KWALITEITSVERBETERING IN HET ONDERWIJS DOOR INVOEREN VAN MASTERNIVEAU VOOR HBO DOCENTEN.Analyse van het invoeren van een onderwijsvernieuwing bij de HZ University of Applied Sciences.

In opdracht van : Hogeschool RotterdamOpleiding : Master Leren en innoveren

LA3 Begeleiden en initiëren van vernieuwingen Docenten : Jeroen Rozendaal

Bartel Standaar - DorhoutDoor : Gerda van den Beemt – DenissenStudentnr. : 0166790

HZ University of Applied SciencesDatum : 14 oktober 2013.

1

Contents1. Inleiding...................................................................................................................................3

1.1 Masteropleiding voor HBO docenten als professionaliseringsinstrument.............31.2 Waarom dit onderwerp als onderzoeksgebied voor innovatie?..............................4

2. Beschrijving van het innovatie traject....................................................................................43. De analyse.................................................................................................................................44. De advisering............................................................................................................................45. Zelfreflectie................................................................................................................................46. Literatuurlijst..............................................................................................................................5

2

1. Inleiding

1.1 Masteropleiding voor HBO docenten als professionaliseringsinstrument.

Op 24 juni 2009 werd door de Raad van Toezicht van de HZ University of Applied Sciences het instellingsplan vastgesteld voor 2009-2012. In dit document wordt een meerjarenbeleidsplan gepresenteerd waarbij professionalisering één van de speerpunten is. De hogeschool stelt onder andere dat in 2012 70% van haar docenten over een mastergraad beschikt en dat 10% van haar docenten gepromoveerd is. Met beide ambities sluit de HZ aan bij de meerjarenafspraak die de HBO-raad op 30 juni 2008 heeft gemaakt met de minister van OCW (Hogeschool Zeeland, 2009). Inmiddels is deze eerste doelstelling voor de HZ niet haalbaar gebleken. De hogeschool heeft daarom in 2012 een eigen prestatieafspraak gemaakt met het ministerie van OCW waarin staat dat in 2015 62% van de docenten over een mastergraad beschikt. (nog verifiëren met schriftelijke bron)

In de meerjarenafspraak uit 2008 spreken de hogescholen en de minister uit dat het studiesucces van studenten en de kwaliteit van het onderwijs verder dient te worden verhoogd. In dit plan geven de minister en de hogescholen een antwoord op de vraag hoe de kwaliteit van de afgestudeerden verder te verhogen. Daarnaast zien de minister en de hogescholen een belangrijke rol voor het HBO weggelegd om bij te dragen aan de groei van het aantal hoger opgeleiden in Nederland. Dit vraagt om een gedifferentieerde aanpak. De hogescholen zullen een gevarieerd aanbod aan opleidingen moeten bieden die aansluiten bij diverse doelgroepen. Zij dienen structuur te bieden aan hen voor wie het HBO geen vanzelfsprekendheid is en uitdaging te bieden voor hen die meer willen halen uit hun opleiding. Goede docenten maken hier alle verschil. Ruimte voor sterke professionele cultuur onder de docenten is de sleutel tot onderwijsverbetering (HBO-raad en Minister van OCW, 2008). Ook in latere beleidsstukken zoals het hoofdlijnen akkoord van het ministerie van OCW en de HBO raad uit najaar 2011 en het adviesrapport van de commissie Veerman uit 2010 stellen dat een professionaliseringsslag van docenten noodzakelijk is om de kwaliteit van het onderwijs bij HBO instellingen te verbeteren.

In dit paper is uiteengezet hoe op de HZ de invoering van de mastergraad bij docenten als onderdeel van de professionalisering, is verlopen en er wordt antwoord gegeven op de vraag of deze implementatie bijdraagt aan het resultaat dat de HBO-raad en de Minister van OCW hiermee voor ogen hebben, namelijk verhoging van de kwaliteit van het onderwijs en een groei van het aantal hoger opgeleiden in Nederland. Dit paper zal eindigen met een aanbeveling aan het team Logistiek, onderdeel van de de Ruyter Academie, met betrekking tot het blijvend professionaliseren van het docententeam met als einddoel een continue positieve bijdrage aan de kwaliteit van het onderwijs en het leerproces van de student.

