1 Reformatorisch literatuuronderwijs

Marieke Krikke0337811Henriette Karamat-Ali0012823

Master Nederlands Educatie en CommunicatiePraktijkgericht onderzoek IVLOSUniversiteit Utrecht

Begeleider: René van de KraatsJuni 2006

Reformatorisch literatuuronderwijs Een onderzoek naar het moderne

literatuuronderwijs in de Tweede Fase op enkele reformatorische middelbare scholen

Henriette Karamat-Ali & Marieke Krikke PGO reformatorisch literatuuronderwijs

Inhoudsopgave

Voorwoord 31. Reformatorisch literatuuronderwijs

5Principiële problemen 5Moderne literatuur: putten uit een beperkt reservoir

7Schrijvers van nu 10Is leren kiezen? In discussie over de waardering van literatuur

112. Resultaten enquêtes

13Onderzoeksopzet 13Algemeen 13Invulling en inhoud literatuurlessen

15Thema’s in de literatuur 18

3. Interviews 20Greijdanus College

20Gomarus Scholengemeenschap 22

4. Conclusie 32Bibliografie 34Bijlagen

35

2


Voorwoord

In het kader van onze masterscriptie aan de universiteit Utrecht hebben we een kleinschalig onderzoek uitgevoerd onder een aantal reformatorische middelbare scholen. Ons onderzoek had betrekking op modern literatuuronderwijs in de bovenbouw van het havo en het vwo voor het vak Nederlands. Tijdens onze studie Nederlandse taal- en cultuur zijn wij geïnteresseerd geraakt in de orthodox-christelijke visie op de moderne Nederlandse literatuur vanaf 1945 tot het heden. Gaandeweg tijdens de studie – vooral tijdens de colleges over moderne Nederlandse literatuur – werd ons duidelijk dat er grote verschillen bestonden in de benadering en behandeling van moderne literatuur.

Het literatuuronderwijs dat wij op onze scholen van openbare en ‘gewoon’ protestants-christelijke signatuur volgden, bleek (grote) verschillen te vertonen met het literatuuronderwijs op reformatorische scholen. Onze interesse voor literatuuronderwijs en onder andere de vragen ‘Welke verschillen bestaan er tussen reformatorisch literatuuronderwijs en literatuuronderwijs op scholen van een andere, niet-orthodoxe signatuur? Waarom zijn er zulke grote verschillen wat betreft (modern) literatuuronderwijs op reformatorische scholen en scholen van andere, niet-orthodoxe signatuur? Zijn er grote verschillen in (modern) literatuuronderwijs op reformatorische scholen onderling?’brachten ons ertoe om (modern) literatuuronderwijs op reformatorische scholen aan een onderzoek te onderwerpen.

Bij ons onderzoek is het absoluut niet de bedoeling geweest om het reformatorisch literatuuronderwijs te vergelijken met het literatuuronderwijs op andere, niet-orthodoxe grondslag. Het gaat ons er niet om een overzicht weer te geven van de verschillen tussen modern literatuuronderwijs op reformatorische scholen en literatuuronderwijs op scholen met een andere, niet-orthodoxe signatuur. Het doel van ons onderzoek is modern literatuuronderwijs op een aantal reformatorische scholen in kaart te brengen. Hoe krijgt het literatuuronderwijs op reformatorische scholen gestalte in de praktijk?

Om een beeld te krijgen van hoe het reformatorisch modern literatuuronderwijs vormgegeven wordt, hebben we een enquête opgesteld die uit 27 vragen bestaat. De vragen zijn ingedeeld in drie categorieën: algemeen, inhoud en invulling van de literatuurlessen en thema’s in de literatuur.

Op grond van de uitkomsten van de enquêtes is geprobeerd een beeld te schetsen (zij het beperkt vanwege het kleinschalige onderzoek en het relatief beperkte tijdsbestek waarin het onderzoek plaats heeft moeten vinden) van enkele (opvallende) kenmerken en de invulling van reformatorisch literatuuronderwijs op een aantal verschillende middelbare scholen. Naast de weergave van het reformatorisch literatuuronderwijs in zijn algemeenheid, is geprobeerd de overeenkomsten en verschillen in literatuuronderwijs op de verschillende reformatorische scholen weer te geven. Door middel van interviews met twee docenten Nederlands hebben wij geprobeerd om op enkele onderwerpen uit de enquête dieper in te gaan. De vraag die wij hierbij hanteerden was: ‘Op welke manier krijgt het (modern) literatuuronderwijs gestalte in de praktijk op reformatorische middelbare scholen?’ Wij hopen met dit onderzoek de lezer een indruk te geven van de principes die op reformatorische scholen een rol spelen binnen het moderne literatuuronderwijs.

Naar wij weten is er nog niet veel onderzoek gedaan naar reformatorisch (modern) literatuuronderwijs. Wij hopen met ons onderzoek (een klein deel) van het reformatorisch modern literatuuronderwijs op een aantal scholen op een wetenschappelijke, duidelijke

3


en informatieve wijze belicht te hebben. Het moge duidelijk zijn dat er in de toekomst nog veel meer onderzoek nodig is, wil men algemeen geldende uitspraken kunnen doen over het (modern) reformatorisch literatuuronderwijs. Tot slot spreken wij de hoop uit dat ons onderzoek misschien voor anderen een aanzet vormt tot het bestuderen van (literatuur)onderwijs van scholen op een andere religieuze, niet-christelijke grondslag.

Indeling van de scriptieDeze scriptie bestaat uit vier delen: a) het theoretisch kader; b) de resultaten van de enquêtes; c) de interviews en d) de conclusie. In het theoretisch kader maakt de lezer kennis met de principiële keuzes die in het reformatorisch (modern) literatuuronderwijs gemaakt worden en de invulling van (moderne) literatuurlessen op een aantal reformatorische scholen. De resultaten van de enquêtes tonen de uitkomsten van ons onderzoek naar de inhoud en invulling van modern literatuuronderwijs op een aantal reformatorische scholen. In het hoofdstuk over de overeenkomsten en verschillen tussen de scholen wordt ingegaan op de overeenkomsten en verschillen wat betreft inhoud en invulling (denk hierbij met name aan de aandacht in de literatuurlessen voor controversiële thema’s in de moderne literatuur) van de literatuurlessen op de reformatorische scholen. Bij de interviews worden enkele onderwerpen uit de enquêtes toegelicht. Tot slot geven wij in de conclusie de belangrijkste uitkomsten van ons onderzoek naar reformatorisch modern literatuuronderwijs in de bovenbouw havo/vwo weer.

1 Reformatorisch literatuuronderwijs

In dit hoofdstuk schetsen wij - vanuit de beschikbare literatuur en media – een beeld van de principiële principes binnen het reformatorisch literatuuronderwijs en de discussie die daarover bestaat.

Principiële problemenDe invoering van de Tweede Fase op het reformatorisch voortgezet onderwijs levert behalve praktische problemen ook principiële problemen op. Enkele vragen die hierbij spelen zijn: Moet onderwijs in de eerste plaats leuk zijn? Hoe belangrijk is feitenkennis? Biedt de Tweede Fase betere mogelijkheden voor meningsvorming, of worden waarden en normen juist heel relatief? Twee vooraanstaande wetenschappers – Pleij en De Moor - gaan de confrontatie aan met twee docenten op reformatorische scholen1. Volgens prof. dr. Herman Pleij wordt het onderwijs in Nederland om de vijf jaar volledig op z’n kop gezet, en daar kun je behoorlijk cynisch van worden, vindt hij. Pleij, hoogleraar Middelnederlandse letterkunde aan de Universiteit van Amsterdam en zeer betrokken bij het overbruggen van de kloof tussen de universitaire wereld en het middelbaar onderwijs, is niet enthousiast over de veranderingen die de Tweede Fase met zich meebrengt. Dr. W.A.M. de Moor, werkzaam aan de katholieke Universiteit Nijmegen, is wel enthousiast over de Tweede Fase. Hij is sinds 1978 van overheidswege betrokken bij de vernieuwingen in het literatuuronderwijs, die model kunnen staan voor de Tweede Fase in

1 E. De Bruin, Reformatorisch Dagblad interneteditie, 30-01-1998 4


het algemeen. Hierbij is minder ruimte voor de docent die dingen overdraagt en beschouwt en uitlegt; de leerlingen moeten zelf aan de slag.

Twee docenten – drs. A. van Groningen (Revius College, Rotterdam) en mevrouw drs. A. de Ridder (Jacobus Fruytier Scholengemeenschap, Apeldoorn) – vertellen in dit artikel hoe zij omgaan met het literatuuronderwijs in de Tweede Fase op hun school. Dat betekent vooral: zelf lesmateriaal ontwikkelen, want er zijn nog geen bruikbare boeken op de markt.

Van Groningen brengt naar voren dat in zijn klas één van zijn leerlingen een spreekbeurt wilde houden over Maarten ’t Hart. De leerlinge stelde aan de orde in hoeverre hij een reëel beeld van de dood van zijn vader geeft. Ze had zelf ook haar vader verloren en sprak dus vanuit haar eigen belevingswereld. Daardoor kon ze heel goed blootleggen waar er een karikatuur geschetst werd en waar de beschreven gebeurtenissen en emoties naar haar gevoel echt waren. Doordat ze haar mening heel erg levend en oprecht naar voren wist te brengen, voelde de rest van de klas zich aangesproken. De Ridder wijst erop dat men in het reformatorisch onderwijs juist erg let op de vraag of leerlingen zien hoe een auteur met levensbeschouwelijke zaken omgaat. Pleij reageert daarop door naar voren te brengen of je per se een moraal over moet dragen. Naar zijn mening gaat dat te ver. Het literatuuronderwijs is bij uitstek geschikt om te laten zien welke standpunten er worden ingenomen, hoe normen en waarden groeien en hoe schrijvers ermee omspringen.

Pleij betoogt dat als je als docent de meningsvorming gaat sturen – bijvoorbeeld door de literatuurlijst in te perken – je wel héél direct bezig bent normen en waarden aan de orde te stellen. Hij vindt dat een ongelukkige zaak. De Moor reageert hierop door te zeggen dat de reformatorische gemeenschap afwijkt van de rest van onze samenleving, waar het vrijlaten van mensen in datgene wat ze met kunst kunnen of willen, bijna een principe is geworden. Hij vindt het – zelf afkomstig uit een rooms-katholiek milieu waarin normen en waarden óók op die manier werden gesteld – nogal wat om die vrijheid zo extreem te durven inperken. De Moor is benieuwd naar verdediging van de docenten voor het inperken van de vrijheid.

De Ridder legt uit dat het voor het reformatorisch onderwijs gaat om een kader dat vaststaat, waarden en normen die voortvloeien uit een bijbelse levensbeschouwing. Daarom vraag je – naast allerlei andere dingen – óók aan je leerlingen: wat heeft die auteur jou en mij en andere mensen te bieden? En vervolgens: zet daar nu je eigen overtuiging eens naast. Van Groningen reageert hierop: ‘Bij ons op school zijn we vrij ruim, maar we zetten niet alles in de bibliotheek: Wolkers niet, Hermans wel, Reve niet, ’t Hart wel. We vinden sommige passages bij Wolkers en ook bij Reve – uit Nader tot U bijvoorbeeld – zo’n blasfemisch of vulgair karakter hebben, dat wij daarmee de jongelui niet willen confronteren en zeker niet onvoorbereid en zonder enig kader’.

Pleij wijst erop dat scholen hun leerlingen veel weerbaarder maken door ze er juist wél mee te confronteren. De Ridder geeft aan dat haar school kiest voor begeleide confrontatie. Je maakt leerlingen bekend met een bepaald fenomeen als blasfemie, maar verder zeg je: ‘Als je die boeken voor je lijst kiest, kom dan met een goed onderbouwde mening – en kies ze anders niet’. Pleij vraagt vervolgens: ‘Wat moet zo’n leerling dan constateren die ziet dat bij Hermans het nihilisme overheerst, dat er een volstrekt wantrouwen is ten opzichte van het verschijnsel mens? Als je zo’n vraag stelt, wil je natuurlijk dat die leerling zegt: dat deugt niet, of: daar vind ik niks aan. Maar misschien zegt die leerling: dat spreekt me buitengewoon aan, ik herken dat in mijn eigen jonge leven. Dat kán toch?’

Volgens De Moor leven we in een mediawereld. Hoe kún je kinderen dan tegen bepaalde dingen beschermen waar ze dag aan dag mee worden geconfronteerd? De Ridder stelt hier tegenover dat je kinderen niet kunt beschermen, maar je wilt het lezen van dergelijke literatuur ook niet stimuleren. Tegenover de zinloosheid van het nihilisme bijvoorbeeld kun je juist de zingeving vanuit het christelijk geloof stellen.

5


Pleij werpt de docenten voor de voeten dat zij als literatuurdocent de taak hebben om te laten zien wat er in de Nederlandse literatuur gebeurd is. Docenten hebben de taak om de hoofdstromen te laten zien, en Hermans en Reve spelen daar een belangrijke rol in. Pleij vindt het niet nodig dat de docenten auteurs als Reve en Hermans aanprijzen, maar hij vindt wel dat de docenten de auteurs moeten tonen. Door te laten zien hoe deze zaken in de literatuur, in de kunst, aanwezig zijn, bewijs je leerlingen een dienst. Je kunt ze sterk maken, je wilt dat ze een standpunt innemen en hun eigen keuze maken. Van Groningen maakt duidelijk dat hij in de les wél Reve en Hermans behandelt, maar dat hij hun boeken in een kader plaatst en toetst aan de bijbel. Hij probeert de leerlingen uit te leggen waarom hij vindt dat er een bepaalde grens is. Leerlingen moeten literatuur kritisch leren benaderen.

