Tijdschrift voor Human Resource Development

jaargang 29 | maart 2016 | nummer 1www.penoactueel.nl/opleiden

ACTUALITEITEN VAN DE REDACTIE IN DE BOEKEN COLUMN APP TALK CONGRESVERSLAG GASTCOLUMN

SAMEN STERK

LEREN VAN FRICTIES

MAAK WERK VAN TALENT!

DE DIALOOGCIRKEL

SERIOUS GAMING

TEAMS DIE WERKEN!

LEARNING ANALYTICS LIGHT

Leren doorExperimenteren

INHOUD

O&O / NR 1 2016 3

Inhoud

maart 2016nummer 1

Artikelen

07Katalysator voor organisatieverandering:

Serious gaming Door Maarten Otto, Eline van Buren, Harjan Mols & Maarten Robben

13Teamontwikkeling (3)

Teams die werken!Door Selma van der Haar, Marije Manni & Daniëlle van der Maale

18Online leren en werken (5):

Learning Analytics LightDoor Marlo Kengen, Joitske Hulsebosch & Sibrenne Wagenaar

22Lessen uit een ontwikkeltraject ‘van zorgen voor naar zorgen dat’

Samen SterkDoor Marion Bracke

28Over de waarde van de 3e generatie activiteitentheorie van Yrjö Engeström Leren van frictiesDoor Ton Bruining

33Waarderend onderzoek naar duurzame talentontwikkeling in een UMC

Maak werk van Talent! Door Sharon Giesbers

38Het geheim van de smid (17)

De dialoogcirkelDoor Madelon Mulder

Rubrieken

04 Van de redactie

05 Actualiteiten

27 Column

40 In de Boeken

41 AppTalk

42 Gastcolumn

Teams die werken!

13-17

Samen Sterk

22-26

Sinds 2015 hebben O&O-abonnees ook toegang

tot XpertHR/development. Deze online

kennisbank voor HR-professionals bevat

checklists, verdiepingen en aanvullende artikelen,

evenals alle artikelen uit O&O 2014/2015. Ga

naar portal.xperthr.nl/HRD. U kunt zich hier

ook aanmelden voor de O&O nieuwsbrief.

4 O&O / NR 1 2016O&O / NR 6 2014

VAN DE REDACTIE

O&O / NR 1 20164

‘Als je iets moeilijk vindt, moet je het toch maar gewoon proberen’, zei mijn moeder me vroeger. En ze had gelijk, want met het

nemen van kleine stapjes wordt iets moeilijks veel meer behapbaar dan wanneer je tegen de hoge berg aan blijft kijken.

De laatste twee weken zit ik elke dag naast haar in het hospice, waar ze haar laatste levensdagen doorbrengt. Fysiek kan ze eigen-

lijk niets meer, maar ze geniet nog wel van mijn aanwezigheid en onze gesprekken. Steeds vaker uit ze echter haar angst voor het

doodgaan: ‘Hoe zal dat gaan? En hoe moeilijk is het om het leven en je dierbaren echt los te laten?’

Doodgaan is helaas een van de weinige dingen waarmee je vooraf niet kunt ‘experimenteren’.

Met heel veel andere moeilijke zaken kan dat echter wel.

Maarten Otto, Eline van Buren, Harjan Mols & Maarten Robben laten in hun artikel over ‘serious gaming’ zien hoe grote en com-

plexe verandertrajecten al experimenterend ondersteund kunnen worden door de inzet van een game. Een praktijkcasus verheldert

hoe een serious game ingebed kan worden in de integrale veranderstrategie.

Ook Selma van der Haar, Marije Manni & Daniëlle van der Maale beschrijven op basis van praktijkonderzoek hoe belangrijk het

voor het ontwikkelen van teamleren is, dat teams kleine stappen zetten die passen bij waar ze aan toe zijn en door deze te waar-

deren. Het artikel biedt een mooi overzicht van de principes die leidend zijn om teamleren in de dagelijkse praktijk te ondersteunen.

Marlo Kengen, Joitske Hulsebosch & Sibrenne Wagenaar besteden aandacht aan Learning Analytics. Het toepassen van Learning

Analytics lijkt heel ingewikkeld en groot, maar doorgaans kun je er al direct mee aan de slag als je werkt met de gegevens die al

bijna als vanzelf voorhanden zijn. Dus experimenteer met wat er al gegenereerd wordt aan data en leer daarvan!

Marion Bracke noemt ‘leren door doen in de praktijk’ als één van de belangrijkste geleerde lessen in het traject dat ze beschrijft,

bedoeld om een mindshift onder zorgprofessionals te realiseren: van ‘zorgen voor naar zorgen dat’. Want een andere professio-

nele identiteit ontwikkelen mensen niet zomaar. Dat vraagt een lang traject met opeenvolgende kleine stappen.

‘Van proberen kun je leren’, dat leren kinderen al op de basisschool. Vooral vanuit het zelf proberen doen mensen leerervaringen

op. Als het kleine, haalbare stappen betreft, doen ze succeservaringen op en ontwikkelen ze het vertrouwen in zichzelf dat ze het

kunnen. Zo leiden de kleine stappen uiteindelijk tot het bereiken van het beoogde grotere en complexe doel.

Ook mijn moeder heb ik haar lange weg naar het einddoel gisteren af zien leggen. Vol trots zag ik haar de vele dappere stappen

zetten om haar dierbaren steeds meer los te laten. Ik heb heel veel geleerd van haar. Niet alleen vroeger, als kind dat ‘moeilijke

dingen maar gewoon moest proberen’, maar zeker ook van hoe ze gisteren omging met de moeilijke opdracht om het leven achter

zich te laten…

Van het kijken naar de stappen die een ander zet, is dan ook eveneens veel te leren.

Ik hoop dat u zich weer laat inspireren door de vele mooie ervaringen en ontwikkelde inzichten van anderen, die beschreven wor-

den in deze O&O. •

‘Van proberen kun je leren’

Dr. Isolde Kolkhuis Tanke is hoofdredacteur van O&O, eigenaar van onderzoeks- en adviesbureau

Kolkhuis Tanke/duurzaam leren in organisaties en docent aan de Universiteit Utrecht en de Hogeschool

Arnhem Nijmegen. E-mail: i.van.roekel@kolkhuis-tanke.nl

ACTUALITEITEN

O&O / NR 1 2016

Oeuvreprijs voor onderzoek naar samenwerking binnen groepen

Carsten de Dreu, hoogleraar arbeids- en organisatiepsychologie aan

de UvA, kreeg de Hendrik Muller Prijs voor de gedrags- en

maatschappijwetenschappen van de KNAW. Hij krijgt de prijs voor

zijn gehele oeuvre. De Dreu heeft belangrijk onderzoek gedaan naar

samenwerking binnen én tussen groepen, onder andere naar

onderhandelingsprocessen, confl ict en confl ictculturen, en

besluitvorming. Zijn onderzoek heeft laten zien wanneer

onderhandelingen tussen personen in kleinere groepen kunnen

leiden tot creatievere en voor iedereen voordeliger oplossingen.

Belangrijk daarbij is dat mensen niet slechts als homo economicus

opereren, maar dat er allerlei sociale dimensies in het spel zijn bij

samenwerking en competitie tussen mensen. Doordat De Dreu

bovendien kijkt naar de rol van neu-

robiologische factoren heeft hij, al-

dus de jury van de prijs, het inzicht

in wat sociaal gedrag bepaalt en

verandert enorm verdiept en gepre-

ciseerd. Zijn werk heeft grote prakti-

sche betekenis voor de samenstelling

van teams en het bevorderen van

innovatie en hoogwaardige besluit-

vorming.

Bron: uva.nl

Negatieve gevolgen van werkstress terugdringen!Meer dan één miljoen werk-

nemers heeft last van burn-

out klachten. Werknemers

met een burn-out zitten ge-

middeld 185 dagen thuis. Dit

kost 20 miljard op jaarbasis.

Vanwege de impact en de

zeer hoge kosten van de ge-

volgen van werkstress zijn nieuwe interventies hard nodig. Es-

ther de Bruin is specialist op het gebied van mindfulness inter-

ventiestudies en ontwikkeling van trainingsprotocollen. De

Bruin deed een pilotstudie met twintig deelnemers waaruit bleek

dat een Mindful2work-training een positief eff ect had op vele

gebieden. Voorafgaand aan de training viel 90% van de deelne-

mers in de risicogroep om volledig uit te vallen van werk; na de

training was dit nog maar 60%. Na twee maanden was dit nog

verder gedaald naar 35% en een half jaar na de start van de

training lag dit op nog maar 27%. De Bruijn zet nu een groter

eff ectonderzoek op. Hiermee wil ze nagaan of Mindful2Work

eff ectief is voor mensen die last hebben van burn-out verschijn-

selen zoals angst, depressie, stress en lichamelijke klachten. De

pilotstudie liet al grote eff ecten zien die het risico op een burn-

out drastisch verlagen.

Bron: psychischegezondheid.nl

HR merkt nog weinig van regie op eigen ontwikkeling

Werknemers zeggen wel dat

zij de regie willen over hun

eigen ontwikkeling, maar actie

ondernemen ze nauwelijks.

Dat is een van de conclusies

uit het jaarlijkse HR

benchmarkonderzoek van Raet. Uit dat onderzoek blijkt

dat 75 procent van de respondenten het belangrijk vindt

om zelf de regie te hebben over een persoonlijk

ontwikkelprogramma. Slechts de helft vindt echter dat

hij hier voldoende ruimte en vrijheid voor krijgt. Bijna

een derde van de HR-managers vindt dat medewerkers

onvoldoende tot actie overgaan. Dat heeft volgens hen

te maken met de waan van de dag waardoor medewerkers

niet toekomen aan ontwikkeling, de onbekendheid van

ontwikkelmogelijkheden en onvoldoende stimulans van

de leidinggevende. Bestuurders zijn minder negatief.

Slechts een kwart van de bestuurders vindt dat

medewerkers deze regie niet pakken. De hoop is

gevestigd op digitale ontwikkeltools die vandaag de dag

beschikbaar zijn. Deze ontwikkeling zou ervoor kunnen

zorgen dat medewerkers meer inzicht hebben in hun

eigen ontwikkeling en écht de regie kunnen nemen.

Bron: raet.nl

5

Negatief mensbeeld belemmert besturing van organisatiesVaak wordt aangenomen dat management

accounting en control-systemen in

organisaties nodig zijn om te voorkomen

dat werknemers opportunistisch handelen

en voornamelijk hun eigen belangen

behartigen. Dat is te kort door de bocht,

vindt Ivo de Loo. Met zijn Leerstoel

Management Accounting en Control beoogt

De Loo een meer persoonlijke benadering.

Volgens De Loo wordt er te gemakkelijk van

uitgegaan dat werknemers zich niet

automatisch willen inzetten ten dienste van

de organisatie. Dat komt volgens hem door

de invloed van aannames over menselijk

gedrag uit bepaalde economische theorieën.

Die kunnen volgens De Loo op gespannen voet komen te staan met de

zingeving die werknemers halen uit, en de betekenis die zij geven aan hun

werk. Als de hele organisatie is ingericht op het voorkomen van incidenten,

wordt waarschijnlijk ook de creativiteit ondermijnd. De Loo wil gaan

onderzoeken hoe werknemers hun werk zelf ervaren en hoe zij hierop

refl ecteren. Daarvoor gaat hij op zoek naar de persoonlijke verhalen achter

management accounting en control-systemen. Hij denkt dat deze verhalen op

termijn een meer persoonlijke en humanere benadering van management

accounting en control tot stand kunnen brengen.

Bron: nyenrode.nl

6

ACTUALITEITEN

O&O / NR 1 2016

Euroskills 2016

Euroskills zijn de Europese

kampioenschappen voor het

vakmanschap. Elke twee jaar

strijden honderden jonge

vakmensen in verschillende

vakgebieden tegen elkaar om

de titel ‘beste vakman/

vakvrouw van Europa’. De

vakwedstrijden zorgen voor

de promotie van het

beroepsonderwijs, het bevorderen van vaktrots en de

talentontwikkeling van jonge professionals. De

Euroskills 2016 vinden plaats van 1 t/m 3 december

in het Zweedse Gotenburg. Zo’n 500 jonge

vakmensen uit 30 verschillende landen zullen hun

beste vakwerk tonen. Er zijn wedstrijden in 35

vakrichtingen. Uiteraard gaat ook Team Nederland

voor de prijzen.

Bron: euroskills-team.nl

Nieuwe website NVO2De NVO2 heeft een

nieuwe website.

Belangrijk onderdeel

daarvan is ‘Mijn

NVO2’: een virtuele

ontmoetingsplaats.

Leden kunnen er

zelf hun gegevens

bijhouden, online

deelnemen aan werkgroepen, zelf een discussiegroep starten,

collega’s die een specifi eke expertise hebben opzoeken, zichzelf

profi leren via een e-Portfolio in het HRD-register, hun

competenties vergelijken met de rollen en competenties uit het

ATD competentiemodel - en zich bovenal laten inspireren door

de content van andere leden.

Bron: nvo2.nl

Overgekwalifi ceerde medewerkers presteren beter

Tamelijk veel sollicitanten worden afgewezen omdat ze

overgekwalifi ceerd zijn. Aangenomen wordt dat

kandidaten die meer kennis en ervaring hebben dan

hun medekandidaten minder betrokken en minder

productief zullen zijn en dat ze opstappen op het

moment dat een betere baan langskomt. Maar de stereotypen over

overgekwalifi ceerde medewerkers zijn niet waar, zo blijkt uit een nieuwe studie.

Onderzoeker Jasmine Hu stelde vast dat medewerkers van wie de kwalifi caties de

functiebeschrijving overstegen, beter presteerden dan hun niet-overgekwalifi ceerde

collega’s. Niet alleen de prestaties zijn beter. Overgekwalifi ceerde medewerkers

zijn ook nog eens enthousiaster, loyaler en meer bereid ideeën te delen. De meest

productieve en betrokken overgekwalifi ceerde medewerkers bleken de

medewerkers die in een team terechtkwamen met collega’s die ook meer kennis

en/of ervaring hadden dan aangegeven in het functieprofi el. De toevoeging van

een overgekwalifi ceerde kandidaat aan dat team zorgde ervoor dat het moreel en

de prestaties van het hele team verbeterden. Recruiters en managers moeten

volgens Hu dus niet alleen naar het CV kijken.

Bron: penoactueel.nl

Tijdschrift voor Human Resource DevelopmentUitgave | Reed Business bvRedactie-adres | p/a Ambachtsheerelaan 9 | 3481 GJ Harmelen | telefoon 020-5159537 | telefax 020-5159143 | e-mail: OenO@reedbusiness.nlHoofdredactie | Isolde Kolkhuis TankeRedactiecommissie | Ton Bruining | Karin Derksen | Eline Lankhuijzen | Th eo Visser Medewerkers | Piet van den Bossche | Jolanda Botke | Ria van Dinteren | Renée Filius | Marjan Glaudé | Petra Jagtman | Marinka Kuijpers | Esther Oprins | Inge Reubzaet | Piety Runhaar | Gertjan Schuiling | Cees Sprenger | Gerrit Visser | Hartger Wassink | Jan Weverbergh | Brenda ZandsteegUitgever | Wieneke BrandtAlgemeen hoofdredacteur Human Resources | Yolanda StilEindredactie | Heiny van den HamMarketing | Linda van der Wel | telefoon 020-5159345 | e-mail: linda.van.der.wel@reedbusiness.nl | Lisette Nieuwenhuis | telefoon 020-5159778 | e-mail: lisette.nieuwenhuis@reedbusiness.nlAdvertentieverkoop | Eeva-Liisa Delatte | telefoon 020-5159381 | e-mail: Eeva-liisa.delatte@reedbusiness.nl | Sales Director: Mark Miedema | telefoon 06-13329769 |e-mail: mark.miedema@reedbusiness.nl

Grafi sch ontwerp | VerheulCommunicatie.com | Alphen aan den RijnAbonnementen | Administratie en verzendingReed Business bv | Afdeling Klantenadministratie | Postbus 808 | 7000 AV Doetinchem | Telefoon 0314-358358 | Fax 0314-349048 | e-mail: klantenservice@reedbusiness.nlAbonnementsprijs | € 269,41 per jaar (incl. BTW en verzendkosten).Studentenabonnement | € 45,-- per jaar, incl. BTW. Dit moet ieder jaar opnieuw aangevraagd worden (bij aanmelding kopie geldig inschrijvingsbewijs van universiteit of hogeschool meesturen), incl. BTW, incl. porti. *Bij betalen via acceptgiro wordt € 2,50 (incl. BTW) aan acceptgiro-kosten in rekening gebracht.Abonnementen lopen automatisch door, tenzij uiterlijk 30 dagen voor de vervaldatum bij onze klantenservice wordt opgezegd via telefoon nummer 0314-358358.Ook voor informatie over uw lopende abonnement kunt u contact opnemen met onze klantenservice.Auteursrecht | Behoudens de door de wet gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.Auteursinstructie | Auteursinstructies zijn op te vragen bij het redactie-adres (zie boven)

Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de opgenomen informatie houden zij zich gaarne aanbevolen.Reed Business bv legt gegevens vast voor de uitvoering van de (abonnements)overeenkomst en wanneer u in het kader van dienstverlening contact hebt met Reed Business bv. Deze gegevens worden gebruikt om een overeenkomst uit te voeren en om u te informeren over voor u relevante producten en diensten van Reed Business bv, haar werkmaatschappijen en zorgvuldig geselecteerde derden. Als u op deze informatie geen prijs stelt, kunt u dit schriftelijk doorgeven aan: Reed Business bv, t.a.v. Adresregistratie, Postbus 808, 7000 AV Doetinchem.

ISSN 0922-0895

Door een samenwerking met XpertHR

hebben O&O-abonnees gratis toegang

tot XpertHR/development

Kennis-As LimburgDe Universiteit Maastricht, MUMC+ en Zuyd Hogeschool willen een

leidende rol spelen in de duurzame economische ontwikkeling van

Limburg. Dat komt tot uitdrukking in de ambitie van de ‘Kennis-As

Limburg’: een ambitieus strategisch programma dat binnen tien jaar de

bestaande en nieuwe campussen in Maastricht, Geleen, Venlo en Parkstad

moet verbinden tot één internationaal kenniscentrum dat concrete

projecten uitvoert op het gebied van onder meer biomaterialen en

innovatieve gezondheidszorg. De drie kennispartners investeren samen

een bedrag van 165 miljoen euro. De Provincie Limburg draagt in principe

180 miljoen euro bij. De investeringen in de Kennis-As genereren ook weer

andere middelen. Met de bijdrage van het rijk en investeringen door het

bedrijfsleven komt het totaal op 0,6 miljard euro. Een slimme verbinding

van kennis, kunde en kapitaal in de Kennis-As Limburg moet straks

bijdragen aan een verbetering van de economische structuur, een

aantrekkelijk vestigingsklimaat en een vitale bevolking.

Bron: maastrichtuniversity.nl

7O&O / NR 1 2016

INTERVENTIE

Serious gaming gaat over spelenderwijs leren. Het staat

voor het veranderen van gedrag, door spelactiviteiten

en –elementen te combineren met niet-spelactiviteiten

en -elementen (De Caluwé & Vermaak, 2006). Het is

een belangrijke nieuwe manier om mensen te

beïnvloeden en te motiveren (Stoppelenburg, de

Caluwé & Geurts, 2012). Veelal is de insteek daarbij:

door mensen in een game inzicht te geven en

ervaringen te laten ondergaan, kan het gedrag van deze

mensen veranderen. Een aantrekkelijk perspectief.

Niet voor niets lijkt het gebruiken van een game in een

organisatieverandering in de praktijk aan populariteit

te winnen.

Het voorbereiden en inzetten van een game vraagt veel

tijd van veranderende organisaties. Vaak trekt de

tastbaarheid van de game ook resources aan: het is

prettig om de game steeds verder te perfectioneren.

Tegelijkertijd kan deze energie niet elders in de

organisatie worden ingezet en is het de vraag of dit het

realiseren van de veranderdoelen uiteindelijk ten goede

komt. Een succesvolle organisatieverandering vraagt

meer dan een goed ontworpen en strak vormgegeven

game. Uiteindelijk gaat het over het totaaleff ect:

bereikt een organisatie de nagestreefde (verander)

doelen? Alle interventies moeten in samenhang

bijdragen aan de toekomst van de organisatie. In dit

artikel verkennen we waarom dit van belang is en hoe

hier concreet invulling aan gegeven kan worden.

Doordacht werken aan organisatieveranderingVeel organisatieveranderingen hebben een doel, intentie

of richtpunt: het (beter) realiseren van de doelstellingen

van de organisatie. In dat kader kan worden gesproken

over purposive change (Bower, 2000): over doelbewuste,

doelmatige en doelgerichte veranderingen. Voor het

aanpakken van deze veranderingen kan gebruik worden

gemaakt van planned change. Planmatig veranderen staat

daarbij niet gelijk aan het volgens een blauwdruk werken

aan een maakbare organisatie. Planmatig veranderen gaat

in lijn met purposive change vooral over bewust en

doordacht werken (Ten Have, Ten Have & Janssen, 2010).

Daarmee zit het plan niet in beton gegoten. Het realiseren

van organisatieveranderingen is geen lineair, maar een

continu en iteratief proces. Verandermanagement gaat

vaak over opeenvolgende stappen of fasen. Dat is

belangrijk, maar er moet ook ruimte zijn voor

leerervaringen, ontwikkelingen en nieuwe inzichten

tijdens een veranderproces. Dit past bij de dynamiek van

en inzichten over organisatieveranderingen met steeds

terugkerende bewegingen, in plaats van lineaire lijnen

(Van der Eng, Millenaar & Otto, 2012). Deze dynamiek

neemt niet weg dat er bij het ontwerpen van de

veranderstrategie goed nagedacht kan worden over de

samenhang en consistentie tussen interventies, zodat

deze zowel individueel als in samenhang renderen. Wel

impliceert het dat er vanuit de beoogde doelen continu

wordt gerefl ecteerd op de voortgang en het gerealiseerde

eff ect. Er wordt bijgestuurd waar nodig. Op die manier

Katalysator voor organisatieverandering:

Serious gamingDoor serious games in te zetten bij organisatieveranderingen worden

organisaties en hun medewerkers spelenderwijs veranderd. Het eff ectief

inzetten van een game vraagt een integrale veranderstrategie, zodat de

game in het samenspel van interventies optimaal kan bijdragen aan het

realiseren van veranderdoelen.

Maarten Otto, Eline van Buren, Harjan Mols & Maarten Robben

Een serious game kan doelbewust,

doelmatig en doelgericht worden

ingezet om verandering te realiseren

O&O / NR 1 20168

kan een serious game doelbewust, doelmatig en

doelgericht ingezet worden om een verandering in de

organisatie te realiseren.

Ontwerpen van een integrale veranderstrategie De veranderstrategie is het meest complete antwoord

op de vraag hoe de verandering en de daarmee

verbonden veranderdoelen gerealiseerd moeten

worden (Cummings & Worley, 2008). Deze strategie

is erop gericht het veranderingsproces in een gewenste

richting te sturen door middel van bewuste

handelingen of interventies (Boonstra, Steensma &

Demenint, 2002). Bij doelgericht handelen kiest men

voor aanpakken en interventies waarvan verwacht

mag worden dat ze bijdragen aan de gestelde doelen.

Er zijn situaties waarin het vraagstuk niet helder is,

laat staan dat de doelen dat zijn. Dat vereist creatieve

zoekprocessen. In andere situaties is niet-rationeel

handelen doorgaans vooral onprofessioneel; het leidt

tot verspilling van geld, energie en gezondheid (Ten

Have, Ten Have, Otto & Harbers, 2012).

