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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO COMO PILAR EN LA ADQUISICIÓN Y ASIMILACIÓN DE LOS CONCEPTOS ESCOLARES.
VIVIANA CAROLINA ECHEVERRI PATIÑO
PRACTICA PEDAGOGICA INVESTIGATICAMAESTRO ASESOR: NESTOR RAUL
FORMACIÓN COMPLEMENTARIA 13-1
INSTITUCIÓN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DEENVIGADO
2011
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INDICE:
1. LINEA DE INVESTIGACION ……………………………………………… 32. TITULO ……………………………………………………………………… 5
2.1 TEMA3. DIAGNOSTICO……………………………………………………………… 6
3.1 PREGUNTA PROBLEMATIZADORA ………………………………. 84. JUSTIFICACION ……………………………………………………………. 95. OBJETIVOS…………………………………………………………………. 12
5.1 GENERAL5.2 ESPECIFICOS
6. METODOLOGIA…………………………………………………………….. 137. NUCLEOS TEMATICOS…………………………………………………... 16
7.1 PEDAGOGIA TRADICIONAL………………………………………… 177.2 FILOSOFIA PARA NIÑOS……………………………………………. 197.3 PEDAGOGIA LIBERTARIA………………………………………….. 217.4 PENSAMIENTO MULTIDIMENSIONAL……………………………. 247.5 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO……………………………………. 26
8. INVESTIGACION PROPIA………………………………………………… 279. ANEXOS…………………………………………………………………….. 28
9.1 ARBOL LOGICO……………………………………………………… 9.2 MATRIZ DOFA…………………………………………………………. 29
10.BIBLIOGRAFIA Y CIBERGRAFIA……………………………………….. 30
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LINEA DE INVESTIGACIÓN
Tras la observación realizada en el grado 3-C (tercero C) de la Institución
Educativa Normal Superior de Envigado y bajo una metodología cualitativa, he
decidido plantear como anteproyecto el tema de “aprendizaje significativo”; en
respuesta a los interrogantes que ellos mismos han realizado acerca de la realidad
que los rodea y su interacción con el mundo del conocimiento, no en carácter
netamente conceptual sino experiencial, que parece llamar su atención en la
escuela.
La línea de investigación se vera sustentada bajo la noción de “practica
pedagógica curricular” por su alto grado de intervención en lo que respecta a el
aprendizaje del niño. Para entender mejor el porque de la misma, comenzare
proponiendo una idea de practica pedagógica relacionada al quehacer diario del
maestro, a sus estrategias, metodologías y recursos con los cuales se
desenvuelve en la clase.
Abordando la zona de desarrollo próximo de Vigotsky y los centros de interés de
Decroly, podemos entender mejor el planteamiento de aprendizaje significativo de
Ausubel. Ahora es cuando se piensa que el compañero que nos puede ayudar a
solucionar un problema, puede estar mediado por nuestros intereses y ser capaz
entonces de tomar los conceptos ya conocidos para abordar los nuevos.
Pero quien es este compañero sino el maestro. Desde esta perspectiva, mi línea
de investigación estará basada en la evolución de las prácticas pedagógicas y
curriculares que parecen tener un valor tan rígido en la escuela.
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La práctica pedagógica está ligada a lineamientos curriculares ya establecidos por
el ministerio de educación y el problema logra volverse más evidente, cuando
encontramos maestros que se limitan a la estructura del mismo sin pensar en el
abordaje que este conlleva.
Se comienzan a notar clases magistrales en donde solo se evalúan los resultados
y los niños salen de las instituciones con conocimientos teóricos que parecen no
tener ninguna relación con su vida cotidiana, haciendo que los mismos se alejen
del saber por simple desconocimiento del mismo.
Es por esto que el presente trabajo, actúa sobre esta práctica docente y piensa en
el bienestar y futuro del alumno. En nuevas prácticas curriculares, que integren
todas las áreas del conocimiento y que desarrollen en el alumno, una capacidad
de afrontar cualquier contexto, relacionando sus saberes previos, con los nuevos
que este puede propiciarle.
Es hora de romper con la utopía de la practica de los conceptos, es momento de
que el maestro desarrolle en el alumno una capacidad para acceder al
conocimiento de manera autónoma y donde logre vincular lo que ya sabe con las
nuevas ideas.
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TITULO: El aprendizaje significativo como pilar en la adquisición y asimilación de los
conceptos escolares.
