Федеральное государственное казенное военное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Военный университет» Министерства обороны Российской Федерации

На правах рукописи

Звягинцева Елена Петровна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ

СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНО -

РАЗВИВАЮЩЕГО ПОДХОДА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель

доктор педагогических наук,

доцент Рякина Ольга Руфовна

Москва - 2014

2

О Г Л А В Л Е Н И Е

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………..

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ СОВЕРШЕНСТ-

ВОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПОДХОДА…..

§1. Проблема совершенствования иноязычной подготовки

студентов в психолого-педагогической науке и практике…………………

§2. Педагогическая сущность, структура и содержание

совершенствования иноязычной подготовки студентов на основе

интегративно-развивающего подхода………………………………………

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ

СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО

ПОДХОДА………………………………………...…………………………..

§1. Организация, содержание и методика опытно-

экспериментальной работы по совершенствованию иноязычной

подготовки студентов на основе интегративно-развивающего подхода….

§2. Динамика и результаты экспериментальной работы по

совершенствованию иноязычной подготовки студентов на основе

интегративно-развивающего подхода ……………………………………..

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ НА

ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПОДХОДА………

§1. Формирование иноязычной коммуникативной

компетентности студентов на основе профессионализации содержания

обучения………………………………………………………………………..

§2. Создание профессионально-творческой образовательной среды

иноязычной подготовки студентов …………………………………...........

§3. Развитие у студентов навыков самообучения в ходе

4

19

19

40

64

64

79

99

99

116

3

профессионально-интегрированной иноязычной подготовки…………….

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………….

Приложение № 1. Педагогическая целевая программа

совершенствования иноязычной подготовки студентов на основе

интегративно-развивающего подхода………..…………………………….

Приложение № 2. Общеевропейские компетенции владения

иностранным языком: изучение, преподавание, оценка……………………

Приложение № 3. Тест текущего контроля для студентов 3 курса

очной формы обучения в бакалавриате…………….......…….…………….

Приложение № 4. Примерная программа факультативного курса

для студентов третьего года обучения в бакалавриате по дисциплине

«Английский язык (углубленный)»…….…………………………………..

129

147

154

181

181

186

192

199

4

В В Е Д Е Н И Е

Актуальность исследования. Происходящие в современной России

изменения в социально-общественной жизни, системе приоритетов и целевых

установок требуют пересмотра не только содержания общего и

профессионального образования, но и новых подходов к совершенствованию

основных компонентов образовательного процесса. Активное взаимодействие

России с другими странами в различных областях, ее вхождение в

макроэкономическое пространство вызывают острую необходимость в

подготовке высококвалифицированных кадров, способных решать

профессиональные вопросы любой сложности. Задача образовательных

учреждений – обеспечить страну кадровым потенциалом соответствующего

масштаба и требуемой компетенции. В этой связи особое значение в структуре

профессиональной подготовки имеет иноязычная подготовка будущих

специалистов, коммуникативные способности которых были бы не ограничены

рамками языковых барьеров и монокультурного мышления.

Анализ современного состояния иноязычной подготовки студентов,

обучающихся по различным специальностям, позволил сформулировать ряд

тенденций, обуславливающих актуальность настоящего исследования:

Первое. В декабре 2012 года принят и 2013 году введен в действие

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»1,

рассматривающий многие аспекты образовательной системы, которые прямо

или косвенно выражают требования к уровню иноязычной подготовки будущих

специалистов. В частности, в разделе «Основные принципы государственной

политики и правового регулирования отношений в сфере образования»

определяется, что одним из принципов является создание благоприятных

условий для интеграции системы образования Российской Федерации с

1 Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской

Федерации». М., 2012. URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения:

13.01.2013)

5

системами образования других государств на равноправной и взаимовыгодной

основе (Ст.3, п.5). С целью обеспечения данного требования образовательные

организации, осуществляющие профессиональное обучение, должны обеспечить

обучающемуся все необходимые условия для овладения иностранными языками и

развития способностей к самообразованию в этой области.

Второе. Современные официальные требования к содержанию

образования включают положения, которые позволяют рассматривать

иноязычную подготовку будущих специалистов как одно из приоритетных

направлений их профессионализации. Содержание образования должно

обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной

культуры общества; интеграцию личности в национальную и мировую культуру.

Третье. Многими европейскими государствами и международными

организациями были приняты нормативные акты, большинство из которых

касаются высшего профессионального образования. Основной идеей в них

выступает идея активизации усилий государств региона на развитие условий

свободного доступа молодежи к интеллектуальным ресурсам других стран,

членов Совета Европы, с целью решения проблемы нехватки

высококвалифицированных кадров. Например: Европейская конвенция об

академическом признании университетских квалификаций от 14 декабря 1959 г.

(ратифицирована Российской Федерацией от 8 июля 1999 г. № 149-ФЗ) -

утверждает условия академического признания университетской квалификации,

полученной за границей; Европейская конвенция об эквивалентности дипломов от

11 декабря 1953 г. (ратифицирована Российской Федерацией от 8 июля 1999 г. №

147-ФЗ) - определяет условия поступления по окончании общего среднего

школьного образования в университет любой страны - участницы Совета Европы.

Сложившая ситуация требует рассмотрения вопросов изучения иностранных

языков как необходимого условия профессиональной самореализации личности,

ее свободной интеграции в поликультурное пространство.

6

Четвертое. В настоящее время остро стоит проблема базовой

(общеобразовательной) подготовки будущих студентов, которые, по сути,

представляют собой трудовой резерв страны.

Показательной является ситуация с Единым государственным

экзаменом. Для обоснования проблематики данного исследования была изучена

статистика за последние несколько лет, которая свидетельствует о том, что

количество участников экзамена и качество их подготовки находится на

невысоком уровне. Так, в 2012 году сдавали экзамен: по английскому языку -

71825 человек; по немецкому языку - 2970 человек; по французскому языку - 1621

человек. При этом, не перешагнули минимальный порог: по английскому языку -

3,3%; по немецкому языку - 3,2%; по французскому языку - 0,7%. Набрали 100

баллов: по английскому языку - 28; по немецкому языку - 1; по французскому

языку – 0 человек. Аналогична статистика и результатов ЕГЭ-20131. Приведенные

данные не нуждаются в комментариях, так как достаточно красноречиво

свидетельствуют о том, что в высшие учебные заведения приходят абитуриенты,

которые имеют в массе низкий уровень владения иностранным языком, и чаще

всего – низкую мотивацию к его изучению.

Пятое. В период определения темы и стратегии исследовательской

работы проводилось множество встреч, бесед и опросов преподавателей

иностранного языка образовательных учреждений разного уровня,

руководителей и представителей различных коммерческих и некоммерческих

организаций, которые практически единодушно отмечают, что уровень

иноязычной подготовки выпускников вузов их не устраивает. При этом многие

выпускники вузов в ходе этих встреч (выше 60%) демонстрируют уверенность,

что владение иностранным языком не является непременным условием

построения успешной карьеры, а лишь дает некоторое преимущество при

трудоустройстве в крупные компании, связанные с международным бизнесом.

Однако они признают, что высокий уровень иноязычных знаний и навыков

1 Статистика ЕГЭ / Официальный электронный портал Единого государственного экзамена. М.,

2013. URL: http://www.ege.edu.ru/ru/main/satistics-ege/ (дата обращения: 20.09.2013)

7

делает их конкурентоспособными на рынке труда, позволяет чувствовать себя

более уверенно, гарантирует высокий уровень дохода. По данным проведенных

в ходе работы над диссертацией опросов, значительная часть респондентов

(около 70%) отмечает, что развитие их иноязычных навыков в период обучения

в вузе не достигает должного уровня по причине: недостаточного уровня их

общеобразовательной подготовки по иностранному языку; низкого качества

преподавания этой дисциплины в вузе (нередко иностранный язык как учебная

дисциплина заканчивается на 3 курсе, что способствует быстрому «забыванию»

и отсутствию развития практики использования приобретенных компетенций);

отсутствия должных условий в вузах для самообразовательной деятельности в

этом направлении и др.

Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена и ее

недостаточной научной разработанностью в психолого-педагогической

литературе. Так, например, отдельные вопросы формирования языковых

компетенций в высшей школе рассматривалась в докторских диссертациях

Л.Н. Лазуткиной, О.Р. Рякиной, Н.Н. Соловьевой, Н.И. Черновой1 и др.;

вопросы методики обучения иностранным языкам и переводу, общего

языкознания исследовались в работах М.Б. Ганачевской, И.В. Захаренковой,

А.Э. Максаевой, Г.Г. Молчановой, Э.И. Назмиевой, П.П. Ростовцевой,

И.И. Халеевой, Г.И. Шемета2 и др.; различные аспекты проблемы межкультурной

1 Лазуткина Л.Н. Педагогическая концепция формирования и развития речевой культуры у

курсантов военных командных вузов: автореф. дис. …д-ра пед. наук. М., 2007. С.15-45; Рякина

О.Р. Интенсификация обучения иностранных военнослужащих специальной военной речи в

авиационных вузах ВС РФ: автореф. дис. …д-ра пед. наук. М., 2007. С.16-50; Соловьева Н.Н.

Педагогическая система формирования языковой культуры специалистов в условиях

непрерывного образования: автореф. дис. …д-ра пед. наук. М., 2011. С. 14-44; Чернова Н.И.

Формирование лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего

технического образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2007. С. 17-45; др. 2 Ганачевская М.Б. Педагогическое моделирование иноязычной подготовки курсантов военного

вуза: автореф. дис. …канд. пед. наук. Казань, 2011. С. 13-21; Захаренкова И.В. Повышение

эффективности обучения студентов вузов средствами наглядности: на примере иностранного

языка: автореф. дис. …канд. пед. наук. Москва, 2007. С.14-20; Максаева А.Э.

Совершенствование обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опыта:

автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 2012. С. 16-23; Молчанова Г.Г. Английский язык как

неродной: текст, стиль, культура, коммуникация. М.: ОЛМА Медиа Групп. 2007. – 384с.;

Назмиева Э.И. Иноязычная подготовка будущих специалистов гуманитарного профиля в

8

коммуникации рассматривались В.М. Ерѐминой, Т.А. Савушкиной, С.Г. Тер-

Минасовой1 и др.; формирование иноязычной компетентности и компетенций с

использованием различных методик и технологий были разработаны в

исследованиях Л.В. Абдрахмановой, И.К. Бекасова, Л.В. Бондаренко,

О.А. Василенко, Л.А. Вербицкой, М.В. Мазо, Л.И. Печинской, О.В. Флерова,

А.В. Щепиловой2 и др.; изучением проблемы использования междисциплинарной

интеграции в ходе иноязычной подготовки занимались, например,

И.В. Джиджавадзе, Н.В. Попова, М.В. Правдина, А.Ю. Сочнева3 и др.

контексте европеизации высшего образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2013.

С.7-23; Ростовцева П.П. Педагогическое обеспечение практической направленности

иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2013.

С.15-20; Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая

школа, 1989. – 240с.; Шемет Г.И. Совершенствование обучения иностранному языку на основе

оптимизации лексической компоненты: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2011. С.16-22; и др. 1 Ерѐмина В.М. Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте

поликультурного образования: На примере изучения иностранных языков: автореф. дис.

…канд. пед. наук. Чита, 2005. С.16-24; Савушкина Т. А. Культурно-образовательная среда как

основа обучения межкультурному иноязычному профессионально ориентированному общению

в неязыковом вузе: на материале английского языка: автореф. дис. ... кан. пед. наук. СПб., 2008.

С.15-22; Тер-Минасова С. Г. Синтагматика речи: онтология и эвристика: Общая и английская

синтагматика составных номинативных групп. М.: ЛИБРОКОМ. 2009. - 200с. ; др. 2 Абдрахманова Л.В. Формирование коммуникативных умений у студентов технического вуза в

процессе реализации профессионально-дискуссионной игровой технологии: на примере

предметной области «Иностранный язык»: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Самара, 2007. С.4-

22; Бекасов И.К. Совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции студентов-

лингвистов с использованием Интернет-технологий: английский язык, продвинутый этап

обучения: автореф. дис. …канд. пед. наук. Пятигорск, 2008. С.13-23; Василенко О.А.

Совершенствование языковой подготовки студентов в вузах на основе коммуникативных

универсалий: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2004. С.3-21; Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А.,

Гордина М.В. Основы общей фонетики. - СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета,

1991. – 152с.; Мазо М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной

компетенции у студентов (на материале изучения иностранных языков): автореф. дис. … канд.

пед. наук. Саратов, 2000. С.13-22; Печинская Л.И. Формирование иноязычной информационной

компетенции у студентов технических вузов: в рамках курса дисциплины «Иностранный язык»:

автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб, 2011. С.14-21; Флеров О. В. Повышение эффективности

обучения студентов иностранному языку на основе коммуникативной методики: автореф. дис.

... канд. пед. наук. М., 2013. С.4-22; Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к

обучению французскому языку как второму иностранному: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М.,

2003. С.15-40; и др. 3 Джиджавадзе И.В. Развитие самостоятельности учащихся в ходе изучения иностранного

языка: автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 2013; Попова Н.В. Междисциплинарная парадигма

как основа формирования интегративных компетенций студентов многопрофильного вуза: на

примере дисциплины «Иностранный язык»: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб, 2012. С.15-41;

Правдина М.В. Интеграция общетехнической и иноязычной подготовки как средство

формирования инженерной культуры студентов технического вуза: автореф. дис. …канд. пед.

9

Однако проблема совершенствования иноязычной подготовки студентов

вузов на основе применения интегративно-развивающего подхода в научных

исследованиях не рассматривалась.

Научная задача исследования состоит в том, чтобы обосновать процесс

совершенствования иноязычной подготовки студентов на основе интеграции

наиболее перспективных дидактических подходов и создания в вузе

профессионально-творческой развивающей образовательной среды.

Объектом исследования является иноязычная подготовка студентов

неязыковых вузов, а его предметом – сущность, структура, содержание и пути

совершенствования иноязычной подготовки студентов вузов в ходе применения

интегративно-развивающего подхода к обучению иностранному языку.

Цель исследования – в ходе теоретического анализа и

экспериментальной работы обосновать педагогическую сущность, содержание,

структуру процесса иноязычной подготовки студентов с учетом специфики их

будущей профессиональной деятельности, выявить основные пути

совершенствования исследуемого процесса на основе интегративно-

развивающего подхода.

Задачи исследования:

1. Раскрыть и обосновать научные и прикладные положения

совершенствования иноязычной подготовки студентов вузов на основе

интегративно-развивающего подхода.

2. В ходе опытно-экспериментальной работы провести проверку

разработанной в диссертации педагогической целевой программы

совершенствования иноязычной подготовки студентов на основе интегративно-

развивающего подхода.

3. Выявить и обосновать основные пути совершенствования иноязычной

подготовки студентов вузов и педагогические условия их реализации в

наук. Н.Новгород, 2006. С.13-22; Сочнева А.Ю. Формирование интегративных компетенций

студентов технического вуза посредством междисциплинарных связей с применением

Интернет-технологий: на основе дисциплины иностранный язык: автореф. дис. ... канд. пед.

наук. СПб, 2011. С.13-24; и др.

10

образовательном процессе в ходе применения интегративно-развивающего

подхода.

Гипотезой исследования является положение о том, что в современных

условиях усиливается противоречие между требованиями ФГОС ВПО к

качеству владения специалистами иностранным языком и реальным уровнем

развития профессиональных иноязычных компетенций у выпускников высших

образовательных учреждений.

Предположительно, данное противоречие можно разрешить в ходе

формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов на

основе профессионализации содержания обучения, создания профессионально-

творческой образовательной среды иноязычной подготовки студентов и развития

у них навыков самообучения в ходе иноязычной подготовки.

Методологическую основу исследования составили актуальные

теоретические положения, разрабатываемые в рамках диалектического

подхода, а также личностно-социально-деятельностного подхода.

Существенное место в методологии диссертационного исследования занимают

основополагающие положения развивающего подхода, которые стали базовой

основой научного анализа и разработки педагогической целевой программы

совершенствования иноязычной подготовки студентов на основе интегративно-

развивающего подхода.

Решение задач исследования, проверка гипотезы осуществлялись

посредством применения эмпирических методов: наблюдение за

индивидуальной и групповой учебной работой студентов, беседа с участниками

образовательного процесса, их анкетирование, тестирование. Активно

применялись методы динамической оценки, экспертного оценивания,

сравнения и сопоставления данных, и др. Центральное место в исследовании

отводится методу педагогического эксперимента. Важную роль выполняют

теоретические методы: анализ нормативных документов и научно-

информационных источников, синтез научного материала, обобщение,

классификация, а также математические и статистические методы обработки и

11

систематизации данных.

Теоретические основы диссертации составили научные положения

общей теории обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько,

В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин), дидактики высшей школы, в

том числе военной профессиональной школы (И.А. Алехин,

С.И. Архангельский, А.В. Барабанщиков, П.Я. Гальперин, В.Н. Герасимов,

В.Н. Гуляев, В.П. Давыдов, В.Г. Демин, Ю.Ф Худолеев), теории деятельности

(Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев), общие положения теории

обучения иностранным языкам (Л.А. Вербицкая, И.А. Грузинская,

Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, А.А. Любарская, М.В. Ляховицкий,

И.И. Халеева, Л.В. Щерба), теория и практика интеграции в образовании

(В.С. Безрукова, О.С. Гребенюк, М.В. Кларин, К.Ю. Колесина, Э.П. Комарова,

А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина, Н.Л. Уварова), идеи развивающего обучения

(Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). На выработку

научных позиций влияние оказали идеи о значении образовательной среды

(Т.В. Анохина, Б.А. Быков, К.Н. Вентцель, Дж. Гибсон, В.А. Козырев, Я. Корчак,

К.К. Платонов, М. Хейдметс, С.Т. Шацкий, С.М. Юсфин), научные положения

психологической теории о профессионализме и компетентности (Е.В.Бондаревская,

В.И.Загвязинский, А.К. Маркова, Е.С. Полат, Г.С. Сухобская) и др.

Исследование проводилось в ФГОБУ ВПО «Финансовый университет при

Правительстве Российской Федерации» (Москва), ФГКВОУ ВПО «Военный

университет» (Москва), ФГБОУ ВПО «Челябинская государственная академия

культуры и искусств» (Челябинск) в три этапа: подготовительный, практико-

модулирующий, обобщающий.

Подготовительный этап (2009-2010 г.г.) включал изучение и анализ

научно-теоретической информации по теме исследования, обработку и

систематизацию результатов практической работы по данному направлению,

разработку концепции исследования и условий ее реализации; формулирование

критериев и показателей оценки совершенствования иноязычной подготовки

12

студентов на основе интегративно-развивающего подхода; формирование и

подготовку экспериментальной и контрольной групп к работе.

Практико-модулирующий этап (2010-2013 г.г.) включал опытно-

экспериментальную работу по реализации мероприятий педагогической целевой

программы совершенствования иноязычной подготовки, состоящей из трех

модулей, а также изучение результатов и динамики изменений в

экспериментальной и контрольной группе, внесение изменений в педагогическую

программу в соответствии с реалиями образовательного процесса вузов,

направленных на повышение эффективности исследуемого процесса.

Обобщающий этап (2013-2014 г.г.) включал проверку результатов

экспериментальной работы посредством сопоставления исходных и полученных

данных в экспериментальной и контрольной группе; обработку и обобщение

результатов исследования; формулирование теоретических выводов и практических

рекомендаций; оформление текста диссертации и подготовку автореферата.

Общий объем проделанной работы: изучено более 240 научных

источников, в том числе более 50 докторских и кандидатских диссертаций по

различным аспектам иноязычной подготовки студентов и формирования

профессиональной компетентности будущих специалистов на основе различных

подходов. Проведен анализ: нормативно-правовых источников, требований ФГОС

ВПО третьего поколения, организационно-методических условий и их

обеспечения в образовательном процессе вузов; учебные планы и учебные

программы по различным специальностям, планы работы кафедр и др. За период

подготовки и осуществления экспериментальной работы проведено более 100

групповых и индивидуальных бесед по вопросам иноязычной подготовки в

современных условиях, готовности вузов к решению проблем по данному

направлению.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Осуществлен теоретический анализ научных и прикладных

положений иноязычной подготовки студентов на основе интегративно-

развивающего подхода: систематизированы основные дидактические подходы

13

к иноязычной подготовке студентов, обоснован интегративно-развивающий

подход как наиболее эффективный в современных условиях; с новых

педагогических позиций определены понятия «иноязычная подготовка

студентов», «интегративно-развивающая образовательная среда» и др.

2. Обоснована педагогическая сущность иноязычной подготовки

студентов на основе интегративно-развивающего подхода, предполагающая

создание в вузе лингводидактической развивающей образовательной среды;

раскрыто содержание, уточнена и дополнена структура исследуемого процесса.

В обобщенном виде представлена теоретическая процессуальная модель

совершенствования иноязычной подготовки студентов (см. рисунок 2 на стр.

60), включающая совокупность элементов, объединенных в три блока:

нормативно-целевой (цель, задачи, функции, противоречия, закономерности,

принципы); организационно-деятельностный (педагогическая среда вуза,

включающая нормативно-правовые, методические, организационно-

технические, культурно-эстетические и психологические условия и факторы,

методы и формы взаимодействия субъектов); контрольно-аналитический

(результативно-оценочный и научно-прикладной компонент).

3. Разработана и проверена опытно-экспериментальным путем

педагогическая целевая программа совершенствования иноязычной подготовки

студентов на основе интегративно-развивающего подхода; экспериментально

апробирована авторская система критериев и показателей оценки исследуемого

процесса: мотивационно-целевой, процессуально-деятельностный, коммуникативно-

творческий, результативно-оценочный.

4. Выявлены и обоснованы основные педагогические пути

совершенствования иноязычной подготовки студентов: 1) формирование

иноязычной коммуникативной компетентности студентов на основе

профессионализации содержания обучения; 2) создание профессионально-

творческой иноязычной образовательной среды; 3) развитие у студентов

навыков самообучения в ходе иноязычной подготовки.

Положения, выносимые на защиту.

1. Обоснованный интегративно-развивающий подход, который сочетает в

себе элементы наиболее перспективных дидактических средств,

14

систематизированных на основе использования различных видов интегративных

связей и развивающих технологий (компетентностного, личностно-

ориентированного, поликультурного, развивающего и др. подходов), что

позволяет моделировать процесс обучения иностранному языку в соответствии с

личностными целями обучающихся и требованиями ФГОС ВПО по различным

направлениям подготовки к их профессиональной компетентности.

В ходе исследования с новых педагогических позиций определены

понятия:

- «иноязычная подготовка студентов», представляющая собой процесс

формирования у студентов иноязычных коммуникативных способностей за

счет интеграции наиболее перспективных дидактических подходов к созданию

в вузе иноязычной развивающей образовательной среды;

- «интегративно-развивающая образовательная среда» как целостная

динамичная модулируемая система, включающая в себя совокупность условий и

факторов, характеризующих особый тип лингводидактического пространства

вуза, в котором реализуются различные формы взаимодействия субъектов с

целью формирования у обучающихся требуемых компетенций и высокого уровня

мотивации к саморазвитию.

2. Обоснованная сущность, содержание и структура иноязычной

подготовки. Сущность процесса иноязычной подготовки на основе

интегративно-развивающего подхода заключается в формировании у студентов

вузов способностей к иноязычной коммуникации за счет интеграции наиболее

перспективных дидактических подходов к созданию в вузе иноязычной

развивающей профессионально ориентированной образовательной среды.

Содержание данного процесса включает в себя следующие направления

деятельности: построение организационно-методической системы обучения

иностранному языку на основе синтеза элементов различных педагогических

подходов; создание условий повышения качества результатов аудиторной и

внеаудиторной работы на основе усвоения дидактических требований

обучающимися; реализации ими самообразовательных и творческих

способностей в ходе решения учебных задач; моделирование образовательной

среды вуза на основе внедрения в практику инновационных форм и методов

15

взаимодействия преподавателей и обучающихся, способствующих развитию

творческих коммуникативных способностей обучающихся и мотивации изучения

иностранного языка, эффективность которых обоснована современной наукой и

педагогической практикой. Структура процесса иноязычной подготовки на

основе интегративно-развивающего подхода состоит из целей и задач; субъектов

и объектов; закономерностей, противоречий, принципов и функций; типа

образовательной среды; методов и форм взаимодействия и контроля, результатов.

Наряду с традиционными элементами структуры исследуемого процесса в

диссертации сформулированы или дополнены новые: функции: коммуникативно-

лингвистическая (становление языковой личности, развитие навыков иноязычной

коммуникации в профессиональной сфере и различных областях

жизнедеятельности), культурно-эстетическая (формирование и развитие высокого

уровня общей культуры на основе изучения культурно-исторического наследия

других стран, их лингвистических традиций и особенностей, знакомства с

лучшими образцами культуры и искусства); противоречия объективного плана:

между спецификой будущей профессиональной деятельности и недостаточным

уровнем соответствия образовательной среды вуза этим особенностям;

противоречия субъективного плана: между возможностями образовательной

среды вуза и личностными особенностями развития обучающегося, его

индивидуальными запросами; специфические принципы: последовательное

интегрирование объема усвоения лингвистического материала; систематичность

воспроизведения и закрепления усвоенных иноязычных лингвистических

конструкций; погружение в лингвокультуру посредством интеграции

разнообразных организационно-дидактических конструкций взаимодействия

субъектов коммуникации; контроль качества усвоения иноязычного

лингвистического материала в контексте развития профессиональных

компетенций.

Разработанная теоретическая процессуальная модель совершенствования

иноязычной подготовки студентов, включающая совокупность элементов,

объединенных в три блока: нормативно-целевой (цель, задачи, функции,

противоречия, закономерности, принципы); организационно-деятельностный

(педагогическая среда вуза, включающая нормативно-правовые, методические,

16

организационно-технические, культурно-эстетические и психологические

условия и факторы, методы и формы взаимодействия субъектов); контрольно-

аналитический (результативно-оценочный и научно-прикладной компонент).

3. Разработанная и проверенная в ходе эксперимента педагогическая

целевая программа совершенствования иноязычной подготовки студентов на

основе интегративно-развивающего подхода, включающая три модуля: 1 –

усвоение, 2 – интеграция, 3 – развитие.

Экспериментально апробированные критерии и показатели оценки

эффективности совершенствования иноязычной подготовки студентов:

мотивационно-целевой, включающий показатели: направленность на

совершенствование иноязычных знаний, умений, навыков; способность

формулировать цели и задачи в области совершенствования иноязычных

коммуникативных способностей; наличие стремления к работе с иноязычными

информационными источниками профессиональной направленности; степень

направленности на иноязычную коммуникацию за пределами требований по

учебной дисциплине; процессуально-деятельностный, включающий показатели:

способность к планированию деятельности в области совершенствования навыков

иноязычной коммуникации; качество обработки и применения иноязычной

информации; интеграция различных видов приобретенных компетенций в ходе

совершенствования иноязычной коммуникации; оригинальность и практическая

направленность проектов, создаваемых в ходе изучения иностранного языка;

коммуникативно-творческий, включающий показатели: уровень

коммуникативной активности; способность к нестандартным решениям при

выполнении типовых учебных заданий; эстетика оформления и презентации

иноязычных творческих проектов; знание и соблюдение историко-культурных и

лингвистических традиций в ходе иноязычной коммуникации; результативно-

оценочный, включающий показатели: адекватность самооценки и оценки

качества выполнения учебных заданий; уровень развития навыков самоконтроля

и взаимоконтроля студентов; показатели промежуточной аттестации (по темам и

разделам в их совокупности); владение профессиональной терминологией в

альтернативной лингвосистеме.

17

4. Обоснованные и апробированные педагогические пути

совершенствования иноязычной подготовки студентов на основе интегративно-

развивающего подхода: а) формирование иноязычной коммуникативной

компетентности студентов на основе профессионализации содержания обучения,

условиями которого являются: профессионально ориентированный подход к

моделированию содержания иноязычной подготовки; сочетание

коммуникативного подхода с элементами контекстного, проектного и

интегрированного обучения; формирование компетенций, определяющих

готовность выпускника к иноязычному профессиональному общению; отработка

коммуникативных навыков в ходе чтения, говорения, аудирования и письма; б)

создание профессионально-творческой образовательной среды вуза при

следующих условиях: становление системы ценностей личности студента в

рамках поликультурного пространства, формирование совокупности

профессионально-личностных качеств, определяющих направленность студента

на высокий уровень иноязычной подготовки, создание психологических условий

формирования гордости за профессиональный выбор, творческая направленность

содержания учебной и внеучебной работы в вузе; в) развитие у студентов

навыков самообучения в ходе иноязычной подготовки, условиями реализации

которого являются: разработка учебно-методического комплекса обучения

иностранным языкам, учитывающего специфику будущей специальности,

характер связей и отношений элементов профессиональной подготовки; отбор

содержания дидактического материала для самостоятельной работы в

соответствии с целями иноязычной подготовки студентов по специальности;

формирование навыков инновационного проектирования; овладение знаниями и

навыками самообучающих технологий.

Теоретическую значимость исследования составляют: систематизация

различных подходов к иноязычной подготовке в вузе: компетентностного,

личностно-ориентированного, поликультурного и др.; обоснование

интегративно-развивающего подхода как одного из наиболее перспективных в

современных условиях и соответствующего характеру требований к

компетентности специалистов; создание процессуальной модели

совершенствования иноязычной подготовки студентов на основе интегративно-

18

развивающего подхода; разработка сущности, содержания и структуры

совершенстования иноязычной подготовки на основе интегративно-

развивающего подхода: сформулированы и систематизированы его основные

элементы (включая новые функции, противоречия, принципы).

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем

разработаны, обоснованы и апробированы: педагогическая целевая программа

совершенствования иноязычной подготовки студентов на основе интегративно-

развивающего подхода; система критериев и показателей результатов

исследуемого процесса: мотивационно-целевой, процессуально-деятельностный,

коммуникативно-творческий, результативно-оценочный; педагогические пути

совершенствования иноязычной подготовки студентов на основе интегративно-

развивающего подхода и условия их реализации в образовательном процессе

современных вузов.

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена

согласованностью теоретико-методологических позиций, системностью

рассмотрения предмета исследования в его структурных, комплексных и

функциональных компонентах; использованием разнообразных теоретических

и эмпирических методов исследования в соответствии с концепцией и логикой

их построения. Результаты исследования имеют экспериментальное подтверждение,

прошли достаточную апробацию и педагогическую экспертизу.

Структура диссертации включает введение, три главы, заключение,

библиографический список и приложения. Глава I. Теоретические положения

совершенствования иноязычной подготовки студентов вузов на основе

интегративно-развивающего подхода. Глава II. Опытно-экспериментальное

исследование совершенствования иноязычной подготовки студентов на основе

интегративно-развивающего подхода. Глава III. Педагогические пути

совершенствования иноязычной подготовки студентов вузов на основе

интегративно-развивающего подхода.

19

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ

СТУДЕНТОВ ВУЗОВ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНО -

РАЗВИВАЮЩЕГО ПОДХОДА

§1.1. Проблема совершенствования иноязычной подготовки студентов

в психолого-педагогической науке и практике

Проблема совершенствования процесса обучения и профессиональной

подготовки специалистов постоянно находится в центре внимания

педагогической науки и практики. На протяжении многих веков педагоги

стремились создать такую систему обучения, которая обеспечивала бы высокий

уровень образованности человека, гарантировала бы качественный результат

воспитания и обучения личности. В своих трудах ученые обращались как к

анализу различных аспектов повышения качества обучения в целом, так и

отдельных его элементов, совершенствование которых, по их мнению, приведет к

более высокому уровню эффективности обучения, воспитания, профессиональной

подготовки.

Понятие «совершенствование» тесно связано с совершением действий,

деятельностью. В словаре русских синонимов1 процесс совершенствования

рассматривается в ряду таких слов, как модернизация, модернизирование,

развитие, рационализация, рост, улучшение, шлифовка. Все эти термины

предполагают наличие определенной модели деятельности, направленной на

получение конкретного, планируемого результата.

Проблема совершенствования иноязычной подготовки в ходе

профессионального становления личности стоит остро, так как существующий

уровень, по оценкам большинства экспертов различных областей, нельзя считать

1 Абрамов Н. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений - 7-е изд.,

стереотип. — Москва: Русские словари, 1999. – 638с.

20

достаточным. Об этом свидетельствуют данные многочисленных научных

исследований, результаты проведенных опросов работодателей, показатели

статистики изучения общественного мнения в России и за рубежом.

Уровень владения английским языком определяется степенью

приближения речевого поведения субъекта к речевым возможностям носителя

языка. Существуют несколько систем определения уровня владения иностранным

языком, первая из которых была предложена международной общественной

организацией «Англо-говорящий Союз» (The English-Speaking Union), созданной

около ста лет назад с целью распространения английского языка по всему миру.

Данная шкала содержит семь уровней (где каждый включает два подуровня)

владения английским языком, каждому из которых дана характеристика знаний и

практических навыков работы с иноязычной речью. В настоящее время более

широкое применение нашла другая система, изложенная в документе Совета

Европы 2001 года «Общеевропейские компетенции владения иностранным

языком: Изучение, преподавание, оценка» («Common European Framework of

Reference: Learning, Teaching, Assessment»).1 В работе над документом принимали

участие как эксперты многих европейских стран, так и России. Результатом

работы стало создание системы уровней владения языком, основанной на

использовании стандартных категорий, независимо от того, какой язык изучается,

в каком образовательном контексте - стране, институте, школе, на курсах, в

частном порядке, без учета методики изучения и преподавания (Приложение 2).

В российских современных образовательных требованиях к качеству

профессиональной подготовки, закрепленных на уровне федерального

законодательства в виде Федерального государственного образовательного

стандарта для каждого направления специализации, владение иностранным

языком рассматривается как одна из важнейших характеристик

профессиональной компетентности. Однако данные многочисленных

1 Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,

assessment (CEFR), 2001. URL: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Cadre1_en.asp (дата обращения:

01.09.2012)

21

исследований, посвященных проблемам иноязычной подготовки специалистов,

свидетельствуют, что свободно владеют английским языком лишь 29%

опрошенных, а используют эти знания в профессиональной деятельности лишь

15% работников1. Эта ситуация создается под влиянием многочисленных

факторов, отрицательно влияющих на профессиональное овладение

иностранными языками в ходе обучения. Однако вузовские преподаватели

отмечают, что большое значение для качества иноязычной подготовки

обучающихся в высшей профессиональной школе имеет уровень усвоения

базовых знаний и навыков, которые формируются в период школьного обучения.

Для анализа сложившейся ситуации в этой области достаточно исследовать

статистику результатов итоговых государственных экзаменов учащихся

общеобразовательных учебных заведений.

Например, анализ результатов ЕГЭ 2013 г. по иностранному языку

показывает, что дидактическая подготовка по этой дисциплине в рамках

получения общего образования, когда формируется базовая основа для

профессионального овладения иностранным языком, не достаточно высокая. Это

подтверждают и официальные цифры статистических данных результатов ЕГЭ:

при 0,78% набравших 100 баллов, 4,8% - набрали тестовый балл ниже

минимального количества баллов2.

Процесс иноязычной подготовки студентов, выявление и изучение условий

повышения эффективности этого процесса - в центре внимания многочисленных

научных педагогических и психологических исследований последнего

десятилетия. Согласно выводам авторов этих исследований, иностранный язык,

его усвоение заключает в себе ряд специфических особенностей, которые влияют

на психолого-педагогическую характеристику процесса обучения данной

дисциплине. Это обстоятельство требует выработки определенного

педагогического подхода к организации, осуществлению и методическому

1 По данным Исследовательского центра портала Superjob.ru, проведенного в 2011 году. URL:

http://www.superjob.ru/research/articles/sociology/ (дата обращения: 01.02.2011) 2 Официальный информационный портал Единого государственного экзамена. URL:

http://ege.edu.ru./ru/main/satistics-ege (дата обращения: 08.09.2013)

22

обеспечению иноязычной подготовки будущих профессионалов. Это требование

является сложной научно-практической задачей педагогической сферы по ряду

положений, которые характеризуют специфичность процесса освоения

иностранного языка.

Во-первых, иностранный язык не несет человеку четких

структурированных знаний об окружающем мире, что дает повод говорить о, как

бы, «беспредметности» иностранного языка и назначении его как средства

получения более полной и многогранной информации о реальном мире1. В связи с

этим можно сказать, что усвоение лексических, грамматических и фонетических

правил является лишь предпосылкой успешного использования этих норм в ходе

профессионализации личности посредством выработки навыков их применения.

Во-вторых, специфика иностранного языка как учебной дисциплины

заключается в его «безграничности». Объем любого языка включает большое

количество лексических единиц, и это требует неких ограничений в объеме. Как

показывают данные психолингвистических исследований, словарный запас в

пределах 2000 лексических единиц обеспечивает понимании не менее 75% объема

иноязычного текста любого содержания и направленности. Однако, создание

языкового минимума для различных образовательных уровней позволяет

осуществлять контроль и самоконтроль, корректировку и перспективное

планирование иноязычной подготовки, ее развитие в рамках профессионального

становления и практической реализации.

В-третьих, иностранный язык входит в блок таких дисциплин, в которых

значительное место занимают задания проблемного и творческого вида.

Устанавливаемые дидактические требования носят схематичный характер, они

лишь регулируют направленность психических процессов и формирование

системы психологических механизмов, обеспечивающих эффективность

индивидуальной творческой познавательной деятельности обучающихся. Эта

1 Зимняя И. А. Проблемность в обучении неродному языку // Проблемность в обучении

иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов.- Пермь: Изд-во Пермского

ГТУ, 1994. - С.10-16.

23

особенность и позволяет моделировать содержание иноязычной подготовки

студентов, усиливая профессиональную направленность, варьируя тематику. В

рамках утвердившегося в образовании компетентностного подхода это позволяет

акцентировать внимание в обучении студентов на формирование и развитие

качеств, обеспечивающих приобретение требуемых компетенций.

Анализ психолого-педагогической литературы и научных исследований

показал, что к совершенствованию иноязычной подготовки применяются

различные подходы, что свидетельствует о том, что, с одной стороны, существует

реальная педагогическая проблема, решение которой является актуальной

практической задачей, с другой стороны, разносторонность взглядов и подходов

свидетельствуют о недостаточном уровне эффективности этого процесса на

современном этапе.

Иноязычное образование осуществлялось на каждом временном отрезке

истории с акцентированием на определенных аспектах, которые воспринимались

обществом как наиболее значимые на тот момент. К совершенствованию этого

процесса применялись различные подходы и методы.

В первой половине прошлого века в нашей стране начинают

разрабатываться научно-методические основы преподавания иностранных

языков. До начала 30-х годов в СССР преобладал грамматико-переводный

подход к обучению иностранным языкам. Этот период времени характеризуется

следующими тенденциями:

- ощущается острая нехватка педагогических кадров, способных

осуществлять обучение иностранному языку;

- в срочном порядке разрабатываются учебно-методические комплексы по

иностранным языкам, создаются первые учебники и учебные материалы как для

средней, так и высшей школы, которые создаются в основном на основе

существующей практики преподавания иностранных языков;

- появляются первые исследования и научные работы по проблеме

обучения иностранному языку; большую роль в распространении педагогических

идей играют новые периодические издания: «Советская педагогика»,

24

«Иностранные языки в школе», методические сборники, что способствует

систематизации и распространению накопленного опыта и данных научных

исследований;

- иностранный язык становится обязательной учебной дисциплиной, т.е.

формируется система обучения иностранному языку от общеобразовательной

подготовки до высшей ступени профессионального образования;

- появляются методические школы обучения иностранному языку на

основе систематизации практической работы педагогов: методика обучения

грамматике (И. А. Грузинская); методика обучение через чтение

(М. В. Александер, К. А. Ганьшина, А. А. Любарская, Н. Э. Малуна, Э. А. Фехнер,

Л. В. Щерба и др.); обучение на основе интереса к языковым особенностям

(В. Д. Аракин, М. А. Бахарева, В. Э. Вейс, И. В. Карпов, А. В. Монигетти,

Е. Е. Рачитская, И. В. Рахманов, З. М. Цветкова и др.); чтение с извлечением

информации (М. А. Бахарева, В. С. Цетлин и др.).

В 1943 году открывается Академия педагогических наук и научно-

исследовательские площадки, что позволило начать разработку проблем

воспитания и обучения, в том числе и иностранным языкам. Однако события

Великой Отечественной войны привели к изменению направления научной мысли

в обучении иностранным языкам. Во всех школьных и вузовских учебниках того

времени господствовала военная тематика, включавшая тексты, слова и

выражения, имевшие основной целью научить ведению допроса (на материале

немецкого языка) и общению с представителями армий союзников (английский и

французский языки) (В. Д. Аракин, М. В. Богданова, Е. К. Грехова и др.).

В 50-60 г.г. политика советского государства получила новое направление

на сближение с западными странами, активное взаимодействие с ними в

экономической, научной и культурной областях. Это потребовало от

специалистов того времени знаний и навыков иноязычной коммуникации. В

стране предпринимаются меры, которые направлены на повышение качества

иноязычной подготовки будущих специалистов. Советом Министров СССР

25

принимается постановление «Об улучшении изучения иностранных языков»1, в

котором утверждается курс на необходимость практического овладения

иностранными языками. В документе подчеркивается необходимость больше

внимания уделять выработке умений понимать иноязычную речь при чтении и

слуховом восприятии, грамотно выражать мысли в устном и письменном виде.

Особо подчеркивается в документе, что изучение иностранных языков имеет не

только общеобразовательное, но и воспитательное значение. В этот период

официально утверждается в обучении иностранным языкам сознательно-

практический (сознательно-активный) метод, основанный на идеях Л. В. Щербы,

в основе которых лежит положение о том, что речь, произношение,

взаимовлияние лексики и грамматики, структурных элементов языка, толкование

слов и выражений – осмысленные действия.

Сознательное освоение иностранного языка как средства общения

основывается на знании языковых явлений, функционировании в речи

фонетического, лексического и грамматического материала и использовании их

соответственно ситуации и тематики коммуникации, приобретении практических

знаний для самоконтроля. Основание развития этих навыков - рациональное

сочетание теории и языковой практики. Недостаточное внимание к усвоению

теоретических знаний приводит к отсутствию уверенности в правильности

действий, к снижению качества самоконтроля, к низкому уровню формирования

умений и навыков использования иноязычной речи.

Несмотря на значительные исследования в данный период, к сожалению,

ни одна из идей развития иноязычного образования того времени не являлась

универсальной, не дала исчерпывающего ответа на вопросы о природе,

закономерностях и механизмах осуществления иноязычного образования,

способах его совершенствования. Однако, этот период способствовал

становлению научных основ современного иноязычного образования, выработке

1 Постановление Совмина СССР от 27 мая 1961 года № 468 «Об улучшении изучения

иностранных языков», действие которого было отменено Постановлением Правительства

Российской Федерации от 28 марта 2012 года № 245. URL:

http://docs.cntd.ru/document/902339095 (дата обращения: 01.03.2013)

26

новых подходов к совершенствованию иноязычного образования в период

школьного обучения, а также в ходе профессиональной подготовки. Например,

создание тематических словарей, внедрение уровневой дифференциации,

обоснование профессионально ориентированного подхода к обучению в средней

и высшей профессиональной школе.

Современная практика совершенствования иноязычной подготовки

обучающихся всех уровней находится в центре внимания психолого-

педагогической науки. Исследователи выбирают различные педагогические

подходы к реализации этой цели. Одним из перспективных на современном этапе

многие исследователи считают компетентностный подход. При этом авторы

выбирают различные методы и средства совершенствования иноязычной

подготовки, что свидетельствует о его широких возможностях, которые находятся

в стадии изучения и осмысления.

Так, И.К. Бекасов в рамках данного подхода рассматривает процесс

совершенствования иноязычной подготовки на основе внедрения Интернет-

технологий (программа Skype, видео-конференцсвязь), которые обеспечивают

реальное общение на иностранном языке студентов-лингвистов с носителями

изучаемого языка и рассматриваются автором как одно из оптимальных средств

совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции1. При этом

большое влияние на этот процесс оказывает подготовительная работа по

внедрению данной методики, создание совокупности психологических и

технических условий.

В своем исследовании О.В. Вендина обосновывает положение о том, что

компетентностный подход позволяет рассматривать содержание образования как

систему образовательных компетентностей, которая интегрирует совокупность

взаимосвязанных смысловых ориентаций, умений и знаний для эффективного

решения личностно значимых и социально актуальных проблем в определенных

1 Бекасов И.К. Совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции студентов-

лингвистов с использованием Интернет-технологий: английский язык, продвинутый этап

обучения: автореф. дис. …канд. пед. наук. Пятигорск, 2008. С. 19-20.