Moderne literatuur: putten uit een beperkt reservoir2

Het blijft een spanningsveld: hoe kunnen middelbare scholen hun leerlingen op een verantwoorde manier kennis laten maken met moderne literatuur? Veel reformatorische en protestants-christelijke scholen gebruiken zorgvuldig samengestelde boekenlijsten waarmee leerlingen aan de slag kunnen. Ruimte voor eigen initiatief van de leerlingen is er wel, maar er moeten binnen het vak Nederlands herhaaldelijk waarschuwingsborden neergezet worden. Met de invoering van de Tweede Fase is er veel veranderd op de middelbare scholen. Het studiehuis, waarin leerlingen zelfstandig moeten werken, is de meest in het oog springende noviteit, maar ook vakinhoudelijk is er flink gesleuteld. Zo heeft het literatuuronderwijs behoorlijk wat terrein prijs moeten geven. Voorheen werden havisten geacht 25 Nederlandstalige werken uit de literatuurgeschiedenis te lezen; vwo-leerlingen moesten 30 werken lezen. Nu is de officiële norm van de kerndoelen: acht werken van na 1880 voor de havo en twaalf werken voor het vwo, waarvan maximaal drie van vóór 1880. Havo-leerlingen krijgen geen literatuurgeschiedenis meer. Voor scholen met een reformatorische of christelijke signatuur een duidelijke verarming. Enkele scholen, waaronder het Van Lodensteincollege in Amersfoort en het Calvijn College in Goes, vinden dat de Tweede Fase onvoldoende mogelijkheden biedt om moderne, niet-christelijke literatuur op een evenwichtige wijze te behandelen, omdat hier de tijd voor ontbreekt.

BoekenlijstVeel scholen hebben een literatuurlijst waaruit leerlingen een keuze kunnen maken. Vergelijking van een aantal van deze lijsten laat zien dat scholen met een gereformeerde signatuur recent verschenen literatuur niet negeren. Niet alleen werk van christelijke auteurs, maar ook dat van seculiere schrijvers vult het reservoir waaruit de leerlingen uit de bovenbouw havo en vwo kunnen putten, zij het beperkt. Op de lijst van de reformatorische scholengemeenschap Guido de Brès in Rotterdam staan onder het kopje ‘Modern proza’ titels van onder meer Maarten ’t Hart (Het woeden der gehele wereld), Anna Enquist (Het geheim), Connie Palmen (De vriendschap) en Roeltje Langenberg (De zoom van zijn kleed).De lijst van het Van Lodensteincollege in Amersfoort is wat niet-christelijke auteurs betreft beperkter: titels uit de jaren negentig van de twintigste eeuw staan er niet of nauwelijks op. Ook het Ichthus College in Veenendaal heeft een bescheiden aanbod van recente niet-christelijke literatuur. Behalve werk van Anna Enquist (Het geheim en Het meesterstuk) staan op de lijst voor havo en vwo titels van Connie Palmen (De wetten, De vriendschap), Tim Krabbé (De grot, Vertraging), Jan Siebelink (De overkant van de rivier, Vera), Carl Friedman (Twee koffers vol) en Harry Mulisch (De ontdekking van de hemel, De procedure).De Prins Mauritsscholengemeenschap in Middelharnis overvoert zijn leerlingen evenmin met hedendaagse literatuur uit niet-christelijke hoek. Het laatste decennium is vertegenwoordigd met enkele titels van Jan Siebelink (De overkant van de rivier, De laatste schooldag) en Tessa de Loo (De tweeling).

Christelijke literatuur

2 R. Ligtenberg, Reformatorisch Dagblad interneteditie, 25-3-20026


Het aanbod van christelijke literatuur op de lijsten is - begrijpelijkerwijs - veel hoger. Sommige scholen hebben een aparte rubriek met ‘modern christelijk proza’ (Guido de Brès) of ‘Christelijk georiënteerd proza na 1945’ (Ichthus College). Hierbij valt te denken aan de naam van Joke Verweerd met De wintertuin, De rugzak, Permissie en Paradiso. Ook Het negende uur van Pieter Nouwen duikt meer dan eens op. Het Van Lodensteincollege en de Prins Mauritsscholengemeenschap maken geen onderscheid tussen christelijke en niet-christelijke literatuur. Het Calvijn College gebruikt sinds de invoering van de Tweede Fase geen advieslijsten meer. De school gaat ervan uit dat de literaire werken die in de eigen bibliotheek/mediatheek aangeboden worden voldoende te bieden hebben voor de leerlingen. Literatuur die de school (Calvijn College) in klassenverband of in kleine groepen aan de orde wil stellen, maar die ze liever niet vrij ter beschikking stellen via de mediatheek, heeft de school in de klas of in de sectieberging op voorraad.

Criteria boekenDe boeken die op de officiële literatuurlijsten belanden, worden zorgvuldig uitgekozen. Ook de werken die leerlingen zelf aandragen, moeten aan bepaalde criteria voldoen. Afgezien van het niveau zijn het vooral de ethische aspecten die een rol spelen. De aanwezigheid van vloeken is het belangrijkste criterium, aldus mevrouw Boogaard (Van Lodensteincollege). Ook boeken met grove sekspassages worden geweerd van de lijst. Minderhout (Ichthus College) vindt de wijze waarop de auteur omgaat met religie, seksualiteit en andere identiteitsgevoelige aspecten van belang. Hij tekent daarbij aan dat de keuze voor een bepaald boek afhankelijk kan zijn van de weerbaarheid en de leeftijd van de leerling. In sommige gevallen heeft overleg met de ouders plaats. Van Luik (Calvijn College) noemt de ‘gangbare’ criteria: een duidelijke antihouding tegen het christendom, godslasterlijke taal, seksuele uitspattingen. Hij voegt er aan toe dat als er eerlijk omgegaan wordt met de identiteit van de school en de bijbelse opdracht er dan herhaaldelijk ‘waarschuwingsborden’ neergezet moeten worden. Omdat leerlingen bijna altijd ‘uit gemakzucht’ de makkelijkste weg kiezen, levert de boekenkeuze in de praktijk geen problemen op. Van Walsem (Prins Mauritsscholengemeenschap) vindt het ‘ingewikkeld’ om waterdichte criteria te formuleren. Boeken die beroemd zijn om hun slechtheid worden niet gelezen. Dat geldt dan bijvoorbeeld voor titels van Jan Wolkers en Gerard Reve. Het blijft lastig om een grens te trekken. De school wordt soepeler naarmate een boek van groter belang is als illustratiemateriaal bij een bepaalde periode. In De aanslag van Mulisch staan weliswaar vloeken, maar dat boek is zo typerend voor de jaren tachtig van de vorige eeuw en qua thematiek dermate bijzonder, dat van Walsem daar naar eigen zeggen niet omheen kan. In zulke boeken wordt een waarschuwende sticker van de Bond tegen het vloeken geplakt. Bovendien worden deze boeken klassikaal besproken en de leerlingen moeten er verplicht er secundaire literatuur bij lezen.

Kritische instellingDe meeste docenten vinden het belangrijk om tijdens de lessen Nederlands dieper in te gaan op de achtergronden van literatuur. Het lezen van secundaire literatuur kan een middel zijn om het werk van omstreden eigentijdse auteurs kritisch te benaderen. De Prins Mauritsscholengemeenschap heeft de zaken wat dat betreft structureel aangepakt. Op de boekenlijst is bij een aantal titels het lezen van aanvullende literatuur verplicht gesteld. Het gaat dan om passages uit onder meer Een boos en overspelig geslacht van C. Slings en Moderne literatuur gewikt en gewogen van C. Bregman en J. Schipper. De doelstelling hiervan is het bevorderen van een kritische instelling bij de leerlingen. Van Walsem (Prins Mauritsscholengemeenschap) heeft bovendien voor de leerlingen van het vwo een aantal extra artikelen geselecteerd onder de noemer ‘De naoorlogse literatuur: kenmerken, achtergronden, confrontaties’. Voor de havo-leerlingen is er de reader Geen bezield verband. Fragmenten uit en in verband met de Nederlandse literatuur na 1945. Hij betreurt het dat er in de gereformeerde gezindte zo weinig kritisch materiaal beschikbaar is over moderne literatuur. ‘Er is echt behoefte aan secundaire literatuur met een levensbeschouwelijke visie op dit thema. We kunnen onze leerlingen niet zonder gids met hedendaagse schrijvers laten stoeien.’

7


Op de lijst van de Guido de Brès staan enkele titels die gelezen mogen worden na ‘klassikale bespreking’. Het gaat hierbij om werken van Harry Mulisch, Connie Palmen en Roeltje Langenberg. Van Luik (Calvijn College) stelde vóór de invoering van de Tweede Fase de helft van het verplichte aantal te lezen werken klassikaal aan de orde. Dat gebeurt nog steeds, maar het gaat nu om veel minder boeken. Op deze manier kunnen de leerlingen begeleid worden bij het lezen. Bovendien moeten de leerlingen secundaire literatuur opzoeken en bestuderen. Er worden ook andere manieren gebruikt om leerlingen met moderne literatuur te confronteren, zoals het uitnodigen van schrijvers op een themadag voor de bovenbouw.

VraagtekensMinderhout (Ichthus College) vindt het vanzelfsprekend dat moderne, niet-christelijke literatuur klassikaal wordt besproken. De school vindt dat in de ‘begeleide confrontatie’ - zoals dat in reformatorische kring wordt genoemd - de rol van de docent onmisbaar is. Het Ichthus College behandelt moderne literatuur in ieder geval in de les. Leerlingen zijn ook verplicht secundaire literatuur te lezen. Eventueel kunnen ze gebruik maken van internet. De sectie Nederlands van het Calvijn College in Goes heeft de literatuurlijst een tijd geleden aangevuld met ‘CLO-coryfeeën’ als Louis Krüger, Joke Verweerd en dichters als Henk Knol en Harmen Wind. Van Luik onderkent dat er nogal wat verschil in niveau is hier en daar, maar het gaat er vooral om de moderne christelijke literatuur te promoten. Minderhout (Ichthus College) wil ook het lezen van niet-christelijke boeken uit de jaren negentig van de vorige eeuw stimuleren. ‘Van die periode moet de bovenbouwleerling eveneens een indruk krijgen en zich er een mening over vormen. Bij de literaire ontwikkeling horen alle periodes, stromingen en dergelijke aan de orde te komen.’

Schrijvers van Nu3

Hermans, Reve, Mulisch en Haasse. Dat zijn de vier belangrijkste Nederlandse schrijvers van na de Tweede Wereldoorlog, volgens het Letterkundig Museum. Ook al is er veel jong aanstormend talent, het is de nieuwkomers nog steeds niet gelukt deze Grote Vier van hun voetstuk te plaatsen. Toch maakt de ene generatie langzaam plaats voor de andere, ook in de literatuur. Denken veel mensen bij de term ‘moderne literatuur’ nog steeds aan Jan Wolkers, Jan Cremer, Anna Blaman, W.F. Hermans of Maarten ’t Hart, het is goed om te beseffen dat ook hun boeken langzamerhand geschiedenis worden. Wie hebben het beeld van de Nederlandse prozaliteratuur de afgelopen tien jaar bepaald? Dat Harry Mulisch in het rijtje van Belangrijke Schrijvers thuishoort is duidelijk, maar over andere namen valt te twisten. Margriet de Moor of Nelleke Noordervliet, Jeroen Brouwers of Adriaan van Dis, Carl Friedman of Joost Zwagerman? De selectie die hieronder weergegeven wordt, blijft een persoonlijke van de samenstelster van dit artikel, al hebben er wel degelijk objectieve criteria meegespeeld: de bekendheid van de schrijver, de grootte van zijn/haar oeuvre, het belang van zijn/haar recent verschenen, zijn/haar modelstaan voor een nieuwe trend, de hem/haar toegekende literaire prijzen, zijn/haar populariteit onder het publiek. Achttien schrijvers zijn hieronder geselecteerd als bepalend voor het beeld van de Nederlandse prozaliteratuur de afgelopen tien jaar. De auteurs zullen kort aangestipt worden met één of meer van hun werken. Enkele controversiële auteurs worden wat uitgebreider aan de orde gesteld.

Let wel: de beschrijving van de onder het kopje ‘controversiële auteurs’ genoemde schrijvers is een letterlijke weergave van de visie van de samenstelster van dit artikel.

- Kader Abdolah (De Reis van de lege flessen, Spijkerschrift)- Jeroen Brouwers (Geheime kamers)- Hugo Claus (Het verdriet van België)- Renate Dorrestein (Een hart van steen, Zonder genade)- Anna Enquist (Het meesterstuk, Het geheim, De kwetsuur)- Carl Friedman (Tralievader, Twee koffers vol)- Hella Haasse (Heren van de thee)- A.F.Th. van der Heijden (De tandeloze tijd)- Vonne van der Meer (Eilandgasten, De avondboot)

3 E. de Bruijn, Reformatorisch Dagblad interneteditie, 11-3-2002. 8


- Margriet de Moor (De virtuoos, Hertog van Egypte, Kreutzersonate)- Harry Mulisch (De ontdekking van de hemel)- Cees Nooteboom (Allerzielen)- Connie Palmen (De vriendschap, De wetten, I.M.)- Thomas Roosenboom (Gewassen vlees, Publieke werken)- J.J. Voskuil (Het bureau)

Controversiële auteursEnkele reacties die de auteur van het artikel geeft op een aantal bekende schrijvers:

* Ronald Giphart‘Heteluchtballon. Populair onder pubers, want kent slechts één groot thema: seks (zie titels als Ik ook van jou, Ik omhels je met duizend armen, Ten liefde). Navelstaarderig type. Citaat: ‘Ik vind het leuk om te pesten en ik vind het leuk om te schoppen.’ Verdient in feite geen aandacht.’