Het verbeteren van het onderwijs en het leerproces van de student is een ruim verwoorde doelstelling. Wanneer we hier specifieker naar kijken kan gesteld worden dat de kwaliteitsverbetering van het onderwijs in dit geval wordt bereikt door het verbeteren van de kwaliteit van de docent. In een review van van Veen wordt beschreven dat uit onderzoek naar voren is gekomen dat hoe succesvol een student is op school, in de eerste plaats afhankelijk is van de achtergrond van de student zelf. Er wordt wel gesproken over 80%. Op de tweede plaats is de kwaliteit van de docent het meest bepalend voor het leren van de student. Het is hierbij van belang om te weten waardoor de kwaliteit van de docent wordt bepaald. Uit talloze onderzoeken ((Angrist & Lavy, 2001; Brophy, 1999; Creemers, 1994, 2005; Darling-Hammond, 1999; Goldhaber & Brewer, 2000; Hanushek & Rivkin, 2003; Rockoff, 2004; Rowan, Correnti, R & Miller, 2002; Scheerens & Bosker, 1997; Walberg & Paik, 2000; Wayne & Youngs, 2003; Whitehurst, 2002) blijken vakkennis en algemene ontwikkeling hiervan een onderdeel te zijn. Wat er nog meer toe lijkt te doen volgens deze onderzoeken naar effectieve leraren is de kwaliteit van het lesgeven zelf. In deze onderzoeken zijn tal van aspecten onderzocht en dat leidt tot een lange lijst van kenmerken van goed lesgeven, zoals het enthousiast en creatief zijn, het kunnen aangaan en onderhouden van goede contacten met leerlingen, het kunnen uitleggen en overbrengen van leerstof, het aanzetten tot actief leren, het kunnen creëren van effectieve leeromgevingen voor verschillende soorten leerlingen en het effectief kunnen werken met collega’s en ouders. Dus naast een brede algemene ontwikkeling en

3

beheersing van de vakinhoud, is het vooral het pedagogisch en (vak)didactisch handelen van leraren dat maakt dat lesgeven effectief is (Van Veen, p.1-2, 2010).

Op basis van bovenstaande kennis zal in dit paper worden bekeken in hoeverre tijdens het invoeringsproces van het masterniveau bij de docenten van de HZ gestuurd is op het de noodzaak van specifieke scholing per individuele docent waardoor de kwaliteit van de docent ook daadwerkelijk verbeterd en ook die van het docententeam en uiteindelijk ook het leerproces van de student. Er zal gekeken worden naar de ruimte die de docenten geboden wordt om keuzes te maken binnen zijn eigen professionaliseringsproces en er zal vervolgens gekeken worden hoe de kennis wordt verdeeld en gedeeld in de teams. In dit paper zullen de volgende zaken aan de orde komen:

H.2 Beschrijving van het innovatie traject: Hier is beschreven welke ontwikkelingen er op dit moment zijn met betrekking tot onderwijsvernieuwing met name op het gebied van professionalisering van het onderwijs en de docent. Hierbij wordt gekeken naar ontwikkelingen in de beleidsvoering vanuit de overheid. Daarnaast is vanuit onderwijskundig onderzoek belicht op welke wijze het professionaliseren van de docent effectief is voor het leerproces van de student. Als derde is beschreven hoe de HZ beleidsmatig invulling heeft gegeven aan de professionalisering van de docent en in het bijzonder het invoeren van het masterniveau.

H.3 De analyse: In dit hoofdstuk is een analyse uitgevoerd op het proces van de invoering van het masterniveau op de HZ. Hierbij is uitgegaan van het feit dat een innovatieproces verloopt in fases. Deze fases zijn de initiatiefase, de implementatiefase en de institutionaliseringsfase. Aan de hand van beleidsstukken en gesprekken met belanghebbende in het proces, zoals hoofd P&O, academie directeuren, opleidingscoördinatoren en docenten, zijn deze fases geïdentificeerd en geanalyseerd aan de hand van het analysekader van Fullan (2007). Deze analyse vindt plaats aan de hand van een aantal sleutelvragen zoals: Welke aanleiding(en) zijn gevonden voor deze verandering? Is bij elke belanghebbende de aanleiding van de innovatie bekend? Voelt elke belanghebbende de noodzaak voor deze innovatie? Is bij elke belanghebbende bekend welke gewenste nieuwe situatie er wordt beoogd?