TEMA: Aprendizaje significativo
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DIAGNOSTICO:
En búsqueda de hacer una correcta “radiografía de la comunidad”, basada en los
diferentes problemas que esta presenta, he iniciado mi anteproyecto con un árbol
lógico de problema (ANEXO I) y una matriz DOFA (ANEXO II), que muestran
claramente como el interés al conocimiento se ha ido reduciendo por la falta de
acompañamiento; propiciando un déficit atencional y por tanto un bajo rendimiento
de los alumnos en los temas a tratar.
Tomando como actores principales a los alumnos del grado 3-C (tercero C) de la
Institución Educativa Normal Superior de Envigado, puedo constatar que la
mayoría presenta problemas para la interpretación de textos, que se ven reflejados
en su bajo rendimiento en las demás áreas.
Siendo matemáticas, sociales, español y ciencias, las materias básicas de su
currículo, implica que los niños dominen la lectura; pero no una lectura silábica,
sino interpretativa, que logre resolver la complejidad de los conceptos a tratar.
Con la ayuda de una metodología de observación en el grupo, “noto como los
alumnos que tienen mejores resultados académicos, son quienes mantienen su
mente activa a los temas, cuestionando lo que se hace e intentado ir mas allá de
lo planteado por la maestra.
Mientras que quienes presentan un rendimiento mas bajo, son los que carecen de
interés por los contenidos y se ven ligados a la simple nota que la profesora les
da, conformándose con un simple tres (3) que hará que ganen el área” (diario de
campo pedagógico, registro Octubre 1 de 2010)
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Aunque la maestra hace un excelente trabajo, en la asociación de los conceptos
con la realidad (observado en las clases de matemáticas), muchos de los niños
presentan problemas para la comprensión de situaciones interpretativas.
Indagando con algunos de los afectados, me comentan que en sus casas no se
les lee y que el único contacto con los libros es el de la escuela.
Buscando en sus hojas de vida, noto que la mayoría vienen de padres que
trabajan todo el día o que están divorciados, e incluso algunos muertos; y por
tanto seria muy complicado realizar mi proyecto desde las casas. Así que opto por
utilizar el tiempo en que están en la escuela, como momento para llamar su interés
hacia el conocimiento y lograr desarrollar en ellos una cierta autonomía que facilite
el trabajo de extra clases.
El dialogo con los niños en los descansos, me permite comenzar a dilucidar la
gravedad de lo afirmado anteriormente. Cuestiono acerca de lo que han visto en
matemáticas y al preguntar sobre cómo lo podrían aplicar en su vida diaria, la
mayoría opta por dar la respuesta más simple y que ha sido instaurada por largo
tiempo: “cuando voy a la tienda” (entrevista no estructurada, registro de
observación noviembre 11 de 2010).
Al finalizar mis prácticas pedagógicas, puedo concluir que su problema se liga a
que consideran abstractos la mayoría de conceptos abordados en la escuela y
creen que aplicarlos es una labor imposible.
Aunque la maestra intenta poner en practica lo que les enseña, la dificultad en
esta estrategia esta en que no se ha hecho una contextualización de los
conocimientos previos y muchos tienden a dispersar sus intereses en otros temas.
Se hace primordial en su desarrollo, una unión de su realidad experiencial con la
realidad que les plantea la escuela, lograda esta conexión podría decirse que el
alumno obtuvo un verdadero aprendizaje significativo, necesario para la puesta en
práctica de los conceptos abordados en el aula.7
PREGUNTA PROBLEMATIZADORA:
¿Qué resultados tiene la implementación del aprendizaje significativo en la
adquisición y asimilación de nuevos conceptos, para los niños del grado cuarto de
la Institución Educativa Normal Superior de Envigado?
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JUSTIFICACIÓN:
“El factor aislado mas importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el
aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello.”
(Ausbel,1978)
Analizando un método tan conocido en el aula como el de la memorización, y sus
implicaciones en el salón de clases, como una estrategia poco ortodoxa para la
aprehensión de conceptos y por su repercusión en la autonomía del niño,
pretendo mostrar la importancia que tiene en el desarrollo intelectual, la
comprensión de lo que se le enseña como camino al verdadero aprendizaje
significativo.
Como se ha podido demostrar tras el avance de la pedagogía, la enseñanza de
contenidos fragmentados, tiene el problema del olvido y los niños terminan
repitiendo conceptos que nunca pondrán en uso.
La pedagogía tradicional se ha aplicado durante décadas y el hecho de que los
maestros deseen llevarla al aula, no tiene más explicación que la del
disciplinamiento.
