Post on 29-Jan-2021
LOOPBAANLEREN TIJDENS DE BEROEPSPRAKTIJKVORMING
Afstuderen PTH 2014-2015
Da Vinci College
Afdeling: Bouwen en wonen
Schilderen
Fontys Hogescholen PTH
Cohort: dt11
Afdeling: Bouwen en Wonen
Oppervlakte Bescherming en Afwerking
Begeleidster: C. Vloet
Student: T. van Toorn - 2195851
Eindhoven – Juni - 2015
VOORWOORD
In het laatste jaar van het HBO hebben alle 4de jaars studenten de opdracht gekregen om een
onderzoek uit te voeren welke gerelateerd is aan hun eigen beroepspraktijk. Het leerdoel van dit
onderzoek is om een onderzoekend vermogen te ontwikkelen welke een bijdrage levert aan mijn
functioneren in het beroepsonderwijs.
Van bedrijfsidentiteit naar onderwijsidentiteit
De stap richting het onderwijs was voor mij een keuze die veel veranderingen teweeg heeft
gebracht. Na mijn MBO opleiding (Nimeto) in 1993 te Utrecht, ben ik gaan werken in ons
familiebedrijf ‘Van Toorn Schilderwerken’ te Rijswijk (GLD). De begeleiding van leerlingen in de
praktijk, heeft altijd al mijn aandacht getrokken en de studie in Eindhoven heeft bijgedragen aan het
proces van bewustwording hiervan. Het ‘onderbuik’ gevoel veranderde langzaam naar ‘bewust’
handelen in het beroepsonderwijs. Vooral het eerste jaar van de PTH was voor mij een jaar van
acclimatiseren en het vinden van evenwicht in studeren, het gezinsleven in Beusichem en overdag
fulltime werken bij het Da Vinci College te Dordrecht. Het tweede jaar ging het al iets beter en vanaf
leerjaar drie kreeg ik het gevoel dat er een redelijk evenwicht was ontstaan tussen de verschillende
factoren. Het afstuderen is nu in volle gang en de eindstreep begint in zicht te komen. Vanaf 2011
waren alle kennis en vaardigheden, opgedaan in de beroepspraktijk, goed inzetbaar voor het
beroepsonderwijs. De praktijksimulaties va de opleiding schilderen kon ik daardoor een extra
authentieke dimensie geven. Tegelijkertijd begon de Bachelor opleiding in Eindhoven en veranderde
mijn fysieke inspanning naar een meer geestelijke inspanning. Hier heb ik tot op de dag van vandaag
nog geen spijt van en daarvoor wil ik de volgende personen bedanken.
Allereerst bedank ik mijn vrouw, Sabine en mijn kinderen, Rens en Maud, voor hun geduld en begrip.
Het is immers voor hen ook een zware taak geweest. Van de PTH wil ik graag bedanken, dhr. H.
Versluis, mevr. E. Wildeman, dhr. H. Leeferink, dhr. J. Goedhals. Mevr. C. Vloet wil ik graag speciaal
bedanken voor haar ondersteuning tijdens het afstuderen. Van het Da Vinci College bedank ik o.a.,
dhr. M. Rikkers , dhr. W. van Diggelen, dhr. K. Pipping, dhr. R. Griffioen en dhr. M. Pipping voor hun
ondersteuning en vertrouwen.
Teus van Toorn
INHOUDSOPGAVE
SAMENVATTING ............................................................................................................................................... 7
1. INLEIDING ................................................................................................................................................ 9
1.1 AANLEIDING EN SITUATIESCHETS ........................................................................................................................... 9
1.2 PROBLEEMANALYSE .......................................................................................................................................... 10
1.2.1 Studievoortgang en BPV kaarten ........................................................................................................ 11
1.3 PROBLEEMSTELLING EN DOEL VAN DIT ONDERZOEK ................................................................................................. 11
1.4 ONDERZOEKSVRAAG ......................................................................................................................................... 12
1.5 RELEVANTIE VAN HET ONDERZOEK ....................................................................................................................... 12
2. THEORETISCH KADER ............................................................................................................................. 13
2.1 CONCEPTUEEL MODEL ....................................................................................................................................... 13
2.1.1 Werkexploratie en het voortgangsgesprek ......................................................................................... 14
2.1.2 Het gesprek als waardevol hulpmiddel ............................................................................................... 15
2.1.3 Reflectie op praktijkervaringen en op loopbaancompetenties ............................................................ 15
2.1.4 Verantwoording................................................................................................................................... 16
2.1.5 Verbanden ........................................................................................................................................... 16
2.1.6 Deelvragen .......................................................................................................................................... 16
3. METHODE VAN ONDERZOEK .................................................................................................................. 19
3.1 INSTRUMENTEN EN PARTICIPANTEN ..................................................................................................................... 19
3.1.1 Interview begeleiders .......................................................................................................................... 19
3.1.2 Vragenlijst leerlingen ........................................................................................................................... 20
3.2 PROCEDURE .................................................................................................................................................... 20
3.2.1 Interviews ............................................................................................................................................ 21
3.2.2 Vragenlijst ........................................................................................................................................... 21
3.3 ANALYSE ........................................................................................................................................................ 21
3.3.1 Interviews ............................................................................................................................................ 21
3.3.2 Vragenlijst ........................................................................................................................................... 22
3.3.3 Overeenkomsten en verschillen tussen begeleiders en leerlingen ....................................................... 22
4. RESULTATEN VAN HET ONDERZOEK ....................................................................................................... 23
4.1 HUIDIGE SITUATIE: HET VOORTGANGSGESPREK IN DE BPV ....................................................................................... 23
4.1.1 Frequentie van de voortgangsgesprekken .......................................................................................... 23
4.1.2 Inhoud van de voortgangsgesprekken ................................................................................................ 25
4.2 GEWENSTE SITUATIE: DE NOODZAAK VAN EEN PORTFOLIO ....................................................................................... 26
4.2.1. Belang van een Portfolio .................................................................................................................... 26
4.2.2. Voorkeur voor een digitaal Portfolio .................................................................................................. 26
4.2.3. Digitaal Portfolio en computervaardigheden ..................................................................................... 27
4.3 VORMGEVING VAN EEN DIGITAAL PORTFOLIO ........................................................................................................ 29
4.3.1 De inhoud van het Portfolio ................................................................................................................. 29
4.3.2 Vorm .................................................................................................................................................... 30
4.4 EIGENAARSCHAP EN BEHEER VAN HET PORTFOLIO ................................................................................................... 31
5 CONCLUSIES EN DISCUSSIE .......................................................................................................................... 33
5.1 BEANTWOORDEN VAN DE DEELVRAGEN ................................................................................................................ 33
5.2 BEANTWOORDEN VAN DE HOOFDVRAAG ............................................................................................................... 34
5.3 DISCUSSIE ....................................................................................................................................................... 35
5.3.1 Resultaten in relatie tot de theorie ...................................................................................................... 35
5.3.2 Beperkingen van het onderzoek .......................................................................................................... 36
5.3.3 Terugblik .............................................................................................................................................. 36
5.3.4 Suggesties voor een vervolgonderzoek................................................................................................ 36
5.3.5 Implicaties en aanbevelingen .............................................................................................................. 36
LITERATUURLIJST ........................................................................................................................................... 39
BIJLAGEN ........................................................................................................................................................ 40
Pagina 7 van 40
SAMENVATTING
Voor u ligt een kleinschalig praktijkgericht onderzoek welke is uitgevoerd aan het einde van de
leraren opleiding, Bouwtechniek 1&2 OBA, aan de PTH te Eindhoven.
Dit praktijkonderzoek richt zich op loopbaanleren in de beroepspraktijk. Docenten, begeleiders en
leerlingen hebben een actieve rol gespeeld tijdens dit onderzoek.
Het onderzoek richt zich op de schildersopleidingen. Door de terugloop van de leerlingaantallen is
het aantal docenten voor deze opleiding verminderd. Dit heeft gevolgen voor de individuele
begeleiding van de leerlingen, met name tijdens de beroepspraktijkvorming. Hierbij is de
samenwerking met het bedrijfsleven erg belangrijk. Onderwijs en bedrijfsleven hebben hierin een
gemeenschappelijke taak.
De ontwikkelingen van de leerlingen zijn momenteel onvoldoende inzichtelijk voor de betrokken
partijen. De hoofdvraag van dit onderzoek luidt: Aan welke eisen moet een digitaal Portfolio
voldoen zodat dit een bijdrage levert aan het loopbaanleren tijdens het voortgangsgesprek? Na
literatuurstudie is gekozen voor een theoretisch kader waarin het voortgangsgesprek en het
loopbaanleren van de leerling centraal staat. In het bijzonder stonden de loopbaancompetenties
capaciteitenreflectie, motievenreflectie en werkexploratie daarin centraal. Deze competenties
kunnen ze verder helpen op de arbeidsmarkt bij het zoeken naar een baan. Een drietal begeleiders
zijn geïnterviewd en 40 leerlingen hebben een vragenlijst ingevuld. Aan de hand van de resultaten
zijn aanbevelingen gedaan voor de opleiding schilderen in het MBO.
Uit dit onderzoek komt naar voren dat het vastleggen van loopbaancompetenties bijdraagt aan de
ontwikkelingen van de leerlingen. Door werkervaringen met leerlingen te bespreken, tijdens een
voortgangsgesprek, worden zij in de gelegenheid gesteld om betekenis te geven aan
praktijkervaringen. Op deze manier komen de leerlingen erachter welk werk bij hen past (reflecteren
op motieven) en of ze het werk aan kunnen (reflecteren op kwaliteiten). Om een arbeidsidentiteit te
ontwikkelen, wordt er ook gekeken naar werkexploratie.