H.4 De advisering :Dit hoofdstuk is een verwoording van de inzichten die de analyse oplevert en aanbevelingen voor het team logistiek, onderdeel van de de Ruyter Academie. Hierbij komt aan de orde wat in de achterliggende fasen wellicht beter had gekund en wat er voor de toekomstige fasen is aan te bevelen. Ook is aandacht besteed aan de cultuur van de HZ en die van de de Ruyter Academie in het bijzonder met betrekking tot innovatie processen en de betekenis hiervan bij toekomstige innovaties.

H.5 Zelfreflectie : Reflectie op de eigen rol als docent binnen dit innovatie proces en op de rol betrekking tot het analyseren en adviseren binnen ditzelfde proces.

1.2 Waarom dit onderwerp als onderzoeksgebied voor innovatie?

In deze paragraaf wordt uiteengezet waarom juist de invoering van het masterniveau voor de docenten op de HZ als onderwerp is gekozen om als onderwijsvernieuwingsproces binnen deze instelling te analyseren en hierover advies uit te brengen. Sinds de invoering van de overheidsmaatregel is er veel discussie over dit onderwerp. Het invoeren van het masterniveau op zich is geen onderwijsvernieuwende maatregel. Het effect van deze maatregel zou wel vernieuwing in het onderwijs tot gevolg moeten hebben en wel zodanig dat het de kwaliteit van het onderwijs verbeterd. Het is aan de onderwijsinstellingen om de juiste invulling te geven aan dit innovatieproces om ook daadwerkelijk tot kwaliteitsverbetering te komen.

De discussie over het wel of niet brengen van kwaliteitsverbetering door het masterniveau in te voeren heeft ook plaatsgevonden op de werkvloer van de HZ. Gedurende het invoeringsproces zijn er docenten gesignaleerd die snel aan een masteropleiding zijn begonnen met een positieve instelling. Bij een andere groep docenten is juist weerstand gesignaleerd. Op dit moment blijkt dat binnen een aantal academies van de HZ het aantal docenten met een masterniveau volledig op schema ligt, echter voor een ander

4

aantal academies is dit niet het geval. Dit geldt onder andere voor de de Ruyter Academie (nog verifiëren).Deze ambivalentie is de aanleiding geweest om dit paper te wijden aan een onderzoek naar de invoering en begeleiding in dit proces. Waarom lijkt het invoeren bij sommige academies vlekkeloos te zijn verlopen terwijl bij andere academies de strijd nog steeds voortduurt. In het onderzoek zal een analyse gemaakt worden van zowel de good practices als de academies waar nog knelpunten worden gesignaleerd. Aan de hand hiervan zal een aanbeveling gedaan worden met betrekking tot eventuele verbeterpunten met als einddoel dat deze vernieuwing zal leiden tot kwaliteitsverbetering van het onderwijs.

2. Beschrijving van het innovatie traject

2.1 Inleiding In 2009 heeft de HZ formeel te kennen gegeven dat zij ernaar streeft dat haar docenten een masterniveau hebben of behalen. Deze maatregel is ontstaan vanuit een politieke overweging en kan ook vanuit onderwijskundig perspectief worden ondersteund. In dit hoofdstuk worden zowel de politieke en onderwijskundige context van het masterniveau voor een HBO docent in Nederland belicht. Daarnaast is beschreven hoe de invoering van het masterniveau op de HZ is vormgegeven. Het volgende punten worden achtereenvolgens beschreven:

1. Wat was de aanleiding voor de overheid om over te gaan tot het invoeren van het masterniveau voor HBO docenten.

2. Hoe sluit deze maatregel aan bij onderwijskundige trends op dit moment.3. Hoe professionalisering van de docent volgens wetenschappelijk onderzoek kan leiden tot

verbeteren van de kwaliteit van de docent en van het onderwijs.4. Hoe de HZ de invoering van het masterniveau heeft vormgegeven binnen haar

professionaliseringsbeleid. En in welke fase de invoering zich bevindt.

2.2 Aanleiding vanuit de overheid : macro-niveau.

In de inleiding van dit paper werd al gesproken over een meerjarenafspraak die de HBO-raad op 30 juni 2008 heeft gemaakt met de minister van OCW. Hierin werd aangegeven dat de kwaliteit van het onderwijs dient te worden verbeterd. In het onderzoeksrapport van de commissie Veerman werd uiteengezet hoe de Nederlandse overheid haar ambitie om tot de top 5 van kenniseconomieën van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OECD) te behoren volgens de Global Competitiveness Index (OCW/EZ, 2009) zou kunnen waarmaken. Hoger onderwijs en onderzoek vervullen een sleutelrol bij het bereiken van dit doel. Commissie Veerman, 2010, p.13).