Los niños se sientan en sus sillas, guardan una postura rígida, temen a participar,
sus respuestas se ven limitadas por los comentarios de los maestros y al llegar a
sus hogares se ven enfrentados a una realidad diferente, en donde parece que no
podrán poner en práctica lo aprendido y muchos terminan por dedicarse a los
oficios de mano de obra, porque no lograron desarrollar un amor por la literatura.
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Es entonces cuando se comienza a pensar en una nueva estrategia metodológica
que le dé más libertad al estudiante, en donde él construya su propio conocimiento
y lo integre a su práctica diaria. El constructivismo se convierte en una nueva
alternativa para el maestro que piensa en el futuro de sus alumnos y se
compromete con su labor.
Autores como Freire, Lipman, Vigotsky, entre otros, señalan la importancia de la
libertad en el proceso de aprendizaje y como la criticidad se va desarrollando en el
niño, a medida que este comprende el mundo que lo rodea y lo asocia con los
contenidos de la educación primaria.
La teoría de Ausubel, explica que los seres humanos aprenden cuando relacionan
los conceptos, cuando conectan información relevante para la estructura cognitiva
de manera relacionada y coherente.
En primera instancia se debe conocer que sabe el niño o como Ausubel lo
denominaría, cuáles son sus “estructuras cognitivas”; los alumnos no son tabulas
razas, ni mentes en blanco, son seres con conocimientos previos y procesos
mentales ya antes desarrollados de experiencias anteriores, que pueden ser
aplicadas para su beneficio.
Conocido esto, es momento de dar paso al aprendizaje de los conceptos,
mediante su relación con esos criterios ya conocidos para el niño, no de manera
conductual, sino motivante, que logre despertar su interés por ir mas alla. No es
cuestión de fijarse en resultados sueltos, sino en procesos de aprendizaje que den
cuenta de futuros saberes, ligados a la experiencia y al trabajo en grupo.
Es necesario que el estudiante conozca lo que se le enseña, que aprenda para la
vida, que se motive por aprender y que el maestro no se limite a la labor curricular,
sino que logre una relación horizontal con el niño, en donde se interrelacionen
teorías.10
Es por esto, que el presente trabajo está regido bajo un enfoque crítico social, en
donde no se piensa solo en demostrar la realidad, sino en la transformación de la
misma. Si se conoce el problema y las repercusiones del mismo, no hay porque
temer en actuar de manera diferente, es momento de darle marcha suelta a una
nueva estrategia en el aula.
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OBJETIVOS
GENERALES:
Implementar el aprendizaje significativo, en los alumnos del grado cuarto de la
Institución Educativa Normal Superior de Envigado, como estrategia metodológica,
con el fin de ayudar en su proceso de adquisición y asimilación de los conceptos
escolares.
ESPECIFICOS:
Identificar la realidad en el aula de clase, con relación a la aprehensión de los
contenidos curriculares y su influencia en el desarrollo intelectual del niño.
Investigar acerca de la aplicación de la pedagogía tradicional en las aulas de clase
contemporáneas, como posible causa de la desmotivación de los niños a los
temas a trabajar.
Implementar una nueva alternativa de solución a los problemas de los alumnos de
primaria, con relación a la asimilación de conceptos aplicables a todas las áreas
del currículo.
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METODOLOGIA:
El presente trabajo, basado en la investigación cualitativa, tiene como pilar la
descripción del contexto con la máxima objetividad posible, tomando como fuente
de datos las situaciones naturales, su recolección y la utilización del conocimiento
tácito.
El enfoque basado en el crítico social, tiene como finalidad transformar la realidad;
rompiendo la barrera de la simple descripción, para poder vincularse con la
población y ayudarla a afrontar su problema. Las tradiciones basadas en
etnografía holística por su descripción cultural y el interaccionismo simbólico por
entender la relación entre la sociedad y el individuo. Para esto se toma como
técnica, la observación como instrumento de recolección de datos.
Para mayor implicación del investigador con el objeto estudiado, me ligo a la
observación participante como una estrategia en la que el investigador de adentra
de forma directa, durante un periodo de tiempo relativamente largo en un grupo
social determinado, tomado en su ambiente natural, estableciendo una relación de
interacción personal con sus miembros y con el fin de describir acciones y de
comprender, mediante un proceso de identificación, sus motivaciones.
