2006/114

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm: TSO

Graad: derde graad

Jaar: eerste en tweede leerjaar

Studiegebied: Mechanica-elektriciteit

Studierichting: INDUSTRIËLE WETENSCHAPPEN

SPECIFIEK GEDEELTE

Vak(ken): TV Toegepaste chemie 2/1 lt/w

Leerplannummer: 2006/114 (vervangt 2004/282) Nummer inspectie: 2004 / 220 // 1 / R / SG / 2H / III / / D/ (vervangt 2004 / 220 // 1 / R / SG / 1 / III / / V/06)

TSO – 3e graad – Specifiek gedeelte Industriële wetenschappen 1 TV Toegepaste chemie (1e leerjaar: 2 lestijden/week, 2e leerjaar: 1 lestijd/week)

INHOUD

Visie ................................................................................................................................................................... 2 Beginsituatie ...................................................................................................................................................... 3 Algemene doelstellingen ................................................................................................................................... 4 Leerplandoelstellingen / Leerinhouden.............................................................................................................. 6 Pedagogisch-didactische wenken ................................................................................................................... 38 Minimale materiële vereisten........................................................................................................................... 45 Evaluatie .......................................................................................................................................................... 46 Bibliografie ....................................................................................................................................................... 49


VISIE

Chemie als toegepaste en praktische wetenschap Zoals elke natuurwetenschap kan ook chemie onder een dubbel aspect worden beschouwd. Enerzijds is ze een conceptueel kader om fenomenen te beschrijven, te ordenen, te verklaren of te voorspellen. De chemie- als-theorie is dan losgemaakt van haar concrete voedingsbodem van steeds wisselende en fluctuerende verschijnselen om, onafhankelijk ervan, tot de stabiele en gemeenschappelijke kern achter deze verschijnselen door te dringen. Anderzijds staat niet het uitbouwen van dit conceptuele kader centraal, maar wordt de toepassing ervan in de courante ervaringswereld of voor het vervullen van specifieke materiële noden en behoeften beoogd. Het accent ligt dan niet meer op verklaren of beschrijven, maar op het omgaan met en het maken van stoffen. Het is vooral via dit technisch-industriële aspect dat de natuurwetenschappen in het algemeen en de chemie in het bijzonder onze hedendaagse materiële cultuur verregaand bepalen. In een algemeen chemische vorming mogen basiselementen van de industriële chemie en van haar impact op de samenleving en milieu bijgevolg niet ontbreken. Een accentverschuiving naar toegepaste chemie zal er bovendien toe bijdragen de waarde van de tweedeling tussen denken en doen, tussen zuivere en toegepaste kennis te relativeren. In het onderwijs bestaat tussen beide aspecten een onmiskenbaar onevenwicht. Traditioneel wordt aan het uitbouwen van het conceptuele kader zoveel aandacht en tijd besteed dat aspecten van toegepaste chemie zeer beperkt of nauwelijks aan bod kunnen komen. De hogere waardering die het zuivere, abstracte denken in onze cultuur geniet, in vergelijking met toepassingsgericht denken, is hiervoor een belangrijke oorzaak. Doordat ze vele disparate feiten onder één noemer brengt is theoretische kennis denkeconomisch ongetwijfeld nuttig. Sommigen zullen er, precies door het afstandelijke en abstracte karakter ervan, door aangetrokken worden. Het is niettemin ook onmiskenbaar dat kennis die geen of onvoldoende ankerpunten in de concrete ervaringswereld vindt, vaak niet beklijft en dat haar relevantie in vraag kan worden gesteld. Zowel met het oog op een evenwichtige vorming door chemie, als om leerpsychologische redenen is het bijgevolg van belang leerinhouden zodanig te kiezen en uit te bouwen dat ook aan de technische en toepassingsgerichte aspecten van de chemie aandacht kan worden besteed. Rekening houdend met de verschillende benaderingen van ‘wetenschap’ kunnen de leerplandoelstellingen chemie op verschillende wijzen met toegepaste, praktische, maatschappelijke of actuele wetenschappelijke contexten worden verbonden.


BEGINSITUATIE

Bepaling van de leerlingengroep

Dit leerplan chemie is bestemd voor de studierichting Industriële wetenschappen van de derde graad TSO. Het omvat 2 lestijden per week in het eerste leerjaar en 1 lestijd per week in het tweede leerjaar. Om de veiligheid bij het uitvoeren van leerlingenproeven niet in het gedrang te brengen is het aangewezen dat het aantal leerlingen niet meer dan 20 bedraagt. De leraar oordeelt of hij, rekening houdend met het aantal leerlingen, met de uitrusting van zijn laboratorium en de aard van de te gebruiken toestellen en producten, de door het leerplan voorgeschreven demonstratie- en leerlingenproeven zonder gevaar kan uitvoeren of laten uitvoeren. Indien hij oordeelt dat de beschikbare uitrusting gevaar voor hemzelf of voor de leerlingen oplevert, verwittigt hij onmiddellijk het instellingshoofd, die de nodige maatregelen treft om de activiteiten in gunstige omstandigheden te laten doorgaan.

Beginsituatie

Als beginsituatie wordt uitgegaan van het feit dat de leerlingen die de derde graad aanvatten de minimumdoelstellingen van de tweede graad TSO of ASO hebben bereikt. De beschrijving en de verklaring van chemische structuren en interacties die in de tweede graad behandeld werden, worden verder verfijnd en uitgebreid, vooral naar de koolstofchemie. Na een overwegend kwalitatieve benadering in de tweede graad worden dynamische aspecten van chemische processen zoals reactiesnelheid en -evenwicht op een overwegend kwantitatieve wijze uitgebreid. In ‘Chemische analyse’ wordt, naast het herkennen van enkele courante stoffen, aandacht gevraagd voor de algemene principes van analysen in laboratoria. Voorbeelden van bereikte minimumdoelstellingen (eindtermen): De leerlingen kunnen aan de hand van een chemische formule een representatieve stof classificeren en benoemen (Tweede graad SO: natuurwetenschappen, eindterm C 8.) De leerlingen kunnen de begrippen endo- en exo-energetisch illustreren met voorbeelden van chemische processen waarbij verschillende vormen van energie betrokken zijn. (Tweede graad SO: natuurwetenschappen,eindterm C 23.)


ALGEMENE DOELSTELLINGEN

1 Onderzoekend leren / leren onderzoeken

Met betrekking tot een concreet wetenschappelijk of toegepast wetenschappelijk probleem, vraagstelling of fenomeen kunnen de leerlingen

1 relevante parameters of gegevens aangeven, hierover informatie opzoeken en deze oordeelkundig aanwenden;

2 een eigen hypothese (bewering, verwachting) formuleren en aangeven hoe deze kan worden onderzocht;

3 voorwaarden en omstandigheden die een hypothese (bewering, verwachting) weerleggen of ondersteunen, herkennen of aangeven;

4 ideeën en informatie verzamelen om een hypothese (bewering, verwachting) te testen en te illustreren;

5 omstandigheden die een waargenomen effect kunnen beïnvloeden, inschatten;

6 aangeven welke factoren een rol kunnen spelen en hoe ze kunnen worden onderzocht;

7 resultaten van experimenten en waarnemingen afwegen tegenover de verwachte, rekening houdende met de omstandigheden die de resultaten kunnen beïnvloeden;

8 resultaten van experimenten en waarnemingen verantwoord en bij wijze van hypothese, veralgemenen;

9 experimenten of waarnemingen in klassituaties met situaties uit de leefwereld verbinden;

10 doelgericht, vanuit een hypothese of verwachting, waarnemen;

11 waarnemings- en andere gegevens mondeling en schriftelijk verwoorden en weergeven in tabellen, grafieken, schema's of formules;

12 alleen of in groep, een opdracht uitvoeren en er een verslag over uitbrengen.

2 Wetenschap en samenleving

De leerlingen kunnen met betrekking tot vakinhouden van de vakspecifieke eindtermen

13 voorbeelden geven van mijlpalen in de historische en conceptuele ontwikkeling van de natuurwetenschappen en ze in een tijdskader plaatsen;

14 met een voorbeeld verduidelijken hoe de genese en de acceptatie van nieuwe begrippen en theorieën verlopen;

15 de wisselwerking tussen de natuurwetenschappen, de technologische ontwikkeling en de leefomstandigheden van de mens met een voorbeeld illustreren;

16 een voorbeeld geven van positieve en nadelige (neven)effecten van natuurwetenschappelijke toepassingen;

17 met een voorbeeld sociale en ecologische gevolgen van natuurwetenschappelijke toepassingen illustreren;

18 met een voorbeeld illustreren dat economische en ecologische belangen de ontwikkeling van de natuurwetenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen;

19 met een voorbeeld de wisselwerking tussen natuurwetenschappelijke en filosofische opvattingen over de werkelijkheid illustreren;

20 met een voorbeeld verduidelijken dat natuurwetenschappen behoren tot cultuur, nl. verworven opvattingen die door meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar zijn;

21 met een voorbeeld de ethische dimensie van natuurwetenschappen illustreren.


3 Attitudes

De leerlingen

22* zijn gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden;

23* houden rekening met de mening van anderen;

24* zijn bereid om resultaten van zelfstandige opdrachten objectief voor te stellen;

25* zijn bereid om samen te werken;

26* onderscheiden feiten van meningen of vermoedens;

27* beoordelen eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief;

28* trekken conclusies die ze kunnen verantwoorden;

29* hebben aandacht voor het correcte en nauwkeurige gebruik van wetenschappelijke terminologie, symbolen, eenheden en data;

30* zijn ingesteld op het veilig en milieubewust uitvoeren van een experiment;

31* houden zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten.

Met het oog op de controle door de inspectie werden de attitudes met een * aangeduid. Het volstaat om deze doelstellingen na te streven.


LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN

Omwille van de leesbaarheid worden de leerplandoelstellingen, de leerinhouden en de methodologische wenken in afzonderlijke cellen geplaatst per hoofdstuk.

Binnen deze cellen werd getracht de horizontale lezing zo veel als mogelijk door te trekken. Daarom dient elk blok als een geheel te worden beschouwd.

Ook zijn de leerlingenproeven aangeduid. Leerlingenproeven (leerlingenpractica) zijn activiteiten waarbij leerlingen alleen of in kleine groepjes (2 à 3) zelfstandig, maar onder begeleiding en toezicht, experimenteel werk uitvoeren in verband met een verschijnsel dat tot het leerpakket behoort.

De niet-verplichte uitbreidingsdoelstellingen zijn met de letter ‘U’ aangeduid.

Voor meer informatie, o.a. richtlijnen, lesmateriaal, nuttige links, zie: http://www.rago.be/wetenschappen/Chemie/Startchemie.htm


DECR. NR.

LEERPLANDOELSTELLINGEN De leerlingen kunnen

LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

chemische informatie in gedrukte bronnen en langs elektronische weg systematisch opzoeken, en met behulp van ICT weergeven in grafieken, diagrammen of tabellen;

veilig en verantwoord omgaan met stoffen en chemisch afval, gevarensymbolen interpreteren en R- en S-zinnen opzoeken;

de aanwezigheid van een stof vaststellen met behulp van een gegeven identificatiemethode;

het belang van chemische kennis in verschillende opleidingen en beroepen illustreren;

het chemisch rekenen toepassen;

ALGEMENE PRINCIPES

Algemene principes

Deze doelstellingen stemmen overeen met de algemene eindtermen chemie ETc 2-4-5-6. Dit zijn vakgebonden eindtermen die niet aan een welbepaalde vakinhoud zijn gebonden. Ze worden in de volgende hoofdstukken geïntegreerd.

Voor praktische tips rond ‘Veiligheid in de schoollaboratoria’ en nuttige weblinks: http://pbd.gemeenschapsonderwijs.net/wetenschappen.

Voorbeeld: aantonen van reagentia en reactieproducten bij reacties, zoals Fe3+ met SCN-; Fe2+ met Fe(CN)6

3-; I2 met zetmeel, enz.

Informatie over studie- en beroepsmogelijkheden is te vinden op de website: http://www.jobschemie.be. Het chemisch rekenen wordt geïntegreerd in de daarvoor geschikte hoofdstukken.


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

1

aan de hand van energieniveaus uitleggen hoe een atoom energie kan opnemen en uitzenden;

aan de hand van het lijnenspectrum van een atoom uitleggen dat de energieniveaus gekwantiseerd zijn;

een onderscheid maken tussen het hoofd-energieniveau, het subniveau, het magnetisch deelniveau en de spin van een elektron en deze niveaus beschrijven met de kwantumgetallen n, l, ml en ms;

een overzicht van de energieniveaus van een atoom geven;

de verbodsregel van Pauli toepassen;

de elektronenconfiguraties van de elementen voorstellen met pijltjes in vakjes die rekening houden met de kwantum-getallen en de regel van Hund en deze configuraties schrijven met vermelding van s, p, d en f per schil;

het verband tussen deze elektronen-configuraties en de opbouw van het periodiek systeem beschrijven;

1 ATOOMBOUW

1.1 Uitbreiding van het atoommodel

1 Atoombouw 1.1 Uitbreiding atoommodel De atoommodellen van Dalton, Thomson, Rutherford-Bohr (zie leerinhouden tweede graad) worden kort besproken en in een historisch perspectief geplaatst. De uitbreiding van het atoommodel leunt aan bij het atoommodel van Sommerfeld (de opsplitsing van de energieniveaus op basis van de lijnenspectra). De hoofdenergieniveaus in verband brengen met de elektronenschillen van Bohr.