Vakkennis, onderzoeksvaardigheden en didactische vaardigheden.Een combinatie van vakkennis, onderzoeksvaardigheden en didactische vaardigheden van de docent zou uiteindelijk het HBO onderwijs de juiste richting moeten geven. Volgens de commissie heeft Nederland een relatief groot aandeel in het hoger onderwijs maar is de onderzoeksintensiteit binnen dit onderwijs laag. Daarnaast hebben Nederlandse hogescholen internationaal gezien ook een bijzonder laag gekwalificeerd docentenkorps: slechts 46% docenten met een master diploma en 4% gepromoveerde docenten (CHEPS, 2009). Die percentages liggen in de meeste landen met een binair systeem veel hoger (Commissie Veerman, 2010, p.16).

Nederland kent een kennisparadox: ons land heeft veel toponderzoekers in huis maar ziet weinig kans hier commercieel voordeel uit te halen. Nederland scoort bovengemiddeld als het gaat om patentaanvragen (Europese Commissie, 2008; NOWT, 2010) maar weet dit niet om te zetten in veel innovatief startende spin-off bedrijfjes (GEM, 2009). De VS bijvoorbeeld lijken veel meer te profiteren van de resultaten van onderzoek (Commissie Veerman, 2010, p.18).

In dit kader hebben de onderwijsbonden kenbaar gemaakt – onder andere aan de commissie – dat docenten meer ruimte moeten krijgen om hun professionele competenties uit te bouwen. Om goed

5

onderwijs te kunnen geven, moeten docenten een brede ‘scope’ hebben. Daar hoort het doen van onderzoek ook bij. Zij moeten ontwikkelingen kunnen duiden en kunnen selecteren wat voor de toekomstige professionals van belang is. Het opleidingsniveau en de scholing van docenten zien zij als een van de meest renderende investeringen in het hoger onderwijs. Meer specifiek voor universiteiten, maar op termijn ook in toenemende mate voor hogescholen, is een kweekvijver van jong onderzoekstalent van belang (Commissie Veerman, 2010, p.16).

De diversiteit in en deelname aan het hoger onderwijs groeien nog steeds, maar onvoldoende omde doelstelling van 50% hoger opgeleiden in 2020 te halen. Kortom: vanuit dat perspectief heeftNederland meer hoger opgeleiden nodig, maar de commissie vindt het belangrijk dat dit niet tenkoste gaat van voldoende hoogwaardige uitstroom vanuit het mbo naar de arbeidsmarkt. De participatie in het hoger onderwijs is onevenwichtig. Studenten uit sociaal-economisch zwakkere milieus zijn ondervertegenwoordigd, evenals allochtone en oudere studenten. (Commissie Veerman, 2010, p.25).Hier staat tegenover dat studenten en afgestudeerden vinden dat het Nederlandse hoger onderwijs weinig prestigieus en niet veeleisend is (V. d. Velden, 2009). Vooral getalenteerde studenten worden teweinig uitgedaagd (Waterreus, 2008). Ruim 5% van de studenten geeft aan ongemotiveerd te zijn en20% presteert onder hun kunnen (Studentenmonitor, 2008). Daarnaast proberen Nederlandse studentennauwelijks te excelleren met hoge cijfers en besteden zij, vergeleken met hun Europese collega’s, relatiefweinig tijd aan hun studie (HIS, 2008). Commissie Veerman, 2010, p.17). Meer diversiteit in het hoger onderwijs betekent meer differentiatie in de klas. De didactische kwaliteiten van de docent spelen hierin een cruciale rol.

De aanleiding vanuit de overheid berust op het feit dat men van mening is dat Nederland achterloopt op een aantal punten in het onderwijs ten opzichte van een aantal andere kenniseconomie landen. Het invoeren van het masterniveau is een van de doelstellingen om deze achterstand in te lopen. Uiteindelijk streeft de overheid naar een cultuur waar docenten voortdurend de ruimte krijgen en nemen om te professionaliseren.

2.3 De innovatie in het licht van onderwijskundige trends (deze misschien helemaal laten vervallen)

De kwaliteitsverbetering die door de overheid is geïnitieerd voor een docent betreft met name het bijblijven in eigen vakgebied op masterniveau, ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden en begeleiden van praktijkonderzoek en verbeteren van didactische vaardigheden om differentiatie in de klas beter vorm te geven. In deze paragraaf wordt een verband gelegd met huidige ontwikkelingen in de onderwijskundige literatuur die met deze aspecten verband houden.

