Post on 29-May-2020
Tijdschrift voor Human Resource Development
jaargang 29 | maart 2016 | nummer 1www.penoactueel.nl/opleiden
ACTUALITEITEN VAN DE REDACTIE IN DE BOEKEN COLUMN APP TALK CONGRESVERSLAG GASTCOLUMN
SAMEN STERK
LEREN VAN FRICTIES
MAAK WERK VAN TALENT!
DE DIALOOGCIRKEL
SERIOUS GAMING
TEAMS DIE WERKEN!
LEARNING ANALYTICS LIGHT
Leren doorExperimenteren
INHOUD
O&O / NR 1 2016 3
Inhoud
maart 2016nummer 1
Artikelen
07Katalysator voor organisatieverandering:
Serious gaming Door Maarten Otto, Eline van Buren, Harjan Mols & Maarten Robben
13Teamontwikkeling (3)
Teams die werken!Door Selma van der Haar, Marije Manni & Daniëlle van der Maale
18Online leren en werken (5):
Learning Analytics LightDoor Marlo Kengen, Joitske Hulsebosch & Sibrenne Wagenaar
22Lessen uit een ontwikkeltraject ‘van zorgen voor naar zorgen dat’
Samen SterkDoor Marion Bracke
28Over de waarde van de 3e generatie activiteitentheorie van Yrjö Engeström Leren van frictiesDoor Ton Bruining
33Waarderend onderzoek naar duurzame talentontwikkeling in een UMC
Maak werk van Talent! Door Sharon Giesbers
38Het geheim van de smid (17)
De dialoogcirkelDoor Madelon Mulder
Rubrieken
04 Van de redactie
05 Actualiteiten
27 Column
40 In de Boeken
41 AppTalk
42 Gastcolumn
Teams die werken!
13-17
Samen Sterk
22-26
Sinds 2015 hebben O&O-abonnees ook toegang
tot XpertHR/development. Deze online
kennisbank voor HR-professionals bevat
checklists, verdiepingen en aanvullende artikelen,
evenals alle artikelen uit O&O 2014/2015. Ga
naar portal.xperthr.nl/HRD. U kunt zich hier
ook aanmelden voor de O&O nieuwsbrief.
4 O&O / NR 1 2016O&O / NR 6 2014
VAN DE REDACTIE
O&O / NR 1 20164
‘Als je iets moeilijk vindt, moet je het toch maar gewoon proberen’, zei mijn moeder me vroeger. En ze had gelijk, want met het
nemen van kleine stapjes wordt iets moeilijks veel meer behapbaar dan wanneer je tegen de hoge berg aan blijft kijken.
De laatste twee weken zit ik elke dag naast haar in het hospice, waar ze haar laatste levensdagen doorbrengt. Fysiek kan ze eigen-
lijk niets meer, maar ze geniet nog wel van mijn aanwezigheid en onze gesprekken. Steeds vaker uit ze echter haar angst voor het
doodgaan: ‘Hoe zal dat gaan? En hoe moeilijk is het om het leven en je dierbaren echt los te laten?’
Doodgaan is helaas een van de weinige dingen waarmee je vooraf niet kunt ‘experimenteren’.
Met heel veel andere moeilijke zaken kan dat echter wel.
Maarten Otto, Eline van Buren, Harjan Mols & Maarten Robben laten in hun artikel over ‘serious gaming’ zien hoe grote en com-
plexe verandertrajecten al experimenterend ondersteund kunnen worden door de inzet van een game. Een praktijkcasus verheldert
hoe een serious game ingebed kan worden in de integrale veranderstrategie.
Ook Selma van der Haar, Marije Manni & Daniëlle van der Maale beschrijven op basis van praktijkonderzoek hoe belangrijk het
voor het ontwikkelen van teamleren is, dat teams kleine stappen zetten die passen bij waar ze aan toe zijn en door deze te waar-
deren. Het artikel biedt een mooi overzicht van de principes die leidend zijn om teamleren in de dagelijkse praktijk te ondersteunen.
Marlo Kengen, Joitske Hulsebosch & Sibrenne Wagenaar besteden aandacht aan Learning Analytics. Het toepassen van Learning
Analytics lijkt heel ingewikkeld en groot, maar doorgaans kun je er al direct mee aan de slag als je werkt met de gegevens die al
bijna als vanzelf voorhanden zijn. Dus experimenteer met wat er al gegenereerd wordt aan data en leer daarvan!
Marion Bracke noemt ‘leren door doen in de praktijk’ als één van de belangrijkste geleerde lessen in het traject dat ze beschrijft,
bedoeld om een mindshift onder zorgprofessionals te realiseren: van ‘zorgen voor naar zorgen dat’. Want een andere professio-
nele identiteit ontwikkelen mensen niet zomaar. Dat vraagt een lang traject met opeenvolgende kleine stappen.
‘Van proberen kun je leren’, dat leren kinderen al op de basisschool. Vooral vanuit het zelf proberen doen mensen leerervaringen
op. Als het kleine, haalbare stappen betreft, doen ze succeservaringen op en ontwikkelen ze het vertrouwen in zichzelf dat ze het
kunnen. Zo leiden de kleine stappen uiteindelijk tot het bereiken van het beoogde grotere en complexe doel.
Ook mijn moeder heb ik haar lange weg naar het einddoel gisteren af zien leggen. Vol trots zag ik haar de vele dappere stappen
zetten om haar dierbaren steeds meer los te laten. Ik heb heel veel geleerd van haar. Niet alleen vroeger, als kind dat ‘moeilijke
dingen maar gewoon moest proberen’, maar zeker ook van hoe ze gisteren omging met de moeilijke opdracht om het leven achter
zich te laten…
Van het kijken naar de stappen die een ander zet, is dan ook eveneens veel te leren.
Ik hoop dat u zich weer laat inspireren door de vele mooie ervaringen en ontwikkelde inzichten van anderen, die beschreven wor-
den in deze O&O. •
‘Van proberen kun je leren’
Dr. Isolde Kolkhuis Tanke is hoofdredacteur van O&O, eigenaar van onderzoeks- en adviesbureau
Kolkhuis Tanke/duurzaam leren in organisaties en docent aan de Universiteit Utrecht en de Hogeschool
Arnhem Nijmegen. E-mail: i.van.roekel@kolkhuis-tanke.nl
ACTUALITEITEN
O&O / NR 1 2016
Oeuvreprijs voor onderzoek naar samenwerking binnen groepen
Carsten de Dreu, hoogleraar arbeids- en organisatiepsychologie aan
de UvA, kreeg de Hendrik Muller Prijs voor de gedrags- en
maatschappijwetenschappen van de KNAW. Hij krijgt de prijs voor
zijn gehele oeuvre. De Dreu heeft belangrijk onderzoek gedaan naar
samenwerking binnen én tussen groepen, onder andere naar
onderhandelingsprocessen, confl ict en confl ictculturen, en
besluitvorming. Zijn onderzoek heeft laten zien wanneer
onderhandelingen tussen personen in kleinere groepen kunnen
leiden tot creatievere en voor iedereen voordeliger oplossingen.
Belangrijk daarbij is dat mensen niet slechts als homo economicus
opereren, maar dat er allerlei sociale dimensies in het spel zijn bij
samenwerking en competitie tussen mensen. Doordat De Dreu
bovendien kijkt naar de rol van neu-
robiologische factoren heeft hij, al-
dus de jury van de prijs, het inzicht
in wat sociaal gedrag bepaalt en
verandert enorm verdiept en gepre-
ciseerd. Zijn werk heeft grote prakti-
sche betekenis voor de samenstelling
van teams en het bevorderen van
innovatie en hoogwaardige besluit-
vorming.
Bron: uva.nl
Negatieve gevolgen van werkstress terugdringen!Meer dan één miljoen werk-
nemers heeft last van burn-
out klachten. Werknemers
met een burn-out zitten ge-
middeld 185 dagen thuis. Dit
kost 20 miljard op jaarbasis.
Vanwege de impact en de
zeer hoge kosten van de ge-
volgen van werkstress zijn nieuwe interventies hard nodig. Es-
ther de Bruin is specialist op het gebied van mindfulness inter-
ventiestudies en ontwikkeling van trainingsprotocollen. De
Bruin deed een pilotstudie met twintig deelnemers waaruit bleek
dat een Mindful2work-training een positief eff ect had op vele
gebieden. Voorafgaand aan de training viel 90% van de deelne-
mers in de risicogroep om volledig uit te vallen van werk; na de
training was dit nog maar 60%. Na twee maanden was dit nog
verder gedaald naar 35% en een half jaar na de start van de
training lag dit op nog maar 27%. De Bruijn zet nu een groter
eff ectonderzoek op. Hiermee wil ze nagaan of Mindful2Work
eff ectief is voor mensen die last hebben van burn-out verschijn-
selen zoals angst, depressie, stress en lichamelijke klachten. De
pilotstudie liet al grote eff ecten zien die het risico op een burn-
out drastisch verlagen.
Bron: psychischegezondheid.nl
HR merkt nog weinig van regie op eigen ontwikkeling
Werknemers zeggen wel dat
zij de regie willen over hun
eigen ontwikkeling, maar actie
ondernemen ze nauwelijks.
Dat is een van de conclusies
uit het jaarlijkse HR
benchmarkonderzoek van Raet. Uit dat onderzoek blijkt
dat 75 procent van de respondenten het belangrijk vindt
om zelf de regie te hebben over een persoonlijk
ontwikkelprogramma. Slechts de helft vindt echter dat
hij hier voldoende ruimte en vrijheid voor krijgt. Bijna
een derde van de HR-managers vindt dat medewerkers
onvoldoende tot actie overgaan. Dat heeft volgens hen
te maken met de waan van de dag waardoor medewerkers
niet toekomen aan ontwikkeling, de onbekendheid van
ontwikkelmogelijkheden en onvoldoende stimulans van
de leidinggevende. Bestuurders zijn minder negatief.
Slechts een kwart van de bestuurders vindt dat
medewerkers deze regie niet pakken. De hoop is
gevestigd op digitale ontwikkeltools die vandaag de dag
beschikbaar zijn. Deze ontwikkeling zou ervoor kunnen
zorgen dat medewerkers meer inzicht hebben in hun
eigen ontwikkeling en écht de regie kunnen nemen.
Bron: raet.nl
5
Negatief mensbeeld belemmert besturing van organisatiesVaak wordt aangenomen dat management
accounting en control-systemen in
organisaties nodig zijn om te voorkomen
dat werknemers opportunistisch handelen
en voornamelijk hun eigen belangen
behartigen. Dat is te kort door de bocht,
vindt Ivo de Loo. Met zijn Leerstoel
Management Accounting en Control beoogt
De Loo een meer persoonlijke benadering.
Volgens De Loo wordt er te gemakkelijk van
uitgegaan dat werknemers zich niet
automatisch willen inzetten ten dienste van
de organisatie. Dat komt volgens hem door
de invloed van aannames over menselijk
gedrag uit bepaalde economische theorieën.
Die kunnen volgens De Loo op gespannen voet komen te staan met de
zingeving die werknemers halen uit, en de betekenis die zij geven aan hun
werk. Als de hele organisatie is ingericht op het voorkomen van incidenten,
wordt waarschijnlijk ook de creativiteit ondermijnd. De Loo wil gaan
onderzoeken hoe werknemers hun werk zelf ervaren en hoe zij hierop
refl ecteren. Daarvoor gaat hij op zoek naar de persoonlijke verhalen achter
management accounting en control-systemen. Hij denkt dat deze verhalen op
termijn een meer persoonlijke en humanere benadering van management
accounting en control tot stand kunnen brengen.
Bron: nyenrode.nl
6
ACTUALITEITEN
O&O / NR 1 2016
Euroskills 2016
Euroskills zijn de Europese
kampioenschappen voor het
vakmanschap. Elke twee jaar
strijden honderden jonge
vakmensen in verschillende
vakgebieden tegen elkaar om
de titel ‘beste vakman/
vakvrouw van Europa’. De
vakwedstrijden zorgen voor
de promotie van het
beroepsonderwijs, het bevorderen van vaktrots en de
talentontwikkeling van jonge professionals. De
Euroskills 2016 vinden plaats van 1 t/m 3 december
in het Zweedse Gotenburg. Zo’n 500 jonge
vakmensen uit 30 verschillende landen zullen hun
beste vakwerk tonen. Er zijn wedstrijden in 35
vakrichtingen. Uiteraard gaat ook Team Nederland
voor de prijzen.
Bron: euroskills-team.nl
Nieuwe website NVO2De NVO2 heeft een
nieuwe website.
Belangrijk onderdeel
daarvan is ‘Mijn
NVO2’: een virtuele
ontmoetingsplaats.
Leden kunnen er
zelf hun gegevens
bijhouden, online
deelnemen aan werkgroepen, zelf een discussiegroep starten,
collega’s die een specifi eke expertise hebben opzoeken, zichzelf
profi leren via een e-Portfolio in het HRD-register, hun
competenties vergelijken met de rollen en competenties uit het
ATD competentiemodel - en zich bovenal laten inspireren door
de content van andere leden.
Bron: nvo2.nl
Overgekwalifi ceerde medewerkers presteren beter
Tamelijk veel sollicitanten worden afgewezen omdat ze
overgekwalifi ceerd zijn. Aangenomen wordt dat
kandidaten die meer kennis en ervaring hebben dan
hun medekandidaten minder betrokken en minder
productief zullen zijn en dat ze opstappen op het
moment dat een betere baan langskomt. Maar de stereotypen over
overgekwalifi ceerde medewerkers zijn niet waar, zo blijkt uit een nieuwe studie.
Onderzoeker Jasmine Hu stelde vast dat medewerkers van wie de kwalifi caties de
functiebeschrijving overstegen, beter presteerden dan hun niet-overgekwalifi ceerde
collega’s. Niet alleen de prestaties zijn beter. Overgekwalifi ceerde medewerkers
zijn ook nog eens enthousiaster, loyaler en meer bereid ideeën te delen. De meest
productieve en betrokken overgekwalifi ceerde medewerkers bleken de
medewerkers die in een team terechtkwamen met collega’s die ook meer kennis
en/of ervaring hadden dan aangegeven in het functieprofi el. De toevoeging van
een overgekwalifi ceerde kandidaat aan dat team zorgde ervoor dat het moreel en
de prestaties van het hele team verbeterden. Recruiters en managers moeten
volgens Hu dus niet alleen naar het CV kijken.
Bron: penoactueel.nl
Tijdschrift voor Human Resource DevelopmentUitgave | Reed Business bvRedactie-adres | p/a Ambachtsheerelaan 9 | 3481 GJ Harmelen | telefoon 020-5159537 | telefax 020-5159143 | e-mail: OenO@reedbusiness.nlHoofdredactie | Isolde Kolkhuis TankeRedactiecommissie | Ton Bruining | Karin Derksen | Eline Lankhuijzen | Th eo Visser Medewerkers | Piet van den Bossche | Jolanda Botke | Ria van Dinteren | Renée Filius | Marjan Glaudé | Petra Jagtman | Marinka Kuijpers | Esther Oprins | Inge Reubzaet | Piety Runhaar | Gertjan Schuiling | Cees Sprenger | Gerrit Visser | Hartger Wassink | Jan Weverbergh | Brenda ZandsteegUitgever | Wieneke BrandtAlgemeen hoofdredacteur Human Resources | Yolanda StilEindredactie | Heiny van den HamMarketing | Linda van der Wel | telefoon 020-5159345 | e-mail: linda.van.der.wel@reedbusiness.nl | Lisette Nieuwenhuis | telefoon 020-5159778 | e-mail: lisette.nieuwenhuis@reedbusiness.nlAdvertentieverkoop | Eeva-Liisa Delatte | telefoon 020-5159381 | e-mail: Eeva-liisa.delatte@reedbusiness.nl | Sales Director: Mark Miedema | telefoon 06-13329769 |e-mail: mark.miedema@reedbusiness.nl
Grafi sch ontwerp | VerheulCommunicatie.com | Alphen aan den RijnAbonnementen | Administratie en verzendingReed Business bv | Afdeling Klantenadministratie | Postbus 808 | 7000 AV Doetinchem | Telefoon 0314-358358 | Fax 0314-349048 | e-mail: klantenservice@reedbusiness.nlAbonnementsprijs | € 269,41 per jaar (incl. BTW en verzendkosten).Studentenabonnement | € 45,-- per jaar, incl. BTW. Dit moet ieder jaar opnieuw aangevraagd worden (bij aanmelding kopie geldig inschrijvingsbewijs van universiteit of hogeschool meesturen), incl. BTW, incl. porti. *Bij betalen via acceptgiro wordt € 2,50 (incl. BTW) aan acceptgiro-kosten in rekening gebracht.Abonnementen lopen automatisch door, tenzij uiterlijk 30 dagen voor de vervaldatum bij onze klantenservice wordt opgezegd via telefoon nummer 0314-358358.Ook voor informatie over uw lopende abonnement kunt u contact opnemen met onze klantenservice.Auteursrecht | Behoudens de door de wet gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.Auteursinstructie | Auteursinstructies zijn op te vragen bij het redactie-adres (zie boven)
Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de opgenomen informatie houden zij zich gaarne aanbevolen.Reed Business bv legt gegevens vast voor de uitvoering van de (abonnements)overeenkomst en wanneer u in het kader van dienstverlening contact hebt met Reed Business bv. Deze gegevens worden gebruikt om een overeenkomst uit te voeren en om u te informeren over voor u relevante producten en diensten van Reed Business bv, haar werkmaatschappijen en zorgvuldig geselecteerde derden. Als u op deze informatie geen prijs stelt, kunt u dit schriftelijk doorgeven aan: Reed Business bv, t.a.v. Adresregistratie, Postbus 808, 7000 AV Doetinchem.
ISSN 0922-0895
Door een samenwerking met XpertHR
hebben O&O-abonnees gratis toegang
tot XpertHR/development
Kennis-As LimburgDe Universiteit Maastricht, MUMC+ en Zuyd Hogeschool willen een
leidende rol spelen in de duurzame economische ontwikkeling van
Limburg. Dat komt tot uitdrukking in de ambitie van de ‘Kennis-As
Limburg’: een ambitieus strategisch programma dat binnen tien jaar de
bestaande en nieuwe campussen in Maastricht, Geleen, Venlo en Parkstad
moet verbinden tot één internationaal kenniscentrum dat concrete
projecten uitvoert op het gebied van onder meer biomaterialen en
innovatieve gezondheidszorg. De drie kennispartners investeren samen
een bedrag van 165 miljoen euro. De Provincie Limburg draagt in principe
180 miljoen euro bij. De investeringen in de Kennis-As genereren ook weer
andere middelen. Met de bijdrage van het rijk en investeringen door het
bedrijfsleven komt het totaal op 0,6 miljard euro. Een slimme verbinding
van kennis, kunde en kapitaal in de Kennis-As Limburg moet straks
bijdragen aan een verbetering van de economische structuur, een
aantrekkelijk vestigingsklimaat en een vitale bevolking.
Bron: maastrichtuniversity.nl
7O&O / NR 1 2016
INTERVENTIE
Serious gaming gaat over spelenderwijs leren. Het staat
voor het veranderen van gedrag, door spelactiviteiten
en –elementen te combineren met niet-spelactiviteiten
en -elementen (De Caluwé & Vermaak, 2006). Het is
een belangrijke nieuwe manier om mensen te
beïnvloeden en te motiveren (Stoppelenburg, de
Caluwé & Geurts, 2012). Veelal is de insteek daarbij:
door mensen in een game inzicht te geven en
ervaringen te laten ondergaan, kan het gedrag van deze
mensen veranderen. Een aantrekkelijk perspectief.
Niet voor niets lijkt het gebruiken van een game in een
organisatieverandering in de praktijk aan populariteit
te winnen.
Het voorbereiden en inzetten van een game vraagt veel
tijd van veranderende organisaties. Vaak trekt de
tastbaarheid van de game ook resources aan: het is
prettig om de game steeds verder te perfectioneren.
Tegelijkertijd kan deze energie niet elders in de
organisatie worden ingezet en is het de vraag of dit het
realiseren van de veranderdoelen uiteindelijk ten goede
komt. Een succesvolle organisatieverandering vraagt
meer dan een goed ontworpen en strak vormgegeven
game. Uiteindelijk gaat het over het totaaleff ect:
bereikt een organisatie de nagestreefde (verander)
doelen? Alle interventies moeten in samenhang
bijdragen aan de toekomst van de organisatie. In dit
artikel verkennen we waarom dit van belang is en hoe
hier concreet invulling aan gegeven kan worden.
Doordacht werken aan organisatieveranderingVeel organisatieveranderingen hebben een doel, intentie
of richtpunt: het (beter) realiseren van de doelstellingen
van de organisatie. In dat kader kan worden gesproken
over purposive change (Bower, 2000): over doelbewuste,
doelmatige en doelgerichte veranderingen. Voor het
aanpakken van deze veranderingen kan gebruik worden
gemaakt van planned change. Planmatig veranderen staat
daarbij niet gelijk aan het volgens een blauwdruk werken
aan een maakbare organisatie. Planmatig veranderen gaat
in lijn met purposive change vooral over bewust en
doordacht werken (Ten Have, Ten Have & Janssen, 2010).
Daarmee zit het plan niet in beton gegoten. Het realiseren
van organisatieveranderingen is geen lineair, maar een
continu en iteratief proces. Verandermanagement gaat
vaak over opeenvolgende stappen of fasen. Dat is
belangrijk, maar er moet ook ruimte zijn voor
leerervaringen, ontwikkelingen en nieuwe inzichten
tijdens een veranderproces. Dit past bij de dynamiek van
en inzichten over organisatieveranderingen met steeds
terugkerende bewegingen, in plaats van lineaire lijnen
(Van der Eng, Millenaar & Otto, 2012). Deze dynamiek
neemt niet weg dat er bij het ontwerpen van de
veranderstrategie goed nagedacht kan worden over de
samenhang en consistentie tussen interventies, zodat
deze zowel individueel als in samenhang renderen. Wel
impliceert het dat er vanuit de beoogde doelen continu
wordt gerefl ecteerd op de voortgang en het gerealiseerde
eff ect. Er wordt bijgestuurd waar nodig. Op die manier
Katalysator voor organisatieverandering:
Serious gamingDoor serious games in te zetten bij organisatieveranderingen worden
organisaties en hun medewerkers spelenderwijs veranderd. Het eff ectief
inzetten van een game vraagt een integrale veranderstrategie, zodat de
game in het samenspel van interventies optimaal kan bijdragen aan het
realiseren van veranderdoelen.
Maarten Otto, Eline van Buren, Harjan Mols & Maarten Robben
Een serious game kan doelbewust,
doelmatig en doelgericht worden
ingezet om verandering te realiseren
O&O / NR 1 20168
kan een serious game doelbewust, doelmatig en
doelgericht ingezet worden om een verandering in de
organisatie te realiseren.
Ontwerpen van een integrale veranderstrategie De veranderstrategie is het meest complete antwoord
op de vraag hoe de verandering en de daarmee
verbonden veranderdoelen gerealiseerd moeten
worden (Cummings & Worley, 2008). Deze strategie
is erop gericht het veranderingsproces in een gewenste
richting te sturen door middel van bewuste
handelingen of interventies (Boonstra, Steensma &
Demenint, 2002). Bij doelgericht handelen kiest men
voor aanpakken en interventies waarvan verwacht
mag worden dat ze bijdragen aan de gestelde doelen.
Er zijn situaties waarin het vraagstuk niet helder is,
laat staan dat de doelen dat zijn. Dat vereist creatieve
zoekprocessen. In andere situaties is niet-rationeel
handelen doorgaans vooral onprofessioneel; het leidt
tot verspilling van geld, energie en gezondheid (Ten
Have, Ten Have, Otto & Harbers, 2012).