De subniveaus rangschikken volgens toenemende energie op eenzelfde schil: s, p, d en f.

De maximale elektronenbezetting per subniveau aangeven en voorstellen s2, p6, d10 en f14. Oefeningen op de elektronenconfiguratie van atomen en mono-atomische ionen.

De periodiciteit in de ionisatie-energie van de elementen herkennen.


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

de betekenis van het golfkarakter van een elektron uitleggen;

uitleggen dat de plaats en de snelheid van een elektron niet tegelijkertijd nauwkeurig kunnen bepaald worden;

1.2 Golfkarakter van het elektron 1.2 Golfkarakter van het elektron

Het golfkarakter van een elektron kan op verschillende manieren uitgelegd worden, bijv.: - door vergelijking met watergolven en demonstraties met de rimpeltank; - door raadpleging van een website met aanschouwelijke voorstelling van experimenten met elektronenstralen.

Het onzekerheidsprincipe van Heisenberg heeft het over de onmogelijkheid om tegelijkertijd iets zinvols aan te geven over de plaats en de bewegingshoeveelheid (m.v) van het elektron.

aangeven dat de aantrefkans van een elektron in een bepaald gebied rond de kern nooit 100% bedraagt;

aangeven dat de aantrefkans van een elektron volgens verschillende richtingen vanuit de kern niet in alle gevallen even groot is;

een atoomorbitaal kenschetsen als een voorstelling van de aantrefkans (waarschijnlijkheidsverdeling) van een elektron in een atoom;

s-orbitalen kenschetsen als bolvormige volumes met een even grote aantrefkans volgens alle richtingen;

p-orbitalen kenschetsen als haltervormige volumes met een aantrefkans die het grootst is volgens een x-, y-, of z-as;

1.3 Atoomorbitalen

1.3 Atoomorbitalen

Het is niet noodzakelijk dat de leerlingen geconfronteerd worden met de IUPAC-definitie van een atoomorbitaal:

‘One-electron-function obtained as a solution of the Schrödinger-equation for an atom’’

Uit het atoommodel van Sommerfeld en het golfkarakter van het elektron worden de leerlingen geleid tot voorstellingen die verband houden met het atoommodel van Schrödinger. Website met afbeeldingen van orbitalen: http://www.shef.ac.uk/chemistry/orbitron/


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

2 een covalente binding kenschetsen als een atoombinding die tot stand komt door middel van een gemeenschappelijk elektronenpaar tussen twee atomen;

een molecule-orbitaal kenschetsen als een middel om de aantrefkans van een gemeenschappelijk elektronenpaar in het interactiegebied tussen de atomen op een eenvoudige wijze voor te stellen;

het onderscheid maken tussen een sigma- en pi-binding;

aangeven dat het gemeenschappelijk stellen van een elektronenpaar tussen twee atomen de totale energie van het geheel verlaagt en dat de covalente binding dus leidt tot een grotere stabiliteit;

2 STRUCTUUR VAN MOLECULEN 2.1 Molecule-orbitalen

2 Structuur van moleculen

2.1 Molecule-orbitalen

Herhaling van de tweede graad

Een sigmabinding voorstellen als een cilindrisch-symmetrisch interactiegebied tussen twee atomen, bijv. H2, HCl, Cl2.

Een pi-binding voorstellen als een tweelobbig interactiegebied buiten de internucleaire as bij een dubbele en drievoudige binding, bijv. O2, N2.

het begrip hybridisatie verwoorden;

het verband leggen tussen de ruimtelijke structuur van moleculen zoals experimen-teel vastgesteld en de hybridisatie bij het koolstofatoom voor: - de tetraëderstructuur van methaan (CH4) en ethaan (C2H6) met sp3-hybridisatie en bindingshoeken van 109°;

2.2 Hybridisatie

2.2 Hybridisatie

De oorspronkelijke atoomorbitalen veranderen in gehybridiseerde orbitalen met gelijkwaardige waarschijnlijkheidsverdelingen.

De hybridisatie resulteert in een verhoogde aantrefkans in bepaalde richtingen, die leidt tot een verklaring van de ruimtemodellen die behandeld werden in de tweede graad: CH4, C2H4, C2H2.


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

U

- de vlakke structuur van etheen (C2H4) met sp2-hybridisatie en bindingshoeken van 120°; - de lineaire structuur van ethyn (C2H2) met sp-hybridisatie en bindingshoeken van 180°;

aangeven dat de sp3-,sp2- en sp-elektronen aanleiding kunnen geven tot sigma-bindingen en dat de overblijvende p-elektronen aanleiding kunnen geven tot pi-bindingen;

aangeven dat hybridisatie ook optreedt met vrije elektronenparen;

uit de ruimtelijke structuur en het verschil in elektronegatieve waarden afleiden dat de molecule een polair of apolair karakter heeft;

waterstofbruggen aangeven als dipoolkrachten tussen moleculen waarin waterstof gebonden is aan kleine atomen met grote elektronegatieve waarde;

Voorbeelden: NH3, H2O, HCl.

De studie van de polariteit van moleculen is een uitbreiding van de tweede graad.

De waterstofbruggen werden in de tweede graad aangehaald bij water (o.m. sneeuw). Het begrip kan uitgebreid worden naar voorbeelden met F, O, N.

lewisformules schrijven;

in lewisformules de formele ladingen aangeven;

de geometrie van moleculen verklaren aan de hand van lewisformules en afstoting van elektronenparen;

2.3 Lewisformules

2.3 Lewisformules

Uit de lewisformule volgt de geometrie van moleculen (bijv. CH4, NH3, H2O, C2H4, SO2, C2H2). Hierbij worden de begrippen valentie-elektronen (alle eenzame elektronen en elektronenparen van een atoom, die voor de bindingsmogelijkheden van het atoom in aanmerking komen: s, p en soms d-elektronen) en valentieschil (de verschillende energieniveaus waarop valentie-elektronen in de grondtoestand kunnen voorkomen) ingevoerd zodat de VSEPR-theorie (Valence Shell Electron Repulsion) kan toegepast worden.


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

de begrippen mesomerie en gedelocaliseerde elektronen verwoorden;

voorbeelden geven van mesomerie;

2.4 Mesomerie

2.4 Mesomerie Voorbeelden: SO2, SO3, O3. Bij het onderdeel ‘aromatische koolwaterstoffen’ zal er later ingegaan worden op de mesomerie van benzeen.

U

de structuur en naam van alkanen aangeven;

keten- en ringstructuur van alkanen voorstellen;

het begrip ketenisomerie uitleggen en de naam vormen van eenvoudige ketenisomeren;

door middel van contexten het belang van alkanen illustreren: herkomst en gebruik van methaan, wasbenzine, white spirit, paraffine, kraken van alkanen;

de structuur van alkenen en alkynen voorstellen;

met voorbeelden plaatsisomerie bij alkenen en alkynen uitleggen en de naam vormen van plaatsisomeren;

cis-trans-isomerie bij alkenen uitleggen;

m.b.v. contexten het belang van alkenen en alkynen illustreren;

2.5 Koolwaterstoffen

Alkanen

Alkenen en alkynen

2.5 Koolwaterstoffen Herhaling van de tweede graad met uitbreiding naar aanleiding van de orbitaaltheorie. Alkanen: contexten, bijv. reforming en octaangetal van benzine (opzoeken via ICT).

Alkenen en alkynen: contexten, bijv. bereiding door ‘kraken’ en gebruik.


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

3 de wet van behoud van energie formuleren;

uitleggen dat een stof inwendige energie bezit die afhangt van de aard van de bindingen, de aggregatietoestand en de temperatuur;

de enthalpieverandering ∆H van een stof definiëren als verandering van de energie-inhoud;

uitleggen dat het verbreken van bindingen gepaard gaat met ∆H > 0 en dat het vormen van bindingen gepaard gaat met ∆H < 0;

3 DRIJFVEREN VAN CHEMISCHE REACTIES 3.1 Energie en enthalpie

3 Drijfveren van chemische reacties 3.1 Energie en enthalpie

Enthalpie (symbool H, van Heat), eenheid joule: H = inwendige energie + p . V p en V zijn enkel belangrijk bij gassen.

Enthalpieverandering ∆H: ∆H = verandering aan inwendige energie + p.∆V. Voor inwendige energie wordt het symbool U gebruikt.

De afname van de enthalpie bij het ontstaan van een covalente binding of van een ionrooster leidt tot een grotere stabiliteit: - de bindingsenergie is de energie die vrijkomt bij de vorming van een mol van een covalente binding; - de roosterenergie is de energie die vrijkomt bij de vorming van een mol kristallijne ionverbinding uit de samenstellende positieve en negatieve ionen.

de reactie-enthalpie ∆H definiëren als het verschil tussen de enthalpie van de reactieproducten en de enthalpie van de uitgangsstoffen;

het verband leggen tussen het teken van ∆H en het exo-energetisch of endo-energetisch karakter van de reactie; de vormingsenthalpie definiëren;

de wet van Hess formuleren;

stoichiometrische berekeningen maken met reactie-enthalpieën;

3.2 Reactie-enthalpie

3.2 Reactie-enthalpie

Experimenteel nagaan of een reactie exo- of endo-energetisch is.

De reactievergelijking voor de vorming van een samengestelde stof uit de enkelvoudige stoffen schrijven en de overeenkomstige vormingsenthalpie opzoeken in een tabel.

De reactie-enthalpie berekenen uit de vormings-enthalpieën van de uitgangsstoffen en de reactieproducten.


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

entropie als een maat van wanorde benaderen;

aangeven dat zowel de enthalpie als entropie een rol spelen als drijfveer bij het verloop van reacties;

3.3 Entropie

3.3 Entropie

Entropie (symbool S) als thermodynamische toestandsgrootheid: maat voor de ongeordendheid van een systeem.

Experimenteel vaststellen dat ook endo-energetische reacties spontaan kunnen verlopen. Met een voorbeeld uitleggen dat er in dat geval een voldoende grote toename moet zijn van de entropie.

4

de definitie van reactiesnelheid geven;

uitleggen dat in reacties (in de meeste gevallen) bestaande chemische bindingen worden verbroken en nieuwe worden gevormd;

beredeneren dat deeltjes van de uitgangs-stoffen met elkaar effectief moeten botsen om te kunnen reageren;

4 REACTIESNELHEID 4.1 Reactiesnelheid en effectieve botsingen

4 Reactiesnelheid

4.1 Reactiesnelheid en effectieve botsingen

Een onderscheid maken tussen gemiddelde snelheid en ogenblikkelijke snelheid. Mogelijke proef: de reactiesnelheid voor een gekozen reactie experimenteel bepalen.

Het verband leggen tussen het toenemen van het aantal effectieve botsingen per seconde en het toenemen van de reactiesnelheid.

ETg 16 ETg18

aangeven, dat niet elke botsing van deeltjes effectief is;

het belang van de activeringsenergie bij effectieve botsingen beschrijven;

afleiden dat het aantal effectieve botsingen tussen de reagerende deeltjes vergroot door het toenemen van de verdelingsgraad van de stof, de concentraties en de temperatuur;

4.2 Factoren die de reactiesnelheid beïnvloeden

4.2 Factoren die de reactiesnelheid beïnvloeden

De factoren die de reactiesnelheid beïnvloeden, worden experimenteel onderzocht en verklaard d.m.v. de botsingstheorie en reactiemechanismen.


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

het verband leggen tussen de wijziging van het reactiemechanisme door toevoeging van een katalysator en het ontstaan van een nieuw reactiemechanisme met een kleinere activeringsenergie;

illustreren dat economische belangen de ontwikkeling van de chemie kunnen richten en bevorderen;

Contexten: bijv. - verdelingsgraad:

fijn versnipperd hout brandt vlugger dan een blok hout; stofexplosies in silo's; reacties in oplossing verlopen doorgaans vlugger dan reacties tussen vaste stoffen; in een verbrandingsmotor is de brandstof in een fijn verdeelde (vernevelde) toestand aanwezig;

- temperatuur: bewaring van voedingsmiddelen door invriezen;

- katalysator: werking op de uitlaatgassen van een auto;

Het gebruik van katalysatoren bij industriële processen is belangrijk vanuit economisch oogpunt(opdrijven van het rendement).

de invloed van de verschillende factoren op de reactiesnelheid experimenteel onderzoeken en interpreteren;

Leerlingenpracticum:

onderzoek van de factoren die de

reactiesnelheid beïnvloeden

Factoren die kunnen onderzocht en verklaard worden: › de aard van de reagerende deeltjes; › de concentratie van een oplossing; › de druk van gassen; › de temperatuur; › de verdelingsgraad van de stof; › de katalysator of de inhibitor.

aangeven dat de meeste reacties in verschillende stappen, de zgn. ‘elementaire reacties’, verlopen en dat de traagste stap de reactiesnelheid van het totale proces bepaalt;

voor een algemene reactie, waarbij de uitgangsstoffen zich in dezelfde fase bevinden, de snelheidswet schrijven;

4.3 Chemische snelheidswet

4.3 Chemische snelheidswet

Voor een reactie a A + b B + ... x X + y Y +... waarbij A, B,... zich in dezelfde fase bevinden is de uitdrukking van de algemene chemische snelheidswet voor het ogenblik (t) vt = k . [A]mt . [B]nt ,waarbij de exponenten m, n, ... experimenteel worden bepaald.