Kwaliteitsverbetering door masterniveauEr zijn op dit moment geen onderwijskundige onderzoeken bekend die een direct verband aantonen tussen het masterniveau en de kwaliteit van onderwijs en het effect op het leerproces. Wel zijn er onderzoeken bekend waarbij wordt aangetoond dat het inzetten van vakkennis als didactisch middel bijdraagt aan het leerproces. Dit onderwerp zal in de volgende paragraaf verder ter sprake komen.

Onderzoeksvaardigheden en praktijkgericht onderzoekWanneer we de doelstelling vanuit de overheid bekijken vanuit onderwijskundig perspectief kunnen hier de volgende trends mee in verband worden gebracht. Binnen de huidige onderwijsvormen heeft op dit moment het sociaal constructivisme de meeste aandacht in de literatuur als het gaat om een positief effect op het leerproces. Vanuit het sociaal constructivisme wordt de nadruk gelegd op het samen leren en leren vanuit ervaring. Het doen van praktijkonderzoek zou binnen deze onderwijsvorm een juiste plaats kunnen krijgen. Het bevorderen van het probleemoplossend vermogen, metacognitie en zelfsturing zijn hierbij belangrijke aspecten waar in de meest recente onderwijskundige literatuur veel aandacht wordt besteed. Veel aandacht wordt op dit moment ook besteed aan 21st century skills. De vraag of 21st century skills toegevoegd dienen te worden als competentie in het onderwijs is al een aantal jaren aan de gang. Een voorbeeld hiervan is de discussienota uit 2010 van Voogt en Roblin. Zij geven in deze nota aan dat we ondertussen hebben geaccepteerd dat onze maatschappij zich heeft ontwikkeld tot een kennismaatschappij waarin er een explosieve toename is te zien van informatie, informatiesystemen en nieuwe technologieën. (Voogt en Roblin, 2010). De vraag is nu hoe leiden wij onze studenten op om ze

6

zo goed mogelijk voor te bereiden op deze explosieve ontwikkeling, waarbij we ons moeten realiseren dat we wellicht studenten opleiden voor beroepen die op dit moment nog niet bestaan. Het bevorderen van onderzoeksvaardigheden van de docent en daardoor de student zal kunnen bijdragen aan de kwaliteit van toekomstbesteding onderwijs.

2.4 Wanneer leidt professionalisering tot kwaliteitsverbetering?

Omdat het volgen van een masteropleiding, het verbeteren van de onderzoeksvaardigheden en het verbeteren van de didactische vaardigheden allen behoren tot het professionaliseren van de docent wordt in deze paragraaf belicht in hoeverre professionaliseren van de docent ook daadwerkelijk leidt tot kwaliteitsverbetering. Aan de hand van de meest recente literatuur is onderzocht bij welke elementen professionalisering van een docent het meest succesvol is.

Dat het blijven ontwikkelen van docenten bijdraagt aan de resultaten van studenten wordt door de literatuur ondersteund. Uit meta-analyses blijkt dit effect relatief hoog te zijn (d=0.62). Met name het opleiden van docenten wanneer zij al werkzaam zijn als docent heeft een groot effect (Hattie, 2009).

In een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies bij leraren van Meirink, van Veen, Verloop en Zwart werden de volgende conclusies getrokken:

Wat relevanter lijkt te zijn dan de specifieke vorm en plaats van de interventies, is het belang en bruikbaarheid van de professionalisering voor leraren in hun dagelijks werk. Het situeren in de lespraktijk lijkt te garanderen dat wat leraren leren ook relevant is voor een lespraktijk. (Meirink, van Veen, Verloop, en Zwart, 2010, p.23)Ander belangrijke aspecten die van belang zijn voor een positief effect van de professionalisering die blijken uit de reviewstudie zijn de volgende:

Het zou van belang zijn dat leraren zelf actief hun eigen ervaringen kunnen inbrengen en dat hierop wordt voortgebouwd;

Dat leraren een doorslaggevende stem hebben bij het bepalen van de doelen van de professionaliseringsinterventie;