De wijze van vastleggen heeft in het verleden geresulteerd in een empirische cyclus van leren en
werken in de beroepspraktijk. Hierbij werden ervaringen opgedaan in de beroepspraktijk en dit werd
meerdere malen geëvalueerd tijdens een voortgangsgesprek in het leerbedrijf en op school.
Leerlingen werken nu vaak onbewust aan hun loopbaancompetenties. Binnen de opleiding staan de
wijze van vastleggen, inhoud en de frequentie van gesprekken ter discussie. Resultaten van dit
onderzoek tonen aan dat de interesse en betrokkenheid, naar de leerlingen toe, aangescherpt moet
worden. Het (digitaal) Portfolio, waar op basis van dit onderzoek concrete aanbevelingen voor
werden gedaan qua inhoud, vormgeving en eigenaarschap, kan worden gezien als een instrument
welke een belangrijke rol speelt tijdens een voortgangsgesprek zodat werkervaringen betekenisvol
kunnen worden.
Pagina 8 van 40
Pagina 9 van 40
1. INLEIDING
Het Da Vinci College – een regionaal opleidingscentrum (ROC) in Dordrecht – biedt verspreid over
de regio diverse MBO opleidingen aan in uiteenlopende branches. De MBO opleidingen die in dit
onderzoek centraal staan zijn de opleidingen tot medewerker schilder niveau 2 en gezel schilder
niveau3. Deze opleidingen vallen onder het domein Bouw en Wonen.
Het onderwerp van het onderzoek is loopbaanleren tijdens de Beroeps Praktijk Vorming (BPV). Bij
loopbaanleren gaat het er om dat de leerling inzicht krijgt in de eigen kwaliteiten, mogelijkheden,
waarden en motieven in relatie tot mogelijkheden die de arbeidsmarkt biedt (Ministerie van OCW,
2012). In dit hoofdstuk wordt aangegeven hoe loopbaanleren er in de praktijk uitziet en welke
problemen er spelen.
1.1 AANLEIDING EN SITUATIESCHETS
De crisis in de bouw is een sociaal-economisch probleem en is van invloed op het beroepsonderwijs.
De economische malaise leidt er toe dat de instroom in de bouwopleidingen drastisch is afgenomen
(Actieteam Menselijk Potentieel, 2014). Ook de bouwopleidingen van het Da Vinci College kampen
met een terugloop in leerlingaantallen. Dat zet de bekostiging van het onderwijs onder druk. Een
opleiding wordt door minder docenten verzorgd wat ten koste gaat van het aanbod van
opleidingsactiviteiten met name het aantal uren voor de individuele begeleiding van leerlingen. Uit
gesprekken met leerlingen en leermeesters kwam naar voren dat men daardoor geen duidelijk beeld
meer heeft van hoe de leerling zich ontwikkelt in de BPV. Dit vormt zowel een probleem voor de
leerlingen zelf, die veel baat kunnen hebben bij inzage in hun ontwikkeling, als voor de leermeesters
zowel in het leerbedrijf als voor het opleidingscentrum.
Bij het begeleiden van leerlingen tijdens de BPV is de samenwerking tussen de school en het
bedrijfsleven erg belangrijk. Diverse actoren zijn daarbij betrokken waaronder:
– Savantis: het kenniscentrum voor bedrijfsleven en beroepsonderwijs,
– ROC Da Vinci College,
– Schilder^sCOOL: de coöperatieve vereniging die de leerling schilders in bedrijven plaatst,
– De leerwerkbedrijven: de schilderbedrijven die leerlingen kunnen en mogen opleiden in de
praktijk.
De betrokkenheid van deze actoren maakt het opleiden in de praktijk tot een complexe zaak. Dat
komt ook naar voren in de actorenanalyse (Bijlage 1). Deze analyse geeft een beeld van de instanties
die betrokken zijn bij het opleiden van de leerling. Het gaat hier concreet om 60 leerlingen en
ongeveer 45 leerwerkbedrijven die bij deze opleidingspraktijk betrokken zijn.
Bij de BPV gaat het om het verwerven van kennis, vaardigheden en beroepshouding in de praktijk.
Onderwijs en bedrijfsleven hebben een gemeenschappelijke taak om de leerlingen daarbij te
begeleiden. Het Da Vinci College zegt over de begeleiding van leerlingen het volgende:
‘Wij geloven dat we jou en de werkgevers in de regio persoonlijk moeten kennen om jouw
talenten optimaal tot bloei te laten komen. Daarom werken we intensief samen met het
bedrijfsleven, ondersteunen we jouw ambities en bieden we je professionele en persoonlijke
Hoofdstuk 1 Inleiding
Pagina 10 van 40
begeleiding. Vanzelfsprekend gebeurt dit binnen een uitdagende en tegelijkertijd veilige
leeromgeving. Zo halen we meer jij uit jou en heb je een leuke en leerzame tijd op het Da Vinci
College én daarna ook de beste kansen op een carrière die bij je past. Jouw ambities, onze
opleidingen. Samen Da Vinci’
(Bron: http://www.davinci.nl/over-het-da-vinci-college/het-da-vinci-college)
Zoals aangegeven zijn de leerlingaantallen bij het domein Bouw en Wonen de laatste 10 jaar flink
terug gelopen. Van ruim 100 leerlingen in 2005 naar 50 leerlingen anno 2015. Waren er 10 jaar
geleden nog 4 docenten schilderen, nu is dat aantal teruggelopen naar twee. De opleiding heeft
daardoor ook haar manier van werken aangepast. Zo is o.a. het Persoonlijk Ontwikkelings Plan
(POP) verdwenen. Dit plan (Bijlage 1.1) was een onderdeel van de Portfolio map. In deze map
werden o.a. de praktijkvorderingen van de leerlingen bijgehouden. Deze praktijkvorderingen waren
onderwerp van discussie tijdens de voortgangsgesprekken die de leerlingen voerden met de
leermeester in het bedrijf en met de trajectbegeleider op school. De samenvatting van deze
gesprekken werden vervolgens ook opgenomen in de Portfolio map. In de huidige opleidingen zijn
de persoonlijke begeleidingsgesprekken naar de achtergrond geplaatst. Leerlingen hebben
daardoor minder mogelijkheden om te reflecteren op hun werkervaringen. Dit blijkt echter wel van
belang voor het loopbaanleren (Meijers, 2010). In het theoretisch kader wordt dit verder uitgewerkt.
1.2 PROBLEEMANALYSE
Savantis (zie Bijlage 1 actoren analyse) heeft de afgelopen jaren taken teruggeschoven richting het
ROC en Schilder^sCOOL. Voorheen bezocht de consulent (regio afhankelijk) van Savantis de
leerlingen in het leerbedrijf. Hij registreerde de voortgang en had gesprekken met leermeesters in
het bedrijf. De uitkomsten daarvan werden vastgelegd in de Portfolio map. Deze gegevens werden
dan op school geëvalueerd. De consulent en de docenten op school hadden dus een goed beeld van
de voortgang van de leerling. De taken van de consulent zijn door bezuinigingen geschrapt en de
school heeft deze taak toegeschoven gekregen. De verantwoordelijkheid voor de begeleiding
tijdens de BPV is dus verplaatst van Savantis naar school. Dat zorgt bij de school voor problemen.
Doordat het team schilderen uit twee personen bestaat moeten de taken evenredig verdeeld
worden en dit zorgt vaak voor enorme pieken in de werkdruk. Dit probleem speelt bijvoorbeeld ook
bij het Albeda in Rotterdam en het Rivor in Geldermalsen, zo blijkt uit bijeenkomsten tijdens
docentendagen, welke georganiseerd zijn door Savantis. Er zijn nog geen duidelijke stappen
ondernomen om het probleem op te lossen.
Mede door onvoldoende menskracht op school wordt de Portfolio map niet meer gehanteerd. De
leerling, docent en leermeesters hebben daardoor minder zicht op de ontwikkelingen tijdens de
BPV. Dat maakt de begeleiding een stuk lastiger. Voor de leerlingen betekent dit dat zij minder
mogelijkheden hebben om te reflecteren op werkervaringen opgedaan in het bedrijf. Door het
verdwijnen van de Portfolio map hebben de leermeesters geen helder beeld meer van de
vorderingen en kunnen zij geen doelen meer uitzetten met de leerling. Voor de docent is het lastig
om leerervaringen tijdens de BPV te koppelen aan het onderwijs op school. De enige opdrachten die
nu nog aan de stage of werkplek zijn gekoppeld zijn de BPV-kaarten.
Hoofdstuk 1 Inleiding
Pagina 11 van 40
1.2.1 Studievoortgang en BPV kaarten
BPV-kaarten bestaan uit praktijkopdrachten die de leerlingen in de bedrijven dienen uit te voeren.
Deze opdrachten zijn gekoppeld aan de competenties die in het kwalificatiedossier staan
omschreven. De BPV-kaarten spelen een rol bij de studievoortgang. Zij worden gebruikt tijdens
formele vaststellingsmomenten en hebben daardoor een sterk summatief karakter. De kaarten zijn
een onderdeel van de ‘Go/No go’ beslissing voor het aanvragen van het praktijkexamen dat aan het
einde van de twee jarige opleiding uitgevoerd dient te worden. De ingevulde BPV-kaarten worden
op school verzameld en in het dossier van de leerling bewaard. De resultaten voor de BPV-kaarten
worden samen met de resultaten voor de vakleer bijgehouden op een leerlingkaart. De resultaten
voor AVO vakken worden op een geheel andere wijze geregistreerd maar staan niet ter discussie in
dit onderzoek.
Oude situatie Portfolio:
In de oude situatie hield de consulent van Savantis de voortgang van de leerling bij in een Portfolio.
Aan de hand van dat Portfolio bespraken de leermeester en de begeleider op school de voortgang
met de leerling. Hier was nog sprake van reflectie en een empirische cyclus. De POP-gesprekken
werden verzameld in de Portfolio map en waren onderwerp van discussie tijdens
voortgangsgesprekken.