27

сферах культуры и видах деятельности. При этом, «компетенция» и

«компетентность» как основные категории данного подхода отражают диалектику

потенциального и актуального в жизненном цикле профессионализма (процесс

развертывания принципа внешне-внутренней обусловленности

профессионального качества специалиста).1

И.И. Игнатенко предлагает применять личностно-центрированный подход

к изучению иностранного языка, который может выступать важным фактором

формирования свободной творческой личности за счет созидающего потенциала

иностранного языка как дисциплины, основанной на общении и развивающей

рефлексивность мышления, профессиональную культуру и самосознание, общую

компетентность будущих специалистов.2 С одной стороны, основной упор в

исследовании делается на компетентностный подход, с другой стороны, на

личностно-центрированный подход, который по своим характерологическим

чертам близок к личностно-ориентированному (является его разновидностью).

А.Н. Кузнецов, исследуя пути совершенствования иноязычной подготовки

студентов, приходит к выводу, что подготовка студентов к профессиональной

иноязычной коммуникации «осуществляется в два этапа: 1 – (коррекционная

систематизация) направлен на решение общеобразовательных задач; 2 –

(профессионализация) – решение специальных профессиональных задач». Эти

этапы имеют свое содержание и структуру, в которой необходимо особое

значение уделить созданию условий их реализации3. Такой подход позволяет на

первом этапе (1-2 курс) систематизировать уже имеющиеся знания и навыки,

придать им определенную направленность, расширить объем и подготовить

основу для овладения иностранным языком в рамках профессиональной

компетенции.

1 Вендина О.В. Проектирование содержания учебной дисциплины на компетентностной основе:

на примере дисциплины «Иностранный язык» для студентов неязыковых специальностей:

автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2011. С.18-20. 2 Игнатенко И.И. Раскрытие творческого потенциала личности студентов в процессе изучения

иностранного языка: дис. …канд. пед. наук. Москва, 2006. С. 17-22. 3 Кузнецов А.Н. Совершенствование содержания профессионально ориентированной

иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов: автореф. дис. …канд. пед. наук. М.,

2003. С.14-15.

28

В рамках компетентностного подхода осуществляет свое исследование

А.Э. Максаева. В ее работе обосновывается положение о том, что

совершенствование обучения иностранному языку может осуществляться за счет

опоры на социокультурный опыт, который автор определяет как «научную

категорию, выражающую объективированную в языке целостность и

универсальность частных и общих проявлений культурной деятельности социума

как единства знаний, умений и навыков на разных уровнях и в разных сферах,

интериоризируемую индивидом, служащую основой его самоидентификации и

ориентиром в реальной жизни». Автор отмечает, что совершенствование

обучения иностранному языку в неязыковых вузах на основе социокультурного

опыта осуществляется за счет «интеграции структуры социокультурного опыта в

содержание обучения и содержания социокультурного опыта в сфере образования

в методическое обеспечение обучения для обеспечения более высоких

результатов обучения». При этом в структуре данного процесса одним из

основных элементов является образовательная среда1.

И.В. Леушина рассматривает совершенствование иноязычной подготовки

студентов с позиции трех подходов - когнитивного, информационно-

синергетического и акмеологического, - которые, по мнению автора,

обеспечивают эффективность моделирования иноязычной составляющей

подготовки специалистов с целью ее совершенствования, что проявляется в

расширении возможностей научно обоснованного выбора технологий, методов,

организационных форм и средств обучения. Автор рассматривает интегрирование

иноязычной составляющей в структуру профессиональной подготовки

специалистов одним из важнейших аспектов совершенствования модели

образовательной среды в процессе обучения иностранному языку в вузе.2

1

Максаева А.Э. Совершенствование обучения иностранному языку в вузах на основе

социокультурного опыта: автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 2012. С.8-9, 20-21. 2 Леушина И.В. Совершенствование подготовки специалистов технического профиля на основе

моделирования ее иноязычной составляющей в условиях уровневого высшего

профессионального образования: автореф. дис. …д-ра пед. наук. Н.Новгород, 2010. С.11-12.

29

Многие педагоги в своей деятельности опираются на профессионально

ориентированный подход к обучению иностранным языкам. И.В. Алещанова,

Н.А. Фролова, рассматривая данный подход как сложное педагогическое

явление, определяющее эффективность обучения иностранному языку,

предполагают активную роль субъекта учебной деятельности за счет

дифференциации, которая выражается в учете первоначальной языковой

подготовки студентов, постановки личностно значимых для студента целей,

выработки устойчивых и рациональных навыков самостоятельной работы и

умения осуществлять системный подход к овладению знаниями.1

По данным положениям этот подход представляется синтезируемой

дидактической системой, основанной на взаимодействии компетентностного и

личностно-деятельностного подходов к обучению. В целом, профессионально

ориентированный подход получил в настоящее время широкое распространение в

педагогической практике.

Нередко ученые и педагоги-практики считают, что применение

определенных методик и технологий обучения значительно повысят качество

иноязычной подготовки, поэтому многие современные научные исследования

посвящены выявлению условий и педагогических подходов к моделированию

процесса обучения иностранному языку с позиции специфики будущей

профессиональной деятельности.2

1 Алещанова И.В., Фролова Н.А. Профессионально ориентированный подход в обучении

иностранным языкам в техническом вузе // Современные проблемы науки и образования. 2012.

№ 6. URL: www.science-education.ru/106-7959 (дата обращения: 20.03.2013). 2 Ганачевская М.Б. Педагогическое моделирование иноязычной подготовки курсантов

военного вуза: автореф. дис. …канд. пед. наук. Казань, 2011. С.10-19; Еремина В.М.

Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного

образования: На примере изучения иностранных языков: автореф. дис. …канд. пед. наук. Чита,

2005. С. 16-25; Кузнецов А.Н. Совершенствование содержания профессионально

ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов: автореф. дис.

…канд. пед. наук. М., 2003. С.17-19; Могильниченко С.В. Иноязычная подготовка курсантов

вузов МЧС России на основе автоматизированных систем: автореф. дис. …канд. пед. наук.

Елец, 2012. С.14-20; Ятунина А. И. Формирование учебно-познавательной компетенции

студентов неязыкового вуза посредством лингвокомпьютерной обучающей технологии: на

примере дисциплины «Иностранный язык»: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб, 2012. С. 16-18; и др.

30

Многие современные ученые большое значение уделяют технологичности

обучения иностранным языкам на всех образовательных ступенях.

М.А. Палагутина считает, что интенсификация и модернизация образования

требует внедрения таких инновационных технологий, которые преследуют цель

творческого воспитания личности в интеллектуальном и эмоциональном

измерении. Автор отмечает, что при такой целевой установке познавательные

универсальные действия являются одним из ведущих компонентов

образовательного стандарта.1

Ряд исследований направлен на выявление особенностей эффективности

взаимодействия в области иноязычной подготовки общеобразовательных и

высших профессиональных учебных учреждений.

В современном образовательном процессе все большую актуальность

приобретает применение информационных технологий в обучении (в том числе и

иностранному языку). Как отмечают исследователи, это способствует

активизации психологических механизмов усвоения информации (развитие

интереса, укрепление мотивации, формирование осознанной потребности

овладения иностранным языком и др.), а также позволяет решать задачи

систематизации и творческой реализации полученных знаний и навыков.

Компьютер как средство обучения все более укрепляет свои позиции, открывая

новые перспективы дидактических возможностей педагога, сокращает время

некоторых процессов (например, промежуточного контроля), способствует

рационализации многих функций (представление новой информации, выдача и

распределение заданий, др.), открывает безграничные возможности

взаимодействия педагогов и обучающихся за счет использования компьютерных

средств коммуникации. Многие современные ученые и педагоги-практики

отмечают, что компьютеризация в обучении позволяет создать особую

образовательную среду, в рамках которой возможности информационного обмена

1 Палагутина М. А. Инновационные технологии обучения иностранным языкам [Текст] / М. А.

Палагутина, И. С. Серповская // Проблемы и перспективы развития образования: материалы

междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.). Т. 1. 2011. Пермь: Меркурий. С. 156-159.

31

позволяют моделировать практически любые формы педагогического

взаимодействия, развивать личность обучающегося как полноценного субъекта

познавательной деятельности. Информационно-коммуникационные технологии

(ИКТ) - сложная наукоемкая область знаний, освоение которой предполагает

большой объем не только теоретической, но и практической работы по

формированию профессиональных навыков использования всех возможностей

электронных, компьютерных средств обучения, потенциала сети Интернет.

Особым качеством компьютера как средства обучения является его

интерактивность. Как отмечает З.Р. Девтерова, «Интернет-технологии создают

уникальную учебно-познавательную среду, которую можно использовать для

решения различных дидактических задач по изучению иностранного языка

(например, познавательных, информационных, культурных). Это и есть одно из

главных достоинств компьютерной телекоммуникации – она замыкает

электронную информационную среду, позволяя студентам и преподавателям

работать с компьютером, как с универсальным средством обработки

информации».1 Обучение с применением сети Интернет позволяет синтезировать

современные информационные и педагогические технологии, при этом

существенно меняется позиция педагога: он становится организатором

исследования, поиска, творческой обработки информации, что приводит к

динамичности и модифицированности познавательного процесса, его

трансформации в процесс творческого развития обучающегося. И.В. Захаренкова

отмечает, что «в преподавании иностранного языка студентам вузов, а этот

учебный предмет является обязательным для всех специальностей и направлений

подготовки, есть и резервы. В частности, они связаны с применением

дидактических средств наглядности, использованием информационных

образовательных (педагогических) технологий, комплексным применением

1 Девтерова З. Р. Образовательные возможности новых информационных технологий в

обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Молодой ученый. 2011. № 9. С. 203-205.

32

современных технических средств обучения и другими инновационными

процессами, происходящими в настоящее время в высшей школе».1

Современный этап развития науки и практики характеризуется

многообразием применения педагогических подходов, нередко, в различных

сочетаниях их элементов: методов, организационных форм, средств и др.

В своем исследовании Т.С. Дегтярева обосновывает эффективность

поликультурного подхода, разрабатывая положения о том, что иностранный язык

как составляющая высшего образования обладает значительными возможностями

обогащения образовательной среды вуза, оказывая заметное влияние на

становление и развитие всего его поликультурного пространства. При этом

формируемое поликультурное пространство вуза «обратным» образом

положительно влияет на качество обучения иностранному языку,

лингвистическую, общекультурную и профессиональную подготовку студентов.2

В исследовании Л.М. Ломовой основным выступает аксиологический

подход, который применяется в единстве с лингвокультурным и

культурологическим, за счет моделирования образовательной деятельности на

основе консолидации в ее содержании четырех компонентов: духовно-

аксиологического, духовно-когнитивного, духовно-эмоционального, духовно-

этического. Представляет интерес мнение автора о том, что реализация данного

содержания включает в себя целенаправленную деятельность педагога по

повышению уровня общей культуры, педагогической культуры и духовно-

нравственного потенциала.3

В современной педагогической практике чаще всего в обучении

иностранным языкам используют подходы, интегрирующие в себе черты

1 Захаренкова И.В. Повышение эффективности обучения студентов вузов средствами

наглядности: на примере иностранного языка: автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 2007. С. 7. 2 Дегтярева Т.С. Иностранный язык как фактор становления поликультурного личностно

развивающего образовательного пространства вуза: дис. ... канд. пед. наук. Ростов-на-Дону,

2010. С.22-27. 3 Ломова Л.Н. Духовно-этическая ориентация познавательной активности студентов в процессе

обучения иностранным языкам: дис. …канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2006. С.17-23.

33

нескольких, что позволяет сделать образовательный процесс более гибким,

насыщенным, динамичным.

Теоретический анализ различных педагогических подходов к обучению

иностранным языкам показал, что большинство из них основываются на

различных видах интегративных связей.

Идея интеграции в образовании ведет свое начало из практики

профессиональной подготовки и развития научно-производственного кадрового

потенциала в СССР. На протяжении двадцатого столетия в российской

образовательной системе широкого использовались различные формы

интегративных систем обучения и повышения квалификации специалистов

различных областей науки и производства: научные городки, научно-

производственные отделы крупных производственных объединений, научно-

технические и научно-производственные лаборатории, научно-исследовательские

институты и исследовательские университеты. На сегодняшний день идеи

интеграции получили новый вектор развития, о чем свидетельствует вступление в

действие ряда нормативных актов.1

Термин «интеграция» имеет латинское происхождение, применяется в

научных областях достаточно широко и трактуется как процесс (или действие),

направленное на соединение различных элементов, восстановление целостности.

Нередко интеграция рассматривается как сторона процесса развития, связанная с

объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы

интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы (в этом

1Постановление Правительства РФ от 9 апреля 2010 г. № 218 «О мерах государственной

поддержки развития кооперации российских высших учебных заведений, государственных

научных учреждений и организаций, реализующих комплексные проекты по созданию

высокотехнологичного производства» (с изменениями и дополнениями от 05 апреля 2014г.) /

Электронный фонд правовой и нормативно-технической документации. URL:

http://docs.cntd.ru/document/902209607 (дата обращения: 07.05.2014). Постановление

Правительства РФ от 9 апреля 2010 г. № 220 «О мерах по привлечению ведущих ученых в

российские образовательные учреждения высшего профессионального образования, научные

учреждения государственных академий наук и государственные научные центры Российской

Федерации» (с изменениями и дополнениями от 21.04.2011., 30.05.2012.) / Электронный фонд

правовой и нормативно-технической документации. URL: http://docs.cntd.ru/document/902209733 (дата

обращения: 09.05.2013).

34

случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности), так и

при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов.1

Интегративный компонент образовательного процесса включает в себя

несколько аспектов, характеризующих его разные стороны и процессуальные

элементы.

Во-первых, в целостном учебно-воспитательном процессе, при

рассмотрении его с позиции системного подхода, можно выделить две

относительно самостоятельные подсистемы - учебная работа и познавательная

деятельность, которые дифференцируются, прежде всего, по характеру целей и

задач, а также совокупности внешних условий и субъективных характеристик

обучающихся. Сущность интеграции состоит в том, что при организации учебно-

воспитательного процесса учебные и познавательные цели образуют единую

цель, в ходе достижения которой решаются дидактические, воспитательные и

развивающие задачи. В ходе иноязычной подготовки интегративный подход к

целевому компоненту процесса обусловлен и спецификой самого процесса

изучения иностранного языка, и особенностями содержания дидактического

материала (его индивидуально-творческой направленностью), и многообразием

вариантов решения учебных задач, вариативностью результата.

Как отмечает в исследовании А.Ю. Сочнева, качество потенциальной

«полипредметности» иностранного языка как учебной дисциплины, является

наиболее мобильным дидактическим объектом, который может выполнять

интегрирующую функцию по синтезу разносистемных знаний на основе

актуализации междисциплинарных связей в процессе обучения, становясь, как

бы, своеобразным «интегрирующим стержнем», обеспечивающим развитие

практических компетенций.2

1 Философский энциклопедический словарь. Гл. ред. Ильичев Л.Ф., Федосеев П.Н. и др. - М.:

Советская энциклопедия, 1983. С.210. 2 Сочнева А.Ю. Формирование интегративных компетенций студентов технического вуза

посредством междисциплинарных связей с применением Интернет-технологий: на основе

дисциплины иностранный язык: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2011. С. 14-15.

35

Во-вторых, по своему содержанию интеграция высшего образования

представляет собой взаимосвязь национальных образовательных систем, их

взаимодополняемость, превращение высшего образования в мировую социальную

систему. Как отмечает В.И. Коротов, интеграция высшего образования,

отвечающая растущей потребности в межкультурном взаимопонимании,

вызванная глобальным характером современных средств коммуникации,

потребительских рынков, является, безусловно, благоприятной тенденцией.

Наряду с другими тенденциями – рост масштабов высшего образования,

диверсификация высшего образования по институциональным уровням, формам и

содержанию, интернационализация, универсализация – интеграция является

объективным процессом, который не должен развиваться стихийно.1

В-третьих, интеграция содержания иностранного языка в неязыковых

вузах как учебной дисциплины с содержанием профессиональной подготовки

позволяет обучающемуся не только приобрести компетентности, которые

обеспечат его конкурентоспособность на рынке труда, но и позволят выработать

собственный подход (стратегию) овладения другими иностранными языками в

рамках повышения уровня профессионализма. М.В. Садченко понимает под

стратегией овладения иностранным языком «множество иерархически

организованных метакогнитивных и когнитивных приемов, составляющих

способ, обеспечивающий активизацию, накопление, совершенствование,

автоматизацию языковых знаний и их актуализацию в разных видах речи на

иностранном языке». Автор отмечает, что специфика СОИЯ2 в отличие от общих

стратегий учения обусловлена особенностями иностранного языка и выполняют

функции формирования промежуточного языка, обеспечивая накопление,

совершенствование и взаимосвязь языковых и экстралингвистических знаний в

1 Коротов В.И. Интеграция как основа инновационной модернизации образования в России //

Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского.

2011. № 24. С. 667-670. 2 СОИЯ – стратегия овладения иностранным языком (прим. Садченко М.В.).

36

процессе овладения иностранным языком и способствуют достижению уровня

компетенции в изучаемом языке, подобного уровню носителя языка.1

Одной из ключевых проблем изучения студентами иностранного языка

является проблема сохранения и наращивания потенциала иноязычных

компетенций. Для полноценного вхождения специалиста в трудовую

деятельность после выхода из вуза необходимо владение иностранным языком.

Однако, как отмечалось выше, программа изучения иностранного языка в вузе

ограничивается зачастую 2-3 курсом, а последующее развитие иноязычных

коммуникативных способностей происходит вне учебных занятий и в основном

зависит от активности самого студента. В этой связи был сделан вывод о том, что

обучению иностранному языку должен быть в значительной мере присущ

развивающий характер. Как известно, любое обучение в той или иной мере

решает задачи развития учащегося. Однако, по утверждению ученых и педагогов,

только в рамках развивающего подхода самостоятельность и активность субъекта

достигает высокой степени за счет специфики организационно-методических

условий, которые и конструируются в соответствии с данными целями, т.е.

создается необходимая педагогическая среда.

Значение образовательной среды в целостном образовательном процессе

оценивалось высоко многими педагогами и учеными: Б.А. Быковым,

К.Н. Вентцелем, Л.С. Выготским, И.А. Зимней, Е.А. Климовым, Г.А. Ковалевым,

Я. Корчаком, А. Маслоу, С.Т. Шацким, В.А. Ясвиным и др.

Долгое время среда рассматривалась как совокупность условий и влияний,

которые составляли пространство и условия жизни субъекта. В созданной

американским психологом Дж. Гибсоном «теории возможностей» условия и

факторы среды рассматриваются в качестве источников активности индивида.

Возможности определяются и свойствами среды, и свойствами субъекта, при этом

являются как бы связующим компонентом между ними, который обеспечивает

взаимовлияние. Полнота использования возможностей среды обуславливает

1 Садченко М.В. Психологические стратегии овладения иностранным языком в учебной

деятельности студентов: автореф. дис. …канд. псих. наук. Хабаровск, 2004. С. 11-12.

37

свободное и активное саморазвитие личности, дает физическую основу для жизни,

интеллектуального, общественно-духовного и морального становления и

совершенствования. Эти идеи созвучны с положениями теории развивающего

обучения.

Реализация концепции развивающего обучения в ходе изучения

иностранного языка позволяет индивидуализировать этот процесс за счет

ориентации на личностные и профессиональные цели субъекта, его

персонифицированные интересы и уровень профессиональных притязаний. Как

отмечают Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез, для достижения этих целей содержание

обучения иностранным языкам должно включать: сферы коммуникативной

деятельности, темы и ситуации, речевые действия и речевой материал,

учитывающие профессиональную направленность студентов; языковой материал

(фонетический, лексический, грамматический, орфографический), правила его

оформления и навыки оперирования им; комплекс специальных (речевых)

умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным

языком как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;

систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны

изучаемого языка; учебные и адаптивные умения, рациональные приемы

умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных

условиях и культуру общения с его носителями.1

На сегодняшний день существует многообразие типов образовательной

среды вуза, при формировании которых в качестве приоритетных

рассматриваются различные системные элементы образования: направленность и

влияние информационной среды,2 компетентностный подход в обучении и

1 Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и

методика. М., 2007. С.132. 2 Гурниковская Р.Ю. Информационно-образовательная среда общенаучной подготовки

студентов гуманитарных специальностей: дис. …канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2006. С.19-

49; Киргинцев М.В. Формирование профессиональной компетентности курсантов военно-

технических вузов в условиях дидактической информационной среды: дис. …канд. пед. наук.

Ставрополь, 2005. С.18-21; Новикова С.С. Информационная образовательная среда военного

вуза как фактор повышения качества обучения курсантов: автореф. дис. ... канд. пед. наук.

Воронеж 2011. С.15-18; Черкашина О. А. Создание информационной образовательной среды

38

профессиональной подготовке,1 использование социально-культурных

компонентов становления специалистов нового типа2 и др.

Развивающий подход к образовательной среде связан с идеями

Л.С. Выготского о психическом и личностном развитии субъекта, его источниках

и механизмах. Истоки развития человека Л.С. Выготский видел в обучении, а

обучение с точки зрения психологии предполагает активное взаимодействие

педагога и обучающихся. Для этого необходимо формирование такой

педагогической среды, где все участники образовательного процесса обладают

высоким уровнем активности, который в свою очередь способен обеспечивать им

полноценную, равноправную коммуникацию. Такая среда не просто стимулирует

активность обучающихся, а способствует развитию поисково-творческой

деятельности, развитию всего потенциала природных и социально обусловленных

механизмов усвоения и переработки информации, получаемой в ходе

взаимодействия с субъектами образовательного процесса.

Необходимость создания развивающего типа образовательной среды

подчеркивали известные российские педагоги прошлого века С.Т. Шацкий

для формирования иноязычного компонента модели специалиста: дис. …канд пед. наук.

Ярославль, 2011. С.19-22; др. 1 Абдрахманова Л.В. Формирование коммуникативных умений у студентов технического вуза в

процессе реализации профессионально-дискуссионной игровой технологии: на примере

предметной области «Иностранный язык»: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Самара, 2007. С.15-

21; Вендина О.В. Проектирование содержания учебной дисциплины на компетентностной

основе: на примере дисциплины «Иностранный язык» для студентов неязыковых

специальностей: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2011. С.8-12; Нещадим И.О.

Иноязычная подготовка как средство формирования профессиональной компетентности

студентов технического вуза: дис. …канд. пед. наук. Ставрополь, 2006. С.16-23; Печинская Л.И.

Формирование иноязычной информационной компетенции у студентов технических вузов: в

рамках курса дисциплины «Иностранный язык»: дис. ... канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2011.

С. 10-15; и др. 2 Делия В.П. Формирование и развитие инновационной образовательной среды гуманитарного

вуза: автореф. дис. …д-ра пед. наук. М., 2007. С.13-15; Савушкина Т. А. Культурно-

образовательная среда как основа обучения межкультурному иноязычному профессионально

ориентированному общению в неязыковом вузе: на материале английского языка: автореф. дис.

... кан. пед. наук. СПб., 2008. С.10-19. Демисенова Ш.С. Поликультурная среда как средство

саморазвития студентов педагогического вуза: автореф. дис. …канд. пед. наук. Челябинск,

2009. С.14-23; Ломова Л.Н. Духовно-этическая ориентация познавательной активности

студентов в процессе обучения иностранным языкам: дис. …канд. пед. наук. Ростов-на-Дону,

2006. С. 16-25; Максаева А.Э. Совершенствование обучения иностранному языку в вузах на

основе социокультурного опыта: автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 2012. С.14-20; др.

39

(разработка проблем педагогической среды, основу которой составляют условия

трудового развития, навыков управления и самоуправления; исследование

возможностей влияния на среду), П.П. Блонский (подход к воспитанию как

процессу создания условий для стимулирования личностного развития). Широко

известна гуманистическая позиция А.С. Макаренко, который считал, что

педагогическое воздействие необходимо направить не только на личность

ребенка, а, прежде всего, на создание внешних условий для его развития

(социальное окружение, систему межличностных отношений, бытовую и

трудовую сферы и др.).

Проблема развивающей образовательной среды была предметом изучения

выдающихся отечественных психологов П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова,

Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. В своих выводах и

теоретических обобщениях они отмечают, что определенным образом

организованное образовательное пространство позволяет выстраивать систему

обучения так, что главной целью становится развитие учащихся и формирование

у них качеств, обеспечивающих эффективность этого процесса.

Таким образом, в ходе проведенного теоретического анализа было

выявлено, что:

1. В современном образовательном процессе активно разрабатываются

идеи интеграции, реализуемые в рамках различных педагогических подходов к

иноязычной подготовке обучающихся в высшей профессиональной школе:

компетентностного; личностно-ориентированного; развивающего;

профессионально ориентированного; поликультурного, лингвокультурного и

других.

2. Интегративно-развивающий подход сочетает в себе элементы многих

педагогических подходов на основе использования различных видов

интегративных связей и развивающих технологий обучения (компетентностного,

личностно-ориентированного, поликультурного, лингвокультурного,

развивающего и др.), что позволяет моделировать процесс обучения

40

иностранному языку в соответствии с личностными целями обучающегося и

требованиями к компетентности специалиста определенного профиля.

3. Совершенствование иноязычной подготовки студентов вуза невозможно

без создания особой образовательной среды, в которой могли бы

реализовываться различные формы взаимодействия субъектов образовательного

процесса с целью формирования у обучающихся требуемых компетенций и

высокого уровня мотивации к саморазвитию.

Использование предлагаемого интегративно-развивающего подхода для

совершенствования процесса иноязычной подготовки студентов вузов будет

рассмотрено в следующем параграфе диссертации.

§1.2. Педагогическая сущность, содержание, структура

совершенствования иноязычной подготовки студентов на основе

интегративно-развивающего подхода

Сущность процесса отражают, прежде всего, его содержательные и

функциональные характеристики, взаимосвязь и взаимодействие с другими

процессами. Процесс иноязычной подготовки требует создания оптимальной

системы обучения иностранному языку в вузе, в результате которого

выпускникам будет гарантировано усвоение знаний, умений и навыков по

дисциплине, обеспечена возможность развития способности применять эти

знания в профессиональной деятельности, использовать иностранный язык и как

средство коммуникации, и как средство расширения индивидуального

информационного пространства. Владение иностранным языком позволяет, с

одной стороны, в ходе трудовой деятельности осваивать мировой опыт

достижений в данной профессиональной сфере, с другой стороны, развиваться в

личностном плане, наиболее полно реализовывать свой профессиональный

потенциал за счет активного взаимодействия с представителями

41

профессионального сообщества других стран. Кроме того, по оценкам российских

и зарубежных работодателей, владение иностранным (тем более, двумя и более

иностранными языками) повышает шансы на получение более высокой

должности, повышает профессиональную конкурентоспособность специалиста.

Как показал проведенный анализ, включенность обучающегося в

иноязычное лингвокультурное пространство, использование его информативных

ресурсов в будущей профессиональной деятельности обеспечивается

применением в ходе обучения иностранным языкам различных видов

интеграции - межпредметной, поликультурной, организационной, методической и

др., а также развивающих технологий. Данные положения послужили основанием

для разработки и реализации идеи совершенствования иноязычной подготовки

студентов на основе интегративно-развивающего подхода.

Практическая реализация интеграции в российском образовании связана с

разработкой и внедрением идеи межпредметных связей, интерес к которой

значительно возрос в середине прошлого века. В период с середины 50-х до 80-х

годов XX века было опубликовано большое количество научных статей и

монографий, методических изданий, написано около сотни диссертаций по

разработке и внедрению в учебно-воспитательный процесс программ и методик,

основанных на идеях межпредметного взаимодействия. Это привело к интеграции

не только в плане содержательного аспекта различных дисциплин, но и в плане

результативно-оценочного компонента образовательной системы – формирования

у обучающихся умений и навыков, обеспечивающих не только процесс обучения,

но и самообучение и саморазвитие. К ним относились: учебно-организационные

умения и навыки, работа с различными печатными источниками информации,

совершенствование культуры письменной и устной речи.1 В плане теоретических

положений данное направление было проработано достаточно хорошо, однако

многие идеи так и не были реализованы по ряду причин, основными из которых

можно считать две:

1 Лошкарева И.А. Развитие общих учебных умений и навыков // Воспитание школьников. 1984.

№ 4. С.64-69.

42

1) отсутствие должной подготовки к реализации идей межпредметных

связей учителей-предметников;

2) консервативность и низкий уровень мобильности образовательной

среды учебных заведений всех уровней, отсутствие условий для полноценного

межпредметного взаимодействия в рамках строго регламентированных

программных требований к тематике, объему и контролю по учебной дисциплине.

Термин «интегративно-развивающий подход» в психолого-педагогической

науке применяется недавно. Однако в педагогической теории и практике пока не

сложилось однозначной трактовки сущности интегративно-развивающего

подхода. На сегодняшний день в научно-исследовательских работах

осуществляются попытки применения интегративно-развивающего подхода к

решению различных психолого-педагогических проблем.1

Целостной системе всегда свойственны интегративность и развиваемость,

это обусловлено взаимодействием ее компонентов, их изменяемостью и

обновлением. Эти положения применимы и к образовательной системе. Как

отмечает Л.Ю. Круглова, суть интегративно-развивающего подхода выражается

во взаимосвязи общепедагогических (системного, личностно-ориентированного,

деятельностного) и специальных подходов (социокультурного, который позволяет

рассматривать личность педагога в процессе взаимодействия социально-

педагогической и культурной деятельности, а каждого участника этой

деятельности как свободную активную индивидуальность, ориентированную на

творчество), социокультурного проектирования как вида педагогического

проектирования, позволяющего построить концептуальную модель.2

В.В. Вертиль, рассматривая концептуальную основу интегративно-

развивающего подхода, выявил и обосновал систему принципов, которые

1 Вертиль В.В. Проблемы управления развитием конкурентоспособности учреждения среднего

профессионального образования с позиций интегративно-развивающего подхода // Российское

предпринимательство. 2010. № 6. Вып. 1 (160). С. 15-19; Мусабекова Г.А. Интегративно-

развивающий подход к работе с одаренными детьми в условиях школы инновационного типа:

дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2009. С.55-90; др. 2 Круглова Л.Ю. Интегративно-развивающий подход к модернизации профессиональной

деятельности педагогов дополнительного образования: автореф. дис. …канд. пед. наук.

Магнитогорск, 2006. С.15-24.

43

обеспечивают его единство и целостность. К ним относятся: системность,

целостность, развитие, интегративность.1 Каждый из них обеспечивает отдельные

аспекты функционирования системы в рамках выбранного подхода, создавая

условия для модернизации этой системы как бы изнутри, которая связана с

качественными изменениями ее элементов и подсистем.

В педагогической науке выявлены и обоснованы различные основания

интеграции: онтологические, гносеологические и методологические. Так,

исходным онтологическим основанием педагогической интеграции называется

педагогическая деятельность, соответственно исходным гносеологическим

основанием – система педагогического знания. Методологическим основанием

интеграции является философская концепция о ведущей роли деятельности в

развитии ребенка; положение о системном и целостном подходе к педагогическим

явлениям; психологические теории о взаимосвязи процессов образования и

развития.2

Большинство современных педагогов отмечают, что совокупное

применение элементов нескольких подходов в обучении позволяет сделать его

более эффективным, адаптированным к индивидуальности каждого ученика.

Например, Г.А. Мусабекова отмечает, что в основе интегративно-развивающего

подхода заложены положения системного, личностно-деятельностного,

лингвокультурного и др. педагогических подходов. Автор отмечает, что

системный подход позволяет организовать управленческий цикл, который

состоит из нескольких этапов: формулировка цели, программно-целевое

планирование, организация деятельности в учреждениях образования,

корректировка деятельности, анализ обратной связи, определение эффективности

профессиональной деятельности педагогов. Совпадение результатов с

намеченной целью – оптимальный вариант учебного процесса, смысл управления.

1 Вертиль В.В. Проблемы управления развитием конкурентоспособности учреждения среднего

профессионального образования с позиций интегративно-развивающего подхода // Российское

предпринимательство. 2010. № 6. Вып. 1 (160). С. 15-19. 2 Пузанкова Е. Н., Бочкова Н. В. Современная педагогическая интеграция, ее характеристики //

Образование и общество. 2009. №1. С. 9-13.

44

Положения личностно-деятельностного подхода определяют, что в центре

обучения находится обучающийся – его мотивы и потребности, а деятельностный

компонент характеризует субъект-субъектные отношения и предполагает

активность самой личности.1

При рассмотрении совокупности педагогических условий и влияний на

личность, нередко используется понятие «образовательная среда». Уже в трудах

древнегреческого мыслителя Платона обоснованы идеальные представления о

месте человека в мире, которые обобщены в его концепции «идеального города».

Идеи эти были дополнены и развиты в трудах Аристотеля, И. Ньютона,

Р. Декарта, И. Канта и других великих мыслителей. Среда или пространство, по

сути, организует системы, определяет порядок вещей в мире, обеспечивает

протекание повседневной жизни людей, их взаимодействие, уклад их личностного

бытия. Формирование человеческого субъекта, становление его личности в

значительной мере детерминировано приобщением его к существующему

порядку пространства-времени, прежде всего, самим фактом его наличия. Анализ

понятия «пространство» проводят с позиции единства трех сторон: объектная,

субъектная и деятельностная. Объектная сторона представляет пространство как

определенную картину мира, понимаемую в качестве совокупности внешних

объектов. Субъектная предполагает представление пространства как отражения

чувств и мыслей людей, социальных групп. Деятельностная сторона позволяет

рассматривать пространство в качестве единства внешних по отношению к

субъекту вещей и его мыслей о них, образуя феноменологическое единство

«практик». Это означает, что пространство образуется не только вещами, но и

смыслами.

Понятие «среда» имеет широкий спектр толкования и употребления, при

этом четкой формулировки его в науке нет. При употреблении данного понятия в

контексте социальных наук, оно трактуется, как правило, как окружение,

1 Мусабекова Г.А. Интегративно-развивающий подход к работе с одаренными детьми в

условиях школы инновационного типа: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2009. С.

13-14.

45

совокупность условий и факторов влияния на субъекта (Дж. Гибсон, В.В. Рубцов,

Д.Ж. Маркович, Г.П. Щедровицкий1 и др.). Такой подход обуславливает

отношение и к окружающему обществу, социуму как к фактору влияния,

имеющему одно из ключевых значений в формировании и развитии субъекта.

Например, отмечая особую роль социальной общности как среды человека,

В.В. Рубцов считает, что для человека среда — это не только окружающий его

мир, но и мир, который существует в его взаимодействии, взаимосвязи,

коммуникации, других явлениях и процессах.

В.А. Ясвин, обобщая различные точки зрения на сущность понятия «среда

человека», отмечает, что оно представляет собой «естественное и социальное

окружение, обладающее комплексом влияний и условий». С психолого-

педагогической точки зрения автор считает перспективным рассматривать

предоставляемые средой возможности развития личности человека.2

В ходе развития педагогической науки учеными предпринимались

попытки обосновать классификацию типов образовательной среды. Одним из

первых был Януш Корчак (Генрик Гольдшмидт) – польский педагог, который в

изданной в 1914 году книге «Как любить детей» обосновал 4 типа

образовательной среды («догматическая», «идейная», «среда безмятежного

потребления», «среда внешнего лоска и карьеры»), по-разному влияющие на

становление личности ребенка, определяющие формирование комплекса

личностных качеств.

Российский ученый П.Ф. Лесгафт в своей работе «Школьные типы»

выявил и обосновал зависимость формирования качеств, которые влияют на

форму восприятия и взаимодействия с окружающим миром от качества

педагогической среды, ее условий.

1 Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. Пер. с англ. /Общ. ред. А. Д.

Логвиненко. М.: Прогресс, 1988. - 464с.; Маркович Д.Ж. Социальная экология. М., 1991. С.147;

Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М.: МГППУ, 1997; Щедровицкий Г.П.

Система педагогических исследований (методологический анализ) / Книга «Педагогика и

логика». М.: Просвещение, 1993. С. 16-200; др. 2 Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. 2-е издание, испр. и

доп. М.: Смысл, 2001. С.9-12.

46

Многие современные ученые и исследователи рассматривают

образовательную среду специфического типа, выступающую в качестве элемента

педагогического процесса или компонента системных явлений в образовании. В

своем исследовании Э.Р. Майорова рассматривает тип образовательной среды,

который обеспечивает личностно-ориентированное образовательное

взаимодействие, представляющее собой равноправное диалогическое общение

всех его участников, позволяющее каждому из них свободно реализовывать свои

образовательные потенции, самостоятельно выстраивая собственное образование.

Эффективность образовательного взаимодействия обеспечивается

условиями образовательной среды, моделируемой на основе средо-

ориентированного обучения (environmental oriented training). Данный подход в

обучении позволяет перенести акцент деятельности преподавателя с активного

педагогического воздействия на обучающегося в область формирования особого

типа обучающей среды, стимулирующей самообучение и саморазвитие. Такая

среда характеризуется свойствами: разнообразие (создание возможностей для

самореализации по собственному алгоритму, когда активность индивида связана

со свободой выбора), динамичность (изменяемость, гибкость среды по

отношению к индивиду), восприимчивость индивидом образовательной среды

(условия для установления устойчивых разносторонних связей между всеми

участниками взаимодействия), напряженность (положительное эмоциональное

поле, возникающее в результате организации образовательного взаимодействия

определенного типа), достаточность (относительная самостоятельность и

индивидуальность данной среды по сравнению с другими взаимосвязанными

средами).1 Разным аспектам образовательного процесса вуза на основе личностно-

ориентированной педагогической среды посвящены исследования Е.В.

Глушевской, О.Л. Ипатовой, Т.Е. Тетериной, О.Н. Шевченко.2

1 Майорова Э.Р. Формирование среды личностно-ориентированного образовательного

взаимодействия как необходимое условие его эффективности: автореф. дис. …канд. пед. наук.

М., 1998. С. 14-15. 2 Глушевская Е.В. Личностно-ориентированный подход в профессиональной подготовке

студентов высших медицинских учебных заведений: дис. ... канд. пед. наук. Ярославль, 2008.

47

Проведенный анализ различных точек зрения на определение сущности

исследуемого процесса позволяет сделать вывод о том, что совершенствование

иноязычной подготовки студентов на основе интегративно-развивающего

подхода – это процесс формирования у обучающихся способностей к

иноязычной коммуникации за счет интеграции наиболее перспективных

дидактических подходов к созданию в вузе иноязычной развивающей

профессионально ориентированной образовательной среды.

Содержание данного процесса включает в себя направления деятельности:

- построение организационно-методической системы обучения

иностранному языку на основе синтеза элементов различных педагогических

подходов;

- создание условий повышения качества результатов аудиторной и

внеаудиторной работы на основе усвоения дидактических требований

обучающимися, реализации ими самообразовательных и творческих способностей

в ходе решения учебных задач;

- моделирование образовательной среды вуза на основе внедрения в

практику инновационных форм и методов взаимодействия преподавателей и

обучающихся, способствующих развитию творческих коммуникативных

способностей обучающихся и мотивации изучения иностранного языка,

эффективность которых обоснована современной наукой и педагогической

практикой.

В рамках современных требований организационно-методическая система

обучения иностранному языку студентов вузов должна быть направлена на

формирование и развитие способности к иноязычной коммуникации, а также

обеспечивать готовность выпускника использовать в полном объеме полученные

знания в условиях профессиональной среды. Для этого необходимо, прежде всего,

С.16-18; Ипатова О.Л. Личностно-ориентированный подход к организации контроля на

языковом факультете педвуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Петрозаводск, 2007. С.10-13;

Тетерина Т.Е. Формирование личностно ориентированной образовательной среды военного

вуза: автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 2012. С.15-18; Шевченко О.Н. Личностно

ориентированная образовательная среда как средство развития познавательного интереса

будущего инженера: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2004. С.16-21.

48

формирование навыков и умений работы с текстовыми материалами, их

переводом и реферированием, извлечением нужной информации

соответствующего профиля и объема.

Теоретические положения профессионально ориентированной методики

преподавания иностранного языка сформулированы М.В. Ляховицким, который

обосновал специфические направления содержания обучения:

работа над текстами, содержащими информацию по профилю

специализации;

изучение и отработка тем, включающих устные языковые

конструкции специфического содержания;

создание словаря–минимума по соответствующей специальности, его

усвоение;

создание учебно-методических материалов для активизации

грамматического и лексического материала студентов.1

Структура иноязычной подготовки студентов на основе интегративно-

развивающего подхода включает в себя элементы: цель и задачи; субъекты и

объекты; закономерности, противоречия, принципы и функции; тип

образовательной среды; методы и формы взаимодействия и контроля, результаты.

Целью иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов является

формирование у них иноязычных коммуникативных компетенций.

Достижение поставленной цели возможно, если решить следующие

задачи:

1) проводить научные исследования в области теории и практики

совершенствования иноязычной подготовки студентов, включающие

систематический мониторинг качества результатов иноязычной

профессиональной подготовки, в том числе в области выполнения требований к

иноязычной подготовке обучающихся в вузе;

1 Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам

// Иностранные языки в школе. М., 1973. №1. С.27-34.

49

2) планировать и осуществлять иноязычную подготовку студентов вуза в

соответствии с новейшими требованиями к уровню подготовки специалистов

определенной профессиональной сферы;

3) использовать в работе методы, формы и средства развития логического

мышления, памяти, творческого воображения обучающихся, а также их

коммуникативных способностей;

4) вести целенаправленную работу по развитию у обучающихся мотивации

изучения иностранных языков на основе устойчивого интереса к культурно-

историческому наследию других стран и народов, их лингвистическим традициям

и особенностям;

5) работать над созданием оптимальной образовательной среды вуза,

которая будет способствовать активизации самостоятельной работы обучающих

над совершенствованием своих лингвистических способностей, развитием

практических навыков изучения и использования иностранных языков в

профессиональной деятельности и личном общении.

Уровень и характер развития современного российского общества имеет

достаточно неустойчивый характер, не четко определены границы и направления

социально-политического развития, что определяет целевую установку в

образовании - становление особого типа личности, жизнеспособной в данном

обществе, способной к саморазвитию и самореализации. Современный

специалист должен обладать высоким уровнем развития индивидуальной

активности и творческого потенциала, иметь направленность на становление

социальной и профессиональной ответственности. В этой связи возрастает

значимость системы образования как социального института, обеспечивающего

воспроизводство кадровых ресурсов нового типа, способных к эффективной

деятельности в условиях повышенного социального динамизма. В качестве

субъектных характеристик личности выступают его активная деятельность по

преобразованию природы (среды) и самого себя, а также его интересы и

потребности, определяющие эту деятельность, способы достижения

предполагаемых результатов, их практическая значимость и область применения.

50

Для формирования требуемых качеств субъекта требуется особая модель

образовательной системы, способной обеспечить высокий уровень развития

самосознания и активности. Уровнем субъектности в настоящее время

определяется конкурентоспособность молодых специалистов на рынке труда,

причем активность личности проявляется как на этапе осознанного выбора

профессии, так и на этапе получения профессионального образования и

требуемого уровня квалификации. Все вышеперечисленные положения

свидетельствуют о том, что как полноценный субъект деятельности каждый

студент должен сформироваться в период обучения и приобретения

специальности, это требование усиливает и специфический характер становления

иноязычной компетенции специалиста. Таким образом, субъектами иноязычной

подготовки в вузе являются обучающиеся, профессорско-преподавательский

состав, работники административного аппарата вуза, а объектами иноязычной

подготовки являются: в узком смысле – характер взаимодействия субъектов

иноязычного образования вуза, в широком смысле – образовательная среда,

определяющая специфику иноязычной подготовки в конкретном вузе.

В образовательном процессе вуза на современном этапе иноязычная

подготовка выполняет ряд специфических функций, которые можно

распределить по двум группам: общедидактические и специальные (см. таблицу

1). Функции реализуются в ходе изучения студентами иностранного языка,

непосредственного его использования как языка профессионального общения с

преподавателями, другими обучающимися, представителями других стран, а

также в процессе самостоятельной работы над развитием навыков иноязычного

общения при работе с научной, учебной и художественной литературой.

Специфика изучения иностранного языка заключается в том, что в качестве

дидактических средств могут быть использованы различные информационные

источники, текстовые материалы – научная и публицистическая литература,

исторические и художественные произведения, образцы документов,

справочники, архивные материалы и т.д.

51

Таблица 1

Функции иноязычной подготовки студентов вузов

Функции Характеристика

Общ

еди

дак

-ти

чес

ки

е

Образовательная Способствует формированию и развитию знаний, умений,

навыков по данной дисциплине и смежным дисциплинам,

способности к планированию и самоорганизации.

Воспитательно-

развивающая

Развивает личностные качества, профессиональную

направленность личности, расширяет сферу деятельности и

интересов личности.

Контролирующая Выявляет качество усвоения учебного материала, развивает

способности самоанализа, самокоррекции и самооценки учебной

деятельности, ее результатов и практического применения.

Сп

еци

ал

ьн

ые

Коммуникативно-

лингвистическая

Способствует становлению языковой личности, развитию

навыков иноязычной коммуникации в профессиональной сфере и

различных областях жизнедеятельности.

Профессионально-

компетентностная

Определяет уровень профессионализации личности,

формирования и развития ее лингвистической компетентности по

профилю специальности.

Культурно-

эстетическая

Способствует формированию и развитию высокого уровня общей

культуры на основе изучения культурно-исторического наследия

других стран, ее лингвистических традиций и особенностей,

знакомства с лучшими образцами культуры и искусства.