* Arnon Grunberg‘Gediplomeerd makelaar. Heeft ook ervaring als ober in Italiaans restaurant. Aanvankelijk lid van de Generatie Nix. Is via Blauwe maandagen, Figuranten, en Fantoompijn’ zijn mede-nixers ontstegen, zonder de leegte achter zich te laten. Meeslepende woordenvloed moet ultieme zinloosheid bezweren. Nog immer geobsedeerd door seks. Leidt – blijkens eigen berichten in NRC-kolommen – een wild bestaan aan de overkant van de oceaan. Blijft hoog en droog in New York zitten als er prijzen uitgereikt moeten worden, maar neemt bijbehorende geldelijke vergoeding vanuit de verte welwillend in ontvangst. Beschikt over meervoudige persoonlijkheid. Sleept zodoende dubbele debutantenprijzen en boekenweekopdrachten in de wacht. Behoedt zijn alter ego (Marek van der Jagt) zorgvuldig voor publiciteit, zodat de mythe overeind blijft.’

* Gerard Reve‘Snel aftakelende oud-schrijver (inmiddels overleden), streng bewaakt door omstreden levensgezel Joop Schafthuizen. Teert op voormalige roem als boegbeeld van homo-erotische scene. Draagt eretitel ‘volksschrijver’, maar vormt in feite absoluut dieptepunt van vaderlandse literatuur. Won in 1968 het zogenaamde ‘Ezelproces’, aangespannen als gevolg van SGP-kamervragen over smalende godslastering in de roman Nader tot U. Vermengt nog steeds op blasfemische wijze ‘herenliefde’ met religieuze motieven. De titel van zijn jongste en hopelijk laatste roman, Het hijgend hert, spreekt boekdelen. Werd zeer recent beledigd door de Belgische regering en koning Albert II, die weigerden hem de Prijs der Nederlandse Letteren uit te reiken.’

Is lezen kiezen? In discussie over de waardering van literatuur4

Zoals al eerder vermeld is, blijft de omgang met literatuur op het reformatorisch onderwijs een spanningsveld. Een drietal docenten in het voortgezet onderwijs – H.P.W. Klaassen, A.C. Duifhuizen en mw. C.H. Boogaard - discussieert over een moeilijke materie. Hoe ver mag je gaan? Wat is nog geoorloofd? Kun je een boek esthetisch waarderen en tegelijk ethisch afwijzen? Een belangrijke vraag die gesteld wordt: kan men een boek esthetisch waarderen en levensbeschouwelijk verwerpen? Het probleem met ‘mogen we kennis nemen van moderne (jeugd)literatuur?’ is dat men zich al gauw identificeert met de hoofdpersoon uit een bepaald boek, of zich er in ieder geval in inleeft. Het is buitengewoon moeilijk om je bij moderne literatuur alleen maar te richten op het esthetische. Bij de waardering van een literair werk kan je niet om de ethiek heen.Voor mevrouw Boogaard is lezen en genieten niet hetzelfde. Dat je bijvoorbeeld de boeken van ’t Hart leest, wil niet zeggen dat je ook van zijn boeken geniet. Boogaard brengt naar voren dat ook de reformatorische gezindte voor bepaalde dingen de ogen niet kan sluiten. De docenten geloven wel dat er ook verantwoorde boeken zijn. Boogaard voegt hieraan toe dat er zelfs in de moderne literatuur verantwoorde boeken zijn. En dat is het grote dilemma binnen het reformatorisch onderwijs: welke boeken zijn verantwoord?

4 Bosman, A.D., Gezinsgids, 1995. 9


Boogaard pleit ervoor dat leerlingen onderwijs krijgen in literatuur en literatuurgeschiedenis. Leerlingen moeten kennis hebben van kenmerken van stromingen en richtingen paraat hebben. Niet alleen van de Middeleeuwen, maar ook van de moderne tijd, aldus Boogaard. Voor Duifhuizen is literatuur meer dan de kennis van kenmerken. Klaassen betoogt dat je niet alleen aan moderne literatuur moet doen om de reden dat het nu eenmaal moet. Het gevaar van moderne (jeugd)literatuur is dat als leerlingen bepaalde boeken van schrijvers voor hun plezier gaan lezen, zij dan alleen maar meer boeken van een bepaalde schrijver zullen gaan lezen. Duifhuizen brengt naar voren dat hij zijn leerlingen nooit warm zal maken voor de ‘zogenaamde echte moderne literatuur’. Toch menen de docenten dat er niet gedaan moet worden alsof alle moderne literatuur in de prullenbak moet belanden. Het gaat toch ook om de omgang met taal, de probleemstellingen, de manier waarop personen worden uitgebeeld, de oplossingen die bedacht worden. Klaassen stelt dat reformatorische scholen de ethiek meer moeten benadrukken dan de esthetische zaken. De reformatorische scholen moeten bespreken en waarschuwen. Een ander punt is: hoe moet je goed taalonderwijs geven zonder literatuur te laten lezen? Er zijn nauwelijks alternatieven voorhanden. Boogaard heeft grote moeite met de oplossingen in veel ‘refo-boekjes’. Zij wijst op het gemak waarmee alles in orde komt. De boodschap ligt er vaak duimendik op; het komt ook zo geforceerd over. Duifhuizen brengt naar voren dat je mag genieten van een (reformatorisch) boek als het in overeenstemming is met Gods Woord. Klaassen voegt hier nog aan toe dat er dan concessies gedaan moeten worden op esthetisch gebied. Het is jammer als er ingeleverd wordt op de kwaliteit, maar de norm van Gods Woord weegt zwaarder, vindt hij.

10


2 Resultaten enquêtes

OnderzoeksopzetWe hebben ongeveer veertig enquêtes verstuurd naar zes verschillende reformatorische scholen. De scholen die wij benaderd hebben voor ons onderzoek zijn: Gomarus Scholengemeenschap in Gorinchem, Van Lodestein College in Amersfoort, Greijdanus College in Zwolle, Jacobus Fruytier Scholengemeenschap in Apeldoorn, Pieter Zandt Scholengemeenschap in Kampen en het Driestar College in Gouda. Alleen het Greijdanus College is een gereformeerde middelbare school; de overige zijn van reformatorische signatuur.Wij hebben geen indruk van het aantal docenten Nederlands dat in de bovenbouw havo/vwo les geeft. Om die reden hebben we ervoor gekozen om per school zes enquêtes te sturen, zodat wij zeker wisten dat er op de scholen voldoende enquêtes aanwezig zouden zijn.De door ons op gestelde enquêtes zijn gericht aan docenten Nederlands in de bovenbouw havo/vwo. De enquête bestond uit 27 vragen, met vragen in de categorieën: ‘algemeen’, ‘invulling en inhoud literatuurlessen’ en ‘thema’s in de literatuur’.Wij hebben voor deze driedeling gekozen om in beperkte tijd een zo compleet als mogelijk beeld te krijgen van het literatuuronderwijs in de bovenbouw havo/vwo op de middelbare scholen.Om nog wat dieper op de vormgeving van de literatuurlessen in de praktijk in te kunnen gaan, hebben we de docenten aan het eind van de enquête gevraagd of zij bereid zijn tot het geven van een diepte-interview (van ongeveer een half uur). Het invullen van de enquête kostte de docenten ongeveer een kwartier van hun tijd.

Van de veertig enquêtes hebben wij er acht teruggekregen, waarbij vier verschillende scholen één of meer enquêtes ingevuld en teruggestuurd hebben. Het beeld dat wij schetsen van het literatuuronderwijs op reformatorische scholen hebben wij dus noodgedwongen moeten baseren op de acht ontvangen enquêtes.Wij hebben het volgende aantal enquêtes van de scholen ontvangen: drie zijn afkomstig van het Greijdanus College, drie zijn afkomstig van het Van Lodenstein College, één is afkomstig van de Jacobus Fruytier Scholengemeenschap en één is afkomstig van de Gomarus Scholengemeenschap.

AlgemeenOnder het kopje ‘algemeen’5 hebben we de docenten onder andere gevraagd naar hun leeftijd, welke bovenbouwklassen zij les geven, welke literatuurmethode gebruikt wordt, hoeveel lesuren de docenten besteden aan literatuuronderwijs, welke onderwerpen er behandeld worden, of de school gebruik maakt van een leesdossier, of er een mondeling examen wordt afgenomen en of er een verplichte boekenlijst is.

ResultatenDe klassen die de docenten lesgeven, lopen uiteen van 4-havo tot en met 6-vwo. Zeven docenten geven les in 4-havo, zes docenten geven les in 5-havo, vier docenten geven les in 4-vwo, drie docenten geven les in 5-vwo en twee docenten geven les in 6-vwo.

De leeftijd van de docenten varieert van 25 tot en met 56 jaar. Van de acht enquêtes zijn er vier ingevuld door docenten van 50 jaar of ouder. De helft van onze respondenten is dus 50 jaar of ouder.

De literatuurmethoden die gebruikt worden zijn: Dautzenberg, Eldorado, Klankbord, Piet Calis en Literatuur zonder grenzen. De meest gebruikte literatuurmethoden zijn Eldorado en Literatuur zonder grenzen. Op de Gomarus Scholengemeenschap wordt alleen met eigen materiaal gewerkt en heel af en toe wordt er gebruik gemaakt van Piet Calis.

5 Zie voor de hele enquête bijlage 2, pagina 2811


De tijd die aan literatuuronderwijs wordt besteed, verschilt van een half lesuur (Jacobus Fruytier) per week tot anderhalf lesuur (Gomarus) per week. Het blijkt dat er heel weinig verschil zit tussen de tijd die besteed wordt aan literatuuronderwijs op het havo en op het vwo. Onze verwachting zou zijn dat er op het vwo veel meer tijd aan literatuuronderwijs besteed zou worden.

Bijna alle docenten geven aan dat zij in hun literatuurlessen historische literatuur (vanaf de Middeleeuwen tot 1880) behandelen. Eén docent van het Greijdanus College geeft aan geen historische literatuur te behandelen in de literatuurlessen, maar tekent daarbij aan dat hij/zij wel aandacht besteedt aan de Middeleeuwen. Eén docent van het Van Lodenstein college geeft aan dat in 4-havo alleen de 19e eeuw wordt behandeld, in 4/5/6-vwo alleen de Middeleeuwen, Renaissance, de 18e en de 19e eeuw en in 5-havo en 6-vwo alleen moderne literatuur.

Op de Gomarus, het Van Lodenstein en het Greijdanus wordt gewerkt met een leesdossier. Op de Gomarus moeten de leerlingen voor het havo 10 boeken lezen en 15 voor het vwo. De leerlingen van het Greijdanus lezen (minimaal) 8 boeken voor het havo en (minimaal) 12 boeken voor het vwo. Op het Van Lodenstein lezen de leerlingen 8 boeken voor het havo en 15 voor het vwo. Op de Gomarus, het Van Lodenstein en het Greijdanus moeten de leerlingen zowel een verslag schrijven van de gelezen boeken als een oordeel geven over de gelezen boeken. Op de Jacobus Fruytier wordt geen gebruik maakt van een leesdossier. Voor het havo moeten 8 boeken gelezen worden en voor het vwo 12. De leerlingen hoeven geen verslag te schrijven van de gelezen boeken. Leerlingen moeten hier wel een oordeel geven over de gelezen boeken. Op alle scholen moeten de leerlingen een mondeling examen Nederlandse literatuur afleggen.

Het Greijdanus werkt niet met een verplichte boekenlijst voor de leerlingen. Op de Gomarus is er wel een verplichte, uitvoerige lijst. Als de leerlingen daarbuiten willen lezen, kunnen ze dat altijd overleggen. Op de Jacobus Fruytier is er ook een verplichte boekenlijst voor de leerlingen. De docenten van het Van Lodenstein tekenen aan dat de boekenlijst in die zin verplicht is, dat leerlingen de periodes voorgeschreven krijgen en het aantal boeken per periode.

Invulling en inhoud literatuurlessenOnder het kopje ‘invulling en inhoud literatuurlessen’ hebben we de docenten onder andere gevraagd naar de manier waarop de literatuurlessen gestalte krijgen. Hierbij valt te denken aan onder andere de Tweede Fase, welke moderne schrijvers van na 1945 behandeld worden, welke auteurs niet behandeld worden en waarom niet, op welke manier de schrijvers behandeld worden, of er voorwaarden gesteld worden aan de behandeling van schrijvers in de les, of er bepaalde voorwaarden voor het lezen van boeken voor de leerlingen zijn, van welke media zowel docent als leerling gebruik kunnen/mogen maken en of er eigengemaakt materiaal gebruikt wordt tijdens de les.

ResultatenDe meeste docenten gaven aan dat de huidige eindtermen/kerndoelen van het vak Nederlands voldoende mogelijkheden bieden voor een eigen invulling van het literatuuronderwijs op hun school. Twee docenten – op het Van Lodenstein en de Gomarus – gaven aan dat de huidige eindtermen/kerndoelen veel mogelijkheden bieden voor een eigen invulling van literatuuronderwijs. Over de invulling van literatuurlessen ten opzichte van de invulling van de literatuurlessen vóór de Tweede Fase zijn de docenten gelijkgestemd: alle docenten vinden de huidige invulling van literatuurlessen geen tot nauwelijks een verbetering ten opzichte van vóór de Tweede Fase. Een verandering voor veel docenten ten opzichte van vóór de Tweede Fase is dat zij in hun huidige literatuurlessen veelal literatuurgeschiedenis weglaten, eenvoudigweg omdat hier minder tijd beschikbaar voor is.