De factoren met invloed op de reactiesnelheidsconstante (k) zijn: de temperatuur, de katalysator.


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

U

5

enkele voorbeelden als omkeerbare reacties kenschetsen;

aangeven, dat in de chemische evenwichts-toestand, de snelheid van de heenreactie gelijk is aan de snelheid van de terugreactie;

uit het botsingsmodel van de reacties afleiden dat er een dynamisch evenwicht ontstaat;

de chemische evenwichtstoestand kenschetsen als een toestand met constant blijvende concentraties;

het onderscheid tussen homogeen en heterogeen chemisch evenwicht uitleggen;

5 CHEMISCH EVENWICHT 5.1.Omkeerbaarheid van chemische reacties en chemisch evenwicht

5 Chemisch evenwicht

5.1. Omkeerbaarheid van chemische reacties en chemisch evenwicht

Voorbeeld: historische experimenten van Lavoisier: t > 400 °C 2 HgO 2 Hg + O2↑ t < 400 °C 2 Hg + O2 2 HgO H2(g) + I2(g) 2 HI(g)

Experiment: aantonen van omkeerbare reacties die leiden tot een chemisch evenwicht, bijv. - broomwater: Br2 + 2 H2O Br- + H3O+ + HBrO

- ijze(3+)thiocyanaat: Fe3+ + SCN- Fe(SCN)2+

Evenwichtsconcentraties worden als volgt genoteerd: [A]e met als eenheid mol/L. De notatie mol/L i.p.v. mol/l is toegestaan volgens IUPAC, om verwarring te voorkomen.

Mogelijke illustratie: druipsteenvorming in grotten.

In 7.3 wordt er uitvoeriger ingegaan op de bespreking van het heterogeen chemisch evenwicht en vraagstukken met het oplosbaarheidsproduct.

de concentratiebreuk schrijven voor een reactie in de chemische evenwichtstoestand;

het verband tussen de evenwichts-concentraties en evenwichtsconstante Kc schrijven;

5.2 Evenwichtsconstante

5.2 Evenwichtsconstante

De evenwichtsconstante Kc wordt met zijn numerieke waarde aangeduid (zonder eenheid).

Aangeven dat de evenwichtsconstante enkel van de temperatuur afhangt.


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

uit de evenwichtsvoorwaarde afleiden dat een verandering van concentratie van een of meer stoffen een verschuiving van het chemisch evenwicht kan veroorzaken waarbij Kc constant blijft;

aangeven, dat een verandering van de temperatuur een nieuw evenwicht doet ontstaan, omdat de waarde van Kc gewijzigd wordt;

de evolutie van een reactie in evenwicht voorspellen na een verstoring van het evenwicht door verandering van temperatuur of van concentratie;

het principe van Le Chatelier - Van 't Hoff formuleren en toepassen op voorbeelden;

aangeven, dat bij een constante temperatuur een katalysator wel invloed uitoefent op de insteltijd van een chemisch evenwicht, maar niet op de evenwichtsconstante Kc;

het onderscheid tussen een evenwichts-reactie en een aflopende reactie beschrijven;

het verband leggen tussen het begrip ‘aflopende reactie’ en het feit dat bij zulk een reactie ten minste één van de uitgangs-stoffen (praktisch) volledig reageert;

5.3 Verschuiving van het chemisch evenwicht

Principe van Le Chatelier-Van 't Hoff

5.3 Verschuiving van het chemisch evenwicht

In een oplossing treedt een concentratieverandering op als men stoffen aan de oplossing toevoegt of te onttrekt. Mogelijke experimenten: verschuiving van het evenwicht door toevoeging van een zuur of een base bij: Br2 + 2 H2O Br- + H3O+ + HBrO

2 CrO42- + H3O+ Cr2O7

2- + OH- + H2O

In een gasmengsel treedt een concentratieverandering op door gassen samen te persen of te ontspannen Mogelijk experiment: - invloed van de drukverandering bij een ampul gevuld met stikstofdioxide: 2 NO2 N2O4 Het principe van Le Chatelier-Van ’t Hoff toepassen op reacties in de chemische evenwichtstoestand: - door een verandering van de concentratie schuift het evenwicht zodanig op, dat die verandering wordt tegengewerkt; - door de aanvoer of afvoer van warmte schuift het evenwicht zodanig op, dat die aanvoer of afvoer van warmte wordt tegengewerkt. Context: bijv. de industriële bereiding van ammoniak (invloed van de verschillende factoren op het rendement van het proces).

Aflopen van omkeerbare reacties door: - ontsnappen van een gas; - ontstaan van een neerslag.


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

6

een brønstedzuur als een deeltje dat een proton afstaat (protondonor) en een brønstedbase als een deeltje dat een proton opneemt (protonacceptor) definiëren;

zuur-basereacties volgens Brønsted (protolyse) schrijven;

in een gegeven zuur-base-evenwicht de betrokken deeltjes, op basis van de protonenoverdracht, identificeren als zuur of als base;

in een zuur-basereactie volgens Brønsted de zuur-basekoppels voorstellen;

herkennen dat sommige deeltjes zich als zuur of als base kunnen gedragen (amfolyten);

6 ZUREN EN BASEN 6.1 Zuren en basen volgens Brønsted

6 Zuren en basen

6.1 Zuren en basen volgens Brønsted

Het zuur-baseconcept van Brønsted heeft een universeler karakter dan dit van Arrhenius: - de zuur-basetheorie van Arrhenius heeft betrekking op stoffen - de zuur-basetheorie van Brønsted heeft betrekking op de interactie tussen deeltjes, waardoor de theorie ruimer bruikbaar is

HCl + H2O H3O+ + Cl− I H+ ↑ I H+ ↑ brø.zuur 1 + brø.base 2 brø.zuur 2 + brø.base 1

zuur geconjugeerde base + H+

Z B + H+ Voorbeelden: (met correcte ladingsbalans)

HCl Cl− + H+

NH4+ NH3 + H+

CO32− HCO3

− + H+

H2PO4− HPO4

2− + H+

Voorbeelden met gehydrateerde metaalionen: Na(H2O)6

+ [Na(OH)(H2O)5] + H+

Al(H2O)63+ [Al(OH)(H2O)5]2+ + H+

Voorbeelden van amfolyten: H2O, HSO4

-, HCO3-, H2PO4

-, HPO42-


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

de protonenoverdracht tussen water-moleculen (autoprotolyse van water) beschrijven en herkennen als een interactie tussen deeltjes die leidt tot een chemisch evenwicht;

de waterconstante Kw definiëren;

zure, basische en neutrale oplossingen in verband brengen met de concentratie aan oxonium- en hydroxide-ionen;

6.2 Ionisatie-evenwicht van water

6.2 Ionisatie-evenwicht van water

H2O + H2O H3O+ + OH−

Kw = [H3O+].[OH−] = 10-14 (bij 24 °C)

K is onbenoemd, maar de notaties [H3O+] en [OH−] stellen de evenwichtsconcentraties [H3O+]e en [OH−]e, voor uitgedrukt in mol/L.

Herhaling uit de 2de graad: Zure oplossing:

[H3O+] > 10-7 mol/L, zodat [OH−] < 10-7 mol/L Neutrale oplossing:

[H3O+] = 10-7 mol/L en [OH−] = 10-7 mol/L

Basische oplossing:

[H3O+] < 10-7 mol/L, zodat [OH−] > 10-7 mol/L

een gemeten of een gegeven pH van een oplossing in verband brengen met de concentratie aan oxonium- en aan hydroxide-ionen;

in zure, basische en neutrale oplossingen:

- de pH definiëren als pH = – log [H3O+]; - de pOH definiëren als pOH = – log [OH- ];- het verband uitleggen tussen de pH en de pOH van oplossingen;

6.3 Waterstofexponent pH

6.3 Waterstofexponent pH

Het begrip pH werd al gezien in de tweede graad. In de derde graad gaat de leraar na in welke mate de leerlingen het begrip beheersen. Overleg met wiskunde i.v.m. logaritmen. Eventueel wordt de logaritme aan de hand van de rekenmachine uitgelegd.


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

de zuurconstante Kz als evenwichts-constante van de protolyse van een brønstedzuur met water definiëren;

6.4 Sterkte van zuren en basen

Zuren

6.4 Sterkte van zuren en basen

Door meting van de pH en/of het elektrisch geleidingsvermogen van zure oplossingen van HCl (c = 0,1 mol/L) en HAc (c = 0,1 mol/L) kan men vaststellen dat de ligging van het chemisch evenwicht van de protolyse afhankelijk is van de sterkte van het brønstedzuur.

Z + H2O H3O+ + B ⎡ ⎤ ⎡ ⎤⎢ ⎥ ⎢ ⎥⎣ ⎦ ⎣ ⎦

⎡ ⎤⎣ ⎦

+H O . B3=

ZKz

Voorbeelden:

HAc + H2O Ac− + H3O+ (HAc = CH3COOH)

[H3O+].[Ac–] KZ = —————— [HAc]

NH4+ + H2O NH3 + H3O+

⎡ ⎤ ⎡ ⎤⎣ ⎦⎢ ⎥⎣ ⎦⎡ ⎤⎢ ⎥⎣ ⎦

+H O . NH3 3=

+NH4Kz

H2PO4− + H2O HPO4

2− + H3O+

⎡ ⎤⎡ ⎤⎢ ⎥⎢ ⎥⎣ ⎦ ⎣ ⎦

⎡ ⎤⎢ ⎥⎣ ⎦

+ 2-H O . HPO3 4=-H PO42

Kz


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

de baseconstante Kb als evenwichts-constante van de protolyse van een brønstedbase met water definiëren;

de uitdrukking van zuur- en base-constanten in verband brengen met de relatieve sterkte van de betrokken zuren en basen;

in zuur-basekoppels het verband leggen tussen de zuurconstante van een brønsted-zuur en de baseconstante van de geconjugeerde base;

de grootheden pKz en pKb definiëren; in zuur-basekoppels het verband leggen tussen de pKz van een brønstedzuur en de pKb van de geconjugeerde base;

Basen

Door meting van de pH en/of het elektrisch geleidingsvermogen van basische oplossingen van NaOH (c = 0,1 mol/L) en NH3 (c = 0,1 mol/L) kan men vaststellen dat de ligging van het chemisch evenwicht van de protolyse afhankelijk is van de sterkte van de brønstedbase.

B + H2O OH− + Z

⎡ ⎤ ⎡ ⎤⎣ ⎦⎢ ⎥⎣ ⎦⎡ ⎤⎣ ⎦

-OH . Z=

BKb

Voorbeeld:

NH3 + H2O NH4+ + OH−

⎡ ⎤ ⎡ ⎤⎢ ⎥ ⎢ ⎥⎣ ⎦ ⎣ ⎦

⎡ ⎤⎣ ⎦

- +OH . NH4=

NH3Kb

Kz.Kb = Kw = 10–14

pKz en pKb berekenen uit gegeven Kz- en Kb-waarden (en omgekeerd).

Aan de hand van een tabel met zuur-basekoppels en pKz-waarden de relatieve sterkte van brønstedzuren en basen aangeven.


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

de pH van een oplossing van een sterk zuur berekenen;

de pH van een oplossing van een sterke base berekenen;

de pH van een oplossing van een zwak zuur berekenen;

de pH van een oplossing van een zwakke base berekenen;

de pH van zoutoplossingen berekenen;

6.5 Berekeningen van de pH

6.5 Berekening van de pH (van oplossingen in water) Controleer van een aantal oplossingen de berekende pH experimenteel (eventuele afwijking tussen experimentele en berekende waarde kan besproken worden).

Voorbeelden van sterke zuren: HBr, HClO3, HCl, HNO3

Voorbeelden van sterke basen: NaOH, Ba(OH)2.

Voorbeelden van zwakke zuren: HF, CH3COOH (HAc), HCOOH, HCN, H2S, H3PO4.

Voorbeelden van zwakke basen: NH3, CH3NH2.

Goed oplosbare zouten dissociëren volledig bij het oplossen in water. De vrijgekomen ionen ondergaan een protolyse met water.