Veranderopgaven van organisaties zijn in het huidige
tijdsbeeld zelden tot nooit eenvoudig, eendimensionaal
of generiek. De complexiteit van de veranderopgaven
vraagt een integrale benadering, waarin op basis van
een gedegen analyse systematisch en methodisch
wordt gewerkt (Ten Have, Ten Have, Huijsmans & Van
der Eng, 2013). ‘Integraal’ staat hierbij voor de
verbinding tussen verschillende disciplines, zoals
psychologie, bedrijfskunde en organisatiekunde, die
in samenhang bijdragen aan het realiseren van de
veranderdoelen. ‘Systematisch en methodisch’ staat
voor het ordentelijk en navolgbaar ontwerpen en
uitvoeren van het verandertraject. Een integrale
benadering voorkomt het vanuit een refl ex starten en
inzetten van voor de hand liggende of vertrouwde
oplossingen, zonder eerst goed te weten wat de opgave
is. Vergelijk het met de wens een eigen huis te bouwen
op een net gekochte kavel. Niemand zal beginnen met
het inhuren van de stukadoor of het bestellen van de
keuken, omdat hij daar in een vorig huis ervaring mee
heeft opgedaan. Toch is dat wat er in de praktijk van
organisaties veel gebeurt. Voor je het weet zijn er
trainers ingehuurd of is er een nieuw systeem
Praktijkvoorbeeld (1)Serious gaming als integraal onderdeel van de veranderstrategie bij een grote Nederlandse netbeheerder
In 2012 leggen drie grote stroomstoringen de kwetsbaarheid van
het operationele proces van een grote Nederlandse netbeheer-
der bloot. De organisatie wordt direct geconfronteerd met de
veranderde maatschappelijke werkelijkheid, waarin de publieke
opinie steeds belangrijker is en de verwachtingen van klanten zijn
gestegen. Tegelijkertijd worden de gevolgen van de groei van de
afgelopen jaren zichtbaar. De organisatie groeide van 300 naar
1.300 medewerkers in korte tijd. Consequenties, zoals gebrek
aan eenduidige richting, behoefte aan kaders en duidelijkheid,
het werken op eilandjes en onvoldoende functionerende ketens,
manifesteren zich nadrukkelijk. De ‘licence to operate’ van de net-
beheerder staat onder druk. Directie en managementteam conclu-
deren dat de organisatie structureel anders moet gaan werken. Op
basis van gesprekken met groepen medewerkers wordt met alle
leidinggevenden een gezamenlijke diagnose van de veranderopga-
ve opgesteld. Dit vormt de basis voor een veranderproces, gericht
op een nieuwe aangescherpte koers, met als hoofddoelstelling de
organisatie zo te ontwikkelen dat de klant in 2020 ‘fan’ is. Met
fan wordt bedoeld dat ‘de klant op feestjes en andere gelegenhe-
den op eigen initiatief vertelt over de goede dienstverlening’.
Een groot deel van de verandering moet plaatsvinden in het
dagelijkse werk. Belangrijk onderdeel van de veranderstrategie is
dan ook het betekenis geven van de nieuwe koers voor het werk
van individuele medewerkers. Dit gaat (veel) verder dan com-
municeren. Jaarplannen, HR-cyclus, selectie-instrumenten en
opleidingsprogramma’s worden aangepast. Het lijnmanagement
voert – ondersteund door HR-businesspartners – individuele
gesprekken met medewerkers. Om de betekenisgeving te versnel-
len, wordt tevens een serious game ontwikkeld. Deze heeft een
drieledig doel: het begrijpelijk en overzichtelijk overbrengen van
de nieuwe koers, het doorleven van de kernwaarden op basis
waarvan de organisatie wil werken en alle medewerkers in staat
stellen om feedback te geven en aanpassingen aan te dragen door
kennis over de operatie in te brengen.
De off - en online implementatiegame ‘Het Lot van Wattland’
laat alle medewerkers ervaren hoe het is om volgens de nieuwe
koers, op weg naar 2020, samen te werken. In de game moeten
deelnemers het denkbeeldige Wattland van een betrouwbare
energie-infrastructuur voorzien, waarbij de opdracht is om
klanten fan te laten worden van het Wattland Energiebedrijf.
De game is volledig gebaseerd op de werkelijke praktijk van de
netbeheerder: de kernwaarden, complexe ketens, belangrijkste
samenwerkingspartners en meest invloedrijke stakeholders zijn
geanalyseerd en gesimplifi ceerd tot een herkenbare game voor
de hele organisatie. Tijdens de game stapt de medewerker in de
rol van een collega om de keten beter te leren kennen. Hij maakt
kennis met wie er allemaal betrokken zijn en wie voor en achter
hem in de keten zitten. Tijdens het spelen van de game wordt
veel nadruk gelegd op de toekomst. Het wordt medewerkers
duidelijk welke uitdagingen er mogelijk op hen afkomen en hoe
een netbeheerder daarop kan reageren. Via de game leert de
medewerker ontwikkelingen te herkennen en ontwikkelt hij een
handelingskader over wat hij zelf kan doen om ermee om te gaan.
De game wordt gespeeld in zorgvuldig samengestelde groepen,
waarbij gezocht is naar een zo goed mogelijke afspiegeling van de
organisatie: van elektromonteur tot strateeg; van postkamerme-
dewerker tot accountmanager. In drie en een halve maand spelen
1.300 medewerkers de game.
Een serious game koppelt denken en
doen op een unieke manier
O&O / NR 1 2016 9
aangeschaft. Een integrale veranderstrategie helpt om
dat te voorkomen.
Serious gaming als onderdeel van de veranderstrategieGaming kan worden ingezet bij een breed scala aan
veranderkundige vragen. Serious gaming biedt de
mogelijkheid van het fysiek spelen van een game,
waarin medewerkers ervaren wat het betekent om
strategische keuzes te maken en deze op een eff ectieve
manier uit te voeren. Zowel inhoud, gedrag als
samenwerking komen tegelijkertijd aan bod. Dit maakt
gaming een intensieve, krachtige en snelle manier van
leren. Bij serious gaming wordt gebruikgemaakt van
de spelbeleving, met als doel: bewustwording,
verandering van kennis, en inzicht in en verandering
van houding en gedrag (Peeters, Snoeijen & Jacobs,
2012). Een serious game koppelt denken en doen op
een unieke manier. Spelers worden uitgedaagd om na
te denken over hun gedrag, voornemens en doelen,
maar moeten tijdens de game ook handelen (De
Caluwé & Stoppelenburg, 2002). Tevens kunnen zij
met rollen en gedrag experimenteren, wat meteen de
consequenties hiervan in kaart brengt. Dat brengt
inzicht in verschillende perspectieven met zich mee
(Stoppelenburg et al., 2012). Men doorloopt, met
andere woorden, een leercyclus: ervaren, refl ecteren,
conceptvorming, voornemens en actie ondernemen.
In een game komt elk deel van de cyclus expliciet aan
bod en wordt deze meermaals doorlopen (De Caluwé
& Vermaak, 2006). Een serious game biedt hierdoor
een veilige omgeving om te experimenteren met de
toekomst (Stoppelenburg et al., 2012). De directe
ervaring zorgt ervoor dat deelnemers de loop der
gebeurtenissen doorzien. Zij begrijpen de verschillende
belangen en invalshoeken en de consequenties
daarvan (Stoppelenburg et al., 2012). Het is daarmee
een eff ectieve manier om het (gezamenlijk) leren in
een organisatie te versnellen. Wat op de werkplek jaren
kan duren, kan in een nagebootste simulatie in korte
tijd worden bereikt (De Caluwé & Vermaak, 2006).
Positionering van gaming in de veranderstrategieDe toepassingsmogelijkheden van serious gaming zijn
groot, dus wanneer kan gaming een productieve bijdrage
leveren binnen een integrale veranderstrategie? Gaming
hangt altijd samen met het concretiseren van het eff ect
van een beoogde verandering van of voor een individu.
In de spelsituatie wordt immers een nieuwe of andere
werkelijkheid nagebootst, waardoor groepsdynamieken,
toekomstscenario’s, beleidseff ecten of ontwerpfouten
in een organisatie zichtbaar en voelbaar worden voor de
individuele deelnemers. Het inzetten van gaming staat
dus los van het doel van de verandering: of het nu gaat
over strategievorming, andere werkprocessen of over
het beïnvloeden van gedrag. Gaming kan productief
bijdragen aan het realiseren van een verandering, mits
de game goed ontworpen en ingepast is in de totale
veranderstrategie. Op welke wijze een game productief
wordt ingezet hangt vooral samen met de vraag hoe
concreet een beoogde verandering al is. Bij veel
veranderprocessen is het waarom en waartoe op
hoofdlijnen – en soms alleen voor het hoger
management – wel te begrijpen. Soms is zelfs de
businesscase doorgerekend en lijkt de logica te worden
geaccepteerd. Maar als de verandering inhoudt dat
medewerkers hun werk anders moeten doen dan ze
momenteel doen, zullen de (bedoelde en onbedoelde)
resultaten van de verandering deelbaar, voorstelbaar en
voelbaar moeten zijn (Ten Have et al., 2013). Het
‘abstracte verhaal’ vraagt om concretisering naar
individuele betekenis. Het kan worden omschreven als
het ‘materialiseren’ van de verandering. Materialiseren
staat voor het omzetten van de rationale in
consequenties, voor- en nadelen, opbrengsten en
INTERVENTIE
De game geeft het grote verhaal
concreter betekenis
10 O&O / NR 1 2016
kosten, en percepties en inschattingen verbonden met
de verandering voor specifi eke betrokkenen in de
organisatie (Ten Have et al., 2012). Een game kan
daarbij helpen. De game geeft het grote verhaal (een
abstracte ontwikkeling of een overkoepelende strategie)
concreter betekenis. Wanneer de verandering minder
‘ver’ is, kan een game óók productief zijn. In dat geval
kan een game helpen (de haalbaarheid van) verschillende
scenario’s of de mogelijke impact van maatschappelijke
ontwikkelingen te ontdekken. Voor een optimaal
rendement is het in ieder geval belangrijk dat de game
niet solistisch of eendimensionaal wordt ingezet. Het is
juist de combinatie met andere interventies binnen de
organisatie, zoals aangepaste functioneringsgesprekken,
nieuwe verantwoordingslijnen en consistente
communicatie over de beweging van een organisatie, die
maken dat een game optimaal rendement kan hebben.
Het spelen van de game leidt immers tot inzichten en
ervaringen die uiteindelijk bij moeten dragen aan
veranderingen in het werk van de organisatie. Het gaat
om meer dan een leuke dag, waarvan de leerervaringen
na twee dagen regulier werk zijn verdampt.
Aandachtspunten voor HRD-professionals als regisseur van veranderingIn veel organisaties wordt de HRD-professional
gevraagd invulling te geven aan het ontwerpen en
uitvoeren van serious gaming als interventie binnen
een beoogde organisatieverandering. Door serious
gaming onderdeel te maken van een integrale
veranderstrategie, draagt de HRD-professional bij aan
het verbinden van leiding en medewerkers van de
organisatie, van de harde en zachte elementen van
verandering en van de rationale van de verandering en
het concrete eff ect. Het inzetten van een game als
onderdeel van de veranderstrategie kent echter ook
aandachtspunten. Samengevat draait het om de
geschiktheid van de serious game voor de beoogde
organisatieverandering en de verankering van de
serious game in het gehele veranderingsproces
(Stoppelenburg et al., 2012).
Met betrekking tot de geschiktheid van serious gaming
voor de beoogde organisatieverandering moet onder
andere worden gekeken naar:
• Draagvlak voor serious gaming als interventiemiddel.
Wanneer een game wordt ingezet in het verander-
traject, maakt dit het management kwetsbaar. Het
vraagt namelijk openheid en transparantie, waar-
door men niet (meer) kan vertrouwen op bureaucra-
tische of politieke machtsmiddelen. Het manage-
ment kan het zich immers niet permitteren om een
confl ictueuze sfeer rondom de verandering te creë-
ren en zal zich dus moeten verhouden naar wat er
gebeurt tijdens de game. Managers doen er goed aan
expliciet te kiezen voor een game als interventie en
goed rekenschap te nemen van de (soms impliciete)
consequenties. Daarnaast moet ook breed in de or-
ganisatie worden gedragen dat het gebruik van se-
rious gaming zinvol is. Het gaat om steun van en
voor leidinggevenden. Zij hebben een actieve rol in
zowel het ontwerp van de game als de verankering
van de leerervaring in het werk.
• Het tijdspad van de verandering. Een serious game
kost tijd, zowel in het ontwikkelen als het gebruik;
dat betekent dat de tijdsdruk die op het
verandertraject staat niet te hoog moet zijn.
• Gedoseerd inzetten van een serious game. Een serious
game vraagt veel input van mensen en middelen,
dus gebruik is alleen wenselijk bij belangrijke zaken.
Bij vaker gebruik van de serious game gaat ook het
eff ect verloren. Serious games werken het beste
indien het middel voor de deelnemers iets
verrassends heeft; dat betekent dat het middel niet
versleten moet zijn (‘Toch niet weer een spel?!’).
Praktijkvoorbeeld (2) Conditionerende interventies om de ervaringen uit de game
te laten renderen
Het inpassen van de game binnen de veranderstrategie van
de netbeheerder gaat verder dan het op een logische en
aansprekende wijze werken aan de voorgenomen doelen.
Op het hoogste abstractieniveau wordt door directie
en management gezorgd voor de benodigde kaders en
voorwaarden, zoals een heldere en gedragen strategie,
betekenisvolle veranderdoelen, accurate strategie-monitoring
en een bij de nieuwe koers passende wijze van functionerings-
en beoordelingsmethodieken. Ook meer operationeel worden
conditionerende interventies ingezet om de game optimaal
te laten renderen. Zo wordt voordat medewerkers de game
spelen aan twee zaken zorgvuldig aandacht besteed: een
adequate manier van het uitnodigen van de deelnemers en
het betrekken en committeren van de verantwoordelijke
leidinggevenden. Teamleiders worden betrokken bij de
voorbereidingen en het borgen van verandering, geholpen
bij hun rol en taken voor- en nadat medewerkers de game
spelen, en ondersteund door collega’s en HR-businesspartners
bij het voeren van ontwikkelgesprekken. Vóór het spelen van
de game zorgen teamleiders voor een startsessie, waarin de
context van de game en de verbinding met de veranderopgave
wordt besproken. Na het spelen van de game bespreken
leidinggevenden uiterlijk drie dagen later met iedere
medewerker zijn leerervaringen en welke concrete acties dit
voor de medewerkers meebrengt. Ook wordt met het hele
team gerefl ecteerd. Dit gebeurt tijdens het reguliere werk,
bijvoorbeeld in het afdelingsoverleg. Zo wordt de verandering
direct gekoppeld aan de dagelijkse praktijk, ook in de wijze
waarop er aandacht voor is. Alle ervaringen tijdens de game
en de impact hiervan, op onder andere de samenwerking
binnen de afdeling, worden besproken. Daarnaast wordt via
verschillende communicatiekanalen bericht over de game, om
zo het eff ect van de game te vergroten. Ruimte en objecten
in het gebouw van de netbeheerder worden gebruikt om
medewerkers te blijven herinneren aan de game. Zo blijft de
nieuwe koers volop leefbaar en aanwezig in de organisatie.
Het gaat om meer dan een leuke dag
11O&O / NR 1 2016
INTERVENTIE
• De inhoud van de game. Niet elke verandering is
gebaat bij een serious game. Het gaat om de aard
van de boodschap of opgave (simpel of complex?).
Complexere boodschappen en veranderopgaven,
waar veel aspecten een rol spelen zonder heldere
oplossing, lenen zich goed voor een serious game.
Bij relatief heldere en programmeerbare taken die
te oefenen zijn in een vereenvoudigde omgeving,
zijn games nauwelijks nuttig of in elk geval te
complex en te interactief (en waarschijnlijk te
kostbaar, omdat goedkopere aanpakken net zoveel
rendement opleveren).
Daarnaast zal de HRD-professional bij het verankeren
van de game in het veranderproces in ieder geval
aandacht moeten hebben voor:
• Koppeling met de alledaagse praktijk. Er moet worden
nagegaan of de koppeling van werkelijkheid naar
spel en terug naar de werkelijkheid in alle
redelijkheid te maken valt. De serious game moet
aansluiten bij de wijze waarop de verandering is
opgezet en het dagelijks functioneren.
• De bereidheid om te leren & ontwikkelen. Als mensen
niet willen leren, dan zullen ze ook niet leren. Niet
door een game, noch door enige andere methodiek.
Mensen motiveren kan daarbij heel belangrijk zijn,
maar zonder de wil om het in elk geval te proberen,
zal het niet lukken.
• Aanwezigheid van een klimaat voor leren. Openheid
en eerlijkheid zijn essentiële basisvoorwaarden om
te kunnen leren door doen en refl ecteren, zeker als
dat in teams moet gebeuren. Als zich tegenstrijdige
omstandigheden voordoen, of als mensen of
partijen er baat bij hebben om zich niet bloot te
geven of met verborgen agenda’s te werken, is er
geen klimaat om te leren.
• De cruciale rol voor de begeleider. Het begeleiden van
een serious game in een specifi eke verandercontext
is niet eenvoudig. Naast groepsdynamische en
didactische vaardigheden, dient de begeleider ook
de inhoud, context en veranderkundige opgave van
een organisatie te kennen. De begeleider moet
gevoelig zijn voor vaak subtiele dynamieken in de
groep, om ervoor te zorgen dat het meest
productieve gesprek gevoerd wordt.
Tot slot: het is geen spelletje‘Vertel me het en ik zal het vergeten. Laat me het zien
en ik zal het onthouden. Laat me het ervaren en ik
zal het me eigen maken.’ Deze aan Confucius (551–
479 v. Chr.) toegeschreven woorden, onderstrepen
de productieve bijdrage die gaming kan leveren aan
het realiseren van een organisatieverandering. Het is
een belangrijke interventie om abstracte, kennis-
dichte verhalen tot leven te brengen. Het biedt de
mogelijkheid om verbinding te creëren en stelt ver-
schillende lagen uit een organisatie in staat om met
elkaar in gesprek te gaan over het werk. Tegelijkertijd
kan gaming mensen kwetsbaar maken en vraag je een
grote investering van de organisatie, zowel in ont-
werpkosten als in resources als in onderbreking van
dagelijkse werkzaamheden. Het inzetten van een
Openheid en eerlijkheid zijn
essentiële basisvoorwaarden
12 O&O / NR 1 2016
serious game vraagt dan ook om een zorgvuldige
overweging. Het moet passen in het overall-plan om
de (verander)doelen van de organisatie te bereiken.
Het is te kostbaar en te kwetsbaar om als ‘gewoon
leuk’ te beschouwen. Daarmee doe je het fenomeen
gaming overigens ook tekort. Juist een goed ontwor-
pen game kan versnelling brengen in een organisa-
tieverandering. Zeker als deze goed is ingebed, is het
met recht de katalysator die de gewenste beweging
op gang brengt. •
- Caluwé, L. de & A. Stoppelenburg (2002). Gaming: Een krachtig leermiddel.
Retrieved from:
http://www.decaluwe.nl/articles/GamingEenKrachtigLeermiddel.pdf
- Caluwé, L. de & H. Vermaak (2006). Leren veranderen: Een handboek voor
de veranderkundige. Alphen aan den Rijn: Kluwer.
- Cummings, T.G. & C.G. Worley (2008). Organization development and
change. Cincinnati, OH: South Western College Publishing.
- Eng, N. van der, L. Millenaar & M. Otto (2012). Veranderkracht, changing
the way we change. Management en Consulting, 1, pp. 46-49.
- Peeters, P., J. Snoeijen & P. Jacobs (2012). Het spel en de knikkers. Opleiding
& Ontwikkeling, 5, pp. 21-26.
- Stoppelenburg, A., L. de Caluwé & J. Geurts (2012). Gaming: Organisatie-
verandering met spelsimulaties. Deventer: Kluwer.
- Ten Have, S., W.D. Ten Have & B. Janssen (2010). Het veranderboek:
Zeventig vragen van managers over organisatieverandering. Amsterdam:
Mediawerf Uitgevers.
- Ten Have, S., W.D. Ten Have, A.B. Huijsmans & N. van der Eng (2013).
Veranderkracht, succesvol doelen realiseren. Amsterdam: Mediawerf
Uitgevers.
- Ten Have, S., W.D. Ten Have, M. Otto & E. Harbers (2012). Veranderkracht
optimaliseren met eenvoudige en meervoudige aanpakken. Holland
Management Review, 145, 2–11.
Literatuur- Boonstra, J.J., M.I. Demenint & H.O. Steensma (2002). Ontwerpen en
ontwikkelen van organisaties. Den Haag: Elsevier.
- Bower, J.L. (2000). The purpose of change: A commentary on Jensen and
Senge. In: M. Beer & N. Nohria (Eds.), Breaking the code of change
(pp. 83-95). Boston, MA: Harvard Business School Press.
Drs. Maarten Otto is organisatieadviseur bij
TEN HAVE Change Management. Hij adviseert over
strategie-implementatie, organisatieverandering, het
besturen van organisaties en het ontwikkelen van
managers. Daarnaast is hij auteur van diverse artikelen
op het gebied van het effectief besturen en
veranderen van organisaties.
E-mail: m.otto@tenhavecm.com
Eline van Buren is masterstudent
Verandermanagement aan de USBO in Utrecht.
Daarnaast is zij in een consulterende rol betrokken bij
veranderingen binnen verschillende grote private
organisaties. Tijdens haar bachelorfase was zij vanuit
Frisse Blikken betrokken bij de ontwikkeling en
implementatie van de hier beschreven game.
E-mail: vanbureneline@gmail.com
Drs. Harjan Mols is manager HRM bij Stedin. Hij
heeft ruime ervaring in het ontwikkelen van mens en
organisatie in verschillende rollen van HRD/MD
professional, trainer en coach. Hij was regisseur van
de verandering en o.a. verantwoordelijk voor de
ontwikkeling, uitvoering en borging van de hier
beschreven game. E-mail: Harjan.Mols@stedin.nl
Maarten Robben-Giraud MSc is eindbaas
gaming and gamifi cation bij Frisse Blikken. Hij houdt
zich bezig met allerlei organisatiekundige
vraagstukken die te benaderen zijn met deze
interactieve en impactvolle werkvorm.
E-mail: maartenr@frisseblikken.com
Praktijkvoorbeeld (3) Ervaringen en eff ecten volgens deelnemers aan de game
Om zicht te houden op het leereff ect van de game en de
betekenis voor de veranderstrategie bij de Netbeheerder is
gedurende de gehele doorlooptijd van de game kwalitatief en
kwantitatief onderzoek gedaan. De belangrijkste conclusies
– zowel van leidinggevenden als van medewerkers – zijn te
ordenen naar ‘bewustwording en motivatie’, ‘het leren kennen
van de keten’ en ‘samenwerking binnen de organisatie’.
Bewustwording en motivatie
Medewerkers geven aan te hebben ervaren waarom
verandering noodzakelijk is om aan de toenemende
verwachtingen van de klant te blijven voldoen. Goede
samenwerking binnen en tussen de ketens is hiervoor
cruciaal. Inzicht in het hoe en waarom rondom de koers van
de organisatie is sterk toegenomen. Vooraf leefde sterk het
bureaucratische ‘command en control’-idee: de directie had
een beeld voor ogen en de medewerkers moesten, zonder
enige vorm van inspraak, de plannen uitvoeren. Deelname
aan de game veranderde deze opvatting en zorgde voor
het bewustzijn dat iedereen, ongeacht functietitel, een
verantwoordelijkheid en unieke bijdrage heeft in het laten
slagen van de nieuwe koers.
Het leren kennen van de keten en de kernwaarden
De game verbeterde het inzicht in de complete keten waarin
een ieder werkt. Ook werd heel duidelijk voelbaar dat voor
een goede dienstverlening naar de externe klant, een juiste
afstemming en samenwerking moet plaatsvinden. In het
onderzoek kwam duidelijk naar voren dat medewerkers
zowel de werking van de totale keten als hun eigen bijdrage
daarbinnen beter begrijpen.
Samenwerking binnen de organisatie
Niet alleen het kennen van de keten, maar ook de interne
samenwerking is volgens de medewerkers sterk verbeterd. Er
wordt meer nagedacht over de ketens en het samenwerken
met collega’s en andere afdelingen. Het spelen van de game
leidde ertoe dat de medewerkers meer verantwoordelijkheid
voelen voor het eindresultaat. Ook beseff en ze na de game
beter dat hun werk direct invloed heeft op het werk van
collega’s en uiteindelijk op de tevredenheid van de klant.
13O&O / NR 1 2016
PRAKTIJKONDERZOEK
Het idee dat werken en leren in teams meerwaarde
heeft, is wijdverspreid. De structuur van organisaties
is vaak gebouwd op teams.
Wat kenmerkt een team eigenlijk? Een team bestaat
uit (1) meerdere leden die (2) gezamenlijk verantwoor-
delijk zijn voor de uitkomsten van het team als geheel
en (3) daarvoor van elkaar afhankelijk zijn. De samen-
werking leidt tot (4) een bepaalde dynamiek: er is in-
teractie en dialoog nodig om tot resultaten te komen.
Een team is dus pas een team als er een taakgerela-
teerde verbinding bestaat tussen de teamleden (Cohen
& Bailey, 1997).
Het geloof in teamsamenwerking is behoorlijk
ingebakken in onze cultuur, wat blijkt uit
tegeltjeswijsheden als ‘vele handen maken licht werk’
en ‘waarom moeilijk doen als het samen kan’ (Loesje).