Huidige situatie Portfolio:
In de huidige situatie wordt gebruik gemaakt van een leerlingkaart als registratieformulier om
vorderingen bij te houden van de leerlingen. Op de leerlingkaart worden de resultaten op school en
de ingevulde BPV-kaarten bijgehouden. Leerlingen hebben in de huidige situatie minder
mogelijkheden om terug te kijken naar hun handelen en hierover in gesprek te gaan met
leermeesters. De stimulans om te reflecteren ontbreekt daardoor. Vanuit school wordt dit
momenteel ook niet gestimuleerd i.v.m. de krappe bezetting.
1.3 PROBLEEMSTELLING EN DOEL VAN DIT ONDERZOEK
Door de terugloop van leerlingen en docenten in het beroepsonderwijs wordt er geen gebruik meer
gemaakt van het Portfolio. Hierdoor zijn voortgangsgesprekken met leerlingen in de BPV en op
school naar de achtergrond verplaatst. Dit betekent dat er geen of onvoldoende reflectiemomenten
zijn waardoor leerlingen onvoldoende betekenis kunnen geven aan hun werkervaringen. De
mogelijkheden tot loopbaanleren zijn daardoor beperkt. Het gaat daarbij specifiek om het
vastleggen en bespreken van de praktijkervaringen tijdens de BPV. Het doel van dit onderzoek is om
zicht te krijgen op de vraag of en op welke wijze een Portfolio weer in ere hersteld kan worden.
Hierbij gaat het zowel om de inhoud als om de vormgeving van het Portfolio.
Zoals uit de analyse naar voren komt biedt een Portfolio de mogelijkheid om praktijkervaringen vast
te leggen. Dat kan bij een digitaal Portfolio – in tegenstelling tot de oude situatie – door de leerling
worden gedaan. De leerling neemt in dat geval de taak van de consulent van Savantis over.
Hoofdstuk 1 Inleiding
Pagina 12 van 40
1.4 ONDERZOEKSVRAAG
Vanuit de hiervoor genoemde doelstelling wordt de volgende onderzoeksvraag geformuleerd:
Aan welke eisen moet een digitaal Portfolio voldoen zodat dit een bijdrage levert aan het
loopbaanleren tijdens het voortgangsgesprek?
1.5 RELEVANTIE VAN HET ONDERZOEK
Dit onderzoek is relevant voor de leerlingen omdat het gaat over het verbeteren van het
loopbaanleren van de leerling in het beroepsonderwijs. Omdat het vastleggen van de vorderingen in
het Portfolio ontbreekt, kunnen leerlingen geen betekenis meer geven aan concrete
werkervaringen. Zij reflecteren minder op hun handelen. De dialoog ontbreekt tussen de “geleerde”
en de “lerende”. Volgens het artikel ‘Reflecteren leer je alleen in dialoog’ van Meijers (2006), blijkt
dat de dialoog een groot aandeel heeft bij het loopbaanleren.
Dit onderzoek sluit verder aan op het actieplan van het kabinet ‘Focus op Vakmanschap 2011-2015’
wat als doel heeft dat goed vakmanschap bepalend is voor de veerkracht van de samenleving. Een
diploma welke een solide basis biedt voor werk of doorstroom naar een hoger opleidingsniveau. In
die zin is dit ontwerpgericht onderzoek wellicht relevant ook voor andere mbo-scholen die met
dezelfde problematiek worstelen.
Pagina 13 van 40
2. THEORETISCH KADER
Het onderwerp van het onderzoek is loopbaanleren tijdens de BPV. Figuur 2-1 geeft aan hoe
loopbaanleren binnen het Da Vinci College wordt vormgeven. De leerling gaat tijdens de BPV aan de
slag bij het schildersbedrijf en doet zo werkervaring op. De werkervaringen worden vastgelegd. Dat
kan heel summier met behulp van BPV-kaarten of meer uitgebreid in een Portfolio. De vastgelegde
werkervaringen worden vervolgens besproken tijdens het voortgangsgesprek. Dat gesprek tussen
de leerling en zijn begeleiders dient te leiden tot meer gefundeerde keuzes met betrekking tot de
loopbaan.
FIGUUR 2-1: LOOPBAANLEREN TIJDENS DE BPV.
2.1 CONCEPTUEEL MODEL
In dit hoofdstuk wordt het loopbaanleren uitgewerkt in een conceptueel model (Figuur 2-2). In het
model wordt een centrale plaats ingeruimd voor het voortgangsgesprek en loopbaanleren. Het
voortgangsgesprek wordt gezien als moment waarop het loopbaanleren plaats kan vinden.
Loopbaanleren
Voortgangs-gesprek
Vastleggen(Digitaal portfolio)
Werkervaringen
ReflecterenVerkennen
Maken van keuzes
CapaciteitenreflectieMotievenreflectieWerkexploratiesLoopbaansturingNetwerken
Leerling
Begeleider
FIGUUR 2-2: CONCEPTUEEL MODEL.
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader
Pagina 14 van 40
Meijers, Kuijpers en Winters (2010) geven aan dat het betekenis geven aan concrete werkervaringen
bijdraagt aan de loopbaancompetenties van leerlingen. In figuur 2.2 is aangegeven hoe dat
betekenis geven aan de werkervaringen verloopt.
Uit onderzoek van Meijers, Kuijpers en Bakker (2006), komt naar voren dat de leerlingen
loopbaancompetenties nodig hebben om hun loopbaan voortdurend bij te sturen en opnieuw vorm
te kunnen geven. Kuijpers (2005) onderscheidt vijf loopbaancompetenties die van belang zijn voor
het vinden van betekenisvol werk:
1. Capaciteitenreflectie: capaciteiten die van belang zijn voor de loopbaan (het onderzoeken van
vaardigheden en eigenschappen en deze vertalen naar kwaliteiten en talenten die ingezet
kunnen worden om doelen en wensen in leren en werk te realiseren).
2. Motievenreflectie: de wensen en waarden die van belang kunnen zijn voor de loopbaan.
3. Werkexploratie: onderzoek naar werk en mobiliteit in de loopbaan (aan welke eisen en waarden in
werk voldaan moet worden en de mogelijkheden om te veranderen van werk).
4. Loopbaansturing: loopbaangerichte planning en beïnvloeding van het leer- en werkproces (het
gaat om het maken van weloverwogen keuzes en het nemen van daadwerkelijke acties om werk
en leren aan te laten sluiten bij kwaliteiten, motieven en uitdagingen in werk).
5. Netwerken: contacten opbouwen en onderhouden (met professionals) op de arbeidsmarkt,
gericht op loopbaanontwikkeling.
Vanwege de focus van dit onderzoek – het voortgangsgesprek tijdens de BPV – is gekozen om de
drie competenties capaciteitenreflectie, motievenreflectie en werkexploratie verder toe te lichten
en te onderzoeken. Deze competenties komen naar voren wanneer de student nadenkt over de
eigen werkervaringen. Dat is ook een van de doelen van het voortgangsgesprek. De competenties
loopbaansturing en netwerken hebben sterk te maken met de vervolgstappen die de student neemt.
Uit een artikel van Ritzen (2010) komt naar voren dat loopbaanontwikkeling onderverdeeld kan
worden in drie perspectieven: macro-, meso en mirco-niveau. Op macro-niveau gaat men in op de
toenemende individualisering van de samenleving en hebben leerlingen meer vrijheden bij hun
beroepskeuze. Op de tweede plaats komt de overgang van het postindustriële tijdperk naar een
meer diensten en kenniseconomie ter sprake. Op meso-niveau gaat het volgens Ritzen over het
aanbodgerichte onderwijs. Hij geeft aan dat deze manier van onderwijs nog alle kenmerken heeft
van het industriële tijdperk en dat een loopbaancentrum binnen de schoolorganisatie beter aansluit
bij de hedendaagse kennis en diensteneconomie. Op micro-niveau gaat het hoofdzakelijk over de
interactie tussen docent en andere begeleiders binnen de school en de leerling. Volgens Ritzen heeft
de leerling hierdoor medezeggenschap over zijn leerproces en kiest deels zijn eigen leeractiviteiten.
2.1.1 Werkexploratie en het voortgangsgesprek
In het theoretisch kader wordt ingegaan op de drie competenties van loopbaanleren. Een van de
competenties heet “werkexploratie” en loopt als een rode draad door dit onderzoek. Verschillende
auteurs zoals Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) spreken van werkexploratie als een van de
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader
Pagina 15 van 40
belangrijke onderdelen van loopbaanleren. Bij werkexploratie gaat het om het onderzoeken van de
leuke en minder leuke kanten van de werkzaamheden en het relateren aan de eigen
(on)mogelijkheden en ambities (Meijers, Kuijpers en Winters, 2010). Die werkexploratie leidt tot een
toename in zelfkennis en bewustzijn van geschikte school- en beroepskeuzes. Maar exploratie alleen
is niet voldoende. Waardevol wordt het pas als de leerling gaat nadenken en kan verwoorden wat
zijn werkervaringen voor hem betekenen. Waarop is de leerling trots en wat kan nog verbeterd
worden. De leerling kan dit niet alleen en heeft daar sturing en begeleiding bij nodig. Wat betekent
dit werk voor mij? Wat doet het met me? Zo kan de leerling bepaalde gebeurtenissen in de
beroepspraktijkvorming spannend vinden, vervelend, saai of juist leuk. Een moeilijk uit te voeren
opdracht kan bijvoorbeeld leiden tot gevoelens van succes of teleurstelling. Hierover moet
gereflecteerd worden met leermeesters en begeleiders. Dergelijke overdenkingen gaan vaak
gepaard met emotie. Gevoelens die duidelijk maken dat de ervaring van belang is. Het onderdeel
werkexploratie staat dus niet op zichzelf maar staat in verband met capaciteiten- en
motievenreflectie. Op die manier ontwikkelt de leerling een arbeidsidentiteit.