Veranderopgaven van organisaties zijn in het huidige

tijdsbeeld zelden tot nooit eenvoudig, eendimensionaal

of generiek. De complexiteit van de veranderopgaven

vraagt een integrale benadering, waarin op basis van

een gedegen analyse systematisch en methodisch

wordt gewerkt (Ten Have, Ten Have, Huijsmans & Van

der Eng, 2013). ‘Integraal’ staat hierbij voor de

verbinding tussen verschillende disciplines, zoals

psychologie, bedrijfskunde en organisatiekunde, die

in samenhang bijdragen aan het realiseren van de

veranderdoelen. ‘Systematisch en methodisch’ staat

voor het ordentelijk en navolgbaar ontwerpen en

uitvoeren van het verandertraject. Een integrale

benadering voorkomt het vanuit een refl ex starten en

inzetten van voor de hand liggende of vertrouwde

oplossingen, zonder eerst goed te weten wat de opgave

is. Vergelijk het met de wens een eigen huis te bouwen

op een net gekochte kavel. Niemand zal beginnen met

het inhuren van de stukadoor of het bestellen van de

keuken, omdat hij daar in een vorig huis ervaring mee

heeft opgedaan. Toch is dat wat er in de praktijk van

organisaties veel gebeurt. Voor je het weet zijn er

trainers ingehuurd of is er een nieuw systeem

Praktijkvoorbeeld (1)Serious gaming als integraal onderdeel van de veranderstrategie bij een grote Nederlandse netbeheerder

In 2012 leggen drie grote stroomstoringen de kwetsbaarheid van

het operationele proces van een grote Nederlandse netbeheer-

der bloot. De organisatie wordt direct geconfronteerd met de

veranderde maatschappelijke werkelijkheid, waarin de publieke

opinie steeds belangrijker is en de verwachtingen van klanten zijn

gestegen. Tegelijkertijd worden de gevolgen van de groei van de

afgelopen jaren zichtbaar. De organisatie groeide van 300 naar

1.300 medewerkers in korte tijd. Consequenties, zoals gebrek

aan eenduidige richting, behoefte aan kaders en duidelijkheid,

het werken op eilandjes en onvoldoende functionerende ketens,

manifesteren zich nadrukkelijk. De ‘licence to operate’ van de net-

beheerder staat onder druk. Directie en managementteam conclu-

deren dat de organisatie structureel anders moet gaan werken. Op

basis van gesprekken met groepen medewerkers wordt met alle

leidinggevenden een gezamenlijke diagnose van de veranderopga-

ve opgesteld. Dit vormt de basis voor een veranderproces, gericht

op een nieuwe aangescherpte koers, met als hoofddoelstelling de

organisatie zo te ontwikkelen dat de klant in 2020 ‘fan’ is. Met

fan wordt bedoeld dat ‘de klant op feestjes en andere gelegenhe-

den op eigen initiatief vertelt over de goede dienstverlening’.

Een groot deel van de verandering moet plaatsvinden in het

dagelijkse werk. Belangrijk onderdeel van de veranderstrategie is

dan ook het betekenis geven van de nieuwe koers voor het werk

van individuele medewerkers. Dit gaat (veel) verder dan com-

municeren. Jaarplannen, HR-cyclus, selectie-instrumenten en

opleidingsprogramma’s worden aangepast. Het lijnmanagement

voert – ondersteund door HR-businesspartners – individuele

gesprekken met medewerkers. Om de betekenisgeving te versnel-

len, wordt tevens een serious game ontwikkeld. Deze heeft een

drieledig doel: het begrijpelijk en overzichtelijk overbrengen van

de nieuwe koers, het doorleven van de kernwaarden op basis

waarvan de organisatie wil werken en alle medewerkers in staat

stellen om feedback te geven en aanpassingen aan te dragen door

kennis over de operatie in te brengen.

De off - en online implementatiegame ‘Het Lot van Wattland’

laat alle medewerkers ervaren hoe het is om volgens de nieuwe

koers, op weg naar 2020, samen te werken. In de game moeten

deelnemers het denkbeeldige Wattland van een betrouwbare

energie-infrastructuur voorzien, waarbij de opdracht is om

klanten fan te laten worden van het Wattland Energiebedrijf.

De game is volledig gebaseerd op de werkelijke praktijk van de

netbeheerder: de kernwaarden, complexe ketens, belangrijkste

samenwerkingspartners en meest invloedrijke stakeholders zijn

geanalyseerd en gesimplifi ceerd tot een herkenbare game voor

de hele organisatie. Tijdens de game stapt de medewerker in de

rol van een collega om de keten beter te leren kennen. Hij maakt

kennis met wie er allemaal betrokken zijn en wie voor en achter

hem in de keten zitten. Tijdens het spelen van de game wordt

veel nadruk gelegd op de toekomst. Het wordt medewerkers

duidelijk welke uitdagingen er mogelijk op hen afkomen en hoe

een netbeheerder daarop kan reageren. Via de game leert de

medewerker ontwikkelingen te herkennen en ontwikkelt hij een

handelingskader over wat hij zelf kan doen om ermee om te gaan.

De game wordt gespeeld in zorgvuldig samengestelde groepen,

waarbij gezocht is naar een zo goed mogelijke afspiegeling van de

organisatie: van elektromonteur tot strateeg; van postkamerme-

dewerker tot accountmanager. In drie en een halve maand spelen

1.300 medewerkers de game.

Een serious game koppelt denken en

doen op een unieke manier

O&O / NR 1 2016 9

aangeschaft. Een integrale veranderstrategie helpt om

dat te voorkomen.

Serious gaming als onderdeel van de veranderstrategieGaming kan worden ingezet bij een breed scala aan

veranderkundige vragen. Serious gaming biedt de

mogelijkheid van het fysiek spelen van een game,

waarin medewerkers ervaren wat het betekent om

strategische keuzes te maken en deze op een eff ectieve

manier uit te voeren. Zowel inhoud, gedrag als

samenwerking komen tegelijkertijd aan bod. Dit maakt

gaming een intensieve, krachtige en snelle manier van

leren. Bij serious gaming wordt gebruikgemaakt van

de spelbeleving, met als doel: bewustwording,

verandering van kennis, en inzicht in en verandering

van houding en gedrag (Peeters, Snoeijen & Jacobs,

2012). Een serious game koppelt denken en doen op

een unieke manier. Spelers worden uitgedaagd om na

te denken over hun gedrag, voornemens en doelen,

maar moeten tijdens de game ook handelen (De

Caluwé & Stoppelenburg, 2002). Tevens kunnen zij

met rollen en gedrag experimenteren, wat meteen de

consequenties hiervan in kaart brengt. Dat brengt

inzicht in verschillende perspectieven met zich mee

(Stoppelenburg et al., 2012). Men doorloopt, met

andere woorden, een leercyclus: ervaren, refl ecteren,

conceptvorming, voornemens en actie ondernemen.

In een game komt elk deel van de cyclus expliciet aan

bod en wordt deze meermaals doorlopen (De Caluwé

& Vermaak, 2006). Een serious game biedt hierdoor

een veilige omgeving om te experimenteren met de

toekomst (Stoppelenburg et al., 2012). De directe

ervaring zorgt ervoor dat deelnemers de loop der

gebeurtenissen doorzien. Zij begrijpen de verschillende

belangen en invalshoeken en de consequenties

daarvan (Stoppelenburg et al., 2012). Het is daarmee

een eff ectieve manier om het (gezamenlijk) leren in

een organisatie te versnellen. Wat op de werkplek jaren

kan duren, kan in een nagebootste simulatie in korte

tijd worden bereikt (De Caluwé & Vermaak, 2006).

Positionering van gaming in de veranderstrategieDe toepassingsmogelijkheden van serious gaming zijn

groot, dus wanneer kan gaming een productieve bijdrage

leveren binnen een integrale veranderstrategie? Gaming

hangt altijd samen met het concretiseren van het eff ect

van een beoogde verandering van of voor een individu.

In de spelsituatie wordt immers een nieuwe of andere

werkelijkheid nagebootst, waardoor groepsdynamieken,

toekomstscenario’s, beleidseff ecten of ontwerpfouten

in een organisatie zichtbaar en voelbaar worden voor de

individuele deelnemers. Het inzetten van gaming staat

dus los van het doel van de verandering: of het nu gaat

over strategievorming, andere werkprocessen of over

het beïnvloeden van gedrag. Gaming kan productief

bijdragen aan het realiseren van een verandering, mits

de game goed ontworpen en ingepast is in de totale

veranderstrategie. Op welke wijze een game productief

wordt ingezet hangt vooral samen met de vraag hoe

concreet een beoogde verandering al is. Bij veel

veranderprocessen is het waarom en waartoe op

hoofdlijnen – en soms alleen voor het hoger

management – wel te begrijpen. Soms is zelfs de

businesscase doorgerekend en lijkt de logica te worden

geaccepteerd. Maar als de verandering inhoudt dat

medewerkers hun werk anders moeten doen dan ze

momenteel doen, zullen de (bedoelde en onbedoelde)

resultaten van de verandering deelbaar, voorstelbaar en

voelbaar moeten zijn (Ten Have et al., 2013). Het

‘abstracte verhaal’ vraagt om concretisering naar

individuele betekenis. Het kan worden omschreven als

het ‘materialiseren’ van de verandering. Materialiseren

staat voor het omzetten van de rationale in

consequenties, voor- en nadelen, opbrengsten en

INTERVENTIE

De game geeft het grote verhaal

concreter betekenis

10 O&O / NR 1 2016

kosten, en percepties en inschattingen verbonden met

de verandering voor specifi eke betrokkenen in de

organisatie (Ten Have et al., 2012). Een game kan

daarbij helpen. De game geeft het grote verhaal (een

abstracte ontwikkeling of een overkoepelende strategie)

concreter betekenis. Wanneer de verandering minder

‘ver’ is, kan een game óók productief zijn. In dat geval

kan een game helpen (de haalbaarheid van) verschillende

scenario’s of de mogelijke impact van maatschappelijke

ontwikkelingen te ontdekken. Voor een optimaal

rendement is het in ieder geval belangrijk dat de game

niet solistisch of eendimensionaal wordt ingezet. Het is

juist de combinatie met andere interventies binnen de

organisatie, zoals aangepaste functioneringsgesprekken,

nieuwe verantwoordingslijnen en consistente

communicatie over de beweging van een organisatie, die

maken dat een game optimaal rendement kan hebben.

Het spelen van de game leidt immers tot inzichten en

ervaringen die uiteindelijk bij moeten dragen aan

veranderingen in het werk van de organisatie. Het gaat

om meer dan een leuke dag, waarvan de leerervaringen

na twee dagen regulier werk zijn verdampt.

Aandachtspunten voor HRD-professionals als regisseur van veranderingIn veel organisaties wordt de HRD-professional

gevraagd invulling te geven aan het ontwerpen en

uitvoeren van serious gaming als interventie binnen

een beoogde organisatieverandering. Door serious

gaming onderdeel te maken van een integrale

veranderstrategie, draagt de HRD-professional bij aan

het verbinden van leiding en medewerkers van de

organisatie, van de harde en zachte elementen van

verandering en van de rationale van de verandering en

het concrete eff ect. Het inzetten van een game als

onderdeel van de veranderstrategie kent echter ook

aandachtspunten. Samengevat draait het om de

geschiktheid van de serious game voor de beoogde

organisatieverandering en de verankering van de

serious game in het gehele veranderingsproces

(Stoppelenburg et al., 2012).

Met betrekking tot de geschiktheid van serious gaming

voor de beoogde organisatieverandering moet onder

andere worden gekeken naar:

• Draagvlak voor serious gaming als interventiemiddel.

Wanneer een game wordt ingezet in het verander-

traject, maakt dit het management kwetsbaar. Het

vraagt namelijk openheid en transparantie, waar-

door men niet (meer) kan vertrouwen op bureaucra-

tische of politieke machtsmiddelen. Het manage-

ment kan het zich immers niet permitteren om een

confl ictueuze sfeer rondom de verandering te creë-

ren en zal zich dus moeten verhouden naar wat er

gebeurt tijdens de game. Managers doen er goed aan

expliciet te kiezen voor een game als interventie en

goed rekenschap te nemen van de (soms impliciete)

consequenties. Daarnaast moet ook breed in de or-

ganisatie worden gedragen dat het gebruik van se-

rious gaming zinvol is. Het gaat om steun van en

voor leidinggevenden. Zij hebben een actieve rol in

zowel het ontwerp van de game als de verankering

van de leerervaring in het werk.

• Het tijdspad van de verandering. Een serious game

kost tijd, zowel in het ontwikkelen als het gebruik;

dat betekent dat de tijdsdruk die op het

verandertraject staat niet te hoog moet zijn.

• Gedoseerd inzetten van een serious game. Een serious

game vraagt veel input van mensen en middelen,

dus gebruik is alleen wenselijk bij belangrijke zaken.

Bij vaker gebruik van de serious game gaat ook het

eff ect verloren. Serious games werken het beste

indien het middel voor de deelnemers iets

verrassends heeft; dat betekent dat het middel niet

versleten moet zijn (‘Toch niet weer een spel?!’).

Praktijkvoorbeeld (2) Conditionerende interventies om de ervaringen uit de game

te laten renderen

Het inpassen van de game binnen de veranderstrategie van

de netbeheerder gaat verder dan het op een logische en

aansprekende wijze werken aan de voorgenomen doelen.

Op het hoogste abstractieniveau wordt door directie

en management gezorgd voor de benodigde kaders en

voorwaarden, zoals een heldere en gedragen strategie,

betekenisvolle veranderdoelen, accurate strategie-monitoring

en een bij de nieuwe koers passende wijze van functionerings-

en beoordelingsmethodieken. Ook meer operationeel worden

conditionerende interventies ingezet om de game optimaal

te laten renderen. Zo wordt voordat medewerkers de game

spelen aan twee zaken zorgvuldig aandacht besteed: een

adequate manier van het uitnodigen van de deelnemers en

het betrekken en committeren van de verantwoordelijke

leidinggevenden. Teamleiders worden betrokken bij de

voorbereidingen en het borgen van verandering, geholpen

bij hun rol en taken voor- en nadat medewerkers de game

spelen, en ondersteund door collega’s en HR-businesspartners

bij het voeren van ontwikkelgesprekken. Vóór het spelen van

de game zorgen teamleiders voor een startsessie, waarin de

context van de game en de verbinding met de veranderopgave

wordt besproken. Na het spelen van de game bespreken

leidinggevenden uiterlijk drie dagen later met iedere

medewerker zijn leerervaringen en welke concrete acties dit

voor de medewerkers meebrengt. Ook wordt met het hele

team gerefl ecteerd. Dit gebeurt tijdens het reguliere werk,

bijvoorbeeld in het afdelingsoverleg. Zo wordt de verandering

direct gekoppeld aan de dagelijkse praktijk, ook in de wijze

waarop er aandacht voor is. Alle ervaringen tijdens de game

en de impact hiervan, op onder andere de samenwerking

binnen de afdeling, worden besproken. Daarnaast wordt via

verschillende communicatiekanalen bericht over de game, om

zo het eff ect van de game te vergroten. Ruimte en objecten

in het gebouw van de netbeheerder worden gebruikt om

medewerkers te blijven herinneren aan de game. Zo blijft de

nieuwe koers volop leefbaar en aanwezig in de organisatie.

Het gaat om meer dan een leuke dag

11O&O / NR 1 2016

INTERVENTIE

• De inhoud van de game. Niet elke verandering is

gebaat bij een serious game. Het gaat om de aard

van de boodschap of opgave (simpel of complex?).

Complexere boodschappen en veranderopgaven,

waar veel aspecten een rol spelen zonder heldere

oplossing, lenen zich goed voor een serious game.

Bij relatief heldere en programmeerbare taken die

te oefenen zijn in een vereenvoudigde omgeving,

zijn games nauwelijks nuttig of in elk geval te

complex en te interactief (en waarschijnlijk te

kostbaar, omdat goedkopere aanpakken net zoveel

rendement opleveren).

Daarnaast zal de HRD-professional bij het verankeren

van de game in het veranderproces in ieder geval

aandacht moeten hebben voor:

• Koppeling met de alledaagse praktijk. Er moet worden

nagegaan of de koppeling van werkelijkheid naar

spel en terug naar de werkelijkheid in alle

redelijkheid te maken valt. De serious game moet

aansluiten bij de wijze waarop de verandering is

opgezet en het dagelijks functioneren.

• De bereidheid om te leren & ontwikkelen. Als mensen

niet willen leren, dan zullen ze ook niet leren. Niet

door een game, noch door enige andere methodiek.

Mensen motiveren kan daarbij heel belangrijk zijn,

maar zonder de wil om het in elk geval te proberen,

zal het niet lukken.

• Aanwezigheid van een klimaat voor leren. Openheid

en eerlijkheid zijn essentiële basisvoorwaarden om

te kunnen leren door doen en refl ecteren, zeker als

dat in teams moet gebeuren. Als zich tegenstrijdige

omstandigheden voordoen, of als mensen of

partijen er baat bij hebben om zich niet bloot te

geven of met verborgen agenda’s te werken, is er

geen klimaat om te leren.    

• De cruciale rol voor de begeleider. Het begeleiden van

een serious game in een specifi eke verandercontext

is niet eenvoudig. Naast groepsdynamische en

didactische vaardigheden, dient de begeleider ook

de inhoud, context en veranderkundige opgave van

een organisatie te kennen. De begeleider moet

gevoelig zijn voor vaak subtiele dynamieken in de

groep, om ervoor te zorgen dat het meest

productieve gesprek gevoerd wordt.

Tot slot: het is geen spelletje‘Vertel me het en ik zal het vergeten. Laat me het zien

en ik zal het onthouden. Laat me het ervaren en ik

zal het me eigen maken.’ Deze aan Confucius (551–

479 v. Chr.) toegeschreven woorden, onderstrepen

de productieve bijdrage die gaming kan leveren aan

het realiseren van een organisatieverandering. Het is

een belangrijke interventie om abstracte, kennis-

dichte verhalen tot leven te brengen. Het biedt de

mogelijkheid om verbinding te creëren en stelt ver-

schillende lagen uit een organisatie in staat om met

elkaar in gesprek te gaan over het werk. Tegelijkertijd

kan gaming mensen kwetsbaar maken en vraag je een

grote investering van de organisatie, zowel in ont-

werpkosten als in resources als in onderbreking van

dagelijkse werkzaamheden. Het inzetten van een

Openheid en eerlijkheid zijn

essentiële basisvoorwaarden

12 O&O / NR 1 2016

serious game vraagt dan ook om een zorgvuldige

overweging. Het moet passen in het overall-plan om

de (verander)doelen van de organisatie te bereiken.

Het is te kostbaar en te kwetsbaar om als ‘gewoon

leuk’ te beschouwen. Daarmee doe je het fenomeen

gaming overigens ook tekort. Juist een goed ontwor-

pen game kan versnelling brengen in een organisa-

tieverandering. Zeker als deze goed is ingebed, is het

met recht de katalysator die de gewenste beweging

op gang brengt. •

- Caluwé, L. de & A. Stoppelenburg (2002). Gaming: Een krachtig leermiddel.

Retrieved from:

http://www.decaluwe.nl/articles/GamingEenKrachtigLeermiddel.pdf

- Caluwé, L. de & H. Vermaak (2006). Leren veranderen: Een handboek voor

de veranderkundige. Alphen aan den Rijn: Kluwer.

- Cummings, T.G. & C.G. Worley (2008). Organization development and

change. Cincinnati, OH: South Western College Publishing.

- Eng, N. van der, L. Millenaar & M. Otto (2012). Veranderkracht, changing

the way we change. Management en Consulting, 1, pp. 46-49.

- Peeters, P., J. Snoeijen & P. Jacobs (2012). Het spel en de knikkers. Opleiding

& Ontwikkeling, 5, pp. 21-26.

- Stoppelenburg, A., L. de Caluwé & J. Geurts (2012). Gaming: Organisatie-

verandering met spelsimulaties. Deventer: Kluwer.

- Ten Have, S., W.D. Ten Have & B. Janssen (2010). Het veranderboek:

Zeventig vragen van managers over organisatieverandering. Amsterdam:

Mediawerf Uitgevers.

- Ten Have, S., W.D. Ten Have, A.B. Huijsmans & N. van der Eng (2013).

Veranderkracht, succesvol doelen realiseren. Amsterdam: Mediawerf

Uitgevers.

- Ten Have, S., W.D. Ten Have, M. Otto & E. Harbers (2012). Veranderkracht

optimaliseren met eenvoudige en meervoudige aanpakken. Holland

Management Review, 145, 2–11.

Literatuur- Boonstra, J.J., M.I. Demenint & H.O. Steensma (2002). Ontwerpen en

ontwikkelen van organisaties. Den Haag: Elsevier.

- Bower, J.L. (2000). The purpose of change: A commentary on Jensen and

Senge. In: M. Beer & N. Nohria (Eds.), Breaking the code of change

(pp. 83-95). Boston, MA: Harvard Business School Press.

Drs. Maarten Otto is organisatieadviseur bij

TEN HAVE Change Management. Hij adviseert over

strategie-implementatie, organisatieverandering, het

besturen van organisaties en het ontwikkelen van

managers. Daarnaast is hij auteur van diverse artikelen

op het gebied van het effectief besturen en

veranderen van organisaties.

E-mail: m.otto@tenhavecm.com

Eline van Buren is masterstudent

Verandermanagement aan de USBO in Utrecht.

Daarnaast is zij in een consulterende rol betrokken bij

veranderingen binnen verschillende grote private

organisaties. Tijdens haar bachelorfase was zij vanuit

Frisse Blikken betrokken bij de ontwikkeling en

implementatie van de hier beschreven game.

E-mail: vanbureneline@gmail.com

Drs. Harjan Mols is manager HRM bij Stedin. Hij

heeft ruime ervaring in het ontwikkelen van mens en

organisatie in verschillende rollen van HRD/MD

professional, trainer en coach. Hij was regisseur van

de verandering en o.a. verantwoordelijk voor de

ontwikkeling, uitvoering en borging van de hier

beschreven game. E-mail: Harjan.Mols@stedin.nl

Maarten Robben-Giraud MSc is eindbaas

gaming and gamifi cation bij Frisse Blikken. Hij houdt

zich bezig met allerlei organisatiekundige

vraagstukken die te benaderen zijn met deze

interactieve en impactvolle werkvorm.

E-mail: maartenr@frisseblikken.com

Praktijkvoorbeeld (3) Ervaringen en eff ecten volgens deelnemers aan de game

Om zicht te houden op het leereff ect van de game en de

betekenis voor de veranderstrategie bij de Netbeheerder is

gedurende de gehele doorlooptijd van de game kwalitatief en

kwantitatief onderzoek gedaan. De belangrijkste conclusies

– zowel van leidinggevenden als van medewerkers – zijn te

ordenen naar ‘bewustwording en motivatie’, ‘het leren kennen

van de keten’ en ‘samenwerking binnen de organisatie’.

Bewustwording en motivatie

Medewerkers geven aan te hebben ervaren waarom

verandering noodzakelijk is om aan de toenemende

verwachtingen van de klant te blijven voldoen. Goede

samenwerking binnen en tussen de ketens is hiervoor

cruciaal. Inzicht in het hoe en waarom rondom de koers van

de organisatie is sterk toegenomen. Vooraf leefde sterk het

bureaucratische ‘command en control’-idee: de directie had

een beeld voor ogen en de medewerkers moesten, zonder

enige vorm van inspraak, de plannen uitvoeren. Deelname

aan de game veranderde deze opvatting en zorgde voor

het bewustzijn dat iedereen, ongeacht functietitel, een

verantwoordelijkheid en unieke bijdrage heeft in het laten

slagen van de nieuwe koers.

Het leren kennen van de keten en de kernwaarden

De game verbeterde het inzicht in de complete keten waarin

een ieder werkt. Ook werd heel duidelijk voelbaar dat voor

een goede dienstverlening naar de externe klant, een juiste

afstemming en samenwerking moet plaatsvinden. In het

onderzoek kwam duidelijk naar voren dat medewerkers

zowel de werking van de totale keten als hun eigen bijdrage

daarbinnen beter begrijpen.

Samenwerking binnen de organisatie

Niet alleen het kennen van de keten, maar ook de interne

samenwerking is volgens de medewerkers sterk verbeterd. Er

wordt meer nagedacht over de ketens en het samenwerken

met collega’s en andere afdelingen. Het spelen van de game

leidde ertoe dat de medewerkers meer verantwoordelijkheid

voelen voor het eindresultaat. Ook beseff en ze na de game

beter dat hun werk direct invloed heeft op het werk van

collega’s en uiteindelijk op de tevredenheid van de klant.

13O&O / NR 1 2016

PRAKTIJKONDERZOEK

Het idee dat werken en leren in teams meerwaarde

heeft, is wijdverspreid. De structuur van organisaties

is vaak gebouwd op teams.

Wat kenmerkt een team eigenlijk? Een team bestaat

uit (1) meerdere leden die (2) gezamenlijk verantwoor-

delijk zijn voor de uitkomsten van het team als geheel

en (3) daarvoor van elkaar afhankelijk zijn. De samen-

werking leidt tot (4) een bepaalde dynamiek: er is in-

teractie en dialoog nodig om tot resultaten te komen.

Een team is dus pas een team als er een taakgerela-

teerde verbinding bestaat tussen de teamleden (Cohen

& Bailey, 1997).

Het geloof in teamsamenwerking is behoorlijk

ingebakken in onze cultuur, wat blijkt uit

tegeltjeswijsheden als ‘vele handen maken licht werk’

en ‘waarom moeilijk doen als het samen kan’ (Loesje).