Dat er langdurige coaching plaatsvindt na een vaardigheidstraining; Dat er permanent ondersteuning ‘op afroep’ beschikbaar blijft; Dat de professionalisering niet alleen gericht is op individuele leraren maar ook op schoolteams. dat de professionalisering deel uitmaakt van het totale schoolontwikkelingsbeleid; dat leraren onderling ervaringen uitwisselen en gezamenlijk aan taken werken. (Meirink, van

Veen, Verloop, en Zwart, 2010, p.28) Een ander bijzonder element is gevonden in het positieve effect op het leerproces van de student

wanneer een docent zijn specifieke vakkennis inzet. Er zijn tal van significante relaties gevonden met de kwaliteit van leraren, hun lesgeven en het leren van leerlingen wanneer de inhoud van de interventie betrekking heeft op de dagelijkse lespraktijk en nog specifieker op problemen met betrekking tot de vakinhoud, vakdidactiek en het leerproces van leerlingen in een specifiek vak. In een aantal reviews wordt gerefereerd aan de didactische driehoek (leraar, vakinhoud, leerling) die als basis dient voor het doordenken van de inhoud van een interventie. Dit is een opvallend kenmerk in de Nederlandse professionaliseringscontext omdat de afgelopen twintig jaar meer de focus lag op algemene didactische en begeleidingsvaardigheden, waarbij vakgerelateerde aspecten als minder relevant werden beschouwd. (Meirink, van Veen, Verloop, en Zwart, 2010, p.29)

Een belangrijk kenmerk lijkt een focus op het zelf actief en onderzoekend leren van leraren. In de laatste jaren wordt steeds meer nadruk gelegd op het onderzoekend leren. Dit heeft vooral betrekking op het zelf analyseren en construeren van problemen en oplossingen in verband met de lespraktijk. Hiermee samenhangend is de nadruk op het samen met collega’s leren. Hierbij wordt in toenemende mate benadrukt dat leraren zelf een grote rol zouden moeten hebben in het formuleren van de doelen, inhoud, opzet en methodiek van de interventies (Meirink, van Veen, Verloop, en Zwart, 2010, p.29).

Met betrekking tot het laatste kenmerk geeft Verbiest het effect aan van een professionele leergemeenschappen. Samen leren kan plaatsvinden met docenten onderling maar ook met docenten en

7

studenten samen in de klas. Dit laatste stimuleert de leerkracht tot een aanpak in de klas van diepgaand leren. Collectief leren leidt tot meer actief onderwijs en tot meer individu gericht onderwijs. Het leidt ook weer tot meer aandacht voor de eigen professionele ontwikkeling. Collectief leren leidt tot meer waardering van de leerlingen op het werk van de docent in de klas en indirect tot betere prestaties. (Verbiest, 2011).

In een proefschrift van Van Driel wordt het volgende gesteld over professionalisering van docenten:De voornaamste conclusies, die zowel op basis van het literatuuronderzoek als van het praktijkonderzoek getrokken kunnen worden met betrekking tot deprofessionalisering van docenten, kunnen als volgt worden samengevat:

professionalisering van docenten dient bij voorkeur op de werkplek plaatste vinden;

professionalisering van docenten is geen vanzelfsprekende zaak: professionalisering van docenten dient georganiseerd te worden; professionalisering van docenten dient niet vrijblijvend te zijn; de schoolleiding speelt een essentiële rol bij het ontwikkelen en uitvoerenvan het professionaliseringsbeleid op school; professionalisering van docenten is een kwestie van zowel interventie als

van zelfsturing(Van Driel, 2006, p.257-258)

In een onderzoek over netwerkleren wordt nadruk gelegd op de ruimte die een docent krijgt om te leren. Voor leren is ruimte nodig en de veiligheid zich vrijelijk te kunnen uiten. Die professionele ruimte dienen leraren ook met elkaar te scheppen. Veiligheid kan niet geregeld worden, daarvoor is onderling vertrouwen en een leervriendschappelijke houding nodig. Onderzoek naar goed presterende teams laten steevast zien dat de teamleden elkaars ontwikkeling ondersteunen. Elk model dat gericht is op hetscheppen van ontwikkelingsruimte is prima. (de Kruijf, de Laat, Simons, Zuylen, 2013, p.16).

Wanneer we het succesvol invoeren van het masterniveau als professionaliseringsslag beschouwen met als doel het verbeteren van de kwaliteit van de docent op het gebied van vakkennis, onderzoeksvaardigheden en didactisch vermogen kunnen we de volgende zaken samenvattend concluderen.

professionalisering van docenten dient bij voorkeur op de werkplek plaatste vinden;

Het is van belang dat de docent zelf een doorslaggevende stem hebben in de keuze van de studie en de doelen hiervan, uitgaande van persoonlijke ontwikkeling en interesse.