Desde esta perspectiva, el investigador no debe contaminar los datos a través de
un proceso de investigación subjetiva y personal, ya que la subjetividad de la
interacción y por tanto, de la interpretación es precisamente una de las
características de la técnica: implicación e identificación no deben, pues, evitarse,
sino que , al contrario, deben buscarse, mientras que la objetividad y distancia,
que eran las premisas del planteamiento de derivación neopositivista, dejan de ser
cualidades.
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La acción del observador participante debe ser selectiva; este no puede observar
todo. La observación participante no puede ser una fotografía que abarque toda la
realidad, al contrario, algunos objetos sociales son colocados en el foco de
atención, otros se quedan en un segundo plano, y otros son exclusivos totalmente
del objetivo del investigador.
Superada esta etapa y priorizado el problema, me propongo transformar la
realidad y realizar un plan que ayude a deslumbrar la importancia del aprendizaje
significativo en el niño, con intención de formar un ser capaz de adaptarse a todos
los contextos, tanto académicos como experienciales.
En el mismo ámbito, cabe resaltar que en el análisis del mismo, se emplea una
estrategia de investigación basada en la observación participante (sustentada en
los registros de observación), acompañada de teoría fundamentada (evidente en
el marco teórico).
Sus técnicas abordan desde entrevistas no estructuradas realizadas en descansos
o intermedios de clases, hasta registros anecdotarios que se fueron plasmando
uno a uno en el diario de campo pedagógico, en donde de manera imparcial, se
escribe sobre el contexto y aun mas, sobre lo compartido con los niños.
Finalmente, pero no menos importante, se deja claridad en las tradiciones de
investigación cualitativa, que ha este proyecto le conciernen:
En primera instancia la etnografía holística juega un papel esencial, al ser la
generadora de una descripción cultural acompañada de una interpretación. Se
reúne una evidencia empírica, a través de un análisis del contexto, mediante una
observación participante y se documentan en un diario de campo, las
experiencias. Esto como pilar en el conocimiento del grupo y la posibilidad de
hacer un diagnóstico acorde a la realidad y no vulnerado por romanticismos.
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En segunda instancia la etnografía de la comunicación, permite pensar en el
lenguaje no verbal que se presenta. Se analizan comportamientos e igualmente se
toma registro de los mismos para ser analizados; comienza a evidenciarse un
currículo oculto por parte tanto del maestro como del alumno y se piensa en
necesidades que no son expresadas verbalmente, pero que parecen ser claves en
los procesos de enseñanza.
Como producto de los anteriores, se toma por última tradición, el interaccionimos
simbólico para entender la relación entre la sociedad y el individuo. Es entonces
cuando el proyecto toma como línea de investigación la “práctica pedagógica
curricular”, conectando las partes con el todo y reconociendo que la metodología
abordada por el maestro, puede tener grietas en la asimilación de los conceptos.
Los niños parecen memorizarse definiciones, pero su aplicación en la vida
cotidiana, suena como una utopía para ellos.
La alienación de comportamientos, y los hábitos creados en el alumno, rigen
desde una práctica pedagógica curricular que es necesario investigar, para lograr
dar solución al problema que rige desde la imposibilidad de un aprendizaje
significativo en el aula y su implementación en el diario vivir del estudiante.
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INVESTIGACION/ NUCLEOS TEMATICOS
La investigación estará basada sobre un hilo conductor, en donde en primera
medida se hará una contextualización sobre lo que es la escuela tradicional y la
pedagogía mecanicista, para tener fundamentos en su critica y en decir el porque
esta no debe ser aplicable en el aula, por su falta de trabajo en la autonomía del
niño.
Continuo a esto, sigo investigando sobre una posible solución a lo que he
encontrado como problema en la escuela, y para esto abordo el aprendizaje
significativo, la filosofía para niños, la pedagogía libertaria y unos temas mas que
se irán deslumbrando a medida de la investigación. Todos como una posible
solución a la falta de asimilación del concepto para el niño.
Finalmente uno lo trabajado en el grado cuarto, con las teorías ya mencionadas y
aplico una nueva estrategia en el aula. Una estrategia que piensa en el futuro del
niño y en su papel a desarrollar en el mundo, donde aprenderse algo de memoria
no le servirá, sino lo sabe aplicar, y donde analizara lo que se le enseñe con la
intención de crecer mas como ser y no ligado a la producción de una nota
curricular que solo sirve para deformar el buen sentido de la escuela.
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LA ESCUELA TRADICIONAL.