Op de Jacobus Fruytier worden de volgende schrijvers behandeld: Harry Mulisch, Carl Friedman, Anna Blaman, W.F. Hermans, Jan Wolkers, Maarten ’t Hart, Gerard Reve en Jan Siebelink. Op het Van Lodenstein worden behalve deze schrijvers ook nog Anna Enquist,

12


Hella Haasse, Vonne van der Meer, Kader Abdollah, Joke Verweerd, Tim Krabbé, Tessa de Loo en Roeltje Langenberg behandeld. Jan Wolkers en Gerard Reve worden niet behandeld op het Van Lodenstein.Op het Greijdanus behandelt men Harry Mulisch, Hella Haasse, Thomas Roosenboom, W.F. Hermans, Jan Wolkers, Maarten ’t Hart, Gerard Reve en Jan Siebelink. Op de Gomarus behandelt men Harry Mulisch, Hella Haasse, Vonne van der Meer, Margriet de Moor, W.F. Hermans, Maarten ’t Hart, Renate Dorrestein, Jan Siebelink, Joke Verweerd, Louis Krüger en Tessa de Loo. De schrijvers die niet behandeld worden in de literatuurlessen zijn: Reve, Giphart, Zwagerman, Wolkers, Cremer, Van der Heijden.

Het Greijdanus geeft aan bepaalde schrijvers (de netgenoemde schrijvers) niet te behandelen vanwege een te laag moreel gehalte en te veel aandacht voor normloos gedrag op het gebied van seksualiteit. Het Van Lodenstein noemt als redenen waarom bepaalde schrijvers niet behandeld worden, ‘in strijd met de identiteit van de school, blasfemie, te grof tegen het christelijk geloof en de bijbel.’ De Gomarus tekent aan dat je alles kunt behandelen, alleen raad je sommige schrijvers af vanwege de platvloerse seks en godslasteringen. Ook wordt de zinsloosheid en de leegte besproken die geschetst wordt.

Op het Van Lodenstein moeten de leerlingen in tweetallen een betoog houden over een modern boek, nadat vooraf kenmerken van moderne literatuur behandeld zijn, door een docent in kader gezet. Op de Jacobus Fruytier worden stukken tekst, de achtergrond van een auteur en eventueel de stroming behandeld. Ook wordt de verhouding van een modern boek ten opzichte van het Christendom behandeld. De Gomarus bespreekt stromingen en kenmerken en laat de leerlingen daarbij passende fragmenten lezen. Eén docent van de Gomarus geeft aan dat zij Maarten ’t Hart altijd heel uitvoerig behandelt vanwege zijn gemene manier van neerzetten van het orthodox-christelijk geloof. Verhoudingsgewijs besteedt zij minder of evenveel tijd aan christelijke schrijvers als aan niet-christelijke schrijvers.

Het Greijdanus behandelt moderne schrijvers door de leerlingen boeken te laten kiezen voor hun leesdossier en (indien gewenst) wordt er kort gesproken over de keuze. Bij het Greijdanus zijn er geen bepaalde voorwaarden door de school verbonden aan het behandelen van auteurs in de literatuurlessen. Eén docent tekent aan dat de school kiest voor begeleide confrontatie. De leerlingen mogen vrijwel alles lezen. De Gomarus geeft aan dat zij kritisch bespreken, gevaren noemen en begeleidende confrontatie (niet zelfstandig ‘troep’ laten lezen) als bepaalde voorwaarden noemt voor het behandelen van auteurs. Bij de Jacobus Fruytier geldt dat begeleide confrontatie met duidelijke aandacht voor het christelijke gedachtegoed als voorwaarde van de school geldt voor het behandelen van auteurs. Het Van Lodenstein geeft aan dat er bepaalde voorwaarden door de school verbonden zijn aan het behandelen van auteurs: vloeken is taboe evenals beschrijvingen van erotische uitspattingen. Ook op deze school wordt gewerkt met begeleide confrontatie.Voor de leerlingen op de Jacobus Fruytier geldt dat er bepaalde voorwaarden zijn bij het samenstellen van hun boekenlijst. Zo moeten de leerlingen minimaal één boek lezen uit de middeleeuwen, Renaissance. Ook moeten zij minimaal één naturalistische roman, één historische roman lezen en één poëziebundel. Ook op de Gomarus gelden bepaalde voorwaarden: de boeken moeten verdeeld zijn over de literaire periodes en er zijn eisen aan het aantal punten. Er geldt niet zoiets als een plicht tot het lezen van een expliciet christelijk boek.Het Greijdanus hanteert de volgende eisen voor het samenstellen van de boekenlijst: geen lectuur, geen jeugdliteratuur en geen buitenlandse auteurs, één titel per schrijver, gemiddeld tenminste 150 pagina’s per boek. Eén docent van de Greijdanus geeft aan dat de school bepaalde werken afraadt, maar dat zij leerlingen vrij laat in hun keuze. Als een leerling bewust voor Grunberg of Giphart kiest, kan daarover doorgevraagd worden in het eindgesprek. Op het Van Lodenstein geldt voor het samenstellen van de boekenlijst: periode gebonden boeken, één boek per auteur, één protestants-christelijke roman is verplicht, de lijst is gebonden aan een bepaald puntenaantal. Verder is een belangrijke voorwaarde dat er geen vloeken en erotische uitspattingen in een boek voorkomen.

13


Alle scholen leggen hun leerlingen – vóórdat zij hun boekenkeuze maken – in de literatuurlessen uit waarom bepaalde boeken niet gelezen mogen/dienen te worden. Twee docenten van het Van Lodenstein laten het lezen van boeken voor de lijst in de eigen tijd van de leerlingen plaatsvinden. Eén docent op het Van Lodenstein kiest ervoor om het lezen voor de lijst zowel tijdens de onderwijsuren in de klas plaats te laten vinden als in de eigen tijd van de leerlingen. Hetzelfde scenario zien we op het Greijdanus, ook hier kiezen twee docenten voor de eigen tijd van de leerlingen en één docent voor zowel de eigen tijd als in de klas. De Gomarus en de Jacobus Fruytier kiezen er allebei voor om het lezen voor de boekenlijst in de vrije tijd van de leerlingen plaats te laten vinden.

Alle scholen maken ter voorbereiding van hun literatuurlessen gebruik van de volgende media: kranten, tijdschriften, computer en internet. Op het Van Lodenstein en de Jacobus Fruytier wordt er geen gebruik gemaakt van televisie en video. Het Greijdanus maakt van alle eerder genoemde media gebruik voor de voorbereiding van de literatuurlessen, dus ook van de media televisie en video. Het Greijdanus is hierin de enige school die van televisie en video gebruik maakt. De Gomarus maakt van alle eerder genoemde media gebruik voor de voorbereiding van de literatuurlessen, uitgezonderd de televisie.

Op het Van Lodenstein, de Gomarus en de Jacobus Fruytier mogen de leerlingen voor en in de literatuurlessen gebruik maken van de volgende media: kranten, tijdschriften, computer en internet. Op deze drie scholen mogen de leerlingen voor en in de literatuurlessen geen gebruik maken van de video en de televisie. Het Greijdanus staat als enige school toe dat de leerlingen voor en in de literatuurlessen van alle eerder genoemde media gebruik maken. Eén docent op het Greijdanus geeft aan dat de leerlingen voor en in zijn/haar lessen helemaal geen gebruik mogen maken van eerder genoemde media.

Alle scholen geven aan gebruik te maken van eigengemaakt materiaal tijdens de literatuurlessen. Eén docent op de Gomarus geeft aan gebruik te maken van een syllabus proza- en poëzieanalyse en een syllabus literatuurgeschiedenis na 1880. Eén docent op de Jacobus Fruytier maakt in zijn/haar lessen gebruik van eigengemaakt materiaal rondom Gijsbrecht van Aemstel en een zelfstandige onderzoeksopdracht over de middeleeuwen. Ook maakt hij/zij materiaal bij moderne literatuur.

Op het Greijdanus wordt er door de drie docenten die de enquête ingevuld hebben, gebruik gemaakt van het volgende eigengemaakt materiaal tijdens de literatuurlessen: een lesschets over ‘vloeken in boeken’, verzamelde recensies en andere kranten/tijdschriftenartikelen over auteurs en literatuur en materiaal over poëzie. Het eigengemaakt materiaal van de drie docenten van het Van Lodenstein beslaat het volgende: De Tachtigers en hun gedichten en een reader met achtergronden bij de moderne literatuur (1945-heden).

Thema’s in de literatuurWij hebben de docenten naar een aantal thema’s in de literatuur gevraagd dat controversieel is. De verschillende thema’s die wij bevraagd hebben zijn: liefde en seksualiteit, dood, moderne maatschappelijke cultuur en religie. Het thema liefde en seksualiteit is onderverdeeld in de aspecten liefde man/vrouw, (moderne) seksuele moraal, homoseksualiteit en echtscheiding. Het thema dood is onderverdeeld in de aspecten sterven, zelfmoord, euthanasie en hiernamaals. Het thema moderne maatschappelijke cultuur is onderverdeeld in de aspecten moderne samenlevingsvormen en gedrag, alcohol, drugs en geweld. Het laatste thema – religie – is onderverdeeld in de aspecten christendom, protestantisme, katholicisme, jodendom en islam. Van al deze thema’s en de daarbijbehorende aspecten hebben de docenten aangegeven of zij het wel of niet behandelen tijdens hun literatuurlessen.

ResultatenTwee van de drie docenten van het Van Lodenstein geven aan dat alle thema’s en genoemde aspecten tijdens hun lessen behandeld worden. De derde docent behandelt in

14


zijn/haar lessen niet alle thema’s en aspecten. In zijn/haar lessen worden het thema liefde en seksualiteit en moderne maatschappelijke cultuur niet behandeld. Van het thema dood worden sterven en het hiernamaals behandeld, zelfmoord en euthanasie worden niet behandeld tijdens de literatuurlessen. Het thema religie wordt bijna in zijn geheel behandeld (christendom, protestantisme, katholicisme en jodendom); alleen de islam blijft buiten beschouwing. Twee van de drie docenten van het Greijdanus geven aan alle thema’s en de daarbij behorende aspecten te behandelen tijdens hun literatuurlessen. Wel tekenen zij aan dat aan alle onderwerpen aandacht wordt besteed, soms naar aanleiding van een boek, een film of iets uit de actualiteit. Er wordt aan alle thema’s beperkt aandacht besteed.

Eén docent van het Greijdanus geeft aan het thema moderne maatschappelijke cultuur in zijn geheel niet te behandelen tijdens de literatuurlessen. Van het thema liefde en seksualiteit worden liefde man/vrouw en (moderne) seksuele moraal behandeld, homoseksualiteit en echtscheiding blijven buiten beschouwing tijdens de literatuurlessen. Van het thema dood komen sterven en hiernamaals aan de orde, zelfmoord en euthanasie worden niet behandeld. Christendom en protestantisme worden behandeld bij het thema religie, katholicisme, jodendom en islam blijven onbehandeld tijdens de literatuurlessen.

De docent van de Jacobus Fruytier behandelt in zijn/haar literatuurlessen het thema liefde en seksualiteit in zijn geheel. Het thema dood wordt bijna in zijn geheel behandeld, alleen euthanasie komt niet aan bod. Sterven, zelfmoord en hiernamaals worden in de literatuurlessen behandeld. Geweld wordt niet behandeld, de overige aspecten van het thema moderne maatschappelijke cultuur – moderne samenlevingsvormen en gedrag, alcohol en drugs – worden alle behandeld in de literatuurlessen. Het thema religie komt bijna in zijn geheel aan de orde tijdens de literatuurlessen, enkel aan de islam wordt geen aandacht besteed. Christendom, protestantisme, katholicisme en jodendom worden behandeld tijdens de literatuurlessen.

De bevraagde docent van de Gomarus geeft aan dat er nooit thematisch gewerkt wordt op haar school. Elk jaar kiest de school weer andere boeken om te bespreken. Er wordt meer gesproken over de visie van de auteur over allerlei dingen dan dat expliciet thema’s aan de orde komen. Over liefde man/vrouw, (moderne) seksuele moraal, godslastering en moderne samenlevingsvormen en gedrag worden stellingen geponeerd die besproken worden.

15


16


4 Interviews

Van de acht docenten hebben er twee te kennen gegeven dat zij wel bereid waren om een interview te doen. Beiden hadden wel een voorwaarde: de docent van de Gomarus wilde pas bevraagd worden nadat zij toestemming had gekregen van de directie; de docent van het Greijdanus wilde liever per mail geïnterviewd worden. De docent van de Gomarus kreeg toestemming; de docent op het Greijdanus heeft inderdaad per mail de vragen beantwoord. Per mail hield echter wel in dat wij enkele vragen op papier hebben gezet waarop de docent rechtstreeks antwoord heeft gegeven, maar dat wij om die reden niet in de gelegenheid werden gesteld om dóór te vragen. Hieronder volgt een verslag van het interview op het Greijdanus. Daarna volgt het (langere) verslag voor het interview op de Gomarus Scholengemeenschap.