В ходе иноязычной подготовки проявляются определенные

закономерности, и те, которые свойственны образовательному процессу в целом,

и специфические, проявляющиеся непосредственно в ходе изучения иностранных

языков. Принято считать, что закономерности – это относительно устойчивые

взаимосвязи между явлениями и объектами реальности, обнаруживающиеся в

процессах изменения и развития. Закономерности соответствующих явлений и

процессов позволяют выявить глубокие связи их элементов, форму взаимосвязи и

взаимозависимости, выработать стратегию внешнего влияния на них с целью

достижения определенной динамики, желаемых изменений. В процессе

иноязычной подготовки студентов можно выделить пять групп закономерностей,

к которым относятся: целевые, содержательные, организационные,

результативные, психологические. Всем им присущи характеристики,

представленные в таблице 2.

52

Таблица 2

Закономерности процесса совершенствования иноязычной подготовки студентов

Закономерности

Характеристика

Целевые Цель иноязычной подготовки зависит от:

1. целевых установок по специальности;

2. современного уровня развития определенной отрасли

производства;

3. уровня развития педагогической науки и практики в области

иноязычной подготовки специалистов.

Содержательные Содержание иноязычной подготовки зависит от:

1. потребностей общества и уровня социального и научно-

технического развития;

2. уровня развития науки и практики иноязычного образования по

данной специальности в вузах;

3. дидактических, методических и материально-технических

условий.

Организационные Структура иноязычной подготовки зависит от:

1. цели и содержания обучения иностранному языку по

определенной специальности;

2. организационно-методических условий и структуры

образовательного процесса вуза;

3. применяемых технологий обучения иностранному языку в вузе.

Результативные Качество результатов иноязычной подготовки зависит от:

1. продуктивности и результатов предыдущего этапа;

2. характера и объема изучаемого материала;

3. интенсивности и научной обусловленности процесса обучения.

Психологические Эффективность иноязычной подготовки зависит от:

1. индивидуально-личностных особенностей обучающихся;

2. характера взаимодействия и интенсивности обратных связей в

системе обучения иностранному языку;

3. педагогического подхода к развитию мотивации и

стимулирования обучения.

Иноязычная подготовка – процесс динамичный, развивающийся, что и

обуславливает возникновение ряда противоречий, которые необходимо выявлять

и учитывать в практической работе. Анализ современного состояния практики

иноязычной подготовки в вузе показал, что на сегодняшний день в данном

процессе существуют противоречия, которые условно можно разделить на две

группы. Первая группа – объективные противоречия, которые возникают как

следствие динамических преобразований организационно-методической системы

иноязычной подготовки. К ним относятся противоречия между: требованиями к

содержанию иноязычного образования специалистов и содержанием обучения

иностранному языку в вузе; требованиями к практике иноязычного

53

профессионального общения и теоретической направленностью иноязычной

подготовки в вузе; дидактическими требованиями по иностранному языку и

возможностями их достижения с помощью применяемых методик и технологий

обучения; требованиями по различным учебным дисциплинам, условиями их

взаимодействия; в том числе новое противоречие – между спецификой будущей

профессиональной деятельности и недостаточным уровнем соответствия

образовательной среды вуза этим особенностям. Вторая группа – субъективные

противоречия, которые проявляются как противоречия индивидуальных

психологических характеристик субъектов образовательного процесса. К ним

относятся противоречия между:

объемом базовых знаний, умений и навыков обучающихся;

качеством усвоения дидактического материала и требованиями к уровню

иноязычной подготовки по специальности;

официальными требованиями к формированию компетенций по разным

дисциплинам и способностями обучающегося;

требованиями высокого уровня учебной мотивации и реальным уровнем

мотивационного развития личности обучающегося, его деловых и нравственных

качеств;

в том числе новое – между возможностями образовательной среды вуза и

личностными особенностями развития обучающегося, его индивидуальными

запросами.

На современном этапе иноязычная подготовка студентов основывается на

общих дидактических принципах обучения: целеустремленности; научности;

оптимального сочетания групповых и индивидуальных форм работы;

индивидуализации и дифференциации в ходе обучения; направленности на

всестороннее развитие личности обучающегося. Кроме того, система принципов

иноязычной подготовки в вузе на основе интегративно-развивающего подхода

включает и некоторые специфические принципы: последовательное

интегрирование объема усвоения лингвистического материала; систематичность

воспроизведения и закрепления усвоенных иноязычных лингвистических

конструкций; погружение в лингвокультуру посредством интеграции

разнообразных организационно-дидактических конструкций взаимодействия

54

субъектов коммуникации; контроль качества усвоения иноязычного

лингвистического материала в контексте развития профессиональных

компетенций.

Как упоминалось выше, значение образовательной среды в целостном

образовательном процессе оценивалось высоко многими педагогами и учеными:

Б.А. Быковым, К.Н. Вентцелем, Л.С. Выготским, И.А. Зимней, Е.А. Климовым,

Г.А. Ковалевым, Я. Корчаком, А. Маслоу, С.Т. Шацким, В.А. Ясвиным и др.

Влияние различных факторов и условий среды на эффективность обучения,

воспитания и развитие личности исследовалось на протяжении последних

десятилетий. Однако само понятие «образовательная среда» не имеет

однозначного толкования, оно требует уточнения при рассмотрении его как

элемента процесса иноязычной подготовки обучающихся неязыковых вузов.

В ходе педагогического анализа было выявлено, что первая часть

исследователей трактует образовательную среду как целостную систему, другая

часть – как фактор, условие формирования и развития личности, третья – как один

из основных элементов процесса социализации, четвертая – как основу

взаимодействия индивида с другими субъектами образовательного процесса.

Существуют и другие трактовки, подтверждающие положение о том, что

образовательная среда в структуре обучения, воспитания, социализации, развития

и профессиональной подготовки выполняет важные функции, и способна влиять

на протекание, результативность и эффективность этих процессов.

В своем исследовании А.К. Вишнякова-Вишневецкая отмечает, что,

благодаря своим свойствам вовлекать субъекта образовательного процесса в

освоение, потребление, обмен и распространение культурно-образовательных

ценностей, образовательная среда, в конечном счете, способствует

самоопределению и самореализации личности.1 Это положение подтверждает

важность создания оптимальной среды вуза для иноязычной подготовки

обучающихся как элемента формирования их профессиональной компетентности,

становления лингвистической личности будущего специалиста определенной

сферы деятельности.

1 Вишнякова-Вишневецкая А.К. Образовательная среда в учебном заведении как фактор развития

личной компетентности учителя: автореф. дисс. …канд. пед. наук. СПб., 2010. С.15-17.

55

В некоторых исследованиях рассматривается определенный тип

образовательной среды, которая включается в процесс профессиональной

подготовки студентов и формирования у них требуемых личностных качеств и

компетенций.1

В рамках данного исследования было выявлено и обосновано, что

интегративно-развивающая образовательная среда – целостная динамичная

модулируемая система, включающая в себя совокупность условий и факторов,

характеризующих особый тип психолого-дидактического пространства вуза, в

котором реализуются различные формы взаимодействия субъектов с целью

формирования у обучающихся требуемых компетенций и высокого уровня

мотивации к саморазвитию.

Анализ теоретических источников и результатов практической работы

преподавателей иностранного языка вузов показывает, что в ходе иноязычной

подготовки будущих специалистов нашли широкое применение различные

методы, приемы, формы и средства обучения. Совокупность методов в высшей

школе на сегодняшний день, их классификация и условия практической

реализации многообразны. Это обусловлено: во-первых, спецификой

профессиональной направленности вуза, во-вторых, особенностями

организационно-методической системы, техническими и экономическими

возможностями вуза, в-третьих, индивидуально-личностными характеристиками

преподавателя, его практическим опытом и результативностью, и др.

1 Гурниковская Р.Ю. Информационно-образовательная среда общенаучной подготовки студентов

гуманитарных специальностей: дис. …канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2006. С.13-18; Гущина Е.В.

Самореализация личности в условиях развивающей образовательной среды вуза: дис. …канд. псих.

наук. Сочи, 2010. – 170с.; Демисенова Ш.С. Поликультурная среда как средство саморазвития

студентов педагогического вуза: автореф. дис. …канд. пед. наук. Челябинск, 2009. С.14-16; Ефремов

А.А. Педагогические условия влияния культурной среды вуза на формирование нравственных

ценностей студентов: В контексте мультикультурного образования: дис. …канд. пед. наук. М., 2006.

С.17-22; Маслов К. И. Образовательная среда вуза как фактор развития гражданской позиции

студента: дис. ... канд. пед. наук. Краснодар, 2008. С.13-15; Мастерова В.А. Воспитательно-

образовательная среда вуза как средство развития творческой личности будущего государственного

служащего: дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2003. С.14-15; Савушкина Т. А. Культурно-

образовательная среда как основа обучения межкультурному иноязычному профессионально

ориентированному общению в неязыковом вузе: на материале английского языка: автореф. дис. ...

кан. пед. наук. СПб.,2008. С.15-19; Черкашина О. А. Создание информационной образовательной

среды для формирования иноязычного компонента модели специалиста: дисс. …канд. пед. наук.

Ярославль, 2011. – 219с.

56

В рамках данного исследования методы и формы иноязычной подготовки

студентов представляется целесообразным условно распределить по четырем

направлениям, каждое из которых обозначает более высокий уровень развития

иноязычной компетенции: 1 - усвоение лексико-грамматического материала,

предусмотренного программой; 2 – развитие речевых умений и навыков на

иностранном языке, коммуникативных качеств; 3 – культурно-эстетическое

воспитание на основе погружения в иноязычную лингвокультуру; 4 -

индивидуальное проектирование интегрированной профессионально-

лингвистической деятельности обучающегося (см. рисунок 1 ).

Рисунок 1. Специфика методов, приемов, форм и средств иноязычной подготовки

Первый и второй уровень достигается на основе применения, в основном,

традиционных методов и форм обучения с отработкой упражнений,

направленных на усвоение фонетики языка, лексического минимума (словарного

запаса), простых грамматических и лексических правил, навыков иноязычного

устного и письменного перевода. В этот же период формируются речевые умения,

навыки иноязычного общения на основе многократного повторения слов,

типовых фраз, текстовых конструкций. Как правило, базовый уровень владения

иностранным языком, с которым обучающийся приходит в вуз, предполагает

наличие знаний, умений и навыков второго уровня. Качество подготовки

абитуриентов абсолютно разное и поэтому на первом курсе, как правило,

происходит «выравнивание» подготовки студентов. Третий и четвертый уровень –

уровень непосредственно профессиональной подготовки будущих специалистов,

3 уровень

культурно-эстетическое воспитание на основе погружения в иноязычную лингвокультуру

2 уровень

развитие речевых умений и навыков на иностранном языке, коммуникативных качеств

1 уровень

усвоение лексико-грамматического материала, предусмотренного программой

4 уровень

индивидуальное проектирование интегрированной профессионально-лингвистической

деятельности

57

формирования и развития их компетенций, проектно-творческой деятельности

общепрофессиональной и узкоспециальной направленности. Решение этих задач

возможно на основе применения активных и интерактивных методов обучения,

использования их в различных сочетаниях, включения обучающихся в реальный

коммуникативный процесс и профессионально-творческую деятельность. В

образовательном процессе современных вузов возможно применение разных

нетрадиционных форм и методов работы, сочетающих в себе характерные

особенности различных воспитательно-дидактических методик и технологий:

участие в межвузовских и международных мероприятиях иноязычной

направленности, взаимодействие с носителями языка в ходе реализации

социально-культурных программ, участие в создании информационных

материалов и проектов различного вида и направленности, и т.д.

Результаты иноязычной подготовки студентов носят вариативно-

предположительный характер, так как представляют собой индивидуальный

уровень развития языковой личности. Как показывает практика, не существует

универсальной методики определения уровня владения иностранным языком.

Самые современные контрольно-измерительные методики не могут объективно

отражать результат иноязычной подготовки, которая включает в себя много

направлений деятельности:

- планирование, проектирование и организация иноязычной познавательной

деятельности;

- поиск информации по теме в иноязычных источниках различного типа, ее

сортировка и переработка;

- работа с иноязычной информацией (текст, таблица, график, аудиовизуальный

ряд и др.), ее перевод из одной знаковой системы в другую;

- передача содержания информации адекватно поставленной цели;

- обоснование различных теоретических положений, формулировка определений,

построение доказательства;

- планирование и осуществление работы с текстами художественного,

официально-делового, научно-публицистического стилей, сохранение их

специфики при передаче информации;

58

- свободное восприятие языка и содержания сведений средств массовой

информации, соблюдение этических правил различных лингвокультурных систем,

учет особенностей языковых культур и традиций;

- создание материалов для информационных сообщений на основе творческой

обработки информации, использование для ее презентации новейших

технических средств и технологий.

Результативность аудиторной и внеаудиторной учебной работы

обучающихся по иностранному языку определяется, прежде всего, качеством

усвоения дидактического материала по дисциплине. В настоящее время в вузах

разрабатываются систематизированные контрольно-измерительные материалы,

направленные на объективизацию определения уровня иноязычной подготовки

студентов - тесты, задания, интерактивные контрольные программы и т.д. (см.

приложение 3).

Как показывают результаты многочисленных исследований, высокий

уровень дидактической подготовки обучающегося способствует развитию у него

творческих навыков использования имеющихся знаний, стремлению выйти за

рамки учебных требований. Самостоятельная работа студента выходит на уровень

моделирования и самореализации собственных проектов, значительно

повышается его мотивация к совершенствованию иноязычных знаний, умений,

навыков. Обучающийся становится полноценным субъектом образовательного

процесса, возрастает его способность к планированию, самоанализу и

самоконтролю. Помимо дидактических задач, решаются и воспитательные:

развивается важнейшие качества высокопрофессиональной личности –

самостоятельность, ответственность, целеустремленность и др. Для достижения

этих целей большое значение имеет организация и методическое обеспечение

самостоятельной работы обучающихся, ее практическая направленность и

профессиональная обоснованность.

Полученные в ходе теоретического анализа выводы и результаты

практического исследования послужили основой для разработки теоретической

процессуальной модели совершенствования иноязычной подготовки студентов на

основе интегративно-развивающего подхода (см. рисунок 2), где Р1, Р2, Р3 –

59

результаты промежуточной иноязычной деятельности, S1, S2, Sn – субъекты

образовательной среды. Данная схема наглядно демонстрирует структуру

описываемого процесса, совокупность его элементов в их взаимодействии,

взаимосвязи и взаимозависимости.

Таким образом, педагогическая сущность иноязычной подготовки

студентов на основе интегративно-развивающего подхода состоит в

формировании у них способностей к иноязычной коммуникации за счет

интеграции наиболее перспективных дидактических подходов к созданию в вузе

иноязычной развивающей образовательной среды.

Содержание данного процесса включает в себя следующие направления

деятельности: построение организационно-методической системы обучения

иностранному языку на основе синтеза элементов различных педагогических

подходов; создание условий повышения качества результатов аудиторной и

внеаудиторной работы на основе усвоения дидактических требований

обучающимися, реализации ими самообразовательных и творческих способностей

в ходе решения учебных задач; моделирование интегративно-развивающей

образовательной среды вуза на основе внедрения в практику инновационных

форм и методов взаимодействия преподавателей и обучающихся,

способствующих развитию творческих коммуникативных способностей

обучающихся и мотивации к изучению иностранного языка, эффективность

которых обоснована современной психолого-педагогической наукой и практикой.

Структура иноязычной подготовки студентов на основе интегративно-

развивающего подхода включает в себя элементы: цель и задачи; субъекты и

объекты; закономерности, противоречия, принципы и функции; тип

образовательной среды; методы и формы взаимодействия и контроля, результаты.

При анализе структурных элементов было не только уточнено, но и дополнено их

содержание за счет выявленных характеристик данного процесса, свойственных

современному этапу развития педагогической науки и практики.

60

Рисунок. 2. Теоретическая процессуальная модель совершенствования иноязычной подготовки студентов на основе интегративно-развивающего

подхода

интегративно-развивающая образовательная

среда - целостная динамичная модулируемая

система, включающая в себя совокупность

условий и факторов, характеризующих особый

тип психолого-дидактического пространства

вуза, в котором реализуются различные

формы взаимодействия субъектов с целью

формирования у обучающихся требуемых

компетенций и высокого уровня мотивации к

саморазвитию.

Условия и факторы

Р1

Р2

Р3

S1

S2

Sn Методы и формы взаимодействия;

Контрольно-оценочная деятельность

Нормативно-целевой блок

Организационно-деятельностный блок

Контрольно-аналитический блок

Цель формирование иноязычных коммуникативных способностей за счет интеграции наиболее перспективных дидактических подходов к созданию в вузе иноязычной развивающей образовательной среды.

Задачи 1. проведение научных исследований в области теории и практики совершенствования иноязычной подготовки студентов; 2. планирование и осуществление иноязычной подготовки студентов вуза в соответствии с новейшими требованиями к уровню подготовки специалистов определенной профессиональной сферы; 3. развитие логического мышления, памяти, творческого воображения обучающихся, их коммуникативных способностей; 4. целенаправленное развитие мотивации обучающихся к изучению иностранных языков; 5. создание оптимальной образовательной среды вуза для активизации самостоятельной работы обучающихся над совершенствованием иноязычных компетенций.

Противоречия: А) объективные;

Б) субъективные.

Закономерности:

целевые,

содержательные,

организационные,

результативные,

психологические.

Принципы: А) общие

дидактические;

Б) специфические.

Функции: 1) Общие

дидактические:

а) образовательная;

б) воспитательно-

развивающая;

в) контролирующая.

2) Специальные:

а) коммуникативно-

лингвистическая;

б) профессионально-

компетентностная;

в) культурно-

эстетическая.

Научно-прикладной компонент

Анализ и обобщение: 1) влияния различных условий и факторов образовательной среды на иноязычную подготовку; 2) уровня ее организационно-методического обеспечения; 3) эффективности образовательной среды вуза; 4) проблем и перспективных направлений совершенствования иноязычной подготовки специалистов.

Результативно-оценочный компонент

Анализ и оценка: 1) фактической реализации образовательных целей и задач; 2) уровня сформированности иноязычных компетенций по требованиям ФГОС; 3) динамики творческого развития обучающихся; 4) соотношения положи- тельных и отрицательных результатов учебно-воспитательной работы. 6

0

61

Выводы по первой главе

1. В современном образовательном процессе активно

разрабатываются идеи интеграции, реализуемые в рамках различных

педагогических подходов к иноязычной подготовке обучающихся в

высшей профессиональной школе:

- компетентностного подхода, представляющего собой совокупность общих

требований к целям образования, выбору методов и средств обучения,

организации образовательного процесса, направленных на формирование у

обучающихся ключевых компетенций, обеспечивающих не просто овладение

знаниями и навыками, а свободно владеющего своей профессией и

ориентирующегося в смежных областях деятельности специалиста, готового

к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной

мобильности;

- личностно-ориентированного подхода, который позволяет рассматривать

цели и содержание обучения в контексте реализации каждым обучающимся

личностных целей, индивидуальных особенностей и способностей на основе

высокого уровня мотивации и активизации деятельности, а также позволяет

учитывать коммуникативные интересы личности и уровень обученности;

- профессионально ориентированного подхода, который рассматривается как

дидактическая система организации учебного процесса по иностранному

языку, ориентирующая на приобретаемую студентами профессию и

возможные сферы его реального использования в профессиональной

деятельности;

- лингвокультурного подхода, используемого в обучении иностранным

языкам, который позволяет овладевать языком на основе изучения

культурных традиций, особенностей национального менталитета, историко-

художественных ценностей и психолингвистических характеристик

носителей языка;

- развивающего подхода, который направлен на гармоничное, равномерное

наращивание интеллектуального, физического и психологического

62

потенциала личности каждого обучающегося с учетом его индивидуальных

возможностей и личностных целей; и других.

Интегративно-развивающий подход сочетает в себе элементы многих

педагогических подходов на основе использования различных видов

интегративных связей и развивающих технологий обучения

(компетентностного, личностно-ориентированного, поликультурного,

лингвокультурного, развивающего и др.), что позволяет моделировать

процесс обучения иностранному языку в соответствии с личностными

целями обучающегося и требованиями к компетентности специалиста

определенного профиля.

Содержание данного процесса включает в себя следующие

направления деятельности: построение организационно-методической

системы обучения иностранному языку на основе синтеза элементов

различных педагогических подходов; создание условий повышения качества

результатов аудиторной и внеаудиторной работы на основе усвоения

дидактических требований обучающимися, реализации ими

самообразовательных и творческих способностей в ходе решения учебных

задач; моделирование интегративно-развивающей образовательной среды

вуза на основе внедрения в практику инновационных форм и методов

взаимодействия преподавателей и обучающихся, способствующих развитию

творческих коммуникативных способностей обучающихся и мотивации

изучения иностранного языка, эффективность которых обоснована

современной психолого-педагогической наукой и практикой.

2. Проанализирована и обоснована структура процесса иноязычной

подготовки на основе интегративно-развивающего подхода, включающая в

себя элементы: цель и задачи; субъекты и объекты; закономерности,

противоречия, принципы и функции; тип образовательной среды; методы и

формы взаимодействия и контроля, результаты. При анализе структурных

элементов было не только уточнены, но и выявлены некоторые новые в ходе

63

данного исследования, свойственные современному состоянию данного

процесса:

- функции: коммуникативно-лингвистическая (становление языковой

личности, развитие навыков иноязычной коммуникации в профессиональной

сфере и различных областях жизнедеятельности), культурно-эстетическая

(формирование и развитие высокого уровня общей культуры на основе

изучения культурно-исторического наследия других стран, ее

лингвистических традиций и особенностей, знакомства с лучшими

образцами культуры и искусства);

- противоречия: объективное – между спецификой будущей

профессиональной деятельности и недостаточным уровнем соответствия

образовательной среды вуза этим особенностям; субъективное – между

возможностями образовательной среды вуза и личностными особенностями

развития обучающегося, его индивидуальными запросами;

- ряд специфических принципов: последовательное интегрирование объема

усвоения лингвистического материала; систематичность воспроизведения и

закрепления усвоенных иноязычных лингвистических конструкций;

погружение в лингвокультуру посредством интеграции разнообразных

организационно-дидактических конструкций взаимодействия субъектов

коммуникации; контроль качества усвоения иноязычного лингвистического

материала в контексте развития профессиональных компетенций.

3. На основе анализа и систематизации структурных элементов

рассматриваемого процесса была разработана теоретическая процессуальная

модель совершенствования иноязычной подготовки на основе интегративно-

развивающего подхода.

Методика опытно-экспериментальной работы и динамика ее

результатов представлена во второй главе диссертации.

64

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ

СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО

ПОДХОДА

§2.1. Организация, содержание и методика опытно-экспериментальной

работы по совершенствованию иноязычной подготовки студентов на

основе интегративно-развивающего подхода

Анализ научной литературы, изучение данных проведенных

исследований по проблемам совершенствования иноязычной подготовки

студентов вузов на современном этапе позволили наметить ряд

педагогических путей и условий, которые делают этот процесс более

результативным. Они были выработаны в ходе практической работы, а также

на основе полученных данных эмпирического исследования, и определили

общую логику исследовательской работы, которая предполагала:

- выявление реального уровня иноязычной подготовки студентов на разных

этапах обучения;

- изучение условий и факторов, влияющих на интерес изучения иностранного

языка, на повышение качества иноязычной профессиональной подготовки;

- выработку и обоснование критериев и показателей оценки

совершенствования иноязычной подготовки студентов;

- разработку методики экспериментального педагогического исследования по

реализации целевой педагогической программы совершенствования

иноязычной подготовки студентов;

- систематизацию, анализ и обобщение данных экспериментального

исследования, обоснование педагогических путей совершенствования

65

иноязычной подготовки студентов и необходимых для их реализации

условий.

Достижение поставленных целей и решение намеченных задач

осуществлялась в ходе активной, целенаправленной деятельности

профессорско-преподавательского состава кафедры иностранных языков и

других кафедр, подразделений учебной и воспитательной работы вузов в

соответствии с утвержденным графиком. Информация о ходе реализации

педагогической целевой программы обсуждалась на заседаниях кафедр, Совета

по гуманитаризации образования, совещаниях различных подразделений вузов

по итогам выполнения программы по каждому модулю. Выполнение

программы контролировалось соискателем и руководством учебных отделов

вузов.

Педагогический эксперимент – это метод исследовательской работы,

который позволяет на практике выявить пути и условия эффективности

какого-либо педагогического процесса (И.П. Подласый, М.Н. Скаткин,

И.Ф. Харламов1 и др.). Педагогический эксперимент, выполняя важные

функции, имеет четкую структуру, организационные правила и особенности

их реализации на практике. Существует множество авторских подходов к

определению сущности этого понятия, но все они подчеркивают, что

педагогический эксперимент – это сложное структурно-функциональное

явление педагогической деятельности, целью которого является

совершенствование отдельных элементов учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, в ходе педагогического эксперимента создается научно

обоснованная система организации педагогического процесса, направленная

на выработку, проверку и обобщение новых научных гипотез о путях

повышения его эффективности. Идея организации конкретного

педагогического эксперимента всегда проистекает из анализа и обобщения

1 Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. Учебник для студентов высших учебных

заведений. М.: Владос, 2003. - 576с.; Скаткин М.Н. Методология и методика

педагогических исследований. В помощь начинающему исследователю. М.:

Педагогика,1986. – 152с.; Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 2000. – 520с.; др.

66

реальных проблем практики обучения и воспитания определенной категории

учащихся.

Данное исследовательское направление было сформулировано и

разработано на основе анализа проблем, связанных с низким качеством

иноязычной подготовки современных специалистов, что негативно

отражается на развитии процессов, затрагивающих, нередко, сферу

международного взаимодействия в различных областях науки, культуры и

экономического производства. В ходе работы была определена методика

исследовательской деятельности, ее содержание, структура и способы

анализа и трактовки результатов. В качестве базовой гипотезы эксперимента

рассматривалась основная гипотеза исследования, а также тенденции и

особенности современной науки и практики использования иностранного

языка в профессиональной деятельности. В результате всестороннего анализа

была сформулирована частная гипотеза о путях совершенствования

иноязычной подготовки студентов, основными из которых являются:

формирование профессиональной иноязычной коммуникативной

компетентности студентов, совершенствование образовательной среды

иноязычной подготовки студентов на основе профессионально-творческой

интеграции, развитие навыков самостоятельности познавательной

деятельности студентов в ходе иноязычной подготовки.

Педагогический эксперимент проходил в условиях реального

учебного процесса в ФГОБУ ВПО «Финансовый университет при

Правительстве Российской Федерации» (Москва), ФГКВОУ ВПО «Военный

университет» Минобороны РФ (Москва), ФГБОУ ВПО «Челябинская

государственная академия культуры и искусств» (Челябинск). Программы

обучения в данных образовательных учреждениях включают изучение

иностранного языка в перечень обязательных предметов образовательного

процесса профессиональной подготовки специалиста по таким

направлениям, как 080100.62 - «Экономика», 080500.62 - «Менеджмент»,

040100.62 - «Социология», 010400.62 - «Прикладная математика и

67

информатика», 230700.62 - «Прикладная информатика». Дисциплина

«Иностранный язык» базируется на знаниях, предусмотренных

Госстандартом для общеобразовательной средней школы, и является

дисциплиной базовой части гуманитарного, социального и экономического

цикла ФГОС ВПО. Экспериментальная работа проводилась с обучающимися

по специальности 080100.62 - «Экономика» на 1-3 курсе.

Целостная структура педагогического эксперимента включала три

этапа: подготовительный, практико-модулирующий и обобщающий, каждый

из которых выполнял определенные функции и задачи.

Подготовительный этап был направлен на:

- постановку цели и задач исследования с учетом требований новых

образовательных стандартов и современных тенденций практики иноязычной

подготовки специалистов;

- изучение и анализ теоретических источников и статистических данных;

формирование контрольной и экспериментальной групп;

- организацию учебно-воспитательного процесса в рамках эксперимента на

весь его период;

- определение сроков реализации педагогической целевой программы

совершенствования иноязычной подготовки студентов на основе

интегративно-развивающего подхода.

В ходе подготовительного этапа была разработана система критериев

и показателей оценки эффективности педагогических мероприятий

экспериментальной работы, направленных на совершенствование

иноязычной подготовки студентов.

В научно-исследовательских работах применяются разные критерии и

показатели оценки эффективности педагогических мероприятий

экспериментальной работы, их обоснование и классификация1. Однако не

1 Архипенко М.А. Педагогическая интеграция как фактор повышения

конкурентоспособности будущего специалиста в условиях обучения в высшей школе: на

примере дисциплины «Иностранный язык»: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Елец, 2007.

С.14-19; Вендина О.В. Проектирование содержания учебной дисциплины на

68

существует единых рекомендаций по выработке и обоснованию критериев

результативности исследовательской деятельности, что обуславливает

необходимость их разработки автором.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что оценку

эффективности совершенствования иноязычной подготовки можно

производить по многим критериям, которые, однако, в полном объеме

невозможно рассмотреть в рамках одного исследования.

Критерии выступают в роли нормы, некоторой единицы измерения и

служат, как бы, образцом, эталоном, выражая относительно конкретную

степень повышения качества исследуемого процесса или явления.

Определение критериев и показателей является важной частью научного

исследования, так как они определяют основные его направления и отражают

обоснованность его результатов. В соответствии с научными взглядами

И.А. Алехина, А.В. Барабанщикова, В.И. Вдовюка, П.Н. Городова,

В.П. Давыдова, В.В. Краевского и др., объективной основой критериев и

показателей является деятельность людей, их практические дела и поступки,

приемы и способы деятельности. Придерживаясь данной позиции, особое

внимание в ходе исследовательской работы было направлено на выработку и

обоснование критериев эффективности совершенствования иноязычной

подготовки студентов неязыковых вузов с позиции интегративно-

развивающего подхода. Показатели являются составными элементами

содержания критерия. Это количественно-качественные данные,

отражающие обусловленность и целесообразность критерия. Показатели

компетентностной основе: на примере дисциплины «Иностранный язык» для студентов

неязыковых специальностей: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2011. С.13-18;

Гущина Е. В. Самореализация личности в условиях развивающей образовательной среды

вуза: дис. …канд. псих. наук. Сочи, 2010. – 170с.; Кузнецов А.Н. Совершенствование

содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов

агроинженерных вузов: дис. …канд. пед. наук. М., 2003. – 246с.; Леушина И.В.

Совершенствование подготовки специалистов технического профиля на основе

моделирования ее иноязычной составляющей в условиях уровневого высшего

профессионального образования: дис. …д-ра пед. наук. Н.Новгород, 2010. – 389с.; др.

69

позволяют оценить качество и уровень развития рассматриваемого явления или

процесса на разных временных этапах.

В обосновании критериев и показателей данного исследования

отражается комплексный характер педагогического взаимодействия

субъектов образовательного процесса в ходе иноязычной подготовки

студентов, ее профессиональной направленности, стремлении разрешить

существующее противоречие между растущими требованиями к уровню

владения специалистом иностранными языками и реальным положением дел.

Поэтому систему критериев и показателей составили компоненты, которые

на данном этапе представляются наиболее значимыми.

На подготовительном этапе был определен состав контрольной и

экспериментальной групп – по 40 человек в каждой группе. Участники

экспериментальной группы были распределены в группы по 4 человека на

период проведения мероприятий первого модуля педагогической целевой

программы. Кроме того, была проведена работа по разъяснению участникам

групп целей и задач педагогического эксперимента, его научного замысла и

процессуальных вопросов (индивидуальное и групповое инструктирование,

консультирование участников о порядке и условиях проведения мероприятий,

способах обобщения и анализа результатов и т.д.).

Всесторонний теоретический и практический анализ позволил

определить оптимальные сроки проведения эксперимента. Время основного

этапа экспериментальной работы – период с 2010 по 2013 г.

На подготовительном этапе была разработана педагогическая

целевая программа совершенствования иноязычной подготовки студентов на

основе интегративно-развивающего подхода, а также определены

организационно-дидактические условия ее реализации.

В опытно-экспериментальной работе применялись традиционные

педагогические методы: наблюдение за учебной и практической

деятельностью студентов; анализ результатов учебно-воспитательной работы

профессорско-преподавательского состава, руководителей факультетов и др.

70

участников образовательного процесса; опросы, анкетирование,

тестирование, интервьюирование; анализ нормативной, методической и

учебной документации; математические и статистические методы обработки

данных и др. Была разработана основная концепция эксперимента,

проведены соответствующие организационно-методические мероприятия,

внесены необходимые поправки в план учебно-воспитательной работы с

экспериментальной группой.

Практико-модулирующий этап исследования был направлен на

реализацию мероприятий, предусмотренных педагогической целевой

программой, выявление факторов и условий эффективности их применения,

разработку основных направлений деятельности субъектов образовательного

процесса для совершенствования иноязычной подготовки студентов, а также

обоснование предварительных выводов и обобщений, практических

рекомендаций по результатам исследования. Каждый из трех модулей

педагогической целевой программы включает контрольно-измерительные

мероприятия, что позволяет проводить анализ эффективности применяемых

мер педагогического взаимодействия и вносить необходимые коррективы в

план работы с экспериментальной группой.

Обобщающий этап включал: анализ накопленного фактического

материала результатов реализации педагогической целевой программы, их

систематизацию; формулирование и обоснование выводов, теоретических

положений, практических рекомендаций; конкретизацию и структурирование

педагогических путей и условий совершенствования иноязычной подготовки

студентов в соответствии с гипотезой исследования. Результаты проведенной

опытно-экспериментальной работы получили подтверждение выдвинутых

гипотез и эффективности предложенной педагогической целевой программы.

Продолжительность экспериментальной работы позволила провести

коррекцию ее отдельных положений, уточнить ряд аспектов обоснования

критериев и показателей эффективности исследуемого процесса,

71

конкретизировать подходы к интерпретации полученных данных и их

обобщению.

Иноязычная подготовка студента представляет собой процесс

становления и развития сложного интегрального личностного образования

будущего специалиста, позволяющего использовать владение иностранным

языком как средством профессиональной реализации и саморазвития.

Совершенствование иноязычной подготовки направлено на формирование и

развитие языковой личности, способной осуществлять коммуникативную

деятельность в интегрированной (поликультурной) среде, самостоятельно

работать с информацией в системе неродной лингвокультуры и использовать

ее в личных и профессиональных интересах. Для осуществления этой работы

субъект должен владеть системой необходимых знаний, умений, навыков и

психологических качеств, которые в совокупности представляют собой

систему государственных требований к специалистам, представленных в

ФГОС ВПО. Разработанные критерии и показатели отражают и

конкретизируют выявленные в ходе экспериментальной работы элементы

содержания иноязычной подготовки студентов с учетом ее

профессиональной направленности. Данные умозаключения послужили

основой для разработки системы критериев и показателей в рамках данного

исследования.

В определении критериев и показателей совершенствования

иноязычной подготовки студентов учитывалось мнение как преподавателей,

так и самих обучающихся, а также других субъектов образовательного

процесса вузов и потенциальных работодателей путем применения

различных форм взаимодействия с ними: беседа, опрос, анкетирование,

экспертная оценка и др.

Мотивационно-целевой критерий отражает внутреннюю

направленность студента на развитие иноязычных компетенций и позволяет

определить ее психологическую основу (целеполагание, содержание

72

мотивации), которая определяет эффективность этой деятельности. В

качестве показателей были определены следующие:

- направленность на совершенствование иноязычных знаний, умений,

навыков;

- способность формулировать цели и задачи в области совершенствования

иноязычных коммуникативных способностей;

- наличие стремления к работе с иноязычными информационными

источниками профессиональной направленности;

- степень направленности на иноязычную коммуникацию за пределами

требований по учебной дисциплине.

Совершенствование иноязычных компетенций – это

целенаправленный процесс, длительный и трудоемкий, характеризующийся

различными действиями, связанными с получением, обработкой и

применением информации. Одним из важных был определен

процессуально-деятельностный критерий, который характеризуется

следующими показателями:

- способность к планированию деятельности в области совершенствования

навыков иноязычной коммуникации;

- качество обработки и применения иноязычной информации;

- интеграция различных видов приобретенных компетенций в ходе

совершенствования иноязычной коммуникации;

- оригинальность и практическая направленность проектов, создаваемых в

ходе изучения иностранного языка.

Владение иностранным языком позволяет использовать его в

коммуникативной деятельности, которая предусматривает максимальное

проявление творческих возможностей, языковой интуиции,

импровизационного характера деятельности и множественность вариантов

словарных конструкций. При этом большое значение имеет оформление

иноязычной речи, ее этические и эстетические параметры. Применение

знаний в области иноязычного общения, связанного с профессиональной

73

сферой деятельности, также требует не только усвоения формальных правил

лексики и грамматики, но и знаний особенностей лингвокультурной среды,

ее истории и традиций, современных тенденций социально-культурного

развития. Кроме того, использование иностранного языка для решения

профессиональных целей и задач требует от специалиста знания важных

современных тенденций в развитии определенной сферы общественно-

экономического взаимодействия разных стран. Освоение иностранного языка

невозможно без интенсивной, целенаправленной самостоятельной работы.

Самостоятельная работа – это деятельность, которая требует выработки у

обучаемого высокого уровня самосознания и самоорганизации.

Существенное значение для эффективности самостоятельной работы имеет

формирование мотивационной системы. В психологии мотивация

рассматривается как основной регулятор деятельности человека. Ученые и

исследователи отмечают, что сформированная у обучаемых устойчивая и

действенная мотивация учебной деятельности в перспективе является

основой для проявления ими постоянного стремления к совершенствованию

и повышению профессиональной квалификации. Эти положения определили

выделение коммуникативно-творческого критерия, содержание которого

отражают показатели:

- уровень коммуникативной активности;

- способность к нестандартным решениям при выполнении типовых учебных

заданий;

- эстетика оформления и презентации иноязычных творческих проектов;

- знание и соблюдение историко-культурных и лингвистических традиций в

ходе иноязычной коммуникации.

Одной из ключевых проблем эффективности совершенствования

иноязычной подготовки студентов является проблема оценки результатов, их

анализ и измерение динамики. Без этих данных невозможно осуществлять

планирование, организацию, корректировку процесса иноязычной

подготовки, его совершенствования, что послужило обоснованием

74

выделения результативно-оценочного критерия как одного из необходимых

для анализа совершенствования иноязычной подготовки студентов.

Проблема оценки в педагогической практике всегда была сложной, особенно

когда дело касается учебных дисциплин гуманитарного направления. В ходе

исследования были выявлены основные параметры, которые позволяют

сформулировать требования к контролю выполнения заданий по

иностранному языку с учетом их вариативности, творческого характера и

целесообразности применения в контексте профессиональной подготовки.

Особенность усвоения иностранного языка заключается в том, что

результатом является не формальное знание тех или иных лингвистических

правил и конструкций, а их свободное, уместное применение в ходе

общекультурной и профессиональной коммуникации. При оценке

эффективности совершенствования иноязычной подготовки студентов

многие параметры можно принять в качестве показателей результативно-

оценочного критерия, основными из которых для анализа были определены

следующие:

- адекватность самооценки и оценки качества выполнения учебных заданий;

- уровень развития навыков самоконтроля и взаимоконтроля студентов;

- показатели промежуточной аттестации (по темам и разделам в их

совокупности);

- владение профессиональной терминологией в альтернативной

лингвосистеме.

Все вышеизложенные параметры отражают интегративно-

развивающий характер деятельности субъектов образовательного процесса в

ходе формирования иноязычных профессиональных компетенций. Они могут

рассматриваться в качестве системы факторов, положительно влияющих на

эффективность совершенствования иноязычной подготовки студентов.

Все эти положения были сформулированы в ходе экспериментальной

работы и позволили наметить основные педагогические пути

совершенствования иноязычной подготовки студентов на основе

75

интегративно-развивающего подхода. Система критериев и показателей

отражена в сводной таблице 3.

Таблица 3

Критерии и показатели оценки эффективности процесса совершенствования

иноязычной подготовки студентов

Критерий Показатели

1. Мотивационно-

целевой

-направленность на совершенствование иноязычных знаний,

умений, навыков;

-способность формулировать цели и задачи в области

совершенствования иноязычных коммуникативных

способностей;

-наличие стремления к работе с иноязычными

информационными источниками профессиональной

направленности;

-степень направленности на иноязычную коммуникацию за

пределами требований по учебной дисциплине;

2. Процессуально-

деятельностный

-способность к планированию деятельности в области

совершенствования навыков иноязычной коммуникации;

-качество обработки и применения иноязычной информации;

-интеграция различных видов приобретенных компетенций в

ходе совершенствования иноязычной коммуникации;

-оригинальность и практическая направленность проектов,

создаваемых в ходе изучения иностранного языка;

3. Коммуникативно-

творческий

-уровень коммуникативной активности;

-способность к нестандартным решениям при выполнении

типовых учебных заданий;

-эстетика оформления и презентации иноязычных творческих

проектов;

-знание и соблюдение историко-культурных и лингвистических

традиций в ходе иноязычной коммуникации;

4. Результативно-

оценочный

-адекватность самооценки и оценки качества выполнения

учебных заданий;

-уровень развития навыков самоконтроля и взаимоконтроля

студентов;

-показатели промежуточной аттестации (по темам и разделам в

их совокупности);

-владение профессиональной терминологией в альтернативной

лингвосистеме.

Уровневая шкала оценок по критериям разработана таким образом,

что по каждому показателю студент получает следующие балы: 3 – если

данное качество имеет низкий уровень развития, 4 – средний уровень, 5 –

высокий (см. таблицу 4, колонка 2).

По каждому участнику экспериментальной и контрольной группы

были собраны данные (в числовых величинах) и произведен подсчет

76

среднего балла по каждому показателю в отдельности, а затем по каждому

критерию в целом с применением программированного вычисления системы

Microsoft Оffice Excel 2013.

Для распределения студентов по группам в ходе реализации

педагогической целевой программы совершенствования иноязычной

подготовки разработана шкала уровневого соответствия цифровых величин

степени развития определенного в показателе качества. Кроме того, было

установлено соответствие уровней оценочным системам, применяемым в

современных вузах – и 5-бальной (см. таблицу 4, колонка 3), и 100-бальной

(см. таблицу 4, колонка 4).

Таблица 4

Уровневая таблица качества (в баллах)

1 2 3 4

Уровень Баллы по критериям Оценка по 5-

бальной шкале

Оценка по 100-

бальной шкале

Низкий 3,0 – 3,4 3,0 – 3,4 60 - 68

Средний 3,5 – 4,5 3,5 – 4,5 69 - 91

Высокий 4,6 – 5,0 4,6 – 5,0 92 - 100

Исследование уровня развития каждого студента экспериментальной

группы проводилось в ходе рубежного контроля по результатам реализации

каждого из трех модулей педагогической целевой программы. Результаты

подвергались анализу и статистической обработке. При анализе учитывались

оценки за выполненные задания, что давало возможность подходить к

оцениванию студентов более объективно, принимая во внимание качество

выполнения конкретного задания.

Например, студент получил оценки, которые заносятся в его

персональную карточку его Языкового портфеля по каждому критерию в

отдельности, а затем производится расчет суммарного среднего балла,

который округляется по правилам математических преобразований чисел

(см. таблицу 5).

77

Таблица 5

Персональная карточка студента (фрагмент) К

ри

тер

ий

Показатели Оценки

Эксперт 1 Эксперт 2 Эксперт 3 Само-

оценка

Средняя

1. М

оти

вац

ион

но

-цел

евой

направленность на

совершенствование

иноязычных знаний, умений,

навыков

4 3 4 4 3,75

способность

формулировать цели и

задачи в области

совершенствования

иноязычных

коммуникативных

способностей

3 4 4 3 3,50

наличие стремления к

работе с иноязычными

информационными

источниками

профессиональной

направленности

4 3 3 5 3,75

степень направленности на

иноязычную коммуникацию

за пределами требований по

учебной дисциплине

3 4 3 4 3,50

Средний балл 3,50 3,50 3,50 4,00 3,62

В зависимости от формы и направленности мероприятий, экспертами

выступали преподаватели (в том числе других вузов), студенты

экспериментальной и контрольной групп, специалисты (участники

различных мероприятий), субъекты-носители языка и т.д. Для наибольшей

объективности оценки в систему анализируемых данных было признано

целесообразным введение самооценки, что имело и определенный

воспитательный эффект – все данные были доступны для ознакомления

студентам-участникам эксперимента, которые наглядно демонстрировали

способность адекватно оценивать результаты своего труда. Полученные

результаты были подвергнуты обработке и интерпретации на основе

использования формул математической и статистической обработки

78

информации программированной системы Microsoft Оffice Excel 2013.

Изучение, сопоставление и анализ полученных результатов позволили

сделать вывод о позитивной динамике оценочных данных не только в

экспериментальной группе, но и в контрольной. Однако величина этих

изменений существенно отличается по ряду причин, которые подробнее

будут рассмотрены в следующем параграфе. По каждому участнику

экспериментальной группы и контрольной группы были составлены сводные

таблицы, в которых отражена динамика эффективности совершенствования

иноязычной подготовки студентов в период проведения эксперимента на

разных этапах – начальном, промежуточном, конечном.