Voorbeeld: oplossen van Al(NO3)3 in water:

Al(NO3)3 → Al3+ + 3 NO3- (dissociatie)

Al(H2O)63+ + H2O [Al(OH)(H2O)5]2+ + H3O+

zwak zuur (niet te verwaarlozen)

NO3− + H2O HNO3 + OH−

(zeer zwakke base, te verwaarlozen)

Elk zout bevat minstens een zuur (positief ion) en een base (negatief ion). Afhankelijk van het geval is de pH < 7 of pH = 7 of pH > 7

- Zijn beide ionen zwakker dan water, dan is de zoutoplossing neutraal en de pH = 7: bijv. NaCl: Na(H2O)6

+ Kz < 10-14 verwaarloosbaar Cl- Kb < 10-14 verwaarloosbaar

idem KNO3


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

- Is alleen het negatieve ion een zwakkere base dan water, dan is de zoutoplossing zuur en kunnen we de pH berekenen zoals voor een zwak zuur (pH < 7).

bijv. Al(NO3)3: Al(H2O)63+ Kz > 10-14 zwak zuur

NO3- Kb < 10-14 verwaarloosbaar

. idem NH4Cl

- Is enkel het positieve ion een zwakker zuur dan water, dan is de zoutoplossing basisch en kunnen we de pH berekenen zoals voor een zwakke base (pH > 7).

bijv. Na2CO3: Na(H2O)6+ Kz < 10-14 verwaarloosbaar

CO32- Kb > 10-14 zwakke base

. idem NaAc

- Is geen van beide ionen zwakker dan water dan wordt met beide evenwichten rekening gehouden (zwak zuur én zwakke base),

bijv. NH4Ac: NH4+ Kz > 10-14 zwak zuur

Ac- Kb > 10-14 zwakke base

- Zouten die dissociëren in een zeer zwak zuur en een amfolytisch anion komen op hetzelfde neer: het amfolytisch anion vervult simultaan de rol van een zwak zuur én een zwakke base,

bijv. NaHCO3: Na(H2O)6+ Kz < 10-14 verwaarloosbaar

HCO3- amfolyt

(Kz < 10-14 en Kb > 10-14 )

de werking van zuur-base-indicatoren als toepassing van zuur-base-evenwichten verklaren;

6.6 Zuur-base-indicatoren

6.6 Zuur-base-indicatoren

De experimentele bepaling van de pH van oplossingen in water uitleggen (zuur-base-indicatoren en pH-meter).


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

een buffermengsel definiëren als een mengsel van een zwak zuur en zijn geconjugeerde base;

de eigenschappen van een buffermengsel verwoorden en de werking ervan uitleggen door middel van een voorbeeld;

de pH van een buffermengsel berekenen;

de pH-verandering berekenen van een buffermengsel waaraan een (kleine) hoeveelheid sterk zuur of sterke base toegevoegd werd;

enkele toepassingen van buffermengsels geven;

6.7 Buffermengsels

6.7 Buffermengsels

Mogelijke experimenten:

Meten van het verloop van de pH bij toevoeging van een sterk zuur of een sterke base in:

- zuiver water; - - een bufferoplossing (bijv. NaAc + HAc).

Contexten: bijv.

In het menselijk lichaam zorgen buffers (H2CO3 /HCO3-,

H2PO4-/HPO4

2-) ervoor dat de pH van het bloed constant wordt gehouden (pH = 7,4).

het pH-verloop tijdens een zuur-basetitratie aangeven;

een geschikte zuur-base-indicator voor een titratie kiezen;

6.8 Neutralisatiereacties

6.8 Neutralisatiereacties

Bij berekeningen van het pH-verloop tijdens titraties kan men zich beperken tot de berekening van de pH bij het startpunt en bij het equivalentiepunt.

De berekeningen bieden de gelegenheid om te oefenen bij het bepalen van de keuze van de geschikte formules voor de pH-berekening.

Titratiecurven voorstellen.

de verschillende stappen van een chemische analyse beschrijven en met een voorbeeld illustreren;

met eenvoudig materiaal een eenvoudige neutralisatiereactie uitvoeren;

Leerlingenpracticum: neutralisatiereactie

Mogelijke experimenten: - bepaling van de concentratie van azijnzuur in tafelazijn - bepaling van het gehalte acetylsalicylzuur in aspirine - bepaling van de concentratie NaOH in een commerciële ontstopper.


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

7 7 CHEMISCH REKENEN

7 Chemisch rekenen

De leerkracht gaat na welke leerplandoelstellingen al in vorige hoofdstukken werden bereikt.

Dit hoofdstuk heeft tot doel het chemisch rekenen te herhalen, te oefenen en eventueel uit te breiden naar nieuwe concepten.

U

uit de procentuele samenstelling de formule van een verbinding afleiden;

7.1 Procentuele samenstelling van een verbinding

7.1 Procentuele samenstelling van een verbinding

Mogelijk experiment: het aantal moleculen kristalwater per formule-eenheid van een hydraat bepalen en het kleurverschil tussen watervrije zouten en hydraten waarnemen. Context: historische ontwikkeling o.a. J.L. Proust, J. Dalton

aangeven dat het molair gasvolume bij normomstandigheden 22,4 liter per mol bedraagt en onafhankelijk is van de aard van het gas;

het gasvolume, de massa en/of het aantal deeltjes bij normomstandigheden en bij andere omstandigheden berekenen;

7.2 Molair gasvolume

7.2 Molair gasvolume

Herhaling uit de tweede graad overleg met fysica (algemene gaswet)

Normomstandigheden (n.o.): 0 °C en 1013 hPa

Context: historische ontwikkeling o.a. R. Boyle, A. Avogadro


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

U

de samenstelling van een oplossing uitdrukken in massa/volumeprocent, concentratie, massaprocent en volumeprocent;

berekeningen maken die een verband leggen tussen de concentratie in mol per liter en de samenstelling in procent;

berekeningen maken die verband houden met het verdunnen van een oplossing; bij het heterogeen evenwicht van een weinig oplosbare ionverbinding, het oplosbaarheidsproduct Ks aangeven als het product van de ionenconcentraties in de verzadigde oplossing;

7.3 Samenstelling van een oplossing

7.3 Samenstelling van een oplossing

Contexten: bijv. - alcoholgehalte van drank uitgedrukt in graden of volumeprocenten; - huishoudelijke oplossingen - milieunormen en het gebruik van ppm en ppb.

Laat de leerlingen de samenstelling van bijv. zuren omrekenen van de ene uitdrukking in de andere: bv vertrekken van de gegevens op een etiket.

Berekeningen van verdunningen ook in combinatie met pH-berekeningen.

Bij het heterogeen evenwicht tussen de kristallijne fase en de opgeloste fase van een verzadigde oplossing van een weinig oplosbaar zout is het product van de ionenconcentraties bij een bepaalde temperatuur constant, dit is het oplosbaarheidsproduct Ks .

Het principe van Le Chatelier toepassen om het gelijknamig-ioneffect te verklaren Berekeningen maken die het verband leggen tussen de oplosbaarheid en het oplosbaarheidsproduct

massa's, stofhoeveelheden, concentraties, gasvolumes (bij normomstandigheden en bij andere omstandigheden) van uitgangs-stoffen en reactieproducten berekenen, bij stoichiometrische hoeveelheden en bij overmaat van één der uitgangsstoffen;

7.4 Kwantitatief aspect van de reactievergelijking

7.4 Kwantitatief aspect van de reactievergelijking

Wijs ter herhaling op het bestaan van de tabel met zuur-basekoppels en zuurconstanten en gebruik de tabel om mogelijke zuur-basereacties te voorspellen.

Maak o.a. pH-berekeningen na samenvoegen van een zure en een basische oplossing, in stoichiometrische verhouding en bij overmaat van één der reagentia.

Context: de val van het proton.


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

8

zoeken of in een reactie de oxidatietrap van atomen verandert en besluiten of de reactie een redoxreactie is;

besluiten dat als de oxidatietrap van een atoom daalt, respectievelijk stijgt, het atoom gereduceerd, respectievelijk geoxideerd wordt;

aantonen dat de reductie van atomen van een element steeds gepaard gaat met de oxidatie van andere atomen van een (meestal ander) element;

redoxvergelijkingen opstellen vertrekkende van de gegevens van het experiment;

in een gegeven redoxvergelijking de betrokken deeltjes, op basis van de elektronenoverdracht, identificeren als oxidator of als reductor;

redoxvergelijkingen opstellen voor reacties in zuur en in basisch midden;

8 REDOXREACTIES EN ELEKTROCHEMIE 8.1 Oxidatietrappen en redoxvergelijkingen

8 Redoxreacties en elektrochemie

8.1 Oxidatietrappen en redoxvergelijkingen

De leerinhouden van de tweede graad worden herhaald: - oxidatietrap - oxidatie, reductie, redoxreactie - oxidator en reductor.

De leerlingen leren vuistregels voor het bepalen van de oxidatietrappen van de atomen in een verbinding.

Voor elke redoxreactie wordt zoveel mogelijk vertrokken van de waarnemingen van het experiment.

Er moet voldoende tijd besteed worden aan het opstellen van redoxvergelijkingen volgens een geëigend algoritme.

Contexten: bijv. - historische evolutie van het begrip oxidatie - verbrandingen - redoxreacties bij ademhaling en fotosynthese. - bleken van jeans met KMnO4 als oxidator - zuurstofwater als ontsmettingsmiddel en bleekmiddel - chemoluminescentie.

met eenvoudig materiaal een eenvoudige redoxreactie uitvoeren; van volgende stoffen een typische toepassing of eigenschap aangeven: natriumhypochloriet (bleekwater), waterstofperoxide;

Leerlingenpracticum: Redoxreacties

Mogelijke experimenten: - verbranding, metaal + zuur, metaaloxide + diwaterstof; - katalytische (MnO2) ontleding van waterstofperoxide; - redoxreacties met KMnO4, afhankelijk van het milieu; - titratie van H2O2 met natriumthiosulfaat; - opstellen van een verdringingsreeks van metalen; - opstellen van een verdringingsreeks van halogenen; - een galvanische cel samenstellen (bijv. Volta-element).


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

U U

met voorbeelden aangeven dat in een redoxreactie de sterkste oxidator reageert met de sterkste reductor;

de sterkte van oxidators en reductors toepassen op de verdringingsreeks van de metalen;

de sterkte van oxidators en reductors toepassen op de verdringingsreeks van de niet-metalen;

8.2 Sterkte van reductors en oxidators

8.2 Sterkte van reductors en oxidators

Naar analogie met de zuur-basekoppels volgens Brønsted kan vastgesteld worden dat met een sterke reductor een zwakke geconjugeerde oxidator overeenkomt en vice versa.

Experimenteel een aantal reductors en oxidators kwalitatief vergelijken.

het begrip redoxsysteem definiëren;

een redoxsysteem schrijven als: oxidator + n e reductor;

het principe van de elektrochemische cel schematisch weergeven;

in een tabel, waarin redoxsystemen gerangschikt zijn volgens de waarde van hun standaardredoxpotentiaal E°, het potentiaalverschil ∆E° definiëren en berekenen;

met behulp van deze tabel de afloop van belangrijke redoxreacties voorspellen;

8.3 Redoxsystemen

8.3 Redoxsystemen

De redoxsystemen voorstellen van een aantal halfreacties en deze rangschikken in een redoxtabel. Eenvoudige galvanische cellen maken en de spanning meten.

Het verband leggen tussen de begrippen: - redoxpotentiaal - standaardwaterstofelektrode - standaardredoxpotentiaal E° - potentiaalverschil of spanning ∆E°.

Het ontstaan van elektrische stroom in een galvanisch element verklaren door verschillen in oxiderend, resp. reducerend vermogen.

Uit de tabel met standaardredoxpotentialen de te verwachten spanning tussen elektroden afleiden en vergelijken met effectieve metingen.


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

U

de vergelijking maken tussen de elektrolyse en de werking van een galvanische cel;

elektrolyse kenschetsen als een redoxreactie, waarbij een anodische oxidatie en een kathodische reductie optreedt;

De elektrolyse herhalen (tweede graad), vergelijken met de werking van een galvanische cel en definiëren als redoxreactie: bijv. - elektrolyse van gesmolten NaCl - elektrolyse van zinksulfaat-oplossing met koperanode.

De anodische oxidatie en de kathodische reductie aantonen.

Mogelijk kwantitatief experiment: bepalen van de wet van Faraday bij elektrolyse van kopersulfaat met koperelektroden (in overleg met fysica).

Een verband leggen tussen redoxpotentialen en corrosie van metalen.

Tenminste één industriële elektrolytische bereidings- of zuiveringsmethode beschrijven.

Contexten: bijv.

- de val van het elektron

- bereiding en toepassingen van aluminiummetaal

- elektrolytische raffinage van kopermetaal

- galvaniseren van voorwerpen.

U

een overzicht geven van de belangrijkste reactietypes;

Samenvattend overzicht van reactietypes - zuur-basereacties - redoxreacties - neerslagreacties

uitwisseling van protonen

uitwisseling van elektronen

vereniging van ionen (in een ionrooster)


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

9 een determineertabel gebruiken met volgende stofklassen: alkanen, alkenen, alkynen, alcoholen, halogeenalkanen, aminen, aldehyden, ketonen, carbonzuren,esters, amiden, ethers;

koolstofverbindingen aan de hand van een gegeven structuurformule of naam toewijzen aan een stofklasse met behulp van een determineertabel;

gegeven eigenschappen van mono-functionele koolstofverbindingen in verband brengen met de karakteristieke groep en het koolstofskelet;

het begrip isomerie uitleggen aan de hand van representatieve voorbeelden van structuur- en stereo-isomerie;

een reactie uit de koolstofchemie toewijzen aan één van de volgende reactietypes: substitutie, additie, eliminatie, condensatie, vorming van macromolecule, skeletafbraak;

heterolytische en homolytische (radicalaire) reacties onderscheiden; aan de hand van de begrippen substraat en reagens een onderscheid maken tussen ‘nucleofiel’ reagens en ‘elektrofiel’ reagens de begrippen lewiszuur en lewisbase definiëren en toepassen; van volgende stoffen of mengsels een typische toepassing of eigenschap aangeven: methaan, wasbenzine, white spirit, paraffine, methanol, ethanol, glycerol, glycol, azijnzuur;

9 ORGANISCHE STOFFEN en HUN REACTIES Algemeen

9 Organische stoffen en hun reacties

Per onderdeel, daar waar het past:

- de determineertabel raadplegen;

- de bronnen en/of de bereiding van enkele belangrijke organische stoffen bespreken;

- een organische verbinding herkennen aan de karakteristieke (‘functionele’) groep die ze bezit en afleiden welke reacties de verbinding kan aangaan;

- een overzicht geven van de reacties waarbij een organische stof met karakteristieke groep betrokken is; - toepassingen in de samenleving geven (contexten);

- oefeningen maken op nomenclatuur en isomerie;

- de invloed aangeven op het reactiemechanisme van:

• het inductief effect van atomen of atoomgroepen in het substraat;

• het mesomeer effect (delokalisering van pi-elektronen en vrije elektronenparen) in het substraat;

• de elektronenverschuivingen in het reagens die veroorzaakt worden door het substraat; de polarisatie ontstaat door een dynamische kracht tijdens de reactie, bijv. bij de additie van dibroom aan etheen, wordt het apolaire dibroom (reagens), gepolariseerd door de pi-elektronen van etheen (substraat).