GreijdanusMeneer / mevrouw M. Bos, 50 jaarKlas 4 – 6 vwo

In uw enquête zegt u dat schrijvers als Jan Cremer, Joost Zwagerman, Ronald Giphart en A.F.Th. van der Heijden niet behandeld worden in uw literatuurlessen. Waarschuwt u de leerlingen bij voorbaat al over de gevaren van de inhoud van de boeken die deze auteurs schrijven? Zo ja, hoe gaat dit dan in de praktijk? (Bijvoorbeeld: bereidt u dan een les voor?)

Er is weinig gelegenheid om schrijvers te ‘behandelen’, dus als we een keuze moeten maken, laten we controversiële schrijvers eerder liggen. Als ik in mijn les voorbeelden bespreek van bepaalde literaire structuren of thema’s, dan neem ik bij voorkeur geen Giphart of AFTh.

U heeft het over ‘begeleidende confrontatie.’ Dit is een term die docenten van reformatorische scholen vaker gebruiken. Kunt u ons uitleggen wat daar onder wordt verstaan? Hoe verloopt deze confrontatie in de praktijk? Kunt u een voorbeeld noemen?

We confronteren leerlingen wel met moderne literatuur, ook als er ethisch wat op aan te merken is, maar we proberen de leerlingen daarbij te begeleiden. We gebruiken wel een lesmethode waarin een tekst met vloeken van Hans Teeuwen voorkomt – we scheuren de tekst er niet uit – maar we proberen met leerlingen een goed gesprek te hebben over ‘vloeken in boeken’.

U zegt dat u bepaalde werken afraadt. Kunt u uitleggen op welke manier u deze boeken afraadt? Gaat dit per klas, of per individu? Moeten leerlingen van te voren met u overleggen welk boek ze gaan lezen voor de lijst?

Meestal individueel. Een leerling wil een boek lezen van Jan Wolkers (Een roos van vlees) en bespreekt dat met mij (dat gebeurt niet altijd); ik stel dan de vraag waarom ze deze kiezen en of ze al iets over het boek weten. Bij sommige leerlingen zou ik zeggen: doe liever een andere van Wolkers.

U zegt dat wanneer een leerling bewust kiest voor Grunberg of Giphart, u hier over doorvraagt in het eindgesprek. Wat wilt u daarmee bereiken?

Zoals ik overigens over allerlei boeken doorvraag in het eindgesprek wil ik weten wat het met leerlingen doet als ze lezen over goddeloze, narcistische of gefrustreerde personages en hun levensstijl. Overigens: ouders zijn soms bezorgd over de boeken die hun kinderen lezen, maar laten hen ongemoeid bij het bekijken van ranzige tv-programma’s.

Uit de enquête komt verder naar voren dat u gebruik maakt van eigengemaakt lesmateriaal. Als voorbeeld noemt u dan een lesschets over ‘vloeken in boeken’. Wanneer gebruikt u deze lesschets? Kunt u vertellen hoe zo’n les er in de praktijk uitziet?

17


We gebruiken onder meer materiaal van de Bond tegen het vloeken. We laten een voorbeeldtekst lezen, waarin vloeken ontbreken of weggelakt zijn. Hoe komt zo’n tekst over? Is het krachtig genoeg, ook zonder krachttermen? In groepsgesprekken laten we ze nadenken over de vraag of een auteur verantwoordelijk is voor wat zijn personages doen.

Er is een aantal thema’s in de literatuur dat controversieel is. Veel docenten op middelbare scholen - ongeacht de identiteit van de school - hebben moeite met het behandelen van controversiële, provocerende thema’s. Om een beeld te krijgen hoe er op uw school in uw literatuurlessen met controversiële thema’s omgegaan wordt, hebben wij u gevraagd of bepaalde thema’s in uw literatuurlessen behandeld worden. U heeft aangegeven dat de term ‘behandelen’ een nogal weids begrip is. Wij willen u vragen om een voorbeeld te noemen van een onderwerp (bijvoorbeeld homoseksualiteit, moderne seksuele moraal of euthanasie) waarover u naar aanleiding van een boek, film of iets uit de actualiteit aandacht heeft besteed. Op welke manier besteedt u hier aandacht aan? Wijst u op basis van uw identiteit bepaalde onderwerpen af of laat u de leerlingen vrij om zelf te bepalen hoe zij over bepaalde controversiële onderwerpen denken?

Uiteraard zijn leerlingen vrij om eigen opvattingen te hebben over allerlei onderwerpen, maar we kunnen op een gereformeerde school wel uitgaan van een gemeenschappelijk referentiekader. Alle onderwerpen zijn bespreekbaar, maar we doen dat altijd als christenen die naar de bijbel willen luisteren.

Gomarus ScholengemeenschapMevrouw J. de Wildt, 32 jaarKlassen 4 – 5 havo, 4 – 6 vwo

In uw enquête zegt u dat eigen materiaal en stukjes uit de methode van Piet Calis gebruikt voor uw literatuurlessen. Kunt u voorbeelden noemen van eigengemaakt materiaal? En wat is de reden dat u dit materiaal gebruikt?

Ik was van plan om het mee te nemen! Tja, in de loop van de jaren maak je eigengemaakt materiaal. Je tikt een aantal gedichten over, laten we de periode van het Interbellum nemen, van Marsman en Paul van Ostaijen. Je verzint er een opdracht bij en dat gebruik je in de klas. Dat hebben we jarenlang ieder voor zich allemaal gedaan, maar nu hebben we dat allemaal gebundeld. Feitelijk komt het dan neer op mijn materiaal, want ik werk hier in jaren het langst, voor het tiende jaar. En nou hebben we dat allemaal gebundeld in het boekje Literatuurgeschiedenis. We hebben kopietjes gemaakt uit Calis, overal fragmenten uit gehaald die je dan leest en bespreekt met de leerlingen. Daarna komen de opdrachten. Aan het eind staan fragmenten uit het boek van Hans Werkman (Functioneel vloeken) en als laatste de stellingen over literatuur en ethiek.

Hoe lang doet u over deze bundel?

Dit boekje is voor één jaar. Het is een werkdocument, het is niet echt een leerboek in die zin dat we daar officieel als methode gebruik van maken. Het is meer van: ‘jongens, kijk nou even op de laatste bladzijde’ of ‘we gaan deze les dit bespreken’. Op een gegeven moment denk je: nu gaan we het daar eens over hebben, want er speelt iets. Leerlingen lezen boeken en je hebt het er ineens over. En het komt constant aan de orde, dat staat vast, maar het moment ligt vrij.En verder hebben we ook nog de bundel Proza en poëzie. Hierin wordt de leerlingen verteld hoe het dossier moet worden opgebouwd, met een proza-analyse, structuurelementen en gedichten.

Zijn er nog speciale auteurs die hierin aan de orde komen, in beide bundels? Is het van alles wat?

18


Ja, van alles wat. Kijk, je christen-zijn speelt altijd een rol, dus bij alles wat je kiest speelt het een rol. Kijk, als ik geen christen was weet ik niet of ik Guido Gazelle aan de orde zou stellen. Dat weet je niet. Je weet niet of dat veroorzaakt wordt door je geloof of door je professie. We zullen in de les bijvoorbeeld geen aandacht besteden aan Joke Verweerd, terwijl die toch heel actief door leerlingen gelezen wordt. Wat je wel aan de orde stelt is Pieter Nouwen en dat zal op seculiere scholen natuurlijk nooit gebeuren. Maar ook daarvoor geldt dat je het ene jaar eens dit aan de orde stelt en het andere jaar iets anders. Je moet het voor jezelf leuk houden. Dat wisselt. Ik heb dit jaar weinig aandacht besteed aan de christelijke auteurs, ze lezen het tóch wel. Dus dat hoeft dan ook niet. Maar in een ander jaar doe ik dat misschien weer wel. Het andere uiterste is: Jan Wolkers zal ik nooit behandelen. Nee. Maar goed, welke leerling leest dat nu nog? Vinden ze niet interessant, dat boeit ze niet. Mulisch hebben we behandeld, maar ze lezen het niet eens! Ja, De Aanslag nog, maar de rest? De jaren zestig boeken? Dat doemdenken? Dat boeit de leerlingen niets! Sommige onderwerpen kun je nog wel aan de orde stellen omdat het tot onze literatuur behoort, maar als het hen niet boeit, dan vind ik bijvoorbeeld ’t Reve niet dusdanig waardevol dat de leerlingen ze moeten leren kennen. Van heel veel van dit soort werk zeg je toch: ‘Ja jongens, dat ga je gewoon niet lezen’, klaar. Dus ja, dan stel ik het ook niet aan de orde.

U zegt namelijk ook in uw enquête dat het Gomarus een eigen boekenlijst heeft (Literatuurlijst havo-vwo), maar dat leerlingen moeten overleggen als ze daarbuiten willen lezen.

Maar dat komt nooit voor. Waarom zou je? Kijk, ze komen weleens met vertalingen van romans zoals Dan Brown met de Da Vinci Code. Nou, vraag ik de leerlingen dan, wat denk je zelf? Het is geen Nederlandse literatuur. Dat mag dus niet. Ze vragen nog wel eens of ze vertaalde Amerikaanse literatuur mogen lezen. Dat mag dan niet en ze snappen heus wel waarom. Maar de keuze buiten deze lijst is beperkt en komt weinig voor.

De lijst is dan ook erg uitgebreid: achttien pagina’s.

Hij is al erg ingekort hoor! We hebben op een gegeven moment heel kritisch gekeken naar wat de leerlingen lezen. Als ze al die jaren sommige boeken nooit op de lijst zetten dan moet je eerlijk zijn. Want als de lijst 40 pagina’s beslaat weten ze helemaal niet meer wat ze moeten kiezen.

U noemt in uw enquête met name de auteur Maarten ’t Hart vanwege ‘zijn gemene manier van neerzetten van het orthodox-christelijke geloof.’ U bespreekt deze auteur uitvoerig. Kunt u uitleggen wat u onder ‘uitvoerig’ verstaat? Hoe vertaalt zich dit naar de praktijk?

We hebben een oude documentaire waarin je op een gegeven moment mensen naar de kerk ziet gaan en dan zegt hij: ‘Toen de mensen langzamerhand gingen nadenken was het met de kerkgang ook gauw afgelopen’. Dat soort dingen gebeurt heel subtiel in die documentaire. Ik zeg dan tegen de kinderen: in zijn ogen zijn jullie dus ongeletterde mensen. En wij lezen altijd Ouderlingenbezoek van hem, de leerlingen moeten hier altijd vreselijk om lachen. Ja, zeg ik dan, maar nu denken niet-christenen dat het bij jullie huisbezoeken er ook zo aan toe gaat. Ja, en dat ís niet zo.Dat is wat er gebeurt. Je probeert te laten zien hoe hij de niet-christenen ervan wil overtuigen dat mensen die wel christelijk zijn dom en achterlijk zijn. Dat is ook echt het doel van de les. Want leerlingen worden natuurlijk wel geconfronteerd met mensen die dit soort boeken gelezen hebben; die komen ze ook tegen in de maatschappij. Het is een stukje weerbaar maken. Wat doe je nou met mensen die zo’n beeld van je hebben? Hoe ga je daarmee om?

Want ja, dat beeld is er. En dat probeert u dan via het voorbeeld Maarten ’t Hart duidelijk te maken: dit beeld bestaat.Ja, wees erop voorbereid, dat beeld is er.

19


En hoe ervaren de leerlingen dat dan? Om tot dat inzicht te komen? Denkt u dat het werkt?

Dat is moeilijk te beoordelen. We laten de leerlingen ook balansverslagen schrijven. Toen ik die stellingen over ethiek presenteerde, kwamen de meest ranzige opmerkingen bij de leerlingen vandaan. Over seks en dergelijke. Aan het eind van het jaar kwam er een leerling bij me en vertelde hij dat die les het moment was geweest dat hij voor het eerst ging nadenken over hoe hij boeken las, dat hij dat misschien toch iets kritischer moeten gaan doen. Het doet ze daadwerkelijk wel wat. Ze denken daar heel erg actief in mee. Maar wat het natuurlijk doet in de confrontatie met mensen die een verkeerd beeld van ze hebben weet ik niet. Ik heb daar geen zicht op.

Wat vindt u zelf van het beeld dat niet-christelijke mensen hebben over reformatorische scholen?

Dan denk ik: kom maar kijken! Dan zul je zien dat wij ook gewone mensen zijn! Ja, je kunt natuurlijk zeggen: jongens, het is slecht en het is fout, maar ja…mensen zijn nu eenmaal bevooroordeeld. Ze willen denken wat ze willen denken.

Ik zie hier bijvoorbeeld ook staan: dit boek mag je lezen na overleg met de docent. Heeft dit nog een speciale betekenis?

Van sommige boeken zeg je: daar gaat geen dusdanig gevaar van uit…gevaarlijk is een groot woord. Sommige boeken zijn heel indirect erg antichristelijk. En niet elke leerling is dusdanig gewapend dat boek te lezen zonder zichzelf te verliezen. Er zijn leerlingen die in de vierde klas zoiets willen lezen en dan zeg ik: ‘Dat ga je dus niet doen. Dat is niet verstandig, dan moet je eerst jezelf verder ontwikkelen, iets weerbaarder worden’. En dan zijn er ook leerlingen tegen wie ik zeg: ‘Oké, jij kan iets kritischer denken, jij mag het wel lezen.’

U heeft net verteld dat u de leerlingen weerbaarder wil maken. Weerbaarder tegen het beeld dat geschetst wordt van reformatorische scholen en christenen. Gebeurt het ook weleens dat leerlingen denken, bijvoorbeeld als ze Maarten t Hart lezen: ‘Ja, maar die man heeft misschien wel gelijk?’