La Escuela Tradicional del siglo XVII, significa Método y Orden. En el siglo XVIII se
profundizó la crítica que a la educación de los internados habían dirigido Ratichius
y Comenio. Posteriormente en el siglo XIX, autores como Durkheim, Alain y
Cháteau sostienen que educar es elegir y proponer modelosa los alumnos con
claridad y perfección. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos,
sujetarse a ellos. Para estos autores, la participación de los elementos que
intervienen en el proceso educativo, no difiere sustancialmente de la postura
sostenida por Comenio y Ratichius (s.XVII).
El maestro simplifica, prepara, organiza, y ordena. Es el guía, el mediador entre
los modelos y el niño. Mediante los ejercicios escolares los alumnos adquirirán
unas disposiciones físicas e intelectuales para entrar en contacto con los modelos.
La disciplina escolar y el castigo siguen siendo fundamentales. El acatar las
normas y reglas es la forma de acceso a los valores, a la moraly al dominio de sí
mismo, lo que le permite librarse de su espontaneidad y sus deseos. Cuando esto
no es así, el castigo hará que quien transgredió alguna norma o regla vuelva a
someterse a éstas renunciando a los caprichos y tendencias personales. Para
cumplir con esto los maestros deben mantener una actitud distante con respecto a
los alumnos.
La filosofía de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al
niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas,
sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la
transmisión de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de
gran utilidad para ayudar al niño en el progreso de su personalidad. Esta filosofía
perdura en la educación en la actualidad.
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En su momento la Escuela Tradicional representó un cambioimportante en el
estilo y la orientación de la enseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en
un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación; llevando
inclusive a prácticas pedagógicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas
corrientes de pensamiento buscaron renovar la práctica educativa, representaron
una importante oxigenación para el sistema; aunque su desarrollo no siempre
haya sido fácil y homogéneo, sin duda abrieron definitivamente el camino
interminable de la renovación pedagógica.
http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml
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El programa de filosofía para niños de Matheew Lipman
1. Origen de filosofía para niños
Cuando en 1968 Matthew Lipman comenzó a dar clases de lógica en la
Universidad de Columbia se percató del bajo nivel académico con que los
estudiantes ingresaban a la universidad. Esta angustia no sólo era suya, sino que
también estaba presente en los padres de familia de los alumnos de Lipman.
Este síntoma fue el punto de partida del programa de filosofía para niños, de algún
modo la situación educativa que enfrentaba Lipman y que es la situación educativa
actual se puede sintetizar en las siguientes notas: muchos alumnos están
desmotivados ante contenidos fragmentados y se constata una tendencia a
revelarse contra las personas y las normas, generalizándose los problemas de
disciplina. Se percibe indiferencia, escepticismo y un despego cínico frente a la
propuesta educativa actual.
Lipman se daba cuenta de que en los colegios los profesores sólo se dedicaban a
exponer clases y se perdía el interés por aspectos significativos de la realidad. Me
parece que este es el origen de uno de los síntomas de la situación educativa
actual: el aburrimiento. Frecuentemente escucho comentarios de los alumnos
refiriéndose a muchas de las clases que toman como aburridas. Aunque habrían
muchas razones para explicar esta disposición del ánimo de los estudiantes frente
a las asignaturas, creo que una de las razones fundamentales radica en el hecho
de que las clases han dejado de ser vitales, es decir, han dejado de ejercer una
influencia en la vida de los estudiantes, sobre todo con aquellos aspectos más
acuciantes para la vida de cualquier persona, aquellos aspectos en los que nos va
la vida.
Por otra parte «durante mucho tiempo se ha sospechado que la filosofía […]
contenía dentro de sí tesoros pedagógicos de gran importancia haciendo su propia
y rica contribución a la educación».
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La propuesta que Lipman presenta en el programa de filosofía para niños tiene la
virtud cuestionar el modo de educar de nuestro tiempo; perteneciente a la escuela
norteamericana pragmatista, nuestro autor porta la misma antorcha de la
verificación sensible del trabajo educativo.