Tegelijk is er ook een keerzijde, want ‘er vliegen geen
uilen met bonte kraaien’ (mensen die niet bij elkaar
passen gaan ook niet samen) en ‘ongelijke paarden
trekken kwalijk’ (mensen die te veel verschillen in
kwaliteiten, werken vaak niet goed met elkaar). In
diverse teams hebben de leden te maken met ‘zoveel
hoofden, zoveel zinnen’ (iedereen heeft een eigen
mening, waarbij men moeilijk samen tot een oplossing
komt). Blijkbaar is het dus lastig om diverse ervaringen,
meningen en ideeën van teamleden bij elkaar te brengen
ten behoeve van een gewenst gezamenlijk resultaat. Het
idee dat meer diversiteit in een team qua opleiding,
ervaring en expertise automatisch leidt tot meer
rijkdom en dus een betere opbrengst, is te kort door de
bocht: niet alle teams zijn in staat om te profi teren van
diversiteit. Bovendien leiden, naast interne
veranderingen zoals een wisseling van teamleden, ook
de continue ontwikkelingen in en om de organisatie tot
uitdagingen. Teams zijn genoodzaakt tot adaptatie en
aanpassing, tot het genereren van nieuwe kennis en de
toepassing ervan via nieuwe werkwijzen en zelfs tot de
transformatie van het doel van het team en zijn
werkzaamheden (London & Sessa, 2007).
Modellen voor teamontwikkelingWat is de sleutel voor teams die succesvol willen
samenwerken onder de dynamische omstandigheden?
Verschillende teamontwikkelingsmodellen proberen
een antwoord te geven op deze vraag (zie bijvoorbeeld
Tuckman, 1965; Gersick, 1988; Marks, Mathieu &
Zaccaro, 2001). Wanneer we ervan uitgaan dat deze
modellen allemaal een kern van waarheid bevatten,
kunnen we stellen dat succesvolle teams verschillende
fasen doorlopen, ingegeven door hoeveel tijd er
beschikbaar is voor het bereiken van het beoogde
resultaat en door dat zij het actief werken aan de taak
afwisselen met momenten voor onderlinge
afstemming. Dit zijn zogenaamde transitiefasen
(Marks et al., 2001) waarin teams zich bezinnen op
wat ze doen: doen we het juiste en doen we het juiste
goed? Transitiefasen worden ingegeven door
gebeurtenissen van buiten (feedback, een nieuwe taak,
een nieuw teamlid) of van binnen (onenigheid over de
aanpak, een nieuw idee).
Onderlinge afstemming door teamlerenWat is dat dan, onderling afgestemd zijn? Het betekent
dat het team beschikt over een ‘team-situatie-model’
Teamontwikkeling (3)
Teams die werken!Werken in teams is vandaag de dag het hart van vele organisaties. Toch
weet iedereen uit ervaring dat niet ieder team even succesvol is. Vanuit
welke principes kunnen teams ondersteund worden om van één en één
drie te maken?
Selma van der Haar, Marije Manni & Daniëlle van der Maale
Niet alle teams zijn in staat om te
profi teren van diversiteit
Ga naar www.xperthr.nl voor de
overige artikelen in de
themareeks Teamontwikkeling.
14 O&O / NR 1 2016
(Cooke, Salas, Cannon-Bowers & Stout, 2000). Dat
bestaat uit door alle teamleden gedeelde relevante
kennis over de taak, het team en de huidige situatie.
Het verandert al naar gelang de ontwikkelingen in en
om het team en komt de teamprestaties ten goede. De
meerwaarde ervan is aangetoond in verschillende
teamtypes, bijvoorbeeld command & control teams bij
crisisbeheersing en air traffi c control teams, maar ook
basketbalteams en studententeams die deelnemen aan
een businessgame (Van der Haar, Li, Segers, Jehn &
Van den Bossche, 2014).
Wat is nu de sleutel voor deze onderlinge afstemming?
Naar ons idee is dat teamleren. Daarmee bedoelen we
de interactie en uitwisseling tussen teamleden die
leiden tot een bepaalde verandering of verbetering
voor het team, de teamleden, de organisatie, etc.
(Decuyper, Dochy & Van den Bossche, 2010). Het gaat
dus niet om een geplande leeractiviteit, maar om de
dagelijkse interactie op de werkvloer. Teamleren vindt
plaats tijdens de transitiefasen van teams. Teamleden
delen relevante informatie en ideeën over de situatie,
de taak en het team, ontwikkelen deze samen verder
en construeren zo samen betekenis. Dat noemen we
co-constructie. Teamleden luisteren daarbij naar
elkaars inbreng en vullen elkaar aan. Ze borduren
voort op wat er wordt ingebracht, stellen elkaar
verduidelijkende vragen en trekken gezamenlijk
conclusies. Echter, om te komen tot echte onderlinge
afstemming, verzilverd in gemaakte afspraken, is ook
constructief kritische communicatie nodig. Dit is het
uitspreken van meningsverschillen, het stellen van
kritische open vragen om elkaar beter te begrijpen, het
constructief oppakken van commentaar van een ander
en het afronden van een meningsverschil met een
heldere en expliciete conclusie. Het gaat erom dat
mensen zich durven uitspreken (Van den Bossche,
Gijselaers, Segers & Kirschner, 2006; Van der Haar,
Wijenbergh, Van den Bossche & Segers, 2014).
Teamleren gaat niet altijd vanzelf…Het uitspreken van meningsverschillen en het stellen
van kritische vragen is niet altijd vanzelfsprekend. Vaak
ligt een oorzaak in een van de vijf belangrijkste frustraties
die teams volgens Lencioni (2009) hebben, namelijk:
gebrek aan vertrouwen, angst voor confrontatie, gebrek
aan betrokkenheid, afschuiven van verantwoordelijkheid
en niet resultaatgericht werken. Teamleren - en dus
onderling afgestemd raken - kan pas ontstaan wanneer
teamleden zich zowel (1) verantwoordelijk voelen voor
het gezamenlijke resultaat en het team, als (2) zich vrij
voelen om zich uit te spreken vanuit vertrouwen, durf
en betrokkenheid (Edmondson, 2008).
Teams variëren in de mate waarin zij deze twee
aspecten herbergen (zie Tabel 1). Zo kan er een team
zijn waarin mensen zich veilig, maar weinig
verantwoordelijk voelen: een gezellig team zonder al te
veel prestaties. Een team kan zich verantwoordelijk
voelen, maar niet veilig: een team waar angst is kan zijn
potentie minder goed benutten en presteert dus
minder goed. Een team kan zich niet verantwoordelijk
en ook niet veilig voelen: een team dat werk vermijdt
waar het kan en zich zo min mogelijk in de kijker
speelt. Tot slot is er het team dat zich in een
zogenaamde learning zone bevindt: het voelt zich
verantwoordelijk en veilig en is dus in staat te leren, te
groeien en te presteren op basis van onderlinge
verbinding. Dit team is psychologisch veilig
(Edmondson, 1999), wat een voorwaarde is voor
constructief kritische communicatie (Van den Bossche
et al., 2006). De vijf basisfrustraties zijn in dit type
team niet aanwezig: er is vertrouwen, er is durf om
elkaar feedback te geven en constructief kritisch te zijn,
er is betrokkenheid bij en verantwoordelijkheidsgevoel
voor het team en de taak, en dit alles vanuit een
gedeelde focus op de beoogde resultaten.
Tabel 1. Teamtypes, naar Edmondson (2008)
Verantwoordelijkheidsgevoel
Laag Hoog
Psycho-
logische
veiligheid
Hoog Gezellig team Lerend team
Laag Vermijdend team Angstig team
Het proces van teamleren leidt dus - op voorwaarde
van een gevoelde en gedeelde teamverantwoordelijk-
heid en psychologische veiligheid - tot de onderlinge
afstemming die nodig is voor succesvol samenwerken.
Zo kan een team de diversiteit die het rijk is benutten
en aansluiten bij ontwikkelingen in en om zich heen.
De basisprincipes om van een team ‘één en één is drie’
te kunnen maken, zijn dus veiligheid en vertrouwen,
onderlinge verbinding en het nemen van verantwoor-
delijkheid voor het werk en voor elkaar.
�eiligheid
�ertrouwen
�erbinding
�erantwoordelijkheid
Toepassing in de praktijkHoe kan een team vanuit deze principes van
samenwerken weer op de rit geholpen worden? We
werken hieronder een voorbeeld uit, waarin we het
voorgaande toepassen.
Een team van technisch geschoolde mensen komt
steeds meer onder druk te staan door de toenemende
complexiteit van het werk. Technische veranderingen
dienen zich in snel tempo aan en de werkdruk wordt
als hoog ervaren. Klanten zijn doorgaans tevreden over
het geleverde werk, maar als het team zich onvoldoende
aanpast aan nieuwe wensen en eisen van de klant is
Het gaat erom dat mensen zich
durven uitspreken
15O&O / NR 1 2016
Kader 1. Ondersteunende interventies en vragenInterventies en vragen die ondersteunen in het groeien naar verbinding, vertrouwen, veiligheid en verantwoordelijkheid**
Fase 1: teamsfeer Maken van verbinding: uitwisselen van vragen in duo’s, daarna plenair delen:
• Wat zijn de meest bijzondere, onverwachte en verborgen overeenkomsten (ervaring, hobby of interesse) die jullie delen?
• Wat zit je dwars? (werk/leven)
• Waar ben je dankbaar voor? (werk/leven)
Ë Vooral niets oplossen… alleen luisteren, doorvragen & aanwezig zijn
Principes voor teamsamenwerking opstellen, eerst individueel, daarna interactief gesprek:
• Hoe willen we met elkaar omgaan? (sfeer, communicatie & gedrag)
• Wat zal jullie helpen om succesvol te zijn als team?
• Welke samenwerkingsprincipes spreken we dan met elkaar af?
• Hoe gaan we met elkaar om als het moeilijk wordt?
Diversiteit in dit team inzichtelijk maken, door middel van Insights, opstelling in de ruimte en open gesprek:
• Waar is dit team sterk in en wat zouden mogelijke valkuilen zijn?
• Wat voegt ieder teamlid toe? Wat waardeer je zo aan de ander?
• Wat voor beeld heeft de rest van de organisatie van ons als team?
• Hoe kunnen we de interactie binnen ons team eff ectiever maken, gelet op onze voorkeuren?
Persoonlijke beloftes en teamacties formuleren:
• Welke acties nemen wij als team om de samenwerking te verbeteren?
• Hoe ga jij persoonlijk bijdragen aan een betere teamsfeer? (Op de uitspraken kwamen we terug op dag 2, waarbij
ieder teamlid een pitch hield over de vorderingen.)
Fase 2: teamsfeer en
werkinhoud
Onderlinge verbinding (verder) vergroten door elkaars kwaliteiten te benoemen, in duo’s en plenair:
• Welke kwaliteiten dicht jij jouw collega toe? Waar is hij/zij goed in? Waar zou je zijn/haar hulp voor vragen?
• Bedenk welk dier of welke persoonlijkheid symbool staat voor jouw collega gezien zijn/haar kwaliteiten. Schrijf dit dier /
deze persoonlijkheid op tape en plak dit op de rug van je collega.
• Stel de ander vragen om erachter te komen wie of welk dier er op je rug staat geschreven en welke kwaliteiten erbij horen.
• Daarna staat iedereen een voor een op en benoemt zijn/haar kwaliteiten vanuit een ik-boodschap: ‘Ik kan goed…’.
Kaders neerzetten voor het gezamenlijke teamdoel, stap 1:
• Presentatie door de manager over de gezamenlijke ambitie/stip aan de horizon voor het team.
• Team hierop laten reageren/interactief gesprek voeren over:
- Wat spreekt jou aan/ inspireert jou?
- Welke zorgen heb je?
- Wat zou jij willen toevoegen? Welke ideeën heb je?
• Persoonlijke en teambeloftes formuleren en delen.
Fase 3: teamsfeer,
werkinhoud,
verantwoordelijkheid
voor de toekomst
Inchecken (successen benoemen)
• Wat zijn de belangrijkste veranderingen binnen het team tussen de start van het traject en nu?
• Waar staan jullie nu als groep t.a.v. de samenwerking (cijfer van 0 tot 10)?
• Benoem concreet wat er goed gaat in het team.
• Welke positie (cijfer) willen jullie bereiken over een paar maanden?
• Benoem concreet wat er nog beter kan.
• Wat hebben jullie als team nodig om dat extra stapje te zetten?
Gezamenlijk teamdoel formuleren, stap 2:
• Presentatie door manager over ‘Stip aan de horizon voor het team’ (concreter dan stap 1)
• Samen (in subgroepen) de stip aan de horizon van het team verder concretiseren:
- Wat is de noodzaak om te veranderen? Wat gebeurt er als we niks doen?
- Waar geloven we ten diepste in? Wat voor afdeling willen we zijn? Wat doen we dan wel/niet meer?
- Benoem succesverhalen, inspirerende voorbeelden en blokkades.
Uitwerken van een casus van een huidig knelpunt
• Een verkenning van de opgave/het probleem:
- Waar hebben we last van? Wat zijn de consequenties / verstoringen doordat het niet goed loopt?
- Wat houdt het probleem in stand, wat zijn de belangrijkste oorzaken?
- Wat is de gewenste situatie / wat willen we bereiken?
- Welke lichtpuntjes zien we / waar gaat het wel goed, wat kunnen we daarvan leren?
- Wat zijn manieren / oplossingsrichtingen om hiermee aan de slag te gaan? Brainstorm. Welke kiezen jullie?
- Wat gaat dit van ons vragen en wat hebben we dan van elkaar nodig?
- Wat spreken we af en hoe gaan we concreet aan de slag? (Wie doet wat?)
• Teamacties afspreken en afspraken maken voor het vervolg.
**Dit traject is ontwikkeld en uitgevoerd in samenwerking met André Wouters, associate partner bij AMI Consultancy.
PRAKTIJKONDERZOEK
16 O&O / NR 1 2016
dit een bedreiging voor het bestaansrecht van het
team. Het team bestaat uit mensen met zeer
uiteenlopende karakters en de gemiddelde leeftijd is
hoog. De teamleden ervaren een wij/zij-cultuur in hun
team en het onderlinge vertrouwen is beperkt. Voor
dit team hebben wij een ondersteunend traject
uitgezet.
We zijn begonnen met interviews met alle teamleden
afzonderlijk. Ons doel was zicht te krijgen op de
beleving van teamleden van (1) de noodzaak om te
veranderen als team, (2) de teamsfeer, (3) de
teamprestaties en (4) de behoeften. Het signaal dat we
hiermee gaven, was dat de beleving van ieder teamlid
ertoe doet, en dat alle belevingen samen het verhaal
van dit specifi eke team vormen. De interviews leerden
dat het team een lage psychologische veiligheid had en
een hoog verantwoordelijkheidsgevoel voor de
resultaten. Een ‘angstig’ team dus: er was een gebrek
aan vertrouwen in elkaar en in de kans om als team de
ontwikkelingen bij te kunnen houden, teamleden
durfden elkaar niet aan te spreken en voelden
onvermogen om verantwoordelijkheid te nemen voor
de sfeer en de samenwerkingscultuur. Op dit verhaal
van het team hebben we het traject afgestemd, met als
doel het team weerbaarder te maken voor toekomstige
veranderingen. We hebben daartoe het team
ondersteund bij het elkaar beter leren kennen, bij het
krijgen van meer begrip en respect voor elkaar en bij
het creëren van sterkere onderlinge verbindingen.
We hebben drie plenaire teamdagen georganiseerd op
een externe locatie. Voorafgaand aan iedere teamdag
hebben we ten behoeve van het draagvlak en
vertrouwen een stuurgroepbijeenkomst gehouden met
de opdrachtgever, één manager en twee teamleden, om
de lijnen voor het programma uit te zetten en voeling
te houden met wat er leefde in het team.
Tijdens de teamdagen werkten we hoofdzakelijk via
het stellen van vragen aan het team. Deze vragen
nodigden hen uit om zich te openen, te delen en te
verbinden en daarmee tot het nemen van
verantwoordelijkheid voor de eigen bijdrage aan de
teamsfeer en onderlinge verbindingen. Dit vergde wel
versterking van de teamsfeer en het onderling
vertrouwen en daar hebben we aan gewerkt in fase 1
(zie kader). Na verankering van dit startpunt konden
we verdieping zoeken met het team.
In fase 2 gaven we naast de teamsfeer ook de
werkinhoud een plek. Via een waarderende benadering
creëerden we inzicht in de diversiteit aan kwaliteiten
van de teamleden en het verbinden van verschillen.
Opnieuw stelden we daarbij open vragen (zie kader) aan
het team en ondersteunden we de teamleden bij het in
gesprek raken met elkaar. We maakten verbinding met
de dagelijkse werkpraktijk door geregeld door te vragen
naar voorbeelden en gebeurtenissen. We hebben zo
samenwerking gepositioneerd als middel tot een doel
- en niet als een doel op zich.
In fase 3 hebben we teruggeblikt en vooruitgekeken
(zie kader), zodat het team kon refl ecteren op en leren
van ervaringen die waren opgedaan en toe kon groeien
naar het nemen van verantwoordelijkheid voor de
teamsfeer en de werkresultaten in de toekomst.
Het succes van dit traject werd bepaald doordat we
tijdens de teamdagen uitnodigden tot dialoog, zodat het
team de openheid, verbinding en het bijbehorende
Doen we het juiste? Doen we het
juiste goed?
17O&O / NR 1 2016
gedrag kon ontwikkelen. We hebben hen zelf laten
ontdekken wat voor hen werkt. We gebruikten vooral
waarderende werkvormen en zetten kleine stappen op
het moment dat het team zo ver was. We hebben hier-
en-nu interventies gedaan om de teamdynamiek te
spiegelen en teamleden te laten oefenen met feedback
geven en confronteren. We zorgden naast intensiteit en
diepgang ook voor luchtigheid en lol. Het team bleek
uiteindelijk in staat de stip op de horizon samen te
concretiseren en te verhelderen. Ook heeft het team
gezamenlijk concrete werkafspraken kunnen maken,
evenals afspraken over de samenwerking in de toekomst.
In kader 1 hebben we onderdelen van de teamdagen
samengevat, ter inspiratie voor andere teams die willen
groeien in verbinding, vertrouwen, veiligheid en
verantwoordelijkheid.
Conclusie: basisprincipes voor het ondersteunen van ‘teams die werken’Wat we uit wetenschap en praktijk leren, is dat de
volgende principes leidend zijn om teams in de
dagelijkse praktijk te ondersteunen bij onderlinge
afstemming via teamleren:
1. Werk aan persoonlijke en werkgerelateerde
VERBINDINGEN. Zorg ervoor dat er tijd is om af
te stemmen over: Wie zijn wij als team en waarom
bestaan wij? Wat hebben wij in huis? Wat is onze
situatie? Doen we het juiste? Doen we het juiste
goed? Stem onderling af over doelen, belangen,
werkwijzen, diversiteit en kwaliteiten. Geef dit met
regelmaat een plek op de agenda. Neem zo nodig tijd
voor individuele gesprekken om het verhaal van het
team als geheel te kunnen construeren.
2. Bied VERTROUWEN en VEILIGHEID en stimuleer
openheid. Maak ruimte voor constructieve
onenigheid tussen teamleden. Leer mensen elkaar
vragen te stellen, te wachten met een oordeel en
interesse te hebben in elkaar. Toon voorbeeldgedrag:
voorspelbaarheid, transparantie, inspiratie,
opstekers (in plaats van afbrekers) en stimulatie.
Werp daarbij een groot licht op (werk)plezier en ge-
bruik humor.
3. Maak teams VERANTWOORDELIJK en teamleden
onderling afhankelijk. Vervlecht daartoe de werk-
zaamheden van teamleden en zorg dat mensen el-
kaar echt nodig hebben. Maak gedeelde doelen,
belangen en verantwoordelijkheden expliciet. Maak
op team- en persoonlijk niveau concrete afspraken
over werkwijzen. Maak de rollen en verantwoorde-
lijkheden duidelijk en geef mensen verantwoorde-
lijkheid binnen deze duidelijkheid. Zorg voor
transparantie: duidelijke doelen en feedback op re-
sultaten. •
PRAKTIJKONDERZOEK
- Cooke, N.J., E. Salas, J.A. Cannon-Bowers & R. Stout (2000). Measuring
team knowledge. Human Factors: The Journal of the Human Factors and
Ergonomics Society, 42, 151–173.
- Decuyper, S., F. Dochy & P. Van den Bossche (2010). Grasping the dynamic
complexity of team learning: An integrative model for effective team
learning in organisations. Educational Research Review, 5(2), 111–133.
- Edmondson, A.C. (1999). Psychological safety and learning behavior in
work teams. Administrative Science Quarterly, 44, 350–383.
- Edmondson, A.C. (2008). The Competitive Imperative of Learning. HBS
Centennial Issue. Harvard Business Review, 86 (7/8), 60–67.
- Gersick, C.J.G. (1988). Time and transition in work teams: Toward a new
model of group development. Academy of Management Journal, 31, 9–41.
- Lencioni, P. (2009). De vijf frustraties van teamwork. Hoe je ervoor zorgt dat
samenwerken leuk blijft. Amsterdam: Uitgeverij Atlas Contact.
- London, M. & V.I. Sessa (2007). How groups learn, continuously. Human
Resource Management, 46, 651–669.
- Marks, M.A., J.E. Mathieu & S.J. Zaccaro (2001). A temporally based
framework and taxonomy of team processes. Academy of Management
Review, 26, 356–376.
- Tuckman, B.W. (1965). Developmental sequences in small groups.
Psychological Bulletin, 63, 384-399.
- Van den Bossche, P., W. Gijselaers, M. Segers & P.A. Kirschner (2006). Social
and cognitive factors driving teamwork in collaborative learning
environments. Team learning beliefs & behaviours. Small Group Research,
37, 490–521.
- Van der Haar, S., B. Wijenbergh, P. Van den Bossche & M. Segers (2014).
Team Learning Behaviour: A Study in the Context of Command-and-
Control Teams. Paper presented at Earli Sig 14, Oslo (1-35).
- Van der Haar, S., J. Li, M.R.S. Segers, K.A. Jehn & P. Van den Bossche
(2014). Evolving team cognition: the impact of early development of team
situation models on team performance. European Journal of Work and
Organizational Psychology, 24(4), 596-610.
- Van der Haar, S., M. Segers, P. Van den Bossche & K. Jehn (2015).
Investigating the relation between team learning processes and the team
situation model. Small Group Research, 46(1), 50-82.
Literatuur- Cohen, S.G. & D.E. Bailey (1997). What makes teams work? Group
effectiveness research from the shop fl oor to the executive suite. Journal of
Management, 23 (3), 239-290.
Dr. Selma van der Haar (Universiteit
Maastricht, School of Business and Economics,
Department of Educational Research and
Development) onderzoekt teamsamenwerking en
professionalisering in organisaties en geeft trainingen.
E-mail: s.vanderhaar@maastrichtuniversity.nl
Daniëlle van der Maale (mede-eigenaar
Accent op Ontwikkeling) draagt bij aan mens- en
organisatieontwikkeling als (team)coach, trainer en
interim manager. www.accentopontwikkeling.nl
E-mail: danielle@accentopontwikkeling.nl
Drs. Marije Manni (eigenaar Insight Factory)
begeleidt teams om succesvoller te functioneren
(verbeterde samenwerking én prestaties) en coacht
individuen bij hun professionele en persoonlijke
ontwikkeling. www.insightfactory.nl
E-mail: marije@insightfactory.nl
Foto: Roy Wanders
18 O&O / NR 1 2016
Online leerplatforms en -toepassingen verzamelen
gegevens over hun gebruikers. Met die gegevens komen
we steeds meer te weten over het gedrag en de interes-
ses van lerenden. We haken aan bij de formulering van
learning analytics uit het vorige artikel in deze thema-
reeks (Van den Beemt & De Laat, 2015): ‘We spreken
van learning analytics als gegevens van lerenden ver-
zameld, geanalyseerd en gerapporteerd worden, met
als doel leerprocessen te begrijpen en te optimaliseren.’
Een voorbeeld
In online leertrajecten maakten we gebruik van video’s.
Deze video’s hadden we geüpload op YouTube, wat ons
de mogelijkheid bood om gegevens over het kijkgedrag
van deelnemers te analyseren. Naar een videofragment
van 1:44 minuten bleken deelnemers gemiddeld 1:26
minuten te kijken. Een video van 10 minuten werd
gemiddeld 3:14 minuten lang bekeken. Hieruit blijkt
dat een video van 10 minuten voor deze doelgroep te
lang is. Daarnaast konden we zien op welke specifi eke
punten in de video deelnemers ‘afhaakten’. Bovendien
wisten we door de analyse hoeveel deelnemers gebruik-
maakten van een computer, tablet of smartphone.
Vermoedelijk heb je veel gegevens voor learning ana-
lytics al in huis.
Wat als je nu eens wist hoe nieuwe medewerkers zich
in een online cursus bewegen? Welke onderwerpen
medewerkers het meest bezighouden? Wat het eff ect
is van een simpele interventie als het sturen van een
e-mail? Wellicht klinkt learning analytics niet aantrek-
kelijk en misschien zelfs wel wiskundig, maar wat helpt
is professionele nieuwsgierigheid en gewoon beginnen:
stel een hypothese op en probeer deze te onderbouwen
door beschikbare data te analyseren.