Nee, dat gebeurt niet. Dat is zo’n karikatuur, daar herkennen ze hun eigen kerk echt niet in. Het is zó karikaturaal wat die man doet. Zelfs de meest strenge boeken, Jan Siebelink met Knielen op een bed violen bijvoorbeeld, herkennen ze niet. Daarbij denken ze: ‘Dit moet mijn kerkverband niet zijn. Zo doen ze bij ons echt niet!’ Nee, ze herkennen dat beeld helemaal niet.

Doet u dat elk jaar, deze les over Maarten ’t Hart?

Standaard in de examenklas. Want daar behandelen we literatuur na 1945 en dan komt het aan de orde.Je loopt altijd iets achter met de boekenlijst, de allernieuwste boeken staan er niet op. Het nieuwste boekenweekgeschenk bijvoorbeeld. En Jan Siebelink staat er ook nog niet op, maar die mogen ze lezen. Maar goed…uit dat boek zijn wel twee bladzijdes weg. Dat is een seksuele passage waarin de hoofdpersoon gemeenschap heeft met zijn vrouw. Dat komt er niet in. Geen seksuele passages.

Geen enkele? Want op deze lijst staat bijvoorbeeld ook Tessa de Loo met Het rookoffer en daar komen toch ook seksuele passages in voor.

De boeken op de lijst zijn ook in de schoolbibliotheek te vinden. Volledige bedscènes zijn dus weggehaald, vastgeplakt. Vloeken strepen we ook altijd door. Niet omdat ze er nooit mee geconfronteerd worden – in de openbare bibliotheek worden vloeken natuurlijk niet weggestreept - maar wel om te laten zien dat wij hiervoor stáán. En wij willen er niet

20


medeverantwoordelijk voor zijn dat iemand vloeken leest en dus feitelijk min of meer meevloekt, in de gedachten rond kan blijven zingen. Het is ook een stukje verantwoording naar de ouders toe. Als je het niet doet, heb je geheid hele grote problemen.

In uw enquête heeft u het over ‘begeleidende confrontatie.’ Dit is een term die docenten van reformatorische scholen vaker gebruiken. Kunt u uitleggen wat daar onder wordt verstaan? Hoe verloopt deze confrontatie in de praktijk? Kunt u een voorbeeld noemen?

Dat is dus Maarten ’t Hart lezen. Dat is begeleidend confronteren. Je bent erbij.Een ander jaar kun je een ander werk kiezen, maar je hebt zo bar weinig tijd. Kijk, De Binocle van Couperus is natuurlijk niet zo heftig, maar die hele noodlotsgedachte, het naturalisme, daar spreek je wel over met je leerlingen. Het heeft wel gevaar in zich. Toen Das leiden des junge werthers uitkwam hebben heel wat jongeren zelfmoord gepleegd. Nu staan de naturalisten natuurlijk wel ver van de leerlingen af, vooral wat betreft woordkeuze. Maar je hebt het er wel over.Nog een voorbeeld: met Willem Kloos doe je dat feitelijk ook: ‘Ik ben een god in het diepst van mijn gedachten’.Dan ben je natuurlijk ook bezig op het vlak van literatuur en ethiek. Maar je doet hetzelfde op het moment dat je de Spaanse Brabander bespreekt. Dan heb je het ook over de spinsters; dat waren wel de hoeren, hou dat even in de gaten. Je kunt dat nooit scheiden. Maar zoals ik al zei, we hebben weinig tijd. Je kunt niet en-en-en doen. Dat doe je wél bij het mondeling. Tessa de Loo bijvoorbeeld. Wanneer leerlingen Tessa de Loo hebben gelezen en ik heb in het hele verslag geen kritische noot gehoord, dan zal ik daar wel even naar vragen. Zo van: ‘wat vind je daar nou van?’

Hoe reageren leerlingen dan?

Nou ja, ze reageren natuurlijk heel sociaal wenselijk. Maar je krijgt toch ook vaak te horen dat ze vinden dat dit niet kan. Bij Siebelink bijvoorbeeld, hij had toch heel veel empathie voor zijn vader, maar leerlingen vinden dat hij het wel erg van zich afschrijft. Ze kunnen toch wel kritisch kijken. In hoeverre is dat dan sociaal wenselijk en in hoeverre menen ze het? Dat kan ik niet beoordelen.Leerlingen moeten ook allemaal een spreekbeurt houden in de vijfde klas over een literair onderwerp. Eén van de eisen is dat het niet alleen moet gaan over de inhoud of biografie van een auteur, maar je moet ook de relatie met het christelijke geloof leggen. Soms zeggen ze dan: ‘ Vasalis was niet christelijk’ en dan vraag ik: ‘Leg dat maar eens uit dan. Was ze dan antichristelijk?’ Je kunt met die eis veel meer: uitleggen dat ze wel een christelijke opvoeding heeft gehad, maar daar heeft ze niks meer mee gedaan. Dat kom je in boeken wel tegen, of helemaal niet. Je dwingt ze feitelijk om erover na te denken.

In de boekenlijst staan in de derde kolom ook een aantal opmerkingen waar u waarschuwt tegen ‘gevaren’ in sommige boeken: ‘Vandeloo is vaak erg grof en uitzichtloos’. Gebeurt dit veel?

Dat gebeurt eigenlijk alleen na 1945, hoewel er voor die tijd ook dingen geschreven zijn waaraan je kunt twijfelen. Leerlingen lezen meer boeken van vóór 1945. Door de eisen blijven er ongeveer 4 boeken over voor na 1945 en van die vier lezen ze er altijd wel een of twee christelijk. Het is niet verplicht om niet-christelijke boeken te lezen, zeker omdat er ook ouders zijn die dat niet willen. Ik zeg ook altijd tegen de leerlingen: overleg met je ouders, praat met ze, en als zij vinden dat jij geen niet-christelijke boeken moet lezen, dan moet je dat ook niet doen.Kijk, de eisen op het vwo zijn: twee boeken uit Middeleeuwen, één Renaissance, één Romantiek, één naturalisme en één symbolisme, eentje Interbellum. Dan hebben ze zes van de verplichte twaalf boeken gehad. Verder is een gedichtenbundel verplicht, en dan heb je er nog maar vijf over. Dus ze lezen altijd meer van voor 1945 dan daarna.

Zijn er nog boeken die het meeste door de leerlingen gelezen worden?

21


Ja, Nijenhuis met De Tornado is vreselijk populair. Christelijk, maar zijn boeken zijn echt heel goed.Dat is van dezelfde kwaliteit als van De Aanslag ongeveer. Verder… Onder de meiden op de havo zijn Joke Verweerd en ook Vonne van der Meer populair, maar bij de laatste dan uiteraard de romans van na haar bekering. Daarvoor zijn die boeken toch echt te erotisch, dat komt er niet in. Die boeken staan ook niet in onze bibliotheek. Deze auteurs zijn op het vwo ook redelijk populair.Bij mij mogen leerlingen in dezelfde klas niet allemaal hetzelfde boek lezen (niet meer dan vijf), omdat ik nog wel een beetje lol wil hebben in het mondeling. Vroeger was dat niet zo erg, want dan moesten ze veel meer boeken lezen. Nu zijn dat er nog maar zo weinig, acht op de havo en twaalf op het vwo. Ik kan niet alle tachtig leerlingen over hetzelfde boek gaan vragen, dus nu moeten ze veel meer wisselen.Nieuwe christelijke schrijvers, zoals Marianne Wittevliet, komen steeds meer in opkomst. Zo langzamerhand komen daar boekverslagen van. De Aanslag kom je nog altijd tegen, Marga Minco is nog altijd populair. In de derde klas lezen ze Het Bittere Kruid allemaal, klassikaal, en dus is het voor hen in de vierde erg handig om daar een boekverslag over te schrijven.Welke boeken worden er nog meer klassikaal gelezen?

Het Bittere Kruid, Marga Minco, havo/vwo. De tempel van Meerman van Florijn hebben we sinds kort, het boek Stenen Hart van Leendert van Wezel, in de onderbouw. In de bovenbouw is gewoon geen tijd meer. Ja, de Beatrijs en de Warenar kun je nog lezen, daar heb je net nog tijd voor, maar een complete roman gaat echt niet.Ik weet ook niet of het nuttig is. Het is leuk, het is heel leuk, leerlingen vinden het geweldig. Maar goed, je kunt het ook allemaal navertellen. Heel veel van die romans vertel ik ook gewoon even na. Hella Haasse met Oeroeg is ook populair, al ben ik hem dit jaar niet tegengekomen. Hersenschimmen van Bernlef. Eigenlijk een must voor iedereen die de verzorging ingaat, zeg ik altijd tegen de leerlingen. Heren van de thee van Haasse doet het ook altijd goed. Theun de Vries, Het meisje met de rode haren. Soms Vestdijk. Ik heb nu iemand in vwo 5 die dat leuk vindt. Ik heb het in geen jaren gezien. Vestdijk vinden de meesten toch niet meer leesbaar, dat kan ik me heel goed voorstellen. Bordewijk met Bint, dat is ook altijd goed. Dat lezen we voor een deel nog wel klassikaal. Dat spreekt natuurlijk heel erg aan. Maar goed, dan heb je het alweer over het Interbellum. En toch ook: Dorp aan de rivier van Anton Coolen. Couperus met Eline Vere of Van oude mensen en de dingen die voorbijgaan.

Bij de vragen over ‘thema’s in de literatuur’ schrijft u dat u over deze onderwerpen en over godslastering stellingen heeft gemaakt die u met de klas bespreekt. Kunt u uitleggen wanneer u die stellingen presenteert en hoe zo’n les er dan uitziet? Kunt u stellingen noemen?

Simpelweg omdat je bezig wilt zijn met ethiek. Omdat je bezig wilt zijn met de relatie tussen je christen-zijn en je vak. Het staat nooit los van elkaar en je wilt dat je leerlingen dat ook beseffen. Daar gaat het om, ook als ze lezen. Dit jaar heb ik in een klas de laatste tien minuten besteed aan een stelling.

Mevrouw De Wildt laat de stellingen zien. Enkele voorbeelden van stellingen zijn:- Neutrale literatuur bestaat niet.- Boeken waarin vloeken voorkomen zou je niet moeten lezen.- Wie een vloek leest, zondigt tegen het derde gebod.- Boeken met beschrijvingen van seksuele handelingen beïnvloeden je meer/sneller

dan vloeken.- Christelijke literatuur staat buiten de werkelijkheid.

En zijn de leerlingen dan ook verdeeld over deze stellingen? Bijvoorbeeld: Wie een vloek leest, zondigt tegen het derde gebod?

Soms zijn ze verdeeld, ik stel ze niet voor niets zo prikkelend. Dat doe ik ook om ervoor te zorgen dat een deel tegen is, anders wordt het saai.

22


En probeert u ook nog om het deel dat tegen is, vóór de stelling te krijgen?

Natuurlijk. Daarvoor ben ik veel te veel overtuigd van mijn eigen mening. Je bereikt dat niet bij iedereen. Het is wel een bewustwording dat een vloek nooit vrijblijvend is. Dat die in je hoofd blijft rondzingen en dat je de volgende keer, wanneer je iets ellendigs meemaakt, weer aan die vloek denkt. Zonder dat ‘ie eruit komt misschien.Daarom hebben we het in de les ook over ‘functioneel vloeken’. Functioneel vloeken, zeggen sommige mensen, dat doe ik niet, dat doet het personage. Dat is onzin. Je kan ook zonder. Want als je niet wilt vloeken, dan doe je het ook niet. Een prachtig gedicht dat ik altijd voordraag van Koos Geerts gaat over een kalf en een koe. De koe moest baren en die was moe en het kalf ook. Op het eind was de koe dood en het kalf ook, en alles was dood maar de boer niet en de boer die vloekte niet. Dan heb je precies beschreven waar het om gaat en daar staat geen vloek in. Dat is krachtig met taal om kunnen gaan. Hoe rijker je bent in het omgaan met taal, hoe beter je in staat bent om vloeken te vermijden.

Wat ook nog overal gebruikt wordt is Een boos en overspelig geslacht van C. Slings. Daar staan artikelen in die ik de leerlingen verplicht laat lezen bij een boek. Als leerlingen iets willen lezen, zeg ik: ‘Dat mag wel, maar dan lees je wel dát en dát erbij. En je zegt vaak, wanneer leerlingen een boek van een niet-christelijke schrijver pakken: ‘Denk erom dat je niet alleen de niet-christelijke pers gebruikt om recensies te krijgen, maar ook de christelijke pers. Doe dat eerst eens met een christelijke schrijver. Wees gevarieerd in je bronnen. En ga dat dan eens vergelijken.’

In uw enquête zegt u dat u niet met thema’s werkt in de les. Dan neem ik aan dat wanneer u zegt dat Reve niet besproken wordt, er ook geen aandacht wordt besteed aan bijvoorbeeld homoseksualiteit?

Nee, daar heb ik het nooit over, nee. Vanochtend ging de dagopening over homoseksualiteit, maar dat was naar aanleiding van Genisis 19. Dat heeft niks met literatuur te maken. Die discussie heb ik dus nooit. Leerlingen hebben het onder elkaar over homo’s of ze schelden elkaar uit voor homo, dat gebeurt hier ook wel eens een keer. Dat is dan even een kwestie van: Is dat nou leuk? Nee? Nou oké, dan doen we dat dus niet meer.