2.1.2 Het gesprek als waardevol hulpmiddel
Nog een ander punt is essentieel bij het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit en dat is de dialoog
met een ander (Meijers, 2010). De dialoog blijkt een centrale rol te spelen om emoties te verkennen
én betekenis te geven aan werkervaringen. De zoektocht naar de eigen talenten van de leerling
komen ter discussie in een dialoog met de begeleiders zowel op school als in het
leer(schilders)bedrijf. In het artikel ‘Reflecteren leer je alleen in dialoog’, betoogt Frans Meijers
(2006) dat het onderwijs nog georganiseerd is op een industriële basis, terwijl de toekomst meer is
gebaseerd op een ‘diensten en kenniseconomie’ waarbij werknemers vooral moeten kunnen
reflecteren.
2.1.3 Reflectie op praktijkervaringen en op loopbaancompetenties
Reflectie is een term die afkomstig is uit de didactiek. Het is een manier om ervaringen betekenis te
geven door te analyseren en te begrijpen wat er is gebeurd. Volgens Mittendorff (2008) blijkt dat
reflectie een onmisbaar onderdeel is om bouwstenen te ontwikkelen waardoor de leerlingen hun
loopbaan vorm kunnen geven. Door als begeleider de dialoog aan te gaan met de leerlingen kunnen
zij hun kwaliteiten benoemen en verbeterpunten bespreken. Op deze manier krijgen
werkervaringen betekenis (Meijers, 2006). Door de leerling te laten reflecteren op zijn eigen sterke
en zwakke punten stuurt hij zijn eigen leerproces (Mittendorff, Van der Donk & Gellevij, 2012).
Bij het ontwikkelen van loopbaancompetenties worden vaak twee instrumenten gebruikt. Het
Portfolio en het persoonlijk opleidingsplan (POP-plan). In het POP-plan formuleert de leerling
persoonlijke leerdoelen. Daarbij staan vragen centraal zoals: Wie ben ik?, Wat kan ik?, Wat wil ik? En
wat heb ik nodig om mijn doel te bereiken? In de Portfolio map worden bewijstukken verzameld die
een illustratie geven van de resultaten en de ontwikkeling van de leerling. Deze bewijsstukken
bieden mogelijkheden tot reflectie. Zubizarreta (2009) benadrukt het reflectieve, proces-
georiënteerde aspect van een Portfolio. Daarnaast geeft hij aan dat reflecteren – wat een individuele
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader
Pagina 16 van 40
activiteit is – verbeterd kan worden door de positieve invloed van een mentor die de leerling
ondersteund bij samenstellen en bestuderen van het Portfolio.
2.1.4 Verantwoording
Het Portfolio en POP-plan kunnen gezien worden als instrumenten waarmee de leerlingen
betekenis kunnen geven aan hun ervaringen. Deze twee instrumenten kunnen tijdens het
voortgangsgesprek worden ingezet. Nu wordt aan de hand van de resultaten voor de
praktijkopdrachten (BPV-kaarten) alleen vastgesteld of de leerling praktijkexamen mag doen (Go-
moment). Zonder een voortgangsgesprek weet de leerling niet waar hij aan moet werken om
zichzelf te verbeteren. De kwaliteiten die aanwezig zijn worden ook niet besproken. Het ‘betekenis
geven aan’ relevante werkervaringen blijft achterwegen waardoor de ontwikkeling van de leerling
mogelijk kan stagneren. Meijers, Kuijpers en Winters (2010) geven aan dat leerlingen in de
hedendaagse maatschappij juiste hulp nodig hebben bij het loopbaanleren. Dat kan tijdens een
voortgangsgesprek. Meijers (2006) geeft aan dat communicatie van groot belang is in het
beroepsonderwijs. Tijdens zo’n gesprek kunnen leerling en begeleiders aan de hand van het
Portfolio de dialoog aangaan over de werkervaringen. Het Portfolio is dan een communicatiemiddel.
Volgens Boschma en Groen (2006) communiceren jongeren van tegenwoordig anders dan jongeren
die van voor 1985 zijn geboren. In hun boek ‘Generatie Einstein’ geven ze aan hoe jongeren met
elkaar en de maatschappij omgaan. Voor deze doelgroep kan het aantrekkelijker vormgeven, het
“visualiseren”, van een Portfolio wellicht bijdragen aan het daadwerkelijk gebruik van zo’n
instrument stimuleren. Leerlingen hoeven dan geen lange stukken tekst te schrijven.
2.1.5 Verbanden
Werkexploratie kan gezien worden als het nadenken over praktijkervaringen die leerlingen opdoen
tijdens werk. Door deze ervaringen te bespreken ontstaat er een dialoog met hun leermeesters op
school en op de werkvloer. Het Portfolio en voortgangsgesprekken kunnen middelen zijn om sturing
te geven aan hun loopbaan. Wanneer deze instrumenten niet worden gehanteerd zijn vorderingen
niet zichtbaar en bespreekbaar. Het reflecteren op handelingen ontbreekt waardoor doelen
vervagen en voortgang een ongrijpbaar begrip lijkt te worden. Volgens Meijers (2006) is het juist
noodzakelijk om te leren reflecteren in de hedendaagse maatschappij die momenteel sterk
veranderd. Tegenwoordig leer je geen beroep meer voor het leven maar werk je aan
loopbaancompetenties die van betekenis zijn wanneer je op de arbeidsmarkt een succesvolle baan
probeert te zoeken. Belangrijk is hierbij om vanaf het begin van je carrière goede begeleiding te
krijgen om jezelf te kunnen ontwikkelen.
2.1.6 Deelvragen
Uit de probleemanalyse kwam de volgende hoofdvraag naar voren:
Aan welke eisen moet een digitaal Portfolio voldoen zodat dit een bijdrage levert aan het
loopbaanleren tijdens het voortgangsgesprek?
Deze hoofdvraag wordt opgesplitst in drie deelvragen.
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader
Pagina 17 van 40
Huidige situatie
Deelvraag 1: Welke informatie wordt nu gebruikt om het voortgangsgesprek te voeren?
Gewenste situatie
Deelvraag 2: Welke eisen stelt de leerling aan het Portfolio?
Deelvraag 3: Welke eisen stelt de begeleider aan het Portfolio?
Het opsplitsen van de deelvragen helpt mee om de verschillen tussen begeleiders en leerlingen voor
wat betreft de inhoud van het Portfolio en wijze van vastleggen helder te krijgen. Ook wordt de
oude situatie meegenomen in het onderzoek. Toen werden er nog voortgangsgesprekken gevoerd
en de uitkomsten daarvan werden vastgelegd in een Portfolio. In de huidige situatie is dat niet meer
het geval.
Samenvattend is in figuur 2-3 is te zien hoe de onderzoeksvragen te plaatsen zijn in het conceptueel
model.
Loopbaanleren
Voortgangs-gesprek
Vastleggen(Digitaal portfolio)
Werkervaringen
ReflecterenVerkennen
Maken van keuzes
CapaciteitenreflectieMotievenreflectieWerkexploratiesLoopbaansturingNetwerken
Leerling
Begeleider
Hoofdvraag: Aan welke moet een digitaal portfolio voldoen zodat deze een bijdrage levert aan het loopbaanleren tijdens het voortgangsgesprek.
Deelvraag 1: Welke informatie wordt nu gebruikt om het voortgangs-gesprek te voeren (huidige situatie)
Deelvraag 2: Welke eisen stelt de leerling aan het portfolio.- welke informatie,- wijze van vast leggen (vragenlijsten, filmpjes, foto’s, verslagen).
Deelvraag 3: Welke eisen stelt de begeleider aan het portfolio.- welke informatie,- wijze van vastleggen.
FIGUUR 2-3: CONCEPTUEEL MODEL EN DE ONDERZOEKSVRAGEN.
In het volgende hoofdstuk wordt de methode besproken waarmee de onderzoeksvragen
beantwoord worden.
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader
Pagina 18 van 40
Pagina 19 van 40
3. METHODE VAN ONDERZOEK
Het onderzoek heeft een verkennend (exploratief) karakter. Het is kleinschalig opgezet en richt zich
specifiek op niveau 2 en niveau 3 opleiding schilderen. Het onderzoek kent zowel een beschrijvend
deel waarmee de huidige situatie in kaart wordt gebracht én een voorschrijvend deel dat tot doel
heeft wensen, eisen en richtlijnen te formuleren voor het gebruik van het Portfolio. De methode van
dit onderzoek is hoofdzakelijk kwalitatief van aard.
3.1 INSTRUMENTEN EN PARTICIPANTEN
Het doel van de instrumenten is het verzamelen van data waarmee de onderzoeksvragen
beantwoord kunnen worden. Deze antwoorden kunnen inzicht bieden op welke wijze
werkervaringen vastgelegd kunnen worden in de beroepspraktijk. Deze ervaringen zijn onderwerp
van gesprek tijdens een voortgangsgesprek met begeleiders.
3.1.1 Interview begeleiders
Deelvragen 1 en 3 worden beantwoordt m.b.v. open interviews omdat er sprake is van kleine
aantallen begeleiders en interviews geven daarbij de mogelijkheid tot doorvragen zoals Verhoeven
(2014) in haar boek omschrijft. Er zijn interviews afgenomen met een BPV-coördinator, een docent
en een leermeester van een schildersbedrijf. Deze drie personen begeleiden leerlingen en hebben
een goed zicht op het loopbaanleren tijdens de BPV. Zij hebben ook ervaring met de oude situatie
toen er nog gewerkt werd met een Portfolio.
De begeleiders/leermeesters (3 personen) die aan dit onderzoek meewerken zijn mannen in de
leeftijd van 38 tot 58 jaar.