Tegelijk is er ook een keerzijde, want ‘er vliegen geen

uilen met bonte kraaien’ (mensen die niet bij elkaar

passen gaan ook niet samen) en ‘ongelijke paarden

trekken kwalijk’ (mensen die te veel verschillen in

kwaliteiten, werken vaak niet goed met elkaar). In

diverse teams hebben de leden te maken met ‘zoveel

hoofden, zoveel zinnen’ (iedereen heeft een eigen

mening, waarbij men moeilijk samen tot een oplossing

komt). Blijkbaar is het dus lastig om diverse ervaringen,

meningen en ideeën van teamleden bij elkaar te brengen

ten behoeve van een gewenst gezamenlijk resultaat. Het

idee dat meer diversiteit in een team qua opleiding,

ervaring en expertise automatisch leidt tot meer

rijkdom en dus een betere opbrengst, is te kort door de

bocht: niet alle teams zijn in staat om te profi teren van

diversiteit. Bovendien leiden, naast interne

veranderingen zoals een wisseling van teamleden, ook

de continue ontwikkelingen in en om de organisatie tot

uitdagingen. Teams zijn genoodzaakt tot adaptatie en

aanpassing, tot het genereren van nieuwe kennis en de

toepassing ervan via nieuwe werkwijzen en zelfs tot de

transformatie van het doel van het team en zijn

werkzaamheden (London & Sessa, 2007).

Modellen voor teamontwikkelingWat is de sleutel voor teams die succesvol willen

samenwerken onder de dynamische omstandigheden?

Verschillende teamontwikkelingsmodellen proberen

een antwoord te geven op deze vraag (zie bijvoorbeeld

Tuckman, 1965; Gersick, 1988; Marks, Mathieu &

Zaccaro, 2001). Wanneer we ervan uitgaan dat deze

modellen allemaal een kern van waarheid bevatten,

kunnen we stellen dat succesvolle teams verschillende

fasen doorlopen, ingegeven door hoeveel tijd er

beschikbaar is voor het bereiken van het beoogde

resultaat en door dat zij het actief werken aan de taak

afwisselen met momenten voor onderlinge

afstemming. Dit zijn zogenaamde transitiefasen

(Marks et al., 2001) waarin teams zich bezinnen op

wat ze doen: doen we het juiste en doen we het juiste

goed? Transitiefasen worden ingegeven door

gebeurtenissen van buiten (feedback, een nieuwe taak,

een nieuw teamlid) of van binnen (onenigheid over de

aanpak, een nieuw idee).

Onderlinge afstemming door teamlerenWat is dat dan, onderling afgestemd zijn? Het betekent

dat het team beschikt over een ‘team-situatie-model’

Teamontwikkeling (3)

Teams die werken!Werken in teams is vandaag de dag het hart van vele organisaties. Toch

weet iedereen uit ervaring dat niet ieder team even succesvol is. Vanuit

welke principes kunnen teams ondersteund worden om van één en één

drie te maken?

Selma van der Haar, Marije Manni & Daniëlle van der Maale

Niet alle teams zijn in staat om te

profi teren van diversiteit

Ga naar www.xperthr.nl voor de

overige artikelen in de

themareeks Teamontwikkeling.

14 O&O / NR 1 2016

(Cooke, Salas, Cannon-Bowers & Stout, 2000). Dat

bestaat uit door alle teamleden gedeelde relevante

kennis over de taak, het team en de huidige situatie.

Het verandert al naar gelang de ontwikkelingen in en

om het team en komt de teamprestaties ten goede. De

meerwaarde ervan is aangetoond in verschillende

teamtypes, bijvoorbeeld command & control teams bij

crisisbeheersing en air traffi c control teams, maar ook

basketbalteams en studententeams die deelnemen aan

een businessgame (Van der Haar, Li, Segers, Jehn &

Van den Bossche, 2014).

Wat is nu de sleutel voor deze onderlinge afstemming?

Naar ons idee is dat teamleren. Daarmee bedoelen we

de interactie en uitwisseling tussen teamleden die

leiden tot een bepaalde verandering of verbetering

voor het team, de teamleden, de organisatie, etc.

(Decuyper, Dochy & Van den Bossche, 2010). Het gaat

dus niet om een geplande leeractiviteit, maar om de

dagelijkse interactie op de werkvloer. Teamleren vindt

plaats tijdens de transitiefasen van teams. Teamleden

delen relevante informatie en ideeën over de situatie,

de taak en het team, ontwikkelen deze samen verder

en construeren zo samen betekenis. Dat noemen we

co-constructie. Teamleden luisteren daarbij naar

elkaars inbreng en vullen elkaar aan. Ze borduren

voort op wat er wordt ingebracht, stellen elkaar

verduidelijkende vragen en trekken gezamenlijk

conclusies. Echter, om te komen tot echte onderlinge

afstemming, verzilverd in gemaakte afspraken, is ook

constructief kritische communicatie nodig. Dit is het

uitspreken van meningsverschillen, het stellen van

kritische open vragen om elkaar beter te begrijpen, het

constructief oppakken van commentaar van een ander

en het afronden van een meningsverschil met een

heldere en expliciete conclusie. Het gaat erom dat

mensen zich durven uitspreken (Van den Bossche,

Gijselaers, Segers & Kirschner, 2006; Van der Haar,

Wijenbergh, Van den Bossche & Segers, 2014).

Teamleren gaat niet altijd vanzelf…Het uitspreken van meningsverschillen en het stellen

van kritische vragen is niet altijd vanzelfsprekend. Vaak

ligt een oorzaak in een van de vijf belangrijkste frustraties

die teams volgens Lencioni (2009) hebben, namelijk:

gebrek aan vertrouwen, angst voor confrontatie, gebrek

aan betrokkenheid, afschuiven van verantwoordelijkheid

en niet resultaatgericht werken. Teamleren - en dus

onderling afgestemd raken - kan pas ontstaan wanneer

teamleden zich zowel (1) verantwoordelijk voelen voor

het gezamenlijke resultaat en het team, als (2) zich vrij

voelen om zich uit te spreken vanuit vertrouwen, durf

en betrokkenheid (Edmondson, 2008).

Teams variëren in de mate waarin zij deze twee

aspecten herbergen (zie Tabel 1). Zo kan er een team

zijn waarin mensen zich veilig, maar weinig

verantwoordelijk voelen: een gezellig team zonder al te

veel prestaties. Een team kan zich verantwoordelijk

voelen, maar niet veilig: een team waar angst is kan zijn

potentie minder goed benutten en presteert dus

minder goed. Een team kan zich niet verantwoordelijk

en ook niet veilig voelen: een team dat werk vermijdt

waar het kan en zich zo min mogelijk in de kijker

speelt. Tot slot is er het team dat zich in een

zogenaamde learning zone bevindt: het voelt zich

verantwoordelijk en veilig en is dus in staat te leren, te

groeien en te presteren op basis van onderlinge

verbinding. Dit team is psychologisch veilig

(Edmondson, 1999), wat een voorwaarde is voor

constructief kritische communicatie (Van den Bossche

et al., 2006). De vijf basisfrustraties zijn in dit type

team niet aanwezig: er is vertrouwen, er is durf om

elkaar feedback te geven en constructief kritisch te zijn,

er is betrokkenheid bij en verantwoordelijkheidsgevoel

voor het team en de taak, en dit alles vanuit een

gedeelde focus op de beoogde resultaten.

Tabel 1. Teamtypes, naar Edmondson (2008)

Verantwoordelijkheidsgevoel

Laag Hoog

Psycho-

logische

veiligheid

Hoog Gezellig team Lerend team

Laag Vermijdend team Angstig team

Het proces van teamleren leidt dus - op voorwaarde

van een gevoelde en gedeelde teamverantwoordelijk-

heid en psychologische veiligheid - tot de onderlinge

afstemming die nodig is voor succesvol samenwerken.

Zo kan een team de diversiteit die het rijk is benutten

en aansluiten bij ontwikkelingen in en om zich heen.

De basisprincipes om van een team ‘één en één is drie’

te kunnen maken, zijn dus veiligheid en vertrouwen,

onderlinge verbinding en het nemen van verantwoor-

delijkheid voor het werk en voor elkaar.

�eiligheid

�ertrouwen

�erbinding

�erantwoordelijkheid

Toepassing in de praktijkHoe kan een team vanuit deze principes van

samenwerken weer op de rit geholpen worden? We

werken hieronder een voorbeeld uit, waarin we het

voorgaande toepassen.

Een team van technisch geschoolde mensen komt

steeds meer onder druk te staan door de toenemende

complexiteit van het werk. Technische veranderingen

dienen zich in snel tempo aan en de werkdruk wordt

als hoog ervaren. Klanten zijn doorgaans tevreden over

het geleverde werk, maar als het team zich onvoldoende

aanpast aan nieuwe wensen en eisen van de klant is

Het gaat erom dat mensen zich

durven uitspreken

15O&O / NR 1 2016

Kader 1. Ondersteunende interventies en vragenInterventies en vragen die ondersteunen in het groeien naar verbinding, vertrouwen, veiligheid en verantwoordelijkheid**

Fase 1: teamsfeer Maken van verbinding: uitwisselen van vragen in duo’s, daarna plenair delen:

• Wat zijn de meest bijzondere, onverwachte en verborgen overeenkomsten (ervaring, hobby of interesse) die jullie delen?

• Wat zit je dwars? (werk/leven)

• Waar ben je dankbaar voor? (werk/leven)

Ë Vooral niets oplossen… alleen luisteren, doorvragen & aanwezig zijn

Principes voor teamsamenwerking opstellen, eerst individueel, daarna interactief gesprek:

• Hoe willen we met elkaar omgaan? (sfeer, communicatie & gedrag)

• Wat zal jullie helpen om succesvol te zijn als team?

• Welke samenwerkingsprincipes spreken we dan met elkaar af?

• Hoe gaan we met elkaar om als het moeilijk wordt?

Diversiteit in dit team inzichtelijk maken, door middel van Insights, opstelling in de ruimte en open gesprek:

• Waar is dit team sterk in en wat zouden mogelijke valkuilen zijn?

• Wat voegt ieder teamlid toe? Wat waardeer je zo aan de ander?

• Wat voor beeld heeft de rest van de organisatie van ons als team?

• Hoe kunnen we de interactie binnen ons team eff ectiever maken, gelet op onze voorkeuren?

Persoonlijke beloftes en teamacties formuleren:

• Welke acties nemen wij als team om de samenwerking te verbeteren?

• Hoe ga jij persoonlijk bijdragen aan een betere teamsfeer? (Op de uitspraken kwamen we terug op dag 2, waarbij

ieder teamlid een pitch hield over de vorderingen.)

Fase 2: teamsfeer en

werkinhoud

Onderlinge verbinding (verder) vergroten door elkaars kwaliteiten te benoemen, in duo’s en plenair:

• Welke kwaliteiten dicht jij jouw collega toe? Waar is hij/zij goed in? Waar zou je zijn/haar hulp voor vragen?

• Bedenk welk dier of welke persoonlijkheid symbool staat voor jouw collega gezien zijn/haar kwaliteiten. Schrijf dit dier /

deze persoonlijkheid op tape en plak dit op de rug van je collega.

• Stel de ander vragen om erachter te komen wie of welk dier er op je rug staat geschreven en welke kwaliteiten erbij horen.

• Daarna staat iedereen een voor een op en benoemt zijn/haar kwaliteiten vanuit een ik-boodschap: ‘Ik kan goed…’.

Kaders neerzetten voor het gezamenlijke teamdoel, stap 1:

• Presentatie door de manager over de gezamenlijke ambitie/stip aan de horizon voor het team.

• Team hierop laten reageren/interactief gesprek voeren over:

- Wat spreekt jou aan/ inspireert jou?

- Welke zorgen heb je?

- Wat zou jij willen toevoegen? Welke ideeën heb je?

• Persoonlijke en teambeloftes formuleren en delen.

Fase 3: teamsfeer,

werkinhoud,

verantwoordelijkheid

voor de toekomst

Inchecken (successen benoemen)

• Wat zijn de belangrijkste veranderingen binnen het team tussen de start van het traject en nu?

• Waar staan jullie nu als groep t.a.v. de samenwerking (cijfer van 0 tot 10)?

• Benoem concreet wat er goed gaat in het team.

• Welke positie (cijfer) willen jullie bereiken over een paar maanden?

• Benoem concreet wat er nog beter kan.

• Wat hebben jullie als team nodig om dat extra stapje te zetten?

Gezamenlijk teamdoel formuleren, stap 2:

• Presentatie door manager over ‘Stip aan de horizon voor het team’ (concreter dan stap 1)

• Samen (in subgroepen) de stip aan de horizon van het team verder concretiseren:

- Wat is de noodzaak om te veranderen? Wat gebeurt er als we niks doen?

- Waar geloven we ten diepste in? Wat voor afdeling willen we zijn? Wat doen we dan wel/niet meer?

- Benoem succesverhalen, inspirerende voorbeelden en blokkades.

Uitwerken van een casus van een huidig knelpunt

• Een verkenning van de opgave/het probleem:

- Waar hebben we last van? Wat zijn de consequenties / verstoringen doordat het niet goed loopt?

- Wat houdt het probleem in stand, wat zijn de belangrijkste oorzaken?

- Wat is de gewenste situatie / wat willen we bereiken?

- Welke lichtpuntjes zien we / waar gaat het wel goed, wat kunnen we daarvan leren?

- Wat zijn manieren / oplossingsrichtingen om hiermee aan de slag te gaan? Brainstorm. Welke kiezen jullie?

- Wat gaat dit van ons vragen en wat hebben we dan van elkaar nodig?

- Wat spreken we af en hoe gaan we concreet aan de slag? (Wie doet wat?)

• Teamacties afspreken en afspraken maken voor het vervolg.

**Dit traject is ontwikkeld en uitgevoerd in samenwerking met André Wouters, associate partner bij AMI Consultancy.

PRAKTIJKONDERZOEK

16 O&O / NR 1 2016

dit een bedreiging voor het bestaansrecht van het

team. Het team bestaat uit mensen met zeer

uiteenlopende karakters en de gemiddelde leeftijd is

hoog. De teamleden ervaren een wij/zij-cultuur in hun

team en het onderlinge vertrouwen is beperkt. Voor

dit team hebben wij een ondersteunend traject

uitgezet.

We zijn begonnen met interviews met alle teamleden

afzonderlijk. Ons doel was zicht te krijgen op de

beleving van teamleden van (1) de noodzaak om te

veranderen als team, (2) de teamsfeer, (3) de

teamprestaties en (4) de behoeften. Het signaal dat we

hiermee gaven, was dat de beleving van ieder teamlid

ertoe doet, en dat alle belevingen samen het verhaal

van dit specifi eke team vormen. De interviews leerden

dat het team een lage psychologische veiligheid had en

een hoog verantwoordelijkheidsgevoel voor de

resultaten. Een ‘angstig’ team dus: er was een gebrek

aan vertrouwen in elkaar en in de kans om als team de

ontwikkelingen bij te kunnen houden, teamleden

durfden elkaar niet aan te spreken en voelden

onvermogen om verantwoordelijkheid te nemen voor

de sfeer en de samenwerkingscultuur. Op dit verhaal

van het team hebben we het traject afgestemd, met als

doel het team weerbaarder te maken voor toekomstige

veranderingen. We hebben daartoe het team

ondersteund bij het elkaar beter leren kennen, bij het

krijgen van meer begrip en respect voor elkaar en bij

het creëren van sterkere onderlinge verbindingen.

We hebben drie plenaire teamdagen georganiseerd op

een externe locatie. Voorafgaand aan iedere teamdag

hebben we ten behoeve van het draagvlak en

vertrouwen een stuurgroepbijeenkomst gehouden met

de opdrachtgever, één manager en twee teamleden, om

de lijnen voor het programma uit te zetten en voeling

te houden met wat er leefde in het team.

Tijdens de teamdagen werkten we hoofdzakelijk via

het stellen van vragen aan het team. Deze vragen

nodigden hen uit om zich te openen, te delen en te

verbinden en daarmee tot het nemen van

verantwoordelijkheid voor de eigen bijdrage aan de

teamsfeer en onderlinge verbindingen. Dit vergde wel

versterking van de teamsfeer en het onderling

vertrouwen en daar hebben we aan gewerkt in fase 1

(zie kader). Na verankering van dit startpunt konden

we verdieping zoeken met het team.

In fase 2 gaven we naast de teamsfeer ook de

werkinhoud een plek. Via een waarderende benadering

creëerden we inzicht in de diversiteit aan kwaliteiten

van de teamleden en het verbinden van verschillen.

Opnieuw stelden we daarbij open vragen (zie kader) aan

het team en ondersteunden we de teamleden bij het in

gesprek raken met elkaar. We maakten verbinding met

de dagelijkse werkpraktijk door geregeld door te vragen

naar voorbeelden en gebeurtenissen. We hebben zo

samenwerking gepositioneerd als middel tot een doel

- en niet als een doel op zich.

In fase 3 hebben we teruggeblikt en vooruitgekeken

(zie kader), zodat het team kon refl ecteren op en leren

van ervaringen die waren opgedaan en toe kon groeien

naar het nemen van verantwoordelijkheid voor de

teamsfeer en de werkresultaten in de toekomst.

Het succes van dit traject werd bepaald doordat we

tijdens de teamdagen uitnodigden tot dialoog, zodat het

team de openheid, verbinding en het bijbehorende

Doen we het juiste? Doen we het

juiste goed?

17O&O / NR 1 2016

gedrag kon ontwikkelen. We hebben hen zelf laten

ontdekken wat voor hen werkt. We gebruikten vooral

waarderende werkvormen en zetten kleine stappen op

het moment dat het team zo ver was. We hebben hier-

en-nu interventies gedaan om de teamdynamiek te

spiegelen en teamleden te laten oefenen met feedback

geven en confronteren. We zorgden naast intensiteit en

diepgang ook voor luchtigheid en lol. Het team bleek

uiteindelijk in staat de stip op de horizon samen te

concretiseren en te verhelderen. Ook heeft het team

gezamenlijk concrete werkafspraken kunnen maken,

evenals afspraken over de samenwerking in de toekomst.

In kader 1 hebben we onderdelen van de teamdagen

samengevat, ter inspiratie voor andere teams die willen

groeien in verbinding, vertrouwen, veiligheid en

verantwoordelijkheid.

Conclusie: basisprincipes voor het ondersteunen van ‘teams die werken’Wat we uit wetenschap en praktijk leren, is dat de

volgende principes leidend zijn om teams in de

dagelijkse praktijk te ondersteunen bij onderlinge

afstemming via teamleren:

1. Werk aan persoonlijke en werkgerelateerde

VERBINDINGEN. Zorg ervoor dat er tijd is om af

te stemmen over: Wie zijn wij als team en waarom

bestaan wij? Wat hebben wij in huis? Wat is onze

situatie? Doen we het juiste? Doen we het juiste

goed? Stem onderling af over doelen, belangen,

werkwijzen, diversiteit en kwaliteiten. Geef dit met

regelmaat een plek op de agenda. Neem zo nodig tijd

voor individuele gesprekken om het verhaal van het

team als geheel te kunnen construeren.

2. Bied VERTROUWEN en VEILIGHEID en stimuleer

openheid. Maak ruimte voor constructieve

onenigheid tussen teamleden. Leer mensen elkaar

vragen te stellen, te wachten met een oordeel en

interesse te hebben in elkaar. Toon voorbeeldgedrag:

voorspelbaarheid, transparantie, inspiratie,

opstekers (in plaats van afbrekers) en stimulatie.

Werp daarbij een groot licht op (werk)plezier en ge-

bruik humor.

3. Maak teams VERANTWOORDELIJK en teamleden

onderling afhankelijk. Vervlecht daartoe de werk-

zaamheden van teamleden en zorg dat mensen el-

kaar echt nodig hebben. Maak gedeelde doelen,

belangen en verantwoordelijkheden expliciet. Maak

op team- en persoonlijk niveau concrete afspraken

over werkwijzen. Maak de rollen en verantwoorde-

lijkheden duidelijk en geef mensen verantwoorde-

lijkheid binnen deze duidelijkheid. Zorg voor

transparantie: duidelijke doelen en feedback op re-

sultaten. •

PRAKTIJKONDERZOEK

- Cooke, N.J., E. Salas, J.A. Cannon-Bowers & R. Stout (2000). Measuring

team knowledge. Human Factors: The Journal of the Human Factors and

Ergonomics Society, 42, 151–173.

- Decuyper, S., F. Dochy & P. Van den Bossche (2010). Grasping the dynamic

complexity of team learning: An integrative model for effective team

learning in organisations. Educational Research Review, 5(2), 111–133.

- Edmondson, A.C. (1999). Psychological safety and learning behavior in

work teams. Administrative Science Quarterly, 44, 350–383.

- Edmondson, A.C. (2008). The Competitive Imperative of Learning. HBS

Centennial Issue. Harvard Business Review, 86 (7/8), 60–67.

- Gersick, C.J.G. (1988). Time and transition in work teams: Toward a new

model of group development. Academy of Management Journal, 31, 9–41.

- Lencioni, P. (2009). De vijf frustraties van teamwork. Hoe je ervoor zorgt dat

samenwerken leuk blijft. Amsterdam: Uitgeverij Atlas Contact.

- London, M. & V.I. Sessa (2007). How groups learn, continuously. Human

Resource Management, 46, 651–669.

- Marks, M.A., J.E. Mathieu & S.J. Zaccaro (2001). A temporally based

framework and taxonomy of team processes. Academy of Management

Review, 26, 356–376.

- Tuckman, B.W. (1965). Developmental sequences in small groups.

Psychological Bulletin, 63, 384-399.

- Van den Bossche, P., W. Gijselaers, M. Segers & P.A. Kirschner (2006). Social

and cognitive factors driving teamwork in collaborative learning

environments. Team learning beliefs & behaviours. Small Group Research,

37, 490–521.

- Van der Haar, S., B. Wijenbergh, P. Van den Bossche & M. Segers (2014).

Team Learning Behaviour: A Study in the Context of Command-and-

Control Teams. Paper presented at Earli Sig 14, Oslo (1-35).

- Van der Haar, S., J. Li, M.R.S. Segers, K.A. Jehn & P. Van den Bossche

(2014). Evolving team cognition: the impact of early development of team

situation models on team performance. European Journal of Work and

Organizational Psychology, 24(4), 596-610.

- Van der Haar, S., M. Segers, P. Van den Bossche & K. Jehn (2015).

Investigating the relation between team learning processes and the team

situation model. Small Group Research, 46(1), 50-82.

Literatuur- Cohen, S.G. & D.E. Bailey (1997). What makes teams work? Group

effectiveness research from the shop fl oor to the executive suite. Journal of

Management, 23 (3), 239-290.

Dr. Selma van der Haar (Universiteit

Maastricht, School of Business and Economics,

Department of Educational Research and

Development) onderzoekt teamsamenwerking en

professionalisering in organisaties en geeft trainingen.

E-mail: s.vanderhaar@maastrichtuniversity.nl

Daniëlle van der Maale (mede-eigenaar

Accent op Ontwikkeling) draagt bij aan mens- en

organisatieontwikkeling als (team)coach, trainer en

interim manager. www.accentopontwikkeling.nl

E-mail: danielle@accentopontwikkeling.nl

Drs. Marije Manni (eigenaar Insight Factory)

begeleidt teams om succesvoller te functioneren

(verbeterde samenwerking én prestaties) en coacht

individuen bij hun professionele en persoonlijke

ontwikkeling. www.insightfactory.nl

E-mail: marije@insightfactory.nl

Foto: Roy Wanders

18 O&O / NR 1 2016

Online leerplatforms en -toepassingen verzamelen

gegevens over hun gebruikers. Met die gegevens komen

we steeds meer te weten over het gedrag en de interes-

ses van lerenden. We haken aan bij de formulering van

learning analytics uit het vorige artikel in deze thema-

reeks (Van den Beemt & De Laat, 2015): ‘We spreken

van learning analytics als gegevens van lerenden ver-

zameld, geanalyseerd en gerapporteerd worden, met

als doel leerprocessen te begrijpen en te optimaliseren.’

Een voorbeeld

In online leertrajecten maakten we gebruik van video’s.

Deze video’s hadden we geüpload op YouTube, wat ons

de mogelijkheid bood om gegevens over het kijkgedrag

van deelnemers te analyseren. Naar een videofragment

van 1:44 minuten bleken deelnemers gemiddeld 1:26

minuten te kijken. Een video van 10 minuten werd

gemiddeld 3:14 minuten lang bekeken. Hieruit blijkt

dat een video van 10 minuten voor deze doelgroep te

lang is. Daarnaast konden we zien op welke specifi eke

punten in de video deelnemers ‘afhaakten’. Bovendien

wisten we door de analyse hoeveel deelnemers gebruik-

maakten van een computer, tablet of smartphone.

Vermoedelijk heb je veel gegevens voor learning ana-

lytics al in huis.

Wat als je nu eens wist hoe nieuwe medewerkers zich

in een online cursus bewegen? Welke onderwerpen

medewerkers het meest bezighouden? Wat het eff ect

is van een simpele interventie als het sturen van een

e-mail? Wellicht klinkt learning analytics niet aantrek-

kelijk en misschien zelfs wel wiskundig, maar wat helpt

is professionele nieuwsgierigheid en gewoon beginnen:

stel een hypothese op en probeer deze te onderbouwen

door beschikbare data te analyseren.