http://victorvorrath.wordpress.com/2005/11/23/el-programa-de-filosofia-para-ninos-
de-matheew-lipman/
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PEDAGOGIA LIBERTARIAAcerca de Paulo Freire. Método, libertad y políticas educativasEl trabajo desarrollado por Paulo Freire no es sólo una metodología, no es sólo
una práctica, no es sólo para adultos, y no está circunscrito sólo al mundo de
Latinoamérica. Es cierto que su mirada de inicio es la de un latinoamericano, pero
su mirada se abre hacia el mundo como totalidad de las relaciones existentes. Hay
en el trabajo freiriano radicalidad y profundidad, como un camino propuesto. La
tarea propuesta por Freire no se refería sólo a la alfabetización, sino que esta
alfabetización era una parte del camino de la libertad. Así, el camino de la
educación y el camino de la libertad son uno sólo en la propuesta
del pensador latinoamericano. Nacido en 1921 en Pernambuco, Freire desarrolló
en Brasil campañas de alfabetización por las cuales fue acusado de subvertir el
orden instituido. Preso después del golpe militar de 1964, luego de más de dos
meses de reclusión, fue obligado a dejar su país. Se exilió, primero, en Chile,
donde desarrolló, durante casi cinco años, programas de educación de adultos en
el Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA). Allí escribió, en 1968, su obra
más conocida, Pedagogía del oprimido, publicada en español en sus primeras
versiones.
Lo que se denomina comúnmente “el método Paulo Freire” va mucho más allá (o
mucho más acá) que lo que la palabra “método” podría sugerirnos en una primera
lectura. Para Freire. Conocer es leer y releer el mundo, es transformarlo. Conocer
no es sólo construir categorías de conocimiento que nos permitan desvelar algo
oculto, o levantar castillos de categorías muertas con las cuales solazarnos, o
conceptos para comunicar en congresos, encuentros, simposios, para que nos
escuchen los entendidos. Conocer es construir categorías del pensamiento que
hagan posible la lectura del mundo, su interpretación, su transformación. No son
categorías a priori del sujeto, sino que son parte de su cuerpo mismo, de su
historia, de su vida, de su mundo. Ellas son el mundo y hacen el mundo.
Lo cierto es que conocimiento y deseo están íntimamente unidos en el
pensamiento de Paulo Freire. No es posible conocer si no hay deseo de conocer,
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si no hay involucramiento con lo que se aprende. No es tan importante tener
hábitos de estudio como tener gusto por el estudio, tener placer, generar placer,
construir placer.
Siguiendo con esta línea de pensamiento, de lo que se ofrece como necesario
para aprender, muy poco es realmente necesario. El resto es basura. Y esa
basura obtura el deseo. No se trata de más informática, más lenguas extranjeras,
más métodos, más, más, más. Se trata de menos. Menos imposiciones y más
construcción de deseos. Porque no podemos obligar a comer a quien no tiene
hambre, ni podemos obligar a aprender a quien no tiene deseos de aprender. En
realidad, la función de la educación debiera ser el vómito. Sólo provocando el
vómito de lo inútil los estómagos tendrán hambre, deseo de comer, deseo de
conocer, deseo de aprender. Seguir llenando los estómagos intelectuales de las
niñas y de los niños es trabajar contra la educación.
Una de nuestras obligaciones como educadores y educadoras es, en la mirada de
Paulo Freire, que debemos conocer. Para innovar es necesario conocer. Pero
conocer no es una actividad aséptica, sino que es intencional y ligada de manera
densa a un proyecto. Los seres humanos, hombres y mujeres, somos pro-yectos.
No estamos yectos, no estamos muertos. Conocer es una actividad viva. Lo
contrario no es conocer, es sólo tragar momias conceptuales y luego escupirlas
ante alguien que solicita esa tarea para avalar que el conocimiento existe en quien
repite lo que le enseñaron (no lo que aprendió). El/la que conoce no se adapta al
mundo, sino que crea el mundo. Y éste es el modo en que humas y humanos
podremos dejar de sobrevivir para poder vivir. Humanas y humanos tenemos
intereses (Habermas), curiosidades (Freire) y esperanzas (Bloch). La educación
debería, al menos, mantener vivos estos atributos de humanos y humanas. Si no
hace al menos esto, ¿qué está haciendo la educación?
Todas y todos podemos conocer, todas y todos aprendemos. Porque no hay
alguien que sepa todo, ni hay alguien que ignore todo, y el conocimiento
compartido es el conocimiento humano por excelencia. Necesitamos rastrear,
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investigar, conocer, nosotras y nosotros, educadoras, educadores, de qué
hablamos cuando hablamos de aprender. En principio, podemos decir, siguiendo a
Freire, que aprendemos durante toda la vida, que acumular conocimientos no es
aprender, que lo único importante es, en definitiva, aprender a pensar por nosotros
mismos, o sea, aprender a aprender, que sólo se aprende lo que es significativo
para cada persona, lo que tiene sentido, lo que construye sentido, lo que es
construido como sentido.