Is er verder nog iets dat u kwijt wilt? Bijvoorbeeld over het negatieve beeld dat geschetst wordt van christelijke mensen?

Ach nee. Nee. Ik heb er geen last van. Ik heb zoiets van: als jij dat nou wil denken dan doe je dat maar. Natuurlijk, in zekere zin doet het je wel iets. Het reformatorisch onderwijs staat wel ter discussie momenteel. En de mensen die het hardst roepen: ‘Weg ermee!’ hebben dan toch het lef niet om hier te komen kijken. Dan denk ik: kom maar kijken. Kom maar kijken wat wij hier doen.

Beperk je de leerlingen in hun keuze? Ja, dat doen we. Vanuit je geloof. We beperken ze. Zeker. In hun eigen belang, dat wel. Voor veel leerlingen hier op school geldt dat ze hierop school meer met het geloof in aanraking komen dan dat ze dat ooit van huis meekrijgen.

Leerlingen uit de Randstad zijn kritischer tegenover hun zuil, om dat maar eens even zo te zeggen. Die hebben meer gezien, meer meegemaakt. Tussen Randstad en platteland – om dat maar even zo te stellen – zit een heel verschil. Een voorbeeld: ik heb er hier heel veel moeite mee om tegen een havo-meisje te zeggen dat het verstandig is om later te werken. Je hebt gaven gekregen en met je talenten moet je woekeren. Dat mag je niet zomaar laten liggen, daar moet je iets mee doen. ‘Ja, ik ga toch trouwen, mevrouw,’ zeggen ze dan. Waarom? Wie weet maakt je vriendje het wel uit en wie weet krijg je nooit kinderen. Je mag dat natuurlijk niet zeggen. Maar ik moet zeggen dat het minder wordt. In mijn havo 5-klas gaat iedereen toch een vervolgstudie doen. Nou, dat heb ik nog nooit zo meegemaakt, dat ze massaal verder gaan studeren. Goed, of je dat nou direct een

23


positieve ontwikkeling moet noemen is weer een volgende vraag, maar het wordt normaler dat meisjes gaan studeren. Er is ontwikkeling te zien.

En dat wilt u wel stimuleren?

(Stellig) Ja, woekeren met je talenten moet. Dat is een bijbelse opdracht. Heel simpel. En kijk, je merkt het ook met films en dvd’s. Dat vind ik wel een zorg, dat ze dat dat vrij kritiekloos tot zich nemen. Ze hebben massaal tv’s thuis staan. Er zit bijvoorbeeld in De Tweeling van Tessa de Loo een vrij ranzige passage over seks met dieren. Ik weet niet of die ook in de film zit, want die kijk ik zelf niet, maar dat soort dingen wordt zomaar geaccepteerd. Ze zien heus wel nadrukkelijk het verschil tussen een boek en een film, maar vaak hebben ze het al gezien! Lang voordat ik praat over die boeken, hebben ze de film thuis al gezien. Dan denk ik: ik dacht dat we televisies thuis niet hadden in onze kring? En een dvd kan dan wel, terwijl het verschil volgens mij nihil is. En daar lopen we in het reformatorisch onderwijs heus tegen aan: alleen de film gezien hebben en niet het boek gelezen. Dat is een nieuwe ontwikkeling.

Het is natuurlijk de verantwoordelijkheid van de ouders, maar die blijken vaak niet goed te weten wat de leerling doet, wat het kind ziet. Ik zelf heb nooit enige behoefte om films te zien van een boek, dat doet altijd af aan het plezier dat je hebt van het boek. Het beeld wat het boek bij je brengt wordt altijd teniet gedaan door de film. Wat aantrekkelijk is voor een film, wordt verfilmd en dat is niet altijd wat jijzelf mooi vindt. Je hebt dus grote kans dat er volgend jaar een paar extra stellingen staan op die laatste bladzijde, waarin we het eens even gaan hebben over de film. Ik stel het nu al standaard tijdens het mondeling aan de orde. ‘Oké, jij hebt De Tweeling gelezen? Film gezien?’ Dat doe je automatisch nu. En kijk, van de meeste boeken die ze lezen is natuurlijk geen film, met De Tweeling en De Aanslag houdt het wel een beetje op. Van Pieter Nouwen is Het Negende uur verfilmd. Ja, het is wel een zorg voor de scholen. Ook wat we daarmee moeten. We gaan nu een literatuurmethode schrijven, daar beginnen we volgend jaar mee.Wie zijn ‘we’?

De reformatorische scholen. Waarschijnlijk gaan de evangelische scholen ook meedoen, hoewel ik niet denk dat daar schrijvers vandaan komen. Volgend jaar beginnen we met schrijven en over twee moet de methode klaar zijn.Andere scholen gebruiken Eldorado, maar daar zijn wij niet zo tevreden over. Er komen nu nieuwe versies op de markt en altijd moet je er dingen uithalen. Heel veel scholen hebben problemen gekregen met ouders, terwijl die eerder geen problemen hadden. We hebben dus een reader gemaakt, dat wordt inmiddels op de Fruytier in Apeldoorn ook gebruikt. De directie heeft financiën vrijgemaakt, dus nu gaan we beginnen. Over twee jaar ligt er een reformatorische literatuurmethode op de markt. De uitgever is Driestar Educatief, dat is dé uitgever voor het reformatorisch onderwijs. Een paar mensen gaan de literatuurgeschiedenis schrijven, eentje gaat dramatiek doen, enzovoort. Dat kunnen jullie net niet meer meenemen in jullie scriptie. Vergelijk die methode maar eens met een seculiere literatuurmethode. Hartstikke leuk!

Bedankt voor dit interview en uw tijd!

Jullie ook bedankt. Zo hebben wij onze boodschap weer kunnen vertellen!

24


25


5 Conclusie

AlgemeenDe meeste scholen gebruiken voor hun literatuurlessen ook een ‘reguliere’ lesmethode. Alleen de docente van de Gomarus gebruikt in haar lessen voornamelijk eigen materiaal en heel af en toe de literatuurmethode Piet Calis. De tijd die aan literatuuronderwijs wordt besteed, verschilt van een half lesuur (Jacobus Fruytier) per week tot anderhalf lesuur (Gomarus) per week. Bijna alle docenten geven aan dat zij in hun literatuurlessen historische literatuur (vanaf de middeleeuwen tot 1880) behandelen. Op de Gomarus, het Van Lodenstein college en het Greijdanus wordt gewerkt met een leesdossier.

Op de Gomarus moeten de leerlingen voor het havo 10 boeken lezen en 15 voor het vwo. De leerlingen van het Greijdanus lezen (minimaal) 8 boeken voor het havo en (minimaal) 12 boeken voor het vwo. Op het Van Lodenstein lezen de leerlingen 8 boeken voor het havo en 15 voor het vwo. Op de Gomarus, het Van Lodenstein college en het Greijdanus moeten de leerlingen zowel een verslag schrijven van de gelezen boeken als een oordeel geven over de gelezen boeken. Op de Jacobus Fruytier wordt geen gebruik maakt van een leesdossier. Voor het havo moeten 8 boeken gelezen worden en voor het vwo 12. De leerlingen hoeven geen verslag te schrijven van de gelezen boeken. Leerlingen moeten hier wel een oordeel geven over de gelezen boeken.

Op alle scholen moeten de leerlingen een mondeling examen Nederlandse literatuur afleggen. Het Greijdanus werkt niet met een verplichte boekenlijst voor de leerlingen. Op de Gomarus is er wel een verplichte, uitvoerige lijst. Als de leerlingen daarbuiten willen lezen, kunnen ze dat altijd overleggen. Op de Jacobus Fruytier is er ook een verplichte boekenlijst voor de leerlingen. De docenten van het Van Lodenstein tekenen aan dat de boekenlijst in die zin verplicht is, dat leerlingen de periodes voorgeschreven krijgen en het aantal boeken per periode.

De invulling en inhoud literatuurlessenOver de invulling van literatuurlessen ten opzichte van de invulling van de literatuurlessen vóór de Tweede Fase zijn de docenten gelijkgestemd: alle docenten vinden de huidige invulling van literatuurlessen geen tot nauwelijks een verbetering ten opzichte van vóór de Tweede Fase. Een verandering voor veel docenten ten opzichte van vóór de Tweede Fase is dat zij in hun huidige literatuurlessen veelal literatuurgeschiedenis weglaten, eenvoudigweg omdat hier minder tijd beschikbaar voor is.

De schrijvers die op bijna alle scholen niet behandeld worden in de literatuurlessen zijn: Reve, Giphart, Zwagerman, Wolkers, Cremer, Van der Heijden. Het Greijdanus geeft aan bepaalde schrijvers (de netgenoemde schrijvers) niet te behandelen vanwege een te laag moreel gehalte en te veel aandacht voor normloos gedrag op het gebied van seksualiteit. Het Van Lodenstein college noemt als redenen waarom bepaalde schrijvers niet behandeld worden ‘in strijd met de identiteit van de school, blasfemie, te grof tegen het christelijke geloof en de Bijbel.’

Op het Van Lodenstein moeten de leerlingen in tweetallen een betoog houden over een modern boek, nadat vooraf kenmerken van moderne literatuur behandeld zijn, door een docent in kader gezet. Op de Jacobus Fruytier worden stukken tekst, de achtergrond van een auteur en eventueel de stroming behandeld. Ook wordt de verhouding van een modern boek ten opzichte van het christendom behandeld. De Gomarus bespreekt stromingen en kenmerken en laat de leerlingen daarbij passende fragmenten lezen.

Het Greijdanus behandelt moderne schrijvers door de leerlingen boeken te laten kiezen voor hun leesdossier en (indien gewenst) wordt er kort gesproken over de keuze. Bij het Greijdanus zijn er geen bepaalde voorwaarden door de school verbonden aan het behandelen van auteurs in de literatuurlessen. Eén docent tekent aan dat de school kiest voor begeleide confrontatie. De leerlingen mogen vrijwel alles lezen.

26


De Gomarus geeft aan dat zij kritisch bespreken, gevaren noemen en begeleidende confrontatie (niet zelfstandig ‘troep’laten lezen) als bepaalde voorwaarden noemt voor het behandelen van auteurs. Bij de Jacobus Fruytier geldt dat begeleide confrontatie met duidelijke aandacht voor het christelijke gedachtegoed als voorwaarde van de school geldt voor het behandelen van auteurs. Het Van Lodenstein geeft aan dat er bepaalde voorwaarden door de school verbonden zijn aan het behandelen van auteurs: vloeken is taboe evenals beschrijvingen van erotische uitspattingen. Ook op deze school wordt gewerkt met begeleide confrontatie. Alle scholen leggen hun leerlingen – vóórdat zij hun boekenkeuze maken – in de literatuurlessen uit waarom bepaalde boeken niet gelezen mogen/dienen te worden.

Alle scholen maken ter voorbereiding van hun literatuurlessen gebruik van de volgende media: kranten, tijdschriften, computer en internet. Op het Van Lodenstein en de Jacobus Fruytier wordt er geen gebruik gemaakt van televisie en video. Het Greijdanus maakt van alle eerder genoemde media gebruik voor de voorbereiding van de literatuurlessen, dus ook van de media televisie en video. Het Greijdanus is hierin de enige school die van televisie en video gebruik maakt. De Gomarus maakt van alle eerder genoemde media gebruik voor de voorbereiding van de literatuurlessen, uitgezonderd de televisie.

Op het Van Lodenstein, de Gomarus en de Jacobus Fruytier mogen de leerlingen voor en in de literatuurlessen gebruik maken van de volgende media: kranten, tijdschriften, computer en internet. Op deze drie scholen mogen de leerlingen voor en in de literatuurlessen geen gebruik maken van de video en de televisie. Het Greijdanus staat als enige school toe dat de leerlingen voor en in de literatuurlessen van alle eerder genoemde media gebruik maken. Alle scholen geven aan gebruik te maken van eigengemaakt materiaal tijdens de literatuurlessen.

27


Thema’s in de literatuurTwee van de drie docenten van het Van Lodenstein geven aan dat alle thema’s en genoemde aspecten tijdens hun lessen behandeld worden. De derde docent behandelt in zijn/haar lessen niet alle thema’s en aspecten. In zijn/haar lessen worden het thema liefde en seksualiteit en moderne maatschappelijke cultuur niet behandeld. Van het thema dood worden sterven en het hiernamaals behandeld, zelfmoord en euthanasie worden niet behandeld tijdens de literatuurlessen. Het thema religie wordt bijna in zijn geheel behandeld (christendom, protestantisme, katholicisme en jodendom); alleen de islam blijft buiten beschouwing.

Twee van de drie docenten van het Greijdanus geven aan alle thema’s en de daarbij behorende aspecten te behandelen tijdens hun literatuurlessen. Eén docent van het Greijdanus geeft aan het thema moderne maatschappelijke cultuur in zijn geheel niet te behandelen tijdens de literatuurlessen. Van het thema liefde en seksualiteit worden liefde man/vrouw en (moderne) seksuele moraal behandeld, homoseksualiteit en echtscheiding blijven buiten beschouwing tijdens de literatuurlessen. Van het thema dood komen sterven en hiernamaals aan de orde, zelfmoord en euthanasie worden niet behandeld. Christendom en protestantisme worden behandeld bij het thema religie, katholicisme, jodendom en islam blijven onbehandeld tijdens de literatuurlessen.