In dit artikel bespreken we hoe je kunt starten met
learning analytics: Welke vragen kun je stellen en waar
kun je mogelijk (kwantitatieve) gegevens vinden? Ook
geven we voorbeelden uit onze praktijk: learning ana-
lytics bij een interne online cursus bij het Ministerie
van Buitenlandse Zaken, de MOOC exploring social
learning en een online community voor professionals
in het maatschappelijke veld.
Vertrekpunt: vanuit vragen of vanuit data?Idealiter start je bij het toepassen van learning analy-
tics met de vragen die je hebt. Waar ben je nieuwsgie-
rig naar? Misschien wil je weten of het aanbod van
leerinterventies werkt? Of: zijn mensen die veel ge-
bruikmaken van het leeraanbod ook eff ectiever in hun
werk? Dit soort vragen vormt een mooi vertrekpunt
voor het verzamelen van gegevens. Een evaluatiemodel
Learning Analytics Light
Online leren en werken (5): Leren van gegevens ligt binnen handbereik
Zomaar wat vooroordelen over learning analytics: ‘Je hebt complexe
IT-systemen nodig om alle big data te analyseren.’ ‘Learning analytics is alleen
interessant voor grote, internationale organisaties.’ De realiteit? Doorgaans kun
je direct al beginnen, door je nieuwsgierigheid te volgen en te werken met
gegevens die al voorhanden zijn.
Marlo Kengen, Joitske Hulsebosch & Sibrenne Wagenaar
Ga naar www.xperthr.nl voor
meer artikelen in deze
themareeks.
19O&O / NR 1 2016
(zie bijvoorbeeld Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006; Kes-
sels, Smit & Keursten, 1996) kan een goede leidraad
vormen voor het verzamelen van vragen over verschil-
lende facetten van een leerinterventie: de kwaliteit van
de interventie zelf, het leerproces van de lerenden, de
impact in de werksituatie.
Maar het kan ook andersom. Je hebt wellicht niet heel
helder wat je vragen zijn, maar je hebt wel veel gege-
vens tot je beschikking. Verzamel deze gegevens en
bekijk ze. Welke patronen zie je? Wat vertellen deze
gegevens?
Een voorbeeld: met data je werk als online facilitator ver-
sterken
Tijdens een vierweekse Massive Open Online Course
(MOOC), met als onderwerp ‘Exploring Social Lear-
ning’, hebben we als begeleiders zeer regelmatig naar
data ‘achter de schermen’ gekeken. Zo zagen we iedere
week ná het versturen van een e-mail aan de deelne-
mers een grote piek in het aantal actieve gebruikers.
Het aantal bijdragen van deelnemers ging rond die tijd
fl ink omhoog: men ging participeren in discussies of
zelf links en artikelen toevoegen. Dat leerde ons dat
de e-mails werkten: als stok achter de deur, als moti-
vatie of als herinnering.
We hebben ook ‘andersom’ gewerkt, namelijk door een
aanname te formuleren: mensen die gelijk aan het begin
van een nieuwe week in de MOOC beginnen aan de
nieuwe materialen van die week zullen het meest actief
zijn in het beantwoorden van vragen en het voeren van
discussies. Voor onze rol als begeleider zou dit betekenen
dat we met name halverwege de week zichtbaar moesten
zijn om discussies aan te zwengelen. Uit de aanwezige
data van het platform bleek echter dat de grafi ek ‘aantal
actieve deelnemers’ hetzelfde patroon vertoonde als de
grafi ek ‘aantal bijdragen van deelnemers’. Er bleek dus
geen sprake te zijn van verschillen in aantallen reacties
op verschillende momenten in de week.
Analyseren op drie niveausMet learning analytics kun je op drie niveaus aan de slag:
1. Op individueel niveau: wat vertellen gegevens mij
als lerende?
2. Op het niveau van de leerinterventie: hoe werkt het
voor lerenden en wat betekent dit voor de betrokken
ontwikkelaars, trainers en facilitators?
3. Op organisatieniveau: door gegevens van meerdere
leerinterventies te analyseren (zie Masie, 2014; Hul-
sebosch, 2015).
Hierbij is het goed om te bedenken dat het op het ni-
veau van een online leerinterventie over grote aantal-
len kan gaan: aan een online cursus doen soms wel
5.000 mensen mee. Of denk aan een Google commu-
nity of Facebook groep met soms wel 50.000 leden.
Analyseren op het tweede niveau – de leerinterventie
– kan een waardevolle aanvulling zijn op andere typen
evaluaties. De analyse geeft bovendien bij een geheel-
online leerinterventie inzicht in het leergedrag van
deelnemers, wat minder zichtbaar is voor facilitators
die puur begeleiden. Welke bronnen spreken aan?
Welke discussie blijkt waardevol? Welke elementen
stimuleren deelnemers tot online interactie? Een voor-
beeld hiervan is de terugblik op een vijf weken du-
rende online cursus ‘Food and Nutrition Security’.
Een voorbeeld: waardevolle inzichten door analyse ach-
teraf
Zo’n 90 mensen namen deel aan een door het Minis-
terie van Buitenlandse Zaken georganiseerde online
cursus ‘Food and Nutrition Security’. Als leerplatform
werd gebruikgemaakt van Curatr, een omgeving die
sociaal leren ondersteunt. De cursus besloeg vijf we-
ken, met elke week een specifi ek thema en in de laatste
week gelegenheid om te werken aan een praktijkcasus.
Na afl oop van de cursus hebben we de beschikbare data
geanalyseerd, uitgaande van een aantal specifi eke vra-
gen waar we nieuwsgierig naar waren (Ennuonline,
2015). De analyse heeft ons nieuwe inzichten opgele-
verd omtrent de wijze van participatie van deelnemers
en de beweging als het gaat om sociaal leren. Een paar
voorbeelden:
• De actiefste groep hadden we als facilitators tijdens
de cursus al snel in het vizier door hun online reac-
ties. Echter, er bleek ook een aantal deelnemers ac-
tief te zijn puur door bronnen te bestuderen, maar
zónder te reageren. Als we niet naar de data ‘achter
de schermen’ hadden kunnen kijken, was deze groep
voor ons onzichtbaar gebleven.
• We waren ook nieuwsgierig naar bronnen die al dan
niet tot goede discussies leidden. Nu is ‘goed’ een
kwalitatief begrip en daardoor moeilijk te meten.
Maar er sprongen wel een paar discussies uit, door
het grote aantal reacties van deelnemers. We hebben
die discussies bekeken en een opvallend aspect daar-
bij was de bijdrage van een expert/coach: het feit dat
een expert zich mengde in de discussie - door het
stellen van vragen of het geven van een mening -
VERKENNING
Figuur 1. Scores voor participatie
20 O&O / NR 1 2016
maakte dat de discussie echt tot interactie met een
aantal deelnemers heeft geleid.
• Aan deze cursus deed een divers gezelschap mee. We
waren benieuwd of we verschillen zouden zien in
participatie tussen bepaalde ‘groepen’ (bijvoorbeeld
werkzaam in Nederland versus werkzaam in Azië).
Dit bleek zeker het geval. Sommige ‘groepen’ hadden
een veel explicietere bijdrage aan het sociale leerpro-
ces dan andere groepen. Dit inzicht kunnen we goed
gebruiken bij het ontwikkelen van nieuwe cursus-
sen. In Figuur 1 zie je een visualisatie van de totale
scores van de verschillende groepen.
Zelf aan de slag als begeleider, een handreikingWat voor vragen lenen zich goed als leidraad bij lear-
ning analytics? En aan wat voor soort data kun je den-
ken als je aan de slag wilt? In Tabel 1 vind je een hand-
reiking voor het gebruik van gegevens op het niveau
van het analyseren van een leerinterventie. Natuurlijk
hangt het van de online middelen af welke data je uit-
eindelijk tot je beschikking hebt. Maar als je weet wat
je zoekt, is het makkelijker te vinden.
Een voorbeeld: met data onzichtbare activiteit zichtbaar
maken
Learning analytics kan ook waardevolle input opleve-
ren voor begeleiders van online communities. Van
2009 tot 2012 heeft Alleato, een Centrum voor Maat-
schappelijke Ontwikkeling, een community onder-
steund ten behoeve van kennisuitwisseling en net-
werkopbouw voor professionals werkzaam in het
maatschappelijke veld. Er werd gestart met een online
platform, later aangevuld met fysieke ontmoetingen
en andere online plekken om elkaar te ontmoeten. De
community werd gefaciliteerd door een kerngroep van
zes actieve leden. En met een ‘ritme-plan’ waren er
regelmatig nieuwe activiteiten in de community.
Vanaf het begin hebben we binnen deze kerngroep met
elkaar verkend wanneer we tevreden zouden zijn over
de community, uitgaande van verschillende fasen in
het ontwikkelproces van een community. Met name
het eerste half jaar was spannend. Mensen maakten
een profi el aan, maar de discussie bleef uit. Er kwamen
weinig online initiatieven op gang. In deze fase hebben
data ‘achter de schermen’ ons goed geholpen om vol
te houden. Wat we achter de schermen zagen:
• nieuwe leden kwamen in het eerste half jaar regel-
matig online;
• de boekbesprekingen werden veel gelezen;
• een activiteit geïnitieerd door de kerngroep had tot
gevolg dat leden online kwamen;
• van degenen die op de homepage online kwamen,
klikte 75% door naar het forum of een andere pa-
gina op de site;
• fi lmpjes werden hoog gewaardeerd. Ze stonden op
Vimeo, waardoor we konden zien hoe vaak ze wer-
den bekeken.
Van analytics naar lerenHoe lang doet iemand over een bepaalde module?
Waar loopt een deelnemer vast? Hoeveel brengen deel-
nemers zelf in aan ervaringen?
Feedback over ... Voorbeeldvragen Data Wat kun je hiermee?
De interesses/ be-
hoeftes, houding en
kennis van
deelnemers
• Hoe actief zijn de verschillende groe-
pen deelnemers?
• Welke bronnen vinden deelnemers het
meest interessant?
• Welke vragen spelen in de groep?
- Activiteit per groep vergelijken
- Meest gelezen bronnen
- Bron met de meeste reacties
Nieuwe maatwerk leerinter-
venties ontwikkelen
Goed begrip van niveau en
interesses
Waardering van de
leeromgeving, mate-
rialen en leeractivi-
teiten
• Gemak gebruik leeromgeving
• Waar haken deelnemers af?
• Hoe lang zijn deelnemers met een
bepaalde oefening bezig?
- Klachten en login problemen
- Aantallen reacties per vraag of
bron
- Aantal minuten dat mensen naar
een video kijken
De leeromgeving, cursus of
opleiding doorontwikkelen
Facilitatie en onder-
steuning
• Hoe vaak/op welke momenten komen
deelnemers online?
• Wat vinden deelnemers lastig?
• Wat triggert deelnemers om actief
deel te nemen?
- Aantal gebruikers op verschil-
lende dagen en weken
- Aantal mensen dat niet meer
inlogt in bepaalde periode
- Activiteit door de hele periode heen
Verbeteren van de facilitatie
Bereiken van leer-
doelen en monitoren
voortgang
• Wie zijn de afhakers en waarom?
• Welke diepgang heeft een discussie?
• Wat is de kwaliteit van de refl ecties?
- Laatste login
- Scores bij quiz
- Tevredenheidsscores over eigen
leerdoelen
Zicht op eff ectiviteit leer-
interventie
Sociaal leren, groeps-
dynamiek
• Wie zijn opinieleiders?
• Welke reacties krijgen hoge waardering?
• Wie zijn de ‘10’ actieve deelnemers?
Wie zijn voorlopers?
- Aantal reacties per deelnemer
- Welke deelnemers krijgen veel
likes of bijval?
- Social network kaart
Betrekken van opinieleiders
Stimuleren van netwerk-
versterking en informele
uitwisseling
Tabel 1. Handreiking voor gegevensgebruik om een leerinterventie te analyseren
21O&O / NR 1 2016
VERKENNING
We hebben in dit artikel laten zien dat je learning ana-
lytics op verschillende momenten kunt gebruiken:
voor, tijdens en na afl oop van een leerinterventie. Je
kunt gegevens gebruiken om tijdens het leertraject de
deelnemers gericht te begeleiden, door het aanbieden
van extra informatie of oefening. Misschien wil je de
leerinterventie doorontwikkelen? De data kunnen je
inzicht geven in onderdelen die als uitdagend werden
beschouwd door deelnemers, oefeningen die te mak-
kelijk waren, een opdracht die toch te veel tijd vroeg.
Deze ‘stille feedback’ kun je uitstekend gebruiken om
het leertraject te verbeteren.
En je kunt learning analytics op verschillende schaal-
grootte toepassen.
Richt je je op de gegevens van één enkel leertraject of
besluit je om de gegevens van meerdere leerinterven-
ties gezamenlijk te bekijken? Dan kun je wellicht ant-
woorden vinden op vragen als: Wat houdt deze groep
professionals bezig? Wat typeert hun online leerstijl?
Wat helpt in het op gang brengen van onderlinge dia-
loog en uitwisseling van ervaringen? Welke ondersteu-
ning werkt stimulerend?
Beschik je over data van een aantal soortgelijke leerin-
terventies, dan kan de analyse je iets vertellen over de
meer algemene leerhouding van deelnemers. Denk aan
patronen in het leren, mediavormen die aanspreken
of de sociale dynamiek in een groep. Zo’n analyse kan
waardevolle beelden opleveren over sociaal leren in de
organisatie. •* Met dank aan François Walgering voor het meelezen.
Tips bij het gebruik van learning analytics Privacy. Wees duidelijk richting deelnemers over hoe je omgaat
met beschikbare gegevens. De Autoriteit Persoonsgegevens
geeft informatie over relevante wettelijke kaders (Autoriteit
Persoonsgegevens, 2016).
Tijd. Het analyseren van data is in veel gevallen nieuw in
leertrajecten. Organiseer en reserveer hier tijd voor, in je eigen
agenda én in die van andere betrokkenen. Een analyse is waar-
devol, maar kost ook tijd. Weeg dus steeds af welke diepgang
en complexiteit de moeite waard is, bijvoorbeeld gezien de om-
vang of strategische relevantie van een leertraject, of gezien de
beschikbaarheid van gegevens.
Omvang. Het gebruik van learning analytics wordt vooral inte-
ressant bij meer dan 50 deelnemers. Bij kleinere aantallen kun
je zelf – bijvoorbeeld als begeleider - het overzicht behouden.
Combinaties. Als je met data uit een leerplatform of –toepas-
sing aan de slag gaat, vergeet dan niet je intuïtie of vakman-
schap in te brengen. De data en vakmanschap moeten elkaar
versterken. Je kunt je analyse verder versterken door gegevens
uit het leerplatform te combineren met andere datasystemen
(bijvoorbeeld over klanttevredenheid, omzet of productiviteit)
of met kwalitatieve gegevens (bijvoorbeeld uit evaluaties).
Generaliseren. Bevindingen uit de analyse van het ene leertra-
ject kun je niet zonder meer vertalen naar een ander traject.
Bekijk dus zorgvuldig in welke aspecten de trajecten op elkaar
lijken en waar ze juist verschillen.
9 juni 2016: Save the date! 10e Nationaal O&O-congres
Dit jaar word je meegenomen in de wereld van informeel
leren, social en online learning.
Tijdens het congres worden vragen behandeld zoals:
- Wat is de meerwaarde van online learning?
- Hoe kun je online learning slim inzetten en meetbaar maken?
Leer tijdens het 10e Nationaal Opleiding & Ontwikkeling-
congres van verschillende praktijkvoorbeelden, inspirerende
sprekers en interactieve sessies!
Meer informatie: www.oenocongressen.nl
Drs. Marlo Kengen is onderwijskundige en
werkt als hoofddocent HRD bij Opleidingskunde aan
de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.
E-mail: marlo.kengen@han.nl
Drs. Sibrenne Wagenaar is eigenaar van
Link2Learn en zelfstandig adviseur vanuit Ennuonline,
bezig met het nieuwe leren.
E-mail: wagenaar@link2learn.eu
Joitske Hulsebosch is adviseur op het snijvlak
van technologie en leren, met speciale interesse in
community leren en netwerkleren. Samen met
Sibrenne Wagenaar is zij partner in het bedrijf
Ennuonline.com
Literatuur- Autoriteit Persoonsgegevens (2016). Bewaren van persoonsgegevens.
Geraadpleegd op 7 januari 2016 van https://autoriteitpersoonsgegevens.nl/
nl/over-privacy/persoonsgegevens/bewaren-van-persoonsgegevens.
- Beemt, A. van den & M. de Laat (2015). Leren door je leren te onderzoeken
- Social Learning Analytics. Opleiding & Ontwikkeling (28), 4, pp. 20-25.
- Ennuonline (2015). Van intuïtie naar zeker weten, toepassen van learning
analytics. Geraadpleegd op 6 januari 2016 van
http://ennuonline.com/2015/09/van-intuitie-naar-zeker-weten-toepassen-
van-learning-analytics/
- Hulsebosch, J. (2015). Informeel leren monitoren met een Learning Record
Store. Geraadpleegd op 6 januari 2016 van http://www.joitskehulsebosch.
nl/2015/12/15/informeel-leren-monitoren-met-een-learning-record-store/
- Kessels, J.W.M., C.A. Smit & P. Keursten (1996). Het acht velden
instrument: analyse kader voor opleidingseffecten. Geraadpleegd op 7
januari 2016 van
http://www.kessels-smit.nl/fi les/Het_acht_velden_instrument_NL_3.pdf
- Kirkpatrick, D.L. & J.D. Kirkpatrick (2006). Evaluating Training Programs:
The Four Levels (3rd Edition). San Francisco: Berrett-Koehler Publishers.
- Masie, E. (2014). Big Learning Data. Alexandria: ASTD Press.
22 O&O / NR 1 2016
Vorig jaar is een team zorgprofessionals van een be-
schermende woonvorm in Nijmegen op eigen initiatief
een zoektocht begonnen, op weg naar een verlangen.
Teamleden wilden graag nog sterker bijdragen aan het
herstel van zorgvragers, zodat deze zich ontworstelen
aan de identifi catie met hun psychiatrische toestand,
de eigen regie hervinden en hun leven zo goed moge-
lijk weer opnieuw inhoud en richting kunnen geven.
Dat vroeg van zorgprofessionals kritische refl ectie: Wat
doen we nu en waarom doen we dat eigenlijk? Wat is
helpend en wat niet?
Als ondersteuner van dit ontwikkeltraject combineer
ik in dit artikel de belangrijkste bevindingen uit litera-
tuuronderzoek en lessen die ik in de praktijk heb ge-
leerd, vooral over hoe je een mindshift teweeg kunt
brengen en dit met leerprocessen kunt ondersteunen.
Ik ga daarbij in op vragen als: Wat houdt de omslag
‘van zorgen voor naar zorgen dat’ eigenlijk in? Wat
vraagt het van zorgprofessionals en van een organisa-
tie? Wat was de werkwijze tijdens het ontwikkeltraject
en welke resultaten heeft het opgeleverd? Wat droeg
bij aan het succes en wat bleek lastig?
De omslag ‘van zorgen voor naar zorgen dat’Met de komst van de participatiemaatschappij en de-
centralisering met betrekking tot fi nanciering van de
zorg verandert er iets fundamenteels: de visie op wat
goede zorg is. Het gaat hierbij niet over een nieuw vak,
maar over een belangrijk nieuw perspectief op de ma-
nier van werken in de zorg. ‘Goed’ is niet meer vanzelf-
sprekend ‘goed’. Daar komt de heersende opinie bij dat
‘zorgen voor’ steeds meer wordt vervangen door ‘zor-
gen dat’. Het vak van zorgprofessionals verandert fun-
damenteel en daartoe zal elke professional zich op-
nieuw moeten (leren) verhouden (Ruijters, 2015).
We gaan terug naar de kern van het vak: denken vanuit
in plaats van voor zorgvragers. Praten mèt in plaats van
praten over. Faciliteren en activeren in plaats van zor-
gen en overnemen. Krachtgericht in plaats van pro-
bleemgericht werken. Vraaggericht in plaats van aan-
bodgericht werken. Daarbij helpt het om de zorgvrager
niet primair te bekijken vanuit zijn ziektebeeld, maar
Samen SterkLessen uit een ontwikkeltraject ‘van zorgen voor naar zorgen dat’
In de zorg speelt de fundamentele omslag ‘van zorgen voor naar zorgen dat’.
Dit vraagt van zorgprofessionals een mindshift. Aan de hand van een casus
beschrijf ik wat dit betekent en hoe je daar als HRD-professional aan kunt
bijdragen.
Marion Bracke
Toekomstbeeld‘Goed’ is niet meer vanzelfsprekend
‘goed’
23O&O / NR 1 2016
als burger in de samenleving met talenten, ook al heeft
hij een ziektebeeld.
Daarnaast is er nóg een fl inke uitdaging: er moet meer
met minder. Dat vraagt om eff ectief samenwerken met
het netwerk, zorgprocessen anders inrichten en facili-
teren dat zorgvragers maximaal de eigen regie kunnen
nemen. Zorgprofessionals moeten dan ook met elkaar
een nieuwe professionele identiteit vinden. Hiervoor
is het belangrijk dat zij onderzoeken hoe ze geleerd
hebben naar een zorgvrager te kijken en zich bewust
worden van het eigen denkkader, oftewel de eigen
mindset van waaruit zij professioneel handelen, zodat
zij interventies inzetten die in lijn zijn met herstel.
Een mindset kan veranderen, zo stelt Simons (2013).
Hij noemt dat ‘mindshifting’. Om tot een verandering
van mindset te komen, is het nodig dat een profes-
sional urgentie voelt en het belang ziet van de veran-
dering. Simons stelt dat mindsets gestuurd kunnen
veranderen en dat kost meestal tijd. Er is weinig on-
derzoek gedaan naar het veranderen van mindsets,
maar er zijn wel theorieën beschreven.
Een interessante theorie die betrekking heeft op het
veranderen van iemands denkkader is te vergelijken
met wat Argyris & Schön (2012) beschrijven over sin-
gle, double en triple loop leren (zie Figuur 1).
In de normale dagelijkse bezigheden zijn professionals
geneigd om problemen met name op te lossen door
middel van single loop leren. Ze kijken binnen de gang-
bare regels, procedures en afspraken wat er gedaan kan
worden om een oplossing te bedenken. Om te komen
tot de omslag ‘van zorgen voor naar zorgen dat’ is dou-
ble en met name triple loop leren nodig. Double loop
leren is leren op overtuigingsniveau, waardoor je van-
uit nieuwe perspectieven leert kijken. Als je dat nog
een slag dieper doet, leer je op identiteitsniveau: triple
loop leren. Illeris (2010) noemt dit ‘transformatief
leren’. Hij maakt eveneens de link met leren op iden-
titeitsniveau. Dat heeft te maken met wie je bent en
waar je voor staat: je identiteit en je principes. Illeris
geeft aan dat leren op identiteitsniveau niet zomaar
plaatsvindt, maar alleen als er urgentie en echte nood-
zaak wordt gevoeld. Deze vorm van leren is ingrijpend,
veelomvattend en vraagt energie. Als je professionals
wilt uitdagen tot ten minste double loop leren, dan is
het nodig om hen hiertoe uit te nodigen en expliciet
tijd en ruimte te nemen voor het aangaan van zo’n
leerproces (Argyris, 1996).
Wat vraagt de omslag naar ‘zorgen dat’ van de zorgprofessional?Leren op overtuigings- en identiteitsniveau is niet ge-
makkelijk voor professionals: het vraagt diepgaand
zelfonderzoek en het doorbreken van vaste patronen.
Dit wordt bemoeilijkt door het menselijke bescher-
mingsmechanisme dat snel optreedt in de vorm van
defensief gedrag, waardoor diepgaand leren wordt
geblokkeerd (Argyris, 1996).
Mezirow (In: Illeris, 2013) onderscheidt 10 stappen bij
het maken van een mindshift:
1. Ervaren van desoriënterend dilemma
2. Zelfonderzoek
3. Kritisch toetsen rolaannames
4. Verband leggen met andere mensen met soortge-
lijke ervaringen
5. Onderzoeken van nieuwe handelingsmogelijkhe-
den
6. Opbouwen competenties en zelfvertrouwen voor
nieuwe rollen
7. Nieuwe plannen maken
8. Kennis en vaardigheden verwerven
9. Opdoen van eerste ervaringen met nieuwe rollen
10. Verwerking van deze ervaringen bevorderen.
Deze stappen laten zien dat in het begin verwarring
kan ontstaan en dat kritische refl ectie en dialoog be-
langrijk zijn om nieuwe mogelijkheden te onderzoe-
ken, uit te proberen en ‘nieuw’ gedrag wat daarbij komt
kijken eigen te maken.