Всего было составлено шесть таблиц, которые отражают оценки (в

баллах): 1 – участников экспериментальной группы на начальном этапе (н), 2

- участников экспериментальной группы на промежуточном этапе (п), 3 -

участников экспериментальной группы на конечном этапе (к), 4 - участников

контрольной группы на начальном этапе (н), 2 - участников контрольной

группы на промежуточном этапе (п), 3 – участников контрольной группы на

конечном этапе (к).

Следует отметить, что в качестве экспертов выступали и сами

студенты экспериментальной группы, так как они владели более

объективными данными о возможностях и степени их реализации

однокурсниками – участниками группы. Кроме того, в оценивании

деятельности студентов по выбранным критериям учитывались оценки,

полученные студентами за выполнение различных тестовых заданий,

дидактических упражнений, разработку и реализацию творческих проектов и

др.

Таким образом, с целью проведения опытно-экспериментального

исследования эффективности совершенствования иноязычной подготовки

студентов на основе интегративно-развивающего подхода:

- была разработана педагогическая целевая программа, система

критериев и показателей, а также методика сбора, анализа и выявления

79

динамики этого процесса в ходе реализации мер педагогического

взаимодействия в ходе реализации мероприятий, предусмотренных

программой;

- были созданы группы (контрольные и экспериментальные), однородные по

своему качественному составу;

- была определена и апробирована авторская система критериев и показателей

оценки исследуемого процесса: мотивационно-целевой, процессуально-

деятельностный, коммуникативно-творческий, результативно-оценочный.

Результаты эксперимента были обобщены и послужили практической

основой выявления и обоснования педагогических путей совершенствования

иноязычной подготовки студентов на основе интегративно-развивающего

подхода.

§2.2. Динамика и результаты экспериментальной работы по

совершенствованию иноязычной подготовки студентов на основе

интегративно-развивающего подхода

Определение динамики уровня иноязычной подготовки студентов,

полученной в ходе реализации педагогической целевой программы

совершенствования иноязычной подготовки студентов на основе

интегративно-развивающего подхода, – основная цель экспериментальной

работы, она представляет собой сложную научно-практическую задачу.

Связано это, прежде всего, с тем, что усвоение иностранного языка и его

практическое использование (и особенно в профессиональной деятельности)

– действия не равнозначные. Кроме того, изменения уровня иноязычной

подготовки в ходе реализации мероприятий педагогической целевой

программы достаточно сложно поддаются статистическому анализу по ряду

причин: во-первых, иностранный язык как учебная дисциплина не

преподается в неязыковых вузах на протяжении всего периода обучения; во-

80

вторых, качество применения на практике иноязычных лингвистических

компетенций нередко связано с условиями определенной ситуации (бытовой

или профессиональной), что по-разному отражается на особенностях их

реализации; в-третьих, к моменту выпуска студент может за счет активного

самообучения подняться на значительно более высокий уровень владения

иностранным языком, т.е. расширить объем сформированных иноязычных

компетенций; в-четвертых, студенты, обучающиеся по разным

специальностям, имеют разный уровень мотивации к развитию иноязычных

лингвистических способностей, обучаются по программам с разным объемом

учебной нагрузки; и т.д. Перечень условий и факторов, определяющих

трудности изучения динамики иноязычной подготовки студентов, может

быть продолжен. На разные причины указывают в своих исследованиях

многие ученые. Например, В.Г. Тылец отмечает, что при отсутствии

естественного языкового окружения, освоение и продуктивное

использование иноязычного лингвистического опыта невозможно без

определенной психологической поддержки и помощи – снятия

коммуникативных барьеров, коррекции личностной и когнитивной сферы

субъектов, создания специфических организационно-дидактических условий

в соответствии с требованиями по специальности и др.1

В настоящем исследовании был проанализирован исходный уровень

иноязычной подготовки студентов и итоговый, который отражал динамику

формирования иноязычных компетенций в естественных условиях изучения

иностранного языка в вузе (контрольная группа) и смоделированных при

реализации мероприятий педагогической целевой программы

совершенствования иноязычной подготовки студентов на основе

интегративно-развивающего подхода. Полученные результаты

способствовали обоснованию современных тенденций иноязычной

1 Тылец В.Г. Психология обучения иностранным языкам (историко-теоретический

аспект): дис. …д-ра пед. наук. СПб., 2006. С.276 .

81

подготовки и путей ее совершенствования в рамках формирования

профессиональных компетенций будущих специалистов различных областей.

В период подготовки к началу основного эксперимента был проведен

констатирующий эксперимент, по результатам которого был определен

исходный уровень иноязычной подготовки студентов. Его результаты

позволили внести некоторые коррективы в систему критериев и показателей,

а также в организацию и содержание основного эксперимента. Полученные

данные оказали влияние не только на методику и содержание педагогической

целевой программы, но и на анализ и интерпретацию результатов опытно-

экспериментальной работы.

Для комплексной оценки иноязычных знаний, умений, навыков был

использован метод экспертной оценки, с помощью которого осуществлялась

проверка творческих работ студентов, выполнение которых предполагало

самостоятельное или углубленное изучение какой-то темы или ее отдельного

направления. Надежность экспертных оценок достигалась за счет

согласованности мнений экспертов: если два любых эксперта (в качестве

которых выступали как преподаватели, так и студенты группы) одинаково

оценивают одну и ту же работу или ответ студента, то их мнения считаются

согласованными. В связи с тем, что творческие работы состояли из двух

частей (теоретической и практической), они оценивались суммой баллов за

каждую из частей. Поскольку в образовательных учреждениях сегодня

принята пятибалльная система оценки, то методика оценки творческой работы

была соответствующая.

Теоретические знания оценивались по показателям полноты и

прочности знаний, затем оценка критерия была соотнесена с общей оценкой

иноязычной подготовки студента при выявлении следующих направлений:

- владение профессиональными понятиями на иностранном языке;

- умение вести диалог;

- диапазон словарного запаса;

- точность употребления языковых единиц;

82

- беглость речи;

- степень взаимодействия с собеседником;

- связность речи и др.

Полученные результаты были приняты за исходный уровень

иноязычной подготовки студентов, что послужило основанием для

распределения их в группы – экспериментальную (Эг) и контрольную (Кг). В

таблице 6 приведены результаты констатирующего эксперимента. Для

удобства подведения итогов и выявления динамики по каждой группе была

рассчитана общая средняя величина по сумме величин всех критериев.

Таблица 6

Результаты констатирующего эксперимента

Критерий Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Эг Кг Эг Кг Эг Кг

Мотивационно-

целевой

10%

(4 чел.)

12,5%

(5 чел.)

65%

(26 чел.)

67,5%

(27 чел.)

25%

(10 чел.)

20%

(8 чел.)

Процессуально-

деятельностный

7,5%

(3 чел.)

7,5%

(3 чел.)

55%

(22 чел.)

57,5%

(23 чел.)

37,5%

(15 чел.)

35%

(14 чел.)

Коммуникативно-

творческий

5%

(2 чел.)

5%

(2 чел.)

60%

(24 чел.)

57,5%

(23 чел.)

35%

(14 чел.)

37,5%

(15 чел.)

Результативно-

оценочный

30%

(12 чел.)

30%

(12 чел.)

62,5%

(25 чел.)

62,5%

(25 чел.)

7,5%

(3 чел.)

7,5%

(3 чел.)

Интегративный

критерий 13,10% 13,80% 60, 6% 61,20% 26,30% 25%

После анализа результатов и подведения итогов констатирующей

части эксперимента контрольная группа занималась по утвержденной

методике, а экспериментальная группа – по педагогической целевой

программе совершенствования иноязычной подготовки студентов на основе

интегративно-развивающего подхода. Главной задачей практико-

моделирующего этапа была реализация педагогической целевой программы

совершенствования иноязычной подготовки студентов на основе

83

интегративно-развивающего подхода. Структура программы состоит из трех

модулей: первый (усвоение), второй (интеграция), третий (развитие).

Первый модуль (усвоение) предусматривает усвоение иноязычных

знаний и навыков, их систематизацию, выработку умения использовать

стандартные языковые конструкции в иноязычной коммуникации на общие и

профессиональные темы. Распределение студентов в малые группы (по 4

человека) с учетом их желаний и интересов дает возможность снять языковой

барьер, организовать полноценное общение, как в учебное время, так и в ходе

выполнения самостоятельной работы. Кроме того, в начальный период

отработки навыков чтения, говорения, аудирования и письма целесообразно

использовать групповые методы работы, которые способствуют выработке не

только необходимых знаний и навыков, но и воспитанию важных для

коммуникативной деятельности психологических качеств. Иноязычное

общение рассматривается в рамках профессионально ориентированного

взаимодействия, по мнению А.Ю. Коджаспирова, как особая форма связи

между иноязычными участниками, предусматривающая взаимообогащение

интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сферы будущих

специалистов, их координацию и гармонизацию; личностный контакт,

имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности,

отношений, установок. Умение взаимодействовать профессионально и

правильно – это навык, который приобретается со временем и является

особенно ценным, когда речь заходит о практической деятельности в сфере

иноязычного образования специалистов. В ходе запланированных занятий

используются различные учебные задания, выполнение которых способствует

развитию творческих способностей, усвоению грамматических и лексических

правил, умению использовать иностранный язык как средство коммуникации,

формированию важных для общения личностных качеств.

Данные таблицы показывают, что исходный уровень результатов по

всем критериям в экспериментальной и контрольной группе практически

84

одинаковый, что позволило в дальнейшем более четко зафиксировать

динамические изменения и сопоставить их.

Рамки реализации первого модуля ограничиваются первым курсом. В

образовательный процесс были включены в большом объеме интерактивные

методы и формы обучения, дидактические игры и внеаудиторные

воспитательные мероприятия: круглый стол, мини-конференции,

интеллектуальные ринги и др. Особенностью их является то, что тематика,

организационные условия и критерии результативности обсуждались с

самими обучающимися. Кроме того, уже на этом этапе значительно

расширялись возможности использования специфического, профессионально

ориентированного дидактического материала, что не предусмотрено

методикой обучения иностранному языку на первом курсе. При этом

преподавателям, участвующим в эксперименте, было предложено

рекомендовать студентам уже с первого года обучения активно использовать

возможности медиатек, сетей Интранет, библиотечных комплексов и

образовательных порталов вузов, участвующих в эксперименте. Тем самым

предполагалось заложить основы самостоятельной работы, востребованной

на втором и третьем этапе реализации целевой педагогической программы.

По окончании работы по первому модулю студентам были

предложены развернутые листы заданий для контроля усвоения

необходимых дидактических единиц. В контрольной группе были проведены

соответствующие замеры. Результаты были систематизированы по

приведенным выше формулам и программам, проанализированы и сведены в

общую таблицу результатов. Замеры по методическому критерию были

получены и в контрольной, и в экспериментальной группе. В сводной

таблице результаты первого промежуточного контроля представлены

отдельно как по группам, так и по критериям для более наглядной

демонстрации динамических изменений и их соотношения.

Второй модуль (интеграция) предусматривает овладение

профессиональной терминологией, ее интеграцию в структуру иноязычной

85

подготовки. Это достигается путем включения студентов в активную

диалоговую деятельность за счет участия в различных мероприятиях,

организуемых самостоятельно кафедрами иностранных языков, а также

совместно с другими подразделениями, участвующими в процессе

профессионального обучения будущих специалистов. Кроме того, реализация

данного этапа (модуля) предусматривает создание различного вида творческих

проектов в рамках выполнения учебных заданий – подготовка тематических

текстов, выступлений на конференциях, открытых столах, создание

презентаций, профессиональных проектов на иностранном языке и др.

Уровень профессиональной компетенции специалистов достигается

совокупностью определенных коммуникативных умений, которые

формируются посредством обучения иноязычному общению. В процессе

проведения занятия по английскому языку студенты приобретают навыки

ведения беседы на деловые и профессиональные темы. Выполнение

определенных заданий формируют умения обращаться с деловой

документацией, финансовой отчетностью, устанавливать контакты и

общаться по телефону с иностранными стейкхолдерами1, обсуждать

варианты решения различных проблем в ходе переговоров и совместной

бизнес деятельности. Особую актуальность приобретают в настоящее время в

деловой среде не только умения работать с текстовым материалом, но и

возможность общаться с представителями, поставщиками, инвесторами,

клиентами иностранных компаний, учитывая различные подходы к ведению

бизнеса в условиях культурных диверсификаций. В связи с этим, речевые

умения (а именно, разговорная речь - монологические высказывания, умение

презентовать материал, диалогическое и полилогическое общение)

1 Стейкхолдеры (Stakeholders) - достаточно широкий круг лиц, имеющих отношение к

предприятию. Основными стейкхолдерами предприятия являются: инвесторы, кредиторы,

менеджеры предприятия, работники предприятия, поставщики, потребители (клиенты

предприятия), общественные и государственные организации / Словарь бизнес-терминов.

Академик.ру, 2001. URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/business/20376 (дата обращения:

01.03.2012)

86

выступают на первый план, а обеспеченность учебно-методическими

материалами по данной тематике становится как никогда актуальной1.

В курсе делового английского языка большая часть времени

отводится диалогам, полилогам, ролевым и деловым играм в виде

организации импровизированных выставок, экскурсий в офисы, на

предприятия, поездок в деловые командировки с целью обмена опытом и

решения задач, стоящих перед компанией (закупки или продажи

оборудования, проведения переговоров или встреч и т.д).

Диалогическая форма общения в процессе иноязычного образования

побуждает студентов активно участвовать в рождении новых мыслей, учит

рассуждать, адекватно реагировать на слова собеседника, приводить свои

доводы, аргументы и контраргументы. Смысл коммуникативного диалога

заключается в формировании благоприятного нравственно-психологического

климата, который будет обеспечивать плодотворность предметного

взаимодействия в различных коммуникативных тандемах: преподаватель-

студент, студент – студент, студент – официальное лицо, студент –

представитель деловой среды (стейкхолдер) и т.д. Для успешного развития

благоприятного психологического климата в группе, преподаватель должен

стать речевым партнером обучаемого. Диалог преподавателя и студентов –

это и дискуссия, в ходе которой могут быть подвергнуты сомнению,

переоценке различные элементы социального опыта, а также форма

взаимодействия, которая дает возможность понять точку зрения

обучающегося, его интересы, направленность и мотивацию2.

1 Звягинцева Е.П. Английский язык. Методические указания к проведению кейс-стади

«Культурные диверсификации в процессе межличностного и делового общения»: учебно-

методическая разработка. - М.: Финуниверситет, 2013. Рег. свидетельство №28944 от

04.02.2013. Номер гос. регистрации – 0321204176. - 80с.

2 Дробышева Н.Н., Звягинцева Е.П. Диалоговое обучение в процессе профессионально

ориентированного иноязычного образования студентов // Современные исследования

социальных проблем. Электронный научный журнал. 2013. №5. URL: http://journal-

s.org/index.php/sisp/article/view/5201321 (дата обращения: 01.02.2014).

87

Нетрадиционные методы в процессе обучения – дискуссионные,

игровые, эвристические – ориентированы именно на диалогическое

взаимодействие между преподавателем и обучающимися, а также учащихся

между собой. Из форм и методов организации занятий по иностранному

языку в рамках реализации педагогической целевой программы

предпочтение было отдано использованию ролевых и деловых игр, кейс-

стади, диспутов, дискуссий, «круглых столов», мини-конференций. Особой

популярностью среди учащихся пользовались скетчи1 (особенно у студентов

творческих учебных заведений, участвующих в эксперименте, например, в

Челябинской академии культуры и искусств).

На этапе реализации второго модуля педагогической целевой

программы осуществлялась работа по интеграции приобретенных знаний,

умений и навыков в развитие профессиональных компетенций. Студенты

экспериментальной группы в рамках посещения факультативных занятий по

углубленному изучению иностранного языка выполняли различные

профессионально-творческие задания. Например, каждой подгруппе было

предложено выбрать с учетом современного состояния экономики фирму из

предложенного списка или создать свою собственную фирму, производящую

товары/оказывающую услуги, дать ей название, сочинить историю создания

и сроки существования на рынке, распределить обязанности внутри данной

фирмы. Работа над проектом и презентация фирмы (название,

организационно-правовая форма, вид деятельности, срок существования на

рынке, географическая репрезентативность, особенности производства

товаров или предлагаемых услуг и пр.) помогла студентам

экспериментальных групп создать единую команду и сняла

коммуникативные барьеры. При условии, что тематика учебных занятий и в

контрольной, и в экспериментальной группе одинакова, студенты

экспериментальных групп активно взаимодействовали с кафедрами,

1 Скетч (англ. sketch, буквально – набросок, эскиз) – наглядно представленная идея

какого-либо творческого продукта, проекта.

88

формирующими профессиональные компетенции. В рамках факультативных

занятий и внеаудиторных воспитательных мероприятий студенты

экспериментальной группы имели возможность участвовать в создании и

реализации реальных проектов, работать в составе делегаций,

контактировать с иностранными субъектами, физическими лицами и

представителями иностранных компаний и т.д. Активнее других студентов

обучаемые экспериментальной группы участвовали в Днях карьеры,

проводимых, например, в Финансовом университете дважды в год, общаясь с

представителями иностранных компаний, предлагающих преддипломную

практику и последующее трудоустройство. Полученные знания и навыки

трансформировались в индивидуальные и групповые творческие проекты,

которые реализовались в игровых формах, в ходе участия в тренингах,

подготовки к Неделе иностранного языка, ежегодно проводимой на одной их

площадок реализации педагогического эксперимента - в Челябинской

академии культуры и искусств. Такая организация работы имеет ряд

преимуществ:

- во-первых, развитие интереса студентов к обучению (в процессе

работы над проектом каждый может побывать в разных ролях: руководителя

и подчиненного, секретаря, менеджера и т.д., и получить практический опыт

общения в квазипрофессиональной среде);

- во-вторых, усиление практической значимости (ролевые и деловые игры

воспроизводят деятельность организации, моделируют процессы управления;

дискуссии, «круглые столы», мозговые штурмы развивают

коммуникабельность студентов, способность формулировать и отстаивать

свою точку зрения);

- в-третьих, развитие целостности и контекстности процесса (поскольку

фирма (дело) развивается, совершенствуется, осваиваются все новые аспекты

бизнеса);

- в-четвертых, активизация совместной деятельности обучаемых, которая

включает в себя разработку коммуникативных программ, осуществляемую

89

преподавателем на начальном этапе, а затем преподавателем и студентами в

процессе обучения и получения навыков в данной сфере проектной

деятельности;

- в-пятых, способствование выработке самообразовательной деятельности,

навыков самостоятельного совершенствования иноязычных знаний и

возможностей их применения в личностном общении и деловой

профессиональной коммуникации.

По окончании реализации второго модуля педагогической целевой

программы были проведены контрольно-измерительные мероприятия в

экспериментальной и контрольной группе, данные которых были

систематизированы, обработаны по выбранным методикам и представлены в

обобщенном виде как данные второго промежуточного контроля.

Третий модуль (развитие) предусматривает развитие высокого уровня

владения иностранным языком, расширение кругозора и знаний о

лингвокультурных традициях, развитие способности свободного общения на

иностранном языке с носителями языка на общекультурные и

профессиональные темы. При реализации данного модуля активно

используются современные компьютерные средства коммуникации –

программа Skype, онлайн-конференции, интернет-переписка, видео-мосты и др.

Мероприятия данного модуля реализуются в ходе факультативного курса, а

также включаются в программу как отдельные элементы, которые

способствуют повышению уровня профессиональной иноязычной

компетентности уже после окончания основного курса по учебной дисциплине

«Иностранный язык»1. Кроме того, они выступают как средства реализации

различных программ международного сотрудничества, в том числе, среди

1 Звягинцева Е.П. Факультативный курс как средство развития межкультурной

толерантности будущих специалистов сферы международного сотрудничества //

Обучение иностранным языкам в вузе финансово-экономического профиля. Современные

пед. и информ. технологии: коллективная монография. LAP LAMBERT Academic

Publishing, Germany, 2012. - С.68-75.

90

высших образовательных учреждений, развития межкультурных связей с

другими странами по разрабатываемым программам вузов.

Участниками экспериментальной группы были созданы

индивидуальные планы-проекты самообразовательной деятельности по

совершенствованию иноязычной подготовки как в период дальнейшего

обучения в вузе, так и в период трудовой деятельности по специальности после

окончания вуза. Например, создание иноязычного сайта профессиональной

направленности, его продвижение и создание профессионального интернет-

сообщества, целенаправленного на информационный обмен, перспективу

международного сотрудничества, трудоустройства за границей, создание

совместных инновационных проектов и др.

В период реализации третьего модуля педагогической целевой

программы студенты экспериментальной группы сами выбирали направления

своей коммуникативной иноязычной деятельности, определяли цели и задачи,

разрабатывали алгоритм практических шагов и условий их реализации. В

зависимости от специализации, мероприятия третьего модуля позволяют

участникам мини-групп (а также их объединениям) принимать участие в

научно-исследовательской работе — подготовке статей и публицистических

материалов для международных сайтов и электронных научных изданий, а

также в международных социологических исследованиях, поиске

международных партнеров для бизнеса и благотворительных программ,

разработке различных проектов для участия в международных конкурсах,

организации участия в волонтерских и благотворительных акциях и т.д. Все

большую актуальность приобретают программы «включенного обучения», и

программы двойных дипломов подразумевающие студенческий обмен среди

вузов-партнеров в странах Европы, Дальнего Востока, в Америке и Канаде в

течение семестра1. Основным языком образовательного процесса при этом

1 Звягинцева Е.П., Звягинцева Е.А. Интеграция в иноязычное образовательное

пространство через призму поликультурности // Альманах современной науки и

образования. 2013. №4 (71). Тамбов: Грамота, 2013. С.74-77.

91

является английский. Выбирая данный способ самообразования в ходе

реализации третьего модуля целевой педагогической программы, несколько

студентов экспериментальной группы Финансового университета прошли

обучение в течение семестра за рубежом (в Германии, Нидерландах, Франции,

Швейцарии). При этом одним из требований данной Программы включенного

обучения была необходимость сдать международный экзамен IELTS. С этой

задачей студенты экспериментальной группы (5 человек) справились успешно,

получив сертификат, подтверждающий достаточный уровень владения

английским языком для посещения лекций и участия в семинарах на

английском языке в университетах-партнерах за границей (уровень В2-С1, см.

приложение 2).

Активность обучающихся на третьем этапе в рамках предложенной

целевой программы достигает очень высокого уровня, деятельность

преподавателей сводится к консультативной работе. Особенно полно навыки

самостоятельной подготовки и индивидуального консультирования

проявлялись на одной из площадок педагогического эксперимента – в Военном

университете, где традиции и технологии самоподготовки слушателей

обоснованно считаются одним из ведущих направлений подготовки

специалистов. Все проекты, предложенные в рамках констатирующего

эксперимента, носят интегративно-развивающий характер, поскольку требуют

применения знаний, умений и навыков не только из области владения

иностранным языком, но и из многих других учебных дисциплин, причем не

просто их применения, а систематического пополнения и развития.

Интегрированный характер приобретает и деятельность преподавателей, их

взаимодействие с коллегами и обучающимися, что, в свою очередь, требует

активной работы над совершенствованием педагогического мастерства и

профессиональной эрудиции. Преподаватели являлись активными участниками

многих проектов, что способствовало формированию особого типа

образовательной среды, которая активизировала развитие коммуникативных

92

процессов и помогала выявлению перспективных для студентов направлений

будущей профессиональной деятельности.

Наряду с этим, студенты экспериментальной группы выполняли

задания, аналогичные заданиям контрольной группы, которая занималась по

утвержденной в вузе типовой программе по иностранному языку. По

результатам реализации третьего модуля были проведены контрольно-

измерительные мероприятия по выбранным критериям и показателям,

обобщены и проанализированы в соответствии с разработанным алгоритмом

исследования, внесены в сводную таблицу. На основании этих данных была

проанализирована и рассчитана общая динамика, составлены диаграммы.

Педагогическое взаимодействие осуществлялось комплексно, с

учетом специфики будущей профессиональной деятельности и

направленности самого мероприятия. Профильные кафедры, формирующие

профессиональные компетенции выпускников, активно взаимодействовали с

кафедрой иностранных языков, разрабатывали и проводили совместные

мероприятия, оказывали консультационную помощь, оценивали результаты и

вносили предложения по корректировке мероприятий экспериментальной

программы. Многие преподаватели не иностранного языка принимали

участие в создании иноязычных проектов, что, в свою очередь,

способствовало повышению уровня их профессионального мастерства и

творчества. В данном случае можно вести речь о положительном эффекте

обратной связи (positive feedback).

Преподаватели организовывали информационно-аналитические

совещания по обсуждению эксперимента и его результатов, внесения

необходимых корректив и перспективных направлений совершенствования

иноязычной подготовки обучающихся по определенным специальностям с

учетом тенденций развития международного профессионального сообщества.

В этих совещаниях принимали участие и сами обучающиеся, и

преподаватели других кафедр, и ученые педагоги и психологи. Поскольку

методический критерий содержит показатели, выявляющие качество

93

обратной связи деятельности обучающихся и преподавателей, то в

оценивании его активное участие принимали студенты. Замеры по данному

критерию были проведены также на всех этапах, результаты

анализировались и обобщались, служили базовой основой для внесения

изменений в программу эксперимента.

Студенты экспериментальной группы выступали полноценными

субъектами образовательного процесса. Они активно участвовали в

планировании и организации своего иноязычного образования и

формировании компетенций, связанных с овладением и применением

иностранного языка в профессиональных целях. В ходе аудиторных занятий

обучающиеся имели возможность проявить свои творческие способности

максимально. Проведение промежуточного контроля позволило выявить тех

обучающихся, которые не достаточно хорошо справлялись с поставленными

задачами, с которыми проводилась индивидуальная работа (еженедельные

консультации, включенные в педагогическую нагрузку преподавателей;

переписка с педагогами через Интернет и образовательный портал

университета; вебинары для студентов экспериментальной группы, и т.д.).

Итоговый контроль показал, что в экспериментальной группе, где обучение

происходило на основе интегративно-развивающего подхода, к моменту

окончания эксперимента не выявлено участников с низким уровнем

иноязычной подготовки (см. таблицу 7).

На протяжении всего периода экспериментальной работы проводились

мероприятия психолого-педагогического характера по развитию у студентов

способности к анализу собственной познавательной деятельности, ее

результатам и формирующим факторам, а также к сопоставлению качества

результата с намеченными целями. Данный вид деятельности позволил

заложить у обучаемых основы рефлексии, вовлекая студентов в процесс более

полного погружения в развитие самоактуализации.

Студенты экспериментальной группы активно привлекались к

созданию учебно-информационного материала по иностранному языку и

94

другим изучаемым дисциплинам с учетом их использования в ходе иноязычной

подготовки будущих специалистов. Несколько человек из экспериментальной

группы активно включились в работу Бизнес-инкубатора, организованного в

Финуниверситете, демонстрируя при этом высокий уровень готовности к

самостоятельной проектной деятельности.

После окончания эксперимента все полученные результаты были

преобразованы по выбранным методикам в соответствии с определенными

критериями и показателями, сведены в общую таблицу, а участники

экспериментальной и контрольной группы распределены по трем уровням: 1

– высокий уровень иноязычной подготовки, 2 – средний уровень, 3 – низкий

уровень (см. таблицу 7).

Таблица 7

Распределение студентов по уровням развития иноязычной подготовки на

момент окончания эксперимента

Критерий Высокий уровень

Средний уровень Низкий уровень

Эг Кг Эг Кг Эг Кг

Мотивационно-

целевой

42,5%

(17 чел.)

17,5%

(7 чел.)

57,5%

(23 чел.)

77,5%

(31 чел.)

- 5%

(2 чел.)

Процессуально-

деятельностный

45%

(18 чел.)

20%

(8 чел.)

55%

(22 чел.)

70%

(28 чел.)

- 10%

(4 чел.)

Коммуникативно-

творческий

37,5%

(15 чел.)

15%

(6 чел.)

60%

(24 чел.)

67,5%

(27 чел.)

2,5%

(1 чел.)

17,5%

(7 чел.)

Результативно-

оценочный

67,5%

(27 чел.)

35%

(14 чел.)

32,5%

(13 чел.)

57,5%

(23 чел.)

- 7,5%

(3 чел.)

Интегративный

критерий

48,10% 21,90% 51,30% 68,10% 0,60% 10,00%

По результатам, представленным в таблице, видно, что и в

экспериментальной, и в контрольной группе наблюдается прогрессивная

динамика, однако в экспериментальной группе она значительно выше. Во

время итогового контроля в экспериментальной группе было выявлено, что

все студенты имеют высокий или средний уровень иноязычной подготовки,

95

что подтверждает эффективность внедрения педагогической целевой

программы совершенствования иноязычной подготовки студентов на основе

интегративно-развивающего подхода. Помимо этого, следует учесть при

анализе результатов контрольной группы, что повседневное общение

студентов, основанное на личностных интересах, способствовало тому, что

многие из них, так или иначе, включались в деятельность, связанную с

реализацией мероприятий педагогической целевой программы. Это, скорее

всего, оказывало влияние и на развитие интереса к отдельным аспектам

иноязычной деятельности, повышение уровня профессиональной мотивации

и формирование устойчивого мнения о широких возможностях применения

иноязычных знаний в дальнейшей работе по специальности.

В таблице 8 представлены цифры, отражающие интегративный

критерий на начало эксперимента («Интегративный критерий (и)» отражает

исходный уровень знаний по иностранному языку) и на конец эксперимента

(«Интегративный критерий (к)» соответствует уровню знаний студентов по

иностранному языку на конец научного эксперимента исследуемого

процесса.

Таблица 8

Соотношение данных в контрольной и экспериментальной группе в начале

эксперимента и по его окончании

Критерий Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Эг Кг Эг Кг Эг Кг

Интегративный

критерий (и) 13,10% 13,80% 60,60% 61,20% 26,30% 25%

Интегративный

критерий (к) 48,10% 21,90% 51,30% 68,10% 0,60% 10%

В представленных на основе этих данных диаграммах более наглядно

видна динамика совершенствования иноязычной подготовки студентов на

основе интегративно-развивающего подхода (см. рисунок 3а, 3б).

96

Рисунок 3а. Динамика совершенствования иноязычной подготовки студентов в

контрольной группе

Рисунок 3а. Динамика совершенствования иноязычной подготовки студентов в

экспериментальной группе

13,80% 21,90%

61,20%

68,10%

25%

10%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Интегративный критерий (Исходный уровень) Интегративный критерий (Итоговый уровень)

Контрольная группа

Высокий уровень Кг Средний уровень Кг Низкий уровень Кг

13,10%

48,10%

60,60%

51,30%

26,30%

0,60%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Интегративный критерий (Исходный уровень) Интегративный критерий (Итоговый уровень)

Экспериментальная группа

Высокий уровень Эг Средний уровень Эг Низкий уровень Эг

97

Таким образом, можно сделать вывод о том, что результаты

экспериментальной группы намного превосходят аналогичные показатели

контрольной группы (например, в экспериментальной группе процент

студентов с низким уровнем иноязычной подготовки на момент окончания

исследования снизился с 26,3% до 0,6%, а процент студентов с высоким

уровнем иноязычной подготовки увеличился почти в 3, раза; при этом в

контрольной группе количество студентов с низким уровнем иноязычной

подготовки снизилось с 25% до 10%, в то время как процент студентов с

высоким уровнем иноязычной подготовки увеличился всего в 1,6 раза).

Результаты эксперимента показали, что совершенствования

иноязычной коммуникативной компетентности студентов можно добиться на

основе профессионализации содержания обучения, создания

профессионально-творческой образовательной среды иноязычной

подготовки студентов и развития у них навыков самообучения в ходе

иноязычной подготовки. Таким образом, гипотеза данного научного

исследования была подтверждена экспериментальным путем.

Выводы по второй главе

Иноязычная подготовка студентов – сложный многоплановый

процесс, результативность которого обеспечивает качественный уровень

профессиональной компетентности будущих специалистов. Педагогический

эксперимент формирующего типа – один из методов изучения сущности и

особенностей иноязычной подготовки как процесса. Для проведения

педагогического эксперимента была разработана педагогическая целевая

программа совершенствования иноязычной подготовки студентов на основе

интегративно-развивающего подхода, определены цель, задачи, система

критериев и показателей оценки, разработаны организационно-методические

условия и методика интерпретации результатов. Реализация программы на

практике предусматривала обучение студентов экспериментальной группы

98

по определенным в программе направлениям, проведении контрольно-

измерительных мероприятий и проведении сравнительного анализа

полученных данных с результатами контрольной группы. Формирующий

эксперимент позволил обобщить опыт практической работы по

совершенствованию иноязычной подготовки студентов, выявить негативно

влияющие факторы, внести необходимую коррекцию в педагогическую

программу, обосновать педагогические пути совершенствования иноязычной

подготовки будущих специалистов с учетом их профессиональной

направленности, выработать практические рекомендации. Педагогическая

целевая программа совершенствования иноязычной подготовки студентов на

основе интегративно-развивающего подхода характеризуется

динамичностью, целенаправленностью, последовательностью,

регулируемостью. Реализация программы в образовательном процессе

способствует оптимизации иноязычной профильной подготовки и

повышению эффективности формирования профессиональных компетенций

в соответствии с ФГОС ВПО нового поколения. Результаты опытно-

экспериментального исследования позволили уточнить и обосновать

основные педагогические пути совершенствования иноязычной подготовки

студентов на основе интегративно-развивающего подхода, сущность и

условия их реализации, которые представлены в третьей главе диссертации.

99

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ НА ОСНОВЕ

ИНТЕГРАТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПОДХОДА

§3.1. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности

студентов на основе профессионализации содержания обучения

Как показал анализ практической деятельности по

совершенствованию и повышению иноязычной подготовки будущих

специалистов в период обучения в средней и высшей профессиональной

школе, для успешного осуществления данного процесса должны быть

созданы определенные организационно-методические и психологические

условия. В настоящее время задача выявления и обоснования этих условий

является актуальной научно-практической проблемой. В разных

исследованиях акцентируются ее отдельные аспекты, обосновываются

различные педагогические подходы к ее решению. В ходе данного

исследования обоснованы педагогические пути совершенствования

иноязычной подготовки студентов, основными из которых являются:

формирование иноязычной коммуникативной компетентности студентов на

основе профессионализации содержания обучения; профессионально-

творческая интеграция иноязычной образовательной среды вуза; развитие у

студентов навыков самообучения в ходе иноязычной подготовки.

Формирование иноязычной коммуникативной компетентности

является актуальной научно-практической задачей современной системы

высшего образования. Федеральный государственный образовательный

стандарт третьего поколения содержит требования к компетентности

специалистов, которые учитывают реальные потребности современного

рынка труда. От специалиста любой профессиональной сферы требуется

100

умение работать с информационными источниками (в том числе

иноязычными): обрабатывать и использовать полученную информацию для

повышения эффективности труда, быть способным к ее творческой

интерпретации и передачи, что невозможно без достаточного уровня

развития коммуникативной иноязычной компетентности.

Иноязычная коммуникативная компетентность сама по себе является

сложным интегративным образованием, выступающим как элемент

процессуальной системы реализации усвоенных знаний, умений и навыков в

области иностранного языка.

Усвоение лингвистических конструкций иностранного языка

проходит в условиях искусственно созданной поликультурной среды, что, с

одной стороны усложняет задачу формирования речевых навыков, с другой

стороны, позволяет моделировать содержание этого процесса с учетом

доминирования функциональных целей и задач1. Одной из задач высшего

профессионального образования является развитие иноязычной личности,

способной взаимодействовать в рамках определенной профессиональной

сферы. Для решения этой задачи необходима профессионализация

содержания иноязычной подготовки.

Термин «профессионализация» в специальной литературе

употребляется достаточно часто, как правило, в двух аспектах: первый

обозначает социальный процесс становления личности профессионала,

второй – качественные преобразования какой-либо деятельности на основе

включения в ее содержание компонентов, отражающих особую специфику и

характер этой деятельности.

Профессионализация содержания интегрирует оба этих аспекта и

позволяет рассматривать иноязычную подготовку как социальный процесс

становления профессионально ориентированной языковой личности, а также

1 Звягинцева Е.П. Поликультурный компонент и его составляющие в процессе

профессиональной подготовки // Вестник Челябинской академии культуры и искусств.

2013. №3(35). Челябинск: ЧГАКИ. С.189-193.

101

отражает специфику содержания обучения иностранному языку специалиста

конкретной области, способного к информационно-коммуникативной

деятельности в определенной социально-общественной области.

Профессионализация является как бы психофизиологическим

свойством «открытого типа», так как отражает становление специфического

вида активности субъекта путем развития и систематизации совокупности

качеств, присущих группе людей одной профессии. Однако каждый субъект

этой группы характеризуется индивидуальным характером проявлений этих

качеств в поведении, общении, регуляции и творческой реализации на

протяжении всего профессионального пути (т.е., практически, на протяжении

всей жизни).

Профессионализация содержания обучения иностранному языку в

вузе направлена на решение одной из основных задач иноязычной

подготовки – формирование иноязычной коммуникативной компетентности

будущих специалистов.

Для обоснования процесса формирования профессиональной

иноязычной коммуникативной компетентности требуется рассмотрение

содержания смежных понятий: профессиональная компетентность,

профессиональная компетенция, коммуникативные компетенции,

иноязычные коммуникативные компетенции.

Понятие «профессиональная компетентность» – достаточно новый

научный термин, но его содержание очень емкое и включает в себя много

аспектов, хотя однозначного толкования и обоснования соотношения

содержания понятий «компетентность» и «профессиональная

компетентность» в современной отечественной педагогике нет. Первые

упоминания денного термина относятся к началу семнадцатого века (Словарь

«Merriam-Webster»), а с начала XX века он употребляется достаточно широко

и входит во многие словари. Еще в конце XIX – начале XX в.в. в

отечественной философии получили развитие идеи о должном нравственном

поведении человека, которое воплощается в свободной, творческой

102

деятельности. Для этого необходимо, чтобы в процессе воспитания и

образования в человеке были развиты необходимые нравственные качества –

честность, справедливость, а также высокий уровень профессиональных

качеств, чувство долга и ответственности, и др. (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков,

И.А. Ильин, Н.О. Лосский, Г.В. Флоровский). Известно также, что термин

«компетентность» в образовательном контексте впервые употребил

В.И. Ульянов-Ленин, выступая на III Всероссийском съезде рабочих водного

транспорта 15 марта 1920 г., и трактовал его как способность управлять

каким-либо процессом с позиций современных научных подходов, для чего

необходимы знания о сущности этого процесса, организационных и

функциональных особенностях, условиях эффективности и практической

целесообразности.

Окончательно утвердились в образовательной среде понятия

«компетентность» и «компетенция» в 60-70-х г.г. прошлого века: сначала

Робертом Уайтом в его работе «Переоценка мотивации: концепция

компетентности», а в 1965 году американским лингвистом А.Н. Хомски,

который рассматривал данное понятие применительно к языкознанию. В

ходе дальнейшей эволюции отечественной педагогической мысли

содержание данного понятия было расширено, дополнено и уточнено. Кроме

того были предприняты попытки структурировать понятие, выявить и

охарактеризовать его составные части и элементы. Например, Н.В. Кузьмина

рассматривает профессиональную компетентность специалиста как

совокупность свойств личности, и выделяет в ее структуре пять элементов:

1) специальная компетентность;

2) методическая компетентность;

3)социально-психологическая компетентность (сфера коммуникации);

4) дифференциально-психологическая компетентность;

103

5) аутопсихологическая компетентность (определяет достоинства и

недостатки себя как личности и собственной деятельности).1

А.К. Маркова рассматривает компетентность будущего специалиста в

двух аспектах: 1) как психическое качество, обеспечивающее

самостоятельность и ответственность действий специалиста; 2) как

способность и умение выполнять определенные профессиональные

функции.2

В своей научной работе Л.М. Митина выделяет три группы элементов

(подструктуры) профессиональной компетентности: первую

(деятельностную) составляют знания, умения, навыки и индивидуальные

способы самостоятельного осуществления деятельности, вторую –

(коммуникативную) - знания, умения, навыки и способы творческого

осуществления профессионального общения, третью (личностную) –

способность к саморазвитию и потребность в самореализации.3 Особого

внимания заслуживает позиция В.А. Хуторского, который определяет

профессиональную компетентность как совокупность обобщенных способов

действий, обеспечивающих продуктивное, эффективное выполнение

профессиональной деятельности.4

Профессиональные компетенции рассматриваются современной

педагогической наукой как совокупность личностных характеристик,

определяющих способность человека успешно применять знания, умения, и

навыки для решения профессиональных задач.

Решающее значение в структуре профессиональной компетентности

имеет формирование коммуникативной компетентности, которая

рассматривается как владение сложными коммуникативными навыками и

1 Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного

обучения. – М.: Просвещение, 2007. С. 114-115. 2 Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Знание, 1996. С. 24-25.

3 Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М.: Академия,

2004. С. 227-229. 4 Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования. // Народное

образование. 2003. №5. С.55-61.

104

умениями, знание культурных норм, обычаев, традиций, этикета в общении,

их соблюдение, а также ориентирование в коммуникативных средствах,

присущих социальному, национальному менталитету и выражающихся в

рамках определенной профессиональной области. Изучением

коммуникативной компетентности студентов занимались Н.Н. Богомолова,

Ю.Н. Емельянов, А.А. Леонтьев, М.В. Мазо, Е.И. Пассов, Л.А. Петровская,

В.Л. Скалкин, Г.С. Трофимова и др.

Анализ литературы показал, что коммуникативная компетентность

складывается из трех групп умений и навыков: 1) прогнозировать

социально-психологические условия и факторы коммуникативной ситуации,

в которой предстоит общаться; 2) программировать социально-

психологические аспекты процесса общения с учетом особенностей

коммуникативной ситуации; 3) управлять процессом общения в

коммуникативной ситуации и влиять на его результаты. Следовательно,

иноязычная профессиональная компетенция интегрирует в себе

коммуникативные и иноязычные компетенции, погружает субъекта в особую

лингвокультуру, обладающую качествами поликультурности и

билингвальности. Впервые термин «коммуникативная компетенция» (the

concept of communicative competence) употребил Д. Хаймс, который

обозначил ее как совокупность качеств личности, позволяющих использовать

языковые конструкции в соответствии с ситуационной «уместностью». В

структуре коммуникативной компетенции он выделял несколько аспектов:

грамматический, социолингвистический, дискурсивный и стратегический.

Его теория оказала существенное влияние на развитие содержания понятия

«иноязычная коммуникативная компетенция».

Проведенный анализ выявил, что коммуникативная компетентность

как интегральное качество личности, сочетает общекультурные,

профессиональные и иноязычно-лингвистические компетенции, реализуемые

в поликультурной коммуникативной среде.

105

Как показали результаты исследования, многие ученые-лингвисты,

психологи и педагоги занимались изучением структуры иноязычной

коммуникативной компетенции (например, М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя,

Д.И. Изаренков, М.В. Мазо, Н.И. Невтрко и др).1

В.Ф. Тенищева в структуре иноязычной компоненты

профессиональной компетентности будущего специалиста выделяет

следующие компетенции: лингво-коммуникативная, лингвострановедческая,

учебно-речевая (предметно-речевая) и ситуационно-коммуникативную

(контекстно-речевая) компетенции.

На основе анализа данных практической части исследовательской

работы доказано, что для формирования профессиональной компетенции,

включающей иноязычную компоненту, безусловно, необходима интеграция:

1) моделируемой предметно-технологической и реальной иноязычной

деятельности студента; 2) предметного содержания иностранного языка и

специальных дисциплин, соотносимого со сферами компетентной социально-

профессиональной деятельности специалиста; 3) содержания иностранного

языка и предметов специально-профессионального цикла; 4) академической,

квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента;

5) его репродуктивной и творческой деятельности.2

Проведенный анализ способствовал выработке авторской позиции о

сущности профессиональной иноязычной коммуникативной

1 Вятютнев М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в

зарубежных школах // Русский язык за рубежом. 1977. № 6. С. 38–45; Зимняя И. А.

Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование

сегодня. 2003. № 5. С. 34–42; Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной

компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов.

// Русский язык за рубежом. 1990. № 4. С. 54–60; Мазо М.В. Педагогическая технология

формирования коммуникативной компетенции у студентов (на материале изучения

иностранных языков): дис. … канд. пед. наук. Саратов, 2000. – 198с.; Невирко Л.И.

Формирование коммуникативной компетенции в рамках новой модели подготовки

учителей английского языка // Педагогика развития: становление компетентности и

результаты образования в различных подходах: материалы X научно-практической

конференции. Красноярск, 2003. С. 51–58; др. 2 Тенищева В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной

компетенции: автореф. дис. …д-ра пед. наук. М., 2008. С. 15-17, 29-30.

106

компетентности, которая представляет собой интегрированное качество

личности будущего специалиста, включающее способность реализовывать

профессиональные и лингвистические знания, иноязычные

коммуникативные умения, навыки профессионально-личностной реализации

индивидуального опыта общения с учетом особенностей

взаимодействующих лингвокультур, условий среды и характера решаемых

задач.