– Docent schilderen, werkzaam bij DaVinci College.
– Coördinator schilderen, werkzaam bij Schilder^sCOOL.
– Leermeester van een (bij de opleiding) betrokken schildersbedrijf.
De begeleiders en leermeesters kunnen tijdens het open interview aangeven welke informatie nu
gebruikt wordt tijdens het voortgangsgesprek. Tijdens het interview kunnen zij ook kenbaar maken
welke competenties belangrijk zijn tijdens het loopbaanleren en hoe dit vastgelegd zou moeten
worden. Via de interviews wordt ook dieper ingegaan op de eisen van het Portfolio. Zo wordt
gevraagd welke informatie wordt er gebruikt en op welke manier wordt dit vastgelegd. De
meerwaarde van reflectie zou beter aan het licht kunnen komen door het afnemen van een
interview.
Bij het open interview is gebruik gemaakt van een topiclijst (Bijlage 2). Hierin waren o.a. de volgende
topics opgenomen voor de huidige situatie:
– Welke afspraken zijn er over het begeleiden van leerlingen?
– Zijn er mogelijkheden om de werkervaringen vast te leggen in een Portfolio map?
– Hoe zou het Portfolio van tegenwoordig er uit moeten zien?
Hoofdstuk 3 Methode van onderzoek
Pagina 20 van 40
– Zouden werkervaringen op papier of digitaal moeten worden vastgelegd?
De lijst dient als leidraad voor het gesprek waarbij de participant wel ruimte heeft voor eigen
inbreng.
3.1.2 Vragenlijst leerlingen
Deelvraag 2 wordt beantwoord m.b.v. een vragenlijst vanwege een groter aantal leerlingen. De
vragenlijst is bedoeld om te werken van begrip ‘zoals bedoeld’ naar begrip ‘zoals bepaald’
(Verhoeven, 2014), het meten van begrippen door de juiste vragen te stellen. Het is belangrijk om
werkervaringen in beeld te brengen voor de leerlingen. Leerlingen kunnen op deze wijze kenbaar
maken hoe zij het Portfolio en werkervaringen zouden willen vastleggen. Op deze manier kunnen zij
aangeven hoe het loopbaanleren voor de Schilders opleidingen verbeterd kan worden.
In totaal doen 49 leerlingen mee aan dit onderzoek waarvan 46 jongens en 3 meisjes in de leeftijd
van 17 tot 21 jaar. Tabel 3-1 geeft aan welke Schilders opleidingen mee worden genomen in het
onderzoek en hoeveel leerlingen desbetreffende opleidingen volgen.
Medewerker
schilderen
niveau 2
Gezel
schilderen
niveau 3
BOL dagopleiding
1ste leerjaar 4 x
BOL dagopleiding
2de leerjaar 3 x
BBL deeltijdopleiding
1ste leerjaar 17 9
BBL deeltijdopleiding
2de leerjaar 11 5
Totaal respondenten 35 14
TABEL 3-1: KENMERKEN POPULATIE.
De leerlingen worden bevraagd over hun beleving, gedachten en de manier van vastleggen van hun
werkervaringen. In tabel 3-1 is te zien dat de grootste groep leerlingen een BBL opleiding volgt en
dat zij dus het grootste gedeelte van hun opleiding werken bij een leerwerkbedrijf. Vragen die aan
bod komen zijn: Hoe beleven de leerlingen de praktijk, wat vinden ze belangrijk om vast te leggen
en hoe willen ze dat vastleggen (Bijlage 3).
3.2 PROCEDURE
De procedure geeft een beeld van de gebruikte instrumenten en op welke wijze ze zijn toegepast. In
paragraaf 3.2.1 en 3.2.2 wordt dit verder toegelicht. Per instrument wordt iets gezegd over de
terugkoppeling naar begeleiders en leerlingen.
Hoofdstuk 3 Methode van onderzoek
Pagina 21 van 40
3.2.1 Interviews
De interviews zijn in de periode januari en februari 2015 afgenomen. De drie
leermeesters/begeleiders werden geïnterviewd naar hun visie over loopbaanbegeleiding en wat voor
hen de doelen zijn voor Portfolio en de voorgangsgesprekken. Zij zijn allen telefonisch benaderd en
uitgenodigd op de locatie Trompweg te Dordrecht. De gesprekken zijn gepland op 1 uur per
participant. De gesprekken hebben plaats gevonden in de vergaderruimten van de afdeling Bouw en
Wonen. Na de interviews vond een terugkoppeling plaats, via de mail, van wat er besproken was
tijdens het interview. Hierop konden de participanten aangeven of zij het eens waren met de
samenvattingen van de interviews.
Doelstelling van dit instrument: Inzicht krijgen over acties die ondernomen worden om leerlingen in
de gelegenheid te stellen om betekenis te kunnen geven aan werkervaringen uit de beroepspraktijk.
3.2.2 Vragenlijst
In de periode februari en maart werden de vragenlijsten afgenomen. In de week dat de leerlingen op
school aanwezig waren, werd aan het begin van de week, in de ochtend de vragenlijst afgenomen.
De vragenlijst is vooraf ontwikkeld en werd met behulp van de digitale leeromgeving It’s Learning
afgenomen. Alle leerlingen zijn klassikaal op de hoogte gesteld over het doel van de vragenlijst.
Hierdoor konden leerlingen vragen stellen wanneer hierin onduidelijkheden waren. De leerlingen
hebben voornamelijk klassikaal de vragenlijst ingevuld. Dit leverde een respons op 100%. De
leerlingen hebben elk hun eigen inlognaam voor It’s Learning. Het was de bedoeling dat ze dit
zonder overleg konden invullen in het bijzijn van een docent en dat is ook zo gebeurd. De
vragenlijsten zijn anoniem ingevuld.
Voordat iedereen de vragenlijst heeft ingevuld, vond een proefafname plaats bij een leerling om te
achterhalen of de vragen duidelijk waren en in begrijpelijke taal omschreven. Hieruit kwam naar
voren dat er geen aanpassingen nodig waren voor de vragenlijst.
3.3 ANALYSE
Bij de analyse gaat het over de manier waarop de data is verwerkt. In paragraaf 3.3.1 en 3.3.2 wordt
hier per instrument op ingegaan.
3.3.1 Interviews
De verzamelde gegevens van de interviews werden kwalitatief verwerkt. Op basis van argumenten
en motieven werden ervaringen besproken en vergeleken met wat er vanuit de theorie bekend is.
Dit heeft betrekking op de oude situatie en de huidige situatie van het gebruik van het Portfolio en
het vastleggen van werkervaringen.
Bij het analyseren van de resultaten van de interviews werd gebruik gemaakt van een mindmap. Dit
is gedaan met behulp van een online programma “Popplet”, zoals aangegeven in figuur 3-1. De
interviews zijn eerst grondig bestudeerd en uiteengerafeld in relevante fragmenten. Deze
fragmenten zijn geïnterpreteerd naar positieve of negatieve toonzetting. Alle uitkomsten en
gespreksresultaten zijn als sleutelwoorden op papier gezet. Deze ‘groepen’ zijn vervolgens
Hoofdstuk 3 Methode van onderzoek
Pagina 22 van 40
gecodeerd door de onderzoeker (Bijlage 2.1 ). Daarna heeft de onderzoeker verbanden gelegd
tussen de onderwerpen. Door kleuren te gebruiken in de Popplet zijn nuances aangegeven. De
uitkomsten worden medio juli teruggekoppeld naar de begeleiders tijdens een
leermeesterbijeenkomst op school.
FIGUUR 3-1: VOORBEELD VAN DE HUIDIGE SITUATIE VAN HET PORTFOLIO IN POPPLET.
3.3.2 Vragenlijst
De vragenlijst werd kwantitatief verwerkt. De scores op de vragenlijst worden weergegeven in
staafdiagrammen (Likertschaal). Elke vraag of groep (deelaspecten) van samenhangende vragen
worden weergegeven in een diagram. De deelaspecten (kwaliteitenreflectie, motievenreflectie en
werkexploratie) hebben gefungeerd als kapstok en zijn gekoppeld aan loopbaanleren. De
uitkomsten (Bijlage 3.3) van It’s Learning zijn weergegeven in een Excel bestand en gestructureerd
op o.a. items, frequentie, vormgeving en inhoud. Vanuit Excel zijn er diverse analyses gemaakt
(Bijlage 3.1 en 3.2) en de belangrijkste uitschieters worden in het verslag opgenomen. De uitkomsten
zijn kort na de analyses klassikaal besproken met de leerlingen.
3.3.3 Overeenkomsten en verschillen tussen begeleiders en leerlingen
De data die verkregen zijn bij verschillende participanten (begeleiders en leerlingen) zijn in een
laatste stap van de analyse met elkaar vergeleken op overeenkomsten en verschillen m.b.t.
begeleiding, inhoud, vormgeving en eigenaarschap van het Portfolio. Door deze triangulatie kan een
meer genuanceerd beeld ontstaan wat de betrouwbaarheid van het onderzoek ten goede komt.
Pagina 23 van 40
4. RESULTATEN VAN HET ONDERZOEK
De resultaten van de interviews en vragenlijsten worden opgesplitst in de huidige situatie en de
gewenste situatie ten aanzien van loopbaanleren waarbij specifiek wordt ingegaan op het
voortgangsgesprek en het Portfolio. In paragraaf 4.1 wordt voor wat betreft de huidige situatie
aangegeven wat de plaats is van het voortgangsgesprek in de BPV, zoals geformuleerd in deelvraag
1. Daarbij wordt ingezoomd op de frequentie van de voortgangsgesprekken en de inhoud.
Vervolgens wordt in paragraaf 4.2 de gewenste situatie besproken met betrekking tot het gebruik
van een Portfolio, zoals geformuleerd in deelvragen 2 en 3. Als eerste wordt ingegaan op de
noodzaak van een Portfolio. Drie onderwerpen worden daarbij besproken: zien de leerlingen en
begeleiders het belang in van een Portfolio, ligt hun voorkeur bij een papieren of een digitaal
Portfolio en hebben de leerlingen voldoende computervaardigheden voor het werken met een
digitaal Portfolio. Vervolgens wordt besproken hoe een digitaal Portfolio eruit moet zien volgens de
leerlingen. Het gaat dan om de inhoud en de vorm van het Portfolio. Als laatste wordt nog ingegaan
op het eigenaarschap en het beheer van het Portfolio.