Een leerproces werkelijk aangaan en daarmee tot duur-
zame gedragsverandering in het werk komen, vraagt
veel van professionals, zegt ook De Wulf (2003). Hij
benoemt het belang van openstaan voor feedback, de
bereidheid bij zichzelf achterliggende waarden te on-
derzoeken en te wijzigen, om op basis daarvan nieuwe
oplossingen en handelswijzen uit te proberen.
Energie-gevende leerinterventies en ondersteuning
zijn bij het aangaan van een dergelijk leerproces aan te
raden. Daarbij is het bevorderend om met elkaar in
dialoog te zijn, elkaar te complimenteren, te confron-
teren, te helpen en in de praktijk met elkaar te kunnen
experimenteren en refl ecteren.
CASUS
Figuur 1. Denkkaders veranderen en single, double en triple loop leren
context &identiteit
wat wíl ik wat vínd ik wat dóe ik
denk-kaders
acties
continu verbeteren
herkaderen
transformeren
single-loop leren
double-loop leren
triple-loop leren
resultaten
Zorgprofessionals moeten met
elkaar een nieuwe professionele
identiteit vinden
24 O&O / NR 1 2016
In de praktijk zie ik dat de ene professional dichterbij
‘zorgen dat’ is dan de andere, waardoor de omslag voor
de één gemakkelijker te maken is dan voor de ander.
Daarom heb ik ervoor gekozen om met name de zorg-
professionals die het aansprak, vanaf het begin te be-
trekken bij het ontwerp en co-creatie van het leerpro-
ces. Op die manier krijgen professionals die wat
terughoudender zijn de tijd om de kat uit de boom te
kijken en geïnspireerd te raken door wat ze zien gebeu-
ren en aan te haken wanneer zij daar klaar voor zijn.
Verderop in het traject heb ik juist ook diegenen die
behoudend of kritisch zijn, uitgenodigd om mee te
denken en hun specifi eke talent in te zetten.
Daarnaast is het van groot belang om op tijd de dialoog
aan te gaan met zorgprofessionals die achter dreigen
te blijven, om samen te onderzoeken wat zij nodig heb-
ben om een volgende stap te kunnen maken. Omdat
het soms diep raakt aan een overtuiging of een waarde,
vraagt dit om zorgvuldig luisteren en samen onderzoe-
ken wat ruimte zou kunnen bieden.
Wat is nodig vanuit een organisatie?In de organisatie is het van belang om in dialoog rond-
om een gewenst resultaat tot een gedeelde verantwoor-
delijkheid te komen, zodat een eff ectieve en resultaat-
gerichte samenwerking kan ontstaan tussen een
initiator, actor en ondersteuner (De Jong, 2013).
De Jong (2013) noemt dit: ‘denken en werken in drie-
hoeken’. Een initiator van buiten het team, zoals een
leidinggevende, kan in een dergelijk leerproces voor
veel versnelling zorgen door het belang te onderstre-
pen, het goede voorbeeld te geven, te sturen waar no-
dig en randvoorwaarden te creëren die een team nodig
heeft. Randvoorwaarden zoals tijd, ruimte en midde-
len zijn nodig voor het aangaan van een gezamenlijk
leerproces, waarbij zorgprofessionals van en met elkaar
kunnen leren, experimenteren en refl ecteren.
Dit vraagt om vertrouwen vanuit de organisatie in het
vakmanschap van zorgprofessionals. Uiteraard vraagt
het ook iets van leiderschap in de hele organisatie.
Matthieu Weggeman (2007) zegt hierover: ‘Wat een
team nodig heeft, is een leider/initiator die investeert
in hun gezamenlijke ambitie, die hen inspireert, goed
waarneemt en communiceert, waar nodig onderscheid
durft te maken, functioneert als “hitteschild” voor de
ruis van buiten en een gezaghebbende, maar dienende
houding heeft. Binnen deze visie is leiderschap niet
iets van één persoon, maar juist iets waarin iedereen
binnen de organisatie een aandeel heeft.’
Kessels (2012) spreekt in dit verband over gespreid
leiderschap. Gespreid leiderschap veronderstelt dat
iedereen in de organisatie invloed kan uitoefenen. In-
vloed verwerf je op basis van waar je goed in bent en
expertise in hebt. Leiderschap wordt hierbij gezien als
een ‘rol’, niet zozeer een functie. Het verschilt dus per
situatie wie leidt en wie volgt (Langevelde & Hulsbos,
n.d.). Kessels ziet leiderschap als een proces dat zich
voordoet in samenwerking tussen professionals in een
organisatie, waarbij professionele ruimte wordt geno-
men en waarbij expertise wordt ingezet om taken in
te vullen. Hierdoor kunnen organisaties slimmer, in-
novatiever en fl exibeler werken.
Hiermee wordt het mijns inziens duidelijk dat de om-
slag ‘van zorgen voor naar zorgen dat’ een gedeelde
verantwoordelijkheid is van alle professionals in de
organisatie. Hoe beter de zorgprofessionals worden
gefaciliteerd om hun werk goed te doen, hoe beter
zorgprofessionals op hun beurt ook zorgvragers kun-
nen faciliteren op hun weg naar herstel.
Hoe hebben we gewerkt en wat hebben we bereikt?De aanpak van het traject dat in samenspraak met
zorgprofessionals en de initiator is gemaakt, is sche-
matisch weergegeven in Figuur 2.
Allereerst zijn door middel van interviews ideeën van
zorgprofessionals rondom hun wensen en verlangens
geïnventariseerd. We stelden vragen als: Wat vind jij
een mooie uitdaging voor het team? Welke kansen tot
groei zie je? Waar zou je echt enthousiast van kunnen
worden? Iedereen voelde zich op die manier gehoord
en betrokken.
Deze ideeën vormden belangrijke input voor een bij-
eenkomst met zorgprofessionals. Tijdens deze bijeen-
komst zijn we op zoek gegaan naar een aanstekelijk
doel dat het hart van de zorgprofessional raakt. We
hebben in samenspraak met de initiator geformuleerd
wat we willen bereiken en wanneer we tevreden zijn.
WerkgroepTeamregie
WerkgroepZorgen dat
bewonersdenktank
= Interviews
= Experimenten in de praktijk
Achtvelden Teamdag Teamdag Teamdag TeamdagCIM
Figuur 2. Schematische weergave van het traject
25O&O / NR 1 2016
CASUS
In dit team zat de energie op de volgende te bereiken
resultaten:
- Teamleden ondersteunen zorgvragers optimaal, om
zelfregie te vergroten en herstel te bevorderen;
- Teamleden werken aan het vergroten van de eigen
regie in het werk.
De impact die het team wilde hebben, was onder an-
dere:
- Zorgvragers denken en beslissen mee over de invul-
ling van de geboden zorg;
- Het team wordt gezien als een goed voorbeeld van
herstel-ondersteunend werken binnen de organisa-
tie.
Een voorbeeld van een concreet leerresultaat dat het
team wilde bereiken is:
- Teamleden kennen en benutten elkaars talenten en
de talenten van zorgvragers.
Vervolgens vonden teammiddagen en bijeenkomsten
plaats, in co-creatie met zorgprofessionals. Tijdens de
eerste teammiddag zijn werkgroepen geformeerd die
in de praktijk aan de slag zijn gegaan met zelf gefor-
muleerde doelen. Daarnaast is een bewonersdenktank
opgezet met de werkgroep ‘Zorgen dat’ als klankbord.
In deze bewonersdenktank regelen zorgvragers alles:
van de agenda en hoe ze met elkaar omgaan tot het
communiceren naar andere bewoners en het team. Ze
hebben in deze denktank een podium om hun eigen
ideeën en wensen omtrent de zorg en het wonen ken-
baar te maken. Op die manier krijgen en nemen ze
steeds meer regie over het wonen, de zorg die ze ont-
vangen en alles wat zij willen bewerkstelligen. Zorg-
professionals kunnen aansluiten in de denktank met
een vraag. Op die manier komen ze samen tot voorstel-
len en worden zorgvragers betrokken bij besluitvor-
ming. Concrete resultaten die hieruit voortvloeien in
de werkpraktijk zijn dat 65% van de bewoners wel eens
deelneemt aan de denktank; een even groot deel er-
vaart positieve veranderingen (zoals meer steun onder-
ling), draagt verantwoordelijkheid bij eigen initiatieven
in huis en heeft zelf allerlei ideeën voor verbeteringen.
Omdat de omslag ‘van zorgen voor naar zorgen dat’
vraagt om een nieuwe manier van werken, hebben
zorgprofessionals tijdens een critical incidents bijeen-
komst (CIM in het schema) zeven bekwaamheden ge-
formuleerd, die zij hierbij vinden passen:
1. Probleemoplossend vermogen van bewoners aan-
spreken;
2. Faciliteren (van gesprekken, activiteiten, bijeen-
komsten, samenwerkingsverbanden);
3. Slimmer vormgeven van het zorgproces;
4. Dichtbij vertrouwen geven;
5. Resultaatgericht werken;
6. Vizier op het netwerk/sociaal kapitaal;
7. Krachtgericht werken.
Tijdens teamdagen bedenken professionals zowel in-
dividuele als groepsexperimenten die voor hen interes-
sant zijn en die ze willen uitproberen in de praktijk (de
groene zeshoeken in Figuur 2). Er zijn experimenten
gericht op het oefenen van de ‘nieuwe’ bekwaamheden
in de praktijk. Een voorbeeld hiervan is het faciliteren
dat zorgvragers zelf contact onderhouden met derden
over zaken rondom het wonen. Zorgprofessionals zijn
aanwezig op de achtergrond en zorgvragers zijn in de
lead, waar voorheen de zorgprofessionals in de lead
waren.
Daarnaast heeft het team experimenten uitgevoerd op
het gebied van het benutten van elkaars talenten en
op het bedenken van ‘slimmere’ manieren van zorg,
zoals het faciliteren van de bewonersdenktank. Suc-
cessen delen teamleden met elkaar, ze refl ecteren op
wat al werkt en dat bouwen ze verder uit. Dit doen ze
in buddyteams die ze met elkaar vormen, tijdens team-
dagen en ook door de inzet van succesintervisie. In die
zin leiden de experimenten tot ondernemerschap in
het team.
Geleerde lessen in de praktijkHet traject heeft een aantal geleerde lessen opgeleverd:
Co-creëren versterkt het leren. Samen doelen formuleren
die raken aan het hart, samen onderzoeken wat nieu-
we bekwaamheden zijn en steeds een volgende stap
co-creëren met de professionals, zorgt voor eigenaar-
schap en het nemen van regie. Op die manier blijft het
traject dicht bij de werkpraktijk en zijn de leerinter-
venties een middel om tot een betekenisvolle vooruit-
gang te komen in het werk.
Waarderend faciliteren werkt. Waarderend faciliteren
past heel goed bij dit leerproces. Ten eerste door waar-
derend in plaats van probleemgericht te kijken. Dat
motiveert om te benoemen wat er al wel is en welke
stap gezet kan worden om dat verder te vergroten. Dit
versterkt het vertrouwen. Ook krijgt het ‘negatieve’
een plek door dit te waarderen en er vragen over te
stellen. Bovendien ontlokt deze manier van onderzoe-
Overzicht resultaten
26 O&O / NR 1 2016
kend en waarderend vragen stellen generativiteit,
waardoor bereidheid tot, en zelfs zin in veranderen
ontstaat (Bushe, 2013).
Leren doe je door te doen in de praktijk. Door het leren
‘slim’ te organiseren, vindt het grotendeels plaats in de
werkpraktijk. Het helpt om in die werkpraktijk expe-
rimenteerruimte te creëren om te oefenen met nieuwe
vaardigheden. Het is belangrijk om dit ook te explici-
teren met elkaar, zodat er een veilige ruimte ontstaat
waarin uitgeprobeerd mag worden en fouten gezien
worden als kans om van te leren.
Parallelle leerprocessen versterken elkaar. We hebben in
dit traject gezien dat parallelle leerprocessen elkaar
versterken. Het bewust worden en beter benutten van
talenten is van belang voor zowel zorgprofessionals als
zorgvragers. Leerinterventies die zorgprofessionals op
dit gebied met elkaar hebben doorlopen, zijn ook in te
zetten bij zorgvragers. Ook hebben zorgprofessionals
die oefenen met nieuwe bekwaamheden en de bewo-
nersdenktank een positieve wisselwerking op elkaar.
Dit werkt motiverend voor zorgprofessionals om weer
een volgende stap te willen zetten in hun ontwikkeling
naar ‘zorgen dat’.
Het is goed als er ‘gedoe’ komt. ‘Gedoe’, zoals weerstand en
brandjes, kan leiden tot waardevolle leersituaties. Weer-
stand is naar mijn idee niet meer dan een wrijving in
een reactie ergens op. In de praktijk heb ik ervaren dat
er vaak een verborgen behoefte onder schuilgaat, zoals
betrokken willen worden, een afwijkende mening kun-
nen geven, etc. Soms kan het ook gaan over een waarde
die geraakt wordt en die om zelfonderzoek vraagt. In
gesprek is het dan waardevol om bloot te leggen wat het
raakt, om vervolgens te onderzoeken wat kan helpen
om ruimte te creëren. Daarnaast is het voorgekomen
dat er in het team ‘brandjes’ ontstonden als gevolg van
verschillende meningen of een nieuw geluid vanuit zorg-
vragers, waar zorgprofessionals zich opnieuw toe moes-
ten verhouden. Dat creëerde soms onrust en discussies
in het team. Door ook daar op een waarderende manier
onderzoekend naar te kijken en samen te refl ecteren,
ontstond opnieuw ruimte voor leren.
Denken en werken in driehoeken is van belang voor een
eff ectieve samenwerking. Het is belangrijk om de dialoog
tussen initiator, actor en ondersteuner ten volle te
benutten. Als dat niet gebeurt, ontstaat het risico dat
je daar op een later moment de gevolgen van onder-
vindt. In dit ontwikkeltraject is de initiatorrol in het
begin niet volledig benut, wegens een ophanden zijn-
de reorganisatie. Hierdoor heeft het team niet wer-
kelijk kunnen onderhandelen over beschikbare mid-
delen. Als gevolg hiervan werd ervaren dat er weinig
tijd was tijdens teammiddagen om even te vertragen
of voor een onverwachte dialoog. Daarnaast is in de
praktijk gebleken dat, zodra de initiator niet conform
het nieuwe werken handelt of praat, dit onmiddellijk
verwarring veroorzaakt bij het team. Ook later in het
traject, door het vertrek van de oorspronkelijke initi-
ator en de komst van een nieuwe, is deze rol onder-
benut gebleven. Mijns inziens is het van belang dat
de initiator ook tijdens het traject een rol pakt, om
zijn/haar invloed in te zetten om het leerproces van
het team kracht bij te zetten richting ‘zorgen dat’. In
die zin is de rol van de initiator van onschatbare
waarde; een team wordt door dit leerproces tijdelijk
kwetsbaar en kan daardoor een stimulans en voor-
beeldgedrag goed gebruiken.
Als een team de omslag wil maken van ‘zorgen voor’
naar ‘zorgen dat’ is het goed om met de betrokken ini-
tiator vooraf expliciet stil te staan bij de invulling van
zijn rol en invloed op de ontwikkeling van het team,
zodat hij fundamenteel betrokken is vanaf de start. Op
die manier kunnen de parallelle leerprocessen die
speelden tussen team en zorgvragers ook gaan spelen
tussen zorgprofessionals en initiator. Daarnaast lijkt
het mij goed om ook met andere afdelingen in de or-
ganisatie passende leerinterventies te ontwerpen,
aansluitend op de ontwikkeltrajecten met teams, en in
lijn met behoeften van zorgvragers. •
Drs. Marion Bracke, begeleider, orthopeda-
goog en opleidingskundige i.o., is werkzaam bij RIBW
Nijmegen & Rivierenland. E-mail: m.bracke@ribw-nr.nl
Literatuur- Argyris, C. (1996). Intelligente mensen leren te leren. In: Leren in en door
organisaties (Hfdst. 4). Schiedam: Scriptum Management.
- Bushe, G.R. (2013). Generative process, generative outcome: The
transformational potential of appreciative inquiry. In: D.L. Cooperrider, D.P.
Zandee, L.N. Godwin, M. Avital & B. Boland (eds.), Organisational
Generativity: The appreciative Inquiry Summit and a Scholarschip of
Transformation (Advances in Appreciative Inquiry, Volume 4). Emerald
Group Publishing Limited, pp. 89-113.
- De Jong, M. (2013). Effectief samenwerken. De driehoek van verantwoor-
delijke relaties. Utrecht: The Learning Company.
- De Wulf (2003). Gras groeit niet door eraan te trekken. Opleiding &
Ontwikkeling (16), nr. 5.
- Illeris, K. (2010). Hoe we leren. Een omvattende en eigentijdse theorie over
hoe mensen leren. Tijdschrift voor management en organisatie, Nr. 4,
juli/aug. 2010.
- Illeris, K. (2013). Transformative learning and identity. Oxon:
Taylor & Francis.
- Kessels, W.M. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte.
http://www.ou.nl/documents/12673/713656/Oratie_Kessels_110412+WEB.pdf
- Langevelde, S. & F. Hulsbos (n.d.). www.gespreidleiderschap.nl
- Ruijters, M. (2015). Je binnenste buiten. Over professionele identiteit in
organisaties. Deventer: Vakmedianet.
- Schön D. & C. Argyris (2012). Double-loop learning. In: M. Ruijters & R.J.
Simons (2012). Canon van het leren. Deventer: Kluwer.
- Simons, R.J. (2013). (Hoe) kunnen we mindsets veranderen?
http://www.visieopleren.nl/assets/mindshifting17122013(2).pdf
- Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen!
Schiedam: Scriptum.
COLUMN
KantelenVorig jaar kwam er een boeiend vraagstuk op mijn pad. Ik was
gevraagd aan de slag te gaan met een team waarin het niet liep.
In essentie ging het vooral om drie mensen die al heel lang in het
team zaten en die een negatieve stempel op het team drukten.
Op zich geen unieke vraag voor een HRD-adviseur. Of ik niet
eens met die mensen kon praten en achterhalen wat er aan de
hand was.
Mijn gevoel zei dat praten niet zoveel zou gaan helpen. Ik zou
waarschijnlijk verhalen krijgen over waarom het niet loopt in het
team, dat het vooral aan die ander ligt en dat ze voor hun gevoel
al alles hebben geprobeerd. Althans, dat schatte ik zo in. Op dat
moment was ik me net aan het verdiepen in het ‘kantelmodel’
en ik trok de stoute schoenen aan: ik ga dat uitproberen!
De gedachte achter het kantelmodel is dat je naar ieder vraagstuk op twee manieren kunt kijken. De eerste manier, die we vaak
als eerste zien, is de probleemdimensie. Die legt de focus op wat niet goed gaat, fouten die gemaakt zijn en voorkomen dat het
nog erger wordt. Liever een klein dan een heel groot probleem, nietwaar? Bij de tweede manier verleg je de focus naar datgene
wat je wilt bereiken. Door deze kanteling van perspectief ga je andere vragen stellen en andere dingen doen. Je gaat handelen
vanuit het doel dat je wilt bereiken en voortbouwen op eerdere succesvolle ervaringen. Wat gaat helpen om dit doel te bereiken?
De eerste bijeenkomst was best even spannend. ‘Wat mijn verborgen agenda was’, was de startvraag. De sfeer zat er dus gelijk
goed in. Natuurlijk was het even afstemmen, zoeken en vertrouwen opbouwen.
Uiteindelijk heb ik met het team dit kantelmodel besproken. En gevraagd waar ze aan wilden werken. Het voorkomen van de
gevreesde toekomst of stappen zetten richting de gewenste situatie?
Het werkte erg goed. Het team wilde vooruit en we hebben een aantal productieve bijeenkomsten gehad. Toekomstgerichtheid,
ambitie, energie en daadkracht. Klinkt goed, nietwaar? En die drie mensen waar het allemaal mee begon… die deden gewoon
constructief mee.
Het klinkt bijna als een trucje. Je verlegt je focus, van het probleem naar de gewenste situatie, en ineens zit het team in een
positieve spiraal. Zo gemakkelijk is het natuurlijk niet. Toch is te verklaren waarom het zo goed werkt. Je focust namelijk op
datgene wat het team al heeft bereikt en de progressie die je boekt richting het doel. Dat werkt stimulerend en geeft energie.
Het geeft een gevoel van competentie en de toekomst in eigen hand kunnen nemen.
Dat gevoel gun je toch iedereen? •
Drs. Th eo Visser is adviseur bij Kessels & Smit, The Learning Company. Hij is lid van de
redactie van O&O. In deze column deelt hij zijn gedachten rondom vernieuwingen binnen
het vakgebied HRD. Reacties: tvisser@kessels-smit.com
Ga naar www.xperthr.nl
voor meer columns van Th eo Visser.
Meer weten?
Het model is bedacht door Dr. Mark McKergow en verder doorontwikkeld door Coert Visser en staat in zijn boek
Progressiegericht werken: betekenisvolle vooruitgang (2013). Driebergen: JustInTime books.
De huidigesitua�e
Hoe isii
het al geluktom
tekomen van0 naar
waarje n
u staa
t?
Waaraan zou jemerken dat je 1 staphoger stond?
Op wat voor ideeënbrengt je dit?
Wat wil je in plaatsvan het probleem?
Wanneer is er al eenseen hoger punt op deschaal bereikt?
Hoe is dat bruikbaar?
27O&O / NR 1 2016
28 O&O / NR 1 2016
In dit eerste artikel geef ik een introductie op het werk
van Engeström. Ik leg uit waar voor mij als HRD-prac-
titioner de kracht van het werk zit. Dat zal ik met en-
kele praktijkervaringen illustreren. Het tweede artikel
zal de change lab methode bespreken. Dit is een aan-
pak die eind jaren negentig door Engeström en de
zijnen werd ontwikkeld om teams of andere organisa-
tie-eenheden te helpen om dagelijkse problemen in het
werk systematisch te analyseren, de systemische oor-
zaken van deze problemen te achterhalen en activitei-
ten te ontplooien om deze problemen het hoofd te
bieden door ze in de kern aan te pakken. Het derde
artikel is een interview met Yrjö Engeström. In dat
gesprek ga ik met hem in op de ontwikkeling van zijn
theoretische inzichten, de fricties die hij daarbij er-
vaart en de ontwikkelingen die hij voor de toekomst
voorziet en wat dat volgens hem betekent voor de
ontwikkeling van de HRD-praktijk en de ontwikkeling
van HRD’ers.
Van Argyris naar EngeströmMijn eerste kennismaking met Engeström was in
2000, tijdens de startconferentie van het Deense Lear-
ning Lab. Doel van dit instituut is om maatschappe-
lijke opgaven en problemen met betrekking tot leren
aan te pakken met experimenteel onderzoek, met
praktijkgericht onderzoek en met ontwikkelingspro-
jecten. De befaamde Amerikaanse psycholoog, eco-
noom en organisatiewetenschapper Chris Argyris en
de Finse ontwikkelingspsycholoog Yrjö Engeström
gaven beiden een keynote bij de start van het Learning
Lab. Daarbij vielen zowel de grote verschillen als de
overeenkomsten tussen beide wetenschappers en hun
benaderingen op. Chris Argyris was een oorlogsvete-
raan die tijdens de Tweede Wereldoorlog als offi cier in
het Amerikaanse leger diende. Als hoogleraar aan Har-
vard Business School leidde hij de executives van cor-
porate Amerika op. Yrjö Engeström staat in een mar-
xistische traditie. Kan het meer van elkaar verschillen?
Net als Marx beschouwt Engeström (1987) arbeid als
de moedervorm van alle menselijke activiteit. Enge-
ström ontleende onderdelen van zijn activiteitenthe-
orie rechtstreeks aan de politieke, economische en soci-
ale theorieën van Marx en Engels. De affi niteit met de
marxistische theorie en de invloed van de Russische leer-
psychologie op het denken van Engeström, is onder meer
te begrijpen vanuit het feit dat Finland en Rusland
buurlanden zijn en er cultureel en wetenschappelijk
nauwe banden zijn tussen beide landen.
Leren van fricties
Over de waarde van de 3e generatie activiteitentheorie van Yrjö Engeström
Als HRD’er probeer ik te begrijpen hoe mensen met problemen in hun
werk omgaan en hoe je hen kunt helpen om dat slimmer te doen. Ik put
daarbij inspiratie uit het werk van de Finse ontwikkelingspsycholoog Yrjö
Engeström. In drie artikelen besteden we aandacht aan zijn werk.
Ton Bruining
Activiteitentheorie in essentie
De activiteitentheorie is bedoeld om de ontwikkeling van
praktische sociale activiteiten te analyseren. We organiseren
ons leven in activiteiten. In activiteiten ontwikkelen mensen
hun vaardigheden, persoonlijkheden en bewustzijn. Door
middel van activiteiten ontwikkelen en veranderen we sociale
condities, gaan we met fricties om en creëren we nieuwe arte-
facten (concepten en instrumenten, structuren en processen).