In dit artikel bespreken we hoe je kunt starten met

learning analytics: Welke vragen kun je stellen en waar

kun je mogelijk (kwantitatieve) gegevens vinden? Ook

geven we voorbeelden uit onze praktijk: learning ana-

lytics bij een interne online cursus bij het Ministerie

van Buitenlandse Zaken, de MOOC exploring social

learning en een online community voor professionals

in het maatschappelijke veld.

Vertrekpunt: vanuit vragen of vanuit data?Idealiter start je bij het toepassen van learning analy-

tics met de vragen die je hebt. Waar ben je nieuwsgie-

rig naar? Misschien wil je weten of het aanbod van

leerinterventies werkt? Of: zijn mensen die veel ge-

bruikmaken van het leeraanbod ook eff ectiever in hun

werk? Dit soort vragen vormt een mooi vertrekpunt

voor het verzamelen van gegevens. Een evaluatiemodel

Learning Analytics Light

Online leren en werken (5): Leren van gegevens ligt binnen handbereik

Zomaar wat vooroordelen over learning analytics: ‘Je hebt complexe

IT-systemen nodig om alle big data te analyseren.’ ‘Learning analytics is alleen

interessant voor grote, internationale organisaties.’ De realiteit? Doorgaans kun

je direct al beginnen, door je nieuwsgierigheid te volgen en te werken met

gegevens die al voorhanden zijn.

Marlo Kengen, Joitske Hulsebosch & Sibrenne Wagenaar

Ga naar www.xperthr.nl voor

meer artikelen in deze

themareeks.

19O&O / NR 1 2016

(zie bijvoorbeeld Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006; Kes-

sels, Smit & Keursten, 1996) kan een goede leidraad

vormen voor het verzamelen van vragen over verschil-

lende facetten van een leerinterventie: de kwaliteit van

de interventie zelf, het leerproces van de lerenden, de

impact in de werksituatie.

Maar het kan ook andersom. Je hebt wellicht niet heel

helder wat je vragen zijn, maar je hebt wel veel gege-

vens tot je beschikking. Verzamel deze gegevens en

bekijk ze. Welke patronen zie je? Wat vertellen deze

gegevens?

Een voorbeeld: met data je werk als online facilitator ver-

sterken

Tijdens een vierweekse Massive Open Online Course

(MOOC), met als onderwerp ‘Exploring Social Lear-

ning’, hebben we als begeleiders zeer regelmatig naar

data ‘achter de schermen’ gekeken. Zo zagen we iedere

week ná het versturen van een e-mail aan de deelne-

mers een grote piek in het aantal actieve gebruikers.

Het aantal bijdragen van deelnemers ging rond die tijd

fl ink omhoog: men ging participeren in discussies of

zelf links en artikelen toevoegen. Dat leerde ons dat

de e-mails werkten: als stok achter de deur, als moti-

vatie of als herinnering.

We hebben ook ‘andersom’ gewerkt, namelijk door een

aanname te formuleren: mensen die gelijk aan het begin

van een nieuwe week in de MOOC beginnen aan de

nieuwe materialen van die week zullen het meest actief

zijn in het beantwoorden van vragen en het voeren van

discussies. Voor onze rol als begeleider zou dit betekenen

dat we met name halverwege de week zichtbaar moesten

zijn om discussies aan te zwengelen. Uit de aanwezige

data van het platform bleek echter dat de grafi ek ‘aantal

actieve deelnemers’ hetzelfde patroon vertoonde als de

grafi ek ‘aantal bijdragen van deelnemers’. Er bleek dus

geen sprake te zijn van verschillen in aantallen reacties

op verschillende momenten in de week.

Analyseren op drie niveausMet learning analytics kun je op drie niveaus aan de slag:

1. Op individueel niveau: wat vertellen gegevens mij

als lerende?

2. Op het niveau van de leerinterventie: hoe werkt het

voor lerenden en wat betekent dit voor de betrokken

ontwikkelaars, trainers en facilitators?

3. Op organisatieniveau: door gegevens van meerdere

leerinterventies te analyseren (zie Masie, 2014; Hul-

sebosch, 2015).

Hierbij is het goed om te bedenken dat het op het ni-

veau van een online leerinterventie over grote aantal-

len kan gaan: aan een online cursus doen soms wel

5.000 mensen mee. Of denk aan een Google commu-

nity of Facebook groep met soms wel 50.000 leden.

Analyseren op het tweede niveau – de leerinterventie

– kan een waardevolle aanvulling zijn op andere typen

evaluaties. De analyse geeft bovendien bij een geheel-

online leerinterventie inzicht in het leergedrag van

deelnemers, wat minder zichtbaar is voor facilitators

die puur begeleiden. Welke bronnen spreken aan?

Welke discussie blijkt waardevol? Welke elementen

stimuleren deelnemers tot online interactie? Een voor-

beeld hiervan is de terugblik op een vijf weken du-

rende online cursus ‘Food and Nutrition Security’.

Een voorbeeld: waardevolle inzichten door analyse ach-

teraf

Zo’n 90 mensen namen deel aan een door het Minis-

terie van Buitenlandse Zaken georganiseerde online

cursus ‘Food and Nutrition Security’. Als leerplatform

werd gebruikgemaakt van Curatr, een omgeving die

sociaal leren ondersteunt. De cursus besloeg vijf we-

ken, met elke week een specifi ek thema en in de laatste

week gelegenheid om te werken aan een praktijkcasus.

Na afl oop van de cursus hebben we de beschikbare data

geanalyseerd, uitgaande van een aantal specifi eke vra-

gen waar we nieuwsgierig naar waren (Ennuonline,

2015). De analyse heeft ons nieuwe inzichten opgele-

verd omtrent de wijze van participatie van deelnemers

en de beweging als het gaat om sociaal leren. Een paar

voorbeelden:

• De actiefste groep hadden we als facilitators tijdens

de cursus al snel in het vizier door hun online reac-

ties. Echter, er bleek ook een aantal deelnemers ac-

tief te zijn puur door bronnen te bestuderen, maar

zónder te reageren. Als we niet naar de data ‘achter

de schermen’ hadden kunnen kijken, was deze groep

voor ons onzichtbaar gebleven.

• We waren ook nieuwsgierig naar bronnen die al dan

niet tot goede discussies leidden. Nu is ‘goed’ een

kwalitatief begrip en daardoor moeilijk te meten.

Maar er sprongen wel een paar discussies uit, door

het grote aantal reacties van deelnemers. We hebben

die discussies bekeken en een opvallend aspect daar-

bij was de bijdrage van een expert/coach: het feit dat

een expert zich mengde in de discussie - door het

stellen van vragen of het geven van een mening -

VERKENNING

Figuur 1. Scores voor participatie

20 O&O / NR 1 2016

maakte dat de discussie echt tot interactie met een

aantal deelnemers heeft geleid.

• Aan deze cursus deed een divers gezelschap mee. We

waren benieuwd of we verschillen zouden zien in

participatie tussen bepaalde ‘groepen’ (bijvoorbeeld

werkzaam in Nederland versus werkzaam in Azië).

Dit bleek zeker het geval. Sommige ‘groepen’ hadden

een veel explicietere bijdrage aan het sociale leerpro-

ces dan andere groepen. Dit inzicht kunnen we goed

gebruiken bij het ontwikkelen van nieuwe cursus-

sen. In Figuur 1 zie je een visualisatie van de totale

scores van de verschillende groepen.

Zelf aan de slag als begeleider, een handreikingWat voor vragen lenen zich goed als leidraad bij lear-

ning analytics? En aan wat voor soort data kun je den-

ken als je aan de slag wilt? In Tabel 1 vind je een hand-

reiking voor het gebruik van gegevens op het niveau

van het analyseren van een leerinterventie. Natuurlijk

hangt het van de online middelen af welke data je uit-

eindelijk tot je beschikking hebt. Maar als je weet wat

je zoekt, is het makkelijker te vinden.

Een voorbeeld: met data onzichtbare activiteit zichtbaar

maken

Learning analytics kan ook waardevolle input opleve-

ren voor begeleiders van online communities. Van

2009 tot 2012 heeft Alleato, een Centrum voor Maat-

schappelijke Ontwikkeling, een community onder-

steund ten behoeve van kennisuitwisseling en net-

werkopbouw voor professionals werkzaam in het

maatschappelijke veld. Er werd gestart met een online

platform, later aangevuld met fysieke ontmoetingen

en andere online plekken om elkaar te ontmoeten. De

community werd gefaciliteerd door een kerngroep van

zes actieve leden. En met een ‘ritme-plan’ waren er

regelmatig nieuwe activiteiten in de community.

Vanaf het begin hebben we binnen deze kerngroep met

elkaar verkend wanneer we tevreden zouden zijn over

de community, uitgaande van verschillende fasen in

het ontwikkelproces van een community. Met name

het eerste half jaar was spannend. Mensen maakten

een profi el aan, maar de discussie bleef uit. Er kwamen

weinig online initiatieven op gang. In deze fase hebben

data ‘achter de schermen’ ons goed geholpen om vol

te houden. Wat we achter de schermen zagen:

• nieuwe leden kwamen in het eerste half jaar regel-

matig online;

• de boekbesprekingen werden veel gelezen;

• een activiteit geïnitieerd door de kerngroep had tot

gevolg dat leden online kwamen;

• van degenen die op de homepage online kwamen,

klikte 75% door naar het forum of een andere pa-

gina op de site;

• fi lmpjes werden hoog gewaardeerd. Ze stonden op

Vimeo, waardoor we konden zien hoe vaak ze wer-

den bekeken.

Van analytics naar lerenHoe lang doet iemand over een bepaalde module?

Waar loopt een deelnemer vast? Hoeveel brengen deel-

nemers zelf in aan ervaringen?

Feedback over ... Voorbeeldvragen Data Wat kun je hiermee?

De interesses/ be-

hoeftes, houding en

kennis van

deelnemers

• Hoe actief zijn de verschillende groe-

pen deelnemers?

• Welke bronnen vinden deelnemers het

meest interessant?

• Welke vragen spelen in de groep?

- Activiteit per groep vergelijken

- Meest gelezen bronnen

- Bron met de meeste reacties

Nieuwe maatwerk leerinter-

venties ontwikkelen

Goed begrip van niveau en

interesses

Waardering van de

leeromgeving, mate-

rialen en leeractivi-

teiten

• Gemak gebruik leeromgeving

• Waar haken deelnemers af?

• Hoe lang zijn deelnemers met een

bepaalde oefening bezig?

- Klachten en login problemen

- Aantallen reacties per vraag of

bron

- Aantal minuten dat mensen naar

een video kijken

De leeromgeving, cursus of

opleiding doorontwikkelen

Facilitatie en onder-

steuning

• Hoe vaak/op welke momenten komen

deelnemers online?

• Wat vinden deelnemers lastig?

• Wat triggert deelnemers om actief

deel te nemen?

- Aantal gebruikers op verschil-

lende dagen en weken

- Aantal mensen dat niet meer

inlogt in bepaalde periode

- Activiteit door de hele periode heen

Verbeteren van de facilitatie

Bereiken van leer-

doelen en monitoren

voortgang

• Wie zijn de afhakers en waarom?

• Welke diepgang heeft een discussie?

• Wat is de kwaliteit van de refl ecties?

- Laatste login

- Scores bij quiz

- Tevredenheidsscores over eigen

leerdoelen

Zicht op eff ectiviteit leer-

interventie

Sociaal leren, groeps-

dynamiek

• Wie zijn opinieleiders?

• Welke reacties krijgen hoge waardering?

• Wie zijn de ‘10’ actieve deelnemers?

Wie zijn voorlopers?

- Aantal reacties per deelnemer

- Welke deelnemers krijgen veel

likes of bijval?

- Social network kaart

Betrekken van opinieleiders

Stimuleren van netwerk-

versterking en informele

uitwisseling

Tabel 1. Handreiking voor gegevensgebruik om een leerinterventie te analyseren

21O&O / NR 1 2016

VERKENNING

We hebben in dit artikel laten zien dat je learning ana-

lytics op verschillende momenten kunt gebruiken:

voor, tijdens en na afl oop van een leerinterventie. Je

kunt gegevens gebruiken om tijdens het leertraject de

deelnemers gericht te begeleiden, door het aanbieden

van extra informatie of oefening. Misschien wil je de

leerinterventie doorontwikkelen? De data kunnen je

inzicht geven in onderdelen die als uitdagend werden

beschouwd door deelnemers, oefeningen die te mak-

kelijk waren, een opdracht die toch te veel tijd vroeg.

Deze ‘stille feedback’ kun je uitstekend gebruiken om

het leertraject te verbeteren.

En je kunt learning analytics op verschillende schaal-

grootte toepassen.

Richt je je op de gegevens van één enkel leertraject of

besluit je om de gegevens van meerdere leerinterven-

ties gezamenlijk te bekijken? Dan kun je wellicht ant-

woorden vinden op vragen als: Wat houdt deze groep

professionals bezig? Wat typeert hun online leerstijl?

Wat helpt in het op gang brengen van onderlinge dia-

loog en uitwisseling van ervaringen? Welke ondersteu-

ning werkt stimulerend?

Beschik je over data van een aantal soortgelijke leerin-

terventies, dan kan de analyse je iets vertellen over de

meer algemene leerhouding van deelnemers. Denk aan

patronen in het leren, mediavormen die aanspreken

of de sociale dynamiek in een groep. Zo’n analyse kan

waardevolle beelden opleveren over sociaal leren in de

organisatie. •* Met dank aan François Walgering voor het meelezen.

Tips bij het gebruik van learning analytics Privacy. Wees duidelijk richting deelnemers over hoe je omgaat

met beschikbare gegevens. De Autoriteit Persoonsgegevens

geeft informatie over relevante wettelijke kaders (Autoriteit

Persoonsgegevens, 2016).

Tijd. Het analyseren van data is in veel gevallen nieuw in

leertrajecten. Organiseer en reserveer hier tijd voor, in je eigen

agenda én in die van andere betrokkenen. Een analyse is waar-

devol, maar kost ook tijd. Weeg dus steeds af welke diepgang

en complexiteit de moeite waard is, bijvoorbeeld gezien de om-

vang of strategische relevantie van een leertraject, of gezien de

beschikbaarheid van gegevens.

Omvang. Het gebruik van learning analytics wordt vooral inte-

ressant bij meer dan 50 deelnemers. Bij kleinere aantallen kun

je zelf – bijvoorbeeld als begeleider - het overzicht behouden.

Combinaties. Als je met data uit een leerplatform of –toepas-

sing aan de slag gaat, vergeet dan niet je intuïtie of vakman-

schap in te brengen. De data en vakmanschap moeten elkaar

versterken. Je kunt je analyse verder versterken door gegevens

uit het leerplatform te combineren met andere datasystemen

(bijvoorbeeld over klanttevredenheid, omzet of productiviteit)

of met kwalitatieve gegevens (bijvoorbeeld uit evaluaties).

Generaliseren. Bevindingen uit de analyse van het ene leertra-

ject kun je niet zonder meer vertalen naar een ander traject.

Bekijk dus zorgvuldig in welke aspecten de trajecten op elkaar

lijken en waar ze juist verschillen.

9 juni 2016: Save the date! 10e Nationaal O&O-congres

Dit jaar word je meegenomen in de wereld van informeel

leren, social en online learning.

Tijdens het congres worden vragen behandeld zoals:

- Wat is de meerwaarde van online learning?

- Hoe kun je online learning slim inzetten en meetbaar maken?

Leer tijdens het 10e Nationaal Opleiding & Ontwikkeling-

congres van verschillende praktijkvoorbeelden, inspirerende

sprekers en interactieve sessies!

Meer informatie: www.oenocongressen.nl

Drs. Marlo Kengen is onderwijskundige en

werkt als hoofddocent HRD bij Opleidingskunde aan

de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

E-mail: marlo.kengen@han.nl

Drs. Sibrenne Wagenaar is eigenaar van

Link2Learn en zelfstandig adviseur vanuit Ennuonline,

bezig met het nieuwe leren.

E-mail: wagenaar@link2learn.eu

Joitske Hulsebosch is adviseur op het snijvlak

van technologie en leren, met speciale interesse in

community leren en netwerkleren. Samen met

Sibrenne Wagenaar is zij partner in het bedrijf

Ennuonline.com

Literatuur- Autoriteit Persoonsgegevens (2016). Bewaren van persoonsgegevens.

Geraadpleegd op 7 januari 2016 van https://autoriteitpersoonsgegevens.nl/

nl/over-privacy/persoonsgegevens/bewaren-van-persoonsgegevens.

- Beemt, A. van den & M. de Laat (2015). Leren door je leren te onderzoeken

- Social Learning Analytics. Opleiding & Ontwikkeling (28), 4, pp. 20-25.

- Ennuonline (2015). Van intuïtie naar zeker weten, toepassen van learning

analytics. Geraadpleegd op 6 januari 2016 van

http://ennuonline.com/2015/09/van-intuitie-naar-zeker-weten-toepassen-

van-learning-analytics/

- Hulsebosch, J. (2015). Informeel leren monitoren met een Learning Record

Store. Geraadpleegd op 6 januari 2016 van http://www.joitskehulsebosch.

nl/2015/12/15/informeel-leren-monitoren-met-een-learning-record-store/

- Kessels, J.W.M., C.A. Smit & P. Keursten (1996). Het acht velden

instrument: analyse kader voor opleidingseffecten. Geraadpleegd op 7

januari 2016 van

http://www.kessels-smit.nl/fi les/Het_acht_velden_instrument_NL_3.pdf

- Kirkpatrick, D.L. & J.D. Kirkpatrick (2006). Evaluating Training Programs:

The Four Levels (3rd Edition). San Francisco: Berrett-Koehler Publishers.

- Masie, E. (2014). Big Learning Data. Alexandria: ASTD Press.

22 O&O / NR 1 2016

Vorig jaar is een team zorgprofessionals van een be-

schermende woonvorm in Nijmegen op eigen initiatief

een zoektocht begonnen, op weg naar een verlangen.

Teamleden wilden graag nog sterker bijdragen aan het

herstel van zorgvragers, zodat deze zich ontworstelen

aan de identifi catie met hun psychiatrische toestand,

de eigen regie hervinden en hun leven zo goed moge-

lijk weer opnieuw inhoud en richting kunnen geven.

Dat vroeg van zorgprofessionals kritische refl ectie: Wat

doen we nu en waarom doen we dat eigenlijk? Wat is

helpend en wat niet?

Als ondersteuner van dit ontwikkeltraject combineer

ik in dit artikel de belangrijkste bevindingen uit litera-

tuuronderzoek en lessen die ik in de praktijk heb ge-

leerd, vooral over hoe je een mindshift teweeg kunt

brengen en dit met leerprocessen kunt ondersteunen.

Ik ga daarbij in op vragen als: Wat houdt de omslag

‘van zorgen voor naar zorgen dat’ eigenlijk in? Wat

vraagt het van zorgprofessionals en van een organisa-

tie? Wat was de werkwijze tijdens het ontwikkeltraject

en welke resultaten heeft het opgeleverd? Wat droeg

bij aan het succes en wat bleek lastig?

De omslag ‘van zorgen voor naar zorgen dat’Met de komst van de participatiemaatschappij en de-

centralisering met betrekking tot fi nanciering van de

zorg verandert er iets fundamenteels: de visie op wat

goede zorg is. Het gaat hierbij niet over een nieuw vak,

maar over een belangrijk nieuw perspectief op de ma-

nier van werken in de zorg. ‘Goed’ is niet meer vanzelf-

sprekend ‘goed’. Daar komt de heersende opinie bij dat

‘zorgen voor’ steeds meer wordt vervangen door ‘zor-

gen dat’. Het vak van zorgprofessionals verandert fun-

damenteel en daartoe zal elke professional zich op-

nieuw moeten (leren) verhouden (Ruijters, 2015).

We gaan terug naar de kern van het vak: denken vanuit

in plaats van voor zorgvragers. Praten mèt in plaats van

praten over. Faciliteren en activeren in plaats van zor-

gen en overnemen. Krachtgericht in plaats van pro-

bleemgericht werken. Vraaggericht in plaats van aan-

bodgericht werken. Daarbij helpt het om de zorgvrager

niet primair te bekijken vanuit zijn ziektebeeld, maar

Samen SterkLessen uit een ontwikkeltraject ‘van zorgen voor naar zorgen dat’

In de zorg speelt de fundamentele omslag ‘van zorgen voor naar zorgen dat’.

Dit vraagt van zorgprofessionals een mindshift. Aan de hand van een casus

beschrijf ik wat dit betekent en hoe je daar als HRD-professional aan kunt

bijdragen.

Marion Bracke

Toekomstbeeld‘Goed’ is niet meer vanzelfsprekend

‘goed’

23O&O / NR 1 2016

als burger in de samenleving met talenten, ook al heeft

hij een ziektebeeld.

Daarnaast is er nóg een fl inke uitdaging: er moet meer

met minder. Dat vraagt om eff ectief samenwerken met

het netwerk, zorgprocessen anders inrichten en facili-

teren dat zorgvragers maximaal de eigen regie kunnen

nemen. Zorgprofessionals moeten dan ook met elkaar

een nieuwe professionele identiteit vinden. Hiervoor

is het belangrijk dat zij onderzoeken hoe ze geleerd

hebben naar een zorgvrager te kijken en zich bewust

worden van het eigen denkkader, oftewel de eigen

mindset van waaruit zij professioneel handelen, zodat

zij interventies inzetten die in lijn zijn met herstel.

Een mindset kan veranderen, zo stelt Simons (2013).

Hij noemt dat ‘mindshifting’. Om tot een verandering

van mindset te komen, is het nodig dat een profes-

sional urgentie voelt en het belang ziet van de veran-

dering. Simons stelt dat mindsets gestuurd kunnen

veranderen en dat kost meestal tijd. Er is weinig on-

derzoek gedaan naar het veranderen van mindsets,

maar er zijn wel theorieën beschreven.

Een interessante theorie die betrekking heeft op het

veranderen van iemands denkkader is te vergelijken

met wat Argyris & Schön (2012) beschrijven over sin-

gle, double en triple loop leren (zie Figuur 1).

In de normale dagelijkse bezigheden zijn professionals

geneigd om problemen met name op te lossen door

middel van single loop leren. Ze kijken binnen de gang-

bare regels, procedures en afspraken wat er gedaan kan

worden om een oplossing te bedenken. Om te komen

tot de omslag ‘van zorgen voor naar zorgen dat’ is dou-

ble en met name triple loop leren nodig. Double loop

leren is leren op overtuigingsniveau, waardoor je van-

uit nieuwe perspectieven leert kijken. Als je dat nog

een slag dieper doet, leer je op identiteitsniveau: triple

loop leren. Illeris (2010) noemt dit ‘transformatief

leren’. Hij maakt eveneens de link met leren op iden-

titeitsniveau. Dat heeft te maken met wie je bent en

waar je voor staat: je identiteit en je principes. Illeris

geeft aan dat leren op identiteitsniveau niet zomaar

plaatsvindt, maar alleen als er urgentie en echte nood-

zaak wordt gevoeld. Deze vorm van leren is ingrijpend,

veelomvattend en vraagt energie. Als je professionals

wilt uitdagen tot ten minste double loop leren, dan is

het nodig om hen hiertoe uit te nodigen en expliciet

tijd en ruimte te nemen voor het aangaan van zo’n

leerproces (Argyris, 1996).

Wat vraagt de omslag naar ‘zorgen dat’ van de zorgprofessional?Leren op overtuigings- en identiteitsniveau is niet ge-

makkelijk voor professionals: het vraagt diepgaand

zelfonderzoek en het doorbreken van vaste patronen.

Dit wordt bemoeilijkt door het menselijke bescher-

mingsmechanisme dat snel optreedt in de vorm van

defensief gedrag, waardoor diepgaand leren wordt

geblokkeerd (Argyris, 1996).

Mezirow (In: Illeris, 2013) onderscheidt 10 stappen bij

het maken van een mindshift:

1. Ervaren van desoriënterend dilemma

2. Zelfonderzoek

3. Kritisch toetsen rolaannames

4. Verband leggen met andere mensen met soortge-

lijke ervaringen

5. Onderzoeken van nieuwe handelingsmogelijkhe-

den

6. Opbouwen competenties en zelfvertrouwen voor

nieuwe rollen

7. Nieuwe plannen maken

8. Kennis en vaardigheden verwerven

9. Opdoen van eerste ervaringen met nieuwe rollen

10. Verwerking van deze ervaringen bevorderen.

Deze stappen laten zien dat in het begin verwarring

kan ontstaan en dat kritische refl ectie en dialoog be-

langrijk zijn om nieuwe mogelijkheden te onderzoe-

ken, uit te proberen en ‘nieuw’ gedrag wat daarbij komt

kijken eigen te maken.