Компетентность, как интегральное образование, имеет свою

структуру, к определению которой однозначного подхода на сегодняшний

день не существует. Например, А.С. Андриенко в структуре иноязычной

профессиональной коммуникативной компетентности выделяет следующие

базовые компетенции: лингвистическая, дискурсивная, учебная,

стратегическая, социокультурная, социальная, лингвопрофессиональная,

социально-информационная, социально-политическая, персональная.1

В.В. Тарасенко разделяет компетенции на блоки: базовые, учебные и

профессиональные. Автор считает, что компетенции формируются в строгой

последовательности, что недостаточно отражает сложность и многообразие

их интегративных связей. В этом отношении наиболее приемлемой

представляется классификация Ю.Н. Караулова, дополненная и доработанная

Г.И. Богиным, И.И. Халеевой, В.П. Фурмановой и др., учитывающая

особенности интегративных связей психических качеств и образований

языковой личности. Авторы выделяют в структуре уровни: лингвистический,

социолингвистический, прагматический.

Существуют и другие авторские подходы к обоснованию структуры и

содержания профессиональной иноязычной коммуникативной

компетентности (В.Ф. Аитов, М.Г. Евдокимова, Н.Н. Нечаев и др.).

1 Андриенко А.С. Развитие иноязычной профессиональной коммуникативной

компетентности студентов технического вуза( на основе кредитно-модульной технологии

обучения): автореф. дис. …канд. пед. наук. Чита, 2006. С.16.

107

Анализ результатов и выводов педагогических исследований

показывает, что коммуникативный подход на сегодняшний день остается

доминирующим в обучении иностранному языку, что в системе

профессиональной подготовки является недостаточно эффективным по

сравнению с применением технологий иноязычной подготовки на основе

контекстного, проектного и интегрированного обучения, направленного на

развитие творческих способностей, навыков самореализации и саморазвития.

В итоге создается внешнее, знаковое подобие модели будущего

профессионального иноязычного общения, в полной мере не учитывающее

целостное содержание профессиональной деятельности в области

использования иностранного языка.

По мнению В.Д. Шадрикова,1 без учета социально-профессиональных

и психологических аспектов развитие иноязычных речевых способностей

специалиста как важного элемента его профессиональной компетенции в

целом неэффективно. Усвоенные, но не интегрированные, профессионально-

дисциплинарные и иноязычные знания, умения и навыки, к тому же не

обладающие чертами «оперативности», и в отношении друг к другу

становятся психологическими барьерами, препятствующими их быстрому

применению в реальной профессиональной деятельности. Таким образом,

сформированные иноязычные способности специалиста, не согласованные в

обучении с конкретными требованиями и реальными условиями

профессиональной деятельности, по сути, являются разновидностью общих, а

не специальных компетенций. Любая лингводидактическая модель может

быть функционально эффективной, если при ее обосновании будут учтены

особенности предметно-информационной среды производства, специфичность

технологического процесса (Г.М. Андреева, И.И. Халеева2 и др.).

1 Шадриков В. Д. О некоторых теоретических вопросах разработки дидактики для нашей

новой школы / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2010. № 12. С. 8-11. 2 Андреева Г.М. Принципы деятельности и исследование общения. / В кн.: Общение и

деятельность. [На русск. и чешек. яз.]. Прага: Изд-во Карлова университета, 1981. С.13-26;

108

Современный уровень развития научных знаний в области

педагогики, лингвистики, психолингвистики, психологии и других наук

обеспечивает теоретическую базу для проектирования педагогических

условий системогенеза профессионального и иноязычного компонентов

процесса подготовки специалистов. Однако практическая результативность

зависит от многих факторов, которые лежат в плоскости профессионально-

мотивационной и эмоционально-волевой сфер, характеризующихся наиболее

сложной конструкцией внутренних механизмов взаимодействия их

содержательных компонентов. Многие ученые и исследователи

предпринимают попытки систематизировать и сгруппировать на основе

какого-либо признака совокупность профессиональных иноязычных

компетенций. В своем исследовании Т.А. Костюкова и А.Л. Морозова1

представили разработанные практико-ориентированные уровни развития

исследуемой компетентности, отражающие ее структуру, включающие:

1. Когнитивный уровень - овладение набором профессиональных

(цели, задачи, принципы профессиональной деятельности, знания способов

профессионального самообразования посредством иностранного языка и пр.)

и лингвистических (фонетика, грамматика, лексика, страноведение) знаний,

приобретаемых в ходе изучения иностранного языка, с учетом требований

программы.

2. Операционный уровень - умение будущего специалиста

реализовывать профессиональное общение на иностранном языке

(эффективно организовывать, вступать, поддерживать, управлять и

завершать иноязычное общение с учетом личностных особенностей и

возможностей партнера по общению) в ходе практического применения

полученных знаний по дисциплине.

Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // В кн.

Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. М., 1995. С. 277 – 285; др. 1 Костюкова Т.А., Морозова А.Л. Развитие иноязычной коммуникативной

компетентности студентов неязыковых вузов: монография. Томск: Изд-во Томского

политехнического университета, 2011. С.13-14.

109

3. Личностно-профессиональный уровень - наличие профессионально-

личностных качеств: коммуникативность, толерантность, способность к

преодолению психологического барьера при иноязычном общении, опыта

профессионального иноязычного общения и мотивацию профессионального

самообразования в ходе обучения в вузе.

Как свидетельствует практика, одной из важных проблем подготовки

специалистов является уровень готовности студента к выполнению тех или

иных действий, в том числе связанных с использованием иностранного языка

в профессиональной деятельности.

Проблема готовности обучающихся в высшей школе к

профессиональной деятельности является одной из ключевых в научных

трудах и исследованиях М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича,

Т.А. Костюковой, А.К. Марковой, В.В. Сафоновой, В.А. Сластенина,

Н.М. Слаутиной, Г.С. Сухобской и других.1 Большинство авторов

рассматривают профессиональную готовность и как цель, желаемый

результат профессиональной подготовки, а также как обязательное условие

эффективной самореализации личности. Интерес к проблеме готовности

специалиста первоначально возник в рамках проблематики

экспериментальной психологии, а уже затем стал предметом педагогических

и социальных исследований. Однако до сегодняшнего времени единого

1 Дьяченко М. И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к

деятельности. – Минск: БГУ, 2008. – 383с.; Костюкова Т.А. Непрерывное педагогическое

образование: история, концепции, векторы развития // Образование в Сибири. 2005. №13.

С.68-72; Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. – 308с.; Моляко

В.А. Психологическое изучение творческой личности. Киев: Знание, 2008. – 71с.;

Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и

цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. – 200с.; Сластенин В.А. Профессиональная

готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование

// Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического

образования. М., 1982. С.14-28; Слаутина Н.М. Формирование профессиональной

компетентности студентов ВУЗа: автореф. дис. … канд. пед. наук. Кемерово, 2005. С.12-

22; Сухобская Г.С. Гуманистическая направленность личности преподавателя как основа

совершенствования его профессиональной компетентности // В кн.: Профессиональная

педагогическая компетентность преподавателя системы повышения квалификации и

переподготовки специалистов: проблемы, поиск, опыт. СПб., 2002. – С.30-36; др.

110

подхода к трактовке этого понятия, особенно с учетом иноязычной

компетентности, в педагогической науке не существует. Анализ источников

позволяет констатировать, что в современной отечественной науке

существует два основных подхода к определению готовности:

функциональный и личностный. Представители функционального

направления (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.Г. Ковалев и др.)

определяют готовность как психическую функцию, некое промежуточное

состояние между психическими процессами и свойствами личности, которое

связано с достижением высокого уровня активности коры головного мозга,

позволяющей успешно выполнять действия на основе использования

имеющихся знаний, умений и навыков.

Представители второго направления (Т.А. Костюкова, А.К. Маркова,

В.А. Сластенин и др.) определяют готовность как профессионально-

значимое качество личности, обеспечивающее эффективность выполняемой

деятельности. По мнению ученых, это качество представляет синтетическое

единство, в которое включаются элементы:

психологическая готовность (установка на деятельность);

научно-теоретическая готовность (необходимый объем

профессиональных, психологических, социальных и др. знаний);

практическая готовность (высокий уровень профессиональных умений и

навыков);

психофизиологическая готовность (приспособленность к

профессиональной деятельности, развитие профессионально-значимых

личностных качеств);

физическая готовность (состояние здоровья и физическое развитие,

соответствующее требованиям профессиональной деятельности и

работоспособности).

Изучение аргументов различных точек зрения в ходе данного

научного исследования позволили сделать вывод о том, что готовность

специалиста к профессиональной деятельности обладает высокой степенью

111

динамизма, детерминирована многочисленными внутренними и внешними

факторами. При этом она отражает субъективно-индивидуальный характер

подготовки специалиста. В определении готовности студента неязыковой

специальности одним из ключевых является умение использовать

информацию на иностранном языке в целях профессионального

самообразования, т.е. не как результативное умение, а как средство,

инструмент повышения уровня профессионализма. Как следствие, это

способствует совершенствованию конечного результата.

Для выявления и обоснования взаимосвязи иноязычной

коммуникативной компетентности и профессиональной готовности ряд

авторов исследуют не просто структуру этих понятий, а устанавливают

элементы, которые являются одинаковыми и выступают в качестве

связующих звеньев этих сложных явлений. Например, нравственный

компонент, в составе которого Г.А. Бокарева выделяет содержательно-

процессуальный, нравственный, мотивационно-целевой и ориетировочно-

профессиональный элементы.1 Классификация иноязычных

коммуникативных компетенций и ее обоснование, прежде всего, имеют в

своей основе перечень компетенций, установленных Федеральным

государственным образовательным стандартом высшего профессионального

образования по каждой специальности. Однако в данном документе

обозначены компетенции, формируемые у обучающихся в ходе обучения, по

каждой дисциплине, а при таком подходе не достаточно отражается

интегративный характер их практической реализации выпускником учебного

заведения в ходе профессиональной деятельности. Анализ содержания ФГОС

ВПО2 показывает, что уже в разделе, определяющем профессиональные

задачи, которые должен решать выпускник по данной специальности,

1 Бокарева Г.А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки

студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам: дис. … д-ра пед. наук. М.,

1988. – 390с. 2 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального

образования по направлению подготовки 080100 Экономика (бакалавриат); др. URL:

http://uop.ifmo.ru/stat/21/ (дата обращения: 12.12.2013)

112

содержатся требования, которые подразумевают компетенции, входящие в

структуру иноязычной профессиональной коммуникативной

компетентности. Например: анализ и интерпретация показателей,

характеризующих социально-экономические процессы и явления на микро- и

макроуровне как в России, так и за рубежом (подразумевает развитие

способности выпускника вступать в коммуникацию для получения

адекватной информации, анализировать и обрабатывать ее на основе знаний

и навыков историко-философской, социально-гуманитарной и специально-

экономической направленности); подготовка информационных обзоров,

аналитических отчетов (подразумевает высокий уровень владения

профессиональной терминологией, иностранными языками, аналитическими

и проективными способностями); проведение статистических исследований,

опросов, анкетирования и первичная обработка их результатов

(подразумевает высокий уровень культуры вербального общения, социально-

психологических знаний и навыков, владение методикой исследовательской

работы и статистической обработки данных).

Проведенный анализ Федерального государственного

образовательного стандарта высшего профессионального образования по

различным направлениям профессиональной подготовки и требований

нормативной документации1, а также выводы и заключения многочисленных

современных исследований позволили сформулировать авторскую позицию,

что профессионализация содержания иноязычной подготовки определяет

формирование иноязычной коммуникативной компетентности, включающей

в себя компетенции, которые условно можно разделить на три группы: общие

коммуникативные, специальные коммуникативные и культурно-

психологические (см.таблицу 9).

1 Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических

советов высшей школы. М., 2013. URL: http://fgosvo.ru/ (дата обращения: 22.10.2012)

113

Таблица 9

Структура профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности Г

руп

па

ком

пе-

тен

ци

й

Характеристика компетенций

Общ

ие

ком

мун

ик

ати

в-

ны

е

Готовность и способность:

1. к иноязычному межличностному общению;

2. извлекать информации из оригинального иноязычного текста;

3. подготовить публичное выступление на иностранном языке по теме;

4. к письменному изложению собственных мыслей и идей на иностранном

языке;

5. к анализу, оценке и структурированию информации на иностранном языке.

Сп

еци

ал

ьн

ые

ком

мун

ик

ати

в-

ны

е

Готовность и способность:

1. к устному деловому общению на профессиональную тему;

2. к извлечению и обработке информации профессиональной направленности;

3. подготовить и реализовать мини-проект в профессиональной области (в т.ч. с

использованием любого информационного носителя);

4. вести беседы и дискуссии на иностранном языке;

5. вести деловую переписку на иностранном языке.

Кул

ьтур

но

-

пси

хол

оги

чес

ки

е

Готовность и способность:

1. изучать и учитывать в коммуникации лингвокультурные традиции;

2. усваивать и использовать знания историко-культурных аспектов развития

разных стран, особенности развития профессионального сообщества;

3. реализовывать на практике знания нормативных и технологических

особенностей межличностного и делового общения в поликультурной среде;

4. организовывать коммуникативное взаимодействие с учетом особенностей

поликультурной среды;

5. использовать в иноязычной коммуникации новые информационные

технологии.

Формирование обозначенных компетенций может быть эффективным

лишь в условиях оптимальной интеграции субъект-субъектных отношений в

ходе изучения иностранного языка, что создает особую форму

взаимодействия, которая позволяет:

- минимизировать психологические барьеры, возникающие из-за различных

социально-статусных позиций;

- создавать практико-ориентированные ситуации, при которых будет уместно

использована любая степень владения иностранным языком;

- максимально осуществлять обучающимися свое право свободного

самостоятельного выбора коммуникативных средств, приемов и форм

творческого самовыражения в области применения иноязычных навыков;

114

- преподавателю перманентно корректировать учебно-воспитательные

ситуации с целью оптимизации профессионально-обусловленного поведения

и закрепления наиболее эффективных его форм и др.

С точки зрения дидактической реализации цели формирования

иноязычной коммуникативной компетенции, данный процесс

осуществляется в ходе отработки коммуникативных средств – чтение,

говорение, аудирование, письмо, а также перевод как особый вид речевой

деятельности.

Чтение позволяет воспринимать смысл написанного текста;

формирует умение ориентироваться в различных стилях написания и

почерка, умение идентифицировать и интерпретировать текст; развивает

навыки творческо-поискового чтения и умения выбирать нужный материал;

позволяет развивать языковую интуицию (определять смысл незнакомых

слов); развивает способности пользоваться научно-справочной литературой и

производить отбор нужного материала и т.д.

Говорение как основной вид речевой деятельности является одним из

основных средств развития практических коммуникативных навыков и

предполагает включенность в построение и воспроизведение иноязычных

устных текстов на общекультурные и профессиональные темы; развитие

навыков моно- и диалогового общения; значительно расширяет объем

усвоения информации профессиональной направленности; организует

рефлексивно-смысловой анализ своей иноязычной речи, а также обсуждение

заранее продуманных вопросов и спонтанно формулирующихся в ходе

профессионально-тематического общения; способствует приобретению

опыта публичных выступлений на иностранном языке (доклад, обзор,

реферирование, тезисы и др.).

Аудирование как вид перцептивной, мыслительно-мнимической

деятельности, связанной с выполнением ряда логических операций,

способствует: развитию смыслового восприятия речи на слух; расширению

фонематического слуха и памяти; формированию умения воспринимать,

115

перерабатывать, интерпретировать смысл информации; формированию

эстетики лингвистических речевых конструкций и способности разными

средствами передавать речевую информацию на основе композиционной

фонетической идентификации высказываний и др.

Письмо позволяет составлять, формулировать высказывание, умение

писать от руки и печатать текст; отрабатывать лексические, грамматические

и графические навыки письменной речи; быстро производить отбор

необходимой информации, переработку и передачу текстовых сообщений

нужного качества и формата; составлять план, разрабатывать творческие

письменные проекты, в том числе, профессиональной направленности;

работать с бытовой и деловой документацией, осуществлять переписку.

Перевод как особый вид лингвистической деятельности, сущностью

которой является интерпретация смысла информации на исходном языке и

создание эквивалентного информационного продукта на переводящем языке

с учетом определенных установок, к которым относятся контекст,

грамматика исходного языка, идиомы, традиции употребления и др., требует

формирования системы иноязычных знаний, умений и навыков, а также

глубоких знаний грамматики и лексики переводящего языка.

Все виды иноязычной деятельности должны использоваться в тесном

взаимодействии и взаимовключении, а также вводиться в структуру

профессиональной подготовки в качестве дополнительных структурных

элементов. Основываясь на данных, полученных в ходе практико-

моделирующего этапа данного эксперимента, по содержанию дидактический

материал должен учитывать не только специфику будущей специальности,

но и особенности социально-политических реалий, перспективных

возможностей развития отрасли или профессионального сообщества.

Таким образом, было сформулировано положение о том, что

профессионализация содержания обучения иностранному языку в вузе

способствует формированию его профессиональной иноязычной

коммуникативной компетентности, которая представляет собой

116

интегрированное качество личности будущего специалиста, включающее

способность реализовывать профессиональные и лингвистические знания,

иноязычные коммуникативные умения, навыки профессионально-

личностной реализации индивидуального опыта общения с учетом

особенностей взаимодействующих лингвокультур, условий среды и

характера решаемых задач. Данное качество включает три группы

компетенций – общие коммуникативные, специальные коммуникативные и

культурно-психологические.

В ходе анализа теоретических источников и результатов опытно-

экспериментального исследования было выявлено, что формирование

иноязычной коммуникативной компетентности на основе

профессионализации содержания обучения является одним из

педагогических путей совершенствования иноязычной подготовки будущих

специалистов. Эффективная реализация выявленных в диссертации путей

возможна при соблюдении следующих педагогических условий: применения

профессионально ориентированного подхода к моделированию содержания

иноязычной подготовки; сочетания коммуникативного подхода с элементами

контекстного, проектного и интегрированного обучения; формирования

компетенций, определяющих готовность выпускника к иноязычному

профессиональному общению; формирования и развития коммуникативных

навыков в ходе чтения, говорения, аудирования, письменного и устного

перевода и др.

§3.2. Создание профессионально-творческой образовательной среды

иноязычной подготовки студентов

Проведенный эксперимент показал, что одним из перспективных

путей совершенствования иноязычной подготовки современных

специалистов является создание профессионально-творческой

117

образовательной среды иноязычной подготовки студентов. Для обоснования

условий реализации данного педагогического пути необходимо рассмотреть

сущность понятия «среда», которое имеет широкий спектр толкования и

употребления, при этом, четкой формулировки его в науке нет. При

употреблении данного понятия в контексте социальных наук, трактуют его,

как правило, как окружение, совокупность условий и факторов влияния на

субъекта (Дж Гибсон, В.В. Рубцов, Д.Ж. Маркович, Г.П. Щедровицкий1 и

др.). Такой подход обуславливает отношение и к окружающему обществу,

социуму как к фактору влияния, имеющему одно из ключевых значений в

формировании и развитии субъекта. Например, отмечая особую роль

социальной общности как среды человека, В.В. Рубцов считает, что для

человека среда — это не только окружающий его мир, но и мир, который

существует в его взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации, других

явлениях и процессах.

В.А. Ясвин, обобщая различные точки зрения на сущность понятия

«среда человека», отмечает, что оно представляет собой «естественное и

социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий». С

психолого-педагогической точки зрения автор считает перспективным

рассматривать предоставляемые средой возможности развития личности

человека.2

Понятие «образовательная среда», наряду с другими родственными

понятиями – «педагогическая среда», «образовательное пространство» и

др. – вошло в научное употребление сравнительно недавно и не имеет

однозначного толкования. С точки зрения употребляемого в естественных

науках термина «внешняя среда», имеющиеся в ней условия могут как

1 Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. Пер. с англ. / под общ.

ред. А. Д. Логвиненко. - М.: Прогресс, 1988. – 464с.; Маркович Д.Ж. Социальная экология.

- М., 1991. – 176с.; Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. - М.: МГППУ,

1997; Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический

анализ) : книга «Педагогика и логика». - М.: Просвещение, 1993. - С. 16—200; др. 2 Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - 2-е издание,

испр. и доп. – М.: Смысл, 2001. С.9-12.

118

поддерживать нормальную жизнедеятельность организма, так и угнетать ее.

По аналогии, условия педагогической среды могут быть благоприятными для

познавательной деятельности, способствовать ее активизации или, напротив,

значительно «тормозить» активность и снижать эффективность этой

деятельности.

Уже отмечалось, что рассматривая совокупность педагогических

условий и влияний на личность, нередко используется понятие

«образовательное пространство». Пространство, по сути, организует

системы, определяет порядок вещей в мире, обеспечивает протекание

повседневной жизни людей, их взаимодействие, уклад их личностного

бытия. Формирование человеческого субъекта, становление его личности в

значительной мере детерминировано приобщением его к существующему

порядку пространства-времени, прежде всего, самим фактом его наличия.

Такой подход к трактовке пространственности открывает возможности для

рассмотрения пространства не просто как физического, а как основы

процессов с их практической реализацией и осмыслением. Анализ понятия

«пространство» проводят с позиции единства трех сторон: объектная,

субъектная и деятельностная. Объектная сторона представляет пространство

как определенную картину мира, понимаемую в качестве совокупности

внешних объектов. Субъектная предполагает представление пространства

как отражения чувств и мыслей людей, социальных групп. Деятельностная

позволяет рассматривать пространство в качестве единства внешних по

отношению к субъекту вещей и его мыслей о них, образуя

феноменологическое единство «практик». Это означает, что пространство

образуется не только вещами, но и смыслами.

В ходе взаимодействия личности с действительностью формируется

система ценностей. Личность, отрабатывая способы взаимодействия с

природной, социальной, личностной средой закрепляет ценности в своем

опыте, что является причиной возникновения культуры. Культура как

система доминирующих ценностей и отношений между людьми является, с

119

одной стороны, необходимой предпосылкой образования человека, создавая

определенную образовательную среду, а с другой стороны, только благодаря

образованию сама культура может существовать и развиваться.

Таким образом, можно говорить о формировании культурно-

образовательного пространства, в рамках которого проходит воспитание и

развитие субъекта конкретного общества. Образовательное пространство

часто связывают с понятиями «образовательная (воспитательная) среда,

окружение, воздействие, влияние», в каждом из которых имеется указание на

возможность изменений в характеристиках субъекта деятельности

посредством некоторых явлений и процессов, находящихся в

непосредственной или опосредованной связи с ним. В современной научной

педагогической литературе представлено обоснование различных факторов,

приводящих к изменениям, проводится анализ их взаимосвязи и

взаимовлияния, исследуются показатели количественно-качественных

преобразований.

Проведенный анализ показал, что условия образовательной среды

складываются из совокупности условий основных социальных сфер

жизнедеятельности:

- семейно-бытовой (состав семьи, уровень образования и педагогической

культуры родителей, их направленность на воспитание детей, контакты с

образовательным учреждением и других характеристик);

- общественной (народонаселение, национальный, социальный,

профессиональный состав общества, уровень доходов, криминогенность,

наличие и влиятельность органов государственного управления и

общественных организаций и др.);

- профессиональной (предоставляемые возможности обучения и

трудоустройства, социальные гарантии и условия труда, др.);

- культурной (возможности для полноценного и содержательного

использования свободного времени – эффективности работы культурно-

просветительных, спортивных учреждений, транспорта, др.).

120

В ходе разработки процессуальной модели совершенствования

иноязычной подготовки студентов на основе интегративно-развивающего

подхода были определены пять групп условий и факторов среды:

нормативно-правовые, методические, организационно-технические,

культурно-эстетические и психологические.

Одним из условий создания профессионально-творческой

образовательной среды иноязычной подготовки студентов является

формирование системы ценностей, которая включает в качестве одного из

существенных компонентов становление аксиологической системы личности

студента в рамках поликультурного пространства.

Обзорный анализ научных трудов показал, что образовательная среда

рассматривается многими исследователями как один из важных

составляющих элементов педагогических процессов и их

совершенствования, и, прежде всего, процесса воспитания1.

В связи с этим, одним из важных условий создания профессионально-

творческой образовательной среды иноязычной подготовки студентов

является формирование системы профессионально-личностных качеств,

определяющих направленность студента на высокий уровень иноязычной

подготовки.

1 Дегтярева Т.С. Иностранный язык как фактор становления поликультурного личностно

развивающего образовательного пространства вуза: дис. ... канд. пед. наук. Ростов-на-

Дону, 2010. – 209с.; Делия В.П. Формирование и развитие инновационной

образовательной среды гуманитарного вуза: автореф. дис. …д-ра пед. наук. Москва, 2007.

С. 13-18; Демисенова Ш.С. Поликультурная среда как средство саморазвития студентов

педагогического вуза: атореф. дис. …канд. пед. наук. Челябинск, 2009. С.11-13; Майорова

Э.Р. Формирование среды личностно-ориентированного образовательного

взаимодействия как необходимое условие его эффективности: дис. …канд. пед. наук.

Москва, 1998. – 188с.; Мамонтова Э. Р. Дидактические особенности развития

образовательной среды вуза в процессе подготовки специалиста: дис. …канд. пед наук.

Владикавказ, 2007. – 182с.; Маслов К. И. Образовательная среда вуза как фактор развития

гражданской позиции студента: дис. ... канд. пед. наук. Краснодар, 2008. – 253с.;

Савушкина Т. А. Культурно-образовательная среда как основа обучения межкультурному

иноязычному профессионально ориентированному общению в неязыковом вузе: на

материале английского языка: автореф. дис. ... кан. пед. наук. СПб., 2008. С.10-15;

Тетерина Т.Е. Формирование личностно ориентированной образовательной среды

военного вуза: автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 2012. С.15-17; др.

121

На сегодняшний день существуют различные подходы к

моделированию определенного типа образовательной среды вуза, в которых

в качестве приоритетных рассматриваются различные системные элементы

образования: направленность и влияние информационной среды,1

компетентностный подход в обучении и профессиональной подготовке,2

использование социально-культурных компонентов становления

специалистов нового типа3 и др. Одним из ключевых условий эффективности

образовательной среды иноязычной подготовки является ее направленность

на развитие обучающегося, проявление его субъектности, профессионально-

творческую реализацию.

Необходимость создания развивающего типа образовательной среды

подчеркивали известные российские педагоги прошлого века С.Т. Шацкий,

П.П. Блонский, А.С. Макаренко. Проблема развивающей образовательной

среды была предметом изучения выдающихся отечественных психологов

П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева,

1 Гурниковская Р.Ю. Информационно-образовательная среда общенаучной подготовки

студентов гуманитарных специальностей: дис. …канд. пед. наук. Р/нД, 2006. – 193с.;

Киргинцев М.В. Формирование профессиональной компетентности курсантов военно-

технических вузов в условиях дидактической информационной среды: дис. …канд. пед.

наук. Ставрополь, 2005. – 172с.; Новикова С.С. Информационная образовательная среда

военного вуза как фактор повышения качества обучения курсантов: автореф. дис. ... канд.

пед. наук. Воронеж 2011. С.11-17; Черкашина О. А. Создание информационной

образовательной среды для формирования иноязычного компонента модели специалиста:

дис. …канд пед. наук. Ярославль, 2011. – 219с; др. 2 Абдрахманова Л.В. Формирование коммуникативных умений у студентов технического

вуза в процессе реализации профессионально-дискуссионной игровой технологии: на

примере предметной области «Иностранный язык»: атореф. дис. ... канд. пед. наук.

Самара, 2007. С.12-17; Вендина О.В. Проектирование содержания учебной дисциплины на

компетентностной основе: на примере дисциплины «Иностранный язык» для студентов

неязыковых специальностей: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2011. С.10-13;

Нещадим И.О. Иноязычная подготовка как средство формирования профессиональной

компетентности студентов технического вуза: дис. …канд. пед. наук. Ставрополь, 2006. –

178с.; Печинская Л.И. Формирование иноязычной информационной компетенции у

студентов технических вузов: в рамках курса дисциплины «Иностранный язык»: дис. ...

канд. пед. наук. СПб, 2011. -211с.; др. 3 Ломова Л.Н. Духовно-этическая ориентация познавательной активности студентов в

процессе обучения иностранным языкам: дис. …канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2006. -

164с.; Максаева А.Э. Совершенствование обучения иностранному языку в вузах на основе

социокультурного опыта: автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 2012. С.11-16; др.

122

Д.Б. Эльконина и др. В своих выводах и теоретических обобщениях они

отмечают, что определенным образом организованное образовательное

пространство позволяет выстраивать систему обучения так, что главной

целью становится развитие учащихся и формирование у них качеств,

обеспечивающих эффективность обучения и воспитания.

Результаты опытно-экспериментального исследования показали, что,

чем больше респондентов оценивали высокий уровень развития условий

реализации творческих возможностей, тем выше были показатели оценок

проектно-творческой работы студентов, в том числе по иностранному языку.

При этом сами обучающиеся стремились выбирать тематику своих работ,

обусловленную спецификой будущей профессиональной деятельности. В

рамках данного исследования были получены результаты, которые

позволяют сделать вывод о том, что высокий уровень компетентности связан

с наличием особых нравственных качеств, связанных с профессиональными

аспектами – гордость за выбранную профессию, социально-значимые мотивы

будущей деятельности, стремление к высоким показателям в работе с целью

наращивания научно-производственного потенциала страны. Как отмечает в

своей монографии В.В. Богуславский, в структуре мотивации обучающихся

могут преобладать узколичные мотивы, которые можно при определенном

воздействии трансформировать в общественно значимые цели. Это

достигается путем вовлечения их в активную общественную работу,

привлечения к выполнению заданий творческого характера, развития

склонностей и интересов к изучаемым предметам и к профессии. Как пра-

вило, продуманная система мероприятий и воспитательных воздействий

приводит к психологическому перелому в характере их отношений, сдвигу

узколичных мотивов на позитивные1, социально значимые цели учебной

деятельности, пробуждению чувства профессиональной гордости. Автор

отмечает, что в ходе исследования было выявлено, что широкие социальные

1 Богуславский В.В. Мотивация учебной деятельности курсантов военно-учебных

заведений / Монография. М.: ВУ, 2001. С. 47-49.

123

мотивы обучающихся обуславливают высокую успеваемость по общим и

специальным учебным дисциплинам, придают учебной деятельности

осознанную целесообразность.

В структуре мотивации одну из ключевых позиций занимает

устойчивый интерес к предмету изучения. В отношении иностранного языка

в вузе это является и необходимым условием дальнейшего, уже полностью

самостоятельного процесса совершенствования иноязычных

коммуникативных способностей и навыков, ввиду того, что как учебная

дисциплина иностранный язык во многих неязыковых вузах не входит в

программу старших курсов. Образовательная же среда вуза, которая

предоставляет возможность студентам для самосовершенствования в этой

области, будет являться важным условием эффективности этого процесса.

В различных видах образовательных учреждений высшего

профессионального образования один и тот же тип образовательной среды

имеет различные модификации, позволяющие усиливать те или иные

условия, определяющие специфику будущей профессиональной

деятельности. Эти особенности отражаются в определении сущности

образовательной среды. Например, Т.Е. Тетерина подчеркивает в своем

исследовании, что личностно-ориентированная среда военного вуза – это

среда системно организованной совокупности содержания образования,

информационных ресурсов, технологий обучения и всех видов обеспечения

образовательного процесса, неразрывно связанного с его субъектами,

целенаправленно воздействующая на формирование военно-

профессиональной компетентности будущего офицера и проявляющаяся в

педагогическом проектировании жизненно-профессиональных ситуаций,

обеспечивающих приобретение курсантами личного опыта военно-

профессиональной деятельности и их вхождение в образ жизни, мышления и

профессионального поведения.1

1 Тетерина Т.Е. Формирование личностно ориентированной образовательной среды

военного вуза: автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 2012. С.6-7.

124

В своем исследовании О.Н. Шевченко рассматривает личностно-

ориентированную среду как средство развития познавательного интереса на

основе развивающего обучения, конструктивного сотрудничества,

творческой деятельности, индивидуальной продуктивной деятельности,

опирающейся «на витагенный опыт и ценностные ориентации», будущие

перспективы и личностные планы.1

В процессе реализации мероприятий третьего модуля педагогической

целевой программы были предусмотрены мероприятия, направленные на

самостоятельно разработанные проекты, связанные с развитием иноязычных

коммуникативных и творческих навыков, предусмотренных п.3. «Разработка

и представление индивидуального творческого проекта, включающего все виды

коммуникативных средств – чтение, аудирование, говорение, письмо»,

например, работа на международных интернет-форумах, публикации в

печатных изданиях (в том числе в интернет-изданиях), международных

статистических исследованиях и т.д. Как показала практика, самостоятельно

разработанный и реализованный проект значительно стимулирует интерес

студента, повышает ценностную значимость изучения иностранного языка.

Большое положительное значение имеет введение факультативного курса

иностранного языка после освоения студентами основной программы по

данной учебной дисциплине. Именно в рамках факультатива возможна

наиболее полная и эффективная реализация третьего модуля педагогической

целевой программы совершенствования иноязычной подготовки студентов

на основе интегративно-развивающего подхода (см. приложение 4).

С понятием «творчество» тесно связаны понятия «талант»,

«одаренность». Н.О. Гафурова в своем исследовании отмечает, что для

проявления и развития способностей необходима специфическая

образовательная среда, включающая совокупность педагогических условий:

1 Шевченко О.Н. Личностно ориентированная образовательная среда как средство

развития познавательного интереса будущего инженера: автореф. дис. ... канд. пед. наук.

Оренбург, 2004. С.22-28.

125

личностно-ориентированная модель образования, реализуемая как

признание самоценности, самобытности учащегося, создание

положительного эмоционального фона, комфортности, представление

возможности попробовать себя в различных видах деятельности и права

выбора этой деятельности; наличие свободы принятия решения в

построении собственной образовательной траектории; партнерский стиль

отношений между субъектами образовательного процесса. Автор отмечает,

что проявление и развитие одаренности осуществляется в среде единого

образовательного пространства: с единой целью, непрерывностью,

преемственностью и последовательностью по содержанию, технологиям

обучения и моделям взаимодействия между субъектами образовательного

процесса.1

Научные исследования в области психологии и психолингвистики

свидетельствуют, что к изучению иностранных языков необходима особая

направленность, предрасположенность. Эти качества вполне развиваемы, что

достигается за счет организационно-методических условий, в основном,

самостоятельной работы, усиления ее творческой направленности. На основе

анализа теоретических источников и результатов педагогической практики

было установлено, что одним из важных условий совершенствования

иноязычной подготовки студентов на основе интегративно-развивающего

подхода является творческая направленность содержания учебной и

внеучебной работы в вузе. При этом оно должно быть разнообразным,

учитывать интересы всех обучающихся, соответствовать реалиям времени,

быть актуализированым в молодежной среде, учитывать мировые тенденции

развития межкультурного и профессионального взаимодействия с другими

странами. Содержание обучения иностранным языкам должно включать:

сферы коммуникативной деятельности, темы и ситуации, речевые действия и

1 Гафурова О.Н. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: автореф.

дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 1996. С. 20-21.

126

речевой материал, учитывающие профессиональную направленность

студентов; языковой материал (фонетический, лексический, грамматический,

орфографический), правила его оформления и навыки оперирования им;

комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень

практического овладения иностранным языком как средством общения, в том

числе в интеркультурных ситуациях; систему знаний национально-

культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка; учебные и

адаптивные умения, рациональные приемы умственного труда,

обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру

общения с его носителями.1

Особое значение и отдельное направление в педагогических

исследованиях занимают труды, посвященные изучению различных аспектов

информатизации, в том числе образовательной среды. Современный

образовательный процесс невозможно представить без использования

информационных средств. Однако, как показывают многочисленные

исследования, возможности применения информационных средств

значительно шире и многообразнее. В ходе изучения иностранного языка

именно информационные технологии и применение технических средств

позволяют сделать процесс самостоятельной работы творческим и более

разнообразным по содержанию, характеру целей, использованию

возможностей междисциплинарной интеграции и реализации различных

форм коммуникативной деятельности.

В исследовании Л.И. Печинской содержатся выводы о том, что

иноязычная информационная компетенция – это умение использовать

навыки работы с иноязычной информацией таким образом, чтобы

трансформировать ее в знания путем применения в учебной и

профессиональной деятельности. Она является одной из ключевых

компетенций в современном информационном обществе. Для ее

1 Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и

методика. – Москва, 2007. - С.132.

127

формирования автором разработана методика, включающая в себя

специально созданные комплексы упражнений и специально подобранные

интернет-инструменты.1 В настоящее время главной целью обучения

является не просто овладение определенным объемом знаний, а способность

в короткий срок найти необходимую информацию и оптимально

использовать ее в профессиональных интересах, преобразовав в знания. Для

формирования высокого уровня культуры личности необходимы доступность

информации и «культура приобретения нового знания» (О. М. Корчажкина).

В ходе опытно-экспериментальной работы были созданы условия

максимальной доступности различных информационных источников, с

участниками экспериментальной группы проводились консультации и

инструктивные занятия о разнообразии и возможностях информационных

сетей (сети Интернет, библиотечной, научно-публицистической и др.). В

процессе работы проводились исследования того, как влияет такой вид

дополнительных занятий на уровень использования возможностей

информационной среды. Было выявлено, что к окончанию мероприятий

первого модуля педагогической целевой программы совершенствования

иноязычной подготовки на основе интегративно-развивающего подхода

студенты контрольной группы проявили умения и навыки в данной области,

используя резервы информационного ресурса на 45-50%, а студенты

экспериментальной группы – до 80%. При определении результатов

учитывались различные параметры, в том числе уровень работы в Интернет-

сети. Поиск любой информации в Сети – это процесс, требующий знаний в

области информационных технологий, лингвистики, принципов построения

поисковых и информационных ресурсов глобальной сети. При огромном и

постоянно увеличивающемся количестве информации в сети Интернет перед

выпускником вуза встает проблема рационализации поиска, т. е. извлечения

1 Печинская Л.И. Формирование иноязычной информационной компетенции у студентов

технических вузов: в рамках курса дисциплины «Иностранный язык»: дис. ... канд. пед.

наук. СПб., 2011. С.18-19.

128

максимального объема нужной и полезной информации при минимальных

затратах времени. Данная деятельность предполагает владение умениями:

уточнение информационной потребности, постановка поисковой задачи,

определение возможных держателей информации, выбор оптимального

поискового инструмента, формулировка и уточнение запроса, извлечение

информации из информационных массивов (в частности, ленты выдачи

поисковых систем), оценка результатов поиска (по критериям достоверности,

актуальности, полноты и точности полученной информации, а также

релевантности, т. е. степени соответствия результатов поиска задаче,

поставленной в запросе, и пертинентности, т.е. соответствия полученной

информации информационной потребности пользователя).1 Без развития

высокого уровня творческих способностей такая познавательная

деятельность безуспешна. Выбор содержания обучения иностранному языку

с первого этапа обучения в вузе следует направить на решение этой задачи

посредством разнообразия и самой информации, и методов ее обработки и

использования, и целевыми установками.

Таким образом, одним из основных педагогических путей

совершенствования иноязычной подготовки студентов является создание

профессионально-творческой образовательной среды, реализация которого

зависит от ряда педагогических условий: становления системы ценностей

личности студента в рамках поликультурного пространства, формирования

совокупности профессионально-личностных качеств, определяющих

направленность студента на высокий уровень иноязычной подготовки;

создания психологических условий формирования гордости за

профессиональный выбор; усиления творческой направленности содержания

учебной и внеучебной работы в вузе.

1 Печинская Л.И. Формирование иноязычной информационной компетенции у студентов

технических вузов: в рамках курса дисциплины «Иностранный язык»: автореф. дис. ...

канд. пед. наук. СПб., 2011. С. 12-14.

129

§3.3. Развитие у студентов навыков самообучения в ходе

профессионально-интегрированной иноязычной подготовки

Одним из важных педагогических путей совершенствования

иноязычной подготовки студентов вузов является развитие у студентов

навыков самообучения в ходе иноязычной подготовки.

Самообучение – это целенаправленная активная деятельность

личности, направленная на самостоятельное получение знаний, выработку

умений и навыков, систематизации жизненного или профессионального

опыта. Качество результатов самообучения зависит от качества и объема

доступной информации, касающейся сферы интересов личности по

определенной теме. Психологической основой самообучения является

мотивация и целевые установки личности, перспективы осуществления своих

планов и их общественно-полезная ценность. Считается, что знания,

полученные в процессе самообучения, более прочные и долгосрочные, но в

них неизбежны пробелы, так как порядок и объем изучаемого материала

определяется самой личностью.

Одной из важных компетенций является развитие способностей

личностного самосовершенствования (по определению И.А. Зимней),

которую нередко обозначают как способность к непрерывному образованию

(lifelong learning), соответствующую формуле «образование через всю

жизнь». Основой непрерывного образования является самообучение.

Для реализации данного направления необходим ряд условий, одним

из которых является разработка учебно-методического комплекса обучения

иностранным языкам, учитывающего специфику будущей специальности,

характер связей и отношений элементов профессиональной подготовки. В

связи с этим, следует отметить, что проблема развития навыков

самообучения в вузе включает в себя вопросы: 1) организационно-

130

методических условий, в том числе, структуру и содержание обучения

иностранному языку с учетом специфики профессии; 2) специфики

деятельности студента, в том числе взаимодействие и взаимовлияние

различных психофизиологических свойств и качеств на усвоение материала

по иностранному языку, эффективность применения различных форм и

приемов, и мн. др.; 3) особенности педагогической работы преподавателя,

т.е. организационно-психологические факторы обучения иностранным

языкам.

Самообучение в области иностранного языка на современном этапе

несет в себе общеобразовательный и профессионально-прикладной аспект.

Это обстоятельство повышает статус дисциплины в вузовском обучении и

значение владения иностранным языком (языками) практически во всех

профессиональных областях. Т.Ю. Тамбовкина в своем исследовании

обосновывает выделение самообучения иностранному языку на уровень

относительно автономной подсистемы в системе вузовского

лингвистического образования, отмечая, что и в нелингвистических вузах это

является актуальной задачей ввиду существующего противоречия между

ограниченностью объема изучения иностранного языка и требованиями к

иноязычной компетентности специалистов. Автор отмечает, что подсистема

самообучения иностранному языку направлена на достижение определенной

цели – развитие поликультурной и многоязычной личности, обладающей

автономной индивидуальной моделью самообучения, представляющей собой

относительно завершенный результат самоорганизующегося процесса в виде

личностного когнитивного конструкта, и сформированной компетенции. Для

этого необходим собственный итоговый результат функционирования

подсистемы самообучения иностранному языку, подлежащий контролю,

коррекции и оценке, и выражающийся в выстраивании большинством

успешных студентов к завершению обучения полуавтономной или

относительно автономной индивидуальной модели самообучения

иностранному языку, на основе которой будет продолжено

131

самосовершенствование в области изучения иностранного языка, а также

второго и последующих иностранных языков.1

Навыки самообучения необходимы уже на начальном этапе обучения

в вузе, что связано с большим объемом информации для переработки и

усвоения, а также с проблемой быстрого «старения» знаний. В связи с этим,

значение самостоятельной работы по приобретению и совершенствованию

новых знаний всегда в ряду актуальных педагогических проблем. Для ее

реализации важно решить задачи: развитие способностей к изменению

личностных смыслов самообучения и ценностно-смысловых доминант

деятельности, становление системы индивидуально-оценочных и

самооценочных критериев познавательной деятельности; формирование и

развитие творческих способностей в области иноязычной коммуникативной

деятельности (свободное уместное использование языковых конструкций в

говорении, формирование способностей к аудированию в ходе иноязычной

коммуникации с носителями языка и др). Поэтому одним из основных

организационно-методических условий является отбор содержания

дидактического материала для самостоятельной работы в соответствии с

целями иноязычной подготовки студентов по специальности. Многообразие

аутентичных источников позволяет оперативно решать данное условие,

создавая пособия для развития различных навыков иноязычного общения в

процессе профессионально ориентированного обучения2.

Основным средством развития навыков самообучения является

самостоятельная работа студентов, ее организационно-методические условия

и целевые установки.

Организация самостоятельной работы как проблема практической

педагогики была сформулирована еще К.Д. Ушинским, который определил

1 Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранным языкам как подсистема вузовского

лингвистического образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Москва, 2007. С.27-29. 2 Звягинцева Е.П. Староверова Н.П. Английский язык. Учебное пособие для развития

навыков профессионально ориентированной устной речи на основе навыков чтения

литературы по специальности. Часть 2. - М.: Финуниверситет, 2012. - 96 с.

132

принципиальные основы организации самостоятельной работы: активизация

(интерес) и сознательность; постепенное усложнение теоретических и

практических задач; систематичность и концептуальная целостность

процесса на основе единства цели и результата. Великий педагог

К.Д. Ушинский считал, что учитель должен организовывать обучение так,

чтобы ученики больше учились самостоятельно, а задача педагога -

руководить самостоятельным трудом и обеспечивать необходимым

материалом. Ученый подчеркивал, что «самостоятельные мысли вытекают

только из самостоятельно же приобретаемых знаний»1.