Door middel van activiteiten ontwikkelen we nieuwe vormen
van leven, van organiseren en van onszelf zijn. De activitei-
tentheorie heeft een geschiedenis die teruggaat naar het werk
van de Russische leerpsycholoog Vygotsky in het begin van de
twintigste eeuw. Vanwege het inzicht dat handelen en leren
van mensen zowel belemmerd als gestimuleerd kan worden
door het bieden van artefacten en door interacties met ande-
ren, is de activiteitentheorie een waardevolle theorie in het
denken over het leren van mensen in organisaties.
In activiteiten ontwikkelen mensen
hun vaardigheden, persoonlijkheden
en bewustzijn
29O&O / NR 1 2016
Zowel Argyris als Engeström verdiepte zich in het ge-
drag van mensen in organisaties, de problemen die
mensen in hun werk ervaren en de mogelijkheden die
ze hebben om daarmee om te gaan en daarvan te leren.
Beiden putten ze veel inspiratie uit het werk van Bate-
son en diens concept van oplopende niveaus van leren.
Dieper lerenEind jaren negentig, in de aanloop naar mijn promo-
tieonderzoek naar leren op de werkplek, bestudeerde
ik het werk van Argyris. Van hem leerde ik hoe mensen
op defensieve en productieve manieren met problemen
omgaan, dat mensen via enkelslag leren verbeteringen
in hun werk aanbrengen zonder daarbij de leidende
principes van het werk ter discussie te stellen en dat
er méér nodig is wanneer de onderliggende waarden,
normen en werktheorieën die problemen juist veroor-
zaken. Via de weg van dubbelslag leren kunnen men-
sen tot verandering van de onderliggende inzichten
komen. Later leerde ik van Engeström om de ontwik-
keling van mensen en organisaties in een culturele en
historische context te zien en maakte ik kennis met
technieken om met mensen de fricties die ze in hun
werk en de organisatie daarvan tegenkomen, te analy-
seren en te overkomen. Argyris focuste vooral op het
gedrag van de individuele manager en nam het stand-
punt in dat een organisatiewetenschapper nodig is om
de mensen in organisaties een spiegel voor te houden
en ‘dieper’ te laten leren. Engeström daarentegen
focust(e) meer op de motieven en doelen van indivi-
duen, op de invloed van het collectief en hij ontwikkelt
methoden en technieken die groepen mensen in orga-
nisaties zelf kunnen toepassen om dieper te leren.
Juist om die reden kreeg ik steeds méér affi niteit met
het werk van Engeström. Ik ging me meer en meer
storen aan de in mijn ogen betweterige opstelling van
Argyris. Gaandeweg paste ik Engeströms inzichten in
mijn werk toe en ik participeerde drie jaar lang in een
internationaal netwerk van consultants en onderzoe-
kers die zich verdiepen in zijn activiteitentheorie, de
theorie van expansief leren en de ontwikkeling van
interventietechnieken.
Naar een 3e generatie activiteitentheorie en expansief lerenEngeström ontwikkelde een derde generatie activitei-
tentheorie en zijn theorie van expansief leren, op basis
van het werk van de Russische leerpsychologen Vygot-
sky, Leontiev en Luria.
Honderd jaar geleden legde Vygotsky de basis voor de
activiteitentheorie. Hij kon zich niet vinden in het be-
haviorisme. Vygotsky vond het denken over ontwikke-
ling in termen van stimulus en respons te beperkt. Zelf
legde hij de nadruk op de betekenis van artefacten -
zoals theorieën, concepten en tastbare instrumenten
- voor het leren van individuen. Hoewel ‘de nabije an-
der’ een belangrijke rol speelt in de eerste generatie
activiteitentheorie, ging het bij Vygotsky vooral over
individuele ontwikkeling. In de jaren zestig en zeventig
van de vorige eeuw benadrukte Leontiev dat mensen
niet alleen leren via artefacten en niet alleen individueel
leren, maar onderdeel zijn van lerende gemeenschap-
pen. Leontiev stelt in zijn tweede generatie activiteiten-
theorie dat mensen met elkaar activiteitensystemen
vormen, waarin zij hun handelingsrepertoire ontwik-
kelen. Daaropvolgend ontwikkelde Engeström eind
jaren tachtig een derde generatie activiteitentheorie,
waarin wordt benadrukt dat activiteitensystemen ook
elkaar beïnvloeden en dat mensen samenwerken met,
of bewegen tussen verschillende activiteitensystemen.
Engeström liet verder zien dat wanneer mensen erva-
ren dat de fricties zo knellend worden dat ze niet meer
door de bestaande organisatie opgelost kunnen worden,
de mogelijkheid tot expansief leren bestaat. Dat wil zeg-
gen dat mensen dan met elkaar een nieuw systeem
creëren. Denk aan het ontstaan van Buurtzorg. In
REPORTAGE
Wie is Yrjö Engeström?
Yrjö Engeström werd geboren in 1948 in Lahti, Finland.
Hij promoveerde in 1987 in de onderwijspsychologie aan
de Universiteit van Helsinki. Engeström is sinds 1989
hoogleraar Volwasseneneducatie aan diezelfde universi-
teit. Verder is hij directeur van het ‘Center for Research
on Activity, Development and Learning’ (CRADLE). Hij
is als visiting professor verbonden aan verschillende
universiteiten over de wereld en emeritus hoogleraar
communicatie aan de Universiteit van California. In
het verlengde van het werk van Vygotsky en Leontiev
ontwikkelde Engeström in de jaren tachtig van de vorige
eeuw een derde generatie activiteitentheorie en zijn
theorie van expansief leren.
http://www.helsinki.fi /cradle/Yrjo_Engestrom_CV.html
Soms zijn fricties zo knellend dat
ze niet meer door de bestaande
organisatie opgelost kunnen worden
30 O&O / NR 1 2016
korte tijd ontstond een nieuwe en succesvolle vorm van
thuiszorg, waarin de bureaucratie tot een minimum
werd beperkt en de relatie zorgverlener en cliënt weer
centraal kwam te staan.
Structuur van een activiteitensysteemBinnen een activiteitensysteem (zie Figuur 1) vindt
een activiteit plaats. Een activiteitensysteem bestaat
uit zes componenten:
1) subject;
2) object;
3) community;
4) rules;
5) tools, en
6) division of labor,
die gezamenlijk een eff ect hebben in de praktijk (outcome).
Een activiteit - van bijvoorbeeld een medewerker, een
ontwikkelgroep of een hele organisatie (subject) en
diens motieven - is gericht op een concreet doel (ob-
ject), bijvoorbeeld de ontwikkeling van een service-
dienst met een stijging van de omzet als beoogd eff ect
(outcome). Dat vraagt om doelgerichte handelingen van
individuen of groepen, die een bepaalde uitkomst moe-
ten bewerkstelligen. Door ervaringen te delen met
collega’s, opdrachtgevers en andere belanghebbenden
(community) wordt geleerd. In samenspraak met an-
dere mensen worden normen en waarden ontwikkeld,
evenals geschreven en ongeschreven regels en proce-
dures (rules). In samenspraak met andere mensen
worden ook rollen en taken verdeeld (division of labor).
Een activiteitensysteem is nooit stabiel. Binnen een ac-
tiviteitensysteem vinden altijd spanningen en storingen
plaats. Door de activiteiten die mensen ondernemen om
deze fricties aan te pakken, vinden verbeteringen en
transformaties van het activiteitensysteem plaats.
Vier subsystemen
In een activiteitensysteem onderscheidt Engeström
vier subsystemen. Het begint allemaal bij de ontwik-
keling van manieren van werken (production). Een sub-
ject is gemotiveerd en georiënteerd op een doel en bij
de realisatie daarvan wordt gebruikgemaakt van tools.
In gemeenschappen met anderen worden in wederke-
righeid met anderen voedende relaties ontwikkeld
(consumption). Met die anderen worden uitgangspun-
ten ontwikkeld, codes geformuleerd en werkafspraken
gemaakt (exchange). De wijze van werken wordt uitge-
werkt en bestendigd in een verdeling van rollen en
taken en van socialisatie (distribution).
Leontiev gebruikte de metafoor van de jacht, om dui-
delijk te maken dat de verdeling van arbeid maakt dat
een persoon kan afwijken van wat hem primair moti-
veert en activeert. Geïnspireerd door Leontievs jacht-
metafoor, wil ik de werking van het activiteitensysteem
nog eens uitwerken in een voorbeeld.
In de prehistorie ziet een man (subject) een hert (ob-
ject). Hij heeft honger en is gemotiveerd om het hert
te verschalken. Nadat hij het hert verorberd heeft, is
hij verzadigd (outcome). Na de maaltijd heeft de man
botten over. In het dijbeenbot ziet de man een werk-
tuig (tool) om gemakkelijker andere dieren de kop in
te slaan. Een eenmalige actie wordt geleidelijk jacht
(production). Wanneer de eenzame jager anderen ont-
moet en ‘s avonds in de grot met hen rond het kamp-
vuur gaat zitten (community), verhalen uitwisselt en
dieren op de wand tekent, ontstaat verbondenheid
met elkaar (consumption). Vanuit de verbondenheid
kan een taakverdeling ontstaan: als jij nou voortaan
vanaf de ene kant van het bos met de kinderen begint
te drijven en ik aan het andere eind van het bos klaar
ga staan, dan vangen we samen meer dieren. Onder-
tussen kunnen de andere leden van het gezin de die-
ren uitbenen en bereiden, en kleren maken van de
huiden (division of labor). Vanuit de rol- en taakverde-
ling en de overdracht van vader op zoon en moeder
op dochter, wordt de jagerscultuur overgedragen (dis-
tribution). Het jagersvolk maakt ook andere afspraken
met elkaar (rules). Bijvoorbeeld dat terwijl twee man-
nen samen gaan jagen, een derde man hun vrouwen
met rust laat. Of dat er wel gejaagd wordt op zwijnen,
maar niet op runderen omdat daarin de geest van de
voorvaderen woont. De regels worden overgedragen
via rituelen en codes (exchange). Spanning ontstaat
wanneer bijvoorbeeld dieren wegtrekken of uitster-
ven, wanneer een ander volk betere instrumenten
heeft, wanneer oude regels niet meer passen bij een
nieuwe tijd, er confl icten ontstaan in de groep, of wan-
neer door strijd of ziekte de jagers van de stam zijn
uitgevallen. Spanning ontstaat ook wanneer andere
systemen zich op hetzelfde doel richten. Zoals de
blanke die op bizons ging jagen, waardoor indianen
van hun bron van levensonderhoud verstoken raak-
ten.
Fricties op verschillende niveaus
In een activiteitensysteem kunnen fricties zich op ver-
schillende niveaus voordoen. Zo kan zich binnen een
deelsysteem een probleem voordoen (niveau 1). Denk
daarbij aan de frictie die kan ontstaan, wanneer artsen
CRADLE
Het Center for Research on Activity, Development and Lear-
ning (CRADLE) richt zich op onderzoek naar menselijke acti-
viteit in verschillende maatschappelijke contexten, zoals het
dagelijks leven, school, werk, wetenschap en cultuur. De focus
van het onderzoek is de ontwikkeling van leerpraktijken in
kennisintensieve en technologische omgevingen, zoals in het
onderwijs, de gezondheidszorg en in het beroepsleven. Daarbij
gaat het om het samenwerkend leren in heterogene en inter-
nationale netwerken, de ontwikkeling van nieuwe vormen van
leren, werken en organiseren met aandacht voor innovatie,
design en sociale creativiteit. CRADLE bedient zich van de
activiteitentheorie. De relatie theorie-praktijk is belangrijk
in het werk van CRADLE. Er wordt nauw samengewerkt met
bedrijven en maatschappelijke instellingen. De bedoeling van
CRADLE is om een sterke onderzoeksgemeenschap te zijn met
een grote nationale en internationale impact. Vanuit CRADLE
worden masterprogramma’s en promotietrajecten verzorgd.
31O&O / NR 1 2016
REPORTAGE
meer oog hebben voor hun nieuwste techniek dan voor
hun patiënten. Ook tussen systemen kunnen fricties
ontstaan (niveau 2). Dat gebeurt, bijvoorbeeld, wan-
neer er in het onderwijs op een school door de leraren
vooral gestuurd wordt op de talenten van leerlingen,
terwijl er in functioneringsgesprekken met leraren
vooral wordt gewezen op tekorten aan vaardigheden.
Verder kunnen in een activiteitensysteem fricties ont-
staan in een deelsysteem door de invloed van een con-
currerend systeem dat het - wellicht op onderdelen -
beter doet (niveau 3). Bijvoorbeeld een boekhandel die
hevige concurrentie ondervindt van online winkels die
sneller kunnen leveren. Ten slotte kan er frictie ont-
staan tussen twee activiteitensystemen die beide de-
zelfde eff ecten nastreven. Zoals een gemeente en
buurtbewoners, die allebei een goede leefomgeving
wensen, maar een totaal verschillende uitwerking voor
ogen hebben (niveau 4).
Verschillende doeleinden van het activiteitensysteemmodelHet kan bijzonder verhelderend zijn om met medewer-
kers en belanghebbenden met behulp van het activi-
teitensysteemmodel te analyseren hoe een organisatie
functioneert. Het model brengt de actor, de context
en de rol van anderen in relatie tot elkaar. Het activi-
teitensysteemmodel kan daarbij voor verschillende
doeleinden worden ingezet:
Vindmodel: Met het model als ordeningskader kunnen
fricties in beeld worden gebracht en de samenhangen
tussen verschillende factoren worden onderzocht.
Interventiemodel: Door met betrokkenen fricties te be-
spreken en op zoek te gaan naar nieuwe wegen, kan
een activiteit tot ontwikkeling worden gebracht.
Ontwerpmodel: Het model kan gebruikt worden om een
gewenste situatie te schetsen en nieuwe mogelijkheden
in beeld te brengen.
Leermodel: Met de toepassing van het model kunnen
collectieve leerprocessen in werksituaties worden ge-
faciliteerd.
Drie toepassingen in de praktijk1. Tussen 2009 en 2011 deed ik als lector academische
opleidingsschool onderzoek naar de ontwikkeling
van academische basisscholen, waarin leraren, le-
rarenopleiders en studenten samen onderzoek
doen. Ik introduceerde het activiteitensysteemmo-
del bij de kenniskringleden. We analyseerden video-
opnamen van onderzoeksgroepen in basisscholen.
Daarbij viel het ons op dat er overeenstemming was
over het doel van onderzoek, de instrumenten die
daarvoor werden gebruikt, de rollen en taken die
vervuld moesten worden en de afspraken die 1)
scholen en leraren, 2) lerarenopleiding en leraren-
opleiders en 3) studenten met elkaar moesten ma-
ken. Maar bovenal viel op dat de verschillende ac-
toren vanuit eigen belangen tegen elkaar spraken,
en niet met elkaar een gezamenlijk eigenaarschap
ontwikkelden. Op basis van dit inzicht richtten
kenniskringleden zich meer op het ontwikkelen van
gedeeld eigenaarschap.
2. Sinds 2010 train ik studenten van de Master Leren
en Innoveren in het maken van contextanalyses.
Daarbij besteed ik aandacht aan verschillende me-
TOOLS
PRODUCTIONSUBJECT
EXCHANGE DISTRIBUTION
OBJECT OUTCOME
CONSUMPTION
COMMUNITY DIVISION OF LABOURRULES
Figuur 1. Menselijk activiteitensysteem (Engeström, 1987)
Het model brengt de actor, de
context en de rol van anderen in
relatie tot elkaar
32 O&O / NR 1 2016
thodieken om de context waarin zij als beroepsin-
novatoren praktijkonderzoek doen, in kaart te
brengen en te analyseren. In mijn programmaon-
derdeel presenteer ik verschillende modellen, zoals
het activiteitensysteem van Engeström, organisa-
tiekundige modellen zoals het ESH-model van
Weggeman, en Future search technieken zoals het
scenario-denken. Steevast kiest het merendeel van
de studenten voor het activiteitensysteemmodel.
Waar de analyses met het ESH-model of met de
scenariomethode voor de studenten vaak afstan-
delijk, abstract en voorspelbaar blijken te zijn, lei-
den de analyses met het activiteitensysteem vaak
tot praktijknabije en gevarieerde analyses en wor-
den er netelige problemen geadresseerd.
3. Met collega´s deed ik onderzoek naar de ontwikke-
ling van professionele ruimte in het onderwijs. Door
het werk dat we in scholen met de activiteitenthe-
orie deden, ontstond bij de betrokken leraren en
schoolleiders het besef dat professionele ruimte veel
meer is dan een juridische claim van individuele
leraren: het is een sociaal gegeven. Ook werd duide-
lijk dat het werken aan professionele ruimte in ie-
dere specifi eke school weer eigen fricties met zich
meebracht.
Activiteitentheorie in de HRD-praktijkDoor de jaren heen is de activiteitentheorie voor mij
een bruikbaar instrument in mijn gereedschapskist
gebleken. Zij helpt me om fricties in de organisatie in
samenhang te zien en niet alleen te focussen op bij-
voorbeeld het primaire proces. Dat de activiteitenthe-
orie kan bogen op een traditie van een eeuw, een
grote body of knowledge heeft en nog volop in ontwik-
keling is, maakt de theorie voor mij extra aantrekkelijk.
Ook het historische karakter spreekt me aan. Met het
model kijk je niet alleen naar het hier en nu, maar ook
naar verleden en toekomst. Dat fricties daarbij als po-
tentiële bron voor verandering en ontwikkeling wor-
den gezien, maakt dat de activiteitentheorie past bij
de waarderende benadering die ik voorsta. Dat de the-
orie niet alleen naar een systeem kijkt, maar naar het
systeem in de context, maakt dat zij past bij het leren
in een netwerksamenleving en wat mij betreft bij de
toekomst. •
Publicaties
Samen met zijn onderzoeksgroep heeft Engeström een lange
reeks aan publicaties geproduceerd. Het begint allemaal met
zijn promotieonderzoek Learning by expanding. An activity-the-
oretical approach to developmental research (Engeström, 1987).
Dat is echter zéér taaie kost. De artikelen van Engeström en
zijn collega´s zijn beter te lezen en toegankelijk via de site van
CRADLE. Interessant is Engeströms laatste boek van alweer
acht jaar geleden, From Teams to Knots (Engeström, 2008):
Niet alleen vanwege de vele cases die daarin worden uitge-
werkt, maar ook omdat het een opmaat is naar een nieuwe,
vierde generatie activiteitentheorie, die veel meer geënt zal
zijn op de netwerksamenleving.
In allerlei bundels zijn goede inleidingen in de activiteitenthe-
orie te vinden. Vaak heeft Engeström daar zelf aan meege-
werkt.
- Perspectives on activity theory (Engeström e.a., 1999)
- Th e Sage Handbook of Workplace Learning (Malloch e.a.,
2011)
- Th eories of learning for the workplace (Dochy e.a., 2011)
- Canon van het leren (Ruijters & Simons, 2012)
De masterstudenten die ik inleid in het gebruik van de activi-
teitentheorie, ontlenen veel inspiratie aan Zonder wrijving geen
glans, van Arienne van Staveren (2007). Vooral de bespreking
van de fricties die zij in haar onderzoek van organisatieac-
tiviteiten vond en de interventies die zij daarbij voorstelde,
spreken aan.
Met de artikelen Th e Change laboratory as a tool for transfor-
ming work (Engeström e.a., 1996), Expansive learning at work
(Engeström e.a., 2001) en Beyond discontinuity (Engeström, e.a.,
2007) vult de HRD’er als praktijkonderzoeker, veranderaar, ont-
werper en begeleider van leerprocessen zijn gereedschapskist.
Dr. Ton Bruining is als directeur beroepsonder-
wijs en adviseur werkzaam voor KPC Groep in Den
Bosch en als redacteur verbonden aan Opleiding &
Ontwikkeling. E-mail: t.bruining@kpcgroep.nl
Literatuur- Dochy, F., D. Gijbels, M. Segers & P. van den Bossche (2011). Theories of
learning for the workplace. Building blocks for training and professional
development programs. Abingdon (UK): Routledge.
- Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding. An Activity-theoretical
approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit.
- Engeström, Y. (2001). Expansive learning at work: Toward an activity
theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, 14(1),
133-156.
- Engeström, Y. (2008). From teams to knots. Cambridge: Cambridge
University Press.
- Engeström, Y., H. Kerosuo & A. Kajamaa (2007). Beyond discontinuity:
expansive organisational learning remembered. Management Learning, 38,
319–36.
- Engeström, Y., R. Miettinen & R.J. Punamaki (1999). Perspectives on activity
theory. Cambridge: Cambridge University Press.
- Engeström, Y., J. Virkkunen, M. Helle, J. Pihlaja & R. Poikela (1996). The
Change laboratory as a tool for transforming work. Lifelong Learning in
Europe, 1(2), 10-17.
- Malloch, M., L. Cairns, K. Evans & B.N. O’Connor (2011). The SAGE
Handbook of Workplace Learning. London: Sage.
- Ruijters, M. & R-J. Simons (red) (2012). Canon van het leren. Deventer:
Kluwer.
- Staveren, A. van (2007). Zonder wrijving geen glans. Academisch
proefschrift. Assen: Van Gorcum.
De activiteitentheorie past bij de
waarderende benadering die ik voorsta
33O&O / NR 1 2016
De laatste jaren neemt binnen organisaties de aandacht
voor talentontwikkeling en krachtgericht werken toe
(Verheijen, 2010). Beide ontwikkelingen zijn uitwer-
kingen van de ‘sterke punten’- of waarderende benade-
ring: deze benadering heeft als kerngedachte dat ont-
wikkeling bevorderd wordt door aandacht te geven aan
talenten en krachten van medewerkers (Tjepkema,
2010). Door optimaal gebruik te maken van sterke pun-
ten van medewerkers ontstaat een sterkere organisatie
die beter presteert (Buckingham & Clifton, 2002).
In dit artikel beschrijf ik het theoretisch kader, de aan-
leiding, opzet en conclusies van een onderzoek naar
duurzame talentontwikkeling binnen een Universitair
Medisch Centrum (UMC). Ik sluit af met concrete aan-
bevelingen voor de praktijk.
Talenten & talentontwikkeling Iedereen heeft talenten: ‘natuurlijke en favoriete patro-
nen in ons handelen die we inzetten om resultaten te be-
reiken’ (Dewulf, Van Meeuwen & Tjepkema, 2010, pp.
3). Het hebben van een talent wil niet automatisch
zeggen dat je dat talent gebruikt, dat het zichtbaar
wordt in het handelen. Als talent te zien is in gedrag
dat eff ectief gevonden wordt door anderen, is er spra-
ke van een ‘sterk punt’ of een ‘talent in actie’ (Dewulf,
2009). Bovendien hebben lerenden dan de vaardigheid
om consistent en bijna perfect een bepaalde vaardig-
heid uit te voeren (Hodges & Clifton, 2004). Talent-
ontwikkeling verloopt via een aantal stappen: het ta-
lent in kaart brengen, doelen stellen en talenten
(verder) ontwikkelen, door bijvoorbeeld het oefenen
of ontwikkelen van hefboomvaardigheden (Tjepkema,
2010). Hefboomvaardigheden zijn nodig als het teveel
van een talent het eff ectief gebruik ervan belemmert.
Voor het verder ontwikkelen van talent is het nodig
dat talenten door leidinggevenden herkend en gewaar-
deerd worden en dat medewerkers van hen de moge-
lijkheid krijgen hun taken op hun talenten af te stem-
men (zie kader Job crafting).
Waarderend onderzoek naar duurzame talentontwikkeling in een UMC
Maak werk van Talent!
Duurzame talentontwikkeling heeft bewezen positieve eff ecten op werken en
leren van medewerkers, zoals een verhoogde intrinsieke motivatie, meer leer-
werkplezier, verhoogd eigenaarschap, meer betrokkenheid of meer zelfvertrou-
wen (o.a. Clifton & Harter, 2003). Hoe kunnen HRD-professionals medewer-
kers ondersteunen om talenten in te zetten in hun professionele ontwikkeling?
Sharon Giesbers
Job crafting als mogelijkheid voor
talentontwikkeling
Een interessante ontwikkeling is job crafting.
Bij job crafting maakt iemand door kleine aanpassingen de ei-
gen functie op maat, zodat deze beter aansluit bij zijn talenten
en motivatie (Visser, Tjepkema & Spruijt, 2012). Job crafting
kan plaatsvinden door kleine verschuivingen te maken in ie-
mands takenpakket of aanpak, door keuzes te maken in de re-
laties en interacties die iemand aangaat, door het veranderen
van werktijden of werkplek en ten slotte door anders te kijken
naar werk en er een andere betekenis aan te geven (Visser et
al., 2012). Vaak gebeurt job crafting deels vanzelf, het proces
verloopt impliciet. Door het proces expliciet te maken en met
elkaar te bespreken, wordt het ook bereikbaar voor medewer-
kers die dit nog niet van nature doen, waardoor job crafting
‘een relationele activiteit’ wordt (Visser et al., 2012, pp. 3).