Een leerproces werkelijk aangaan en daarmee tot duur-

zame gedragsverandering in het werk komen, vraagt

veel van professionals, zegt ook De Wulf (2003). Hij

benoemt het belang van openstaan voor feedback, de

bereidheid bij zichzelf achterliggende waarden te on-

derzoeken en te wijzigen, om op basis daarvan nieuwe

oplossingen en handelswijzen uit te proberen.

Energie-gevende leerinterventies en ondersteuning

zijn bij het aangaan van een dergelijk leerproces aan te

raden. Daarbij is het bevorderend om met elkaar in

dialoog te zijn, elkaar te complimenteren, te confron-

teren, te helpen en in de praktijk met elkaar te kunnen

experimenteren en refl ecteren.

CASUS

Figuur 1. Denkkaders veranderen en single, double en triple loop leren

context &identiteit

wat wíl ik wat vínd ik wat dóe ik

denk-kaders

acties

continu verbeteren

herkaderen

transformeren

single-loop leren

double-loop leren

triple-loop leren

resultaten

Zorgprofessionals moeten met

elkaar een nieuwe professionele

identiteit vinden

24 O&O / NR 1 2016

In de praktijk zie ik dat de ene professional dichterbij

‘zorgen dat’ is dan de andere, waardoor de omslag voor

de één gemakkelijker te maken is dan voor de ander.

Daarom heb ik ervoor gekozen om met name de zorg-

professionals die het aansprak, vanaf het begin te be-

trekken bij het ontwerp en co-creatie van het leerpro-

ces. Op die manier krijgen professionals die wat

terughoudender zijn de tijd om de kat uit de boom te

kijken en geïnspireerd te raken door wat ze zien gebeu-

ren en aan te haken wanneer zij daar klaar voor zijn.

Verderop in het traject heb ik juist ook diegenen die

behoudend of kritisch zijn, uitgenodigd om mee te

denken en hun specifi eke talent in te zetten.

Daarnaast is het van groot belang om op tijd de dialoog

aan te gaan met zorgprofessionals die achter dreigen

te blijven, om samen te onderzoeken wat zij nodig heb-

ben om een volgende stap te kunnen maken. Omdat

het soms diep raakt aan een overtuiging of een waarde,

vraagt dit om zorgvuldig luisteren en samen onderzoe-

ken wat ruimte zou kunnen bieden.

Wat is nodig vanuit een organisatie?In de organisatie is het van belang om in dialoog rond-

om een gewenst resultaat tot een gedeelde verantwoor-

delijkheid te komen, zodat een eff ectieve en resultaat-

gerichte samenwerking kan ontstaan tussen een

initiator, actor en ondersteuner (De Jong, 2013).

De Jong (2013) noemt dit: ‘denken en werken in drie-

hoeken’. Een initiator van buiten het team, zoals een

leidinggevende, kan in een dergelijk leerproces voor

veel versnelling zorgen door het belang te onderstre-

pen, het goede voorbeeld te geven, te sturen waar no-

dig en randvoorwaarden te creëren die een team nodig

heeft. Randvoorwaarden zoals tijd, ruimte en midde-

len zijn nodig voor het aangaan van een gezamenlijk

leerproces, waarbij zorgprofessionals van en met elkaar

kunnen leren, experimenteren en refl ecteren.

Dit vraagt om vertrouwen vanuit de organisatie in het

vakmanschap van zorgprofessionals. Uiteraard vraagt

het ook iets van leiderschap in de hele organisatie.

Matthieu Weggeman (2007) zegt hierover: ‘Wat een

team nodig heeft, is een leider/initiator die investeert

in hun gezamenlijke ambitie, die hen inspireert, goed

waarneemt en communiceert, waar nodig onderscheid

durft te maken, functioneert als “hitteschild” voor de

ruis van buiten en een gezaghebbende, maar dienende

houding heeft. Binnen deze visie is leiderschap niet

iets van één persoon, maar juist iets waarin iedereen

binnen de organisatie een aandeel heeft.’

Kessels (2012) spreekt in dit verband over gespreid

leiderschap. Gespreid leiderschap veronderstelt dat

iedereen in de organisatie invloed kan uitoefenen. In-

vloed verwerf je op basis van waar je goed in bent en

expertise in hebt. Leiderschap wordt hierbij gezien als

een ‘rol’, niet zozeer een functie. Het verschilt dus per

situatie wie leidt en wie volgt (Langevelde & Hulsbos,

n.d.). Kessels ziet leiderschap als een proces dat zich

voordoet in samenwerking tussen professionals in een

organisatie, waarbij professionele ruimte wordt geno-

men en waarbij expertise wordt ingezet om taken in

te vullen. Hierdoor kunnen organisaties slimmer, in-

novatiever en fl exibeler werken.

Hiermee wordt het mijns inziens duidelijk dat de om-

slag ‘van zorgen voor naar zorgen dat’ een gedeelde

verantwoordelijkheid is van alle professionals in de

organisatie. Hoe beter de zorgprofessionals worden

gefaciliteerd om hun werk goed te doen, hoe beter

zorgprofessionals op hun beurt ook zorgvragers kun-

nen faciliteren op hun weg naar herstel.

Hoe hebben we gewerkt en wat hebben we bereikt?De aanpak van het traject dat in samenspraak met

zorgprofessionals en de initiator is gemaakt, is sche-

matisch weergegeven in Figuur 2.

Allereerst zijn door middel van interviews ideeën van

zorgprofessionals rondom hun wensen en verlangens

geïnventariseerd. We stelden vragen als: Wat vind jij

een mooie uitdaging voor het team? Welke kansen tot

groei zie je? Waar zou je echt enthousiast van kunnen

worden? Iedereen voelde zich op die manier gehoord

en betrokken.

Deze ideeën vormden belangrijke input voor een bij-

eenkomst met zorgprofessionals. Tijdens deze bijeen-

komst zijn we op zoek gegaan naar een aanstekelijk

doel dat het hart van de zorgprofessional raakt. We

hebben in samenspraak met de initiator geformuleerd

wat we willen bereiken en wanneer we tevreden zijn.

WerkgroepTeamregie

WerkgroepZorgen dat

bewonersdenktank

= Interviews

= Experimenten in de praktijk

Achtvelden Teamdag Teamdag Teamdag TeamdagCIM

Figuur 2. Schematische weergave van het traject

25O&O / NR 1 2016

CASUS

In dit team zat de energie op de volgende te bereiken

resultaten:

- Teamleden ondersteunen zorgvragers optimaal, om

zelfregie te vergroten en herstel te bevorderen;

- Teamleden werken aan het vergroten van de eigen

regie in het werk.

De impact die het team wilde hebben, was onder an-

dere:

- Zorgvragers denken en beslissen mee over de invul-

ling van de geboden zorg;

- Het team wordt gezien als een goed voorbeeld van

herstel-ondersteunend werken binnen de organisa-

tie.

Een voorbeeld van een concreet leerresultaat dat het

team wilde bereiken is:

- Teamleden kennen en benutten elkaars talenten en

de talenten van zorgvragers.

Vervolgens vonden teammiddagen en bijeenkomsten

plaats, in co-creatie met zorgprofessionals. Tijdens de

eerste teammiddag zijn werkgroepen geformeerd die

in de praktijk aan de slag zijn gegaan met zelf gefor-

muleerde doelen. Daarnaast is een bewonersdenktank

opgezet met de werkgroep ‘Zorgen dat’ als klankbord.

In deze bewonersdenktank regelen zorgvragers alles:

van de agenda en hoe ze met elkaar omgaan tot het

communiceren naar andere bewoners en het team. Ze

hebben in deze denktank een podium om hun eigen

ideeën en wensen omtrent de zorg en het wonen ken-

baar te maken. Op die manier krijgen en nemen ze

steeds meer regie over het wonen, de zorg die ze ont-

vangen en alles wat zij willen bewerkstelligen. Zorg-

professionals kunnen aansluiten in de denktank met

een vraag. Op die manier komen ze samen tot voorstel-

len en worden zorgvragers betrokken bij besluitvor-

ming. Concrete resultaten die hieruit voortvloeien in

de werkpraktijk zijn dat 65% van de bewoners wel eens

deelneemt aan de denktank; een even groot deel er-

vaart positieve veranderingen (zoals meer steun onder-

ling), draagt verantwoordelijkheid bij eigen initiatieven

in huis en heeft zelf allerlei ideeën voor verbeteringen.

Omdat de omslag ‘van zorgen voor naar zorgen dat’

vraagt om een nieuwe manier van werken, hebben

zorgprofessionals tijdens een critical incidents bijeen-

komst (CIM in het schema) zeven bekwaamheden ge-

formuleerd, die zij hierbij vinden passen:

1. Probleemoplossend vermogen van bewoners aan-

spreken;

2. Faciliteren (van gesprekken, activiteiten, bijeen-

komsten, samenwerkingsverbanden);

3. Slimmer vormgeven van het zorgproces;

4. Dichtbij vertrouwen geven;

5. Resultaatgericht werken;

6. Vizier op het netwerk/sociaal kapitaal;

7. Krachtgericht werken.

Tijdens teamdagen bedenken professionals zowel in-

dividuele als groepsexperimenten die voor hen interes-

sant zijn en die ze willen uitproberen in de praktijk (de

groene zeshoeken in Figuur 2). Er zijn experimenten

gericht op het oefenen van de ‘nieuwe’ bekwaamheden

in de praktijk. Een voorbeeld hiervan is het faciliteren

dat zorgvragers zelf contact onderhouden met derden

over zaken rondom het wonen. Zorgprofessionals zijn

aanwezig op de achtergrond en zorgvragers zijn in de

lead, waar voorheen de zorgprofessionals in de lead

waren.

Daarnaast heeft het team experimenten uitgevoerd op

het gebied van het benutten van elkaars talenten en

op het bedenken van ‘slimmere’ manieren van zorg,

zoals het faciliteren van de bewonersdenktank. Suc-

cessen delen teamleden met elkaar, ze refl ecteren op

wat al werkt en dat bouwen ze verder uit. Dit doen ze

in buddyteams die ze met elkaar vormen, tijdens team-

dagen en ook door de inzet van succesintervisie. In die

zin leiden de experimenten tot ondernemerschap in

het team.

Geleerde lessen in de praktijkHet traject heeft een aantal geleerde lessen opgeleverd:

Co-creëren versterkt het leren. Samen doelen formuleren

die raken aan het hart, samen onderzoeken wat nieu-

we bekwaamheden zijn en steeds een volgende stap

co-creëren met de professionals, zorgt voor eigenaar-

schap en het nemen van regie. Op die manier blijft het

traject dicht bij de werkpraktijk en zijn de leerinter-

venties een middel om tot een betekenisvolle vooruit-

gang te komen in het werk.

Waarderend faciliteren werkt. Waarderend faciliteren

past heel goed bij dit leerproces. Ten eerste door waar-

derend in plaats van probleemgericht te kijken. Dat

motiveert om te benoemen wat er al wel is en welke

stap gezet kan worden om dat verder te vergroten. Dit

versterkt het vertrouwen. Ook krijgt het ‘negatieve’

een plek door dit te waarderen en er vragen over te

stellen. Bovendien ontlokt deze manier van onderzoe-

Overzicht resultaten

26 O&O / NR 1 2016

kend en waarderend vragen stellen generativiteit,

waardoor bereidheid tot, en zelfs zin in veranderen

ontstaat (Bushe, 2013).

Leren doe je door te doen in de praktijk. Door het leren

‘slim’ te organiseren, vindt het grotendeels plaats in de

werkpraktijk. Het helpt om in die werkpraktijk expe-

rimenteerruimte te creëren om te oefenen met nieuwe

vaardigheden. Het is belangrijk om dit ook te explici-

teren met elkaar, zodat er een veilige ruimte ontstaat

waarin uitgeprobeerd mag worden en fouten gezien

worden als kans om van te leren.

Parallelle leerprocessen versterken elkaar. We hebben in

dit traject gezien dat parallelle leerprocessen elkaar

versterken. Het bewust worden en beter benutten van

talenten is van belang voor zowel zorgprofessionals als

zorgvragers. Leerinterventies die zorgprofessionals op

dit gebied met elkaar hebben doorlopen, zijn ook in te

zetten bij zorgvragers. Ook hebben zorgprofessionals

die oefenen met nieuwe bekwaamheden en de bewo-

nersdenktank een positieve wisselwerking op elkaar.

Dit werkt motiverend voor zorgprofessionals om weer

een volgende stap te willen zetten in hun ontwikkeling

naar ‘zorgen dat’.

Het is goed als er ‘gedoe’ komt. ‘Gedoe’, zoals weerstand en

brandjes, kan leiden tot waardevolle leersituaties. Weer-

stand is naar mijn idee niet meer dan een wrijving in

een reactie ergens op. In de praktijk heb ik ervaren dat

er vaak een verborgen behoefte onder schuilgaat, zoals

betrokken willen worden, een afwijkende mening kun-

nen geven, etc. Soms kan het ook gaan over een waarde

die geraakt wordt en die om zelfonderzoek vraagt. In

gesprek is het dan waardevol om bloot te leggen wat het

raakt, om vervolgens te onderzoeken wat kan helpen

om ruimte te creëren. Daarnaast is het voorgekomen

dat er in het team ‘brandjes’ ontstonden als gevolg van

verschillende meningen of een nieuw geluid vanuit zorg-

vragers, waar zorgprofessionals zich opnieuw toe moes-

ten verhouden. Dat creëerde soms onrust en discussies

in het team. Door ook daar op een waarderende manier

onderzoekend naar te kijken en samen te refl ecteren,

ontstond opnieuw ruimte voor leren.

Denken en werken in driehoeken is van belang voor een

eff ectieve samenwerking. Het is belangrijk om de dialoog

tussen initiator, actor en ondersteuner ten volle te

benutten. Als dat niet gebeurt, ontstaat het risico dat

je daar op een later moment de gevolgen van onder-

vindt. In dit ontwikkeltraject is de initiatorrol in het

begin niet volledig benut, wegens een ophanden zijn-

de reorganisatie. Hierdoor heeft het team niet wer-

kelijk kunnen onderhandelen over beschikbare mid-

delen. Als gevolg hiervan werd ervaren dat er weinig

tijd was tijdens teammiddagen om even te vertragen

of voor een onverwachte dialoog. Daarnaast is in de

praktijk gebleken dat, zodra de initiator niet conform

het nieuwe werken handelt of praat, dit onmiddellijk

verwarring veroorzaakt bij het team. Ook later in het

traject, door het vertrek van de oorspronkelijke initi-

ator en de komst van een nieuwe, is deze rol onder-

benut gebleven. Mijns inziens is het van belang dat

de initiator ook tijdens het traject een rol pakt, om

zijn/haar invloed in te zetten om het leerproces van

het team kracht bij te zetten richting ‘zorgen dat’. In

die zin is de rol van de initiator van onschatbare

waarde; een team wordt door dit leerproces tijdelijk

kwetsbaar en kan daardoor een stimulans en voor-

beeldgedrag goed gebruiken.

Als een team de omslag wil maken van ‘zorgen voor’

naar ‘zorgen dat’ is het goed om met de betrokken ini-

tiator vooraf expliciet stil te staan bij de invulling van

zijn rol en invloed op de ontwikkeling van het team,

zodat hij fundamenteel betrokken is vanaf de start. Op

die manier kunnen de parallelle leerprocessen die

speelden tussen team en zorgvragers ook gaan spelen

tussen zorgprofessionals en initiator. Daarnaast lijkt

het mij goed om ook met andere afdelingen in de or-

ganisatie passende leerinterventies te ontwerpen,

aansluitend op de ontwikkeltrajecten met teams, en in

lijn met behoeften van zorgvragers. •

Drs. Marion Bracke, begeleider, orthopeda-

goog en opleidingskundige i.o., is werkzaam bij RIBW

Nijmegen & Rivierenland. E-mail: m.bracke@ribw-nr.nl

Literatuur- Argyris, C. (1996). Intelligente mensen leren te leren. In: Leren in en door

organisaties (Hfdst. 4). Schiedam: Scriptum Management.

- Bushe, G.R. (2013). Generative process, generative outcome: The

transformational potential of appreciative inquiry. In: D.L. Cooperrider, D.P.

Zandee, L.N. Godwin, M. Avital & B. Boland (eds.), Organisational

Generativity: The appreciative Inquiry Summit and a Scholarschip of

Transformation (Advances in Appreciative Inquiry, Volume 4). Emerald

Group Publishing Limited, pp. 89-113.

- De Jong, M. (2013). Effectief samenwerken. De driehoek van verantwoor-

delijke relaties. Utrecht: The Learning Company.

- De Wulf (2003). Gras groeit niet door eraan te trekken. Opleiding &

Ontwikkeling (16), nr. 5.

- Illeris, K. (2010). Hoe we leren. Een omvattende en eigentijdse theorie over

hoe mensen leren. Tijdschrift voor management en organisatie, Nr. 4,

juli/aug. 2010.

- Illeris, K. (2013). Transformative learning and identity. Oxon:

Taylor & Francis.

- Kessels, W.M. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte.

http://www.ou.nl/documents/12673/713656/Oratie_Kessels_110412+WEB.pdf

- Langevelde, S. & F. Hulsbos (n.d.). www.gespreidleiderschap.nl

- Ruijters, M. (2015). Je binnenste buiten. Over professionele identiteit in

organisaties. Deventer: Vakmedianet.

- Schön D. & C. Argyris (2012). Double-loop learning. In: M. Ruijters & R.J.

Simons (2012). Canon van het leren. Deventer: Kluwer.

- Simons, R.J. (2013). (Hoe) kunnen we mindsets veranderen?

http://www.visieopleren.nl/assets/mindshifting17122013(2).pdf

- Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen!

Schiedam: Scriptum.

COLUMN

KantelenVorig jaar kwam er een boeiend vraagstuk op mijn pad. Ik was

gevraagd aan de slag te gaan met een team waarin het niet liep.

In essentie ging het vooral om drie mensen die al heel lang in het

team zaten en die een negatieve stempel op het team drukten.

Op zich geen unieke vraag voor een HRD-adviseur. Of ik niet

eens met die mensen kon praten en achterhalen wat er aan de

hand was.

Mijn gevoel zei dat praten niet zoveel zou gaan helpen. Ik zou

waarschijnlijk verhalen krijgen over waarom het niet loopt in het

team, dat het vooral aan die ander ligt en dat ze voor hun gevoel

al alles hebben geprobeerd. Althans, dat schatte ik zo in. Op dat

moment was ik me net aan het verdiepen in het ‘kantelmodel’

en ik trok de stoute schoenen aan: ik ga dat uitproberen!

De gedachte achter het kantelmodel is dat je naar ieder vraagstuk op twee manieren kunt kijken. De eerste manier, die we vaak

als eerste zien, is de probleemdimensie. Die legt de focus op wat niet goed gaat, fouten die gemaakt zijn en voorkomen dat het

nog erger wordt. Liever een klein dan een heel groot probleem, nietwaar? Bij de tweede manier verleg je de focus naar datgene

wat je wilt bereiken. Door deze kanteling van perspectief ga je andere vragen stellen en andere dingen doen. Je gaat handelen

vanuit het doel dat je wilt bereiken en voortbouwen op eerdere succesvolle ervaringen. Wat gaat helpen om dit doel te bereiken?

De eerste bijeenkomst was best even spannend. ‘Wat mijn verborgen agenda was’, was de startvraag. De sfeer zat er dus gelijk

goed in. Natuurlijk was het even afstemmen, zoeken en vertrouwen opbouwen.

Uiteindelijk heb ik met het team dit kantelmodel besproken. En gevraagd waar ze aan wilden werken. Het voorkomen van de

gevreesde toekomst of stappen zetten richting de gewenste situatie?

Het werkte erg goed. Het team wilde vooruit en we hebben een aantal productieve bijeenkomsten gehad. Toekomstgerichtheid,

ambitie, energie en daadkracht. Klinkt goed, nietwaar? En die drie mensen waar het allemaal mee begon… die deden gewoon

constructief mee.

Het klinkt bijna als een trucje. Je verlegt je focus, van het probleem naar de gewenste situatie, en ineens zit het team in een

positieve spiraal. Zo gemakkelijk is het natuurlijk niet. Toch is te verklaren waarom het zo goed werkt. Je focust namelijk op

datgene wat het team al heeft bereikt en de progressie die je boekt richting het doel. Dat werkt stimulerend en geeft energie.

Het geeft een gevoel van competentie en de toekomst in eigen hand kunnen nemen.

Dat gevoel gun je toch iedereen? •

Drs. Th eo Visser is adviseur bij Kessels & Smit, The Learning Company. Hij is lid van de

redactie van O&O. In deze column deelt hij zijn gedachten rondom vernieuwingen binnen

het vakgebied HRD. Reacties: tvisser@kessels-smit.com

Ga naar www.xperthr.nl

voor meer columns van Th eo Visser.

Meer weten?

Het model is bedacht door Dr. Mark McKergow en verder doorontwikkeld door Coert Visser en staat in zijn boek

Progressiegericht werken: betekenisvolle vooruitgang (2013). Driebergen: JustInTime books.

De huidigesitua�e

Hoe isii

het al geluktom

tekomen van0 naar

waarje n

u staa

t?

Waaraan zou jemerken dat je 1 staphoger stond?

Op wat voor ideeënbrengt je dit?

Wat wil je in plaatsvan het probleem?

Wanneer is er al eenseen hoger punt op deschaal bereikt?

Hoe is dat bruikbaar?

27O&O / NR 1 2016

28 O&O / NR 1 2016

In dit eerste artikel geef ik een introductie op het werk

van Engeström. Ik leg uit waar voor mij als HRD-prac-

titioner de kracht van het werk zit. Dat zal ik met en-

kele praktijkervaringen illustreren. Het tweede artikel

zal de change lab methode bespreken. Dit is een aan-

pak die eind jaren negentig door Engeström en de

zijnen werd ontwikkeld om teams of andere organisa-

tie-eenheden te helpen om dagelijkse problemen in het

werk systematisch te analyseren, de systemische oor-

zaken van deze problemen te achterhalen en activitei-

ten te ontplooien om deze problemen het hoofd te

bieden door ze in de kern aan te pakken. Het derde

artikel is een interview met Yrjö Engeström. In dat

gesprek ga ik met hem in op de ontwikkeling van zijn

theoretische inzichten, de fricties die hij daarbij er-

vaart en de ontwikkelingen die hij voor de toekomst

voorziet en wat dat volgens hem betekent voor de

ontwikkeling van de HRD-praktijk en de ontwikkeling

van HRD’ers.

Van Argyris naar EngeströmMijn eerste kennismaking met Engeström was in

2000, tijdens de startconferentie van het Deense Lear-

ning Lab. Doel van dit instituut is om maatschappe-

lijke opgaven en problemen met betrekking tot leren

aan te pakken met experimenteel onderzoek, met

praktijkgericht onderzoek en met ontwikkelingspro-

jecten. De befaamde Amerikaanse psycholoog, eco-

noom en organisatiewetenschapper Chris Argyris en

de Finse ontwikkelingspsycholoog Yrjö Engeström

gaven beiden een keynote bij de start van het Learning

Lab. Daarbij vielen zowel de grote verschillen als de

overeenkomsten tussen beide wetenschappers en hun

benaderingen op. Chris Argyris was een oorlogsvete-

raan die tijdens de Tweede Wereldoorlog als offi cier in

het Amerikaanse leger diende. Als hoogleraar aan Har-

vard Business School leidde hij de executives van cor-

porate Amerika op. Yrjö Engeström staat in een mar-

xistische traditie. Kan het meer van elkaar verschillen?

Net als Marx beschouwt Engeström (1987) arbeid als

de moedervorm van alle menselijke activiteit. Enge-

ström ontleende onderdelen van zijn activiteitenthe-

orie rechtstreeks aan de politieke, economische en soci-

ale theorieën van Marx en Engels. De affi niteit met de

marxistische theorie en de invloed van de Russische leer-

psychologie op het denken van Engeström, is onder meer

te begrijpen vanuit het feit dat Finland en Rusland

buurlanden zijn en er cultureel en wetenschappelijk

nauwe banden zijn tussen beide landen.

Leren van fricties

Over de waarde van de 3e generatie activiteitentheorie van Yrjö Engeström

Als HRD’er probeer ik te begrijpen hoe mensen met problemen in hun

werk omgaan en hoe je hen kunt helpen om dat slimmer te doen. Ik put

daarbij inspiratie uit het werk van de Finse ontwikkelingspsycholoog Yrjö

Engeström. In drie artikelen besteden we aandacht aan zijn werk.

Ton Bruining

Activiteitentheorie in essentie

De activiteitentheorie is bedoeld om de ontwikkeling van

praktische sociale activiteiten te analyseren. We organiseren

ons leven in activiteiten. In activiteiten ontwikkelen mensen

hun vaardigheden, persoonlijkheden en bewustzijn. Door

middel van activiteiten ontwikkelen en veranderen we sociale

condities, gaan we met fricties om en creëren we nieuwe arte-

facten (concepten en instrumenten, structuren en processen).