Большое значение уделяется теории самостоятельной работы в

педагогике высшей военной школы, где самостоятельная работа курсантов

военных вузов рассматривается как один из важнейших и действенных

методов в структуре военно-образовательного процесса. Научные основы

самостоятельной работы курсантов военных вузов обосновал

А.В. Барабанщиков. Он рассматривает самостоятельную работу как основной

вид деятельности в учебном процессе курсантов. А.В. Барабанщиков

определяет самостоятельную работу слушателей (курсантов) как любую

работу по овладению научно-теоретическими знаниями и практическими

навыками; как умственную, активную, сознательную, творческую

деятельность по усвоению учебного материала во всех формах

образовательного процесса. В его работах подчеркивается значение

самостоятельной работы не только в процессе образования, но и ее

воспитательная и развивающая функция. В научных работах

А.В. Барабанщиков отмечал, что работая самостоятельно, курсанты

(слушатели) углубляют свои знания, совершенствуют навыки и умения,

делают их более прочными, устойчивыми. В процессе самостоятельной

работы у обучаемых развиваются такие качества, как самостоятельность

мышления, организованность и целеустремленность в действиях,

1 Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 2 М-Л.: Издательство АПН РСФСР, 1948. - С.

356.

133

настойчивость в преодолении трудностей, умение контролировать себя,

развивать память .

В военной педагогике самостоятельная работа, рассматриваемая как

важнейшая составная часть учебного процесса, - это и средство воспитания,

т.к. она вырабатывает высокую культуру умственного труда, развивает у

будущих офицеров такие качества, как организованность,

дисциплинированность, активность, инициатива, настойчивость в

достижении поставленных целей. В процессе осуществления

самостоятельной работы формируются определенные личностные качества,

имеющие большое значение для решения не только учебных задач, но для

достижения высокого уровня жизненного успеха.1

В ходе проведения мероприятий, предусмотренных первым и вторым

модулем педагогической целевой программы совершенствования

иноязычной подготовки студентов на основе интегративно-развивающего

подхода, ставились задачи формирования у студентов универсальных

учебных действий, на основе которых осуществляется самообучение:

расширение сферы понятий и расширение лингводидактического материала

от личностных характеристик к целостному видению окружающего мира2.

Тематика заданий для самостоятельной работы включает в себя совокупность

компонентов, иерархически связанных между собой, способствующих

формированию и наращению объема усвоенного иноязычного

лингвистического материала, а также навыков коммуникативной

деятельности, знаний культурологического и гуманитарного содержания.

Формально тематику самостоятельной работы можно представить в виде

четырех уровней:

Первый уровень - «Что такое Я» - способность к самостоятельному

использованию иноязычных знаний в работе с информацией о себе;

1 Пахомова Н.В. Повышение эффективности самостоятельной работы в обучении

курсантов военных вузов: дис. …канд. пед. наук. М., 2011. С. 38-39, 42. 2 Звягинцева Е.П. Развитие у студентов навыков самообучения в ходе иноязычной

подготовки // Мир образования - образование в мире. 2014. №1. С. 257-262.

134

Второй уровень – «Что такое Мы» - способность самостоятельно

охарактеризовать всех, кто составляет ближайшее окружение, разнообразие

межличностных отношений.

Третий уровень – «Что такое Мой мир» - способность к общению на

разнообразные темы, включающие профессиональные и общекультурные;

Четвертый уровень – «Я - профессионал» - способность к иноязычной

профессиональной коммуникации, а также умение общаться на темы,

связанные с жизненными перспективами и проектированием

профессиональной карьеры.

Психологической основой является совокупность факторных

характеристик, включающая: смысловые связи между целью и мотивом

учебной деятельности, развитие системы мотивации и содержания мотивов

(от познавательных к мотивам достижений и социального признания),

уровень социально-значимой и социально-оцениваемой мотивации

деятельности, способности к адекватной индивидуально-оценочной и

самооценочной деятельности, прогностические и аналитические

способности, выработку индивидуального стиля деятельности и способа

поведения, способности к созданию реального творческого проекта на основе

самостоятельно разработанной стратегии.

Цели, задачи и функции иноязычной подготовки определяются

совокупностью требований к компетенциям по каждой специальности,

содержащимся в ФГОС ВПО нового поколения. В связи с этим, для каждого

вуза предусмотрена возможность самостоятельно определять автономные

требования к уровню обученности выпускников по иностранному языку,

уровневой дифференциации, характер и условия различных видов

интегративных связей, и т.д.

Анализ нормативно-организационных источников показал, что на

сегодняшний день в вузах неязыковых специальностей функционирует

несколько моделей иноязычного обучения: - 170 часов аудиторных + 170

часов внеаудиторных (1-4 семестр); - 370 часов аудиторных + 370 часов

135

внеаудиторных (1-5 семестр); - 128 часов аудиторных + 128 часов

внеаудиторных (вечернее обучение) и др. Разнообразие объема почасовой

нагрузки не влияет на цель иноязычной подготовки – формирование

иноязычной речевой компетентности в общекультурном и профессиональном

пространстве. Отсюда следует, что для совершенствования в области

владения иностранным языком у студентов должны быть выработаны

необходимые для этого навыки и личностные качества.

Исходя из этих требований, важным условием для развития навыков

самообучения является формирование способностей к инновационному

проектированию.

Процесс проектирования достаточно широко применяется в

педагогическом процессе, в организации самостоятельной работы

обучающихся, в ходе развития профессионального творчества и т.д.

Проектирование тесно связано с технологичностью образования, так как в

создание проекта как продукта познавательной деятельности – это

технологичный процесс и по своей сущности и по структуре.

Создание педагогического проекта – это деятельность, которую

осуществляет педагог в ходе организации образовательного процесса. Когда

речь идет о самообучении, то студент выступает и в роли обучающегося и,

как бы, в роли педагога. Поэтому в рамках создания данного условия

студенты должны получить теоретические знания о педагогическом

проектировании, а также отработать основные навыки разработки и

реализации педагогического проекта.

Для успешной подготовки педагогического проекта необходимо

соблюдение ряда требований структуре проектирования как процесса:

1. Обоснование целесообразности создания проекта – заключается в

разработке основного тезиса, обосновывающего его необходимость и

значимость.

136

2. Определение цели и задач создания проекта, где цель – предполагаемый

результат, а задачи – наиболее важные промежуточные (поэтапные)

результаты.

3. Обоснование количественного и качественного состава участников

проекта, распределение обязанностей внутри проектной команды.

4. Стратегия (методы, приемы, формы и средства) достижения цели и

решения задач.

5. Рабочая модель проекта, представленная в наглядном виде (схема,

конструктивная или теоретически-процессуальная модель, теоретическое

описание и т.д.).

6. Непосредственная реализация проекта.

7. Оценка эффективности промежуточных этапов, предусматривающая

коррекцию в рамках заданных параметров и стратегии.

8. Оценка качества проекта на основе всестороннего анализа конечного

результата и технологии его реализации и оценка вклада каждого участника

команды.

9. Использование и развитие проекта.

Данная структурная модель проектировочной деятельности считается

традиционной. Усвоение теоретических основ технологического подхода к

обучению обеспечит студента оптимальной стратегией осуществления

самообучения. Однако существуют ситуации, когда традиционный путь по

каким-либо параметрам не является достаточно эффективным. В связи с

этим, в последние годы появилось понятие инновационное проектирование,

которое первоначально использовалось в производственной сфере, а затем

было перенесено в социальные области.

Инновационное проектирование в производстве начинается с

концептуальной стадии, то есть обоснования необходимости продукции с

новыми качественными характеристиками и сферы ее использования.

Процесс создания нового изделия достаточно сложен: по составу и

содержанию работ, по видам проблем, ситуаций, рисков, по возможности

137

встретить разного рода сопротивление. Без координации усилий

всех подразделений предприятия трудно рассчитывать на высокую

эффективность нововведений.

Социальное проектирование - вид деятельности, которая способствует

развитию социальной сферы, организации эффективной социальной работы,

преодолению разнообразных социальных проблем. Она проявляется в

практике многих стран, на сегодняшний день активно влияет на

государственную социальную политику. Социальный проект направлен на

достижение желаемого будущего значимых для общества объектов

социальной сферы, которое принесет позитивные социальные изменения.

Поводом для начала проектной деятельности, как правило, служит

проблемная ситуация в обществе, в которой заложена угроза социальной

стабильности, требующая целенаправленных кардинальных изменений.

Целеполагание в данном случае отражает насущные потребности общества,

пути и способы их удовлетворения, положительные последствия и конечном

итоге предполагает создание значимой социальной ценности. Сегодня

проектирование связано с конструированием социальных инноваций

(созданием усовершенствованного социального «продукта»). Успех

инновационного проекта в значительной степени зависит от того, насколько

удачно формулируется, обосновывается и рекламируется в обществе его

главная инновационная идея, доходчиво объясняющая качество достижения

поставленных целей и результатов в количественном и качественном

измерении. Однако социальное проектирование - не только технология

достижения ожидаемого результата в социальной сфере. Наше время

выдвинуло на передний план более обширную по объему и более

привлекательную для думающих людей задачу - утверждение в социальной

практике проектного мышления (или мышления проектами), которое

характеризуется совокупностью условий: согласованностью,

целесообразностью, реализуемостью.

138

Согласованность - полное взаимодействие всех элементов внутренней

и внешней среды реализации проекта.

Целесообразность - необходимость его внедрения, обоснованная

исследованиями проблемы, оптимальным расчетом качественно-

количественных показателей, неоспоримая общественно-значимая польза

внедрения его результатов.

Реализуемость – доказанность реалистичности предложенного

проекта с учетом всех факторов и условий, существующих на момент

разработки проекта.

Одной из разновидностей социальных инновационных проектов

являются педагогические проекты. Педагогическое проектирование

направлено на решение проблемной практической задачи, в которой

взаимодействуют и взаимодополняют друг друга социально-культурные,

психолого-педагогические, технико-технологические и организационно-

управленческие аспекты.

Педагогическая инновация — это нововведение в области педагогики,

целенаправленное прогрессивное изменение, вносящее в образовательную

среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики как

отдельных ее компонентов, так и самой образовательной системы в целом.

Педагогические инновации могут осуществляться за счет ресурсов

образовательной среды или за счет привлечения дополнительных средств,

оборудования, технологий, капитальных вложений и т. п.

Проектировочная деятельность в процессе освоения иностранного

языка используется и на этапе обучения в школе. Некоторые виды заданий

(составление текста в виде рассказа или описания объекта, подготовки

презентации по теме и др.) представляют собой мини-проекты, так как по

характеристике деятельности они проходят все этапы создания проекта.

Специфика таких проектов в том, что иностранный язык выступает как

средство реализации проекта, а также как форма демонстрации

информационного материала из других дисциплинарных областей –

139

культурных, социальных, историко-политических, научно-технических и т.д.

В период становления профессиональной иноязычной компетентности

инновации в таких проектах связаны с осмыслением традиционного процесса

в контексте современных концепций их рассмотрения и толкования,

интегративного характера проблематики и перспективных путей их решения,

технологии оформления на основе внедрения различных технических

новшеств. Освоение основ создания инновационных проектов в рамках

профессиональной подготовки в вузе формирует способность мыслить

интегрированными категориями, развивает творческие способности, а также

способствует созданию интеллектуального продукта, который может в

дальнейшем стать перспективным средством профессионального

совершенствования. Кроме того, проектирование проявляется и в решении

задач самообучения и самообразования, когда познавательные задачи

решаются на основе самостоятельно разработанной и реализованной

технологии.

Следовательно, для развития навыков самообучения в ходе

иноязычной подготовки требуется овладение знаниями и навыками

самообучающих технологий.

Самообучающая технология – разновидность педагогической

технологии обучения, целью которой является поиск оптимальной стратегии

повышения качества за счет разработки и реализации прогрессивных

образовательных идей для достижения желаемого результата. Для

технологизации процесса самообучения требуется:

- формирование комплекса знаний о теории разработки и функционирования

педагогической технологии;

- выработка у студента знаний об эффективности современных технологий

обучения иностранному языку, оптимальных условий их применения;

- качественное овладение комплексом базовых иноязычных компетенций на

основе успешного усвоения учебных требований по дисциплине

«иностранный язык».

140

В основе технологического подхода реализуются четыре основных

процесса: прогнозирование, проектирование, контролирование и анализ.

Следовательно, в ходе обучения иностранному языку необходимо

выработать систему знаний о сущности, содержании и структуре данных

процессов, что достигается, прежде всего, путем разработки и реализации

простейших технологий. В ходе реализации первого модуля педагогической

целевой программы совершенствования иноязычной подготовки студентов

на основе интегративно-развивающего подхода применялись такие формы и

методы работы (например, «Круглый стол»), когда студентам каждой мини-

группы предлагалось разработать изучение какой-либо темы на основе

технологического подхода (с учетом всех требований к основным этапам

создания и внедрения технологии). Кроме того, в этот же период

отрабатывались навыки различных приемов и методов самообучения,

анализировалась их эффективность в различных условиях.

В ходе учебных занятий студенты знакомились с различными

программами самостоятельного изучения иностранного языка, которые

существуют на сегодняшний день в зарубежной и отечественной практике.

При этом иностранный язык выступал как средство получения и передачи

информации, что способствовало выполнению целого комплекса учебных

задач по программе изучения иностранного языка по специальности.

Все технологии самостоятельного изучения иностранного языка

предлагаются современной системой образовательных центров различного

уровня, т.е. в той или иной мере они прошли апробацию и располагают

определенным объемом экспертных оценок по их эффективности.

Широкое использование при изучении иностранного языка

профессионального направления получили компьютерные технологии, что

открывает доступ к новым источникам информации, повышает мотивацию

личности к получению и обработке профессиональной информации на

иностранном языке, повышает эффективность самостоятельной работы, дает

новые возможности для творчества, достижения и закрепления

141

профессиональных навыков. Несмотря на то, что существующие учебники,

словари, справочники доступны, например, в сети Интернет, компьютерные

и мультимедийные технические средства предоставляют широкие

возможности студентам самостоятельно находить и обрабатывать материал.

В ходе исследования у студентов отрабатывались навыки отбора и обработки

информационного материала по заданной теме на основе его критического

анализа и обоснования качества систематизации. Роль преподавателя в этом

процессе заключается в организации и методическом обеспечении (помощь в

разработке и обосновании тематики, методов и приемов работы студентов,

обоснованная выработка требований по ключевым позициям оценки качества

информации и т.д.).

Дополнительные технологии самостоятельного изучения

иностранного языка предлагает Интернет-сеть. Например: словари

(электронные аналоги традиционных словарей, а также словари-

«помощники», например, в ведении деловой документации; словари,

позволяющие быстро находить слово со всеми его значениями и

возможными грамматическими формами, прослушивать озвученную

транскрипцию и рассматривать примеры употребления данного слова;

программы для изучения иностранного языка, ориентированные на

определенную (профессиональную) аудиторию и различный уровень

владения языком, которые могут активно использоваться на разных этапах

работы с лексическим и грамматическим материалом (часто выступают

сопровождением к учебникам); онлайн-ресурсы, предлагающие материалы

для аудиторной и самостоятельной работы и др. Компьютерные программы

для тестирования по иностранному языку, которые служат для проверки и

контроля знаний, определения общего уровня владения иностранным

языком, становятся все более востребованы в вузах, что побуждает

142

преподавателей заниматься их разработкой с учетом специфики изучаемой

дисциплины1.

Предлагаются современной наукой и практикой разнообразные

методики, созданные на основе современных образовательных технологий.

Как правило, они направлены на решение основной цели профессиональной

подготовки: развитие личности студента как активного субъекта учебной

деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу

образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни.

Одной из таких инновационных технологий обучения иностранным

языкам является технология языкового портфеля (Language Portfolio),

получившая распространение от раннего обучения до высшей школы.

Данный вид инновации представляет собой технологию личностно-

ориентированного обучения, направленную на формирование у

обучающихся навыков рефлексии процесса и результатов собственного

учебного труда. Технология языкового портфеля является одной из

перспективных технологий обучения иностранным языкам, которая, помимо

повышения мотивации самостоятельной учебной деятельности, позволяет

учащимся осознать ответственность за свое становление как личности, как

будущего профессионала. Этот подход характеризуется учеными и

педагогами как инновационная форма контроля, передающая динамику

интеллектуального и языкового развития студентов, как один из путей

интеграции контроля и самоконтроля в иноязычной подготовке.2

1 Дробышева Н.Н., Звягинцева Е.П. и др. Английский язык. Тестовые задания по

английскому языку для рубежного контроля знаний студентов второго года обучения в

бакалавриате очной формы обучения (часть 1 и 2) - М.: Финуниверситет, 2012-2013. Часть

1: Рег. свидетельство №26852 от 04.06.2012. ФГУП НТЦ «Информрегистр». Номер гос.

регистрации – 0321202084. Часть 2: Рег. свидетельство №32041 от 10.09.13. ФГУП НТЦ

«Информрегистр». Номер гос. регистрации – 0321302743. 2 Гальскова Н. Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в

области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. 2000. № 5. С. 6 –

11; Морозова М. П. Использование «Языкового портфеля» как способа комплексного

достижения целей обучения ИЯ // Современные проблемы языкового образования:

научно-методический сборник. В 2 ч. Ч. 2. – М.: Еврошкола, 2001. С. 21-23; Полат Е. С.

Портфель ученика // Иностранные языки в школе. 2000. №5. С. 22-23; др.

143

Языковой портфель (ЯП) рассматривается как:

- пакет рабочих материалов, которые представляют тот или иной результат

учебной деятельности по овладению иностранным языком, который дает

возможность обучающемуся и преподавателю по продукту учебной

деятельности, представленному в ЯП, самостоятельно или совместно

анализировать и оценивать объем работы и спектр достижений студента в

области иноязычной подготовки и овладении линвокультурными знаниями,

опыт использования коммуникативных иноязычных навыков;

- способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений

студента в определенный период его обучения;

- инструмент самооценки самопознавательной и творческой деятельности в

области совершенствования иноязычных навыков.

На начальном этапе языковой портфель подразумевает лишь

целенаправленный сбор разноплановых работ обучающихся, который

позволяет поэтапно контролировать динамику иноязычной подготовки на

основе анализа творческих продуктов его труда. Поэтому языковой портфель

рассматривается как открытая система, с постоянно обновляющимся

содержанием посредством дополнения работ на более качественные по мере

изучения определенного модуля или временного периода. Работа с языковым

портфелем позволяет:

- формировать и поддерживать высокую учебную мотивацию обучающихся;

- усилить мотивацию достижения успеха, что способствует позитивному

самоутверждению личности, влияет на формирование ценностных установок;

- поощрять их активность и самостоятельность;

- расширять возможности обучения и самообучения;

- развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной)

деятельности обучающихся;

- создавать условия для проявления и реализации творческого, языкового,

информационного потенциала в образовательной среде; и др.

144

Наполнение языкового портфеля приобретает особую значимость при

переходе обучающегося с одной ступени обучения на другую, а в целом,

реализует идею непрерывного образования.

Значительно расширяется применение социально-коммуникативных

технологий, представляющих собой целенаправленную системно

организованную деятельность по управлению коммуникацией социального

субъекта, направленную на решение какой-либо социально-значимой задачи.

Социальная коммуникация – это взаимодействие двух и более

социальных субъектов, содержание и результат которого составляет

перемещение информации (социально значимых смыслов в закодированной

форме) от одного субъекта (субъектов) к другому (другим). Обязательный

атрибут коммуникации - наличие фактов передачи и приема взаимозначимой

информации (сообщения).

Одним из самых распространенных видов таких технологий является

PR-технология1, определяемая как реализуемая средствами PR социально-

коммуникативная технология управления внешними и внутренними

коммуникациями базисного субъекта PR с его целевыми общественностями.

Такой вид технологии в процессе самообучения иностранному языку нередко

используется в обучении студентов гуманитарно-общественных

специальностей. Однако элементы данной технологии использовались в

рамках данного исследования при реализации третьего модуля

педагогической целевой программы совершенствования иноязычной

подготовки студентов на основе интегративно-развивающего подхода (в

форме деловых игр, реальной коммуникации на интернет-сайтах

определенной тематической направленности, организации иноязычной

коммуникации на межвузовском уровне в России и за рубежом, и др.).

На протяжении всего периода реализации педагогической целевой

программы студенты были ориентированы на самостоятельную

познавательную деятельность, в ходе которой формировались необходимые

1 PR - Public Relations (с англ.) – связь с общественностью

145

знания о современных самообучающих технологиях, отрабатывались их

отдельные элементы, проводился анализ и самоанализ эффективности их

применения.

Таким образом, еще одним из важных педагогических путей

совершенствования иноязычной подготовки студентов вузов является

совершенствование навыков самостоятельной иноязычной подготовки на

основе элементов интегративно-развивающих технологий. Реализация его

зависит от следующих педагогических условий: разработки учебно-

методического комплекса обучения иностранным языкам, учитывающего

специфику будущей специальности, характер связей и отношений элементов

профессиональной подготовки; отбора содержания дидактического

материала для самостоятельной работы в соответствии с целями иноязычной

подготовки студентов по специальности; формирования навыков

инновационного проектирования; овладения знаниями и навыками

самообучающих технологий.

Выводы по 3 главе

Как показал анализ практической деятельности по

совершенствованию и повышению иноязычной подготовки будущих

специалистов в период обучения в средней и высшей профессиональной

школе, для успешного осуществления данного процесса должны быть

созданы определенные организационно-методические и психологические

условия. В ходе данного исследования и проведения опытно-

экспериментальной работы была обоснована эффективность интегративно-

развивающего подхода и в соответствии с полученными результатами

разработаны педагогические пути совершенствования иноязычной

подготовки студентов на основе применения в этом процессе данного

подхода: а) формирование иноязычной коммуникативной компетентности

студентов на основе профессионализации содержания обучения, условиями

146

которого являются: профессионально ориентированный подход к

моделированию содержания иноязычной подготовки; сочетание

коммуникативного подхода с элементами контекстного, проектного и

интегрированного обучения; формирование компетенций, определяющих

готовность выпускника к иноязычному профессиональному общению;

отработка коммуникативных навыков в ходе чтения, говорения, аудирования

и письма; б) создание профессионально-творческой образовательной среды

иноязычной подготовки студентов при следующих условиях: становление

системы ценностей личности студента в рамках поликультурного

пространства, формирование совокупности профессионально-личностных

качеств, определяющих направленность студента на высокий уровень

иноязычной подготовки, создание психологических условий формирования

гордости за профессиональный выбор, творческая направленность

содержания учебной и внеучебной работы в вузе; в) развитие у студентов

навыков самообучения в ходе иноязычной подготовки, условиями

реализации которого является: разработка учебно-методического комплекса

обучения иностранным языкам, учитывающего специфику будущей

специальности, характер связей и отношений элементов профессиональной

подготовки; отбор содержания дидактического материала для

самостоятельной работы в соответствии с целями иноязычной подготовки

студентов по специальности; формирование навыков инновационного

проектирования; овладение знаниями и навыками самообучающих

технологий.

147

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе диссертационного исследования были выявлены и обоснованы

сущность, структура и содержание иноязычной подготовки студентов

современных вузов, а также процесса ее совершенствования на основе

интегративно-развивающего подхода. Полученные результаты показали

актуальность данного исследования, его теоретическую и практическую

значимость, позволили обосновать перспективность интегративно-

развивающего подхода в решении задач повышения качества иноязычной

подготовки будущих специалистов и уровня их компетентности в целом.

В ходе реализации замысла диссертационного исследования получены

следующие выводы.

1. В современном образовательном процессе активно разрабатываются

идеи интеграции, реализуемые в рамках различных педагогических

подходов к иноязычной подготовке обучающихся в высшей

профессиональной школе:

- компетентностного подхода, представляющего собой совокупность общих

требований к целям образования, выбору методов и средств обучения,

организации образовательного процесса, направленных на формирование у

обучающихся ключевых компетенций;

- личностно-ориентированного подхода, который позволяет учитывать

личностные цели, коммуникативные интересы личности и уровень

обученности;

- профессионально ориентированного подхода, который рассматривается как

дидактическая система организации учебного процесса по иностранному

языку, ориентируемая на специфику будущей профессии;

- лингвокультурного подхода, основанного на изучении культурных

традиций, особенностей национального менталитета, историко-

148

художественных ценностей и психолингвистических характеристик

носителей языка;

- развивающего подхода, который направлен на гармоничное, равномерное

наращивание интеллектуального, физического и психологического

потенциала личности каждого обучающегося с учетом его индивидуальных

возможностей и личностных целей; и других.

Интегративно-развивающий подход сочетает в себе элементы многих

педагогических подходов на основе использования различных видов

интегративных связей и развивающих технологий обучения

(компетентностного, личностно-ориентированного, поликультурного,

лингвокультурного, развивающего и др.), что позволяет моделировать

процесс обучения иностранному языку в соответствии с личностными

целями обучающегося и требованиями к компетентности специалиста

определенного профиля.

2. Сущность иноязычной подготовки на основе интегративно-

развивающего подхода - процесс формирования у студентов вузов

способностей к иноязычной коммуникации за счет интеграции наиболее

перспективных дидактических подходов к созданию в вузе иноязычной

развивающей профессионально ориентированной образовательной среды.

Содержание данного процесса включает в себя следующие

направления деятельности: построение организационно-методической

системы обучения иностранному языку на основе синтеза элементов

различных педагогических подходов; создание условий повышения качества

результатов аудиторной и внеаудиторной работы на основе усвоения

дидактических требований обучающимися, реализации ими

самообразовательных и творческих способностей в ходе решения учебных

задач; моделирование образовательной среды вуза на основе внедрения в

практику инновационных форм и методов взаимодействия преподавателей и

обучающихся, способствующих развитию творческих коммуникативных

способностей обучающихся и мотивации изучения иностранного языка,

149

эффективность которых обоснована современной психолого-педагогической

наукой и практикой.

Структура процесса иноязычной подготовки на основе интегративно-

развивающего подхода включает в себя элементы: цель и задачи; субъекты и

объекты; закономерности, противоречия, принципы и функции; тип

образовательной среды; методы и формы взаимодействия и контроля,

результаты. В ходе анализа уточнено и дополнено содержание структурных

элементов за счет новых, свойственных современному состоянию данного

процесса, функций (коммуникативно-лингвистическая и культурно-

эстетическая), ряда противоречий (между спецификой будущей

профессиональной деятельности и недостаточным уровнем соответствия

образовательной среды вуза этим особенностям; между возможностями

образовательной среды вуза и личностными особенностями развития

обучающегося, его индивидуальными запросами); специфических

принципов.

3. На основе анализа и систематизации структурных элементов

рассматриваемого процесса была разработана теоретическая процессуальная

модель совершенствования иноязычной подготовки на основе интегративно-

развивающего подхода, представляющая собой систему взаимосвязанных и

взаимообусловленных элементов, распределенных по трем блокам:

нормативно-целевой, организационно-деятельностный и контрольно-

аналитический.

4. Иноязычная подготовка студентов – сложный многоплановый

процесс, эффективность которого зависит от многих факторов и условий.

Для проверки гипотезы исследования была проведена опытно-

экспериментальная работа, сформулированы критерии и показатели оценки

эффективности процесса совершенствования иноязычной подготовки

студентов: мотивационно-целевой, включающий показатели:

направленность на совершенствование иноязычных знаний, умений,

навыков; способность формулировать цели и задачи в области

150

совершенствования иноязычных коммуникативных способностей; наличие

стремления к работе с иноязычными информационными источниками

профессиональной направленности; степень направленности на иноязычную

коммуникацию за пределами требований по учебной дисциплине;

процессуально-деятельностный, включающий показатели: способность к

планированию деятельности в области совершенствования навыков

иноязычной коммуникации; качество обработки и применения иноязычной

информации; интеграция различных видов приобретенных компетенций в

ходе совершенствования иноязычной коммуникации; оригинальность и

практическая направленность проектов, создаваемых в ходе изучения

иностранного языка; коммуникативно-творческий, включающий показатели:

уровень коммуникативной активности; способность к нестандартным

решениям при выполнении типовых учебных заданий; эстетика оформления

и презентации иноязычных творческих проектов; знание и соблюдение

историко-культурных и лингвистических традиций в ходе иноязычной

коммуникации; результативно-оценочный, включающий показатели:

адекватность самооценки и оценки качества выполнения учебных заданий;

уровень развития навыков самоконтроля и взаимоконтроля студентов;

показатели промежуточной аттестации (по темам и разделам в их

совокупности); владение профессиональной терминологией в

альтернативной лингвосистеме.

5. Анализ полученных в ходе эксперимента результатов позволил

выявить и обосновать педагогические пути совершенствования

иноязычной подготовки студентов на основе интегративно-развивающего

подхода: а) формирование иноязычной коммуникативной компетентности

студентов на основе профессионализации содержания обучения, условиями

которого являются: профессионально ориентированный подход к

моделированию содержания иноязычной подготовки; сочетание

коммуникативного подхода с элементами контекстного, проектного и

интегрированного обучения; формирование компетенций, определяющих

151

готовность выпускника к иноязычному профессиональному общению;

отработка коммуникативных навыков в ходе чтения, говорения, аудирования

и письма; б) создание профессионально-творческой образовательной среды

иноязычной подготовки студентов при следующих условиях: становление

системы ценностей личности студента в рамках поликультурного

пространства, формирование совокупности профессионально-личностных

качеств, определяющих направленность студента на высокий уровень

иноязычной подготовки, создание психологических условий формирования

гордости за профессиональный выбор, творческая направленность

содержания учебной и внеучебной работы в вузе; в) развитие у студентов

навыков самообучения в ходе иноязычной подготовки, условиями

реализации которого является: разработка учебно-методического комплекса

обучения иностранным языкам, учитывающего специфику будущей

специальности, характер связей и отношений элементов профессиональной

подготовки; отбор содержания дидактического материала для

самостоятельной работы в соответствии с целями иноязычной подготовки

студентов по специальности; формирование навыков инновационного

проектирования; овладение знаниями и навыками самообучающих

технологий.

Полученные в ходе исследования результаты и их многосторонний

анализ способствовали выработке основных теоретических выводов и

практических рекомендаций, а также перспективных направлений

исследования совершенствования иноязычной подготовки студентов на

современном этапе развития педагогической науки и практики.

Практические рекомендации

В целях совершенствования иноязычной подготовки студентов:

1. органам управления профессиональным образованием целесообразно

рекомендовать:

152

- предложить разработанную в ходе диссертационного исследования

педагогическую целевую программу совершенствования иноязычной

подготовки студентов на основе интегративно-развивающего подхода для

реализации в высших учебных заведениях (см. приложение 1);

- регламентировать деятельность вузов по оптимизации условий

совершенствования иноязычной подготовки с учетом их специфики (см.

главу 3 текста диссертации);

- проводить межвузовские мероприятия, направленные на повышение

качества иноязычной подготовки специалистов разных профессиональных

областей, повышение уровня их мотивации к самообразовательной

деятельности в этом направлении (см. главы 2 и 3 текста диссертации);

2. высшим учебным заведениям целесообразно было бы:

- проводить исследование уровня развития иноязычных компетенций

студентов на разных этапах обучения и мотивации к их совершенствованию

(см. главу 2 текста диссертации);

- разработать план повышения педагогической подготовки профессорско-

преподавательского состава к реализации интегративно-развивающего

подхода к иноязычной подготовке будущих специалистов (см. §1-3 главы 3

текста диссертации);

- создать учебно-методические комплексы дисциплин с учетом реализации

основных направлений педагогической целевой программы

совершенствования иноязычной подготовки студентов на основе

интегративно-развивающего подхода (см. Приложения 1, 3, 4);

- при оценке уровня сформированности у студентов иноязычных

коммуникативных компетенций использовать критерии и показатели, а также

методику их анализа и интерпретации (см. §1, 2 главы 2 текста диссертации);

3. студентам вузов предложить:

- выработать четкие представления о требованиях к иноязычной

коммуникативной компетентности по профилю специальности (см.§1 главы

3 текста диссертации, приложение 2);

153

- использовать активно информационный, организационно-методический,

социально-психологический потенциал вуза с целью повышении качества

владения иностранным языком (см. §1,2 главы 3 текста диссертации);

- совершенствовать навыки самообучения в процессе профессиональной

подготовки в целом, и в области повышения уровня иноязычной

компетентности, в частности (см. §3 главы 3 текста диссертации, приложение 2).

Результаты проведенного исследования определили

перспективные направления разработки данной научной проблемы:

совершенствование содержания профессиональной иноязычной подготовки в

условиях интегративно-развивающей среды вуза; педагогические условия

развития различных видов интеграции в образовательном процессе вузов;

виды межвузовской интеграции и их использование в ходе иноязычной

подготовки современных специалистов и др.

154

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Нормативно-правовые акты

1. Европейская конвенция об академическом признании уни-

верситетских квалификаций от 14 декабря 1959 г. (ратифицирована

Российской Федерацией от 8 июля 1999 г. № 149-ФЗ) [Электронный ресурс].

– Режим доступа: http://base.garant.ru/12116200/.

2. Европейская конвенция об эквивалентности дипломов, ведущих к

доступу в университеты» [рус., англ.] (Заключена в г. Париже 11.12.1953)

(ратифицирована Российской Федерацией 8 июля 1999 г. № 149-ФЗ)

[Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/1901935.

3. О государственной поддержке развития инновационной

инфраструктуры в федеральных образовательных учреждениях высшего

профессионального образования: постановление Правительства РФ от

09.04.2010 года № 219 [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://docs.cntd.ru/document/902209875.

4. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:

Изучение, обучение, оценка (русская версия). – М.: МГЛУ, 2005. – 247 с.

5. Постановление Правительства РФ от 9 апреля 2010 г. № 218 «О

мерах государственной поддержки развития кооперации российских высших

учебных заведений, государственных научных учреждений и организаций,

реализующих комплексные проекты по созданию высокотехнологичного

производства» (с изменениями и дополнениями от 24.05.2011, 12.10.2012.)

[Электронный ресурс]. - Информационно-правовой портал «Гарант». - Режим

доступа: http://base.garant.ru/12174931/

6. Постановление Правительства РФ от 9 апреля 2010 г. № 220 «О

мерах по привлечению ведущих ученых в российские образовательные

учреждения высшего профессионального образования, научные учреждения

государственных академий наук и государственные научные центры

Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями от 21.04.2011,

155

30.05.2012.) [Электронный ресурс]. - Информационно-правовой портал

«Гарант» - Режим доступа: http://base.garant.ru/12174930/.

7. Постановление Совмина СССР от 27 мая 1961 года № 468 «Об

улучшении изучения иностранных языков», действие которого было

отменено Постановлением Правительства Российской Федерации от 28 марта

2012 года № 245 [Электронный ресурс]. - Режим доступа:

http://docs.cntd.ru/document/902339095.

8. ФГОС ВПО по направлению подготовки 080100 «Экономика»

(бакалавриат); др. [Электронный ресурс]. - Режим доступа:

http://uop.ifmo.ru/stat/21/.

9. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 года № 273 – ФЗ «Об

образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – М.: КонсультантПлюс. -

Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_163992/.

Научная, учебная и учебно-методическая литература, статьи

10. Абрамов, Н.А. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу

выражений - 7-е изд., стереотип. – Москва: Русские словари, 1999. - 638 с.

11. Адаменко, Н.А. Нетрадиционная методика обучения

иностранным языкам / Н.А. Адаменко // Современные технологии обучения в

высшей школе: материалы конференции. – Хабаровск, 1999. - С.225.

12. Алефиренко, Н.Ф. Лингвокультурология: ценностно-смысловое

пространство языка. – М.: Флинта: Наука, 2010. – 288с.

13. Алехин, И.А., Караяни, А.Г. Проектирование технологии

подготовки кадров в системе военно-профессионального образования // Мир

образования - образование в мире. - 2012. - № 2. С. - 146-152.

14. Алещанова, И.В., Фролова, Н.А. Профессионально

ориентированный подход в обучении иностранным языкам в техническом

вузе [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования –

2012. – № 6. – Режим доступа: www.science-education.ru/106-7959.

156

15. Андреева, Г.М. Принципы деятельности и исследование общения:

в книге: Общение и деятельность. [На русск. и чешек. яз.]. Прага: Изд-во

Карлова университета, 1981. - С.13-26.

16. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного

процесса высшей школе. - М.: Высшая школа, 1976. – 200 с.

17. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе: его

закономерные основы и методы. - М.: Высшая школа, 1980. – 368 с.

18. Барабанщиков, А.В., Давыдов, В.П., Конюхов, Н.И., Феденко,

Н.Ф. Методика исследования проблем военной педагогики и психологии:

учебное пособие. – М., 1987. – 136с.

19. Безрукова, В.С. Интеграционные процессы в педагогической

теории и практике. - Екатеринбург, 1994. – 152 с.

20. Берулаева, М.Н. Интеграция содержания образования. - М.:

Совершенство, 1998. – 192 с.

21. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров

(педагогика третьего тысячилетия) [Электронный ресурс] – Режим доступа:

http://www.eusi.ru/lib/bespalko_obrasovanie/index.php.

22. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.:

Педагогика, 1989. – 192с.

23. Богин, Г.И. Обретение способности понимать: введение в

герменевтику. Монография. - М.: Изд-во «Психология и Бизнес ОнЛайн»,

2001. – 731 с.

24. Богуславский, В.В. Мотивация учебной деятельности курсантов

военно-учебных заведений: монография. - М.: ВУ, 2001. – 88 с.

25. Болдова, Т.А. Многообразие дидактических методов обучения

иностранным языкам / Т.А.Болдова // Совершенствование преподавания

иностранных языков в школе и вузе. - 2000. - Вып.5. - С.52-61.

26. Бондарко, Л.В., Вербицкая, Л.А., Гордина, М.В. Основы общей

фонетики. - СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1991. - 152 с.

157

27. Борзова, Е.В. Парная и групповая работа на уроках иностранного

языка в старших классах / Е.В.Борзова // Язык. Речь. Коммуникация. - 2000. -

Вып.4. - С.4-15.

28. Валиахметова, Л.В., Звягинцева, Е.П. Использование

интегративно-развивающего подхода в процессе профессионально

ориентированного иноязычного образования в вузе экономической

направленности // Филологические науки. Вопросы теории и практики.

Часть 1. - 2013. - №6 - С. 53-56.

29. Василенко, О.А. Совершенствование языковой подготовки

специалистов в вузах на основе коммуникативных универсалий // Инновации

в образовании. - 2003. - №3. - С. 18-29.

30. Вдовюк, В.И., Герасимов, В.Н. Обоснование понятийно-

категориального аппарата профессиональной педагогики // Мир образования

- образование в мире. - 2012. - № 1. - С. 93-99.

31. Вертиль, В.В. Проблемы управления развитием

конкурентоспособности учреждения среднего профессионального

образования с позиций интегративно-развивающего подхода // Российское

предпринимательство. – 2010.– № 6. Вып. 1 (160). - С. 15-19.

32. Вискарь, О.В. Дистанционное обучение и его возможности при

обучении иностранным языкам / О.В.Вискарь // Соврем. технологии

обучения в высшей школе: материалы конф. – Хабаровск, 1999. - С.92-93.

33. Вятютнев, М.Н. Коммуникативная направленность обучения

русскому языку в зарубежных школах. // Русский язык за рубежом. – 1977. –

№ 6. – С. 38–45.

34. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам.

Лингводидактика и методика. - М.: Академия, 2006. – 335 с.

35. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным

языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие, 4 изд. – М.,

Академия, 2007. – 336 с.

158

36. Гальскова, Н. Д. Языковой портфель как инструмент оценки и

самооценки учащихся в области изучения иностранных языков //

Иностранные языки в школе. - 2000. - № 5. - С. 6-11.

37. Герасимова, Т.Н., Киреева, Е.П. Формирование

профессиональных компетенций у курсантов военно-инженерных вузов на

основе проблемно-деятельностного обучения // Мир образования -

образование в мире. - 2012. - № 3. - С. 138-144.

38. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию.

Пер. с англ. / под общ. ред. А. Д. Логвиненко. - М.: Прогресс, 1988. – 464 с.

39. Горбунова, Н.В. Формы и методы обучения иностранному языку

в саморазвитии культуры профессионально-делового общения // Проблемы

лингвистики и методики преподавания иностранных языков. М.: Изд-во

МГУ, 2000. - Вып. IV.- С. 106-109.

40. Григорьева, Т.З. Новый когнитивно - интеллектуальный подход к

компьютерной лингводидактике / Т.З.Григорьева // Новые направления в

методике преподавания иностранных языков в школе и вузе. - СПб.:

Образование, 1992. - С.66-71.

41. Гуляев, В.Н., Воронов, В.Н. Анализ существующих подходов к

обучению в высшей школе // Мир образования - образование в мире. - 2012. -

№ 2. - С. 107-114.

42. Девтерова, З. Р. Образовательные возможности новых

информационных технологий в обучении иностранному языку в неязыковом

вузе // Молодой ученый. – 2011– №9. – С. 203-205.

43. Деникин, А.В. Методология психолого-педагогических

исследований // Мир образования - образование в мире. - 2013. - № 2. - С. 11-

17.

44. Дерябо, С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды.

- М.: Молодая гвардия, 1997. – 222 с.

45. Дмитриева, Е.И. О перспективах и возможностях

дистанционного обучения иностранным языкам с использованием

159

компьютерных телекоммуникационных сетей / Е.И.Дмитриева // Иностр.

языки в школе. - 1997. - № 2. - С.11-15.

46. Дробышева, Н.Н., Звягинцева, Е.П. и др. Английский язык.

Тестовые задания по английскому языку для рубежного контроля знаний

студентов второго года обучения в бакалавриате очной формы обучения

(часть 1 и 2) [Электронный ресурс]. - М.: Финуниверситет, 2012-2013. – 2

электронных диска (CD-ROM). - Часть 1: Рег. свидетельство №26852 от

04.06.2012. Часть 2: Рег. свидетельство №32041 от 10.09.13.

47. Дробышева, Н.Н., Звягинцева, Е.П. Диалоговое обучение в

процессе профессионально ориентированного иноязычного образования

студентов [Электронный ресурс] // Современные исследования социальных

проблем. - 2013 - №5. - Режим доступа: http://journal-

s.org/index.php/sisp/article/view/5201321.

48. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психологические проблемы

готовности к деятельности. – Минск: БГУ, 2008. – 383 с.

49. Жукова, А.Ф., Цепин, М.О. Формирование адаптивной

образовательной среды на внебюджетных факультетах военных вузов // Мир

образования - образование в мире. - 2012. - № 1. - С. 104-109.

50. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация.

- М.: Наука, 2002. – 192 с.

51. Зарипов, Р.Н. Инновационные образовательные технологии. -

Казань: КГТУ, 2005. - 240 с.

52. Звягинцева, Е.П. Актуализация межкультурной толерантности

студентов вуза в процессе обучения английскому языку в рамках

факультативного курса // Вестник Костромского государственного

университета им.Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная

работа. Ювентология. Соционетика. Т.18. - 2012. - №2. - С.227-228.

53. Звягинцева, Е.П. Английский язык. Методические указания к

проведению кейс-стади «Культурные диверсификации в процессе

межличностного и делового общения» [Электронный ресурс]. – М.:

160

Финуниверситет, 2013. – 1 электронный диск. - Рег. свидетельство №28944

от 04.02.2013. ФГУП НТЦ «Информрегистр». Номер гос. регистрации –

0321204176. – 80 с.

54. Звягинцева, Е.П. Поликультурный компонент и его

составляющие в процессе профессиональной подготовки // Вестник

Челябинской академии культуры и искусств. Челябинск: ЧГАКИ. – 2013. -

№3(35). - С.189-193.

55. Звягинцева, Е.П. Поликультурный компонент профессионально

ориентированного иноязычного образования студентов в аспекте социально-

педагогического подхода // Мир науки, культуры и образования. №2. - 2012. -

С. 195-197.

56. Звягинцева, Е.П. Развитие у студентов навыков самообучения в

ходе иноязычной подготовки // Мир образования - образование в мире. М.:

Московский психолого-социальный университет. – 2014.- №1. - С. 257-262.

57. Звягинцева, Е.П. Совершенствование иноязычной подготовки

студентов неязыковых вузов // Мир образования - образование в мире. М.:

Московский психолого-социальный университет. - 2013. - №4. - С. 171-177.

58. Звягинцева, Е.П. Факультативный курс как средство развития

межкультурной толерантности будущих специалистов сферы

международного сотрудничества // Обучение иностранным языкам в вузе

финансово-экономического профиля. Современные пед. и информ.

технологии: коллективная монография. Изд-во LAP LAMBERT Academic

Publishing, Germany, 2012. – С.68-75.

59. Звягинцева, Е.П., Звягинцева, Е.А. Интеграция в иноязычное

образовательное пространство через призму поликультурности // Альманах

современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2013 - №4 (71).– С.74-77.