Door job crafting wordt zo ook een bijdrage geleverd aan duur-
zame inzetbaarheid en het binden en boeien van medewerkers
(Van den Heuvel, Demerouti & Peeters, 2012).
PRAKTIJKONDERZOEK
Lees ook ‘Focus op positieve
krachten en sterke punten’ op
www.xperthr.nl
34 O&O / NR 1 2016
Talentontwikkeling wordt duurzaam als dit begeleid
wordt door een coach die de lerende ondersteunt en
tevens het zelfregulerend leren stimuleert. Hierdoor
ontwikkelt de lerende vaardigheden, waarmee hij na
verloop van tijd in staat is de talentontwikkeling zelf
vorm te geven.
Aanleiding en onderzoeksvraag binnen het UMCHet opleidingsinstituut van een UMC heeft ‘duurzame
talentontwikkeling’ gekozen als een van de pijlers on-
der hun onderwijskundige visie. Het aanbod van dit
opleidingsinstituut richt zich zowel op lerenden die
een basisopleiding in de zorg volgen, als op gediplo-
meerde zorgprofessionals (zowel werkzaam binnen als
buiten het UMC).
Medewerkers van het instituut gaven aan het lastig te
vinden om de pijler ‘duurzame talentontwikkeling’
concreet te vertalen naar hun dagelijkse praktijk. Hoe
pas je de principes van talentontwikkeling toe in het
ontwerpen, ontwikkelen en aanbieden van je onder-
wijs, op een manier die de lerende in staat stelt de ei-
gen talentontwikkeling op den duur vorm te geven?
Daarom is een praktijkgericht onderzoek uitgevoerd,
waarbij gekozen is voor een waarderende onderzoeks-
benadering (zie kader Aanpak van het onderzoek).
Resultaten van het onderzoek Het onderzoek heeft de volgende resultaten opgeleverd:
Typering van krachtige voorbeelden
Respondenten in het onderzoek typeren krachtige
voorbeelden van duurzame talentontwikkeling als coa-
ches, begeleiders of leidinggevenden voor wie talenten
van lerenden of medewerkers uitgangspunt zijn van
leren en ontwikkeling (zie Tabel 1). Deze functionaris-
sen kiezen voor een waarderende benadering en maat-
werk in hun begeleiding. Er is aandacht voor zorgvul-
dige feedback en ondersteuning van zelfgestuurd leren.
Uit het onderzoek bleek dat een krachtig voorbeeld
ook een werkvorm kan zijn die gebruikt wordt binnen
een leerproces. Door toepassing van de werkvorm
wordt voortgebouwd op krachten die in een team of
persoon aanwezig zijn en worden deze krachten ge-
bruikt om te verbeteren en te ontwikkelen, maar ook
om mensen langer vitaal aan het werk te houden.
Proces van talentontwikkeling
Talentontwikkeling heeft een aantal kenmerken (zie
Figuur 1). Uit interviews blijkt dat respondenten aan
alle kenmerken van talentontwikkeling aandacht geven.
Dat doen ze op verschillende manieren, zoals bijvoor-
beeld zichtbaar is in de diverse manieren waarop talen-
ten in kaart worden gebracht. De conclusie uit de inter-
views is dat er niet één ‘juiste aanpak’ is, zolang er maar
aandacht is voor alle kenmerken van talentontwikkeling.
De begeleiders kiezen allen voor waarderende coa-
ching, passend bij de vraag en het niveau van lerenden,
zo blijkt uit interviews. Zij vinden dit een belangrijke
Aanpak van het onderzoek binnen het UMC
Waarderend onderzoek sluit aan op de principes achter talentontwikkeling: het gaat op zoek naar wat er al is en hoe dit ingezet kan
worden zodat dit beter gebruikt kan worden. Ik ben daarom op zoek gegaan naar ‘krachtige voorbeelden’ van duurzame talentontwik-
keling binnen de organisatie. Om deze voorbeelden in beeld te krijgen, zijn twee groepsinterviews afgenomen bij medewerkers van
het opleidingsinstituut en van de afdeling HR, met in totaal 13 deelnemers.
In de tweede fase zijn data verzameld over kenmerken en werkwijze van de krachtige voorbeelden van talentontwikkeling die in de
groepsinterviews werden genoemd. Dit gebeurde door het afnemen van 8 individuele interviews. Het doel hiervan was om duidelijk te
krijgen op welke manier de krachtige voorbeelden bijdragen aan duurzame talentontwikkeling en wat het eff ect van de aanpak is. De
bevindingen uit het onderzoek zijn vertaald naar aanbevelingen voor de organisatie.
De interviews zijn gevoerd volgens de principes van waarderend onderzoek: vragen zijn positief geformuleerd en zetten aan tot den-
ken in termen van mogelijkheden en kracht. Het gaat bij deze vorm van onderzoek om de beleving van de geïnterviewde, de vragen
sluiten daarop aan (Tjepkema & Verheijen, 2012).
Alle interviews zijn opgenomen en getranscribeerd. De gegevens zijn ingevoerd in Atlas Ti waarna de data gecodeerd zijn. De validiteit
en betrouwbaarheid van het onderzoek zijn vergroot door dicht bij de oorspronkelijke tekst uit de interviews te blijven en letterlijk te
citeren. Zo is er zo min mogelijk ruimte voor eigen interpretatie van de onderzoeker geweest. De uitwerking van de interviews is voor
een membercheck voorgelegd aan respondenten. Ten slotte zijn collega’s gebruikt voor het toetsen van de interbeoordelaarsbetrouw-
baarheid.
Talentontwikkeling blijkt een prima
aanjager van het leerproces
DoelenFormuleren
Begeleidinggeven
Talentenin kaartbrengen
Duurzaamheidstimuleren
Talentontwikk.stimuleren
Waarderendecoaching
Geven vanruimte
Feedback
Figuur 1. Het proces van duurzame talentontwikkeling
35O&O / NR 1 2016
voorwaarde voor talentontwikkeling, zoals ook uit
onderzoek van Hiemstra (2011) blijkt. Daarnaast ge-
ven respondenten aan dat de rol van coach en leiding-
gevende belangrijk is in het creëren van een veilig
leerklimaat en het geven van feedback. Tevens blijkt
uit (groeps)interviews dat het krijgen van ruimte een
belangrijke voorwaarde voor talentontwikkeling is. Te
veel kaders en controle lijken het ontwikkelproces zelfs
te schaden. Door het geven van ruimte ervaren leren-
den autonomie; één van de psychologische basisbe-
hoeften die de intrinsieke motivatie tot leren - en
daarmee het eff ect ervan - vergroot (Ryan & Deci,
2000; Eikelenboom, 2012).
Duurzaamheid van talentontwikkeling stimuleren
Talentontwikkeling wordt duurzaam door het stimu-
leren van zelfgestuurd leren, zo blijkt uit de afgenomen
interviews. Het geven en krijgen van feedback is ook
in het stimuleren van zelfgestuurd leren belangrijk.
Daarnaast stimuleren respondenten zelfgestuurd leren
bij lerenden door hen metacognitieve vaardigheden te
laten ontwikkelen en hen eigenaar van het eigen leren
te maken. Verder geven respondenten aan dat het be-
langrijk is dat lerenden ruimte krijgen, maar tevens
ondersteund worden om verantwoordelijkheid te ne-
men voor gekozen ontwikkelpunten. Dat kan bijvoor-
beeld door lerenden zelf hun doelen te laten formule-
ren, maar hen wel te ondersteunen als het gaat om het
plannen en structureren van het leerproces.
Eff ecten van de gekozen aanpak van de krachtige voorbeelden
De eff ecten van talentontwikkeling die door respon-
denten genoemd worden, komen overeen met eff ecten
van talentontwikkeling die in de literatuur beschreven
Rol Wat doe je in relatie met talentontwik-
keling?
Hoofd afdeling Ontwikkelen van scholingsprogramma en
opzetten coachingspool voor en door mede-
werkers. Hierbij is uitgegaan van krachten en
belangstelling van medewerkers.
Opleider van opleidingsinstituut Opstarten, begeleiden en summatief beoorde-
len van een opdracht voor lerenden, waarbij
kwaliteiten van lerenden de start van het traject
zijn. Aandacht voor waardering tijdens proces,
geven van ruimte tijdens uitvoering.
Opleider en coach Systeemaanpak van coaching om een team in
beweging te krijgen door teamleiders als ‘hef-
boom’ te gebruiken. Begonnen met kwaliteiten
in kaart te brengen, gevolgd door waarderende
coaching, resultaten zichtbaar maken naar
teamleiders, en naar team en leidinggevende
toe.
Leidinggevende Stimuleren van medewerkers door aandacht te
geven aan de krachten van medewerkers en hen
te stimuleren die te ontwikkelen.
Opleider /coördinator Coördinator en begeleider van de ‘excellente
praktijk monitor’. Daarmee worden op een afde-
ling, via een kwaliteitssessie op een 360 graden
manier, de kwaliteiten van werkbegeleiders
in kaart gebracht. Deze krachten worden dan
gebruikt om verbeteringen in gang te zetten.
Verpleegkundige met aandachtsgebied ‘geven van
werkbegeleiding’ op een afdeling
Opzetten van een pool van werkbegeleiders;
uitgegaan van gedrevenheid van werkbegeleider
(sollicitatie) en sterke kanten zoals door betrok-
kenen gezien. Koppels gemaakt om elkaar te
versterken en aandachtsgebieden verdeeld op
basis van belangstelling van werkbegeleiders.
Medewerker Deelnemer aan job crafting traject.
Trainer/ coach Trainer en coach van leiderschapstraject: begint
met op allerlei manieren talenten in kaart te
brengen (drijfveren, krachten), coachen hierop
en training geven.
Tabel 1. Kenmerken van de onderzochte krachtige voorbeelden
PRAKTIJKONDERZOEK
36 O&O / NR 1 2016
zijn, zoals meer betrokkenheid, plezier en verhoogde
motivatie. Respondenten geven in interviews ook aan
dat zij ‘beweging’ en gedragsverandering zien ontstaan
bij lerenden. Talentontwikkeling blijkt, door de eff ec-
ten die optreden, een prima aanjager van het leerpro-
ces. Het is bovendien een benadering die goed past bij
leren op de werkplek en is daarmee van extra waarde
voor de professionele ontwikkeling van medewerkers.
Enkele respondenten geven in de interviews aan dat
aandacht voor borging van resultaten van duurzame
talentontwikkeling nodig is, bijvoorbeeld door aan-
dacht voor talenten onderdeel te maken van werkpro-
cessen, intervisie of een continue verbetercyclus.
Bij de begeleiders van talentontwikkeling ontstaan
vergelijkbare eff ecten als bij lerenden. Daarnaast zijn
zij trots op wat lerenden bereiken met deze aanpak.
Ten slotte geven respondenten aan dat de aanpak hen
energie geeft en bewust maakt van hun eigen talenten.
Conclusies en aanbevelingen Op basis van het literatuuronderzoek en de conclusies
van de interviews zijn aanbevelingen voor de praktijk
geformuleerd. Hierin is onderscheid gemaakt in algemene
aanbevelingen die te gebruiken zijn bij individuen of groe-
pen, aangevuld met aanbevelingen specifi ek voor het
stimuleren van duurzaamheid van de talentontwikkeling
tijdens een leertraject. Deze aanbevelingen kunnen HRD-
professionals gebruiken in de praktijk, zowel bij het aan-
bieden van formele leersituaties als bij het informele le-
ren. Met deze aanbevelingen kan de HRD-professional
ook leidinggevenden of begeleiders van medewerkers op
de werkvloer stimuleren en ondersteunen in de toepas-
sing van de principes van talentontwikkeling in de prak-
tijk. Daarnaast zijn de aanbevelingen ook goed toepas-
baar voor de HRD-professional zelf: Welke talenten heeft
u en welke zou u wel verder willen ontwikkelen?
Algemene conclusies en aanbevelingen
• Begin een leer- of ontwikkeltraject (coaching, oplei-
ding, werken aan een specifi eke opdracht of project)
met het in kaart brengen van talenten van de le-
rende.
• Formuleer ontwikkeldoelen vanuit een wens (zoals
past in een waarderende benadering), niet vanuit
een tekort. De doelen kunnen zich richten op het
ontwikkelen van talenten of op het verbeteren van
dat wat nog niet naar wens gaat.
• Gebruik de talenten die in kaart zijn gebracht om de
gewenste ontwikkeling in gang te zetten. Stel de
vraag: hoe kan het talent gebruikt worden om het
doel te bereiken?
• Gebruik verschillende mogelijkheden om de talen-
ten te ontwikkelen. Laat de lerende kiezen wat bij
hem en zijn situatie past (zelfsturing).
• Kies bij het begeleiden van lerenden voor waarde-
rende coaching die passend is bij de vraag en het
niveau van de lerende (maatwerk).
• Creëer als begeleider van lerenden een veilige leer-
situatie door transparant te zijn, vertrouwen te ge-
ven en zorgvuldige feedback te geven.
• Borg resultaten van duurzame talentontwikkeling
door het gesprek over ontwikkeling van talenten
onderdeel te maken van werkprocessen. Bijvoor-
beeld door het in een overleg of intervisie aan bod
te laten komen, of door verbetering/ontwikkeling
in een cyclus plaats te laten vinden, waarin er steeds
opnieuw aandacht is voor het systematisch in kaart
brengen van talenten.
Aanvullende aanbevelingen bij het leren van een groep
• Bespreek hoe je in de opdracht/het project verschil-
lende talenten kunt gebruiken.
• Verdeel de taken in een groep op een manier die
aansluit bij de talenten van deelnemers en eventueel
bij de persoonlijke ontwikkeldoelen.
• Laat lerenden in groepjes van gemengde samenstel-
ling werken: zo kunnen ze elkaars krachten gebrui-
ken, maar ook leren van elkaars context.
Aanbevelingen voor het stimuleren van zelfgestuurd leren
bij talentontwikkeling
• Gebruik verschillende manieren om bij lerenden het
zelfgestuurd leren te stimuleren. Denk hierbij aan:
- aanreiken alternatieve leerstrategieën; andere
manieren om het leren aan te pakken
- de mogelijkheid bieden om de lerende met an-
dere wijzen van leren in aanraking te brengen
- de lerende ‘eigenaar’ maken van het leren en hem
daarin te ondersteunen
- feedback en feedforward geven
- de lerende de mogelijkheid geven initiatieven te
nemen en actief te leren.
• Stimuleer lerenden hun eigen doelen te formuleren
en geef hen de ruimte om hun eigen weg te bepalen
om de doelen te bereiken. Ondersteun hen hierin
door duidelijke kaders aan te geven, bijvoorbeeld in
te behalen eindresultaat en tijdsplanning (helpen
leren structureren).
Aanvullende manieren voor het stimuleren en faciliteren
van talentontwikkeling op de werkplek
Naast de genoemde aanbevelingen, leverde het onder-
zoek ook aanbevelingen op voor het leren op de werk-
plek. Deze kunnen de HRD-professional nog extra
handvatten geven voor de toepassing van talentont-
wikkeling in de ontwikkeling van medewerkers.
Om te beginnen: stimuleer leidinggevenden om in een
(jaar)gesprek de talenten van medewerkers in kaart te
brengen en deze richtinggevend te laten zijn voor de
ontwikkeling van medewerkers.
Verder: faciliteer - daar waar passend en gewenst - job
crafting (zie kader). Uit het onderzoek bleek dat dit
een krachtige manier is om medewerkers langer vitaal
aan het werk te houden.
Formuleer ontwikkeldoelen vanuit
een wens, niet vanuit een tekort
37O&O / NR 1 2016
Ten slotte: faciliteer de mogelijkheid om regelmatig in
een overleg vrijuit ideeën te spuien ter verbetering van
processen of werkwijzen. Stimuleer het maken van
concrete vervolgafspraken en laat medewerkers hierin
participeren, passend bij hun eigen talenten. Deze laat-
ste aanbeveling is natuurlijk ook prima toepasbaar op
de eigen werkplek van de HRD-professional.
Tot slot Er is een aantal belangrijke randvoorwaarden voor het
implementeren van bovengenoemde aanbevelingen.
Duurzame talentontwikkeling is een participatieve en
relationele benadering, het vraagt tijd en middelen om
te implementeren (Tjepkema & Verheijen, 2012).
Draagvlak onder degenen die dit gaan doen, is belang-
rijk. Daarom is het nodig dat in een organisatie die
hiermee aan de slag wil, men met elkaar in gesprek
gaat over duurzame talentontwikkeling, bijvoorbeeld
over de manier waarop het concept in de organisatie
een plek kan krijgen. Daardoor wordt het concept con-
creter en worden de gevolgen van een keuze voor duur-
zame talentontwikkeling inzichtelijk.
Duurzame talentontwikkeling als voorbeeld van de
waarderende benadering is geen normatieve, maar een
pragmatische visie; het gaat erom te kiezen wat werkt,
in de context waarin dat nodig is. Er is ruimte voor
variaties: ‘meerdere wegen leiden naar Rome’ (Tjep-
kema, 2010). De genoemde interventies zijn daarom
geen vast format; de uitdaging is om het los te laten
en te vertrouwen op wat ontstaat, waarbij talenten en
de waarderende benadering het uitgangspunt blijven.
Sharon Giesbers MEd is senior opleider bij de
Radboudumc Health Academy waar zij zich met name
bezighoudt met bijscholing(sbeleid) voor zorgprofes-
sionals. Reacties op en vragen over het
artikel: sharongiesbers@gmail.com
Hoe laat je de talenten van
medewerkers voor zowel een
individu als de organisatie werken?
Meer informatie
Op de volgende websites vind je aanvullende informatie over
talentontwikkeling:
http://www.talentenwijzer.com/> van de onderzoekers van
o.a. de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden die veel onder-
zoek doen en hebben gedaan naar het combineren van talent-
ontwikkeling met competentiegericht opleiden. Met fi lmpjes
en uitleg over de werkwijzen die zij hebben gebruikt.
http://www.talententoolbox.nl/> informatie en werkvormen
die je kunt gebruiken bij coaching of werken in groepen.
http://www.lerendoorwaarderen.nl/> Op deze website zijn
verhalen, artikelen, tools, nieuwtjes en activiteiten rond de
‘waarderende benadering’ van ontwikkeling verzameld.
Een goed hulpmiddel bij het vormgeven van job crafting is:
Spruyt, M. & M. Dekker (2015). Aan de slag met job craften.
Meer energie en plezier in je werk. Utrecht: Kessels & Smit
Publishers.
PRAKTIJKONDERZOEK
Literatuur - Buckingham, M. & D.O. Clifton (2002). Ontdek je sterke punten. Een revolu-
tionair programma om unieke talenten te ontwikkelen. Houten – Antwer-
pen: Uitgeverij Unieboek / Het spectrum bv.
- Clifton, D. & J. Harter (2003). Investing in strengths. In: K. Cameron, J.
Dutton & R. Quinn (Eds), Positive Organizational Scholarship: Foundations of
a New Discipline (pp. 111-121). San Francisco: Berret-Koehler Publishers,
Inc.
- Dewulf, L. (2009). Competentieontwikkeling vanuit talent en sterktes - een
referentiekader. In: S. Tjepkema & L. Verheijen (red.) Van kiem tot kracht.
Een waarderend perspectief voor persoonlijke ontwikkeling en organisatie-
verandering (pp. 37-48). Houten: Springer Uitgeverij.
- Dewulf, L., N. van Meeuwen & S. Tjepkema (2010). Talent in actie.
Opleiding & Ontwikkeling, 2010 (06), 10-15.
- Eikelenboom, W. (2012). Self-Determination Theory. In: M. Ruijters & R.J.
Simons (red.), Canon van het leren. 50 concepten en hun grondleggers (pp.
505-515). Deventer: Kluwer.
- Heuvel, M. van den, E. Demerouti & M. Peeters (2012). Succesvol job
craften door middel van een groepstraining. In: J. de Jonge, M. Peeters, S.
Sjollema & H. de Zeeuw (Red.), Scherp in werk: 5 routes naar optimale
inzetbaarheid (pp. 27-49). Assen: Van Gorcum.
- Hiemstra, D. (2011). Talentontwikkeling. Toepassing van de strengths-based
development benadering in het onderwijs. Tijdschrift voor orthopedagogiek,
50 (2011), 131-138.
- Hodges, T.D. & D.O. Clifton (2004). Strengths-based development in
practice. In: P. Linley & S. Joseph (Eds), International handbook of positive
psychology in practice: From research to application (pp. 256-268).
Hoboken (New Jersey): Wiley and Sons.
- Ryan, R.M. & E.L. Deci (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic
defi nitions and new directions. Contemporary educational psychology,
25(1), 54-67.
- Tjepkema, S. (2010). Vertrouwen op talent. In: G.J. Schuiling, H. Vermaak &
H. Tours (Red.), Leren in organisaties (pp. 303-318). Alphen aan den Rijn:
Wolters Kluwer.
- Tjepkema, S. & L. Verheijen (2012). Appreciative Inquiry. In: M. Ruijters &
R.J. Simons (red.), Canon van het leren. 50 concepten en hun grondleggers
(pp. 79-89). Deventer: Kluwer.
- Van Woerkom, M., M. Stienstra, S. Tjepkema & M. Spruyt (2011). De ‘sterke
punten’-benadering werkt. Opleiding & Ontwikkeling, 2011 (3), pp 28-32.
- Verheijen, L. (2010). Bouwen op fundament: een waarderend-onderzoe-
kend perspectief op leren en veranderen. Wisselwerk 7 (4), 26-30.
- Visser, T., S. Tjepkema & M. Spruyt (2012). Ruimte voor talent door job
crafting. Opleiding & Ontwikkeling, 2012 (2), pp. 21-26.
Hier ligt een uitdaging voor de HRD-professional: op
welke manier laat je de talenten van medewerkers voor
zowel een individu als de organisatie ‘werken‘? Dat doe
je door te kiezen voor een toepassing die past bij de
organisatie en de medewerkers. Bovengenoemde aan-
bevelingen kunnen wellicht daarbij helpen. •
38 O&O / NR 1 2016
Gedoe in een team over gevoelige onderwerpen, mensen
gunnen elkaar het licht in de ogen niet of slaan elkaar
(verbaal) de hersens in, steeds dezelfde mensen zwijgen
en anderen voeren het hoogste woord... In dit soort
situaties zet ik graag de dialoogcirkel in. Deze werkvorm
helpt om rust in het gesprek te brengen en echt contact
te maken, van mens tot mens. Het team als geheel groeit
daarvan en kan een volgende stap zetten.
De oorsprong van de dialoogDe dialoog als communicatievorm heeft een lange ge-
schiedenis, met wortels in verschillende culturen. Denk
bijvoorbeeld aan de Griekse fi losoof Socrates of de
culturen van de inheemse volken in Noord-Amerika
en Afrika. In deze culturen is het collectief en tegelijk
ieders individuele bijdrage daaraan, erg belangrijk.
Daarom gebruiken ze ‘wij-gerichte’ manieren van com-
municeren die dienend zijn aan dat collectief. Onder-
zoek, vertraging en verbinding staan centraal.
In onze westerse maatschappij, die meer gericht is op
het belang van het individu, komen veel ‘ik-gerichte’
communicatievormen voor. We zien stellingname,
versnelling en discussie. Het debat is een goed voor-
beeld: juist de verschillen worden benadrukt, evenals
het elkaar ad rem overtuigen van het eigen standpunt.
Degene met de beste argumenten ‘wint’ of er wordt
een onbevredigend compromis gesloten.
De afgelopen decennia wordt gelukkig ook in het wes-
ten de waarde van de dialoog steeds meer gezien. We
beseff en dat vraagstukken complexer worden en dat
we elkaar nodig hebben om ze aan te pakken; dat we
beter van elkaar kunnen leren, dan dat we van elkaar
moeten winnen. Dat we soms dus beter een dialoog,
dan een discussie kunnen voeren.
Voorbeeld: het team van AnnekeHet team van Anneke heeft moeite met haar stijl van
leidinggeven. Men vindt haar afstandelijk, maar op verras-
sende momenten weer bemoeizuchtig. Medewerkers kunnen
Anneke niet goed ‘peilen’, weten vaak niet wat ze aan haar
hebben. Onderling wordt over haar gesproken. Het ene
teamlid heeft meer last van haar stijl dan het andere. Het
medewerkerstevredenheidsonderzoek brengt deze kwestie
duidelijk naar voren. Anneke is aangeslagen, maar wil het
signaal niet negeren en het gesprek aangaan met haar me-
dewerkers. Wat ze niet wil, is zichzelf verdedigen en ze wil
ook niet in de aanval gaan. Ze vraagt mij om het gesprek te
begeleiden. Ik kies voor de dialoogcirkel als werkvorm.