Door middel van activiteiten ontwikkelen we nieuwe vormen

van leven, van organiseren en van onszelf zijn. De activitei-

tentheorie heeft een geschiedenis die teruggaat naar het werk

van de Russische leerpsycholoog Vygotsky in het begin van de

twintigste eeuw. Vanwege het inzicht dat handelen en leren

van mensen zowel belemmerd als gestimuleerd kan worden

door het bieden van artefacten en door interacties met ande-

ren, is de activiteitentheorie een waardevolle theorie in het

denken over het leren van mensen in organisaties.

In activiteiten ontwikkelen mensen

hun vaardigheden, persoonlijkheden

en bewustzijn

29O&O / NR 1 2016

Zowel Argyris als Engeström verdiepte zich in het ge-

drag van mensen in organisaties, de problemen die

mensen in hun werk ervaren en de mogelijkheden die

ze hebben om daarmee om te gaan en daarvan te leren.

Beiden putten ze veel inspiratie uit het werk van Bate-

son en diens concept van oplopende niveaus van leren.

Dieper lerenEind jaren negentig, in de aanloop naar mijn promo-

tieonderzoek naar leren op de werkplek, bestudeerde

ik het werk van Argyris. Van hem leerde ik hoe mensen

op defensieve en productieve manieren met problemen

omgaan, dat mensen via enkelslag leren verbeteringen

in hun werk aanbrengen zonder daarbij de leidende

principes van het werk ter discussie te stellen en dat

er méér nodig is wanneer de onderliggende waarden,

normen en werktheorieën die problemen juist veroor-

zaken. Via de weg van dubbelslag leren kunnen men-

sen tot verandering van de onderliggende inzichten

komen. Later leerde ik van Engeström om de ontwik-

keling van mensen en organisaties in een culturele en

historische context te zien en maakte ik kennis met

technieken om met mensen de fricties die ze in hun

werk en de organisatie daarvan tegenkomen, te analy-

seren en te overkomen. Argyris focuste vooral op het

gedrag van de individuele manager en nam het stand-

punt in dat een organisatiewetenschapper nodig is om

de mensen in organisaties een spiegel voor te houden

en ‘dieper’ te laten leren. Engeström daarentegen

focust(e) meer op de motieven en doelen van indivi-

duen, op de invloed van het collectief en hij ontwikkelt

methoden en technieken die groepen mensen in orga-

nisaties zelf kunnen toepassen om dieper te leren.

Juist om die reden kreeg ik steeds méér affi niteit met

het werk van Engeström. Ik ging me meer en meer

storen aan de in mijn ogen betweterige opstelling van

Argyris. Gaandeweg paste ik Engeströms inzichten in

mijn werk toe en ik participeerde drie jaar lang in een

internationaal netwerk van consultants en onderzoe-

kers die zich verdiepen in zijn activiteitentheorie, de

theorie van expansief leren en de ontwikkeling van

interventietechnieken.

Naar een 3e generatie activiteitentheorie en expansief lerenEngeström ontwikkelde een derde generatie activitei-

tentheorie en zijn theorie van expansief leren, op basis

van het werk van de Russische leerpsychologen Vygot-

sky, Leontiev en Luria.

Honderd jaar geleden legde Vygotsky de basis voor de

activiteitentheorie. Hij kon zich niet vinden in het be-

haviorisme. Vygotsky vond het denken over ontwikke-

ling in termen van stimulus en respons te beperkt. Zelf

legde hij de nadruk op de betekenis van artefacten -

zoals theorieën, concepten en tastbare instrumenten

- voor het leren van individuen. Hoewel ‘de nabije an-

der’ een belangrijke rol speelt in de eerste generatie

activiteitentheorie, ging het bij Vygotsky vooral over

individuele ontwikkeling. In de jaren zestig en zeventig

van de vorige eeuw benadrukte Leontiev dat mensen

niet alleen leren via artefacten en niet alleen individueel

leren, maar onderdeel zijn van lerende gemeenschap-

pen. Leontiev stelt in zijn tweede generatie activiteiten-

theorie dat mensen met elkaar activiteitensystemen

vormen, waarin zij hun handelingsrepertoire ontwik-

kelen. Daaropvolgend ontwikkelde Engeström eind

jaren tachtig een derde generatie activiteitentheorie,

waarin wordt benadrukt dat activiteitensystemen ook

elkaar beïnvloeden en dat mensen samenwerken met,

of bewegen tussen verschillende activiteitensystemen.

Engeström liet verder zien dat wanneer mensen erva-

ren dat de fricties zo knellend worden dat ze niet meer

door de bestaande organisatie opgelost kunnen worden,

de mogelijkheid tot expansief leren bestaat. Dat wil zeg-

gen dat mensen dan met elkaar een nieuw systeem

creëren. Denk aan het ontstaan van Buurtzorg. In

REPORTAGE

Wie is Yrjö Engeström?

Yrjö Engeström werd geboren in 1948 in Lahti, Finland.

Hij promoveerde in 1987 in de onderwijspsychologie aan

de Universiteit van Helsinki. Engeström is sinds 1989

hoogleraar Volwasseneneducatie aan diezelfde universi-

teit. Verder is hij directeur van het ‘Center for Research

on Activity, Development and Learning’ (CRADLE). Hij

is als visiting professor verbonden aan verschillende

universiteiten over de wereld en emeritus hoogleraar

communicatie aan de Universiteit van California. In

het verlengde van het werk van Vygotsky en Leontiev

ontwikkelde Engeström in de jaren tachtig van de vorige

eeuw een derde generatie activiteitentheorie en zijn

theorie van expansief leren.

http://www.helsinki.fi /cradle/Yrjo_Engestrom_CV.html

Soms zijn fricties zo knellend dat

ze niet meer door de bestaande

organisatie opgelost kunnen worden

30 O&O / NR 1 2016

korte tijd ontstond een nieuwe en succesvolle vorm van

thuiszorg, waarin de bureaucratie tot een minimum

werd beperkt en de relatie zorgverlener en cliënt weer

centraal kwam te staan.

Structuur van een activiteitensysteemBinnen een activiteitensysteem (zie Figuur 1) vindt

een activiteit plaats. Een activiteitensysteem bestaat

uit zes componenten:

1) subject;

2) object;

3) community;

4) rules;

5) tools, en

6) division of labor,

die gezamenlijk een eff ect hebben in de praktijk (outcome).

Een activiteit - van bijvoorbeeld een medewerker, een

ontwikkelgroep of een hele organisatie (subject) en

diens motieven - is gericht op een concreet doel (ob-

ject), bijvoorbeeld de ontwikkeling van een service-

dienst met een stijging van de omzet als beoogd eff ect

(outcome). Dat vraagt om doelgerichte handelingen van

individuen of groepen, die een bepaalde uitkomst moe-

ten bewerkstelligen. Door ervaringen te delen met

collega’s, opdrachtgevers en andere belanghebbenden

(community) wordt geleerd. In samenspraak met an-

dere mensen worden normen en waarden ontwikkeld,

evenals geschreven en ongeschreven regels en proce-

dures (rules). In samenspraak met andere mensen

worden ook rollen en taken verdeeld (division of labor).

Een activiteitensysteem is nooit stabiel. Binnen een ac-

tiviteitensysteem vinden altijd spanningen en storingen

plaats. Door de activiteiten die mensen ondernemen om

deze fricties aan te pakken, vinden verbeteringen en

transformaties van het activiteitensysteem plaats.

Vier subsystemen

In een activiteitensysteem onderscheidt Engeström

vier subsystemen. Het begint allemaal bij de ontwik-

keling van manieren van werken (production). Een sub-

ject is gemotiveerd en georiënteerd op een doel en bij

de realisatie daarvan wordt gebruikgemaakt van tools.

In gemeenschappen met anderen worden in wederke-

righeid met anderen voedende relaties ontwikkeld

(consumption). Met die anderen worden uitgangspun-

ten ontwikkeld, codes geformuleerd en werkafspraken

gemaakt (exchange). De wijze van werken wordt uitge-

werkt en bestendigd in een verdeling van rollen en

taken en van socialisatie (distribution).

Leontiev gebruikte de metafoor van de jacht, om dui-

delijk te maken dat de verdeling van arbeid maakt dat

een persoon kan afwijken van wat hem primair moti-

veert en activeert. Geïnspireerd door Leontievs jacht-

metafoor, wil ik de werking van het activiteitensysteem

nog eens uitwerken in een voorbeeld.

In de prehistorie ziet een man (subject) een hert (ob-

ject). Hij heeft honger en is gemotiveerd om het hert

te verschalken. Nadat hij het hert verorberd heeft, is

hij verzadigd (outcome). Na de maaltijd heeft de man

botten over. In het dijbeenbot ziet de man een werk-

tuig (tool) om gemakkelijker andere dieren de kop in

te slaan. Een eenmalige actie wordt geleidelijk jacht

(production). Wanneer de eenzame jager anderen ont-

moet en ‘s avonds in de grot met hen rond het kamp-

vuur gaat zitten (community), verhalen uitwisselt en

dieren op de wand tekent, ontstaat verbondenheid

met elkaar (consumption). Vanuit de verbondenheid

kan een taakverdeling ontstaan: als jij nou voortaan

vanaf de ene kant van het bos met de kinderen begint

te drijven en ik aan het andere eind van het bos klaar

ga staan, dan vangen we samen meer dieren. Onder-

tussen kunnen de andere leden van het gezin de die-

ren uitbenen en bereiden, en kleren maken van de

huiden (division of labor). Vanuit de rol- en taakverde-

ling en de overdracht van vader op zoon en moeder

op dochter, wordt de jagerscultuur overgedragen (dis-

tribution). Het jagersvolk maakt ook andere afspraken

met elkaar (rules). Bijvoorbeeld dat terwijl twee man-

nen samen gaan jagen, een derde man hun vrouwen

met rust laat. Of dat er wel gejaagd wordt op zwijnen,

maar niet op runderen omdat daarin de geest van de

voorvaderen woont. De regels worden overgedragen

via rituelen en codes (exchange). Spanning ontstaat

wanneer bijvoorbeeld dieren wegtrekken of uitster-

ven, wanneer een ander volk betere instrumenten

heeft, wanneer oude regels niet meer passen bij een

nieuwe tijd, er confl icten ontstaan in de groep, of wan-

neer door strijd of ziekte de jagers van de stam zijn

uitgevallen. Spanning ontstaat ook wanneer andere

systemen zich op hetzelfde doel richten. Zoals de

blanke die op bizons ging jagen, waardoor indianen

van hun bron van levensonderhoud verstoken raak-

ten.

Fricties op verschillende niveaus

In een activiteitensysteem kunnen fricties zich op ver-

schillende niveaus voordoen. Zo kan zich binnen een

deelsysteem een probleem voordoen (niveau 1). Denk

daarbij aan de frictie die kan ontstaan, wanneer artsen

CRADLE

Het Center for Research on Activity, Development and Lear-

ning (CRADLE) richt zich op onderzoek naar menselijke acti-

viteit in verschillende maatschappelijke contexten, zoals het

dagelijks leven, school, werk, wetenschap en cultuur. De focus

van het onderzoek is de ontwikkeling van leerpraktijken in

kennisintensieve en technologische omgevingen, zoals in het

onderwijs, de gezondheidszorg en in het beroepsleven. Daarbij

gaat het om het samenwerkend leren in heterogene en inter-

nationale netwerken, de ontwikkeling van nieuwe vormen van

leren, werken en organiseren met aandacht voor innovatie,

design en sociale creativiteit. CRADLE bedient zich van de

activiteitentheorie. De relatie theorie-praktijk is belangrijk

in het werk van CRADLE. Er wordt nauw samengewerkt met

bedrijven en maatschappelijke instellingen. De bedoeling van

CRADLE is om een sterke onderzoeksgemeenschap te zijn met

een grote nationale en internationale impact. Vanuit CRADLE

worden masterprogramma’s en promotietrajecten verzorgd.

31O&O / NR 1 2016

REPORTAGE

meer oog hebben voor hun nieuwste techniek dan voor

hun patiënten. Ook tussen systemen kunnen fricties

ontstaan (niveau 2). Dat gebeurt, bijvoorbeeld, wan-

neer er in het onderwijs op een school door de leraren

vooral gestuurd wordt op de talenten van leerlingen,

terwijl er in functioneringsgesprekken met leraren

vooral wordt gewezen op tekorten aan vaardigheden.

Verder kunnen in een activiteitensysteem fricties ont-

staan in een deelsysteem door de invloed van een con-

currerend systeem dat het - wellicht op onderdelen -

beter doet (niveau 3). Bijvoorbeeld een boekhandel die

hevige concurrentie ondervindt van online winkels die

sneller kunnen leveren. Ten slotte kan er frictie ont-

staan tussen twee activiteitensystemen die beide de-

zelfde eff ecten nastreven. Zoals een gemeente en

buurtbewoners, die allebei een goede leefomgeving

wensen, maar een totaal verschillende uitwerking voor

ogen hebben (niveau 4).

Verschillende doeleinden van het activiteitensysteemmodelHet kan bijzonder verhelderend zijn om met medewer-

kers en belanghebbenden met behulp van het activi-

teitensysteemmodel te analyseren hoe een organisatie

functioneert. Het model brengt de actor, de context

en de rol van anderen in relatie tot elkaar. Het activi-

teitensysteemmodel kan daarbij voor verschillende

doeleinden worden ingezet:

Vindmodel: Met het model als ordeningskader kunnen

fricties in beeld worden gebracht en de samenhangen

tussen verschillende factoren worden onderzocht.

Interventiemodel: Door met betrokkenen fricties te be-

spreken en op zoek te gaan naar nieuwe wegen, kan

een activiteit tot ontwikkeling worden gebracht.

Ontwerpmodel: Het model kan gebruikt worden om een

gewenste situatie te schetsen en nieuwe mogelijkheden

in beeld te brengen.

Leermodel: Met de toepassing van het model kunnen

collectieve leerprocessen in werksituaties worden ge-

faciliteerd.

Drie toepassingen in de praktijk1. Tussen 2009 en 2011 deed ik als lector academische

opleidingsschool onderzoek naar de ontwikkeling

van academische basisscholen, waarin leraren, le-

rarenopleiders en studenten samen onderzoek

doen. Ik introduceerde het activiteitensysteemmo-

del bij de kenniskringleden. We analyseerden video-

opnamen van onderzoeksgroepen in basisscholen.

Daarbij viel het ons op dat er overeenstemming was

over het doel van onderzoek, de instrumenten die

daarvoor werden gebruikt, de rollen en taken die

vervuld moesten worden en de afspraken die 1)

scholen en leraren, 2) lerarenopleiding en leraren-

opleiders en 3) studenten met elkaar moesten ma-

ken. Maar bovenal viel op dat de verschillende ac-

toren vanuit eigen belangen tegen elkaar spraken,

en niet met elkaar een gezamenlijk eigenaarschap

ontwikkelden. Op basis van dit inzicht richtten

kenniskringleden zich meer op het ontwikkelen van

gedeeld eigenaarschap.

2. Sinds 2010 train ik studenten van de Master Leren

en Innoveren in het maken van contextanalyses.

Daarbij besteed ik aandacht aan verschillende me-

TOOLS

PRODUCTIONSUBJECT

EXCHANGE DISTRIBUTION

OBJECT OUTCOME

CONSUMPTION

COMMUNITY DIVISION OF LABOURRULES

Figuur 1. Menselijk activiteitensysteem (Engeström, 1987)

Het model brengt de actor, de

context en de rol van anderen in

relatie tot elkaar

32 O&O / NR 1 2016

thodieken om de context waarin zij als beroepsin-

novatoren praktijkonderzoek doen, in kaart te

brengen en te analyseren. In mijn programmaon-

derdeel presenteer ik verschillende modellen, zoals

het activiteitensysteem van Engeström, organisa-

tiekundige modellen zoals het ESH-model van

Weggeman, en Future search technieken zoals het

scenario-denken. Steevast kiest het merendeel van

de studenten voor het activiteitensysteemmodel.

Waar de analyses met het ESH-model of met de

scenariomethode voor de studenten vaak afstan-

delijk, abstract en voorspelbaar blijken te zijn, lei-

den de analyses met het activiteitensysteem vaak

tot praktijknabije en gevarieerde analyses en wor-

den er netelige problemen geadresseerd.

3. Met collega´s deed ik onderzoek naar de ontwikke-

ling van professionele ruimte in het onderwijs. Door

het werk dat we in scholen met de activiteitenthe-

orie deden, ontstond bij de betrokken leraren en

schoolleiders het besef dat professionele ruimte veel

meer is dan een juridische claim van individuele

leraren: het is een sociaal gegeven. Ook werd duide-

lijk dat het werken aan professionele ruimte in ie-

dere specifi eke school weer eigen fricties met zich

meebracht.

Activiteitentheorie in de HRD-praktijkDoor de jaren heen is de activiteitentheorie voor mij

een bruikbaar instrument in mijn gereedschapskist

gebleken. Zij helpt me om fricties in de organisatie in

samenhang te zien en niet alleen te focussen op bij-

voorbeeld het primaire proces. Dat de activiteitenthe-

orie kan bogen op een traditie van een eeuw, een

grote body of knowledge heeft en nog volop in ontwik-

keling is, maakt de theorie voor mij extra aantrekkelijk.

Ook het historische karakter spreekt me aan. Met het

model kijk je niet alleen naar het hier en nu, maar ook

naar verleden en toekomst. Dat fricties daarbij als po-

tentiële bron voor verandering en ontwikkeling wor-

den gezien, maakt dat de activiteitentheorie past bij

de waarderende benadering die ik voorsta. Dat de the-

orie niet alleen naar een systeem kijkt, maar naar het

systeem in de context, maakt dat zij past bij het leren

in een netwerksamenleving en wat mij betreft bij de

toekomst. •

Publicaties

Samen met zijn onderzoeksgroep heeft Engeström een lange

reeks aan publicaties geproduceerd. Het begint allemaal met

zijn promotieonderzoek Learning by expanding. An activity-the-

oretical approach to developmental research (Engeström, 1987).

Dat is echter zéér taaie kost. De artikelen van Engeström en

zijn collega´s zijn beter te lezen en toegankelijk via de site van

CRADLE. Interessant is Engeströms laatste boek van alweer

acht jaar geleden, From Teams to Knots (Engeström, 2008):

Niet alleen vanwege de vele cases die daarin worden uitge-

werkt, maar ook omdat het een opmaat is naar een nieuwe,

vierde generatie activiteitentheorie, die veel meer geënt zal

zijn op de netwerksamenleving.

In allerlei bundels zijn goede inleidingen in de activiteitenthe-

orie te vinden. Vaak heeft Engeström daar zelf aan meege-

werkt.

- Perspectives on activity theory (Engeström e.a., 1999)

- Th e Sage Handbook of Workplace Learning (Malloch e.a.,

2011)

- Th eories of learning for the workplace (Dochy e.a., 2011)

- Canon van het leren (Ruijters & Simons, 2012)

De masterstudenten die ik inleid in het gebruik van de activi-

teitentheorie, ontlenen veel inspiratie aan Zonder wrijving geen

glans, van Arienne van Staveren (2007). Vooral de bespreking

van de fricties die zij in haar onderzoek van organisatieac-

tiviteiten vond en de interventies die zij daarbij voorstelde,

spreken aan.

Met de artikelen Th e Change laboratory as a tool for transfor-

ming work (Engeström e.a., 1996), Expansive learning at work

(Engeström e.a., 2001) en Beyond discontinuity (Engeström, e.a.,

2007) vult de HRD’er als praktijkonderzoeker, veranderaar, ont-

werper en begeleider van leerprocessen zijn gereedschapskist.

Dr. Ton Bruining is als directeur beroepsonder-

wijs en adviseur werkzaam voor KPC Groep in Den

Bosch en als redacteur verbonden aan Opleiding &

Ontwikkeling. E-mail: t.bruining@kpcgroep.nl

Literatuur- Dochy, F., D. Gijbels, M. Segers & P. van den Bossche (2011). Theories of

learning for the workplace. Building blocks for training and professional

development programs. Abingdon (UK): Routledge.

- Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding. An Activity-theoretical

approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit.

- Engeström, Y. (2001). Expansive learning at work: Toward an activity

theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, 14(1),

133-156.

- Engeström, Y. (2008). From teams to knots. Cambridge: Cambridge

University Press.

- Engeström, Y., H. Kerosuo & A. Kajamaa (2007). Beyond discontinuity:

expansive organisational learning remembered. Management Learning, 38,

319–36.

- Engeström, Y., R. Miettinen & R.J. Punamaki (1999). Perspectives on activity

theory. Cambridge: Cambridge University Press.

- Engeström, Y., J. Virkkunen, M. Helle, J. Pihlaja & R. Poikela (1996). The

Change laboratory as a tool for transforming work. Lifelong Learning in

Europe, 1(2), 10-17.

- Malloch, M., L. Cairns, K. Evans & B.N. O’Connor (2011). The SAGE

Handbook of Workplace Learning. London: Sage.

- Ruijters, M. & R-J. Simons (red) (2012). Canon van het leren. Deventer:

Kluwer.

- Staveren, A. van (2007). Zonder wrijving geen glans. Academisch

proefschrift. Assen: Van Gorcum.

De activiteitentheorie past bij de

waarderende benadering die ik voorsta

33O&O / NR 1 2016

De laatste jaren neemt binnen organisaties de aandacht

voor talentontwikkeling en krachtgericht werken toe

(Verheijen, 2010). Beide ontwikkelingen zijn uitwer-

kingen van de ‘sterke punten’- of waarderende benade-

ring: deze benadering heeft als kerngedachte dat ont-

wikkeling bevorderd wordt door aandacht te geven aan

talenten en krachten van medewerkers (Tjepkema,

2010). Door optimaal gebruik te maken van sterke pun-

ten van medewerkers ontstaat een sterkere organisatie

die beter presteert (Buckingham & Clifton, 2002).

In dit artikel beschrijf ik het theoretisch kader, de aan-

leiding, opzet en conclusies van een onderzoek naar

duurzame talentontwikkeling binnen een Universitair

Medisch Centrum (UMC). Ik sluit af met concrete aan-

bevelingen voor de praktijk.

Talenten & talentontwikkeling Iedereen heeft talenten: ‘natuurlijke en favoriete patro-

nen in ons handelen die we inzetten om resultaten te be-

reiken’ (Dewulf, Van Meeuwen & Tjepkema, 2010, pp.

3). Het hebben van een talent wil niet automatisch

zeggen dat je dat talent gebruikt, dat het zichtbaar

wordt in het handelen. Als talent te zien is in gedrag

dat eff ectief gevonden wordt door anderen, is er spra-

ke van een ‘sterk punt’ of een ‘talent in actie’ (Dewulf,

2009). Bovendien hebben lerenden dan de vaardigheid

om consistent en bijna perfect een bepaalde vaardig-

heid uit te voeren (Hodges & Clifton, 2004). Talent-

ontwikkeling verloopt via een aantal stappen: het ta-

lent in kaart brengen, doelen stellen en talenten

(verder) ontwikkelen, door bijvoorbeeld het oefenen

of ontwikkelen van hefboomvaardigheden (Tjepkema,

2010). Hefboomvaardigheden zijn nodig als het teveel

van een talent het eff ectief gebruik ervan belemmert.

Voor het verder ontwikkelen van talent is het nodig

dat talenten door leidinggevenden herkend en gewaar-

deerd worden en dat medewerkers van hen de moge-

lijkheid krijgen hun taken op hun talenten af te stem-

men (zie kader Job crafting).

Waarderend onderzoek naar duurzame talentontwikkeling in een UMC

Maak werk van Talent!

Duurzame talentontwikkeling heeft bewezen positieve eff ecten op werken en

leren van medewerkers, zoals een verhoogde intrinsieke motivatie, meer leer-

werkplezier, verhoogd eigenaarschap, meer betrokkenheid of meer zelfvertrou-

wen (o.a. Clifton & Harter, 2003). Hoe kunnen HRD-professionals medewer-

kers ondersteunen om talenten in te zetten in hun professionele ontwikkeling?

Sharon Giesbers

Job crafting als mogelijkheid voor

talentontwikkeling

Een interessante ontwikkeling is job crafting.

Bij job crafting maakt iemand door kleine aanpassingen de ei-

gen functie op maat, zodat deze beter aansluit bij zijn talenten

en motivatie (Visser, Tjepkema & Spruijt, 2012). Job crafting

kan plaatsvinden door kleine verschuivingen te maken in ie-

mands takenpakket of aanpak, door keuzes te maken in de re-

laties en interacties die iemand aangaat, door het veranderen

van werktijden of werkplek en ten slotte door anders te kijken

naar werk en er een andere betekenis aan te geven (Visser et

al., 2012). Vaak gebeurt job crafting deels vanzelf, het proces

verloopt impliciet. Door het proces expliciet te maken en met

elkaar te bespreken, wordt het ook bereikbaar voor medewer-

kers die dit nog niet van nature doen, waardoor job crafting

‘een relationele activiteit’ wordt (Visser et al., 2012, pp. 3).