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

U

alkanen, alkenen, alkynen en halogeen-alkanen als stofklasse herkennen met behulp van een determineertabel;

de reactieproducten afleiden bij de homo-lytische substitutiereactie van alkanen met halogenen;

elektrofiele additiereacties schrijven met alkenen en alkynen;

bij nucleofiele substitutiereacties van halogeenalkanen het nucleofiel reagens en het elektrofiel substraat aanduiden;

eliminatiereacties schrijven die gebeuren ter hoogte van twee buur C-atomen;

9.1 Halogeenalkanen

9.1 Halogeenalkanen

Aanknopen bij de structuur en de naamgeving van alkanen, alkenen en alkynen (herhaling van de tweede graad en het eerste jaar van de derde graad).

Steunend op de kennis van hoofdstuk 4 (reactiesnelheid), het begrip reactiemechanisme toelichten.

De reactie van pentaan met dibroom uitvoeren (of een andere halogenering van een alkaan) en daarbij de invloed van licht onderzoeken.

Mogelijke additiereacties: - etheen en ethyn + Br2 - etheen en propeen + HBr Sterische hinder op het reactievermogen van moleculen aanhalen.

De nucleofiele substitutie van een broomatoom door een hydroxylgroep uitvoeren (bijv. omzetten van broomethaan in ethanol met natriumhydroxide).

Mogelijke eliminatiereacties: - dibroom uit 1,2-dibroomethaan - HBr uit 2- broompropaan.

Context: bijv. het belang van halogeenkoolwaterstoffen voor de petrochemie toelichten o.a.: - oplosmiddelen - koelvloeistoffen - insecticiden - kunststoffen.


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

U U

de oplosbaarheid en het kookpunt van alcoholen vergelijken met die van de alkanen en in verband brengen met hun structuur;

bij nucleofiele substitutiereacties van alcoholen het nucleofiel reagens en het elektrofiel substraat en aanduiden;

eliminatiereacties schrijven die gebeuren ter hoogte van twee buur C-atomen;

het onderscheid tussen primaire, secundaire en tertiaire alcoholen maken;

eliminatiereacties schrijven die gebeuren ter hoogte van de alcoholfunctie en deze kenschetsen als een oxidatie;

het verschil aangeven tussen de oxidatie van een primaire alcohol en de oxidatie van een secundaire alcohol;

afleiden waarom een tertiaire alcohol niet kan geoxideerd worden;

9.2 Alcoholen

9.2 Alcoholen

Ethanol vergelijken met water: bijv. - fysische eigenschappen - reactie met natriummetaal.

De reactie uitvoeren van ethanol met kaliumbromide en zwavelzuur (nucleofiele substitutiereactie).

Ethanol dehydrateren met zwavelzuur (eliminatiereactie).

Oxidatie van ethanol tot ethanal, bijv. met kaliumdichromaat in zuur milieu.

Oxidatie van methanol tot methanal, bijv. door een gloeiende koperdraad in methanol te dompelen.

Contexten: bijv. - de alcoholtest - stofwisseling: omzetting van ethanol in ethanal in het menselijk lichaam - methanol als brandstof - andere toepassingen van alcoholen.


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

U U

aan de hand van een determineertabel vaststellen dat aldehyden ontstaan door oxidatie van primaire alcoholen;

aan de hand van een determineertabel vaststellen dat ketonen ontstaan door oxidatie van secundaire alcoholen;

proefondervindelijk een aldehyd identificeren met fehling- of tollensreagens;

uitleggen waarom een aldehyd bij oxidatie omgezet wordt in een carbonzuur, terwijl een keton zich niet leent tot deze omzetting;

de formule van een grignardreagens schrijven en de reactiviteit hiervan uitleggen;

aantonen dat de additie van een grignardreagens op methanal, op een ander aldehyd of op een keton, een primair, secundair of tertiair alcohol levert en deze additie kenschetsen als een reductie;

in een aldol de functionele groep van een aldehyd en een alcohol herkennen;

9.3 Aldehyden en ketonen

9.3 Aldehyden en ketonen

Zie eliminatiereacties bij de alcoholen.

Mogelijke experimenten: - fehlingreagens achtereenvolgend verwarmen met ethanal, propanal en propanon. - een zilverspiegel vormen door reactie van een aldehyd met tollensreagens.

Op het reactiemechanisme van de oxidatie vaststellen dat de carbonylgroep bij ketonen niet gebonden is op een H-atoom, waardoor de oxidatie niet doorgaat Gebruik van grignardreagentia voor organische synthesen.

De reductie van een aldehyd of een keton door een grignardreagens bespreken.

Uitvoeren van een aldolcondensatie: ethanal met geconcentreerde natriumhydroxide-oplossing.

Contexten: bijv. - gebruik van ‘formol’ en van aceton; - bereiding van azijnzuur door bacteriologische oxidatie van ethanol - stofwisseling: omzetting van ethanol via ethanal tot ethaanzuur in het menselijk lichaam - glucose en fructose (in overleg met biologie).


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

U

carbonzuren als brønstedzuren kenschetsen;

de sterkte van carbonzuren onderling vergelijken en verklaren;

de reactiviteit van halogeencarbonzuren en zuurhalogeniden vergelijken met die van de overeenstemmende carbonzuren;

de spiegelbeeldisomerie bij melkzuur beschrijven;

formules en structuur van amiden aangeven;

9.4 Carbonzuren

9.4 Carbonzuren

De oplosbaarheid van carbonzuren in water en in apolaire oplosmiddelen proefondervindelijk onderzoeken en de resultaten verklaren.

De reactiviteit van magnesium met oplossingen (1 mol/L) van zoutzuur, mierenzuur en azijnzuur vergelijken en uitleggen met het inductief effect.

Contexten: bijv. - het belang en de toepassingen van enkele carbonzuren en derivaten: mierenzuur, azijnzuur, boterzuur, oxaalzuur, melkzuur (spiegelbeeldisomerie), wijnsteenzuur, citroenzuur. - het belang van de aminozuren - de vorming van eiwitten (in overleg met biologie).

U

de reactie schrijven van de verestering van een carbonzuur;

de hydrolyse van een ester schrijven en aantonen dat deze omzetting de omgekeerde reactie is van de verestering;

verzeping van een ester uitvoeren en verklaren;

9.5 Esters

9.5 Esters

De reactie van ethaanzuur (of butaanzuur) met ethanol in zuur milieu: verestering en condensatiereactie.

De hydrolyse van een ester in basisch milieu.

Contexten: bijv.

- wijn: alcoholen, carbonzuren, esters - vetten en zepen.


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

bereiding, eigenschappen en gebruik van ethers beschrijven;

9.6 Ethers

9.6 Ethers

De vluchtigheid en oplosbaarheid van ethers onderzoeken.

De reactie van een halogeenalkaan met een alkanolaat uitvoeren (williamsonsynthese van een ether).

Contexten: bijv. - de geur van kruiden; - ethers in de geneeskunde en de parfumerie.

de reactievergelijkingen schrijven voor de bereiding van een amine;

een primair, secundair en tertiair amine als base kenschetsen;

9.7 Aminen

9.7 Aminen

Een amine bereiden door reactie van een halogeen-alkaan met ammoniak of een ander amine.

De basische eigenschappen van ammoniak, ethylamine, diethylamine en propylamine vergelijken en verklaren.

Contexten: bijv. - de geur van rotte vis; - drugs; - geneesmiddelen .


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

U U U

de historische achtergronden i.v.m. de ontdekking van de structuur van benzeen weergeven;

uitleggen dat nieuwe ideeën de gehele maatschappij diepgaand kunnen beïnvloeden;

door mesomerie verklaren waarom benzeen bijzondere eigenschappen bezit;

de delokalisering van de pi-elektronen in benzeen verantwoorden;

9.8 Aromatische koolstofchemie

9.8.1 Benzeen

9.8 Aromatische koolstofchemie

9.8.1 Benzeen

Mesomerie van de benzeenring met pi-elektronen.

Het onderscheid maken tussen alifatische en aromatische cyclische verbindingen. Context: historische ontwikkeling.

U U

het reactiemechanisme van de elektrofiele substitutie van benzeen weergeven;

de reactievergelijking voor de bereiding van tolueen, broombenzeen, nitrobenzeen en benzeensulfonzuur met structuurformules weergeven;

met structuurformules de ortho-, de meta- en de para-isomeren van disubstitutie-producten van benzeen weergeven;

oriëntatieregels toepassen;

9.8.2 Substitutieproducten van benzeen

9.8.2 Substitutieproducten van benzeen

In het schoollaboratorium zijn experimenten met benzeen niet toegelaten. Als alternatief kan met tolueen gewerkt worden.

Mogelijke experimenten: alkylering, bromering, nitrering, sulfonering.

Het oriënterend en (des)activerend vermogen van een substituent uitleggen met het mesomeer effect en het inductief effect.

Beschrijving van: fenol, aniline.

Bespreking en bereiding van azokleurstoffen.

Contexten: bijv. - verf, white spirit, thinner - springstoffen - wasmiddelen - kleurstoffen

- geneesmiddelen.


DECR. NR.


LEERINHOUDEN

PEDAGOGISCHE WENKEN

de bereiding van benzeencarbonzuur (benzoëzuur) uit benzaldehyd door een reactievergelijking weergeven;

9.8.3 Aromatische carbonzuren

9.8.3 Aromatische carbonzuren

Experiment: benzaldehyd met kaliumpermanganaat in basisch milieu oxideren tot benzoëzuur.

Contexten: bijv. - benzoëzuur als bewaarmiddel voor voedsel - toepassingen van de ortho-, en para-isomeer van benzeendicarbonzuur; - aspirine.

Mogelijk experiment: bereiding van aspirine.

U U

voorbeelden geven van natuurlijke macromoleculaire stoffen en van kunststoffen;

de reactievergelijking voor de polymerisatie schrijven, wanneer het monomeer gegeven is en motiveren waarom het monomeer een onverzadigde verbinding moet zijn;

reactievergelijkingen van polycondensaties schrijven;

de bereiding, eigenschappen en toepassingen van een aantal veel gebruikte kunststoffen weergeven;

effecten van natuurwetenschap op de samenleving illustreren;

een kunststof bereiden;

eigenschappen van kunststoffen onderzoeken.

9.9 Kunststoffen

9.9 Kunststoffen

Fysische eigenschappen van kunststoffen onderzoeken en een onderscheid maken tussen:

- thermoplasten - elastomeren - thermoharders.

Mogelijke bereidingen: - polystyreen bereiden uit styreen met zwavelzuur - bakeliet bereiden uit fenol, formaldehyd en zoutzuur - polycondensatiereactie van ftaalzuuranhydride met glycerol - polycondensatie van sebacoyldichloride met hexamethyleendiamine.

Contexten, eventueel geïllustreerd door een verzameling voorwerpen uit het dagelijks leven: bijv. - nitrocellulose, pingpongballen - polystyreen, polyethyleen, PVC, rubber, autobanden - bakeliet, polyester, nylon, polyamiden - polyurethaan.

TSO – 3e graad – specifiek gedeelte Industriële wetenschappen 38 TV Chemie (1e leerjaar: 2 lestijden/week, 2e leerjaar: 1 lestijd/week)

PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

OVERZICHT VAN DE LEERINHOUDEN VOOR HET EERSTE LEERJAAR (ca. 50 lestijden) (de timing is louter indicatief en inclusief de minimum 7 lestijden leerlingenpractica) 1 ATOOMBOUW (ca. 4 lestijden)

1.1 Uitbreiding van het atoommodel 1.2 Golfkarakter van het elektron 1.3 Atoomorbitalen

2 STRUCTUUR VAN MOLECULEN (ca. 8 lestijden)

2.1 Molecule-orbitalen 2.2 Hybridisatie 2.3 Lewisformules 2.4 Mesomerie 2.5 Koolwaterstoffen

3 DRIJFVEREN VAN CHEMISCHE REACTIES (ca. 4 lestijden)

3.1 Energie en enthalpie 3.2 Reactie-enthalpie 3.3 Entropie

4 REACTIESNELHEID (ca. 5 lestijden)

4.1 Reactiesnelheid en effectieve botsingen 4.2 Factoren die de reactiesnelheid beïnvloeden 4.3 Chemische snelheidswet

5 CHEMISCH EVENWICHT (ca. 6 lestijden)

5.1 Omkeerbaarheid van chemische reacties en chemisch evenwicht 5.2 Evenwichtsconstante 5.3 Verschuiving van het chemisch evenwicht

6 ZUREN EN BASEN (ca. 23 lestijden, waarvan 6 voor pH-berekeningen)

6.1 Zuren en basen volgens Brønsted 6.2 Ionisatie-evenwicht van water 6.3 Waterstofexponent (pH) 6.4 Sterkte van zuren en basen 6.5 Berekeningen van de pH 6.6 Zuur-base-indicatoren 6.7 Buffermengsels 6.8 Neutralisatiereacties


OVERZICHT VAN DE LEERINHOUDEN VOOR HET TWEEDE LEERJAAR (ca. 25 lestijden) (de timing is louter indicatief en inclusief de minimum 3 lestijden leerlingenpractica) Indien een tweede lestijd Toegepaste chemie ingericht wordt, gekozen uit het uit het complementair gedeelte, dan zullen de uitbreidingsdoelstellingen (U) ook behandeld worden, en zullen er 7 leerlingenpractica ingericht worden.