4.1 HUIDIGE SITUATIE: HET VOORTGANGSGESPREK IN DE BPV
De huidige situatie geeft een beeld over de wijze waarop het loopbaanleren op dit moment wordt
vormgegeven. De Portfolio map wordt al geruime tijd niet meer gebruikt. In de huidige situatie
kunnen de leerlingen hun werkervaringen bespreken tijdens het voortgangsgesprek. Leerlingen en
begeleiders geven aan hoe dit in de praktijk gebeurt.
4.1.1 Frequentie van de voortgangsgesprekken
De voortgangsgesprekken vinden plaats tijdens de bedrijfsbezoeken. De begeleiders geven aan dat
er vaste afspraken zijn over het aantal bedrijfsbezoeken: minimaal 2x per jaar door Schilder^sCOOL
en 1x per jaar door school. Deze afspraken zijn volgens het leerbedrijf lastig te realiseren en worden
niet nageleefd. Vaste afspraakmomenten zijn moeilijk te plannen door de flexibele werksituaties in
een schildersbedrijf. Opdrachten kunnen soms weken of maanden opschuiven door weersinvloeden
waardoor afspraken verplaatst worden. Leerlingen waar het goed mee gaat worden minder
frequent bezocht dan leerlingen die het minder goed doen, aldus de leermeester uit het
schildersbedrijf.
Aan de leerlingen is gevraagd hoe vaak zij een voortgangsgesprek hebben met de stagebegeleider
van Schilder^sCOOL, de stagebegeleider van school en de leermeester van het bedrijf. De
respondenten konden kiezen uit een van de volgende zes mogelijke antwoorden:
1) één maal per dag,
2) één maal per week,
3) één maal per maand,
4) één maal per half jaar,
5) één maal per jaar,
6) nooit.
Hoofdstuk 4 Resultaten van onderzoek
Pagina 24 van 40
Voor de analyse zijn de zes antwoorden gegroepeerd in drie categorieën:
1) frequent een (voortgangs)gesprek,
2) een beperkt aantal (voortgangs)gesprekken,
3) nooit een (voortgangs)gesprek.
De antwoorden van de leerlingen zijn gegroepeerd volgens bovenstaande categorieën. De
resultaten zijn vervolgens weergeven in tabel 4.1. In deze tabel wordt weergegeven hoe vaak de
leerlingen een voortgangsgesprek hebben met de stagebegeleider van Schilder^sCOOL, de
stagebegeleider van school of met de leermeester van het bedrijf.
SchildersCOOL
(Aantal studenten)
School
(Aantal studenten)
Bedrijf(Aantal
studenten)
Frequent (één maal per
dag/week/maand)
17 20 26
Beperkt (één maal per half
jaar/jaar)
12 11 8
Nooit 8 5 3
TABEL 4-1: FREQUENTIE GESPREKKEN OVER WERKERVARINGEN BIJ DE DRIE OPLEIDINGSPARTNERS.
Aan de hand van tabel 4-1 kan de vraag worden gesteld of er ook leerlingen zijn die nooit een
voortgangsgesprek hebben. Om daar achter te komen zijn de drie antwoorden (voor de partners
Schilder^sCOOL, school en bedrijf) gecombineerd volgens de onderstaande regel:
– Studenten hebben frequent een voortgangsgesprek wanneer zij frequent een voortgangsgesprek
hebben met minimaal een van de partners,
– Studenten hebben een beperkt aantal voortgangsgesprekken wanneer zij aangeven nooit een
gesprek te hebben bij één of twee van de partners en een beperkt aantal gesprekken bij de
andere partner(s).
– Studenten hebben nooit een voortgangsgesprek wanneer zij bij alle drie de partners nooit een
voortgangsgesprek hebben.
Tabel 4.2 geeft aan dat ongeveer 70% van de leerlingen frequent een voortgangsgesprek voeren
met een begeleider. Ongeveer 20 % heeft een beperkt aantal voortgangsgesprekken en 8% van de
leerlingen geeft aan dat zij nooit een voortgangsgesprek hebben met een van de begeleiders.
Hoofdstuk 4 Resultaten van onderzoek
Pagina 25 van 40
Aantal studenten
Frequent (één maal per dag/week/maand
bij minimaal een van de partners)
26
Beperkt (één maal per half jaar/jaar bij
minimaal een van de partners)
8
Nooit 3
Totaal aantal respondenten 37
TABEL 4-2: FREQUENTIE VAN VOORTGANGSGESPREKKEN VAN DE STUDENT.
Overeenkomsten en verschillen:
De begeleiders geven aan dat er afspraken worden gemaakt over de bedrijfsbezoeken. Deze
afspraken worden volgens de leermeester van het leerbedrijf onvoldoende nageleefd. De begeleider
van school heeft ook twijfels bij de frequentie van de bezoeken en de vastlegging daarvan. In het
leerbedrijf zijn wel voldoende gesprekken tussen de leermeester en de leerling. Hier wordt mee
bedoeld dat de leerling tijdens het werk feedback krijgt van de leermeester. Deze feedback staat in
het teken van de leerdoelen en ontwikkelpunten voor de leerling, aldus de leermeester van het
schildersbedrijf. Deze feedback wordt echter niet vastgelegd.
4.1.2 Inhoud van de voortgangsgesprekken
Over de voortgang tijdens het werk geven leerlingen aan dat er alleen gebruik gemaakt wordt van
de BPV-kaarten. Dit wordt tijdens de interviews bevestigd door de begeleiders.
Tijdens het voortgangsgesprek op school worden alleen de voortgang en resultaten besproken die
op school zijn behaald.
Overeenkomsten en verschillen:
Zowel de leerlingen als de begeleiders geven aan dat alleen de BPV-kaarten als input voor het
voortgangsgesprek worden gebruikt. De theoretische voortgang is bijvoorbeeld niet inzichtelijk
voor de leermeesters in het leerbedrijf. De geïnterviewde leermeester geeft aan dat het leerbedrijf
weinig waarde hecht aan de voortgangsgesprekken tijdens een BPV-bezoek.
Samenvattend huidige situatie Portfolio:
Begeleiders geven aan dat de BPV-kaarten de enige manier zijn om werkervaringen vast te leggen.
Een groot aantal opdrachten die in de praktijk wel worden uitgevoerd worden niet vastgelegd, aldus
de leermeester uit het schildersbedrijf. Volgens de leermeester uit het schildersbedrijf stopt de
ontwikkeling van de leerlingen bij deze kaarten. Tijdens de BPV zijn er dagelijkse gesprekken tussen
leerlingen en leermeesters maar deze worden nergens vastgelegd.
Wat opvalt, is dat een aanzienlijke groep leerlingen (30%) weinig formele momenten heeft om te
reflecteren over de werkervaringen. De afspraken die er blijkbaar wel zijn over de frequentie van de
bedrijfsbezoeken c.q. voortgangsgesprekken, worden onvoldoende nageleefd. Op de werkvloer
Hoofdstuk 4 Resultaten van onderzoek
Pagina 26 van 40
wordt er veelvuldig feedback gegeven alleen krijgt dat geen vervolg in een voortgangsgesprek. Dit
proces loopt als een rode draad door de BPV maar dit wordt niet vastgelegd. Kritische
werkervaringen die niet worden vastgelegd, worden vergeten aldus de leermeester uit het
bedrijfsleven.
4.2 GEWENSTE SITUATIE: DE NOODZAAK VAN EEN PORTFOLIO
Met behulp van een Portfolio kunnen de leerlingen hun praktijkervaringen vastleggen. Tijdens het
voortgangsgesprek kunnen leerling en begeleiders vervolgens aan de hand van het Portfolio de
dialoog aangaan over de werkervaringen. Aan leerlingen en begeleiders is gevraagd hoe zo’n
Portfolio eruit moet zien. Er is een vragenlijst afgenomen bij de leerlingen om hier een beeld van te
krijgen. Via de interviews hebben begeleiders hierover ook uitspraken gedaan. De uitkomsten
worden in deze paragraaf besproken. Deze paragraaf geeft inzage in de deelvragen 2 en 3. In
hoofdzaak gaat het over het belang, de wijze van vastleggen, vormgeving en inhoud van het
Portfolio.
4.2.1. Belang van een Portfolio
Het vastleggen van werkervaringen is belangrijk volgens begeleiders en leerlingen. Het belang van
het Portfolio gaat hoofdzakelijk over de inzichtelijkheid van ontwikkelingen en resultaten van de
leerlingen. Tijdens voortgangsgesprekken komen zij erachter wat belangrijk voor hen is en welk
werk bij hen past. Het Portfolio is onderwerp van gesprek tijdens voortgangsgesprekken.
4.2.2. Voorkeur voor een digitaal Portfolio
Over de vormgeving van het Portfolio geven leerlingen aan dat de papieren versie minder
aantrekkelijk is. Tabel 4.3 geeft aan dat de leerlingen liever een Portfolio maken in een digitale
omgeving dan een papieren versie.