Door job crafting wordt zo ook een bijdrage geleverd aan duur-

zame inzetbaarheid en het binden en boeien van medewerkers

(Van den Heuvel, Demerouti & Peeters, 2012).

PRAKTIJKONDERZOEK

Lees ook ‘Focus op positieve

krachten en sterke punten’ op

www.xperthr.nl

34 O&O / NR 1 2016

Talentontwikkeling wordt duurzaam als dit begeleid

wordt door een coach die de lerende ondersteunt en

tevens het zelfregulerend leren stimuleert. Hierdoor

ontwikkelt de lerende vaardigheden, waarmee hij na

verloop van tijd in staat is de talentontwikkeling zelf

vorm te geven.

Aanleiding en onderzoeksvraag binnen het UMCHet opleidingsinstituut van een UMC heeft ‘duurzame

talentontwikkeling’ gekozen als een van de pijlers on-

der hun onderwijskundige visie. Het aanbod van dit

opleidingsinstituut richt zich zowel op lerenden die

een basisopleiding in de zorg volgen, als op gediplo-

meerde zorgprofessionals (zowel werkzaam binnen als

buiten het UMC).

Medewerkers van het instituut gaven aan het lastig te

vinden om de pijler ‘duurzame talentontwikkeling’

concreet te vertalen naar hun dagelijkse praktijk. Hoe

pas je de principes van talentontwikkeling toe in het

ontwerpen, ontwikkelen en aanbieden van je onder-

wijs, op een manier die de lerende in staat stelt de ei-

gen talentontwikkeling op den duur vorm te geven?

Daarom is een praktijkgericht onderzoek uitgevoerd,

waarbij gekozen is voor een waarderende onderzoeks-

benadering (zie kader Aanpak van het onderzoek).

Resultaten van het onderzoek Het onderzoek heeft de volgende resultaten opgeleverd:

Typering van krachtige voorbeelden

Respondenten in het onderzoek typeren krachtige

voorbeelden van duurzame talentontwikkeling als coa-

ches, begeleiders of leidinggevenden voor wie talenten

van lerenden of medewerkers uitgangspunt zijn van

leren en ontwikkeling (zie Tabel 1). Deze functionaris-

sen kiezen voor een waarderende benadering en maat-

werk in hun begeleiding. Er is aandacht voor zorgvul-

dige feedback en ondersteuning van zelfgestuurd leren.

Uit het onderzoek bleek dat een krachtig voorbeeld

ook een werkvorm kan zijn die gebruikt wordt binnen

een leerproces. Door toepassing van de werkvorm

wordt voortgebouwd op krachten die in een team of

persoon aanwezig zijn en worden deze krachten ge-

bruikt om te verbeteren en te ontwikkelen, maar ook

om mensen langer vitaal aan het werk te houden.

Proces van talentontwikkeling

Talentontwikkeling heeft een aantal kenmerken (zie

Figuur 1). Uit interviews blijkt dat respondenten aan

alle kenmerken van talentontwikkeling aandacht geven.

Dat doen ze op verschillende manieren, zoals bijvoor-

beeld zichtbaar is in de diverse manieren waarop talen-

ten in kaart worden gebracht. De conclusie uit de inter-

views is dat er niet één ‘juiste aanpak’ is, zolang er maar

aandacht is voor alle kenmerken van talentontwikkeling.

De begeleiders kiezen allen voor waarderende coa-

ching, passend bij de vraag en het niveau van lerenden,

zo blijkt uit interviews. Zij vinden dit een belangrijke

Aanpak van het onderzoek binnen het UMC

Waarderend onderzoek sluit aan op de principes achter talentontwikkeling: het gaat op zoek naar wat er al is en hoe dit ingezet kan

worden zodat dit beter gebruikt kan worden. Ik ben daarom op zoek gegaan naar ‘krachtige voorbeelden’ van duurzame talentontwik-

keling binnen de organisatie. Om deze voorbeelden in beeld te krijgen, zijn twee groepsinterviews afgenomen bij medewerkers van

het opleidingsinstituut en van de afdeling HR, met in totaal 13 deelnemers.

In de tweede fase zijn data verzameld over kenmerken en werkwijze van de krachtige voorbeelden van talentontwikkeling die in de

groepsinterviews werden genoemd. Dit gebeurde door het afnemen van 8 individuele interviews. Het doel hiervan was om duidelijk te

krijgen op welke manier de krachtige voorbeelden bijdragen aan duurzame talentontwikkeling en wat het eff ect van de aanpak is. De

bevindingen uit het onderzoek zijn vertaald naar aanbevelingen voor de organisatie.

De interviews zijn gevoerd volgens de principes van waarderend onderzoek: vragen zijn positief geformuleerd en zetten aan tot den-

ken in termen van mogelijkheden en kracht. Het gaat bij deze vorm van onderzoek om de beleving van de geïnterviewde, de vragen

sluiten daarop aan (Tjepkema & Verheijen, 2012).

Alle interviews zijn opgenomen en getranscribeerd. De gegevens zijn ingevoerd in Atlas Ti waarna de data gecodeerd zijn. De validiteit

en betrouwbaarheid van het onderzoek zijn vergroot door dicht bij de oorspronkelijke tekst uit de interviews te blijven en letterlijk te

citeren. Zo is er zo min mogelijk ruimte voor eigen interpretatie van de onderzoeker geweest. De uitwerking van de interviews is voor

een membercheck voorgelegd aan respondenten. Ten slotte zijn collega’s gebruikt voor het toetsen van de interbeoordelaarsbetrouw-

baarheid.

Talentontwikkeling blijkt een prima

aanjager van het leerproces

DoelenFormuleren

Begeleidinggeven

Talentenin kaartbrengen

Duurzaamheidstimuleren

Talentontwikk.stimuleren

Waarderendecoaching

Geven vanruimte

Feedback

Figuur 1. Het proces van duurzame talentontwikkeling

35O&O / NR 1 2016

voorwaarde voor talentontwikkeling, zoals ook uit

onderzoek van Hiemstra (2011) blijkt. Daarnaast ge-

ven respondenten aan dat de rol van coach en leiding-

gevende belangrijk is in het creëren van een veilig

leerklimaat en het geven van feedback. Tevens blijkt

uit (groeps)interviews dat het krijgen van ruimte een

belangrijke voorwaarde voor talentontwikkeling is. Te

veel kaders en controle lijken het ontwikkelproces zelfs

te schaden. Door het geven van ruimte ervaren leren-

den autonomie; één van de psychologische basisbe-

hoeften die de intrinsieke motivatie tot leren - en

daarmee het eff ect ervan - vergroot (Ryan & Deci,

2000; Eikelenboom, 2012).

Duurzaamheid van talentontwikkeling stimuleren

Talentontwikkeling wordt duurzaam door het stimu-

leren van zelfgestuurd leren, zo blijkt uit de afgenomen

interviews. Het geven en krijgen van feedback is ook

in het stimuleren van zelfgestuurd leren belangrijk.

Daarnaast stimuleren respondenten zelfgestuurd leren

bij lerenden door hen metacognitieve vaardigheden te

laten ontwikkelen en hen eigenaar van het eigen leren

te maken. Verder geven respondenten aan dat het be-

langrijk is dat lerenden ruimte krijgen, maar tevens

ondersteund worden om verantwoordelijkheid te ne-

men voor gekozen ontwikkelpunten. Dat kan bijvoor-

beeld door lerenden zelf hun doelen te laten formule-

ren, maar hen wel te ondersteunen als het gaat om het

plannen en structureren van het leerproces.

Eff ecten van de gekozen aanpak van de krachtige voorbeelden

De eff ecten van talentontwikkeling die door respon-

denten genoemd worden, komen overeen met eff ecten

van talentontwikkeling die in de literatuur beschreven

Rol Wat doe je in relatie met talentontwik-

keling?

Hoofd afdeling Ontwikkelen van scholingsprogramma en

opzetten coachingspool voor en door mede-

werkers. Hierbij is uitgegaan van krachten en

belangstelling van medewerkers.

Opleider van opleidingsinstituut Opstarten, begeleiden en summatief beoorde-

len van een opdracht voor lerenden, waarbij

kwaliteiten van lerenden de start van het traject

zijn. Aandacht voor waardering tijdens proces,

geven van ruimte tijdens uitvoering.

Opleider en coach Systeemaanpak van coaching om een team in

beweging te krijgen door teamleiders als ‘hef-

boom’ te gebruiken. Begonnen met kwaliteiten

in kaart te brengen, gevolgd door waarderende

coaching, resultaten zichtbaar maken naar

teamleiders, en naar team en leidinggevende

toe.

Leidinggevende Stimuleren van medewerkers door aandacht te

geven aan de krachten van medewerkers en hen

te stimuleren die te ontwikkelen.

Opleider /coördinator Coördinator en begeleider van de ‘excellente

praktijk monitor’. Daarmee worden op een afde-

ling, via een kwaliteitssessie op een 360 graden

manier, de kwaliteiten van werkbegeleiders

in kaart gebracht. Deze krachten worden dan

gebruikt om verbeteringen in gang te zetten.

Verpleegkundige met aandachtsgebied ‘geven van

werkbegeleiding’ op een afdeling

Opzetten van een pool van werkbegeleiders;

uitgegaan van gedrevenheid van werkbegeleider

(sollicitatie) en sterke kanten zoals door betrok-

kenen gezien. Koppels gemaakt om elkaar te

versterken en aandachtsgebieden verdeeld op

basis van belangstelling van werkbegeleiders.

Medewerker Deelnemer aan job crafting traject.

Trainer/ coach Trainer en coach van leiderschapstraject: begint

met op allerlei manieren talenten in kaart te

brengen (drijfveren, krachten), coachen hierop

en training geven.

Tabel 1. Kenmerken van de onderzochte krachtige voorbeelden

PRAKTIJKONDERZOEK

36 O&O / NR 1 2016

zijn, zoals meer betrokkenheid, plezier en verhoogde

motivatie. Respondenten geven in interviews ook aan

dat zij ‘beweging’ en gedragsverandering zien ontstaan

bij lerenden. Talentontwikkeling blijkt, door de eff ec-

ten die optreden, een prima aanjager van het leerpro-

ces. Het is bovendien een benadering die goed past bij

leren op de werkplek en is daarmee van extra waarde

voor de professionele ontwikkeling van medewerkers.

Enkele respondenten geven in de interviews aan dat

aandacht voor borging van resultaten van duurzame

talentontwikkeling nodig is, bijvoorbeeld door aan-

dacht voor talenten onderdeel te maken van werkpro-

cessen, intervisie of een continue verbetercyclus.

Bij de begeleiders van talentontwikkeling ontstaan

vergelijkbare eff ecten als bij lerenden. Daarnaast zijn

zij trots op wat lerenden bereiken met deze aanpak.

Ten slotte geven respondenten aan dat de aanpak hen

energie geeft en bewust maakt van hun eigen talenten.

Conclusies en aanbevelingen Op basis van het literatuuronderzoek en de conclusies

van de interviews zijn aanbevelingen voor de praktijk

geformuleerd. Hierin is onderscheid gemaakt in algemene

aanbevelingen die te gebruiken zijn bij individuen of groe-

pen, aangevuld met aanbevelingen specifi ek voor het

stimuleren van duurzaamheid van de talentontwikkeling

tijdens een leertraject. Deze aanbevelingen kunnen HRD-

professionals gebruiken in de praktijk, zowel bij het aan-

bieden van formele leersituaties als bij het informele le-

ren. Met deze aanbevelingen kan de HRD-professional

ook leidinggevenden of begeleiders van medewerkers op

de werkvloer stimuleren en ondersteunen in de toepas-

sing van de principes van talentontwikkeling in de prak-

tijk. Daarnaast zijn de aanbevelingen ook goed toepas-

baar voor de HRD-professional zelf: Welke talenten heeft

u en welke zou u wel verder willen ontwikkelen?

Algemene conclusies en aanbevelingen

• Begin een leer- of ontwikkeltraject (coaching, oplei-

ding, werken aan een specifi eke opdracht of project)

met het in kaart brengen van talenten van de le-

rende.

• Formuleer ontwikkeldoelen vanuit een wens (zoals

past in een waarderende benadering), niet vanuit

een tekort. De doelen kunnen zich richten op het

ontwikkelen van talenten of op het verbeteren van

dat wat nog niet naar wens gaat.

• Gebruik de talenten die in kaart zijn gebracht om de

gewenste ontwikkeling in gang te zetten. Stel de

vraag: hoe kan het talent gebruikt worden om het

doel te bereiken?

• Gebruik verschillende mogelijkheden om de talen-

ten te ontwikkelen. Laat de lerende kiezen wat bij

hem en zijn situatie past (zelfsturing).

• Kies bij het begeleiden van lerenden voor waarde-

rende coaching die passend is bij de vraag en het

niveau van de lerende (maatwerk).

• Creëer als begeleider van lerenden een veilige leer-

situatie door transparant te zijn, vertrouwen te ge-

ven en zorgvuldige feedback te geven.

• Borg resultaten van duurzame talentontwikkeling

door het gesprek over ontwikkeling van talenten

onderdeel te maken van werkprocessen. Bijvoor-

beeld door het in een overleg of intervisie aan bod

te laten komen, of door verbetering/ontwikkeling

in een cyclus plaats te laten vinden, waarin er steeds

opnieuw aandacht is voor het systematisch in kaart

brengen van talenten.

Aanvullende aanbevelingen bij het leren van een groep

• Bespreek hoe je in de opdracht/het project verschil-

lende talenten kunt gebruiken.

• Verdeel de taken in een groep op een manier die

aansluit bij de talenten van deelnemers en eventueel

bij de persoonlijke ontwikkeldoelen.

• Laat lerenden in groepjes van gemengde samenstel-

ling werken: zo kunnen ze elkaars krachten gebrui-

ken, maar ook leren van elkaars context.

Aanbevelingen voor het stimuleren van zelfgestuurd leren

bij talentontwikkeling

• Gebruik verschillende manieren om bij lerenden het

zelfgestuurd leren te stimuleren. Denk hierbij aan:

- aanreiken alternatieve leerstrategieën; andere

manieren om het leren aan te pakken

- de mogelijkheid bieden om de lerende met an-

dere wijzen van leren in aanraking te brengen

- de lerende ‘eigenaar’ maken van het leren en hem

daarin te ondersteunen

- feedback en feedforward geven

- de lerende de mogelijkheid geven initiatieven te

nemen en actief te leren.

• Stimuleer lerenden hun eigen doelen te formuleren

en geef hen de ruimte om hun eigen weg te bepalen

om de doelen te bereiken. Ondersteun hen hierin

door duidelijke kaders aan te geven, bijvoorbeeld in

te behalen eindresultaat en tijdsplanning (helpen

leren structureren).

Aanvullende manieren voor het stimuleren en faciliteren

van talentontwikkeling op de werkplek

Naast de genoemde aanbevelingen, leverde het onder-

zoek ook aanbevelingen op voor het leren op de werk-

plek. Deze kunnen de HRD-professional nog extra

handvatten geven voor de toepassing van talentont-

wikkeling in de ontwikkeling van medewerkers.

Om te beginnen: stimuleer leidinggevenden om in een

(jaar)gesprek de talenten van medewerkers in kaart te

brengen en deze richtinggevend te laten zijn voor de

ontwikkeling van medewerkers.

Verder: faciliteer - daar waar passend en gewenst - job

crafting (zie kader). Uit het onderzoek bleek dat dit

een krachtige manier is om medewerkers langer vitaal

aan het werk te houden.

Formuleer ontwikkeldoelen vanuit

een wens, niet vanuit een tekort

37O&O / NR 1 2016

Ten slotte: faciliteer de mogelijkheid om regelmatig in

een overleg vrijuit ideeën te spuien ter verbetering van

processen of werkwijzen. Stimuleer het maken van

concrete vervolgafspraken en laat medewerkers hierin

participeren, passend bij hun eigen talenten. Deze laat-

ste aanbeveling is natuurlijk ook prima toepasbaar op

de eigen werkplek van de HRD-professional.

Tot slot Er is een aantal belangrijke randvoorwaarden voor het

implementeren van bovengenoemde aanbevelingen.

Duurzame talentontwikkeling is een participatieve en

relationele benadering, het vraagt tijd en middelen om

te implementeren (Tjepkema & Verheijen, 2012).

Draagvlak onder degenen die dit gaan doen, is belang-

rijk. Daarom is het nodig dat in een organisatie die

hiermee aan de slag wil, men met elkaar in gesprek

gaat over duurzame talentontwikkeling, bijvoorbeeld

over de manier waarop het concept in de organisatie

een plek kan krijgen. Daardoor wordt het concept con-

creter en worden de gevolgen van een keuze voor duur-

zame talentontwikkeling inzichtelijk.

Duurzame talentontwikkeling als voorbeeld van de

waarderende benadering is geen normatieve, maar een

pragmatische visie; het gaat erom te kiezen wat werkt,

in de context waarin dat nodig is. Er is ruimte voor

variaties: ‘meerdere wegen leiden naar Rome’ (Tjep-

kema, 2010). De genoemde interventies zijn daarom

geen vast format; de uitdaging is om het los te laten

en te vertrouwen op wat ontstaat, waarbij talenten en

de waarderende benadering het uitgangspunt blijven.

Sharon Giesbers MEd is senior opleider bij de

Radboudumc Health Academy waar zij zich met name

bezighoudt met bijscholing(sbeleid) voor zorgprofes-

sionals. Reacties op en vragen over het

artikel: sharongiesbers@gmail.com

Hoe laat je de talenten van

medewerkers voor zowel een

individu als de organisatie werken?

Meer informatie

Op de volgende websites vind je aanvullende informatie over

talentontwikkeling:

http://www.talentenwijzer.com/> van de onderzoekers van

o.a. de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden die veel onder-

zoek doen en hebben gedaan naar het combineren van talent-

ontwikkeling met competentiegericht opleiden. Met fi lmpjes

en uitleg over de werkwijzen die zij hebben gebruikt.

http://www.talententoolbox.nl/> informatie en werkvormen

die je kunt gebruiken bij coaching of werken in groepen.

http://www.lerendoorwaarderen.nl/> Op deze website zijn

verhalen, artikelen, tools, nieuwtjes en activiteiten rond de

‘waarderende benadering’ van ontwikkeling verzameld.

Een goed hulpmiddel bij het vormgeven van job crafting is:

Spruyt, M. & M. Dekker (2015). Aan de slag met job craften.

Meer energie en plezier in je werk. Utrecht: Kessels & Smit

Publishers.

PRAKTIJKONDERZOEK

Literatuur - Buckingham, M. & D.O. Clifton (2002). Ontdek je sterke punten. Een revolu-

tionair programma om unieke talenten te ontwikkelen. Houten – Antwer-

pen: Uitgeverij Unieboek / Het spectrum bv.

- Clifton, D. & J. Harter (2003). Investing in strengths. In: K. Cameron, J.

Dutton & R. Quinn (Eds), Positive Organizational Scholarship: Foundations of

a New Discipline (pp. 111-121). San Francisco: Berret-Koehler Publishers,

Inc.

- Dewulf, L. (2009). Competentieontwikkeling vanuit talent en sterktes - een

referentiekader. In: S. Tjepkema & L. Verheijen (red.) Van kiem tot kracht.

Een waarderend perspectief voor persoonlijke ontwikkeling en organisatie-

verandering (pp. 37-48). Houten: Springer Uitgeverij.

- Dewulf, L., N. van Meeuwen & S. Tjepkema (2010). Talent in actie.

Opleiding & Ontwikkeling, 2010 (06), 10-15.

- Eikelenboom, W. (2012). Self-Determination Theory. In: M. Ruijters & R.J.

Simons (red.), Canon van het leren. 50 concepten en hun grondleggers (pp.

505-515). Deventer: Kluwer.

- Heuvel, M. van den, E. Demerouti & M. Peeters (2012). Succesvol job

craften door middel van een groepstraining. In: J. de Jonge, M. Peeters, S.

Sjollema & H. de Zeeuw (Red.), Scherp in werk: 5 routes naar optimale

inzetbaarheid (pp. 27-49). Assen: Van Gorcum.

- Hiemstra, D. (2011). Talentontwikkeling. Toepassing van de strengths-based

development benadering in het onderwijs. Tijdschrift voor orthopedagogiek,

50 (2011), 131-138.

- Hodges, T.D. & D.O. Clifton (2004). Strengths-based development in

practice. In: P. Linley & S. Joseph (Eds), International handbook of positive

psychology in practice: From research to application (pp. 256-268).

Hoboken (New Jersey): Wiley and Sons.

- Ryan, R.M. & E.L. Deci (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic

defi nitions and new directions. Contemporary educational psychology,

25(1), 54-67.

- Tjepkema, S. (2010). Vertrouwen op talent. In: G.J. Schuiling, H. Vermaak &

H. Tours (Red.), Leren in organisaties (pp. 303-318). Alphen aan den Rijn:

Wolters Kluwer.

- Tjepkema, S. & L. Verheijen (2012). Appreciative Inquiry. In: M. Ruijters &

R.J. Simons (red.), Canon van het leren. 50 concepten en hun grondleggers

(pp. 79-89). Deventer: Kluwer.

- Van Woerkom, M., M. Stienstra, S. Tjepkema & M. Spruyt (2011). De ‘sterke

punten’-benadering werkt. Opleiding & Ontwikkeling, 2011 (3), pp 28-32.

- Verheijen, L. (2010). Bouwen op fundament: een waarderend-onderzoe-

kend perspectief op leren en veranderen. Wisselwerk 7 (4), 26-30.

- Visser, T., S. Tjepkema & M. Spruyt (2012). Ruimte voor talent door job

crafting. Opleiding & Ontwikkeling, 2012 (2), pp. 21-26.

Hier ligt een uitdaging voor de HRD-professional: op

welke manier laat je de talenten van medewerkers voor

zowel een individu als de organisatie ‘werken‘? Dat doe

je door te kiezen voor een toepassing die past bij de

organisatie en de medewerkers. Bovengenoemde aan-

bevelingen kunnen wellicht daarbij helpen. •

38 O&O / NR 1 2016

Gedoe in een team over gevoelige onderwerpen, mensen

gunnen elkaar het licht in de ogen niet of slaan elkaar

(verbaal) de hersens in, steeds dezelfde mensen zwijgen

en anderen voeren het hoogste woord... In dit soort

situaties zet ik graag de dialoogcirkel in. Deze werkvorm

helpt om rust in het gesprek te brengen en echt contact

te maken, van mens tot mens. Het team als geheel groeit

daarvan en kan een volgende stap zetten.

De oorsprong van de dialoogDe dialoog als communicatievorm heeft een lange ge-

schiedenis, met wortels in verschillende culturen. Denk

bijvoorbeeld aan de Griekse fi losoof Socrates of de

culturen van de inheemse volken in Noord-Amerika

en Afrika. In deze culturen is het collectief en tegelijk

ieders individuele bijdrage daaraan, erg belangrijk.

Daarom gebruiken ze ‘wij-gerichte’ manieren van com-

municeren die dienend zijn aan dat collectief. Onder-

zoek, vertraging en verbinding staan centraal.

In onze westerse maatschappij, die meer gericht is op

het belang van het individu, komen veel ‘ik-gerichte’

communicatievormen voor. We zien stellingname,

versnelling en discussie. Het debat is een goed voor-

beeld: juist de verschillen worden benadrukt, evenals

het elkaar ad rem overtuigen van het eigen standpunt.

Degene met de beste argumenten ‘wint’ of er wordt

een onbevredigend compromis gesloten.

De afgelopen decennia wordt gelukkig ook in het wes-

ten de waarde van de dialoog steeds meer gezien. We

beseff en dat vraagstukken complexer worden en dat

we elkaar nodig hebben om ze aan te pakken; dat we

beter van elkaar kunnen leren, dan dat we van elkaar

moeten winnen. Dat we soms dus beter een dialoog,

dan een discussie kunnen voeren.

Voorbeeld: het team van AnnekeHet team van Anneke heeft moeite met haar stijl van

leidinggeven. Men vindt haar afstandelijk, maar op verras-

sende momenten weer bemoeizuchtig. Medewerkers kunnen

Anneke niet goed ‘peilen’, weten vaak niet wat ze aan haar

hebben. Onderling wordt over haar gesproken. Het ene

teamlid heeft meer last van haar stijl dan het andere. Het

medewerkerstevredenheidsonderzoek brengt deze kwestie

duidelijk naar voren. Anneke is aangeslagen, maar wil het

signaal niet negeren en het gesprek aangaan met haar me-

dewerkers. Wat ze niet wil, is zichzelf verdedigen en ze wil

ook niet in de aanval gaan. Ze vraagt mij om het gesprek te

begeleiden. Ik kies voor de dialoogcirkel als werkvorm.