7 CHEMISCH REKENEN (ca. 3 lestijden)

7.1 Molair gasvolume 7.2 Samenstelling van een oplossing 7.3 Kwantitatief aspect van de reactievergelijking

8 REDOXREACTIES EN ELEKTROCHEMIE (ca. 7 lestijden)

8.1 Oxidatietrappen en redoxvergelijkingen 8.2 Sterkte van reductors en oxidators 8.3 Redoxsystemen

9 ORGANISCHE STOFFEN EN HUN REACTIES (ca. 15 lestijden)

9.1 Halogeenalkanen 9.2 Alcoholen 9.3 Aldehyden en ketonen 9.4 Carbonzuren 9.5 Esters 9.6 Ethers 9.7 Aminen 9.8 Aromatische koolstofchemie 9.8.1 Benzeen 9.8.2 Substitutieproducten van benzeen 9.8.3 Aromatische carbonzuren 9.9 Kunststoffen


Gebruik van handboeken en cursussen Om de efficiëntie van het onderwijs- en leerproces te optimaliseren zal men er over waken dat naast de eindtermen ook de andere na te streven leerplandoelstellingen en uitbreidingsdoelstellingen aan bod komen. De wijze waarop dit in de aangeboden handboeken wordt gerealiseerd, zal in belangrijke mate de keuze van de gebruikte boeken en/of de aangewende werkstructuren bepalen.

Als wordt geopteerd voor het maken van een eigen cursus, zal men er in elk geval nauwgezet op toezien de leerinhouden op een zo bevattelijk mogelijke wijze aan te bieden. Men besteedt daartoe voldoende aandacht aan de lay-out en aan de figuren.

Met het oog op evaluaties worden in de cursus, waar mogelijk, ook oefeningen ingelast. Oefeningen voor zelfevaluatie kunnen leerlingen toelaten eigen tekorten op te sporen en zullen eventueel de aanzet vormen voor het bijsturen van het leerproces.

Hanteer en eis van de leerlingen een correct chemisch taalgebruik. Corrigeer of laat ‘slordige’ definities en dergelijke steeds corrigeren. Beperk de hoeveelheid notities die de leerlingen moeten nemen tot een minimum (fouten!). Leer hen een leerboek gebruiken

Modeldenken in de wetenschappen Het menselijk bevattingsvermogen is te klein om alle aspecten van de werkelijkheid ineens te begrijpen, laat staan te beschrijven. Van de dingen of de gebeurtenissen die wij ervaren, trachten we ons een zo getrouw mogelijke voorstelling te maken, rekening houdend met een aantal karakteristieken en relevant geoordeelde verbanden, maar met eliminatie van talrijke andere aspecten.

Een dergelijke vereenvoudiging van de realiteit, die tevens een tijdelijke visie inhoudt, noemt men een ‘model’. Het is belangrijk dat ook de leerlingen beseffen dat het gebruik van modellen onontbeerlijk is. Wetenschappelijke hypothesen, theorieën en wetten functioneren binnen bepaalde modellen. Zonder theoretische achtergronden van het modeldenken in de klas te behandelen, kunnen de leerlingen er bewust van gemaakt worden dat de modellen die in de les gehanteerd worden beperkt zijn door de voorkennis van de leerlingen, maar ook door de stand van het wetenschappelijk onderzoek zelf. Ook het feit dat in andere leervakken (fysica, biologie, Nederlands) een verschillende benadering van bepaalde thema’s zoals de structuur van de materie of de definitie van een zuur, mogelijk is, kunnen de leerlingen dan begrijpen en aanvaarden.

De evolutie van het denken van de leerlingen blijkt soms verbazend parallel te verlopen met de evolutie van de chemie als wetenschap. In die zin is het belangrijk om daar voldoende aandacht aan te besteden, bijv. bij het gebruik van atoommodellen.

In de tweede graad hebben de leerlingen kennis gemaakt met de atoommodellen van Dalton, Thomson, Rutherford en Bohr. Deze modellen behouden hun waarde om een aantal chemische verschijnselen te verklaren. Bij eenvoudige verschijnselen passen eenvoudige modellen.

In de derde graad worden de leerlingen geïnitieerd in meer ingewikkelde atoommodellen: het atoommodel van Sommerfeld (kwantumgetallen en energieniveaus van elektronen) en het atoommodel van Schrödinger (orbitaalmodellen). Voor het verklaren van reactiemechanismen in de koolstofchemie volstaat meestal het eenvoudiger model van Sommerfeld. Om golfmechanische principes te begrijpen is het meer ingewikkelde orbitaalmodel van Schrödinger noodzakelijk. Dit illustreert de relatieve waarde van de verschillende atoommodellen.

Zuur-basetheorieën In overeenstemming met de eindtermen wordt in de tweede graad vooral van de zuur-basetheorie van S. Arrhenius (1890) gebruik gemaakt. Zuur = een stof die in water H+ ionen afgeeft (bijv. HCl, H2SO4 ). Base = een stof die in water OH- ionen afgeeft (bijv. NaOH) of vormt (NH3). Volgens de zuur-basetheorie van Arrhenius zijn zuren en basen dus stoffen.

J. Brønsted ontwierp in 1923 meer algemene definities voor zuren en basen.

Zuur = een molecule of ion dat een H+ ion afgeeft (b.v. HCl, H2SO4, HSO4–, H3O+, Al(H2O)6

3+ )


Base = een molecule of ion dat een H+ ion opneemt (b.v. NH3, OH–, CO32–)

Volgens de zuur-basetheorie van Brønsted zijn zuren en basen dus deeltjes: moleculen of ionen.

Het onderscheid tussen een brønstedzuur en een arrheniuszuur wordt met het volgende voorbeeld verduidelijkt: alle arrheniuszuren bevatten moleculen die zich als brønstedzuur gedragen. Bijv. de stof HCl (een arrheniuszuur) bevat moleculen HCl (een brønstedzuur).

Bij de bespreking van organische reactiemechanismen wordt de Lewistheorie (1938) toegepast:

Zuur = elektronenpaar-acceptor

Base = elektronenpaar-donor

Volgens de zuur-basetheorie van Lewis zijn zuren en basen dus ook deeltjes (moleculen of ionen), maar is men niet meer afhankelijk van de aanwezigheid van H+-ionen in de reactie. Hoewel er dus verschillende manieren zijn om zuren en basen te definiëren, betekent dit niet dat ze elkaar tegenspreken. Ze zitten op een ander niveau.

Werkvormen (o.a. leerlingenpractica) Er dient een goede balans te zijn in het gebruik van de verschillende werkvormen, die elkaar aanvullen. Het best wordt uitgegaan van een context of van een probleemstelling, eventueel gekoppeld aan een demonstratieproef. Experimenten spelen een belangrijke rol bij het verwezenlijken van de cognitieve affectieve en psychomotorische doelstellingen van dit leerplan, omdat ze bijdragen tot de ontwikkeling van een groot aantal attitudes.

Leerlingenpractica zijn leerlingenproeven die al naargelang de oefening en afhankelijk van de beschikbare tijd een volledige lestijd in beslag nemen of geïntegreerd worden in een klassikale les. Ze worden evenwichtig over het schooljaar en over de leerstof verdeeld. Ze moeten aansluiten bij de theorie, die in dezelfde periode wordt behandeld.

Elke oefening wordt ingeleid met een duidelijke probleemstelling, die aansluit bij de voorkennis van de leerlingen. De uitvoering wordt in de mate van het mogelijke voorafgegaan door een hypothese. Geef nauwkeurig geformuleerde uitvoerings- en waarnemingsopdrachten, heldere aanwijzingen voor het noteren van waarnemingen en conclusies. De oefening wordt best afgesloten met een korte nabespreking van resultaten en conclusie, in het licht van de eerder geformuleerde probleemstelling en hypothese. Indien het practicum een volledige les in beslag neemt, wordt er een verslag gemaakt.

Voorgaande werkvorm kan uitgebreid aan bod komen als er een derde lestijd chemie ‘wetenschappelijk werk’ wordt ingericht. In wetenschappelijke studierichtingen is de inrichting van een derde lestijd ‘wetenschappelijk werk chemie’ sterk aan te bevelen. De leraar moet hiervoor aandringen bij zijn directie en wijzen op de mogelijkheid die hiermee ontstaat om bij de leerlingen de onderzoekscompetenties te ontwikkelen op een hoger niveau.

Uiteraard dienen bij het uitvoeren van experimenten door leerkracht of leerlingen steeds de veiligheidsvoorschriften in acht te worden genomen: http://pbd.gemeenschapsonderwijs.net/wetenschappen.

Begeleid zelfgestuurd leren

Wat?

Met begeleid zelfgestuurd leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het einde van het secundair onderwijs, waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan nemen. Zij zullen meer en meer zelfstandig beslissingen leren nemen in verband met leerdoe-len, leeractiviteiten en zelfbeoordeling. Dit houdt onder meer in dat: − de opdrachten meer open worden; − er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn; − de leerlingen zelf keuzes leren maken en verantwoorden;


− de leerlingen zelf leren plannen; − er feedback wordt voorzien op proces en product; − er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct.

De leraar is ook coach, begeleider.

De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter.

Waarom?

Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van ons PPGO, o.m.

− leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren maken;

− leerlingen voorbereiden op levenslang leren; − het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te

kunnen toepassen. Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimule-ren, zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk.

Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het leer-proces in welke vorm dan ook.

Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald “Leren leren”, vinden we aanknopingspun-ten als: − keuzebekwaamheid; − regulering van het leerproces; − attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren. In onze huidige (informatie)maatschappij wint vaardigheid in het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang.

Hoe te realiseren?

Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen: − de leerling wordt aangesproken op zijn motivatie en “leer”kracht; − de leraar krijgt de rol van coach, begeleider; − de school dient te ageren als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties. De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het mo-ment in de leerlijn “Leren leren”, maar eerder dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is “klein beginnen” aan te raden. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen op min of meer zelfstandige manier laat − doelen voorop stellen; − strategieën kiezen en ontwikkelen; − oplossingen voorstellen en uitwerken; − stappenplannen of tijdsplannen uitzetten; − resultaten bespreken en beoordelen; − reflecteren over contexten, over proces en product, over houdingen en handelingen; − verantwoorde conclusies trekken; − keuzes maken en verantwoorden is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig.

ICT

Wat?

Onder ICT verstaan we het geheel van computers, netwerken, internetverbindingen, software, simu-latoren, enz. Telefoon, video, televisie en overhead worden in deze context niet expliciet meegeno-men.


Waarom?

De recente toevloed van informatie maakt levenslang leren een noodzaak voor iedereen die bij wil blijven. Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen wijzen op het belang van het verwerven van ICT. Enerzijds speelt het in op de vertrouwdheid met de beeldcultuur en de leefwereld van jongeren. Anderzijds moeten jongeren niet alleen in staat zijn om nieuwe media efficiënt te gebruiken, maar is ICT ook een hulpmiddel bij uitstek om de nieuwe onderwijsdoelen te realiseren. Het nastreven van die competentie veronderstelt onderwijsvernieuwing en aangepaste onderwijsleersituaties. Er wordt immers meer en meer belang gehecht aan probleemoplossend denken, het zelfstandig of in groep leren werken, het kunnen omgaan met enorme hoeveelheden aan informatie ...

In bepaalde gevallen maakt ICT deel uit van de vakinhoud en is ze gericht op actieve beheersing van bijvoorbeeld een softwarepakket binnen de lessen informatica. In de meeste andere vakken of bij het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen vervult ICT een ondersteunende rol. Door de integratie van ICT kunnen leerlingen immers: − het leerproces in eigen handen nemen; − zelfstandig en actief leren omgaan met les- en informatiemateriaal; − op eigen tempo werken en een eigen parcours kiezen (differentiatie en individualisatie).

Hoe te realiseren?