60. Звягинцева, Е.П., Староверова, Н.П. Английский язык. Учебное

пособие для развития навыков профессионально ориентированной устной

речи на основе навыков чтения литературы по специальности. Часть 2. - М.:

Финуниверситет, 2012. - 96 с.

161

61. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-

целевая основа компетентностного подхода в образовании [Электронный

ресурс]. – Режим доступа: URL: http// www/mruo.ru/ downloard/001 (дата

обращения 19.02.10)

62. Зимняя, И.А. Самостоятельная работа над языком как основная

форма учебной деятельности студентов // Психология обучения неродному

языку. — М., 1989. – С. 89-95.

63. Зимняя, И.А. Условия формирования навыка говорения на

иностранном языке и критерии его отработанности // Общая методика

обучения иностранным языкам: хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. — М.:

Русский язык, 1991. – С.200-211.

64. Зимняя, И.А. Способ формирования и формулирования мысли как

реальность языкового сознания / И. А. Зимняя // Язык и сознание:

парадоксальная рациональность. – М.: Ин-т языкознания РАН, 1993. - С. 64-97.

65. Зимняя, И.А. К вопросу о психологических механизмах

рецептивных видов речевой деятельности / И. А. Зимняя, Ю. Ф Малинина, С.

Д. Толкачева // Иностранные языки в высшей школе. - 1977. - Вып. 12. –

С.106-115.

66. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма

результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С.

34–42.

67. Зимняя, И.А. Личностно-деятельностный подход в структуре

существующих подходов к обучению// Современные подходы к обучению.

Материалы 1 Московской международной конференции «Образование в 21

веке». М.: Центр изучения иностранных языков «Лингвастарт», 2001.- С. 5–7.

68. Зимняя, И.А. Проблемность в обучении неродному языку //

Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: межвузовский сб.

научных трудов. - Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. - С.10-16.

162

69. Зимняя, И.А. Речевая деятельность и речевое поведение в

обучении иностранному языку // Сб. научных трудов МГГТИИЯ. - 1984. -

№242. – С.3-10.

70. Зимняя, И.А. Компетентность специалиста / И.А. Зимняя, М.Д.

Лаптев, Н.А. Морозова // Высшее образование сегодня. - 2007. - № 11. - С.22-28.

71. Зимняя, И.А., Сахарова, Т.Е. Проектная методика обучению

английскому языку // Иностранные языки в школе. - 1991. - №3. – С.25-34.

72. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений. - М.: ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

73. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.

- М., 1991. - 222 с.

74. Изаренков, Д.И. Базисные составляющие коммуникативной

компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-

нефилологов // Русский язык за рубежом. – 1990. – № 4. – С. 54–60.

75. Интенсивное обучение иностранным языкам: учебное пособие. -

М.: Изд-во МГУ, 1990. - 132 с.

76. Исследовательский центр портала Superjob.ru – Режим доступа:

http://www.superjob.ru.

77. Карасик, В.И. Культурные доминанты в языке // Карасик В.И.

Языковой круг: личность, концепты, дискурс. - Волгоград: Перемена, 2002. -

С.166-205.

78. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность. / Отв. ред.

Д.Н. Шмелев. – М.: Наука, 1987. – 263 с.

79. Кашникова, Е.Ю. Условия организации речевой

самообразовательной деятельности студентов // Вестник Томского гос. пед.

университета (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). - 2011. - Вып. 4. -

С. 35–39.

80. Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение иностранным

языкам: теория и практика / Г.А.Китайгородская. - М.: Русский язык, 1992. -

254 с.

163

81. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на

основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). - Рига:

НПЦ «Эксперимент», 1995. – 176 с.

82. Концепция развития поликультурного образования в РФ

[Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://mon.gov.ru/work/vosp/dok/6988/.

83. Козырев, В.А. Теоретические основы развития гуманитарной

образовательной среды педагогического университета: монография. - СПб.:

Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - 276 с.

84. Коротов, В.И. Интеграция как основа инновационной

модернизации образования в России // Известия Пензенского гос. пед.

университета им. В.Г. Белинского. - 2011. - № 24. - С. 667-670.

85. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации

самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для

учителей. - М.: АРКТИ, 2002.- 176 с.

86. Костюкова, Т.А. Непрерывное педагогическое образование:

история, концепции, векторы развития // Образование в Сибири. – 2005. –

№13. – С.68-72.

87. Костюкова, Т.А., Морозова, А.Л. Развитие иноязычной

коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов: монография.

– Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2011. – 119 с.

88. Крюкова, О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в

компьютерной среде. - М.: Логос, 1998. - 127 с.

89. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и

мастера производственного обучения. – М.: Просвещение, 2007. – 264 с.

90. Кусова, Т.Я. Модульная программа обучения английскому языку

/ Т.Я.Кусова // Современные технологии обучения в высшей школе:

материалы конференции. - Хабаровск, 1999. - С.225-226.

91. Лазукин, А.Д., Собина, В.А., Лямзин, М.А. Система образования

Российской Федерации: анализ компонентов // Вестник Екатерининского

института. – 2013 - № 2. С. 3-10.

164

92. Лазуткина, Л.Н. Коммуникативные основы индивидуального

подхода к обучению и воспитанию в вузе // Известия РГПУ им. Герцена,

СПб. - 2007. – № 7 (25). - С. 83-86.

93. Левитан, К.М. О содержании понятия «коммуникативная

компетентность». Перевод и межкультурная коммуникация. Вып.2. -

Екатеринбург: Издательство АБМ, 2001. - 362 с.

94. Ленев, Ю.А. Моделирование воспитательного пространства в

высшем военно-учебном заведении // Армия и общество. - 2008. - №1. -

Раздел «Военное дело».

95. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1999. –

287с.

96. Леонтьев, А.А. Психолого-педагогические основы обновления

методики преподавания иностранных языков: лекция-доклад / А.А.Леонтьев.

- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,

1998. - 24 с.

97. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Избранные

психологические произведения: в 2 т. - М.: Педагогика, 1983. - С. 94-232.

98. Лияскина, Т.В. Использование игровых компьютерных программ

в самостоятельной работе студентов при изучении иностранного языка / Т.В.

Лияскина // Актуальные вопросы преподавания иностранных языков в школе

и вузе: межвуз. сб. науч. тр. - Уссурийск, 1998. - С.48-53.

99. Лошкарева, И.А. Развитие общих учебных умений и навыков //

Воспитание школьников. - 1984. - № 4. - С.64-69.

100. Ляховицкий, М.В. О некоторых базисных категориях методики

обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе.- 1973.- №1.-

С.27 – 34.

101. Максаева А.Э., Тенитилов С.В. Влияние лингвосоциокультурных

особенностей на результаты образования в высшей школе // Мир

образования - образование в мире. - 2010. - № 1. - С. 164-171.

102. Маркова, А.К. Психология труда учителя. - М., 1993. - 192 с.

165

103. Маркова, А.К. Психология профессионализма. – М.: Знание,

1996. – 308 с.

104. Маркович, Д.Ж. Социальная экология. - М.: Просвещение, 1991.

- 176 с.

105. Минина, Н.М. Программа обучения активному владению

иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические

рекомендации / Н.М. Минина. - М: "НВИ" - "Тезаурус", 1998. - 62 с.

106. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития

учителя. – М.: Академия, 2004. – 320 с.

107. Молчанова, Г.Г. Английский язык как неродной: текст, стиль,

культура, коммуникация. - М.: ОЛМА Медиа Групп, 2007. - 384 с.

108. Моляко, В.А. Психологическое изучение творческой личности. –

Киев: Знание, 2008. – 71 с.

109. Морозова, М. П. Использование «Языкового портфеля» как

способа комплексного достижения целей обучения ИЯ // Современные

проблемы языкового образования: научно-методический сборник. В 2 ч. Ч. 2.

– М.: Еврошкола, 2001. - С. 21-23.

110. Московская, Н.Л. К вопросу об эффективности использования

компьютерных технологий в обучении иностранным языкам / Н.Л.

Московская, Е.В. Шацкая // Язык и образование в диалоге культур:

материалы 44 науч.-метод. конференции преподавателей и студентов

"Университетская наука - региону". - Ставрополь, 2000. - С.15-21.

111. Московская, Н.Л. Изучение иностранного языка на основе

группового консультирования / Н.Л.Московская, Л.Губарева // Язык и

образование в диалоге культур: матер. 44 науч.-метод. конф. преподавателей

и студентов "Университетская наука - региону". - Ставрополь, 2000. - С.139-

144.

112. Невирко, Л.И. Формирование коммуникативной компетенции в

рамках новой модели подготовки учителей английского языка. // Педагогика

развития: становление компетентности и результаты образования в

166

различных подходах: материалы X научно-практической конференции. –

Красноярск, 2003. – С. 51–58.

113. Низиков, М.А. Профессиональная подготовка студентов

гуманитарных вузов // Мир образования - образование в мире. - 2013. - № 1. -

С. 62-70.

114. Новые педагогические и информационные технологии в системе

образования: учебное пособие /под общ. ред. Е. С. Полат. - М.: Издательский

центр «Академия», 2002. - 272 с.

115. Образцов, П.И., Иванова, О.Ю. Профессионально-

ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах

вузов. - Орел: ОГУ, 2005. - 114 с.

116. Официальный информационный портал Единого

государственного экзамена. – Режим доступа: http://ege.edu.ru.

117. Палагутина, М.А. Инновационные технологии обучения

иностранным языкам // Проблемы и перспективы развития образования:

материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.).Т. I. — Пермь:

Меркурий, 2011. — С. 156-159.

118. Пахомова, Н.В. Развитие у курсантов мотивации

самостоятельной работы // Мир образования – образование в мире. - 2011. -

№ 3. - С. 182-188.

119. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: учебник для студентов

высших учебных, заведений. В двух книгах. Книга 1: Общие основы.

Процесс обучения / И.П. Подласый - М.: ВЛАДОС, 2008. - 576 с.

120. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка /

Е.С.Полат // Иностр. языки в школе. - 2000. - №2. - С.3-10; №3. - С.3-9.

121. Полат, Е. С. Портфель ученика // Иностранные языки в школе. –

2000. - №5. - С.22-27.

122. Полат, Е.С. Разноуровневое обучение // Иностранные языки в

школе. - 2000. - №6. - С.4-11; 2001. - №1. - С.4-8.

167

123. Потемкина, М.В. Компьютер как средство индивидуализации и

интенсификации процесса обучения / М.В. Потемкина // Специфика

преподавания иностранных языков в вузе на современном этапе: тезисы

докладов / РГЭА. - Ростов-на-Дону, 1998. - С.41-44.

124. Преподавание иностранного языка в ХХI веке: проблемы и

перспективы: материалы всерос. науч.-практ. конф. - М., 1998. - 120 с.

125. Программа развития общих учебных умений и навыков

школьников // Народное образование. - 1982. - № 10. - С. 106 - 111.

126. Пузанкова, Е.Н., Бочкова, Н.В. Современная педагогическая

интеграция, ее характеристики // Образование и общество. - 2009. - №1. - С.

9-13.

127. Рубцов, В.В. Развитие образовательной среды региона. - М.:

МГППУ, 1997. – 356 с.

128. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в

контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж: Истоки, 1996. – 200 с.

129. Сидяченко, Е.Н. Использование технологии мастерских в

преподавании французского языка в средней школе / Е.Н.Сидяченко //

Иностр. языки в школе. - 2000. - №4. - С.59-61.

130. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических

исследований. В помощь начинающему исследователю. – М.:

Педагогика,1986. – 152 с.

131. Скорнякова, Е.А. Особенности использования технологии

модульного обучения в процессе преподавания иностранных языков в школе

и вузе / Е.А.Скорнякова // Совершенствование преподавания иностранного

языка в школе и вузе. - 2000. - Вып.5. - С.90-96.

132. Сластенин, В.А. Профессиональная готовность учителя к

воспитательной работе: содержание, структура, функционирование //

Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического

образования. – М., 1982. – С.14-28.

168

133. Слободчиков, В.И. О понятии образовательной среды в

концепции развивающего образования. - М.: Экопсицентр РОСС, 2000. - 230 с.

134. Словарь бизнес-терминов [Электронный ресурс]. // Академик.ру.

2001.- Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/business/20376.

135. Сухобская, Г.С. Гуманистическая направленность личности

преподавателя как основа совершенствования его профессиональной

компетентности. // В книге: Профессиональная педагогическая

компетентность преподавателя системы повышения квалификации и

переподготовки специалистов: проблемы, поиск, опыт. – СПб., 2002. – С.30-36.

136. Титова, С.В. Ресурсы и службы Интернета в преподавании

иностранных языков. - М: Изд-во МГУ, 2003. - 267 с.

137. Третьяков, П.И. Практика управления современной школой. - М.:

Новая школа, 1995. – 204 с.

138. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. В 11 т. Т. 2 - М-Л.:

Издательство АПН РСФСР, 1948. - С. 356.

139. Философский энциклопедический словарь. / Гл. ред. Ильичев

Л.Ф., Федосеев П.Н. и др. - М.: Советская энциклопедия, 1983. - 836 с.

140. Халеева, И.И. Вторичная языковая личность как реципиент

инофонного текста // Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. - М.,

1995. - С. 277 - 285.

141. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной

речи (подгот. переводчиков) / И. И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989. - 240 с.

142. Харламов, И.Ф. Педагогика. – М.: Гардарики, 2000. - 520 с.

143. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции. Технология

конструирования. // Народное образование. - 2003. - №5. - С.55-61.

144. Черничкина, Е.К. Концепция искусственного билингвизма в

теории языка. - Волгоград: Изд-во «Перемена», 2007. – 220 с.

145. Чусовская, И.В. Компьютер в обучении иностранным языкам /

И.В.Чусовская // Информатика и образование. - 2000. - №9. - С.35-36.

169

146. Шадриков, В.Д. О некоторых теоретических вопросах разработки

дидактики для нашей новой школы / В. Д. Шадриков // Высшее образование

сегодня. - 2010. - № 12. - С. 8-11.

147. Шульман, Е.А. Социальное реагирование на информацию.

Ташкент: Узбекистон, 1993. - 70 с.

148. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований

(методологический анализ) / Книга «Педагогика и логика». М.: Просвещение,

1993. - С. 16-200.

149. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к

проектированию. - 2-е издание, исправленное и дополненное. – Москва:

Смысл, 2001. – 365 с.

Диссертации, авторефераты диссертаций

150. Абдрахманова, Л.В. Формирование коммуникативных умений у

студентов технического вуза в процессе реализации профессионально-

дискуссионной игровой технологии: на примере предметной области

«Иностранный язык»: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 /

Абдрахманова Любовь Вениаминовна - Самара, 2007. - 24 с.

151. Айдарова, С.Р. Иноязычная подготовка современного

специалиста в ССУЗ нефтехимического профиля: дис. ... канд. пед. наук:

13.00.08 / Айдарова Сююмбеки Рафиковна - Казань, 2004. - 160 с.

152. Айнутдинова, И.Н. Интеграция профессиональной и иноязычной

подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе: дис. …д-ра

пед. наук: 13.00.08 / Айнутдинова Ирина Наильевна. - Казань, 2012. - 297 с.

153. Архипенко, М.А. Педагогическая интеграция как фактор

повышения конкурентоспособности будущего специалиста в условиях

обучения в высшей школе: на примере дисциплины «Иностранный язык»:

автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Архипенко Марина Александровна

- Орел, 2007. - 25 с.

170

154. Баранов, М.В. Формирование профессиональных умений

студентов в условиях профилизации образовательной среды педагогического

вуза: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.08 / Баранов Максим

Владимирович - Пенза, 2008. - 19 с.

155. Белевцева, И.В. Педагогические условия организации

мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы: на

примере учебного предмета «Иностранный язык»: дис. ... канд. пед. наук:

13.00.08 / Белевцева Ирина Владимировна - Ставрополь, 2009. - 179 с.

156. Бекасов, И.К. Совершенствование иноязычной коммуникативной

компетенции студентов-лингвистов с использованием Интернет-технологий:

английский язык, продвинутый этап обучения: дис. …канд. пед. наук:

13.00.02 / Бекасов Илья Кириллович —Пятигорск, 2008. - 172 с.

157. Бокарева, Г.А. Дидактические основы совершенствования

профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным

дисциплинам: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / Бокарева Галина

Александровна - М., 1988. - 390 с.

158. Василенко, О.А. Совершенствование языковой подготовки

студентов в вузах на основе коммуникативных универсалий: автореф: дис. ...

канд. пед. наук: 13.00.08 / Василенко Ольга Александровна - М., 2004. - 27 с.

159. Вендин, О.В. Проектирование содержания учебной дисциплины

на компетентностной основе: на примере дисциплины «Иностранный язык»

для студентов неязыковых специальностей: автореф. дис. ... канд. пед. наук:

13.00.08 / Вендина Оксана Владимировна - Ставрополь, 2011. - 25 с.

160. Вишнякова-Вишневецкая, А.К. Образовательная среда в учебном

заведении как фактор развития личной компетентности учителя: дис. …канд.

пед. наук: 13.00.01/ Вишнякова-Вишневецкая Алла Константиновна - СПб,

2010. - 243 с.

161. Ганачевская, М.Б. Педагогическое моделирование иноязычной

подготовки курсантов военного вуза: дис. …канд. пед. наук: 13.00.08 /

Ганачевская Марина Борисовна - Казань, 2011. - 240 с.

171

162. Гафурова, Н.О. Конструирование среды, развивающей

одаренность личности: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01/ Гафурова

Наталия Олеговна - Красноярск, 1996. - 23 с.

163. Глухова, Е.А. Межпредметные связи как средство

самообразования студентов в вузе: автореф: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 /

Глухова Елена Александровна - Челябинск, 2010. - 22 с.

164. Глушевская, Е.В. Личностно-ориентированный подход в

профессиональной подготовке студентов высших медицинских учебных

заведений: дис. ... канд. пед. наук:13.00.08 / Глушевская Елена Вячеславовна -

Ярославль, 2009. - 168 с.

165. Гурниковская, Р.Ю. Информационно-образовательная среда

общенаучной подготовки студентов гуманитарных специальностей: дис.

…канд. пед. наук: 13.00.08 / Гурниковская Рената Юрьевна - Ростов-на-Дону,

2006. - 193 с.

166. Гущина, Е. В. Самореализация личности в условиях развивающей

образовательной среды вуза: дис. …канд. псих. наук: 19.00.01 / Гущина

Елена Васильевна - Сочи, 2010. - 170 с.

167. Дегтярева, Т.С. Иностранный язык как фактор становления

поликультурного личностно развивающего образовательного пространства

вуза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Дегтярева, Татьяна Сергеевна - Ростов-

на-Дону, 2010. - 209 с.

168. Делия, В.П. Формирование и развитие инновационной

образовательной среды гуманитарного вуза. Авт: дис. …д-ра пед. наук:

13.00.08 / Делия Виктор Павлович – М., 2007. - 46 с.

169. Демисенова, Ш.С. Поликультурная среда как средство

саморазвития студентов педагогического вуза. Авт: дис. …канд. пед. наук:

13.00.08 / Демисенова Шнар Сапаровна - Челябинск, 2009. - 24 с.

170. Джиджавадзе, И.В. Развитие самостоятельности учащихся в

ходе изучения иностранного языка. Автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.01

/ Джиджавадзе Ирина Валериановна - М., 2013. - 24 с.

172

171. Еремина, В.М. Формирование коммуникативной компетенции

будущего учителя в контексте поликультурного образования: на примере

изучения иностранных языков: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Еремина

Виктория Михайловна - Чита, 2005. - 230 с.

172. Ефремов, А.А. Педагогические условия влияния культурной

среды вуза на формирование нравственных ценностей студентов: В

контексте мультикультурного образования: дис. …канд. пед. наук: 13.00.02 /

Ефремов Андрей Андреевич - Москва, 2006. - 239 с.

173. Захаренкова, И.В. Повышение эффективности обучения

студентов вузов средствами наглядности: на примере иностранного языка:

дис. …канд. пед. наук: 13.00.08 / Захаренкова Ирина Вячеславовна - Москва,

2007. - 179 с.

174. Игнатенко, И.И. Раскрытие творческого потенциала личности

студентов в процессе изучения иностранного языка: дис. …канд. пед. наук:

13.00.08 / Игнатенко Ирина Ивановна – М., 2006. - 164 с.

175. Клубокова, Л.П. Лингвометодические основы обучения

иностранным языкам студентов-нефилилогов гуманитарных факультетов

речевому общению на профессиональные темы: дисс. …д-ра пед. наук:

13.00.08 / Клобукова Любовь Павловна - М., 1995. – 435 с.

176. Идилова, И.С. Профильное обучение как фактор подготовки

школьников к продолжению образования в вузе: на примере предмета

«Иностранный язык»: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Идилова Ирина

Сергеевна - Рязань, 2007. - 281 с.

177. Ильина, О.В. Оптимизация самостоятельной работы студентов по

овладению иноязычной речевой деятельностью с помощью компьютерных

технологий: дис. …канд. пед.наук: 13.00.08 / Ильина Ольга Владимировна -

Смоленск, 2002. - 166 с.

178. Ипатова, О.Л. Личностно-ориентированный подход к

организации контроля на языковом факультете педвуза: автореф: дис. ...

173

канд. пед. наук: 13.00.08 / Ипатова Ольга Леонидовна - Петрозаводск, 2007. -

25 с.

179. Киргинцев, М.В. Формирование профессиональной

компетентности курсантов военно-технических вузов в условиях

дидактической информационной среды: дис. …канд. пед. наук: 13.00.08

/ Киргинцев Михаил Викторович - Ставрополь, 2005. - 172 с.

180. Кириченко, И.И. Межпредметные связи как фактор повышения

качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов:

автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Кириченко Ирина Ивановна -

Магнитогорск, 2004. - 24 с.

181. Кознова, О. А. Исследование влияния особенностей овладения

иностранным языком на профессиональное мышление экономистов: дис.

…канд. псих. наук: 19.00.07 / Кознова Ольга Александровна - Казань, 2004. -

158 с.

182. Комарова, М.В. Преемственность обучения иностранному языку

в средней и высшей школе: дис. …канд. пед. наук: 13.00.08 / Комарова

Марина Викторовна - Барнаул, 2002. - 196 с.

183. Круглова, Л.Ю. Интегративно-развивающий подход к

модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного

образования: автореф. дис. …д-ра пед. наук: 13.00.08 / Круглова Лариса

Юрьевна - Магнитогорск, 2006. - 24 с.

184. Крылова, А.С. Иноязычная подготовка как фактор

профессионального становления специалиста отрасли связи в средней

профессиональной школе: дис. …канд. пед. наук: 13.00.01 / Крылова Алла

Сергеевна - Казань, 2003. - 194 с.

185. Кубанева, Н.К. Профессиональная иноязычная подготовка в

системе дополнительного образования: Гендерный аспект: автореф. дис.

…канд. пед. наук: 13.00.08 / Кубанева Нина Константиновна - Воронеж,

2005. - 23 с.

174

186. Кузнецов, А.Н. Совершенствование содержания профессионально

ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов:

дис. …канд. пед. наук: 13.00.08; 13.00.02 / Кузнецов Андрей Николаевич - М.,

2003. - 246 с.

187. Лазуткина, Л.Н. Педагогическая концепция формирования и

развития речевой культуры у курсантов военных командных вузов: автореф.

дис. …д-ра пед. наук: 13.00.08 / Лазуткина Лариса Николаевна - М., 2007. -

51 с.

188. Лебединская, О.В. Организация самостоятельной иноязычной

подготовки будущих военных специалистов: автореф. дис. …канд. пед. наук:

13.00.08 / Лебединская Оксана Валентиновна - Самара, 2013. - 22 с.

189. Леушина, И.В. Совершенствование подготовки специалистов

технического профиля на основе моделирования ее иноязычной

составляющей в условиях уровневого высшего профессионального

образования: дис. …д-ра пед. наук: 13.00.08 / Леушина Ирина Владимировна

- Н.Новгород, 2010. - 389 с.

190. Логинова, Ю.В. Внутрипредметные и межпредметные связи как

средство реализации профессиональной направленности обучения студентов

- будущих биотехнологов в вузе : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 /

Логинова Юлия Васильевна - Шуя, 2010. - 19 с.

191. Ломова, Л.Н. Духовно-этическая ориентация познавательной

активности студентов в процессе обучения иностранным языкам: дис.

…канд. пед. наук: 13.00.08 / Ломова Людмила Николаевна - Ростов-на-Дону,

2006. - 164 с.

192. Мазо, М.В. Педагогическая технология формирования

коммуникативной компетенции у студентов (на материале изучения

иностранных языков): дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Мазо Марина

Владимировна - Саратов, 2000. - 198 с.

193. Майорова, Э.Р. Формирование среды личностно-

ориентированного образовательного взаимодействия как необходимое

175

условие его эффективности: дис. …канд. пед. наук: 13.00.01 / Майорова

Элина Реджинальдовна - М., 1998. - 188 с.

194. Максаева, А.Э. Совершенствование обучения иностранному

языку в вузах на основе социокультурного опыта: автореф. дис. …канд. пед.

наук: 13.00.08 / Максаева Анна Эдуардовна - М., 2012. - 349 с.

195. Мамонтова, Н.А. Вторичная языковая личность в онтогенезе:

уровни лингвокультурологического описания: автореф: дис. …канд. филолог.

наук: 10.02.19 / Мамонтова Наталья Александровна - М., 2010. - 25 с.

196. Мамонтова, Э.Р. Дидактические особенности развития

образовательной среды вуза в процессе подготовки специалиста: дис. …канд.

пед наук: 13.00.01 / Мамонтова Эльза Руслановна - Владикавказ, 2007. - 182 с.

197. Маслов, К.И. Образовательная среда вуза как фактор развития

гражданской позиции студента: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Маслов

Кирилл Иванович - Краснодар, 2008. - 253 с.

198. Мастерова, В.А. Воспитательно-образовательная среда вуза как

средство развития творческой личности будущего государственного

служащего: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Мастерова Вера Александровна

- Саратов, 2003. - 183 с.

199. Могильниченко, С.В. Иноязычная подготовка курсантов вузов

МЧС России на основе автоматизированных систем: дис. …канд. пед. наук:

13.00.08 / Могильниченко Светлана Витальевна - Елец, 2012. - 204 с.

200. Мусабекова, Г.А. Интегративно-развивающий подход к работе с

одаренными детьми в условиях школы инновационного типа: автореф. дис. ...

канд. пед. наук: 13.00.08 / Мусабекова Гульвира Айдархановна - Челябинск,

2009. - 161 с.

201. Мякишев, С.Л. Информационно-образовательная среда вуза как

фактор формирования профессиональной компетентности будущих

педагогов: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Мякишев Сергей Леонидович -

Киров, 2007. - 164 с.

176

202. Назмиева, Э.И. Иноязычная подготовка будущих специалистов

гуманитарного профиля в контексте европеизации высшего образования:

автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Назмиева Эльмира Ильдаровна -

Казань, 2013. - 24 с.

203. Нещадим, И.О. Иноязычная подготовка как средство

формирования профессиональной компетентности студентов технического

вуза: дис. …канд. пед. наук: 13.00.08 / Нещадим Ирина Олеговна -

Ставрополь, 2006. - 178 с.

204. Новикова, С.С. Информационная образовательная среда военного

вуза как фактор повышения качества обучения курсантов: автореф. дис. ...

канд. пед. наук: 13.00.01 / Новикова Светлана Сергеевна - Воронеж 2011. - 24

с.

205. Панкратова, О.П. Проектирование междисциплинарной

технологии обучения студентов в условиях информатизации

образовательного процесса вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 /

Панкратова Ольга Петровна - Ставрополь, 2004. - 20 с.

206. Пахомова, Н.В. Повышение эффективности самостоятельной

работы в обучении курсантов военных вузов: дис. …канд. пед. наук: 13.00.08

/ Пахомова Наталья Викторовна - М., 2011. - 204 с.

207. Печинская, Л.И. Формирование иноязычной информационной

компетенции у студентов технических вузов: в рамках курса дисциплины

«Иностранный язык»: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Печинская Лариса

Игоревна - Санкт-Петербург, 2011. - 211 с.

208. Попова, Н.В. Междисциплинарная парадигма как основа

формирования интегративных компетенций студентов многопрофильного

вуза: на примере дисциплины Иностранный язык: автореф. дис. ... д-ра пед.

наук: 13.00.08 / Попова Нина Васильевна - Санкт-Петербург, 2012. - 50 с.

209. Правдина, М.В. Интеграция общетехнической и иноязычной

подготовки как средство формирования инженерной культуры студентов

177

технического вуза: дис. …канд. пед. наук: 13.00.08, 13.00.08 / Правдина

Марина Владимировна - Н.Новгород, 2006. - 183 с.

210. Ростовцева, П.П. Педагогическое обеспечение практической

направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов:

автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Ростовцева Полина Петровна - М.,

2013. - 24 с.

211. Рякина, О.Р. Интенсификация обучения иностранных

военнослужащих специальной военной речи в авиационных вузах ВС РФ:

автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 20.02.02 / Рякина Ольга Руфовна - М., 2007. –

50 с.

212. Савушкина, Т. А. Культурно-образовательная среда как основа

обучения межкультурному иноязычному профессионально

ориентированному общению в неязыковом вузе: на материале английского

языка: автореф. дис. ... кан. пед. наук: 13.00.08 / Савушкина Татьяна

Александровна - СПб., 2008. - 24 с.

213. Садченко, М.В. Психологические стратегии овладения

иностранным языком в учебной деятельности студентов: дис. …канд. псих.

наук: 19.00.07 / Садченко Мария Валентиновна - Хабаровск, 2004. - 205 с.

214. Слаутина, Н.М. Формирование профессиональной

компетентности студентов ВУЗа: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 /

Слаутина Надежда Михайловна - Кемерово, 2005. - 24с.

215. Соловьева, Н.Н. Педагогическая система формирования языковой

культуры специалистов в условиях непрерывного образования: автореф. дис.

... д-ра пед. наук: 13.00.08 / Соловьева Наталья Николаевна - М., 2011. - 48 с.

216. Сочнева, А.Ю. Формирование интегративных компетенций

студентов технического вуза посредством междисциплинарных связей с

применением Интернет-технологий: на основе дисциплины иностранный

язык: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Сочнева Алина Юрьевна - СПб, 2011.

- 281 с.

178

217. Тамбовкина, Т.Ю. Самообучение иностранным языкам как

подсистема вузовского лингвистического образования: автореф. дис. ... д-ра

пед. наук: 13.00.02 / Тамбовкина Татьяна Юрьевна - М., 2007. - 50 с.

218. Тетерина, Т.Е. Формирование личностно ориентированной

образовательной среды военного вуза: автореф. дис. …канд. пед. наук:

13.00.08 / Тетерина Татьяна Евгеньевна - М., 2012. - 24 с.

219. Томаева, З.Г. Педагогическая иноязычная коммуникация как

средство формирования профессионализма будущих преподавателей

иностранного языка: дис. …канд. пед. наук: 13.00.01 / Томаева Зинаида

Георгиевна - Владикавказ, 2003. - 170 с.

220. Тылец, В.Г. Психология обучения иностранным языкам

(историко-теоретический аспект): автореф. дис. …д-ра пед. наук: 19.00.07 /

Тылец Валерий Геннадьевич - Таганрог, 2005. - 84 с.

221. Федак Е.И., Ценцеря С.В. Инновационная личность: психолого-

педагогическое обоснование // Мир образования - образование в мире. 2011.

№ 1. С. 150-156.

222. Флеров, О.В. Повышение эффективности обучения студентов

иностранному языку на основе коммуникативной методики: автореф. дис. ...

канд. пед. наук: 13.00.08 / Флеров Олег Владиславович - М., 2013. - 24 с.

223. Черкашина, О.А. Создание информационной образовательной

среды для формирования иноязычного компонента модели специалиста: дис.

…канд. пед. наук: 13.00.02 / Черкашина Ольга Александровна - Ярославль,

2011. - 219 с.

224. Чернова, Н.И. Формирование лингвогуманитарной

компетентности специалистов в системе высшего технического образования:

автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / Чернова Надежда Ивановна - М.,

2007. - 49 с.

225. Шевченко, О.Н. Личностно ориентированная образовательная

среда как средство развития познавательного интереса будущего инженера:

179

автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Шевченко Ольга Николаевна -

Оренбург, 2004. - 22 с.

226. Шемет, Г.И. Совершенствование обучения иностранному языку

на основе оптимизации лексической компоненты: автореф. дис. ... канд. пед.

наук: 13.00.08 / Шемет Геннадий Иванович - М., 2011. - 24 с.

227. Шибаев, В.П. Моделирование и организация учебной

деятельности студентов на основе междисциплинарной интеграции: автореф.

дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Шибаев Владимир Петрович - Ставрополь,

2008. - 21 с.

228. Щепилова, А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к

обучению французскому языку как второму иностранному: автореф. дис. ...

д-ра пед. наук: 13.00.02 / Щепилова Алла Викторовна - М., 2003. - 55 с.

229. Юрьева, Ю.С. Иностранный язык как средство формирования

профессиональных компетенций обучающихся в системе «школа-

технический вуз»: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Юрьева Юлия

Сергеевна - Новосибирск, 2012. - 21 с.

230. Ятунина, А.И. Формирование учебно-познавательной

компетенции студентов неязыкового вуза посредством лингвокомпьютерной

обучающей технологии: на примере дисциплины «Иностранный язык»:

автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Ятунина Александра Игоревна -

Санкт-Петербург, 2012. - 23 с.

Иностранные источники

231. Bawer, H.J. Competence of Foreign Language Teachers in the Area of

Vocationally Oriented Language Learning // Language Learning for European

Citizenship: Report on Workshop ЗА. Schotten, 1991. - P. 10-12.

232. Bouma, Erin. The challenge of project work in Russia // English. –

2003. - № 17 – P.7-10.

180

233. Council of Europe. Common European Framework of Reference for

Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR) [Электронный ресурс]. –

Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/218387/.

234. European Language Portfolio – Junior version. CILT, the National

Centre for Languages, 2006. – Р.25-30.

235. Gardner, H. Needs Analysis and Evaluation in Voll. Language for

European Citizenship: Report on Workshop ЗА. Schotten, 1999. - P. 14-15.

236. Gordon, Bernard. Putting Innovation on Tap // Scientific American,

December, 1980. - Р. 131-135.

237. Hall, Edward T. The Hidden Dimension // Anchor Books, Doubleday

& Company, Inc., Garden City, N.Y.,1966. - 217p.

238. Hall, Edward T. The Silent Language. // Doubleday & Company, Inc.,

Garden City, N.Y., 1959. - 240p.

239. Kharbanda, O.P. Communications / The Management Services

Handbook / Edited by Trevor J. Bentley. Holt, Rinehart and Winston. London.

New York. Sydney. Toronto with Institute of Management Services. Gr. Br., 1984.

- p. 166-175.

240. Kotodziejska, Ewa. Language in Mind. Portfolio Builder. Cambridge:

Cambridge University Press, 2004.

241. Kroupchenko, A. Law in Russia, Internationalization of Law. M.:

Vneshmaltigraph, 1999. - 188 p.

242. Strevens, A. The Development of Specialist Materials for the Learning

of Voll // Language Learning for European Citizenship: Report on Workshop ЗА.

Schotten, 1991.- P. 16-17.

181

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Педагогическая целевая программа совершенствования иноязычной

подготовки студентов на основе интегративно-развивающего подхода

Программа реализуется в условиях учебного процесса неязыкового вуза

и направлена на повышение качества усвоения дидактического материала по

иностранному языку, расширение возможностей студентов его практического

использования в речевом общении общекультурной и профессиональной

направленности. Мероприятия программы способствуют развитию

способностей студентов к творческой работе с иноязычной информацией на

языке оригинала и ее использования для профессионального развития и

самореализации. Реализация программы ограничена временем изучения

иностранного языка как учебной дисциплины, однако достижение

определенного уровня результатов способствует решению перспективных задач

профессионального становления будущих выпускников, их самообучения и

саморазвития.

Цель: обеспечение условий совершенствования иноязычной подготовки

студентов на основе применения интегративно-развивающего подхода.

Задачи:

1. Выявление реального уровня иноязычной подготовки студентов и

факторов, снижающих ее эффективность.

2. Обеспечение целенаправленности, систематичности и обоснованности

педагогических мероприятий, направленных на совершенствование

общекультурной и профессиональной иноязычной подготовки студентов.

3. Рассмотрение педагогических условий высокого качества усвоения

иностранного языка и его практического применения как средства

коммуникации.

182

4. Обоснование основных направлений интеграции профессиональной и

иноязычной подготовки студентов, условий их практической реализации в

соответствии с требованиями современных образовательных стандартов.

5. Экспериментальная проверка и обоснование эффективности методов

педагогического взаимодействия с целью совершенствования иноязычной

подготовки студентов на основе интегративно-развивающего подхода.

Объекты: студенты неязыковых вузов, изучающие иностранный язык

по требованиям основной образовательной программы.

Субъекты: преподаватели и работники вузов, представители

различных организационных структур, участвующие в реализации программы.

Предмет - иноязычная подготовка студентов неязыковых вузов как

один из основных компонентов целостного процесса профессиональной

подготовки специалистов.

Педагогическая целевая программа включает три модуля, каждый из

которых представляет собой законченный дидактический цикл, позволяющий

констатировать достижение обучающимися определенного уровня иноязычной

подготовки.

Модуль Мероприятия Результаты

1 модуль

(усвоение)

1. Исследование базового уровня владения

иностранным языком с помощью тестовых

методик и текстовых переводов.

2. Распределение студентов по группам (по

4 чел.) на основе принципа добровольного

участия и личностного интереса.

3. Разработка плана саморазвития группы с

учетом требований учебной программы по

дисциплине, специфики будущей профессии

и общевузовского плана внеучебных

мероприятий.

4. Проведение по заранее утвержденному

плану открытых междисциплинарных

занятий и внеаудиторных мероприятий в

различных игровых и интерактивных

формах.

5. Оценка уровня развития языковой

компетенции с помощью различных методов

педагогического исследования, выработка

индивидуальных заданий и рекомендаций,

1.Выполнение групповых и

индивидуальных заданий в

соответствии с требованиями

учебной программы.

2. Подготовка банка текстов с

использованием

профессиональных терминов и

понятий на иностранном языке.

3. Выработка навыков

аудирования, чтения и перевода

текстов различной

направленности, в том числе

профессиональной.

4. Использование

стандартизированных

языковых конструкций

иностранного языка в

межличностном,

межкультурном и деловом

общении.

183

направленных на повышение уровня

владения иностранным языком.

2 модуль

(интегра-

ция)

1. Исследование уровня владения

иностранным языком, усвоения

профессиональных терминов и понятий на

иностранном языке.

2. Выполнение индивидуальных и

групповых заданий по иностранному языку,

направленных на совершенствование

профессиональной иноязычной

компетентности.

3. Разработка и выполнение

индивидуального плана участия в учебных и

внеучебных мероприятиях с использованием

навыков владения иностранным языком.

4. Разработка и представление

индивидуального творческого проекта,

созданного на иностранном языке, с

использованием знаний и навыков по

различным учебным профессиональным

дисциплинам.

5. Оценка уровня развития языковой

компетенции с помощью различных методов

педагогического исследования, выработка

индивидуальных рекомендаций по

совершенствованию иноязычных

лингвистических навыков.

1.Выполнение групповых и

индивидуальных заданий в

соответствии с требованиями

учебной программы.

2. Подготовка развернутых

банков текстов с

использованием

профессиональных терминов и

понятий на иностранном языке

в говорении, письме.

3. Выработка навыков

аудирования, чтения, устной и

письменной речи на основе

развернутых текстов

(высказываний) по

профессиональной и

общекультурной тематике.

4. Использование

иностранного языка как

средства коммуникации в

межличностном,

межкультурном и деловом

общении.

5. Способность работать с

различными видами

иноязычных информационных

источников.

3 модуль

(развитие)

1. Исследование уровня владения

иностранным языком, усвоения

профессиональных терминов и понятий на

иностранном языке, а также грамматических

и лексических правил.

2. Выполнение упражнений и заданий

высокой сложности в письменном и устном

виде.

3. Разработка и представление

индивидуального творческого проекта,

включающего все виды коммуникативных

средств: чтение, аудирование, говорение,

письмо.

4. Участие в международных

профессиональных проектах в условиях иной

поликультурной среды.

5. Оценка уровня развития языковой

компетенции с помощью различных методов

педагогического исследования, выявление

перспектив использования иноязычных

навыков профессионального общения.

1.Выполнение групповых и

индивидуальных заданий

высокой сложности.

2. Подготовка

информационных устных и

письменных сообщений на

общекультурные и

профессиональные темы.

3. Свободное аудирование,

чтение и письменное

оформление информационных

сообщений профессиональной

и общекультурной тематики.

4. Свободное использование

иностранного языка как

средства коммуникации во

всех видах общения.

5. Работа с различными

видами иноязычных

источников информации.

184

Первый модуль (усвоение) предусматривает усвоение иноязычных

знаний и навыков, выработку умения использовать стандартные языковые

конструкции в иноязычной коммуникации на общие и профессиональные темы.

Распределение студентов в малые группы (по 4 человека) с учетом их желаний

и интересов дает возможность снять языковой барьер, организовать

полноценное общение как в учебное время, так и в ходе выполнения

самостоятельной работы. Кроме того, в начальный период отработки навыков

чтения, говорения, аудирования, устного и письменного перевода

целесообразно использовать групповые методы работы, которые способствуют

выработке не только необходимых знаний и навыков, но и воспитанию важных

для коммуникативной деятельности психологических качеств. В ходе занятий

используются различные учебные задания, выполнение которых способствует

развитию творческих способностей, усвоению грамматических и лексических

правил, умению использовать иностранный язык как средство коммуникации,

формированию важных для общения личностных качеств.

Второй модуль (интеграция) предусматривает овладение

профессиональной терминологией, ее интеграцию в структуру иноязычной

подготовки. Это достигается путем включения студентов в активную

диалоговую деятельность за счет участия в различных мероприятиях,

организуемых самостоятельно кафедрами иностранных языков, а также

совместно с профилирующими кафедрами и другими подразделениями,

участвующими в процессе профессионального обучения будущих

специалистов. Кроме того, реализация данного этапа (модуля) предусматривает

создание различного вида творческих проектов в рамках выполнения учебных

заданий: подготовка тематических текстов, выступлений на конференциях,

круглых столах, создание презентаций, профессиональных проектов на

иностранном языке и др.

Третий модуль (развитие) предусматривает высокий уровень владения

иностранным языком, широкий кругозор и знание лингвокультурных традиций,

способность свободно общаться с носителями языка на общекультурные и

185

профессиональные темы. При реализации данного модуля целесообразно

использовать современные компьютерные средства коммуникации – Skype, он-

лайн конференции, видео-мосты и др. Мероприятия данного модуля могут

включаться в программу как отдельные элементы, способствующие

повышению уровня профессиональной иноязычной компетентности, а также

как средства реализации различных программ международного сотрудничества

высших образовательных учреждений, развития межкультурных связей с

другими странами.

Педагогическая целевая программа совершенствования иноязычной

подготовки студентов на основе интегративно-развивающего подхода

рассматривается как целостная система иноязычной подготовки специалистов

определенного направления с целью формирования их профессиональной

компетентности в соответствии с требованиями ФГОС ВПО нового поколения.

186

Приложение 2

Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:

изучение, преподавание, оценка

(Common European Framework of Reference, CEFR)

Система уровней владения иностранным языком, используемая в

Европейском Союзе. Соответствующая директива была выработана Советом

Европы как основная часть проекта «Изучение языков для европейского

гражданства» («Language Learning for European Citizenship») между 1989 и

1996 годами. Главная цель системы CEFR — предоставить метод оценки и

обучения, применимый для всех европейских языков. В ноябре 2001 года

резолюция Совета ЕС рекомендовала использование CEFR для создания

национальных систем оценки языковой компетенции.

А Элементарное владение

(Basic User)

А1 Уровень выживания

(Breakthrough)

А2 Предпороговый уровень

(Waystage)

В Самостоятельное владение

(Independent User)

В1 Пороговый уровень

(Threshold)

В2 Пороговый продвинутый уровень

(Vantage)

C

Свободное владение

(Proficient User)

С1 Уровень профессионального владения

(Effective Operational Proficiency)

С2 Уровень владения в совершенстве

(Mastery)

Уровни владения языком в обобщенном виде:

Элементарное

владение

А1

Понимаю и могу употребить в речи знакомые фразы и выражения,

необходимые для выполнения конкретных задач. Могу

представиться/ представить других, задавать/ отвечать на вопросы о

месте жительства, знакомых, имуществе. Могу участвовать в

несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и

отчетливо и готов оказать помощь.

187

А2

Понимаю отдельные предложения и часто встречающиеся

выражения связанные с основными сферами жизни (например,

основные сведения о себе и членах своей семьи, покупках,

устройстве на работу и т.п.). Могу выполнить задачи, связанные с

простым обменом информации на знакомые или бытовые темы. В

простых выражениях могу рассказать о себе, своих родных и

близких, описать основные аспекты повседневной жизни.