Onze docent van de Jacobus Fruytier behandelt in zijn/haar literatuurlessen het thema liefde en seksualiteit in zijn geheel. Het thema dood wordt bijna in zijn geheel behandeld, alleen euthanasie komt niet aan bod. Sterven, zelfmoord en hiernamaals worden in de literatuurlessen behandeld. Geweld wordt niet behandeld, de overige aspecten van het thema moderne maatschappelijke cultuur – moderne samenlevingsvormen en gedrag, alcohol en drugs – worden alle behandeld in de literatuurlessen. Het thema religie komt bijna in zijn geheel aan de orde tijdens de literatuurlessen, enkel aan de islam wordt geen aandacht besteed.

De bevraagde docent van de Gomarus geeft aan dat er nooit thematisch gewerkt wordt op haar school. Elk jaar kiest de school weer andere boeken om te bespreken. Er wordt meer gesproken over de visie van de auteur over allerlei dingen dan dat expliciet thema’s aan de orde komen. Over liefde man/vrouw, (moderne) seksuele moraal, godslastering en moderne samenlevingsvormen en gedrag worden stellingen geponeerd die besproken worden.

Bibliografie

- Bosman, A.D., ‘Is lezen kiezen? In discussie over de waardering van (jeugd)literatuur’. Gezinsgids, 1995.

- Bruin, de, E., ‘Reformatorisch literatuuronderwijs’. Reformatorisch Dagblad interneteditie, 30-01-1998

- Bruijn, de, E., ‘Schrijvers van Nu’. Reformatorisch Dagblad interneteditie, 11-3-2002.

28


- Ligtenberg, R., ‘Putten uit een beperkt reservoir’. Reformatorisch Dagbladinterneteditie, 25-3-2002.

Internetsites

- http://www.golv-info.nl/project/traditie.html • woensdag, 4 januari 2006

Bijlagen

29


30


Bijlage 1: Begeleidende brief naar reformatorische scholen

Henriette Karamat-Ali en Marieke KrikkeKarel Doormanlaan 2223572 NZ UtrechtTelefoonnummer Henriette: 06-417 70 937Telefoonnummer Marieke: 06-506 94 467

Adres school

Utrecht, 13 februari 2006

Geachte heer/mevrouw,

Voor onze Educatieve Masterscriptie Nederlandse taal en cultuur aan de Universiteit Utrecht doen wij onderzoek naar het Nederlandse literatuuronderwijs in de bovenbouw havo/vwo op reformatorische scholen. Wij concentreren ons daarbij op het moderne proza van 1945 tot heden. Het doel van onze scriptie is om een situatiebeschrijving te geven van het Nederlandse literatuuronderwijs op verschillende reformatorische scholen.

Voor onze scriptie willen we een aantal reformatorische scholen benaderen. Naar wij hopen, zal onze scriptie uitmonden in een wetenschappelijk verantwoord artikel bestemd voor een tijdschrift voor letteren. Op deze manier is het ook voor de door ons benaderde scholen mogelijk een beeld te krijgen in hoeverre het Nederlandse literatuuronderwijs op de eigen school verschilt van andere reformatorische scholen. Wat zijn de overeenkomsten? Zijn er verschillende benaderingen van het moderne Nederlandse literatuuronderwijs op reformatorische scholen? Het is niet ons doel om het literatuuronderwijs op reformatorische scholen te vergelijken met het literatuuronderwijs op middelbare scholen gebaseerd op een andere grondslag en daar een eigen mening aan te verbinden: wij willen alleen een heldere karakterisering geven van het reformatorische literatuuronderwijs.

Aan de hand van een korte vragenlijst en een interview met enkele docenten willen wij het beeld dat wij van het Nederlandse literatuuronderwijs in de bovenbouw havo/vwo op reformatorische scholen hebben verkregen, op een academische wijze weergeven. Enkele vragen waarop we een antwoord hopen te krijgen zijn: hoe worden enkele controversiële auteurs van na 1945 tot heden behandeld? Hoe gaan reformatorische scholen om met bepaalde thema's zoals 'seksualiteit' (homoseksualiteit, echtscheiding), 'dood' (zelfmoord, euthanasie, hiernamaals) en 'maatschappelijke cultuur' (alcohol, drugs, geweld)?Uiteindelijk hopen wij hierdoor een antwoord te krijgen op de vraag in hoeverre deze thema’s en auteurs aan de orde komen tijdens de literatuurlessen en zo ja, op welke manier deze onderwerpen en auteurs behandeld worden. Het is voor u van belang om te weten dat elk afgenomen interview eerst ter goedkeuring aan de desbetreffende docent wordt voorgelegd, alvorens wij overgaan tot publicatie, zowel voor de scriptie als voor het artikel.

Om op bovenstaande vragen antwoord te krijgen, zouden wij u willen vragen de bijgevoegde vragenlijst in te vullen en naar ons terug te mailen of te sturen. Het invullen van de vragenlijst kost u ongeveer 15 minuten van uw tijd. Om het voor u zo makkelijk mogelijk te maken, sturen wij tevens retourenveloppen mee. Op de vragenlijst wordt ook de vraag gesteld of u bereid bent om mee te werken aan een interview. Als u hiertoe bereid bent, nemen wij na ontvangst van de enquête contact met u op. Wij zouden het zeer op prijs stellen als u uw medewerking aan onze scriptie wilt verlenen. Zou u de enquête vóór woensdag 8 maart 2006 terug willen sturen?

Mocht u nog vragen hebben, aarzelt u dan niet contact op te nemen met ondergetekenden.Wij willen u alvast bedanken voor uw medewerking.

31


Met vriendelijke groet,

Henriette Karamat-Ali Marieke Krikkeemail: [email protected] email: [email protected]

Bijlage 2: Enquête reformatorisch literatuuronderwijs

Enquête literatuuronderwijs Tweede FaseReformatorisch voortgezet onderwijs

Geachte docent(e) Nederlands,

Hieronder treft u de enquête aan over het moderne proza van 1945 tot heden. In de begeleidende brief heeft u kunnen lezen wat het doel is van dit onderzoek.Het invullen van deze enquête zal ongeveer 15 minuten van uw tijd kosten. Bij deze enquête zit een retourenvelop met daarop het adres van de onderzoekers. Wilt u zo vriendelijk zijn deze enquête in te vullen en in de retourenvelop terug te sturen? Een postzegel is niet nodig.Alvast bedankt voor uw medewerking.

Met vriendelijke groet,Henriette Karamat-AliMarieke Krikke

1. Algemeen

1. Wat is uw leeftijd?

………………………………………………………………………………………………………...

2. Wat is de naam van uw school?

..............................................................................................................................................

..

32

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]


..............................................................................................................................................

..

3. Welke bovenbouwklassen geeft u literatuuronderwijs?

..............................................................................................................................................

..

..............................................................................................................................................

..

4. Welke literatuurmethode(n) gebruikt u voor uw literatuurlessen?

..............................................................................................................................................

...

..............................................................................................................................................

...

..............................................................................................................................................

...

5. Hoeveel lesuren besteedt u per week aan literatuuronderwijs?

..............................................................................................................................................

...

..............................................................................................................................................

...

6. Behandelt u in uw literatuurlessen historische literatuur (periode 1100-1850)?

..............................................................................................................................................

....

..............................................................................................................................................

....

7. Maakt uw school gebruik van een leesdossier? ja / nee*

Zo ja, hoeveel boeken moeten de leerlingen lezen voor havo en vwo?

……………………………………………………………………………………………………………………

Moeten de leerlingen een verslag schrijven van de gelezen boeken? ja / neeMoeten de leerlingen een oordeel over de gelezen boeken geven? ja / nee

8. Is er een mondeling examen Nederlandse literatuur op uw school dat de leerlingen af moeten leggen? ja / nee

Zo nee, kunt u aangeven op welke manier de literatuurkennis van de leerlingen getoetst wordt?

33


..............................................................................................................................................

.....................

..............................................................................................................................................

.....................

..............................................................................................................................................

.....................9. Is er een verplichte boekenlijst voor de leerlingen? ja / nee

2. Invulling en inhoud literatuurlessen

10. Ik vind dat de huidige eindtermen/kerndoelen van het vak Nederlands genoeg mogelijkheden bieden voor een eigen invulling van het literatuuronderwijs op mijn school.

zeer veel / veel / voldoende / matig / niet*

11. Ik vind de invulling van literatuurlessen op mijn school een verbetering t.o.v. de invulling van de literatuurlessen vóór de Tweede Fase.

zeer veel / veel / voldoende / matig / niet

12. Welke ideeën uit het curriculum van vóór de Tweede Fase worden weggelaten in uw literatuurlessen?

..............................................................................................................................................

..................

..............................................................................................................................................

..................

..............................................................................................................................................

..................

..............................................................................................................................................

..................

13. Welke moderne schrijvers (periode 1945-heden) worden behandeld in uw literatuurlessen?

..............................................................................................................................................

...................

..............................................................................................................................................

...................

* Doorhalen wat niet van toepassing is.* Omcirkel het juiste antwoord.

14. Welke moderne schrijvers (periode 1945-heden) worden niet behandeld in uw literatuurlessen?

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………34


………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

Kunt u kort aangeven waarom deze schrijvers niet behandeld worden?

..............................................................................................................................................

...................

..............................................................................................................................................

...................

..............................................................................................................................................

...................

..............................................................................................................................................

...................

15. Op welke manier worden moderne schrijvers (periode 1945-heden) in uw literatuurlessen behandeld?

..............................................................................................................................................

.....................

..............................................................................................................................................

.....................

..............................................................................................................................................

.....................

..............................................................................................................................................

.....................

..............................................................................................................................................

.....................

16. Zijn er bepaalde voorwaarden verbonden aan het behandelen van auteurs in uw literatuurlessen?

ja / nee

Zo ja, kunt u een (of enkele) voorwaarde(n) noemen?

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

17. Zijn er bepaalde voorwaarden voor de leerlingen bij het samenstellen van hun boekenlijst?

ja / nee

35


Zo ja, kunt u een (of enkele) voorwaarde(n) noemen?

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

18. Legt u – voordat de leerlingen hun boekenkeuze maken – in uw literatuurlessen uit waarom bepaalde boeken niet gelezen mogen/dienen te worden?

ja / nee

19. Laat u het lezen van boeken voor de lijst voornamelijk tijdens de onderwijsuren in de klas plaatsvinden of in de eigen tijd van de leerlingen?

tijdens de onderwijsuren / in vrije tijd leerling / beide

20. Maakt u ter voorbereiding van uw literatuurlessen gebruik van media zoals kranten, tijdschriften, televisie, video, computer, internet?

Kranten ja / neeTijdschriften ja / neeTelevisie ja / neeVideo ja / neeComputer ja / neeInternet ja / nee21. Mogen de leerlingen gebruik maken van media ter voorbereiding van en in de literatuurlessen?

ja / nee

Zo ja, welke media kunnen zij gebruiken?

Kranten ja / neeTijdschriften ja / neeTelevisie ja / neeVideo ja / neeComputer ja / neeInternet ja / nee

22. Maakt u gebruik van eigengemaakt materiaal tijdens uw literatuurlessen?

ja / nee

Zo ja, kunt u een (of enkele) voorbeeld(en) geven van eigengemaakt materiaal?

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

36


……………………………………………………………………………………………………………………….

3. Thema’s in de literatuur

Er is een aantal thema’s in de literatuur dat controversieel is. Veel docenten op middelbare scholen - ongeacht de identiteit van de school - hebben moeite met het behandelen van controversiële, provocerende thema’s. Om een beeld te krijgen hoe er op uw school in uw literatuurlessen met controversiële thema’s omgegaan wordt, willen wij u vragen of onderstaande thema’s in uw literatuurlessen behandeld worden.

23. Wordt het thema ‘seksualiteit’ tijdens de literatuurlessen behandeld?Liefde man / vrouw ja / neeHomoseksualiteit ja / nee(Moderne) seksuele moraal ja / neeZwangerschap ja / nee

24. Wordt het thema ‘dood’ tijdens de literatuurlessen behandeld?Sterven ja / neeZelfmoord ja / neeEuthanasie ja / nee

25. Wordt het thema ‘moderne maatschappelijke cultuur’ tijdens de literatuurlessen behandeld?Moderne maatschappij (gedrag jongeren, volwassenen) ja / neeAlcohol ja / neeDrugs ja / nee

26. Wordt het thema ‘religie’ tijdens de literatuurlessen behandeld? Christendom ja / nee Islam ja / nee Katholicisme ja / nee Jodendom ja / nee

27. Eventuele op- en aanmerkingen n.a.v. bovenstaande enquête:

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

4. Interview

37


Bovenstaande vragen zijn alleen verkennend van aard. Voor ons onderzoek is het van belang om over deze vragen meer informatie te krijgen. Wij willen voornamelijk antwoord op de vraag: In hoeverre komen deze auteurs en thema’s aan de orde tijdens de literatuurlessen Nederlands bovenbouw havo/vwo en op welke (praktische) manier worden deze auteurs en thema’s behandeld tijdens de literatuurlessen?

Bent u, na het invullen van deze enquête, bereid om een hierover een interview te geven? Het interview neemt ongeveer 30 minuten in beslag en zal op uw school plaatsvinden (tenzij u anders aangeeft).

Daarnaast worden alle interviews eerst aan u voorgelegd voordat wij de interviews gebruiken voor publicatie.

ja / nee

Zo ja, neem dan contact met mij op:

School:……………………………………………………………………………………………………………..

Naam……………………………………………………………………………………………………………….

Telefoonnummer…………………………………………………………………………………………………

Emailadres………………………………………………………………………………………………………...

Hartelijk dank voor uw medewerking!

38

1 Reformatorisch literatuuronderwijs

Documents

Transcript of 1 Reformatorisch literatuuronderwijs