Wacht met oordelenVoor mij is de kern van de dialoog dat alle deelnemers

aan het gesprek even belangrijk zijn en dat ieders bij-

drage per defi nitie van waarde is. Hoe meer namelijk

gedeeld wordt, hoe groter de wijsheid waarmee beslo-

ten kan worden. Wederzijds respect en de wil om een

ander te begrijpen zijn cruciaal. Verschillen mogen er

zijn, maar ze hoeven niet opgelost te worden of te ver-

dwijnen. Ik vraag mensen hun oordeel uit te stellen en

vooral te onderzoeken wat er op een dieper niveau bij

hen speelt. Dit onderzoek leidt tot (zelf)inzicht en

verbinding. Een groep komt tot antwoorden die ze

eerder niet hadden. Er ontstaat vertrouwen in de sa-

menwerking.

Een goede kernvraagBelangrijk voor een dialoog is een kernvraag, waar ie-

dereen zich aan kan verbinden en waarvoor men ver-

antwoordelijkheid wil nemen. Ik let er altijd op dat we

de kernvraag zó formuleren dat deze uitnodigt tot

onderzoek en niet tot een stellingname. In het team

van Anneke was de kernvraag: Waar is het mij werke-

lijk om te doen, als ik mij richt op het thema ‘Leider-

schap binnen ons team’? Belangrijk zijn ook de intenties

waarmee de mensen de dialoog ingaan. Wat is voor

hen van belang in het gesprek? De kernvraag en de

intenties geven houvast tijdens de dialoog: zitten we

nog op het juiste pad?

De dialoogcirkelIn de themareeks ‘Het geheim van de smid’ zijn we op zoek naar methoden of

aanpakken die lezers waardevol vinden voor de praktijk. Madelon Mulder

beschrijft de waarde van de dialoogcirkel: een methode die vertraagt, doet

inzien en verbindt.

Madelon Mulder

Het geheim van de smid (17)

Ga naar www.xperthr.nl voor

alle artikelen uit deze reeks in

2014/2015.

39O&O / NR 1 2016

Spreek vanuit je hartBij een dialoogcirkel zit iedereen in een cirkel (zonder

tafel) op een gelijkwaardige plaats. In het midden van

de cirkel ligt een voorwerp dat gebruikt kan worden

als ‘talking stick’, bijvoorbeeld een mooie steen.

Bij de opening herhaal ik de kernvraag en ik check de

intenties. Ik nodig de mensen uit om een open en

nieuwsgierige houding aan te nemen. Ik vertel hen dat

vertraging en stilte meestal leiden tot iets nieuws dat

waardevol is. Ik vraag hen daarom de stiltes te verdu-

ren. En om vanuit hun hart te spreken.

Alleen degene die de ‘talking stick’ in handen heeft

spreekt, de anderen niet. Zij richten zich op de daad-

werkelijke boodschap van de spreker. Je richt je als

spreker niet direct tot een persoon in de kring, maar

je spreekt naar het midden. Je spreekt vanuit jezelf en

vanuit wat je ter plekke denkt, voelt, inziet. Is iemand

klaar met spreken, dan legt hij de steen terug in het

midden. Tot de volgende iets wil inbrengen. Zo neemt

het gesprek zijn beloop.

Een dialoogcirkel verloopt in een aantal rondes. Ik heb

ervaren dat het voor deelnemers prettig is als ik voor-

af vertel hoe lang een ronde gaat duren. De stilte en

vertraging zijn vaak spannend en de grenzen van de

tijd geven veiligheid.

De laatste ronde is de check-out: wat is nu bereikt en

wat is de volgende stap?

Terug naar Annekes teamDe dialoogcirkel had grote impact. Na een aarzelend begin

vertelden de teamleden openlijk over wat lastig voor hen

was. Onderlinge verschillen werden erkend in plaats van

weggepoetst. Anneke kon vertellen wat haar intentie als

leidinggevende was en hoe ze geraakt was door de uitslag

van het onderzoek. Dit kon ze doen zonder zich te hoeven

verdedigen. Medewerkers zeiden dingen die ze niet eerder

tegen elkaar hadden gezegd. Er kwam meer contact en

begrip voor Anneke en voor elkaar dan ooit tevoren. Na

afl oop was het team opgelucht en opgetogen. Ze vonden de

rust in de dialoog ‘een waar genoegen’. Zeker vergeleken

met de felle discussies die ze gewend waren. Het team heeft

vervolgacties afgesproken, die ook opgevolgd zijn.

Het ei van Columbus?Lost de dialoogcirkel alle onenigheid op? Nee. Als men-

sen het niet met elkaar eens zijn, moeten er soms ook

simpelweg keuzes worden gemaakt.

Het is ook een spannende manier van werken: je

streeft geen concreet resultaat na, je weet niet wat ge-

zegd gaat worden en wat dat ter plekke oproept. Je

moet er maar op vertrouwen dat de ontmoeting waar-

devol is. Niet iedereen kan dat opbrengen. Wel ervaart

een team een verbindende manier van communiceren

en het leert met onderlinge verschillen om te gaan. Dat

is helend.

Begeleiden is een hele kunstHet begeleiden van een dialoogcirkel vind ik een kunst

op zich. Ik zie het vooral als mijn taak om de ruimte

voor de groep en de dialoog goed voor te bereiden en

te faciliteren. In de dialoog ben ik vervolgens gelijk-

waardig aan de andere deelnemers, ik stem af op wat

zich voordoet en breng in wat gezegd wil worden. Het

is mijn manier van zijn die belangrijk is, minder mijn

manier van doen. Dit vraagt mijn volle aandacht, vol-

ledig afgestemd zijn op mezelf én op de groep, waar-

nemen op verschillende niveaus. Ik ben een voorbeeld

voor respectvolle communicatie en het dienen van de

groep. Maar wat vind ik dat fi jn om te mogen doen! •

METHODIEK

Drs. Madelon Mulder is medeoprichter van

Phaos BV en actief als facilitator, trainer en coach. Haar

doel is om mensen te helpen op een vreugdevolle,

effectieve en geïnspireerde manier hun werk te doen.

Meer informatie: www.phaos.nl

Auteurs: Bert Slagmolen & Bert van Dalen

Uitgeverij: Mediawerf

ISBN: 9789490463465

Pagina’s: 318

Prijs: € 37,50

Praktijkboek Mindful organiserenMethoden en oefeningen voor alert

en veerkrachtig organiseren

Onder ‘mindful organiseren’ verstaan de au-

teurs dat organisaties alert en veerkrachtig

organiseren, oftewel: dat ze zaken eerder en

scherper zien en het vermogen hebben om

eff ectief te blijven organiseren als zaken an-

ders lopen dan gepland.

In de huidige tijd van snelle veranderingen

en toenemende complexiteit is dat van groot

belang. Want alleen ‘preventief organiseren’

volstaat niet meer. Preventief organiseren

richt zich op het vooraf in kaart brengen van

alle risico’s en het bedenken van regels voor

probleemoplossing, met als doel controle te

krijgen over het eindresultaat. Preventief

organiseren heeft zijn waarde, mits het naast

veerkrachtig en alert organiseren staat. Or-

ganisaties staan dus voor de vraag hoe ze de

balans kunnen vinden tussen preventie en

veerkracht; tussen regels volgen en vragen

stellen, tussen checklists volgen en zelf blij-

ven denken.

De auteurs beschrijven in dit boek een veel-

heid aan methoden en oefeningen, geclus-

terd naar acht typen interventies, waaron-

der: het herkennen en doorbreken van

patronen, het versterken van leiderschap en

het met elkaar vergroten van individuele

kwaliteiten. Het boek is zeer interessant,

toepasbaar en overzichtelijk voor HRD-

adviseurs, met name voor degenen die zich

begeven op het raakvlak van organisatiead-

visering.

Het zijn maar cijfersInnoveren met de nieuwe generatie

medewerkers

In toenemende mate komen de ‘jonge gene-

raties’ op de arbeidsmarkt, waaronder Gene-

ratie Y (geboren tussen 1980-2000). Toch

zijn bedrijven voor het grootste deel nog

ingericht vanuit overtuigingen, richtlijnen

en gedragsregels van de oudere generaties.

De auteur is van mening dat de bedrijven

van nu niet goed meer passen bij wat belang-

rijk is voor Generatie Y. Bedrijven worden

nog steeds hoofdzakelijk geleid vanuit het

denken in cijfers, effi ciency, gescheiden ta-

ken en controle. Dit remt juist de creativiteit

van de nieuwe generatie, aldus de auteur. De

jongere generatie raakt geïnspireerd door

andere zaken, zoals kennisopbouw en het

toevoegen van waarde voor de samenleving.

Generatie Y komt dus knel te zitten, tussen

wat de ‘oude bedrijven’ voorstaan en wat ze

zelf belangrijk vinden; ze krijgen er stress

van.

De auteur doet een oproep aan bedrijven om

zich meer aan te passen aan wat van belang

is voor de nieuwe generatie. Enkele ‘wensen’

van Generatie Y die beschreven worden, zijn

onder andere: focus op kennisdeling, oog

voor talenten, een inspirerende visie, ruimte

voor autonomie, in teams werken aan een

uitdagende gezamenlijke opdracht.

Het boek geeft hiermee een beeld van zaken

waar we, ook als HRD’ers, alerter op kunnen

zijn in bedrijven, bezien vanuit het perspec-

tief van de jongere generatie.

Auteur: Maarten Schellekens

Uitgeverij: Scriptum

ISBN: 9789055949748

Pagina’s: 140

Prijs: € 17,95

Beter bloggenInspirerend doe-boek voor zzp’ers

Bloggen is - zakelijk gezien - interessant voor

ons als professionals/adviseurs: je maakt er

je werk en je ideeën zichtbaar mee voor an-

deren. Maar hoe blog je nu op een manier

waarop je jezelf kunt laten zien en je onder-

scheidt van anderen?

Het boek geeft veel praktische inzichten die

je helpen om beter te bloggen.

Bijvoorbeeld: combineer de zakelijke inhoud

met een persoonlijke insteek. Beschrijf niet

alleen de successen, maar ook de kwetsbare

momenten. De kracht van een blog zit in het

vertellen van een verhaal en verhalen zijn

overal om je heen. Dus zorg dat je daar oog

voor ontwikkelt. En verdrijf je angst: laat je

niet remmen door wat wel en niet mag (van

je bedrijf) of door de gedachte ‘wat zullen

anderen hier wel van denken als ze het le-

zen?’ Bedenk dat elke reactie op je blog (ook

een minder positieve) een uiting is van ie-

mand die het de moeite waard vond om het

te lezen en te reageren. Je moet ook niet te

perfectionistisch zijn en het in een keer wil-

len kunnen. Want pas gaandeweg ontwikkel

je als blogger steeds meer je eigen stijl en

kracht.

Het boek bevat veel praktische (schrijf)tips

en leuke oefeningen die je helpen om goede

blogs te schrijven.

Auteur: Karin Ramaker

Uitgeverij: Scriptum

ISBN: 9789055949595

Pagina’s: 144

Prijs: € 17,95

40

In de BoekenSamenstelling: Dr. Isolde Kolkhuis Tanke. Nieuw boek gespot? i.van.roekel@kolkhuis-tanke.nl

O&O / NR 1 2016

Ga naar

www.xperthr.nl

voor alle AppTalks

uit 2014/2015.

We hebben toegang tot een enorme hoe-

veelheid informatie. Via internet,

blogs, YouTube. En niet te vergeten

onze persoonlijke netwerken, via Lin-

kedIn, Pinterest en Twitter. Hoe zoek je

slim? Hoe blijf je bij als professional? In

deze AppTalk beschrijf ik drie handige

tools voor persoonlijk kennismanage-

ment.

Ik probeer elke dag een half uurtje te beste-

den aan het lezen van nieuwe online blogbe-

richten. Dat doe ik het liefst volgens een

vaste routine waarmee ik websites volg,

blogs scan en nuttige dingen bewaar. Zo’n

routine werkt heel goed als het gaat om bij-

blijven, slim zoeken en opslaan van informa-

tie die waardevol is. Het vormt een onderdeel

van je persoonlijk kennismanagement

(PKM).

Persoonlijk kennismanagement PKM staat voor een proces van zoeken, fi lte-

ren, creëren en delen van content, met als

doel je continu te ontwikkelen als professio-

nal. PKM kan helpen om betekenis te geven

en te leren van de voortdurende stroom aan

informatie die ‘buiten’ beschikbaar is.

Jouw PKM toolsetEr bestaan handige online tools voor PKM.

Ik beschrijf er drie, die je zó gratis kunt ge-

bruiken: Feedly, Diigo en Pocket.

Tool 1: Feedly om op de hoogte te blijven van

nieuws

Je hebt vast een aantal websites waar je re-

gelmatig even kijkt. Of je hebt je aangemeld

voor de automatische nieuwsbrief die je in je

mailbox krijgt. Met een RSS reader verzamel

je voor jou interessante nieuwe berichten op

één plek. Kom je een nieuwe interessante

website tegen? Je voegt deze heel gemakke-

lijk toe aan je Feedly. Valt de site toch tegen?

Even gemakkelijk heb je ‘m weer uit je Feed-

ly gehaald. En... je kunt de sites groeperen

naar onderwerpen. Zo ontstaat jouw per-

soonlijke digitale krant.

Tool 2: Diigo als online favorietenlijstje

Stel dat je al online lezend een interessante

video of blogpost tegenkomt, waarvan je

denkt dat die je later wellicht van pas komt.

Bijvoorbeeld omdat het inhoudelijk relevant

kan zijn voor het project waar je net aan bent

begonnen. Dan kun je een social bookmar-

king tool als Diigo gebruiken om de link te

bewaren. Zo creëer je als het ware je online

favorietenlijstje. Met als prettige extra dat je

1 link in meerdere ‘mapjes’ kunt opslaan.

Ook kun je aantekeningen en commentaar

toevoegen, of een stukje tekst op de betref-

fende website markeren.

Tool 3: Later lezen?

Je komt vast regelmatig iets heel interes-

sants tegen op een moment dat je geen tijd

hebt om te lezen. Voorheen mailde ik dan

de link naar mezelf. Nu gebruik ik de tool

Pocket. Met deze tool heb je altijd je online

leeslijstje paraat: op je smartphone, tablet,

laptop, pc en e-reader.

Van vinden naar betekenis gevenDe eerste stap in jouw PKM heb je voor el-

kaar. Maar hoe leer je nu van dat wat je on-

line vindt en leest? Een helder model dat je

hierbij kan helpen is Seek – Sense – Share,

ontwikkeld door Harold Jarche (zie afbeel-

ding). Dit model helpt je om betekenis te

geven aan wat je online tegenkomt. Want stel

je hebt iets gezocht, geselecteerd en met aan-

dacht gelezen, dan komt vervolgens de vraag:

wat haal jij eruit? Als je twee berichten met

elkaar vergelijkt, wat valt je dan op? Wat kun

je verbinden aan jouw praktijk? Wat herken

je en wat ook niet? Wat is jouw mening over

een bepaald onderwerp? Of wat kun je toe-

voegen aan dat wat je online leest, om dit

vervolgens te delen met je netwerk? Dan

stuur je dus geen ‘retweet’, maar je voegt er

iets van jezelf aan toe.

Een persoonlijke routine is cruciaalDe kunst is om voor jezelf een werkbare

routine te vinden. Hoe past dit zoeken, le-

zen, bewaren, betekenis geven en delen in

jouw werkritme? Elke maandagochtend een

uur? Elke week een korte blog? Of op vrij-

dag refl ecteren op wat je in de afgelopen

dagen bent tegengekomen? In deze blog

(http://jarche.com/2014/03/what-is-your-

pkm-routine/) vind je volop inspiratie voor

mogelijke routines. •

Slim online als professional

Drs. Sibrenne Wagenaar is eigenaar van Link2Learn en zelfstandig adviseur vanuit Ennuonline, bezig met het nieuwe leren. E-mail: wagenaar@link2learn.eu

41

AppTalkVAKINFORMATIE

O&O / NR 1 2016

42 O&O / NR 1 2016

GASTCOLUMN

Dr. Joost Kampen is veranderkundige, docent & onderzoeker en auteur van

‘Verwaarloosde organisaties: een nieuw concept voor organisatieprofessionals’. In 2015

verscheen de Engelse editie: ‘Emotional Abuse and Neglect in the Workplace: how to restore

normal organizational life’.

Wat we van Lev Vygotsky kunnen lerenIk heb in de auto de radio altijd afgestemd op NPO 1, dan hoor je het nieuws van alle kanten. Mij viel een reclamecam-

pagne op, van een groot adviesbureau, die eindigt met de spreuk: ‘Ik ben Mieke, Maarten, Johan (afhankelijk van welk

team zich aanbiedt). Samen met mijn team maken wij van uw visie werkelijkheid.’ Dan denk ik als veranderkundige: ‘Zo moet

het niet, daar leert die organisatie niets van.’

Ik moest terugdenken aan een lezing die ik onlangs voor 80 adviseurs en managers van de Gemeente Amsterdam heb

gehouden over ‘verwaarloosde organisaties’, nadat de grote herstructureringsoperatie was afgerond. Wat wonderlijk, dan

is er een groot traject geweest en vervolgens word ik als adviseur gevraagd, juist daarna… Je zou toch denken dat het

dan niet meer nodig zou zijn…?

Toen ik daarover nadacht, realiseerde ik mij dat ik vaker gevraagd word nadat er een structuurverandering heeft plaats-

gevonden of nadat een lean-project niet van de grond komt. Zou je in de veranderkunde een onderscheid kunnen maken

in ‘ervoor’-benaderingen en ‘erna’-benaderingen? Ik neem u even mee in die gedachtegang. Dit gaat namelijk over het

aansluiten van een veranderstrategie op wat een organisatie aankan. Vygotsky noemde dat in 1930 al de ‘zone van

naastgelegen ontwikkeling’. Een kind leert als de docent aansluit op het ontwikkelingsniveau van het kind.

De ‘ervoor’-benaderingen willen idealen verwezenlijken, een toekomstvisie waarmaken, net als in de radiocommercial.

Die benaderingen bieden een belofte dat het beter wordt. Je kunt er eigenlijk niet tegen zijn: er wordt veel jubeltaal

gebruikt. De toekomst is maakbaar met aansprekende oplossingen, zoals zelfsturende teams, de organisatie 3.0 of

‘reinventing organizations’. Ik geef toe, het heeft iets verleidelijks om de laatste veranderkundige mode te volgen. Ieder-

een doet het, dus het moet wel werken.

Vygotsky doet mij beseff en dat die mooie benaderingen vaak niet aansluiten bij de werkelijkheid. Meestal ontbreekt het

aan een grondige probleemanalyse. Is de organisatie hieraan toe: zijn de voorwaarden, de attitude, de veronderstelde

competenties en kennis aanwezig?

Hoe zit het dan met de ‘erna-benaderingen’? Problemen komen aan het licht nadat… er iets grondig is misgegaan, met

soms negatieve publiciteit tot gevolg. Denk maar aan de ouderenzorg, het ROC Leiden of het debacle met de PGB’s.

Na vertrek van een bestuur met een lange staat van dienst, na een fusie of een reorganisatie komen vaak onvermoede

problemen naar boven. Maar ook wanneer slecht begeleide veranderingen niet het gewenste resultaat en eff ect hebben

gehad. De aanpak is vaak instrumenteel: iedereen heeft na de fi nanciële crisis bij banken een training gehad in de

nieuwe gedragscode. Maar is de cultuur bij die belegger dan veranderd?

Kennelijk behoort mijn concept over ‘verwaarloosde organisaties’ tot de ‘erna-benaderingen’: in een verwaarloosde or-

ganisatie heeft het langdurig ontbroken aan sturing en begeleiding van de ontwikkeling van mens en organisatie. Dat

heeft schadelijke gevolgen voor mensen, net als in de opvoeding van kinderen. In de ‘ervoor’-business worden organisa-

ties verleid tot allerlei knappe kunstjes. Maar van Vygotsky leren we: je moet aansluiten bij de ontwikkelingsfase en bij

wat op dat moment past en haalbaar is in die ontwikkeling. Doe je dat niet, dan heb je een collectieve faalervaring. Die

is vijf keer sterker dan een succeservaring. Vervolgens komt de ‘erna-benadering’ om de hoek: eerst een achterstand

inhalen, eerst gezond maken.

Wat staat ons te doen, lerend van Vygotsky? Ga wel aansluiten bij waar die ander in zijn ontwikkeling staat en wat rea-

listisch is, zodat in een ‘normaal’ tempo - met behulp van de ‘nabije ander’ - wel de volgende ontwikkelstappen kunnen

worden gezet.

Maar… kunnen we het ‘ervoor’ niet beter gelijk goed doen, in plaats van pas erna, als er al veel geld en energie verspild

en frustratie opgelopen is? •

Ga naar www.elsevier.nl/helder voor een proefabonnement en krijg de Speciale Editie Ons Engeland t.w.v. € 8,95 cadeau!

Elsevier proeven?

WEKEN10 15 EUROVOOR MAAR

Stopt automatisch!

3 NUMMERS JUIST + LACHEN! CADEAU

VAN € 32,80 NU VOOR € 10

MEER WERELD, MEER WETEN

3 x € 10

Bestel via: www.elsevierjuist.nl/probeer

ER IS NOG ZO VEEL TE ONTDEKKEN

Cedeo feliciteert alle HR-dienstverleners in deze advertentie met hun recent verkregen nieuwe of vernieuwde

Cedeo-erkenning. Dat betekent dat minimaal 80% van hun klanten tevreden is over de performance, klantgericht-

heid en de samenwerking. De erkenning wordt verleend op basis van regelmatig klanttevredenheidsonderzoek

onder inkopers en opdrachtgevers uit het bedrijfsleven, de overheid en de non-profitsector. Dat houdt de aanbie-

ders scherp, het aanbod op niveau en het keurmerk waardevol.

En het geeft u zekerheid, als u verantwoordelijk bent voor het

inkopen van opleidingen, trainingen of andere HR-diensten.

Ga voor meer informatie over de procedure om Cedeo-erkend

te worden naar www.onderscheiddoorerkenning.eu

Cedeo-erkend: laat uw klanten weten dat ze goed zitten.

K.P. van der Mandelelaan 41a, Rotterdam Postbus 701, 3000 AS Rotterdam T. 010 - 201 42 22 www.cedeo.eu info@cedeo.nl* Cedeo is de onafhankelijke certificerende instantie voor organisaties actief op het gebied van de human resources improvement. Cedeo verleent en registreert het keurmerk ‘Cedeo-erkend’.

Mevrouw E. Kalisvaart, Zwolle

A&O groep, Amsterdam

AAG Opleidingen bv,

‘s-Hertogenbosch

CBT Centrum Bedrijfs Trainingen

B.V., Arnhem

Da Vinci College, Dordrecht

Derks Training & Coaching,

Daarlerveen

Eurolangues, Leeuwarden

Feedback Training & Consulting BV,

Klundert

Global Project Performance,

Bilthoven

het Klantenbedrijf, Arkel

Stichting Het Kopland, Groningen

Media Academie, Hilversum

MKPC B.V., ‘s-Gravenhage

NIOW Advies en Opleiding, Zeist

NTI Zakelijk, Leiden

Performance Solutions, Hoofddorp

PostMDopleidingen, Rotterdam

Précon Food Management, Bunnik

RINO Groep, Utrecht

Taalcentrum-VU, Amsterdam

Veilig Thuis Drenthe, Assen

Vitree, Kampen

XL10 Training | Opleiding, Hengelo

BCO Onderwijsadvies, Venlo

Cedin educatieve dienstverlening,

Drachten

Driestar Educatief, Gouda

IJsselgroep, Educatieve

Dienstverlening, Apeldoorn

Timpaan Onderwijs, Gorredijk

AAG Opleidingen bv,

‘s-Hertogenbosch

Alba-academie bv, Veldhoven

Blankestijn & Partners,

Wageningen

CBT Centrum Bedrijfs Trainingen

B.V., Arnhem

CPS Onderwijsontwikkeling en

advies, Amersfoort

Da Vinci College, Dordrecht

DenkProducties, Amsterdam

Focus Conferences, Amsterdam

Global Project Performance,

Bilthoven

Jeugdbescherming Akademie,

Amsterdam

Juvent, Middelburg

Kenter Jeugdhulp, Santpoort-

Noord

Stichting Het Kopland, Groningen

Koraal Groep, Sittard

Lean Six Sigma Groep,

‘s-Gravenhage

Media Academie, Hilversum

Mediation Trainingsinstituut MTi,

Amersfoort

Moonen & Partners BV, Amsterdam

NCD, Driebergen-Rijsenburg

PostMDopleidingen, Rotterdam

Rijscholen Sanderus NV, Mechelen

RINO Groep, Utrecht

Security Academy, Woerden

TIJDwinst.com B.V., Buchten

Trainers Academie, Deventer

Précon Food Management, Bunnik

Durven & Doen, De Meern

H&S Adviesgroep B.V., Alkmaar

Deze HR-dienstverleners kregen hun Cedeo-erkenning van de strengste jury...

hun klanten