In de eerste graad van het SO kunnen leerlingen onder begeleiding elektronische informatiebronnen raadplegen. In de tweede en nog meer in de derde graad kunnen de leerlingen “spontaan” gegevens opzoeken, ordenen, selecteren en raadplegen uit diverse informatiebronnen en –kanalen met het oog op de te bereiken doelen. Er bestaan verschillende mogelijkheden om ICT te integreren in het leerproces. Bepaalde programma’s kunnen het inzicht verhogen d.m.v. visualisatie, grafische voorstellingen, simulatie, het opbouwen van schema’s, stilstaande en bewegende beelden, demo ... Sommige cd-roms bieden allerlei informatie interactief aan, echter niet op een lineaire manier. De leerling komt via bepaalde zoekopdrachten en verwerkingstaken zo tot zijn eigen “gestructureerde leerstof”. Databanken en het internet kunnen gebruikt worden om informatie op te zoeken. Wegens het grote aanbod aan informatie is het belangrijk dat de leerlingen op een efficiënte en een kritische wijze leren omgaan met deze informatie. Extra begeleiding in de vorm van studiewijzers of instructiekaarten is een must. Om tot een kwaliteitsvol eindresultaat te komen, kunnen leerlingen de auteur (persoon, organisatie ...) toevoegen alsook de context, andere bronnen die de inhoud bevestigen en de onderzoeksmethode. Dit zal het voor de leraar gemakkelijker maken om het resultaat en het leerproces te beoordelen. De resultaten van individuele of groepsopdrachten kunnen gekoppeld worden aan een mondelinge presentatie. Een presentatieprogramma kan hier ondersteunend werken. Men kan resultaten en/of informatie uitwisselen via e-mail, blackboard, chatten, nieuwsgroepen, discussiefora ... ICT maakt immers allerlei nieuwe vormen van directe en indirecte communicatie mogelijk. Dit is zeker een meerwaarde omdat ICT op die manier niet alleen de mogelijkheid biedt om interscolaire projecten op te zetten, maar ook om de communicatie tussen leraar en leerling (uitwisselen van cursusmateriaal, planningsdocumenten, toetsen examenvragen ...) en leraren onderling (uitwisseling lesmateriaal …) te bevorderen. Sommige programma’s laten toe op graduele niveaus te werken. Ze geven de leerling de nodige feedback en remediëring gedurende het leerproces (= zelfreflectie en -evaluatie). Uitvoeren van real-timemetingen

Interessante experimenten die hieronder aan bod komen, o.a.:

- meten van de pH van oplossingen; - rechtstreeks demonstreren van titratiecurven; - meten van redoxpotentialen. Hiervoor moet men beschikken over de gewenste apparatuur (Labsoft-3 of -4, Pasco, Coachlab).


VOET

Wat?

Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelstellingen, die – in tegenstelling tot de vak-gebonden eindtermen – niet gekoppeld zijn aan een specifiek vak, maar door meerdere vakken of onderwijsprojecten worden nagestreefd. De VOET worden volgens een aantal vakoverschrijdende thema's geordend: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie en muzisch-creatieve vorming. De school heeft de maatschappelijke opdracht om de VOET volgens een eigen visie en stappenplan bij de leerlingen na te streven (inspanningsverplichting).

Waarom? Het nastreven van VOET vertrekt vanuit een bredere opvatting van leren op school en beoogt een accentverschuiving van een eerder vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Door het aanbieden van realistische, levensnabije en concreet toepasbare aanknopingspunten, worden leerlin-gen sterker gemotiveerd en wordt een betere basis voor permanent leren gelegd.

VOET vervullen een belangrijke rol bij het bereiken van een voldoende brede en harmonische vorming en behandelen waardevolle leerinhouden, die niet of onvoldoende in de vakken aan bod komen. Een belangrijk aspect is het realiseren van meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod. In dit opzicht stimuleren VOET scholen om als een organisatie samen te werken.

De VOET verstevigen de band tussen onderwijs en samenleving, omdat ze tegemoetkomen aan belangrijk geachte maatschappelijke verwachtingen en een antwoord proberen te formuleren op ac-tuele maatschappelijke vragen.

Hoe te realiseren?

Het nastreven van VOET is een opdracht voor de hele school, maar individuele leraren kunnen op verschillende wijzen een bijdrage leveren om de VOET te realiseren. Enerzijds door binnen hun eigen vakken verbanden te leggen tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET, anderzijds door thematisch onderwijs (teamgericht benaderen van vakoverschrijdende thema's), door projectmatig werken (klas- of schoolprojecten, intra- en extra-muros), door bijdragen van externen (voordrachten, uitstappen).

Het is een opdracht van de school om via een planmatige en gediversifieerde aanpak de VOET na te streven. Ondersteuning kan gevonden worden in pedagogische studiedagen en nascholingsinitiatie-ven, in de vakgroepwerking, via voorbeelden van goede school- en klaspraktijk en binnen het aanbod van organisaties en educatieve instellingen.


MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN1

Vaklokaal

De lessen moeten steeds gegeven worden in het daartoe bestemde chemielokaal, voorzien van een goed uitgeruste leraarstafel, leerlingentafels met water, gas en elektriciteit, trekkast(en) en een wandplaat met het Periodiek Systeem van de elementen. Het lokaal moet demonstratie- en leerlingenproeven toelaten. Het moet uitgerust zijn met een zuurkast en per twee leerlingen een werktafel voorzien van gas, water en elektriciteit. Het moet uitgerust zijn voor projecties en er moet kunnen verduisterd worden.

Algemene uitrusting: - in de voorraadkamer bevinden zich de nodige veiligheidskasten met de nodige chemicaliën en

voldoende glaswerk (reageerbuizen, bekerglazen, erlenmeyers, maatcilinders, maatkolven, kristalliseerschalen, trechters, verbrandingsbuizen, kwartsbuisje, roerstaven, ...) voor demonstratie- en leerlingenproeven;

- balansen (digitaal), bunsenbranders, statieven, ringen, vuurvast gaas, klemmen, noten, verbrandingslepels, stoppenassortiment, filters;

- thermostatisch waterbad, verwarmingsmantel, magnetische roerder; - destillatieapparatuur met geslepen glas (liebigkoeler, bolkoeler) (meerdere exemplaren); - set meetspuiten, waterstraalpompen, exsiccator, mortier met stamper, porseleinen kroesjes …; - elektrolysetoestel, elektroden met gesinterd glas, elektroden (grafiet, Pt, Zn, Cu, Fe),

ampèremeter, schuifweerstand, voltmeter, draden met banaanstekker, krokodilklemmen (alles in het veelvoud voor leerlingenpracticum);

- buretten, wasflessen, driewegkranen, zuigpipetten, reageerbuistangen, kroezentangen… (meerdere exemplaren voor leerlingenpracticum);

- moleculemodellen (1 set per 2 leerlingen), roostermodellen. Naast de klassieke chemicaliën heeft men voor het illustreren van contexten ook een aantal materialen en producten nodig uit het dagelijkse leven.

Integratie van ICT

Het lokaal is voorzien van ten minste een goed uitgeruste computer met printer, met mogelijkheden voor 'real-time'-metingen (meetpaneel, pH- en T-sensor) en eventueel internetaansluiting en is uitgerust voor projectie.

Veiligheid

Om aan de nodige veiligheids- en milieuvoorschriften te voldoen dienen o.a. aanwezig te zijn: veiligheidstekens, veiligheidskasten voor de opslag van gevaarlijke producten (voorzien van de overeenkomstige gevarensymbolen), blustoestel, emmer met zand, branddeken, metalen papiermand, labojassen, veiligheidsbrillen, oogdouche of oogwasfles, handschoenen, EHBO-kit met brandzalf, wandplaat en/of lijst met R- en S-zinnen, containers of flessen voor selectief verzamelen van afvalstoffen. 1 Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing:

- Codex, - ARAB, - AREI, - Vlarem.

Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t.:

- de uitrusting en inrichting van de lokalen; - de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel.

Zij schrijven voor dat:

- duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn; - alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen; - de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden; - de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.


EVALUATIE

1 De evaluatie heeft een tweevoudig doel

De evaluatie dient aan de leerling informatie te geven over de mate waarin hij of zij er in geslaagd is om zowel de kennis als de vaardigheden te beheersen die mogen verwacht worden na het leerproces.

De evaluatie moet aan de leerkracht de feedback geven om vast te stellen of hij of zij de meest aangepaste methode hanteert om de gestelde doelen te bereiken.

Een evaluatie is meer dan een getal om een rapportcijfer te berekenen. Het is een werkinstrument waarbij permanent en wederzijds (leerling-leraar) besluiten dienen getrokken te worden over het onderwijs- en leerproces.

In het kader van het Schoolreglement en het Schoolwerkplan is het aangewezen om ouders en leerlingen tijdig over de wijze van evalueren in te lichten.

2 Eigenschappen van een goede evaluatie

Door te evalueren wil men bij de leerlingen nagaan in hoeverre de doelstellingen die men met het leer-proces wilde bereiken, bereikt zijn.

De evaluatie moet daarom volgende kenmerken bezitten: ze moet valide, betrouwbaar en efficiënt zijn.

Validiteit: mate waarin de toets of de eindproef overeenstemt met het gegeven onderwijs. Dit betekent o.a. dat er bij de evaluatie voldoende vragen rond de behandelde contexten moeten voorkomen.

Betrouwbaarheid: het uitschakelen van toevalsinvloeden en het aanwenden van objectieve meet-methoden.

Efficiëntie: de tijd nodig voor het voorbereiden en het afnemen van de toets moet in verhouding staan tot het bekomen van relevante informatie, liefst in een minimum van tijd.

Onvoldoende resultaten bij individuele leerlingen of bij gedeelten van de klasgroep, zullen de leraar ertoe aanzetten om remediërend in te grijpen. Indien nodig zal de leraar voor andere werkvormen en leermiddelen kiezen.

Een evaluatie kan een signaal geven om doelstellingen en /of leerinhouden bij te sturen.

Verder is de evaluatie een belangrijk gegeven bij de pedagogische begeleiding en bij de controle door de inspectie.

Voor de leerling is het van belang, om door de evaluatie te weten te komen, hoe zijn evolutie is binnen het leerproces. Een evaluatiecijfer voor dagelijks werk zal dus noodzakelijker wijze gesteund zijn op veelvuldige evaluatiemomenten die zowel kennis, vaardigheden als attitudevorming omvatten.

3 Soorten evaluatie

3.1 Dagelijks werk (deelproeven)

Mondelinge beurten en korte toetsen hebben vooral als doel na te gaan of de leerlingen de genoemde doelstellingen in voldoende mate hebben bereikt. Leerlingen met achterstand zullen bijkomende opdrachten en taken krijgen om zo snel mogelijk bij te benen. Het is een belangrijke taak voor de leraar om de leerlingen individueel te begeleiden, en om de oorzaken van de achterstand te achterhalen en, mits aangepaste remediëring, deze leerlingen te helpen.

‘Leren leren’ krijgt zo een meer concrete betekenis. Via bepaalde technieken zoals beheersingsleren, geprogrammeerde instructie, hulp van medeleerlingen en eventueel van externe deskundigen (CLB) zullen deze leerlingen geholpen worden.


Voor leerlingen die in de betreffende studierichting niet op hun plaats zitten, zal middels afspraken met collega’s, directie en/of CLB, op de begeleidende klassenraad zo snel mogelijk een oplossing gezocht worden. De hoofdbedoeling moet blijven, om zo veel als mogelijk leerlingen mee over de meet te krijgen.

Verwacht meer en je zult meer krijgen. Hoge verwachtingen zijn voor iedereen belangrijk, zowel voor leerlingen die moeilijk meekunnen en voor zij die zich niet erg willen inspannen als voor goede, gemotiveerde leerlingen.

Het rapportcijfer van het dagelijks werk is gesteund op een zo breed mogelijke permanente evaluatie van de afgelopen periode.

Zowel cognitieve als affectieve en psychomotorische doelstellingen komen hierbij aan bod. De leerkracht houdt hiervoor een evaluatieschrift bij. Bij elk cijfergegeven moet summier weer te vinden zijn wat de bedoeling van de evaluatie was. Hiervoor kan de leraar beschikken over: - notities over het leergedrag van de leerling in de klas; - klasgesprekken; - mondelinge overhoringen; - korte schriftelijke toetsen; - herhalingstoetsen (grotere leerstofgedeelten); - huis- en klastaken; - kwalitatieve beoordeling aangaande praktische oefeningen, laboratoriumwerk; - notities over de mate van het beheersen van de vaardigheden;

3.2 Examens (eindproeven)

Examens houden een productevaluatie in. Na analyse van de resultaten wordt ook hier door de leraar een diagnose opgesteld, die aanleiding kan zijn tot bijsturing van het leerproces.

Tevens kunnen remediërende maatregelen voor individuele leerlingen ook hier weer uit voortspruiten.

Zowel het gepast aanbieden van de leerstof en de evaluatie als het aanbieden van remediërende opdrachten zijn essentieel in het door ons beoogde totale leerproces.

Via een grote variatie in vraagvormen (open en halfopen, invulvragen, juist- onjuist vragen, sorteervragen, rangschikkingvragen en meerkeuzevragen) zullen vooral de minimumdoelstellingen (eindtermen) getoetst worden. Uitsluitend theorievragen moeten vermeden worden.

De duur van de schriftelijke examens komt ten hoogste overeen met het aantal wekelijkse lestijden voor het vak met een minimum van twee lestijden.

De examens worden afgenomen in aanwezigheid van de vakleraar. Hij deelt de leerlingen, bij aan-vang van de proef, mee dat bijkomende vragen ter verduidelijking kunnen gesteld worden. Elke bijko-mende toelichting wordt hardop gegeven, zodat alle leerlingen op een gelijke wijze worden behandeld.