Wacht met oordelenVoor mij is de kern van de dialoog dat alle deelnemers
aan het gesprek even belangrijk zijn en dat ieders bij-
drage per defi nitie van waarde is. Hoe meer namelijk
gedeeld wordt, hoe groter de wijsheid waarmee beslo-
ten kan worden. Wederzijds respect en de wil om een
ander te begrijpen zijn cruciaal. Verschillen mogen er
zijn, maar ze hoeven niet opgelost te worden of te ver-
dwijnen. Ik vraag mensen hun oordeel uit te stellen en
vooral te onderzoeken wat er op een dieper niveau bij
hen speelt. Dit onderzoek leidt tot (zelf)inzicht en
verbinding. Een groep komt tot antwoorden die ze
eerder niet hadden. Er ontstaat vertrouwen in de sa-
menwerking.
Een goede kernvraagBelangrijk voor een dialoog is een kernvraag, waar ie-
dereen zich aan kan verbinden en waarvoor men ver-
antwoordelijkheid wil nemen. Ik let er altijd op dat we
de kernvraag zó formuleren dat deze uitnodigt tot
onderzoek en niet tot een stellingname. In het team
van Anneke was de kernvraag: Waar is het mij werke-
lijk om te doen, als ik mij richt op het thema ‘Leider-
schap binnen ons team’? Belangrijk zijn ook de intenties
waarmee de mensen de dialoog ingaan. Wat is voor
hen van belang in het gesprek? De kernvraag en de
intenties geven houvast tijdens de dialoog: zitten we
nog op het juiste pad?
De dialoogcirkelIn de themareeks ‘Het geheim van de smid’ zijn we op zoek naar methoden of
aanpakken die lezers waardevol vinden voor de praktijk. Madelon Mulder
beschrijft de waarde van de dialoogcirkel: een methode die vertraagt, doet
inzien en verbindt.
Madelon Mulder
Het geheim van de smid (17)
Ga naar www.xperthr.nl voor
alle artikelen uit deze reeks in
2014/2015.
39O&O / NR 1 2016
Spreek vanuit je hartBij een dialoogcirkel zit iedereen in een cirkel (zonder
tafel) op een gelijkwaardige plaats. In het midden van
de cirkel ligt een voorwerp dat gebruikt kan worden
als ‘talking stick’, bijvoorbeeld een mooie steen.
Bij de opening herhaal ik de kernvraag en ik check de
intenties. Ik nodig de mensen uit om een open en
nieuwsgierige houding aan te nemen. Ik vertel hen dat
vertraging en stilte meestal leiden tot iets nieuws dat
waardevol is. Ik vraag hen daarom de stiltes te verdu-
ren. En om vanuit hun hart te spreken.
Alleen degene die de ‘talking stick’ in handen heeft
spreekt, de anderen niet. Zij richten zich op de daad-
werkelijke boodschap van de spreker. Je richt je als
spreker niet direct tot een persoon in de kring, maar
je spreekt naar het midden. Je spreekt vanuit jezelf en
vanuit wat je ter plekke denkt, voelt, inziet. Is iemand
klaar met spreken, dan legt hij de steen terug in het
midden. Tot de volgende iets wil inbrengen. Zo neemt
het gesprek zijn beloop.
Een dialoogcirkel verloopt in een aantal rondes. Ik heb
ervaren dat het voor deelnemers prettig is als ik voor-
af vertel hoe lang een ronde gaat duren. De stilte en
vertraging zijn vaak spannend en de grenzen van de
tijd geven veiligheid.
De laatste ronde is de check-out: wat is nu bereikt en
wat is de volgende stap?
Terug naar Annekes teamDe dialoogcirkel had grote impact. Na een aarzelend begin
vertelden de teamleden openlijk over wat lastig voor hen
was. Onderlinge verschillen werden erkend in plaats van
weggepoetst. Anneke kon vertellen wat haar intentie als
leidinggevende was en hoe ze geraakt was door de uitslag
van het onderzoek. Dit kon ze doen zonder zich te hoeven
verdedigen. Medewerkers zeiden dingen die ze niet eerder
tegen elkaar hadden gezegd. Er kwam meer contact en
begrip voor Anneke en voor elkaar dan ooit tevoren. Na
afl oop was het team opgelucht en opgetogen. Ze vonden de
rust in de dialoog ‘een waar genoegen’. Zeker vergeleken
met de felle discussies die ze gewend waren. Het team heeft
vervolgacties afgesproken, die ook opgevolgd zijn.
Het ei van Columbus?Lost de dialoogcirkel alle onenigheid op? Nee. Als men-
sen het niet met elkaar eens zijn, moeten er soms ook
simpelweg keuzes worden gemaakt.
Het is ook een spannende manier van werken: je
streeft geen concreet resultaat na, je weet niet wat ge-
zegd gaat worden en wat dat ter plekke oproept. Je
moet er maar op vertrouwen dat de ontmoeting waar-
devol is. Niet iedereen kan dat opbrengen. Wel ervaart
een team een verbindende manier van communiceren
en het leert met onderlinge verschillen om te gaan. Dat
is helend.
Begeleiden is een hele kunstHet begeleiden van een dialoogcirkel vind ik een kunst
op zich. Ik zie het vooral als mijn taak om de ruimte
voor de groep en de dialoog goed voor te bereiden en
te faciliteren. In de dialoog ben ik vervolgens gelijk-
waardig aan de andere deelnemers, ik stem af op wat
zich voordoet en breng in wat gezegd wil worden. Het
is mijn manier van zijn die belangrijk is, minder mijn
manier van doen. Dit vraagt mijn volle aandacht, vol-
ledig afgestemd zijn op mezelf én op de groep, waar-
nemen op verschillende niveaus. Ik ben een voorbeeld
voor respectvolle communicatie en het dienen van de
groep. Maar wat vind ik dat fi jn om te mogen doen! •
METHODIEK
Drs. Madelon Mulder is medeoprichter van
Phaos BV en actief als facilitator, trainer en coach. Haar
doel is om mensen te helpen op een vreugdevolle,
effectieve en geïnspireerde manier hun werk te doen.
Meer informatie: www.phaos.nl
Auteurs: Bert Slagmolen & Bert van Dalen
Uitgeverij: Mediawerf
ISBN: 9789490463465
Pagina’s: 318
Prijs: € 37,50
Praktijkboek Mindful organiserenMethoden en oefeningen voor alert
en veerkrachtig organiseren
Onder ‘mindful organiseren’ verstaan de au-
teurs dat organisaties alert en veerkrachtig
organiseren, oftewel: dat ze zaken eerder en
scherper zien en het vermogen hebben om
eff ectief te blijven organiseren als zaken an-
ders lopen dan gepland.
In de huidige tijd van snelle veranderingen
en toenemende complexiteit is dat van groot
belang. Want alleen ‘preventief organiseren’
volstaat niet meer. Preventief organiseren
richt zich op het vooraf in kaart brengen van
alle risico’s en het bedenken van regels voor
probleemoplossing, met als doel controle te
krijgen over het eindresultaat. Preventief
organiseren heeft zijn waarde, mits het naast
veerkrachtig en alert organiseren staat. Or-
ganisaties staan dus voor de vraag hoe ze de
balans kunnen vinden tussen preventie en
veerkracht; tussen regels volgen en vragen
stellen, tussen checklists volgen en zelf blij-
ven denken.
De auteurs beschrijven in dit boek een veel-
heid aan methoden en oefeningen, geclus-
terd naar acht typen interventies, waaron-
der: het herkennen en doorbreken van
patronen, het versterken van leiderschap en
het met elkaar vergroten van individuele
kwaliteiten. Het boek is zeer interessant,
toepasbaar en overzichtelijk voor HRD-
adviseurs, met name voor degenen die zich
begeven op het raakvlak van organisatiead-
visering.
Het zijn maar cijfersInnoveren met de nieuwe generatie
medewerkers
In toenemende mate komen de ‘jonge gene-
raties’ op de arbeidsmarkt, waaronder Gene-
ratie Y (geboren tussen 1980-2000). Toch
zijn bedrijven voor het grootste deel nog
ingericht vanuit overtuigingen, richtlijnen
en gedragsregels van de oudere generaties.
De auteur is van mening dat de bedrijven
van nu niet goed meer passen bij wat belang-
rijk is voor Generatie Y. Bedrijven worden
nog steeds hoofdzakelijk geleid vanuit het
denken in cijfers, effi ciency, gescheiden ta-
ken en controle. Dit remt juist de creativiteit
van de nieuwe generatie, aldus de auteur. De
jongere generatie raakt geïnspireerd door
andere zaken, zoals kennisopbouw en het
toevoegen van waarde voor de samenleving.
Generatie Y komt dus knel te zitten, tussen
wat de ‘oude bedrijven’ voorstaan en wat ze
zelf belangrijk vinden; ze krijgen er stress
van.
De auteur doet een oproep aan bedrijven om
zich meer aan te passen aan wat van belang
is voor de nieuwe generatie. Enkele ‘wensen’
van Generatie Y die beschreven worden, zijn
onder andere: focus op kennisdeling, oog
voor talenten, een inspirerende visie, ruimte
voor autonomie, in teams werken aan een
uitdagende gezamenlijke opdracht.
Het boek geeft hiermee een beeld van zaken
waar we, ook als HRD’ers, alerter op kunnen
zijn in bedrijven, bezien vanuit het perspec-
tief van de jongere generatie.
Auteur: Maarten Schellekens
Uitgeverij: Scriptum
ISBN: 9789055949748
Pagina’s: 140
Prijs: € 17,95
Beter bloggenInspirerend doe-boek voor zzp’ers
Bloggen is - zakelijk gezien - interessant voor
ons als professionals/adviseurs: je maakt er
je werk en je ideeën zichtbaar mee voor an-
deren. Maar hoe blog je nu op een manier
waarop je jezelf kunt laten zien en je onder-
scheidt van anderen?
Het boek geeft veel praktische inzichten die
je helpen om beter te bloggen.
Bijvoorbeeld: combineer de zakelijke inhoud
met een persoonlijke insteek. Beschrijf niet
alleen de successen, maar ook de kwetsbare
momenten. De kracht van een blog zit in het
vertellen van een verhaal en verhalen zijn
overal om je heen. Dus zorg dat je daar oog
voor ontwikkelt. En verdrijf je angst: laat je
niet remmen door wat wel en niet mag (van
je bedrijf) of door de gedachte ‘wat zullen
anderen hier wel van denken als ze het le-
zen?’ Bedenk dat elke reactie op je blog (ook
een minder positieve) een uiting is van ie-
mand die het de moeite waard vond om het
te lezen en te reageren. Je moet ook niet te
perfectionistisch zijn en het in een keer wil-
len kunnen. Want pas gaandeweg ontwikkel
je als blogger steeds meer je eigen stijl en
kracht.
Het boek bevat veel praktische (schrijf)tips
en leuke oefeningen die je helpen om goede
blogs te schrijven.
Auteur: Karin Ramaker
Uitgeverij: Scriptum
ISBN: 9789055949595
Pagina’s: 144
Prijs: € 17,95
40
In de BoekenSamenstelling: Dr. Isolde Kolkhuis Tanke. Nieuw boek gespot? i.van.roekel@kolkhuis-tanke.nl
O&O / NR 1 2016
Ga naar
www.xperthr.nl
voor alle AppTalks
uit 2014/2015.
We hebben toegang tot een enorme hoe-
veelheid informatie. Via internet,
blogs, YouTube. En niet te vergeten
onze persoonlijke netwerken, via Lin-
kedIn, Pinterest en Twitter. Hoe zoek je
slim? Hoe blijf je bij als professional? In
deze AppTalk beschrijf ik drie handige
tools voor persoonlijk kennismanage-
ment.
Ik probeer elke dag een half uurtje te beste-
den aan het lezen van nieuwe online blogbe-
richten. Dat doe ik het liefst volgens een
vaste routine waarmee ik websites volg,
blogs scan en nuttige dingen bewaar. Zo’n
routine werkt heel goed als het gaat om bij-
blijven, slim zoeken en opslaan van informa-
tie die waardevol is. Het vormt een onderdeel
van je persoonlijk kennismanagement
(PKM).
Persoonlijk kennismanagement PKM staat voor een proces van zoeken, fi lte-
ren, creëren en delen van content, met als
doel je continu te ontwikkelen als professio-
nal. PKM kan helpen om betekenis te geven
en te leren van de voortdurende stroom aan
informatie die ‘buiten’ beschikbaar is.
Jouw PKM toolsetEr bestaan handige online tools voor PKM.
Ik beschrijf er drie, die je zó gratis kunt ge-
bruiken: Feedly, Diigo en Pocket.
Tool 1: Feedly om op de hoogte te blijven van
nieuws
Je hebt vast een aantal websites waar je re-
gelmatig even kijkt. Of je hebt je aangemeld
voor de automatische nieuwsbrief die je in je
mailbox krijgt. Met een RSS reader verzamel
je voor jou interessante nieuwe berichten op
één plek. Kom je een nieuwe interessante
website tegen? Je voegt deze heel gemakke-
lijk toe aan je Feedly. Valt de site toch tegen?
Even gemakkelijk heb je ‘m weer uit je Feed-
ly gehaald. En... je kunt de sites groeperen
naar onderwerpen. Zo ontstaat jouw per-
soonlijke digitale krant.
Tool 2: Diigo als online favorietenlijstje
Stel dat je al online lezend een interessante
video of blogpost tegenkomt, waarvan je
denkt dat die je later wellicht van pas komt.
Bijvoorbeeld omdat het inhoudelijk relevant
kan zijn voor het project waar je net aan bent
begonnen. Dan kun je een social bookmar-
king tool als Diigo gebruiken om de link te
bewaren. Zo creëer je als het ware je online
favorietenlijstje. Met als prettige extra dat je
1 link in meerdere ‘mapjes’ kunt opslaan.
Ook kun je aantekeningen en commentaar
toevoegen, of een stukje tekst op de betref-
fende website markeren.
Tool 3: Later lezen?
Je komt vast regelmatig iets heel interes-
sants tegen op een moment dat je geen tijd
hebt om te lezen. Voorheen mailde ik dan
de link naar mezelf. Nu gebruik ik de tool
Pocket. Met deze tool heb je altijd je online
leeslijstje paraat: op je smartphone, tablet,
laptop, pc en e-reader.
Van vinden naar betekenis gevenDe eerste stap in jouw PKM heb je voor el-
kaar. Maar hoe leer je nu van dat wat je on-
line vindt en leest? Een helder model dat je
hierbij kan helpen is Seek – Sense – Share,
ontwikkeld door Harold Jarche (zie afbeel-
ding). Dit model helpt je om betekenis te
geven aan wat je online tegenkomt. Want stel
je hebt iets gezocht, geselecteerd en met aan-
dacht gelezen, dan komt vervolgens de vraag:
wat haal jij eruit? Als je twee berichten met
elkaar vergelijkt, wat valt je dan op? Wat kun
je verbinden aan jouw praktijk? Wat herken
je en wat ook niet? Wat is jouw mening over
een bepaald onderwerp? Of wat kun je toe-
voegen aan dat wat je online leest, om dit
vervolgens te delen met je netwerk? Dan
stuur je dus geen ‘retweet’, maar je voegt er
iets van jezelf aan toe.
Een persoonlijke routine is cruciaalDe kunst is om voor jezelf een werkbare
routine te vinden. Hoe past dit zoeken, le-
zen, bewaren, betekenis geven en delen in
jouw werkritme? Elke maandagochtend een
uur? Elke week een korte blog? Of op vrij-
dag refl ecteren op wat je in de afgelopen
dagen bent tegengekomen? In deze blog
(http://jarche.com/2014/03/what-is-your-
pkm-routine/) vind je volop inspiratie voor
mogelijke routines. •
Slim online als professional
Drs. Sibrenne Wagenaar is eigenaar van Link2Learn en zelfstandig adviseur vanuit Ennuonline, bezig met het nieuwe leren. E-mail: wagenaar@link2learn.eu
41
AppTalkVAKINFORMATIE
O&O / NR 1 2016
42 O&O / NR 1 2016
GASTCOLUMN
Dr. Joost Kampen is veranderkundige, docent & onderzoeker en auteur van
‘Verwaarloosde organisaties: een nieuw concept voor organisatieprofessionals’. In 2015
verscheen de Engelse editie: ‘Emotional Abuse and Neglect in the Workplace: how to restore
normal organizational life’.
Wat we van Lev Vygotsky kunnen lerenIk heb in de auto de radio altijd afgestemd op NPO 1, dan hoor je het nieuws van alle kanten. Mij viel een reclamecam-
pagne op, van een groot adviesbureau, die eindigt met de spreuk: ‘Ik ben Mieke, Maarten, Johan (afhankelijk van welk
team zich aanbiedt). Samen met mijn team maken wij van uw visie werkelijkheid.’ Dan denk ik als veranderkundige: ‘Zo moet
het niet, daar leert die organisatie niets van.’
Ik moest terugdenken aan een lezing die ik onlangs voor 80 adviseurs en managers van de Gemeente Amsterdam heb
gehouden over ‘verwaarloosde organisaties’, nadat de grote herstructureringsoperatie was afgerond. Wat wonderlijk, dan
is er een groot traject geweest en vervolgens word ik als adviseur gevraagd, juist daarna… Je zou toch denken dat het
dan niet meer nodig zou zijn…?
Toen ik daarover nadacht, realiseerde ik mij dat ik vaker gevraagd word nadat er een structuurverandering heeft plaats-
gevonden of nadat een lean-project niet van de grond komt. Zou je in de veranderkunde een onderscheid kunnen maken
in ‘ervoor’-benaderingen en ‘erna’-benaderingen? Ik neem u even mee in die gedachtegang. Dit gaat namelijk over het
aansluiten van een veranderstrategie op wat een organisatie aankan. Vygotsky noemde dat in 1930 al de ‘zone van
naastgelegen ontwikkeling’. Een kind leert als de docent aansluit op het ontwikkelingsniveau van het kind.
De ‘ervoor’-benaderingen willen idealen verwezenlijken, een toekomstvisie waarmaken, net als in de radiocommercial.
Die benaderingen bieden een belofte dat het beter wordt. Je kunt er eigenlijk niet tegen zijn: er wordt veel jubeltaal
gebruikt. De toekomst is maakbaar met aansprekende oplossingen, zoals zelfsturende teams, de organisatie 3.0 of
‘reinventing organizations’. Ik geef toe, het heeft iets verleidelijks om de laatste veranderkundige mode te volgen. Ieder-
een doet het, dus het moet wel werken.
Vygotsky doet mij beseff en dat die mooie benaderingen vaak niet aansluiten bij de werkelijkheid. Meestal ontbreekt het
aan een grondige probleemanalyse. Is de organisatie hieraan toe: zijn de voorwaarden, de attitude, de veronderstelde
competenties en kennis aanwezig?
Hoe zit het dan met de ‘erna-benaderingen’? Problemen komen aan het licht nadat… er iets grondig is misgegaan, met
soms negatieve publiciteit tot gevolg. Denk maar aan de ouderenzorg, het ROC Leiden of het debacle met de PGB’s.
Na vertrek van een bestuur met een lange staat van dienst, na een fusie of een reorganisatie komen vaak onvermoede
problemen naar boven. Maar ook wanneer slecht begeleide veranderingen niet het gewenste resultaat en eff ect hebben
gehad. De aanpak is vaak instrumenteel: iedereen heeft na de fi nanciële crisis bij banken een training gehad in de
nieuwe gedragscode. Maar is de cultuur bij die belegger dan veranderd?
Kennelijk behoort mijn concept over ‘verwaarloosde organisaties’ tot de ‘erna-benaderingen’: in een verwaarloosde or-
ganisatie heeft het langdurig ontbroken aan sturing en begeleiding van de ontwikkeling van mens en organisatie. Dat
heeft schadelijke gevolgen voor mensen, net als in de opvoeding van kinderen. In de ‘ervoor’-business worden organisa-
ties verleid tot allerlei knappe kunstjes. Maar van Vygotsky leren we: je moet aansluiten bij de ontwikkelingsfase en bij
wat op dat moment past en haalbaar is in die ontwikkeling. Doe je dat niet, dan heb je een collectieve faalervaring. Die
is vijf keer sterker dan een succeservaring. Vervolgens komt de ‘erna-benadering’ om de hoek: eerst een achterstand
inhalen, eerst gezond maken.
Wat staat ons te doen, lerend van Vygotsky? Ga wel aansluiten bij waar die ander in zijn ontwikkeling staat en wat rea-
listisch is, zodat in een ‘normaal’ tempo - met behulp van de ‘nabije ander’ - wel de volgende ontwikkelstappen kunnen
worden gezet.
Maar… kunnen we het ‘ervoor’ niet beter gelijk goed doen, in plaats van pas erna, als er al veel geld en energie verspild
en frustratie opgelopen is? •
Ga naar www.elsevier.nl/helder voor een proefabonnement en krijg de Speciale Editie Ons Engeland t.w.v. € 8,95 cadeau!
Elsevier proeven?
WEKEN10 15 EUROVOOR MAAR
Stopt automatisch!
3 NUMMERS JUIST + LACHEN! CADEAU
VAN € 32,80 NU VOOR € 10
MEER WERELD, MEER WETEN
3 x € 10
Bestel via: www.elsevierjuist.nl/probeer
ER IS NOG ZO VEEL TE ONTDEKKEN
Cedeo feliciteert alle HR-dienstverleners in deze advertentie met hun recent verkregen nieuwe of vernieuwde
Cedeo-erkenning. Dat betekent dat minimaal 80% van hun klanten tevreden is over de performance, klantgericht-
heid en de samenwerking. De erkenning wordt verleend op basis van regelmatig klanttevredenheidsonderzoek
onder inkopers en opdrachtgevers uit het bedrijfsleven, de overheid en de non-profitsector. Dat houdt de aanbie-
ders scherp, het aanbod op niveau en het keurmerk waardevol.
En het geeft u zekerheid, als u verantwoordelijk bent voor het
inkopen van opleidingen, trainingen of andere HR-diensten.
Ga voor meer informatie over de procedure om Cedeo-erkend
te worden naar www.onderscheiddoorerkenning.eu
Cedeo-erkend: laat uw klanten weten dat ze goed zitten.
K.P. van der Mandelelaan 41a, Rotterdam Postbus 701, 3000 AS Rotterdam T. 010 - 201 42 22 www.cedeo.eu info@cedeo.nl* Cedeo is de onafhankelijke certificerende instantie voor organisaties actief op het gebied van de human resources improvement. Cedeo verleent en registreert het keurmerk ‘Cedeo-erkend’.
Mevrouw E. Kalisvaart, Zwolle
A&O groep, Amsterdam
AAG Opleidingen bv,
‘s-Hertogenbosch
CBT Centrum Bedrijfs Trainingen
B.V., Arnhem
Da Vinci College, Dordrecht
Derks Training & Coaching,
Daarlerveen
Eurolangues, Leeuwarden
Feedback Training & Consulting BV,
Klundert
Global Project Performance,
Bilthoven
het Klantenbedrijf, Arkel
Stichting Het Kopland, Groningen
Media Academie, Hilversum
MKPC B.V., ‘s-Gravenhage
NIOW Advies en Opleiding, Zeist
NTI Zakelijk, Leiden
Performance Solutions, Hoofddorp
PostMDopleidingen, Rotterdam
Précon Food Management, Bunnik
RINO Groep, Utrecht
Taalcentrum-VU, Amsterdam
Veilig Thuis Drenthe, Assen
Vitree, Kampen
XL10 Training | Opleiding, Hengelo
BCO Onderwijsadvies, Venlo
Cedin educatieve dienstverlening,
Drachten
Driestar Educatief, Gouda
IJsselgroep, Educatieve
Dienstverlening, Apeldoorn
Timpaan Onderwijs, Gorredijk
AAG Opleidingen bv,
‘s-Hertogenbosch
Alba-academie bv, Veldhoven
Blankestijn & Partners,
Wageningen
CBT Centrum Bedrijfs Trainingen
B.V., Arnhem
CPS Onderwijsontwikkeling en
advies, Amersfoort
Da Vinci College, Dordrecht
DenkProducties, Amsterdam
Focus Conferences, Amsterdam
Global Project Performance,
Bilthoven
Jeugdbescherming Akademie,
Amsterdam
Juvent, Middelburg
Kenter Jeugdhulp, Santpoort-
Noord
Stichting Het Kopland, Groningen
Koraal Groep, Sittard
Lean Six Sigma Groep,
‘s-Gravenhage
Media Academie, Hilversum
Mediation Trainingsinstituut MTi,
Amersfoort
Moonen & Partners BV, Amsterdam
NCD, Driebergen-Rijsenburg
PostMDopleidingen, Rotterdam
Rijscholen Sanderus NV, Mechelen
RINO Groep, Utrecht
Security Academy, Woerden
TIJDwinst.com B.V., Buchten
Trainers Academie, Deventer
Précon Food Management, Bunnik
Durven & Doen, De Meern
H&S Adviesgroep B.V., Alkmaar
Deze HR-dienstverleners kregen hun Cedeo-erkenning van de strengste jury...
hun klanten