De begeleiders zeggen hierover dat het digitaliseren van gesprekken wordt gezien als een grote
vooruitgang. De inhoud van het Portfolio is zo op een makkelijke manier toegankelijk. Begeleiders
en leerlingen zijn het eens over de verouderde BPV-kaarten. Ze zijn niet meer van deze tijd
waardoor leerlingen onvoldoende gemotiveerd zijn om ze te maken. Volgens de begeleiders hebben
de leerlingen vaak hun BPV-kaarten niet bij zich. Op school en in het leerbedrijf dienen ze altijd deze
kaarten bij zich te hebben. De docent op school geeft ook aan dat dit wordt vergeten.
Hoofdstuk 4 Resultaten van onderzoek
Pagina 27 van 40
TABEL 4-3: VASTLEGGEN IN EEN DIGITAAL PORTFOLIO.
Overeenkomsten en verschillen:
De overstap naar een digitaal Portfolio lijkt voor alle betrokkenen een grote stap voorwaarts. De
BPV-kaarten zijn een onderdeel van het Portfolio maar zijn niet meer van deze tijd, zo geeft men
aan. De mogelijkheden om te reflecteren moet uitgebreid worden volgens begeleiders. Alleen de
BPV-kaarten bieden deze mogelijkheden niet. Zowel begeleiders als de leerlingen willen nog wel
graag de mogelijkheid hebben om een geprinte versie mee te nemen naar een belangrijk gesprek.
4.2.3. Digitaal Portfolio en computervaardigheden
Aan de leerlingen is gevraagd hoe vaardig zij zijn met de computer omdat dit mogelijk van invloed
kan zijn op hun voorkeur voor de vormgeving van het Portfolio. De antwoorden die de leerlingen
gaven op een 5-puntsschaal zijn gegroepeerd in drie categorieën:
1) niet vaardig,
2) gemiddeld vaardig,
3) In hoge mate vaardig.
Geen van de leerlingen gaf aan dat zij niet met een computer overweg kunnen. Tabel 4-4 geeft het
aantal studenten dat aangeeft gemiddeld of in hoge mate vaardig te zijn met het werken met de
computer.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
helemaaloneens
oneens neutraal eens helemaaleens
Aantal studenten
Ik maak een portfolio liever in een digitale omgeving
Hoofdstuk 4 Resultaten van onderzoek
Pagina 28 van 40
TABEL 4-4: COMPUTERVAARDIGHEDEN VAN DE LEERLINGEN.
Vervolgens is nagegaan of de twee groepen van leerlingen verschillen ten aanzien van hun voorkeur
voor een digitaal Portfolio. Tabel 4-5 en 4-6 geven aan dat zowel de gemiddelde als de ervaren
gebruikers van de computer geen belemmering zien om een Portfolio te maken in een digitale
omgeving. Leerlingen die behoorlijk vaardig zijn met de computer zijn iets positiever over het
gebruik van een digitaal Portfolio dan leerlingen die gemiddeld vaardig zijn. Uit de tabellen 4-5 en 4-
6 is op te maken dat 37,5 % van de hoge mate vaardige leerlingen het helemaal eens is met de
stelling tegen 16% van de gemiddeld vaardige leerlingen.
TABEL 4-5: VOORKEUR VOOR EEN DIGITAAL PORTFOLIO VOOR LEERLINGEN DIE GEMIDDELD VAARDIG ZIJN MET HET WERKEN MET DE COMPUTER.
0
5
10
15
20
25
Gemiddeld vaardig Hoge mate vaardig
Aantal studenten
Computervaardigheid
0
1
2
3
4
5
6
7
8
helemaaloneens
oneens neutraal eens helemaaleens
Ik maak een portfolio liever in een digitale omgeving
Hoofdstuk 4 Resultaten van onderzoek
Pagina 29 van 40
TABEL 4-6: VOORKEUR VOOR EEN DIGITAAL PORTFOLIO VOOR LEERLINGEN DIE IN HOGE MATE VAARDIG ZIJN MET HET WERKEN MET DE COMPUTER.
4.3 VORMGEVING VAN EEN DIGITAAL PORTFOLIO
Onderstaande paragrafen gaan over de wensen van leerlingen en begeleiders voor wat betreft de
inhoud en vormgeving van het Portfolio.
4.3.1 De inhoud van het Portfolio
Tabel 4.7 geeft aan dat leerlingen meer waarde hechten aan het netjes en schoon werken dan
bijvoorbeeld aan snelheid of het samenwerken met collega’s. Een kwart van de leerlingen (24%) is
niet echt enthousiast om iets over hun houding vast te leggen. Bijna de helft van hen (46%) vindt het
wel belangrijk om iets over hun gedrag te zeggen. Een zeer laag aantal (8%) van de leerlingen is
bezig met het vastleggen van stapsgewijs werken. Dit geeft aan dat zelfstandig werken door hen
niet wordt geapprecieerd. Hiermee wordt wellicht bedoeld dat leerlingen zich niet bewust zijn van
het belang van systematisch werken in het schildersvak.
Er zijn ook maar weinig leerlingen (8%) die gebruik maken van beeldmateriaal. In paragraaf 4.3.2.
wordt hier verder op ingegaan omdat er een verschil bestaat tussen videomateriaal en
beeldmateriaal in de vorm van foto’s.
Alle begeleiders zeggen over het vastleggen van werkervaringen dat houding, gedrag en sociale
vaardigheden de belangrijkste onderwerpen zijn in de BPV. Naast de verplichte BPV-kaarten zouden
de leerlingen ook werkervaringen moeten vastleggen waar ze trots op zijn. Of ervaringen die
teleurstellingen teweeg brengen. Dit alles wordt bij voorkeur gevuld in een digitale omgeving waar
de leerlingen en de begeleiders zelf bij kunnen die betrokken zijn bij de opleiding.
0
1
2
3
4
5
6
7
helemaaloneens
oneens neutraal eens helemaaleens
Ik maak een portfolio liever in een digitale omgeving
Hoofdstuk 4 Resultaten van onderzoek
Pagina 30 van 40
TABEL 4-7: OVERZICHT VAN RELEVANTE WERKERVARINGEN VOOR LEERLINGEN.
Welke eisen stelt de begeleider aan het Portfolio?
De begeleiders verschillen onderling van mening over de reflectiemomenten, de inhoud en de
manier van vastleggen. Alle begeleiders die geïnterviewd zijn willen de BPV-kaarten blijven
gebruiken mits ze worden aangepast naar deze tijd. Zij geven aan dat digitaliseren een mogelijke
verbetering zal opleveren. Volgens de leermeesters is de begeleiding van de leerlingen niet altijd
optimaal en daardoor voor verbetering vatbaar. Het belang van het digitaliseren van de leer- en
werkervaringen wordt door de leerlingen en begeleiders benadrukt. Inhoudelijk moet het gesprek
over de leerlingen gaan en hoe zij de BPV ervaren. Hierbij speelt de begeleider een essentiële rol
omdat een goed reflectiegesprek daadwerkelijk kan bijdragen aan het betekenis geven aan
werkervaringen. Het bijhouden op een papierenversie die vervolgens de archiefkast in gaat, is niet
meer toereikend als er verschillende partijen samenwerken aan de ontwikkeling van leerlingen die
een BBL opleiding volgen. Er moeten immers ook voortgangsgesprekken plaats vinden in de BPV en
daarbij is een digitale versie gewenst. Wanneer er alleen gesprekken op school plaats vinden, heeft
het leerbedrijf hier geen zicht op.
Overeenkomsten en verschillen
Over het vastleggen van relevante werkervaringen verschillen de meningen. De leerlingen vinden
het belangrijk om de wijze van werken vast te leggen. Schoon en netjes werken zijn hier
voorbeelden van. Begeleiders kijken meer naar houding, gedrag en sociale vaardigheden, tijdens de
BPV. Videomateriaal wordt nagenoeg niet gemaakt terwijl de meerderheid van de leerlingen wel
foto’s maken van hun werk.
4.3.2 Vorm
Om te achterhalen of leerlingen beeld materiaal maken van hun werkervaringen, zijn twee vragen
gesteld. Daarnaast zijn de leerlingen bevraagd naar hun voorkeur om informatie vast te leggen met
pen en papier of digitaal (zie tabel 4-7).
0102030405060708090
Hoofdstuk 4 Resultaten van onderzoek
Pagina 31 van 40
Hele
-ma
al
on
ee
ns
on
ee
ns
ne
utra
al
ee
ns
He
le-m
aa
l
ee
ns
Ik fotografeer mijn ervaringen regelmatig
tijdens het werk
0 6
(16%)
9
(24%)
19
(51%)
3
(8%)
Ik maak korte videofragmenten van mijn
ervaringen
14
(38%)
13
(35%)
6
(16%)
3
(8%)
1
(3%)
Ik schrijf mijn ervaringen graag op papier 6
(16%)
15
(41%)
11
(30%)
3
(8%)
2
(5%)
Ik typ mijn werkervaringen graag in de
computer
7
(19%)
12
(32%)
12
(32%)
5
(14%)
1
(3%)
TABEL 4-7: VOORKEUR VOOR MEDIA.
Hieruit blijkt dat videofragmenten nagenoeg niet gemaakt worden maar foto’s daarentegen, door
het merendeel van de respondenten, wel worden gemaakt. Daarnaast hebben de leerlingen een
lichte voorkeur voor het digitaal vastleggen van informatie.
4.4 EIGENAARSCHAP EN BEHEER VAN HET PORTFOLIO
Over eigenaarschap van het Portfolio geven leerlingen aan dat ze zeggenschap willen houden over
het Portfolio maar dat ze de vertaalslag nog moeten maken naar het verzamelen van gegevens.
De begeleiders zeggen hierover dat het Portfolio eigendom moet zijn van de leerlingen. Ouders
moeten wel toestemming geven (leerlingen < 18 jaar) om deze gegevens te mogen inzien, dit in
verband met de wet op de privacy. Om de betrokkenheid van de partijen te vergroten is het van
belang dat de gegevens inzichtelijk zijn, volgens het leerbedrijf.