Самостоятель-

ное владение

В1

Понимаю основные идеи четких сообщений, сделанных на

литературном языке на разные темы, типично возникающие на

работе, учебе, досуге и т.д. Умею общаться в большинстве

ситуаций, которые могут возникнуть во время пребывания в стране

изучаемого языка. Могу составить связное сообщение на известные

или особо интересующие меня темы. Могу описать впечатления,

события, надежды, стремления, изложить и обосновать свое мнение

и планы на будущее.

В2

Понимаю общее содержание сложных текстов на абстрактные и

конкретные темы, в том числе узкоспециальные тексты. Говорю

достаточно быстро и спонтанно, чтобы постоянно общаться с

носителями языка без особых затруднений для любой из сторон. Я

умею делать четкие, подробные сообщения на различные темы и

изложить свой взгляд на основную проблему, показать

преимущество и недостатки разных мнений.

Свободное

владение

С1

Понимаю объемные сложные тексты на различную тематику,

распознаю скрытое значение. Говорю спонтанно в быстром темпе,

не испытывая затруднений с подбором слов и выражений. Гибко и

эффективно использую язык для общения в научной и

профессиональной деятельности. Могу создать точное , детальное,

хорошо выстроенное сообщение на сложные темы, демонстрируя

владение моделями организации текста, средствами связи и

объединением его элементов.

С2

Понимаю практически любое устное или письменное сообщение,

могу составить связный текст, опираясь на несколько устных и

письменных источников. Говорю спонтанно с высоким темпом и

высокой степенью точности, подчеркивая оттенки значений даже в

самых сложных случаях.

Для выбора конкретных целей обучения может потребоваться более

подробное описание. Его можно представить в виде отдельной таблицы,

отображающей основные аспекты владения иностранным языком по уровням

и видам речевой деятельности. Ниже представленная таблица может служить

как инструмент оценки (самооценки) для выявления знаний и умений

изучающих иностранный язык по следующим аспектам:

188

A1 (Уровень выживания):

Понимание

Аудирование

Я понимаю отдельные знакомые слова и очень простые

фразы в медленно и четко звучащей речи в ситуациях

повседневного общения, когда говорят обо мне, моей семье и

ближайшем окружении.

Чтение Я понимаю знакомые имена, слова, а также очень простые

предложения в объявлениях, на плакатах или каталогах.

Говорение

Диалог

Я могу принимать участие в диалоге, если мой собеседник

повторяет по моей просьбе в замедленном темпе свое

высказывание или перефразирует его, а также помогает

сформулировать то, что я пытаюсь сказать. Я могу задавать

простые вопросы и отвечать на них в рамках известных мне

или интересующих меня тем.

Монолог Я умею, используя простые фразы и предложения,

рассказать о месте, где живу, и людях, которых я знаю.

Письмо Письмо

Я умею писать простые открытки (например, поздравление

с праздником), заполнять формуляры, вносить свою

фамилию, национальность, адрес в регистрационный листок

в гостинице.

A2 (Предпороговый уровень):

Понимание

Аудирование

Я понимаю отдельные фразы и наиболее употребительные

слова в высказываниях, касающихся важных для меня тем

(например, основную информацию о себе и своей семье, о

покупках, о месте, где живу, о работе). Я понимаю, о чем

идет речь в простых, четко произнесенных и небольших по

объему сообщениях и объявлениях.

Чтение

Я понимаю очень короткие простые тексты. Я могу найти

конкретную, легко предсказуемую информацию в простых

текстах повседневного общения: в рекламах, проспектах,

меню, расписаниях. Я понимаю простые письма личного

характера.

Говорение

Диалог

Я умею общаться в простых типичных ситуациях,

требующих непосредственного обмена информацией в

рамках знакомых мне тем и видов деятельности. Я могу

поддерживать предельно краткий разговор на бытовые темы,

и все же понимаю недостаточно, чтобы самостоятельно

вести беседу.

Монолог

Я могу, используя простые фразы и предложения,

рассказать о своей семье и других людях, условиях жизни,

учебе, настоящей или прежней работе.

Письмо Письмо

Я умею писать простые короткие записки и сообщения. Я

могу написать несложное письмо личного характера

(например, выразить кому-либо свою благодарность за что-

либо).

189

B1 (Пороговый уровень):

Понимание

Аудирование

Я понимаю основные положения четко произнесенных

высказываний в пределах литературной нормы на известные

мне темы, с которыми мне приходится иметь дело на работе,

в школе, на отдыхе и т.д. Я понимаю, о чем идет речь в

большинстве радио- и телепрограмм о текущих событиях, а

также передач, связанных с моими личными или

профессиональными интересами. Речь говорящих должна

быть при этом четкой и относительно медленной.

Чтение

Я понимаю тексты, построенные на частотном языковом

материале повседневного и профессионального общения. Я

понимаю описания событий, чувств, намерений в письмах

личного характера.

Говорение

Диалог

Я умею общаться в большинстве ситуаций, возникающих во

время пребывания в стране изучаемого языка. Я могу без

предварительной подготовки участвовать в диалогах на

знакомую мне/ интересующую меня тему (например,

«семья», «хобби», «работа», «путешествие», «текущие

события»).

Монолог

Я умею строить простые связные высказывания о своих

личных впечатлениях, событиях, рассказывать о своих

мечтах, надеждах и желаниях. Я могу кратко обосновать и

объяснить свои взгляды и намерения. Я могу рассказать

историю или изложить сюжет книги или фильма и выразить

к этому свое отношение.

Письмо Письмо

Я умею писать простые связные тексты на знакомые или

интересующие меня темы. Я умею писать письма личного

характера, сообщая в них о своих личных переживаниях и

впечатлениях.

B2 (Пороговый продвинутый уровень):

Понимание

Аудирование

Я понимаю развернутые доклады и лекции и содержащуюся

в них даже сложную аргументацию, если тематика этих

выступлений мне достаточно знакома. Я понимаю почти все

новости и репортажи о текущих событиях. Я понимаю

содержание большинства фильмов, если их герои говорят на

литературном языке.

Чтение

Я понимаю статьи и сообщения по современной

проблематике, авторы которых занимают особую позицию

или высказывают особую точку зрения. Я понимаю

современную художественную прозу.

Говорение

Диалог

Я умею без подготовки довольно свободно участвовать в

диалогах с носителями изучаемого языка. Я умею принимать

активное участие в дискуссии по знакомой мне проблеме,

обосновывать и отстаивать свою точку зрения.

Монолог

Я могу понятно и обстоятельно высказываться по широкому

кругу интересующих меня вопросов. Я могу объяснить свою

точку зрения по актуальной проблеме, высказывая все

аргументы «за» и «против».

190

Письмо Письмо

Я умею писать понятные подробные сообщения по

широкому кругу интересующих меня вопросов. Я умею

писать эссе или доклады, освещая вопросы или

аргументируя точку зрения «за» или «против». Я умею

писать письма, выделяя те события и впечатления, которые

являются для меня особо важными.

С1 (Уровень профессионального владения):

Понимание

Аудирование

Я понимаю развернутые сообщения, даже если они имеют

нечеткую логическую структуру и недостаточно

выраженные смысловые связи. Я почти свободно понимаю

все телевизионные программы и фильмы.

Чтение

Я понимаю большие сложные нехудожественные и

художественные тексты, их стилистические особенности. Я

понимаю также специальные статьи и технические

инструкции большого объема, даже если они не касаются

сферы моей деятельности.

Говорение

Диалог

Я умею спонтанно и бегло, не испытывая трудностей в

подборе слов, выражать свои мысли. Моя речь отличается

разнообразием языковых средств и точностью их

употребления в ситуациях профессионального и

повседневного общения. Я умею точно формулировать свои

мысли и выражать свое мнение, а также активно

поддерживать любую беседу.

Монолог

Я умею понятно и обстоятельно излагать сложные темы,

объединять в единое целое составные части, развивать

отдельные положения и делать соответствующие выводы.

Письмо Письмо

Я умею четко и логично выражать свои мысли в

письменной форме и подробно .освещать свои взгляды. Я

умею подробно излагать в письмах, сочинениях, докладах

сложные проблемы, выделяя то, что мне представляется

наиболее важным. Я умею использовать языковой стиль,

соответствующий предполагаемому адресату.

С2 (Уровень владения в совершенстве):

Понимание

Аудирование

Я свободно понимаю любую разговорную речь при

непосредственно или опосредованном общении. Я свободно

понимаю речь носителя языка, говорящего в быстром темпе,

если у меня есть возможность привыкнуть к

индивидуальным особенностям его произношения.

Чтение

Я свободно понимаю все типы текстов, включая тексты

абстрактного характера, сложные в композиционном или

языковом отношении: инструкции, специальные статьи и

художественные произведения.

Говорение Диалог

Я могу свободно участвовать в любом разговоре или

дискуссии, владею разнообразными идиоматическими и

разговорными выражениями. Я бегло высказываюсь и умею

выражать любые оттенки значения. Если у меня возникают

191

трудности в использовании языковых средств, я умею

быстро и незаметно для окружающих перефразировать свое

высказывание.

Монолог

Я умею бегло свободно и аргументированно высказываться,

используя соответствующие языковые средства в

зависимости от ситуации. Я умею логически построить свое

сообщение таким образом, чтобы привлечь внимание

слушателей и помочь им отметить и запомнить наиболее

важные положения.

Письмо Письмо

Я умею логично и последовательно выражать свои мысли в

письменной форме, используя при этом необходимые

языковые средства. Я умею писать сложные письма, отчеты,

доклады или статьи, которые имеют четкую логическую

структуру, помогающую адресату отметить и запомнить

наиболее важные моменты. Я умею писать резюме и

рецензии как на работы профессионального характера, так и

на художественные произведения.

Приложение 3

192

ТЕСТ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ 3 КУРСА ОЧНОЙ

ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В БАКАЛАВРИАТЕ

Дисциплина: Иностранный язык (Английский язык углубленный).

Модуль: Факультатив «Межкультурная коммуникация в бизнесе».

Форма занятия: аудиторная.

Для специальностей и направлений:

080105.65- «Финансы и кредит», 080109.65- «Бухгалтерский учѐт, анализ и

аудит», 080107.65- «Налоги и налогообложение», 080503.65- «Антикризисное

управление», 080504.65- «Государственное и муниципальное управление»,

080116.65- «Математические методы в экономике».

Автор-составитель: старший преподаватель Е.П. Звягинцева.

WINTER TERM. FINAL TEST

Variant A

Task 1.

a. Read the text, ignoring the missing parts 1-10.

Intercultural communication, ___1___, is not new. Since the dawn of

civilization, when the first humans formed tribal groups, ___2___ occurred

whenever people from one tribe encountered members of another tribe and

discovered that they were different. Sometimes these differences, ___3___, elicited

the human propensity to respond malevolently. However, in the pursuit of political

alliances, knowledge, or commercial trade,___4___. For instance, Alexander the

Great ___5___ to the different gods of the lands he conquered and to encourage his

followers ___6___ of those societies, thereby assuring a degree of political loyalty

and stability. The storied Library of Alexandria, thought to have been established

in the third century B.C., accumulated texts ___7___. Spices, silk, tea, and coffee

made their way to Europe from China, Southeast Asia, and the Middle East via

193

___8___. Guns, modern medicine, and even bread were brought to the Far East by

traders sailing from Western Europe on the voyages of discovery. These ___9___

have accelerated in the past century at a dizzying pace, to the point where, as we

mentioned, societies around the globe have been interwoven into a complex fabric

of interdependent economic, technological, political, and social relationships. This

___10___ of the world that people presently live in, and the future promises even

greater interconnectivity, requiring increased cultural knowledge and language

abilities.

b. Look at the missing parts A-J and fit them in the gaps 1-10. Do not use any

letter more than once.

A intercultural contact

B from across the ancient world

these differences were more often recognized and accommodated

D in the absence of multicultural awareness and tolerance

E to marry into the power elite families

F the Silk Road trade routes

G cultural exchanges

H as you might suspect

I was known to pay homage

J interdependency is a salient characteristic

Task 2.

Complete the sentences 11-20 using the appropriate words from the box:

аnxiety cooperation difference

contribute custom behaviour

beliefs convention an attitude

prejudge

194

11. It is the business of religion and philosophy to free us from all unnecessary

___.

12. He has always assumed ___ of defiance towards all authority.

13. I'd just met his parents for the first time so I was on my best ___.

14. All religious and political ___ should be respected equally.

15. Come to the meeting if you feel you have something to ___.

16. Where are they holding their party ___?

17. The company produces computers in ___ with a German firm.

18. In my country, it's the ___ (for women) to get married in white.

19. Is there any significant ___ in quality between these two items?

20. Let's not ___ the situation - we need to hear both sides of the story first.

Task 3.

Choose the correct answer in sentences 21-30:

21. A (an) ___ is a thought that may be adopted about specific types of individuals

or certain ways of doing things, but that belief may or may not accurately

reflect reality.

a) stereotype

b) idea

c) generalization

22. The situation is unstable so there are growing ___ between the two countries.

a) agreement

b) tensions

c) happiness

23. They would not ___ to call the police at the first sign of trouble.

a) be glad

b) hesitation

c) hesitate

24. It ___ me that I'm not able to put any of my ideas into practice.

a) hurries

195

b) concludes

c) frustrates

25. Have you had any ___ from customers about the new soap?

a) money

b) backfeed

c) feedback

26. I find him really odd - I can't ___ at all.

a) rely at him

b) believe on him

c) figure him out

27. The new airport is a ___ between two of the best architects in the country.

a) collaboration

b) collar

c) putting through

28. We're entertaining some ___ of Ben's tonight.

a) colleges

b) colleagues

c) colleague

29. Don't make any decisions before you've ___ the matter.

a) consideration

b) considering

c) considered

30. He was notorious for his violent and threatening ___.

a) behavioral

b) behave

c) behaviour

Task 4.

Complete nouns, adjectives or verbs 31-35 connected with the topic:

196

economy, negotiate, horizontal, draw up, cultural, product line, concentric,

break, management, vigorous, elegant, formal, business, sign, land

Task 5.

Match the sentences begins 36-40 on the left with the correct endings A-E on

the right

36 We all have basic needs and

A a confrontation of cultures and

preconceived ideas.

37 Generalizations on broad

national traits can be a good

place

B characteristics as human beings.

38 They expect other people to

behave

C while someone else is speaking.

39 I am sure that it is not polite to

speak

D according to their own cultural

ways.

40 Global business sometimes

encourages and forces

E

to begin to understand different

cultures.

Task 6.

Correct the mistakes in sentences 41-55. Some lines, however, are correct.

If a line is correct, put a tick () in the space in the left-hand column. If there

is a mistake in the line, write the correct word in the right-hand column.

diversification

31

32

33 34

35

197

Wrong Should be

41 Stereotyping is a complex form of category

42 that mental organizes your experiences with, and

43 guides your behavior toward, a particular group of

44 people. It becomes a means of organization your

45 images into fixed and simple categories that you

46 use to represent an entire collection of people.

47 Psychologists Abbate, Boca, and Bocchiaro offers a

48 more formality definition: ―A stereotype’s a cognitive

49 structure containing the perceiver’s knowledge,

50 beliefs, and expectancies about some human social

51 groups.‖ The reason for the pervasive nature of

52 stereotypes are that human beings have a

53 psychological needs to categorize and classify. The

54 world you live in is too big, too complex, and too

55 dynamic for you to know it in all its detail.

Task 7.

Listening

a. You will hear five different speakers expressing their opinion about

management. Each speaker is saying what a manager must do to achieve

success. For each recording 56-60, decide which is the most important action

for that speaker. Choose one letter (A-H) next to the number of recording. Do

not use any letter more than once.

Speaker 1___56

Speaker 2___57

Speaker 3___58

Speaker 4___59

Speaker 5___ 60

198

A. sort out staff disagreements

B. delegate tasks fairly

C. obtain all the facts

D. develop a range of strategies

E. establish clear goals

F. carry out regular planning

G. clarify all job descriptions

H. act immediately

b. Listen to the extract from the radio report about the scandal connected

with doing business in Malaysia. Complete the missed parts 61-65 of the

sentences.

Speaker 1: ... and now Business Watchdog, our weekly look at anything ___61___

in the world of international business. Tyra Belloni has been evaluating the

situation at the global construction company Bergerbild.

Speaker 2: Thanks, Bob. Bergerbild is building a metro system in Malaysia, and

according to my sources there are plausible reasons for thinking that a scandal is

about to ___62___ a story about subcontractors having to pay money to win

contracts. The project's commercial manager killed himself in his hotel room in

unusual ___63___ in May. No one is quite sure what will happen next, but the

forecasts from Bergerbild insiders are that at a board meeting tomorrow company

auditor Emily Lee will prove he was forcing the subcontractors to pay large sums of

money to a ___64___ he ran in Malaysia. There are many valid grounds for

believing that no one apart from this manager and another ___65___ benefited

from this charity. We'll bring you more on this story next week.1

1 Приведен пример одного варианта теста (в каждый комплект входит по три варианта).

199

Приложение 4

Примерная программа факультативного курса

для студентов третьего года обучения в бакалавриате по дисциплине

«Английский язык (углубленный)»

для специальностей:

080105.65- «Финансы и кредит», 080109.65- «Бухгалтерский учѐт, анализ и

аудит», 080107.65- «Налоги и налогообложение», 080503.65- «Антикризисное

управление», 080504.65- «Государственное и муниципальное управление»,

080116.65- «Математические методы в экономике»

Звягинцева Е.П.

«УГЛУБЛЕННЫЙ АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК:

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ В БИЗНЕСЕ»

1. Вступление

Интеграционные процессы, набирающая темпы глобализация,

возрастающая мобильность населения планеты (особенно среди молодежи) –

все это приводит к тому, что государства становятся поликультурными

сообществами, которые взаимодействуют друг с другом все более активно

как в социально-политической, научной, культурной сферах, так и в бизнесе.

Интенсивность взаимодействия культур в этом случае стремительно

возрастает, а их гармоничное развитие на принципах равноценности и

равного права на существование в рамках государственного устройства в

значительной степени обусловлена неизбежностью процессов

социокультурной интеграции. Стремление специалистов к взаимодействию

со стейкхолдерами через призму поликультурных взаимоотношений

становится необходимым условием успешной профессиональной

деятельности в современных условиях, способствует успешной социализации

выпускника после окончания высшего учебного заведения.

200

Вместе с тем в значительной степени возросла потребность в

специалистах, способных осуществлять свою профессиональную

деятельность на английском языке, т.к. он является средством

международного общения. Успешная профессиональная деятельность

будущих экономистов основана на профессиональных знаниях и умениях,

психологической устойчивости, ответственности, коммуникабельности,

активности и адаптивности индивида. Все это способствует развитию нового

подхода в обучении иностранному языку, где межличностное и деловое

общение с учетом культурных диверсификаций является главенствующим, а

степень владения иностранным языком поднимается на качественно новый

уровень.

Содержание и структура курса английского языка по теме

«Межкультурная коммуникация в бизнесе» построены в соответствии с

требованиями ситуаций межличностного и межкультурного делового

общения и ориентированы на подготовку студентов к практическому

применению полученных знаний в профессиональной деятельности в

области финансов, менеджмента, права.

Содержание и структура факультативного курса английского языка

для студентов 3 курса бакалавриата строится на основе анализа его

реального использования в профессиональных и личных целях, где главной

задачей остается способность к самообучению, самообразованию и

самоактуализации субъекта обучения. При построении курса учитывается

значительно расширившееся количество сфер и ситуаций общения, видов и

форм деятельности, для которых требуется владение иностранным языком.

Курс ориентирован на студентов третьего года обучения в

бакалавриате (дневная форма обучения).

2. Цели и задачи курса

Целью курса является подготовка студентов к практическому

использованию английского языка в профессиональном и личном

201

межкультурном общении, расширение знаний об особенностях ведения

бизнеса и межличностной коммуникации в разных странах,

совершенствование культуры речи на основе уважительного и

равноправного отношения к собеседнику. В процессе обучения большое

внимание уделяется умению высказывать и аргументировать мнения,

обсуждать проблемы, спорить, отстаивать свою точку зрения, анализировать

предложения, принимать и отклонять предложения, предлагать

альтернативные решения, демонстрируя при этом толерантные паттерны в

процессе коммуникации, желание сотрудничать на основах равноправного

существования в бизнесе, бережное отношение к человеческой

самобытности, его нравственным и духовным ценностям. Специалисты,

обладающие знаниями в области культурных коммуникаций, особой

тактикой общения, умеют более грамотно выстраивать взаимоотношения с

людьми другой культуры, добиваются большей результативности в

профессиональной среде, поскольку навыки общения в поликультурной

среде становится необходимым условием в сфере межличностного и

межгосударственного взаимодействия людей разных культур, этнических и

межконфессиональных групп.

Практическая задача курса может быть определена двумя

направлениями деятельности:

формирование у студентов основ коммуникативной компетенции,

предполагающей развитие таких навыков как публичная речь

(презентация), монологическое, диалогическое и полилогическое устное

общение в ситуациях, характерных для бизнес-коммуникации и

межличностного общения с позиции уважительного отношения к другому

человеку как к равно достойной личности; умение ценить свою

собственную культуру и накопленный этносом багаж знаний и традиций

коммуниканта;

формирование у учащихся основ экономической деятельности, которая

представляет единство таких видов деятельности как естественнонаучная,

202

собственно экономическая, включающая предметно-практическую и

социальную деятельность;

развитие навыков самообучения с целью совершенствования

лингвистических компетенций и расширения границ профессиональной

деятельности, связанной с иноязычными коммуникациями.

Организация учебного процесса предполагает максимальный учет

потребностей, интересов и личностных особенностей обучаемых. Подобный

подход позволяет студенту выступать полноправным участником

коммуникации в процессе обучения, которое построено на принципах

сознательного партнерства и взаимодействия с преподавателем. В данном

случае приоритетным остается развитие языковой самостоятельности

будущего экономиста, его творческой активности.

На протяжении всего курса используются аутентичные материалы с

учетом коммуникативных потребностей обучаемых специалистов

финансово-экономической сферы.

3. Общая характеристика и структура курса

Курс предусматривает освоение студентами следующего ряда

аспектов:

расширение основных лексико-грамматических структур, используемых в

устном и письменном деловом общении;

использование основных норм социального поведения и речевого

этикета, которые характерны для деловых, межличностных,

межкультурных отношений;

активизация навыков и умений делового и частного общения на базе

специальной и профессиональной терминологии;

закрепление умения воспринимать на слух основное содержание

аутентичных текстов социокультурной и экономической тематики;

203

расширение активного словаря студентов за счет профессионально

ориентированной лексики и знаний грамматического материала.

Основное внимание уделяется:

совершенствованию механизма языковой догадки и умению переноса

знаний и навыков в новую ситуацию на основе осуществления широкого

спектра проблемно-поисковой деятельности;

повышение уровня практического владения языком при опыте

самостоятельного использования иностранного языка с целью углубления

и расширения знаний в рамках своей профессии;

формированию навыков исследования экономических отношений и

анализа хода и результатов экономической деятельности;

развитию контекстности и системности обучения, диалогичности,

рефлексивной позиции обучаемых на основе интегративно-развивающего

подхода в процессе иноязычной подготовки.

Объем курса составляет 56 аудиторных часов (2 семестра, по 2 часа 1 раз в

неделю).

Общая

трудоемкость

курса (часов)

Аудиторные

занятия (часов)

Зачеты

(часов)

Самостоятельная

работа (часов)

113 53 3 57

Конечный уровень обученности соответствует пороговому уровню

владения английским языком (см. «Общие европейские компетенции

владения английским языком…». – Совет Европы, Страсбург: Cambridge

University Press, 2000).

4. Формы учебной деятельности

Обучение осуществляется в следующих формах:

204

аудиторные групповые занятия под руководством преподавателя,

включающие аудиторную групповую и индивидуальную работу

учащихся по заданию преподавателя;

обязательная внеаудиторная самостоятельная работа учащихся по

заданию преподавателя (проектная деятельность, участие в научных

конференциях, работа с языковым портфолио и т.д.), в том числе с

использованием интерактивных средств обучения.

В связи с тем, что курс ограничен по времени, а также с учетом

специфики дисциплины, особое значение уделяется самостоятельной работе

студентов. В режим самостоятельной работы в первую очередь выносятся

задания, направленные на автоматизацию языковых навыков. Для развития

навыков самообразования также рекомендуется использование

мультимедийных средств, Интернет-ресурсов и др.

5. Содержание обучения

Поставленная цель предполагает совершенствование навыков устного

и письменного общения в социально-культурной (повседневной) и деловой

сфере, поэтому данный курс включает следующие формы межличностного и

делового общения: групповые дискуссии, креативные задания, мозговой

штурм, презентации, работа в микро-блогах Интернета, ролевые игры, кейс-

анализ, подготовка проектов.

В содержании данного курса также учитываются интересы учащихся,

что выражается в отборе определенных информационных, аудио и видео

материалов, в использовании активных форм и видов учебной деятельности,

в применении современных технологий обучения.

Развитие соответствующих навыков и умений осуществляется в

зависимости от сфер предполагаемой экономической деятельности и

ситуаций иноязычного общения (поиск, обработка, анализ информации;

устный и письменный обмен информацией, синтез собственных

интеллектуальных продуктов).

205

Особое внимание в процессе обучения уделяется развитию

коммуникативной компетенции, необходимой для изучения зарубежного

опыта и традиций в определенных сферах экономической деятельности,

осуществления контактов в ситуациях делового профессионального

общения, работы с источниками культурологической направленности и

литературой по специальности. Этот этап предполагает формирование

следующих навыков и умений по следующим видам речевой деятельности:

Чтение

поисково-просмотровое чтение;

ознакомительное чтение без словаря;

изучающее чтение (количество незнакомых слов не превышает 10% к

общему количеству слов в тексте; допускается использование словаря);

чтение разноцелевого характера (в зависимости от поставленных задач и

внешней мотивации);

чтение текста для последующего реферирования;

активизация умений информационного поиска.

Говорение:

продуцирование монологической речи: подробные доклады и передача

полученной информации, представление детализированной информации

культурологической и профессиональной направленности, обобщение

информации, полученной из разных источников;

обсуждение и критика альтернативных точек зрения, эмоциональная

оценка полученной информации;

развитие рефлексивно-аналитической деятельности студентов в процессе

коммуникации;

продуцирование диалогической речи: обмен мнениями с использованием

полученной информации в процессе общения Студент – Группа, Студент

– Студент, Минигруппа - Минигруппа, определение основной темы

дискуссии, иллюстрация своего высказывания примерами и т.д.

206

Аудирование:

извлечение ключевой информации из любых видов речи, включая

фактическую и статистическую информацию;

понимание полного смысла высказывания в монологической и

диалогической речи в ситуациях повседневного и делового общения;

умение различать стилевые регистры.

Письмо:

фиксация информации, получаемой во время чтении текста или

аудирования;

реализация коммуникативных намерений в письменном виде

(установление деловых контактов, намерений, напоминаний, выражение

сожаления, упрека, оформление претензий);

написание делового письма (сопровождения, подтверждения, объявления,

извещения, служебной записки, электронного послания, описание

конкретных предложений и условий делового сотрудничества);

аннотирование и реферирование полученной информации из разных

источников.

На протяжении всего факультативного курса изучаются материалы

культурологической, финансово-экономической и узкопрофессиональной

тематики.

6. Тематика учебных материалов

1. Презентация как форма публичной речи.

Определение цели презентации. Форма подачи информации.

Речевое оформление и лексическое наполнение публичного выступления.

Официальный и неофициальный стили презентаций.

Анализ аудитории и управление ею. Вовлечение слушателей в процесс

презентации. Роль мимики, жестикуляции, зрительного контакта.

Презентация компании. Презентация продукции.

207

2. Совещания.

Выражение мнения, согласия и несогласия.

Вынесение предложений, их принятие и отклонение.

Мозговой штурм и обсуждение проблемы. Убеждение. Пояснение

сказанного.

Открытие собрания и управление дискуссией. Перебивание и сопротивление

перебиванию. Закрытие собрания. Составление протокола собрания.

3. Дискуссия в контексте межличностного, межкультурного и

делового общения.

Деловое общение в аспекте организационной культуры. Неформальное

межличностное общение с сотрудниками.

Встреча посетителей. Знакомство и представление. Косвенное убеждение.

Понятие о межнациональных культурных различиях, стереотипах,

предубеждениях, генерализации (обобщении).

Общение в официальной и неформальной обстановке. «Безопасные» темы

светской беседы.

4. Ролевые игры и кейс-анализ.

Создание ситуаций, максимально приближенных к реальной жизни.

Демонстрация умений и навыков межличностного, межкультурного и

делового общения в рамках обозначенной роли.

Определение круга проблем, анализ ситуации и путей их решения. Умение

убеждать, отстаивать собственную точку зрения в ходе ролевой игры с

учетом культурных традиций и особенностей собеседника и толерантного

отношения к нему.

Совершенствование навыков письменной речи в ходе работы по выполнению

письменного задания (служебная записка, деловое письмо, отчет, доклад и

т.д.)

5. Переговоры на основе анализа конкретных ситуаций.

208

Стратегии переговоров. Построение отношений. Выяснение и оценка

позиций. Отклонение предложений при сохранении хороших отношений.

Достижение соглашения. Заключение сделки. Подписание контракта.

6. Практико-ориентированные проекты.

Определение цели деятельности участников проекта, ориентированная на

личные, социальные или профессиональные интересы участников.

Создание четной структуры (сценария) всей деятельности участников,

определяющий функции каждого в обработке и оформлении иноязычной

информации.

Ориентированность проектной деятельности на результат (выпуск газеты,

составление отчета, создание рекламного продукта, мини-видеофильма,

программы действий и т.д.).

7. Формы промежуточного и итогового контроля

Оценка знаний производится посредством текущего и итогового

контроля. Целью всех форм контроля является проверка (устная и

письменная) уровня владения учащимися усвоенного языкового материала

по тематике курса. Проверка сформированности умений и навыков в

отдельных видах речевой деятельности осуществляется в форме мини-

презентаций и презентаций на отдельных занятиях и по окончании циклов

занятий, а также в форме тестирования в конце семестра. Итоговый контроль

осуществляется в форме устного зачета.

8. Методические рекомендации по изучению курса

Формирование лингвистической компетенции предполагает

изучение подъязыка специальности и должно быть направлено на создание

обширной терминологической базы. Постоянная работа над семантикой

слова, синонимами, антонимами, идиоматическими выражениями,

лексической сочетаемостью, словообразовательными возможностями

изучаемого языка, над его грамматическими структурами, характерными для

209

устного и для письменного общения, ориентирована на достижение

коммуникативных целей. Для расширения потенциальных возможностей

обучаемых адекватно решать свои профессиональные задачи в будущем,

необходимо отбирать и предъявлять такой текстовой материал, который

отражал бы различные образцы функциональных стилей.

Формирование устного и письменного иноязычного общения

также должно коррелировать с соответствующими направлениями

деятельности будущего специалиста финансово-экономической сферы:

- в области чтения.

Приоритетным в достижении данной цели остается развитие умений

читать литературу как по специальности, так и культурно-эстетического

характера (комбинация различных видов чтения - просмотрового,

ознакомительного, изучающего, поискового - на основе текстов, разных по

жанру).

- в области говорения и аудирования.

Развитие навыков говорения и аудирования должно быть

ориентировано на вербальное выражение и понимание такой информации и

таких коммуникативных намерений, которые являются характерными для

будущей профессиональной деятельности студента (т.е. для

профессионально-деловой и социокультурной сфер общения). Для этих

целей используются средства имитации (симуляции) конкретных

профессиональных ситуаций, встречающихся в реальном устном общении

специалистов данного профиля. Приоритетными являются коммуникативно

и профессионально ориентированные задания, которые выступают главной

методической единицей при обучении устному профессиональному

общению и возможной научной деятельности.

Блок коммуникативных заданий или задач должен активно

мотивировать речевую деятельностью студентов и может быть представлен в

виде коротких проблемных вопросов / миниситуаций, не требующих

специальной подготовки. В случае более сложных коммуникативных задач

210

преподаватель может ориентировать студентов на изучение специальной

литературы культурологического и профессионального характера.

Наибольшую сложность для слушателей представляет выражение чувств в

связи с ситуацией. Эта задача в методическом плане успешно решается в

процессе подготовки и проведения ролевых игр, помогающих выразить в

речи эмоциональную реакцию говорящего или слушающего, а также

развивать аксиологические аспекты иноязычного общения.

- в области письменной речи.

При обучении письму главной задачей остается формирование и

развитие умений оформлять письменную речь стилистически правильно,

грамматически корректно, в соответствии с целями письменного

высказывания и обращения к адресату (формальное или неформальное

взаимодействие). Кроме того, особое внимание уделяется содержанию и

конкретной речевой ситуации.

Долевое соотношение формируемых иноязычных умений

определяется реальными потребностями обучающихся, а также условиями

обучения, в частности, объемом учебного времени и стартовым уровнем

владения учащимися иностранным языком. Для этого рекомендуется

проведение тестирования при отборе студентов в учебную группу с целью

формирования аудитории с общим уровнем развития речевых навыков.

Любой образовательный процесс ориентирован на результат и должен

включать контроль со стороны преподавателя и самоконтроль. Для

контроля усвоения пройденного материала на протяжении всего курса по

теме «Межкультурная коммуникация в бизнесе» проводится:

текущий контроль (выполнение заданий с автоматической проверкой на

основе программного обеспечения курса);

периодический контроль (предлагается преподавателем после

прохождения определенного объема материала);

итоговый контроль (по завершении курса обучения).

211

Качество сформированности языковых и речевых умений

проверяется в ходе зачета, который проводится в письменной и устной

формах. Письменная часть направлена на проверку уровня владения

языковым материалом (лексико-грамматический тест) и качества

сформированности речевых умений (чтение и письмо). Устная часть зачета

предполагает оценку степени владения подготовленной и неподготовленной

устной речью (монолог, диалог, полилог).

Ограниченный бюджет времени, который отводится на данный

факультативный курс, а также специфика учебной дисциплины английский

язык предусматривает большой объем автономной работы студента в

домашних условиях, интенсивность и четкая организация которой являются

залогом успешного обучения.

Самостоятельная работа рекомендуется в следующих формах:

Обязательная самостоятельная работа обучающихся под

руководством преподавателя:

выполнение заданий, предусмотренных в учебных пособиях, программном

обеспечении, методических рекомендациях;

выполнение тестовых заданий, представленных в печатном виде;

работа с лингафонным материалом, рекомендованным преподавателем;

просмотр видеофильмов / видеороликов;

проведение кейс-анализа;

активное использование грамматического материала повышенной

сложности.

Индивидуальная самостоятельная работа студентов под руководством

преподавателя:

работа с использованием оригинальных источников (обзоры статей

культурологической и профессиональной направленности);

составление аннотаций и рефератов;

подготовка PowerPoint презентаций с использованием СДП;

212

участие в практико-ориентированных проектах.

Внеаудиторная самостоятельной работа:

подготовка к участию в деловых беседах, круглых столах, дискуссиях,

научных конференциях;

ознакомление с лингвострановедческой, культурологической и

профессионально ориентированной информацией.

Цель самостоятельной работы в рамках факультативного курса

«Межкультурная коммуникация в бизнесе» - развивать познавательную

активность студентов в условиях поликультурности, формировать и

совершенствовать навыки автономной работы с печатными и техническими

источниками информации, интернет-технологиями, способствовать

эффективному использованию новейшей техники как в учебной

деятельности, так и в будущей профессиональной деятельности по

завершении курса обучения и в процессе самообучения.

Обеспечение интеграции аудиторной и внеаудиторной деятельности

студентов, объем самостоятельно изучаемого материала, сложность и сроки

выполнения заданий определяются преподавателем с учетом

дифференцированного и личностно-ориентированного подхода в

зависимости от конкретных условий обучения, индивидуальных

характеристик учащегося (его уровня подготовки по английскому языку,

способности, личностных и психологических особенностей), а также

профессиональных интересов будущих экономистов.

На современном этапе при организации самостоятельной работы

студентов принципы индивидуализации обучения могут быть успешно

реализованы, если преподаватель использует современные образовательные

технологии. Особенность их использования заключается в том, что они

моделируют реальные ситуации профессионально-деловой и

социокультурной сфер общения. К новым образовательным технологиям

учебной деятельности в области английского языка относятся ролевая и

213

деловая игры, проведение кейс- анализа и презентации, работа с аудио-,

видео- и мультимедийными ресурсами, метод проектов.

Ролевые игры считаются эффективным методом тренировки в

процессе коммуникативной деятельности. В рамках данного

факультативного курса это, как правило, социально-ролевые и деловые игры,

в которых задействованы и активно развиваются мышление, воображение,

память, речь. Целесообразно проводить игру на заключительном этапе

работы над темой для обеспечения подготовки к импровизации в ролевой

игре. Для успешного исполнения ролей необходимы такие условия, как:

ситуативно-обусловленный выбор языковых конструкций с учетом

социокультурной специфики общения (формальной или неформальной);

понимание участниками цели игры и ее содержания;

владение интонационными моделями, выражающими различные эмоции

(радость, удивление, гнев);

формирование у студентов эмпатии в процессе межличностного общения.

Кейс-анализ представляет собой чрезвычайно эффективную и

востребованную форму активных методов обучения студентов. Данный

метод связан с анализом реальных или искусственно смоделированных задач

в сфере деловой и межличностной коммуникаций, которые учащиеся должны

решить путем глубокого изучения вопроса, исследования, рассуждений и

умозаключений. Кейс-анализ обеспечивает практику формирования

суждения на английском языке на базе изучения фактического материала.

Принимая участие в кейс-анализе, каждый студент в группе

анализирует реальную ситуацию, формулирует проблему, ведет поиск

решения на основе собственного или чужого опыта, способности мыслить,

используя по возможности весь объем профессиональных знаний,

полученных за 3 года обучения в высшем учебном заведении. Главное

достижение данного метода - стимуляция мыслительной деятельности и

активное общение на английском языке в ситуации, максимально

приближенной к реальной. Студентов на подготовительном этапе

214

необходимо ознакомить со структурой кейса, форматом дискуссии,

алгоритмом написания отчета по кейсу, отработать языковые аспекты:

лексику и грамматику. Преподаватель должен не только обучать навыкам

дискуссии и кейс-анализу, но и выступать в роли координатора и

воспитателя, определяя векторы личностного развития (участники дискуссии

не должны иметь одно мнение и единое решение, многообразие позиций

способствует эффективной профессиональной коммуникации в

поликультурной деловой среде). Преподавателю следует сразу определить

условия и задать направление по достижению цели кейс-анализа, которые

созвучны европейскому подходу решения кейс-стади: если на основе

имеющегося материала студент способен обосновать разумное решение, то

он прав. Каждый участник кейс-анализа должен получить оценку своей

деятельности, которая учитывает полноту охвата темы, умение логически

мыслить и доказывать свою правоту, структурировать ответ. Определяющим

фактором в процессе оценивания являются языковые и коммуникативные

навыки учащегося и его стремление к общению.

Формирование умений продуктивной устной речевой деятельности,

которая функционирует в конкретных жанрах делового иноязычного

общения, не возможно без создания презентации.

В современной методической литературе презентация

рассматривается как специальная часть процесса коммуникации, которая

позволяет донести до аудитории или деловых партнеров информацию, ее

анализ, видение перспективы. Презентация требует последовательной и

тщательной подготовки, которая включает формулирование цели

презентации, внимательный отбор языкового материала, сбор и обобщение

информации, «привязку» демонстрационных материалов к положениям

выступления, активизации коммуникативных способностей.

Поскольку время презентации ограничено (в среднем на

аудиторном занятии она занимает от 7 до 10 минут без учета последующего

обсуждения слушателями представленной информации), следует особое

215

внимание уделять правильной структуре и манере подачи информации.

Важно донести до студентов мысль, что основными источниками для

подготовки презентации на английском языке являются аутентичные

материалы. Ими могут служить учебные материалы, печатные

периодические издания, бюллетени, справочники, сборники статей по

материалам конференций, симпозиумов, электронные информационно-

справочные базы данных и т.д.

Студентам рекомендуется придерживаться следующей

общепризнанной схемы развертывания выступления в процессе подачи

материала, сопровождаемого слайдами:

Приветствие.

Определение темы презентации.

Установление регламента и информация о процедуре проведения

презентации.

Изложение сведений об объекте презентации.

Завершение презентации и приглашение к обсуждению.

С методической точки зрения в обучении проведению презентаций

должны быть предусмотрены определенные виды учебной деятельности (см.

таблицу1), активизирующие уже полученные ранее знания студентов в этой

области и позволяющие приобретать новые умения.

Таблица 1

Методическая составляющая обучения навыкам организации презентаций

Этап и вид

учебной

деятельности

Специфика работы Методическая поддержка

преподавателя

работа с

образцами

текстов

презентаций

студенты учатся видеть

структурно-смысловую

организацию текста, вычленять

его компоненты, выявлять

особенности композиции

презентаций разных видов,

определять стратегию

коммуникации,

соответствующую ситуации

общения и специфике жанра

оказание помощи в подборе

материалов презентации,

подготовка информационных

ссылок

работа с овладение формулами речевого студентам могут быть

216

отдельными

структурными

составляющими

презентации

общения протокольно-

этикетного характера, набор

которых является

специфическим для каждой

части презентации

предложены коммуникативно и

профессионально

ориентированные задания,

направленные на формирование

умений и навыков реализации

отдельных компонентов

презентации

практика

проведения

презентаций

овладение техникой проведения

презентаций, активизация

умений и навыков подачи

материала

учащимся предлагаются

разнообразные задания

творческого характера (задания

по сбору, анализу и

структурированию материала

презентации и различные ролевые

игры, имитирующие ситуации

будущей профессиональной

деятельности)

Использование интегративно-развивающего подхода в процессе

иноязычной подготовки студентов вуза требует адекватных средств для

усвоения учебных материалов. Наряду с новыми информационными

технологиями, Интернет-ресурсами и компьютерами, преподаватель может

использовать небольшие видеофильмы/видеоролики, созданные

носителями языка. Привлекательность видеоматериалов стимулирует

студентов к изучению языка, так как эти материалы не только

демонстрируют экстралингвистические условия общения, развивают

когнитивные навыки образовательного процесса, но и вносят разнообразие в

процесс обучения, активизируя практико-деятельностный подход. Помимо

того, что видеофильмы являются ценными источниками речевого материала,

они также позволяют более полно создавать объективную реальность и

расширять границы знаний о странах изучаемого языка и их культуре,

специфики ведения бизнеса в этих странах. С помощью видеоматериалов

становится возможным продемонстрировать лингвострановедческий

контекст, живую иноязычную речь носителя языка как в ее звучании, так и

визуально. Видеоматериалы дают возможность развивать умения

комментировать происходящее на экране в условиях, приближенных к

реальности. Подбор видеоматериалов осуществляется исходя из целей и

217

задач предложенных в Программе тем на основе тщательного анализа

специфики лексического компонента.

9. Список рекомендуемой литературы

Основная литература:

1. Звягинцева Е.П., Валиахметова Л.В., Манахова Е.Б. Методические

указания к проведению кейс-стади «Культурно-экономический анализ»

для студентов, обучающихся по направлениям и специальностям

080500.62 - «Менеджмент», 080100.62 - «Экономика», 030500.62 -

«Юриспруденция», 080109.62 - "Бухгалтерский учет, анализ и аудит" –

очная форма обучения. / М.: Финакадемия, кафедра «Английский язык»,

2011. – 54с.

2. Звягинцева Е.П. Методические указания к проведению кейс-стади

«Культурные диверсификации в процессе межличностного и делового

общения» для студентов, обучающихся по направлениям и

специальностям 080500.62 - «Менеджмент», 080100.62 - «Экономика»,

030500.62 - «Юриспруденция», 080109.62 - "Бухгалтерский учет, анализ и

аудит" – очная форма обучения. / М.: Финакадемия, кафедра «Английский

язык», 2012. – 50с.

3. Звягинцева Е.П., Мухортова Е.А., Мырикова М.В.

Методические указания к проведению деловых и ролевых игр по теме

«Стратегическое планирование» для студентов 2 курса бакалавриата / М.:

Финуниверситет, кафедра «Английский язык», 2011. – 54с.

4. Guy Brook-Hart. Business Benchmark. Upper-Intermediate. Student’s book.

CUP, 2009.

5. Guy Brook-Hart. Business Benchmark. Upper-Intermediate. Audio CDs. CUP,

2009.

6. John Allison, Mark Powell. In Company. Case Studies + CD. Macmillan, 2009.

7. Bill Mascull. Business Vocabulary in Use (intermediate). CUP.2007.

218

Дополнительная литература:

1. Duckworth Michael. Business Grammar and Practice. Oxford University Press,

2009.

2. English Dictionary for Advanced Learners. New Edition. Macmillan, 2007.

3. Материалы периодических изданий: ―The Economist‖,

―The Financial Times‖, ―The Intosai Journals‖; материалы конференций и

симпозиумов Intosai.

Ресурсы Интернет:

www.economist.com, www.ft.com, www.insomi.ru, www.thetimes.uk,

www.wikipedia.com, www.nao.gov.uk/intosai/edp