Het team heeft een grote betekenis in het succesvol zijn van het invoeren van het masterniveau. Het delen van kennis, het verdelen van kennis en het samen leren heeft een positief effect op het leereffect en op de uiteindelijke kwaliteit.

De ruimte die binnen een organisatie en binnen een team geboden wordt is van belang voor het uiteindelijke effect. Veiligheid en vertrouwen zijn hierbij van belang.

Focus op een onderzoekende instelling van de docent tijdens het leren is bevorderlijk voor het leerproces van de docent.

Vakkennis inzetten als didactisch middel heeft een positief effect op het leerproces van de student. Het samen met een student uitdiepen van vraagstukken binnen een vakgebied heeft een positief effect.

Het invoeren van het masterniveau is een combinatie van de autonomie van de docent zelf, samenwerking binnen een team en begeleiding vanuit de schoolorganisatie.

2.5 Het invoeren van het masterniveau op de HZ : meso en microniveau

2.5.1 InleidingIn de vorige paragraven was te gelezen wat de aanleiding is geweest vanuit de Nederlandse overheid om een masterniveau voor HBO docenten in te voeren en hoe het invoeren. Daarnaast zijn er aanwijzingen vanuit de wetenschappelijke literatuur gezocht om de kans te verhogen dat de invoering van dit masterniveau als onderdeel van professionalisering van docenten ook daadwerkelijk effect heeft op de

8

kwaliteit van het onderwijs en de student. In dit hoofdstuk staat hoe de HZ vorm gegeven heeft aan het invoeringsproces van het masterniveau en in welke fase van dit proces de academies zich bevinden.

2.5.2 Het HZ professionaliseringsbeleid

Na de landelijke invoering van het masterniveau in 2008 zijn de leidinggevende binnen de HZ ingelicht over dit feit. Met name bij de sollicitatieprocedures en contractverlengingen is er vanaf dat moment de eis van masterniveau gesteld voor nieuw aan te nemen docenten. Voor de docenten die al in dienst zijn van de HZ wordt de mogelijkheid geboden om een masteropleiding te volgen met een lerarenbeurs. De analyse in deze paper is met name gericht op de invoering van het masterniveau voor de docenten die met een bachelorniveau al een dienstverband met de HZ hebben.

In 2011 wordt in een notitie over professionaliseringsbeleid op de HZ aangegeven dat alleen nog docenten met een masterniveau aangenomen kunnen worden. Met betrekking tot de keuze van de masteropleiding voor vaste werknemers wordt in deze notie het volgende aangegeven: De keuze van het mastertraject komt voort uit het persoonlijk ontwikkelplan en is een gevolg van de afspraak tussen manager en medewerker. Over kennisdeling wordt het volgende gezegd:De medewerker zorgt voor een actieve kennisdeling met collega’s en brengt de kennis in het onderwijsprogramma van de Academie (Dienst P&O, 2011). In 2012 wordt opnieuw een visiedocument met betrekking tot professionalisering vastgesteld. Hierin wordt in het bijzonder aandacht besteedt aan de rol die de docent van de toekomst dient te gaan vervullen. Deze visie komt voort uit de commissie Docent 2.0 die in 2012 actief was. Een groep van docenten, studenten en medewerkers van ondersteunende diensten hebben in deze commissie samen een visie geformuleerd met betrekking tot de docent zoals zij die zien voor de HZ in de toekomst.

Gelet op de snel veranderende beroepenvelden en studenten kunnen docenten alleen effectief in hunonderwijs zijn als ze zich blijven ontwikkelen, zowel op hun vakinhoud, beroepservaring als op docentschap. Het gaat hierbij zowel om persoonlijke ontwikkeling als het ontwikkelen van een gedeelde professionele cultuur. De student van de toekomst vereist communicatie- en informatievaardigheden van docenten, die naadloos aansluiten bij zijn opgebouwde ervaringen, met onderkenning van doelgroepen (dienst P&O, 2012, p.9). Het idee is om deze visie op de docent verder uit te bouwen in de periode 2012-2016.

Door het oprichten van de commissie Docent 2.0 is een bottum up een beweging ontstaan waarin de noodzaak van professionalisering door een aantal docenten en studenten zelf is vormgegeven.