Que se necesitan tiempos diferentes para aprender, que no se puede aprender en
un día, en una semana, en un año, ya que la construcción de la significatividad
insume tiempos diferentes según las historias personales y sociales. Que sin
proyecto de vida no es posible aprender. En este sentido, entonces, no hay en la
propuesta de Freire sólo un método, sino que lo que hay es una propuesta para la
libertad La libertad es la categoría central de su concepción educativa, desde sus
primeras obras La educación es una camino de la libertad, y su propósito es la
transformación radical de la realidad, para mejorarla, para tornarla más humana,
para permitir que los hombres y las mujeres sean reconocidos , para que sean
artesanos de su propia historia y no objetos a ser estudiados en una historia que
no les pertenece.
La liberación, como objetivo de la educación se sitúa en el horizonte de una visión
utópica de la sociedad y del papel de la educación. La educación debe incitar a la
lectura crítica del mundo. El mundo es inacabado, incompleto, eso implica la
denuncia de la realidad opresiva, de la realidad injusta (inacabada) y,
consecuentemente, de crítica transformadora, por lo tanto, del anuncio de otra
realidad. El anuncio es necesario como un momento de una nueva realidad a ser
creada. Esa nueva realidad del mañana, es la utopía del educador de hoy. Esa
utopía, que es un no-lugar, no está cristalizada, sino que está viva y en
permanente movimiento.
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Acerca de Matthew Lipman. Pensamiento multidimensional y libertad
Una de las propuestas centrales del pensamiento de Matthew Lipman es su
preocupación por el pensamiento multidimensional. Este tipo de pensamiento es
un pensamiento para la libertad, un pensamiento sin el cual no se puede transitar
el camino de la libertad. Este es el rescate del concepto de libertad en Lipman.
El pensamiento multidimensional es un tipo de pensamiento rico, conceptualmente
bien organizado, coherentemente exploratorio, insistentemente creativo,
cuidadoso de las relaciones establecidas dentro de su propia organización y en su
intentio hacia el mundo, conformado por los otros seres humanos, por todo lo
viviente, por todo lo que existe en el mundo, y por el planeta en su conjunto.
Es un pensamiento flexible, abierto, amplio, lleno de recursos. Es un pensamiento
débil, resiliente y en red. Su multidimensionalidad contiene elementos amorfos que
nos dan forma y elementos de forma que nos desorganizan creativamente. Es un
pensamiento de la sospecha y del cuidado. Es un pensamiento que
permanentemente piensa cómo cuidar al alter ego. Cuidar no es en este caso
meramente tratar a los demás con amabilidad y hablar siempre en voz baja, u
otros elementos que muchas veces sólo constituyen hipocresía. Cuidar al otro es
acicatear su pensamiento para que se hunda en la complejidad y a la vez, para
que salte sobre las aguas y se atreve a la superficialidad de los peces voladores.
Es plantear al otro (y a uno mismo) tesis provocativas, que hagan pensar, aunque
molesten. Y que la comunidad realice el aprendizaje de que sólo podemos
aprender si desarrollamos confianza los unos en los otros, las unas en las otras,
los otros en las unas, las unas en los otros. No cuido a la gente de mi comunidad
de investigación si tengo una tesis nueva, y considerando que para alguno puede
sonar “fuerte”, no la digo. Cuido a mi comunidad si tengo el coraje de decirla.
Cuido a mi comunidad si escucho atentamente y no me siento herida porque se
digan tesis absolutamente contrarias a las que yo pienso. Y trato de pensar qué
podría apoyar lo que el otro-la otra dicen.
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Conmover al otro, emocionarse, usar el sentimiento, que es pensamiento. Caminar
el camino del pensamiento multidimensional, hacia esa casa abandonada en
medio del desierto. Esa la única tarea que tenemos que hacer. Salgamos a juntar
huesos, cantémosle bajo la luz de la luna, hasta que los huesos se llenen de
carne. ¿No queremos huesos solos, verdad?[xii] . Yo, al menos, quiero un cuerpo.
No quiero las momias conceptuales de la filosofía, quiero el cuerpo vivo y
palpitante de la filosofía. No se puede hacer el amor con un esqueleto.