Een exemplaar van de gestelde vragen met aanduiding van de puntenverdeling wordt samen met de verbeterde examenkopijen in het archief bewaard. Dit exemplaar wordt tevens aangevuld met een niet-absolute modeloplossing (de leerling kan terecht een andere oplossingsmethode gebruiken) of met een opsomming van de aandachtspunten die aanwezig moeten zijn voor oplossingen op open vragen en taken.

Na de proeven hebben de leerlingen het recht de modeloplossing in te zien. Ook hebben zij het recht, op hun vraag, om hun gecorrigeerd examen in te zien.

Voor de examens worden met de leerlingen duidelijke afspraken gemaakt over het verloop ervan. De leerkracht zorgt ervoor dat minimum 75% van de examenvragen het bereiken van de minimumdoelstellingen (eindtermen en andere minimumdoelstellingen) toetst.


4 Algemene richtlijnen

De vragen/opdrachten met aanduiding van de cijferverdeling op de modeloplossing en de aanwijzingen voor de oplossing van de open vragen, worden opgesteld en vooraf aan de directeur overhandigd. Om achteraf discussies te vermijden zorgt men ervoor dat de leerlingen beschikken over: - een duidelijk beeld van wat van hen verwacht wordt; - de vragen en opdrachten die reeds zijn voorgekomen gedurende het didactisch proces; - een schriftelijk overzicht van de voor het examen te kennen leerstof; - een geschreven mededeling waarin staat welke informatiebronnen en welk materiaal ze

mogen/moeten meebrengen op het examen; - een blad met vragen om overschrijffouten te vermijden.

Indien in een klas leerlingen van verschillende opties of studierichtingen samen alle lessen of een deel van de lessen volgen, dan is binnen deze klas differentiatie van vragen toegelaten.

Bij eventueel herexamen zal men voor de leerling de leerstof voor dat herexamen zeer nauwkeurig schriftelijk bepalen.

5 Correctie

Objectieve correctienormen zijn vanzelfsprekend een noodzaak. Wanneer een antwoord verschillende elementen inhoudt, is het aangewezen per essentieel element een puntenverdeling te maken.

De leraar die aan zelfevaluatie wil doen, zal in tabelvorm een overzicht van de behaalde resultaten per leerling en per vraag opstellen. Daarop aansluitend wordt dan verwacht dat de leraar zijn besluiten trekt in verband met de gebruikte onderwijsmethode. Tevens is dit een uitstekend hulpmiddel om gefundeerde remediërende maatregelen t.o.v. de leerlingen te treffen.


BIBLIOGRAFIE

Pedagogisch-didactische naslagwerken BLIECK, A. e.a., Instrumentarium voor leraren en schoolteams, Vakoverschrijdende thema's in het secundair onderwijs: gezondheidsopvoeding, milieueducatie en relationele vorming, Uitgeverij Garant, Leuven-Apeldoorn, 1994

BOEKAERTS, M., SIMONS, P., Leren en instructie, Psychologie van de leerling en het leerproces, Van Gorcum, Assen, 1995

KIEFER D., Barron’s Regents Exams and Answers, ‘Chemistry’, Barron’s Educational Series Inc., New York, ISBN 0-8120-3163-6

TIELEMANS, J., Psychodidactiek, Uitg. Garant, Leuven, 1993, ISBN 90-5350-151-7

VERGAUWEN G. & DESERRANO G., Attitudes evalueren’ Uitg. Garant, Antwerpen, 2005

Naslagwerken chemie Een verzameling Internet-adressen, van belang voor chemielessen. Ze zijn overzichtelijk per hoofdstuk gerangschikt, zoals ze in het chemiecurriculum van het secundair onderwijs voorkomen: http://www.educeth.ch/chemie/servers/material.html#anchor94888

Algemene Chemie en Organische Chemie ATKINS, P.W. en BERAN, J.A., General Chemistry, W.H. Freeman and Co, New York, 1992

BOYO, R.N. en MORRISON, R.T., Organic Chemistry, Sixth Edition, Prentice Hall, Englewood Cliffs, 1992

McQUARRIE, D.A. en ROCK, P.A.,General Chemistry, W.H. Freeman and Co, New York, 1991

VAN DER MEER, A., Basischemie voor het MLO, Heron-reeks, tweede herziene druk, Kluwer, Antwerpen, 2000

VAN DER MEER, A., DIRKS, R., Organische chemie voor het MLO, Heron-reeks, eerste druk, Kluwer, Antwerpen, 1995, ISBN 90 313 1736 5

ZUMDAHL, S.S., Chemical Principles, D.C. Heath, Lexington,1992

ZUMDAHL, ZUMDAHL, Chemistry, sixt edition, Houghton Mifflin Company, 2003

Anorganische Chemie COTTON, F.A. en WILKINSON, G., Advanced Inorganic Chemistry, John Wiley, New York 1988.

Analytische Chemie DEWEGHE, L., MORTIER, J-M., Eten, meten en weten, KVCV, Leuven, ISBN 90-9007430-9

HOLLER, F.J., SKOOG, D.A. en WEST, D.M., Fundamentals of Analytical Chemistry, Sixth Edition, Saunders, Forth Worth, 1992

VAN DER MEER, A., Analytische chemie voor het MLO, Heron-reeks, Kluwer, Antwerpen, 1999


Andere naslagwerken ANGENON, A, Werken met grootheden en wettelijke eenheden, Die Keure, Brugge,1998, ISBN 9057510677

ARNOLD, N., Explosive experiments, Commonwealth House, London UK, ISBN 0-439-99927.8

ATKINS, P.W., Moleculen: chemie in drie dimensies, Natuurwetenschap & Techniek 1990

ATKINS, P.W., Chemische reacties: materie in beweging, Natuurwetenschap & Techniek 1993.

BROEK (VAN DE), J., Over sneeuwballen en glaasjes melk, ( 100 alledaagse onderwerpen chemisch ontmaskerd), Uitg. ten Hagen & Stam, Den Haag, 20000

Chemische feitelijkheden. Actuele encyclopedie over chemie in relatie tot gezondheid, milieu en veiligheid, ed. Commissie Voorlichting en Publiciteit van de Kon. Ned. Chemische Vereniging, Alphen a.d. Rijn, Losbladige uitgave met aanvullingen.

FAUST, R., e.a., World Records in Chemistry, Wiley–VCH, Weinheim, 1999, ISBN 3-527-29574-7

GEERLINGS, P., Spiegelsymmetrie in de natuur (Over chiraliteit in de exacte en natuurwetenschappen), VUBPRESS, Brussel, 1998, ISBN 90-5487-179-2

GLÖCKNER, W. e.a., Handbuch der Experimentellen Chemie, Aulis Verlag Deubner & Co, KG Köln, 1997

HÄUSLER, K., SCHMIDKUNZ, H., Tatort Chemie, Ein Lexicon für den Verbraucher, Delphin, München, 1986

HONDEBRINK, J.G., Scheikunde de basis, Uitg. tenHagenStam, Den Haag, 1999, ISBN 070-304 58 88

MEADOWS, J., Geschiedenis van de Wetenschap, Natuurwetenschap & Techniek, Amsterdam, ISBN 90 68251 902

NUNN, A., The essential chemical industry, The Salters Institute of Industrial Chemistry, Department of Chemistry, University of York, Heslington, YO1 5DD, York, Third Edition, 1995

SELINGER, B., Chemistry in the Market Place, London (HBJ), 1988

SIMMONS J., De Top-100 van wetenschappers, Uitgeverij Het Spectrum, Utrecht, 1997, ISBN 90-2746-185-6

STÖRIG, H. J., Geschiedenis van de Wetenschap, 3 delen, Prisma, Utrecht

VOLLMER, G., FRANZ, M., Chemische Produkte im Alltag, München, 1985


Leerboeken J.C. DE VROEY, J. VAN DE WEERDT, Chemie GO 5 (handboek voor het eerste jaar van de derde graad, studierichtingen ASO met 2 u. chemie per week of met 1 u. chemie per week + handleiding voor de leraar), Uitgeverij De Boeck, Antwerpen

J.C. DE VROEY, J. VAN DE WEERDT, J. DEROM, Chemie GO 6 (handboek voor het tweede jaar van de derde graad, studierichtingen ASO met 2 u. chemie per week of met 1 u. chemie per week + handleiding voor de leraar), Uitgeverij De Boeck, Antwerpen

K. BRUGGEMANS, Y. HERZOG, Fundamentele begrippen van algemene chemie, (leerboek en naslagwerk voor ASO), Uitgeverij De Boeck, Antwerpen

J. VAN DE WEERDT, Tabellenboekje voor Chemie, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen

K. BRUGGEMANS, Y. HERZOG, Periodiek systeem van de elementen, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen

Brochures en repertoria Chemistry Tutor, veel informatie over chemische wetten, vergelijkingen, veiligheid, rekenmethodes en nog veel meer (w.o. vele hyperlinks):http://library.thinkquest.org/2923/index.html

Een website met (Duitstalige) herhalingsvragen o.a. over algemene, anorganische en organische chemie: http://www.abi-tools.de/themen/chemie/chemie_b.htm

Gevaarlijke stoffen en preparaten (herken ze, bescherm u), een uitgave van het Commissariaat-generaal voor bevordering van de arbeid, 1040 Brussel

Geen duurzame ontwikkeling zonder chemie, Fedichem, Brussel Wel thuis - het voorkomen van vergiftigingen en Wie ons wil bellen, verliest beter geen tijd gratis brochures, Antigifcentrum, p/a Militair Hospitaal Koningin Astrid, Bruynstraat 1120 Brussel, tel (02) 264 96 36 - fax (02)264 96 46

Chemiekaarten, Gegevens voor veilig werken met chemicaliën, Kluwer Editorial, Diegem

EChO, Essays voor Chemie-Onderwijs, KVCV, Leuven

Jij en de Chemie, een reeks (gratis) thematische documenten over chemie, Fedichem, Brussel

Tijdschriften Mens en Molecule (MeMo), maandelijkse uitgave van de Koninklijke Vlaamse Chemische Vereniging, Heverlee: http://www.kvcv.be/

Laboratorium-Praktijk, Kluwer Editorial, Diegem

Natuurwetenschap & Techniek, NL -1000 BM Amsterdam

NVOX, Tijdschrift voor natuurwetenschappen op school, Uitgave van NVON, de Nederlandse vereniging voor het onderwijs in de natuurwetenschappen, http://home.svm.nl/natwet/nvox/index.htm

Chemie-Actueel, tijdschrift voor chemieonderwijs, KPC Groep, Postbus 482, 5201 AL 's-Hertogenbosch (bestelnummer 2.453.00)

Journal of Chemical Education, New York

MENS (Milieu-Educatie, Natuur & Samenleving), driemaandelijks tijdschrift, Groeneborgerlaan 171, 2020 Antwerpen, www.2mens.com

EOS-Magazine, Wetenschap en Technologie voor Mens en Maatschappij, Uitg. Cascade, www.eos.be Spectrum, VWR International, Leuven, http://www.merckeurolab.be/

Velewe, Vereniging Leraars Wetenschappen, Zichem


Cd-rom’s Chemielexicon: alle chemische begrippen, nomenclatuur, stoffenkennis, enz., KVCV, sectie Onderwijs & Opleidingen: http://www.kvcv.be/

Het Digitale Archief - Natuurwetenschap & Techniek, Deel 1 en 2: http://www.natutech.nl/

Chemie en Samenleving, Van kleurstof tot kunstmest, De Digitale Wetenschappelijke Bibliotheek - Natuurwetenschap & Techniek 1999, Amsterdam

Chemiepractica, Holleen, Meeuwen-Gruitrode

Corel ChemLab, A realistic, interactive chemistry lab, Corel Corporation

Chemistry for Windows, XinMicro Corporation, 1996

Nederlandstalige Encyclopedie, SoftKey, Amsterdam, ISBN: 90-5432-168-7

The chemistry set, (geavanceerd Periodiek Systeem met veel video, o.a. moleculestructuren), Cambridge

De Grote Encyclopedie '98, ISBN: 90-5167-655

Science Interactive Encyclopedie, Hachette Multimedia

Encarta Encyclopedie, Winkler Prins Editie, Microsoft

ChemDAT, The Merck Chemical Database, met o.a. Material Safety Data Sheets’, ruim 5000 (gratis) veiligheidskaarten met R- en S-zinnen, VWR, Leuven, [email protected] www.vwr.com

Demonstratieproeven Prof. B. SHAKHASKIRI: Chemical Demonstrations – ‘A Handbook for Teachers of Chemistry’, Volumes 1, 2, 3 en 4. Uitgegeven door The University of Wisconsin Press, ISBN 0-299-08890-1, ISBN 0-299-10130-4, ISBN 0-299-11950-5, ISBN 0-299-12860-1

Voor tekstmateriaal, visualisaties, animaties en videofragmenten i.v.m. (demonstratie)proeven:

http://www.scifun.org

http://www.ping.be/at_home/

http://www.chem.leeds.ac.uk/delights/texts/

http://jchemed.chem.wisc.edu/JCESoft/index.html

http://ice.chem.wisc.edu/seraphim/index.html

2006/114

Documents

Transcript of 2006/114