Parallel aan het ontstaan van de nieuwe professionaliseringsvisie is de HZ vanaf 2008 begonnen met het actief invoeren van het masterniveau binnen de academies. De Academie directeuren hebben hiertoe inventarisaties gemaakt in samenwerking met P&O met betrekking tot het opleidingsniveau van de docenten en hebben vervolgens uitvoeringsplannen gemaakt om de prestatieafspraken met het ministerie waar te kunnen maken. Hiermee bevindt het onderdeel van de professionalisering, “invoeren van masterniveau voor HBO docenten” zich in de implementatie fase van het innovatie proces. Een innovatie proces waarbij kwaliteitsverbetering van de docent en het onderwijs wordt beoogd en daarbij ook een nieuwe rol van de docent. Hoe dit proces tot nu toe is verlopen en wat de visie hierop is van de verschillende stakeholders, zijnde Academie directeur, hoofd P&O, Opleidingscoördinatoren en docenten is in het volgende hoofdstuk beschreven.

3. De analyse

4. De advisering

9

5. Zelfreflectie

10

6. Literatuurlijst

Besten den, N. & Linden van der, E.(2011). Een lerende schoolcultuur. Heerlen: Open Universiteit.Geraadpleegd op 1 september 2013, van: http://www.kessels-smit.nl/files/RDMC_Lerarenreeks_5_171111_WEB.pdf

Bergen, T., Veen van, K. (2004). Het leren van leraren in de context van onderwijsvernieuwing, waarom is het zo moeilijk?. Velon,Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25, 29-39. Geraadpleegd op 1 september 2013, van: http://www.velon.nl/uploads/kennisbank/document_54.pdf

Commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijs Stelsel. (2010). Differentiëren in drievoud omwille van kwaliteit en verscheidenheid in het hoger onderwijs. In opdracht van minister van OCW en LNV.

Dienst P&O. (2011). Professionaliseren binnen de HZ. Notitie Promoveren en Academisering voor docenten. HZ university of applied sciences.

Dienst P&O. (2012). HZ-professionaliseringsbeleid 2012-2016. HZ university of applied sciences.Driel van, L. (2006). Professionalisering in de school. Een studie naar verbetering van het

Pedagogisch-didactisch handelen. (Dissertatie).Utrecht: Universiteit Utrecht. Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. Fourth edition. New York: Teachers College

Press.Hogeschool Zeeland. (2009). HZ instellingsplan 2009-2012. Vlissingen: Hogeschool Zeeland.Ketelaar, E., Beijaard, D., Boshuizen, P.A., Den Brok, P.J. (2012). Teachers’ positioning towards an

educational innovation in the light of ownership, sense-making and agency. Teaching and Teacher Education, 28, 273-282.

Kruijf de, R., Laat de, M., Simons, R.J., Zuylen, J. (Red.). (2013). Netwerkleren: De stille kracht achter een leven lang professionaliseren. Heerlen: LOOK, Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek

Ministerie van OCW. (2008). Meerjarenafspraak OCW – HBO raad. Geraadpleegd op 14 oktober 2013 van http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/convenanten/2008/06/30/meerjarenafspraken-ocw-hbo-raad.html

Ministerie van OCW. (2011). Hoofdlijnenakkoord OCW- HBO raad – najaar 2011 tot en met 2015. Verkregen op 14 oktober 2013 van http://www.vereniginghogescholen.nl/vereniging-hogescholen/publicaties/cat_view/43-publicaties/138-2011

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten, Gent: Academia Press.

Verbiest, E. (2011). Leren innoveren. Apeldoorn: Garant-uitgevers N.V.Veltman-van Vugt, F. (2013). Een leven lang professionaliseren. Hogeschool Rotterdam. Veen, K. van, (2010). Wanneer werkt doceren? Verkregen op 29 oktober 2013 van

http://www.velon.nl/uploads/kennisbasis/docerenbegeleid/klaasgeredigeerd.pdfVoogt, J., Roblin, N. P. (2010), 21st century skills Discussion Paper. Verkregen op 10 juni 2013 van

http://encore.oise.utoronto.ca/download/attachments/5374189/Voogt+Robin+21CS+2010.pdfMeirink, J, Veen, K. van., Verloop, N., Zwart, R. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. ICLON /

Expertisecentrum Leren van Docenten.Weggeman, M. (2012). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Zevende druk. Schiedam: Scriptum

Management.

11