Si el pensamiento multidimensional no tiene riqueza, capacidad de indagación y
coherencia, no es. Si no es trifronte, cuidadoso, creativo y crítico, no es. Si el
cuidado, la creatividad y la crítica no están, a su vez, atravesados una y otra vez
por el cuidado mismo no es pensamiento multidimensional. Y no hay educación. Y
no hay libertad. Y el camino que caminamos está reseco, muerto, y no conduce a
parte alguna que esté viva y que vivifique, sólo conduce a la muerte.
http://www.antroposmoderno.com/textos/lipmanfreire.shtml
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Teoría Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de
información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja
así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por
Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientasmetacognitivas que
permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual
permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una
labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los
alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una
serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si
tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría
este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml
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INVESTIGACION PROPIA
Tras cumplidas las siete (7) visitas al centro de práctica, donde se cumplió
satisfactoriamente con veintiún (21) horas de observación y veintiún (21) horas de
ayudantía; se arrojo como resultado el cuestionamiento acerca de cuán capaces
son los niños, de razonar ante los problemas que se les plantea y cuán importante
es para su crecimiento intelectual una temprana motivación al mundo del saber
activo y dejar a un lado la imagen de alumno pasivo.
En la primera visita quise ganarme su confianza, Salí al descanso con ellos,
compartí sus dulces y me mostré como una amiga mas, en quien podían confiar.
El primer problema que observe, fue la timidez para salir al tablero y pensé que
era cuestión de autoridad, pero con el conocimiento de la maestra, note que era
un asunto más de seguridad, para lo cual los niños creían no saber lo que se les
preguntaba y dudaban en sus respuestas.
Con la ayudantía hicimos trabajos de operaciones matemáticas y su interés toco el
tope de incomodidad; los niños no se veían atraídos al tema, porque veían en esta
área algo abstracto que poco utilizarían.
En la segunda visita, me sorprende la estrategia de la maestra para abordar el
tema de matemáticas, donde por medio de frutas explico los fraccionarios. Así la
recepción de los niños mejoro. Para la ayudantía esta vez llevo un texto de
español donde los alumnos deben razonar, y es ahí cuando comienzo a notar sus
dificultades para la comprensión de textos.
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En las demás visitas comienzo a enfocarme en este aspecto, porque noto que
probablemente las dificultades en las demás áreas, rigen en que los niños no
logran entender los conceptos. La observación es exitosa, a los alumnos de 3-C
les hace falta ir mas allá de los que se enseña en el aula, su contacto con la
lectura es débil, y creen que la memorización es la base para sostener un buen
promedio.
Para la última visita pongo a prueba mi hipótesis, llevando la guitarra y planeando
una actividad donde los niños interpretaran la letra de la canción. Su atención la
llamo con la música y su participación con las preguntas personales. Después de
que se interesan por el tema, comienzan a participar y sus comentarios acerca de
la amistad son más profundos. No se ligan simplemente a lo que dice la letra, sino
que lo asocian con su vida.
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ANEXO I: ARBOL LOGICO DE PROBLEMAS
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Interés en los niños
Comprensión lectora
Motivación Criticidad
Participación
Potencialización al “Amor a la sabiduría” (filosofía)
Acompañamiento en el aula escolar
Didactización del lenguaje
Futuros adultos carentes de criticidad
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
ANEXO II: MATRIZ DOFA
DEBILIDADES:
1. comprensión de lectura
2. redacción de textos
3. atención a las clases
4. interés en los temas
OPORTUNIDADES:
1. acompañamiento del maestro
2. trabajo individual
3. trabajo grupal
4. horas de asesoría (extra clase)
FORTALEZAS:
1. motivación a los juegos
2. gusto por el trabajo en nuevos espacios
3. recepción a temas de interés
AMENAZAS:
1. acompañamiento de los padres
2. recursos económicos
3. acceso a recursos tecnológicos
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BIBLIOGRAFIA Y CIBERGRAFIA
SCHELER, MAX. La esencia de la filosofía y la conducción moral del conocer
filosófico. Editorial nova (Buenos Aires)
MOREIRA, MARCO ANTONIO. Aprendizaje significativo: teoría y práctica. A.
machado libros, S.A.,2003
DIAZ BARRIGA, FRIDA Y HERNANDEZ ROJAS, GERARDO. Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo. Editorial nomos S.A
SPLINTTER, LAURANCE. La otra educación, filosofía para niños y la comunidad
de indagación. Ediciones manantial (Buenos Aires)
http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml
http://www.antroposmoderno.com/textos/lipmanfreire.shtml
http://victorvorrath.wordpress.com/2005/11/23/el-programa-de-filosofia-para-ninos-
de-matheew-lipman/
http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml
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