Overeenkomsten en verschillen
Over eigenaarschap zijn zowel de leerlingen als de begeleiders het eens. Het Portfolio is een
instrument welke een rode draad kan vormen in de opleiding van de leerlingen. Begeleiders vinden
het wel belangrijk dat de leerlingen zelf de vorderingen en resultaten bijhouden in hun Portfolio.
Begeleiders kunnen hierin bij voorkeur een controlerende en sturende rol vervullen.
Samenvattend gewenste situatie Portfolio:
De verplichte formats om werkervaringen vast te leggen (BPV-kaarten) zijn verouderd en niet meer
van deze tijd. De bereikbaarheid voor begeleiders is onvoldoende. Begeleiders van school en
Schilder^sCOOL, zijn afhankelijk van de betrokkenheid van de bedrijven omdat daar de BPV-
kaarten gemaakt dienen te worden. De betrokkenheid en begeleiding zouden beter vormgegeven
kunnen worden door een digitaal Portfolio. Leerlingen hebben daarbij de actieve taak het Portfolio
te vullen met resultaten tijdens de BPV en op school. Er is een grote kans dat de (kritische)
Hoofdstuk 4 Resultaten van onderzoek
Pagina 32 van 40
werkervaringen die niet worden vastgelegd niet meer ter sprake komen tijdens een
voortgangsgesprek. BPV-kaarten bieden in dat verband geen oplossing.
Het Portfolio moet volgens de ondervraagden in de toekomst een digitaal document worden die
door alle betrokken partijen toegankelijk dient te zijn. Met inachtneming op de wet van de privacy.
Begeleiders en leerlingen zijn het hierover eens. Leerlingen geven duidelijk aan dat ze behoefte
hebben aan een inhoudelijk gesprek met een begeleider. De samenwerking tussen de partijen,
school, samenwerkingsverband en leerbedrijf, zou inzichtelijker en scherper moeten zijn. Zowel in
de beroepspraktijk als op school is het Portfolio een instrument, welke onderwerp van gesprek is,
tijdens een voortgangsgesprek. Het visualiseren speelt een belangrijke rol bij het vastleggen van
werkervaringen. Hierbij gaat het vooral over het fotograferen van eigen werk. Videofragmenten
worden nagenoeg niet gemaakt. Ruim driekwart van de leerlingen (78%) geven aan dat
werkervaringen pas betekenisvol worden als ze in gesprek gaan met een begeleider. Pas dan komen
ze er bijvoorbeeld achter welk werk bij ze past (motievenreflectie) en of ze de werkzaamheden aan
kunnen (kwaliteitenreflectie).
Pagina 33 van 40
5 CONCLUSIES EN DISCUSSIE
In dit hoofdstuk worden de conclusies getrokken op basis van de antwoorden op de deelvragen (5.1)
waardoor een antwoord op de hoofdvraag mogelijk wordt (5.2). Vervolgens wordt in de discussie in
5.3 het onderzoek kritisch besproken.
5.1 BEANTWOORDEN VAN DE DEELVRAGEN
Deelvraag 1:
Welke informatie wordt nu gebruikt om het voortgangsgesprek te voeren?
Op dit moment wordt gebruik gemaakt van de BPV kaarten die door Savantis zijn ontwikkeld. De
begeleiders geven aan dat de BPV-kaarten besproken worden tijdens een bedrijfsbezoek. De
begeleiders verschillen echter van mening over het gebruik en nut hiervan. De inhoud van de BPV-
kaarten lijkt beperkt. Alleen de werkervaringen worden vastgelegd. Motieven, capaciteiten, emoties
en opvattingen worden niet geregistreerd. Het gaat dan bijvoorbeeld om informatie of de leerling
de opdracht moeilijk of juist makkelijk vindt of waar de leerling trots op is.
De dagelijkse gesprekken onder werktijd blijken niet te worden vastgelegd. Hier zijn ook geen
formats voor. Volgens leerlingen en begeleiders zijn de handreikingen (BPV-kaarten) die door
Savantis worden aangeboden verouderd. Leerlingen en begeleiders geven aan dat men toe is aan
verandering. De leerlingen dienen te werken aan hun loopbaancompetenties zoals kwaliteiten-
reflectie, motievenreflectie en werkexploratie om zo een adequate arbeidsidentiteit te vormen. Uit
de interviews en de enquête komt naar voren dat dit niet vanzelfsprekend is. In de begeleidings-
systematiek dient dit te worden ingebouwd.
Deelvraag 2:
Welke eisen stelt de leerling aan het Portfolio?
De leerlingen willen wel werken aan hun loopbaanontwikkeling hoewel ze hier niet dagelijks mee
bezig zijn. Dit blijkt uit de vragen over eigenaarschap en beheer van het Portfolio. Het vullen van het
Portfolio vinden ze niet echt belangrijk terwijl ze het instrument wel zien als hun eigendom.
Uit de vragenlijst komt naar voren dat de leerlingen min of meer onbewust aan hun
loopbaancompetenties werken. Hun activiteiten op dat gebied worden echter onvoldoende
ondersteund. Het ‘betekenis geven aan’ ontbreekt hierdoor. Voor wat betreft het Portfolio geven de
leerlingen aan dat dit bij voorkeur in een digitale omgeving gemaakt moet worden. In deze
omgeving kunnen zij werkervaringen op verschillende manieren vastleggen. De leerlingen zijn
duidelijk over de digitale vormgeving van het Portfolio. Zo zijn zij nu al bezig met het vastleggen van
hun werkervaringen via foto’s. De leerlingen geven aan dat zij regelmatig foto’s maken van hun
Hoofdstuk 5 Conclusies en discussie
Pagina 34 van 40
werkzaamheden. Korte videofragmenten worden daarentegen niet gemaakt. Het digitale portfolio
moet dus mogelijkheden bieden om foto’s te ‘uploaden’.
Leerlingen vinden het belangrijk om hun persoonlijke prestaties zoals schoon en netjes werken vast
te leggen. Naast schoon en netjes werken leggen de leerlingen ook de nadruk op gedrag en
vaardigheden. Dat zijn aspecten van het werk die zij willen vastleggen in het portfolio. Bij
vaardigheden gaat het dan om de onderdelen communicatie en samenwerken.
Deelvraag 3:
Welke eisen stelt de begeleider aan het Portfolio?
Begeleiders zitten niet op één lijn als het gaat over de afspraken en richtlijnen voor het begeleiden
van de leerlingen. Het leerbedrijf mist betrokkenheid en inhoud tijdens een voortgangsgesprek. De
school mist betrokkenheid van de leerbedrijven. Op leermeesteravonden, georganiseerd door
school, komen maar weinig leermeesters. Het vastleggen van de bedrijfsbezoeken moet volgens
school zo worden aangepast, dat men op flexibele momenten kan werken aan het Portfolio. Ook
voor deze registratie geeft school en het leerbedrijf aan dat het gedigitaliseerd moet worden.
Wanneer elke leerling werkt aan een digitaal Portfolio zouden de registraties van de bezoeken een
onderdeel kunnen worden van het digitaal Portfolio. Begeleiders zijn afhankelijk van elkaar doordat
voortgangsgesprekken op school, in het bedrijf en bij het samenwerkingsverband plaats vinden. Alle
begeleiders hebben een voorkeur voor het digitaliseren en uitbreiden van de BPV-kaarten, als
onderdeel van het Portfolio. Het digitaliseren verhoogt de betrokkenheid van de partijen en maakt
de informatie breed toegankelijk.
De belangrijkste onderwerpen voor een Portfolio zijn volgens de begeleiders: praktijkervaringen,
inzet, houding en gedrag. Om het Portfolio te laten fungeren als onderwerp van gesprek tijdens een
voortgangsgesprek, moeten er duidelijke afspraken en richtlijnen worden gemaakt. Het is belangrijk
om duidelijke afspraken te maken over de frequentie van de voortgangsgesprekken, de inhoud van
het Portfolio en vormgeving van het digitale Portfolio.
5.2 BEANTWOORDEN VAN DE HOOFDVRAAG
Aan welke eisen moet een digitaal Portfolio voldoen zodat dit een bijdrage levert aan het loopbaanleren
tijdens het voortgangsgesprek?
Begeleiders en leerlingen zijn het eens over de inzet van het Portfolio. Het Portfolio moet breed
toegankelijk zijn. In een digitale omgeving kunnen zowel leerlingen als begeleiders werken aan
Portfolio’s. Door de samenwerking tussen onderwijs en praktijk in een BBL opleiding is het van
belang dat de betrokken partijen op de hoogte zijn over de voortgang en resultaten van de leerling.
Hiermee wordt de betrokkenheid vergroot en heeft iedereen een beeld van de ontwikkelingen van
de leerling.
De voortgangsgesprekken blijken erg belangrijk te zijn voor de loopbaanontwikkeling van de
leerlingen. Duidelijke afspraken en richtlijnen moeten worden gemaakt om een goede begeleiding
te garanderen. Onderwerpen zoals frequentie en inhoud van het voortgangsgesprek moeten
Hoofdstuk 5 Conclusies en discussie
Pagina 35 van 40
opnieuw worden bekeken en aangepast. Om leerlingen bij te staan in het maken van keuzes is het
belangrijk dat zij goed leren reflecteren. Er wordt terug gekeken naar werkervaringen die door de
leerlingen zijn uitgevoerd. Het betekenis geven aan werkervaringen komt tot stand tijdens een
dialoog tussen begeleiders en leerlingen. Leerlingen moeten in de gelegenheid gesteld worden om
te kunnen vertellen over hun emoties, gevoelens, positieve en negatieve werkervaringen tijdens de
BPV. Het vastleggen van deze werkervaringen in een digitaal portfolio kan daarbij helpen. Zij
kunnen hun ervaringen visualiseren met foto materiaal. Op deze manier ontwikkelen zij bouwstenen
die een bijdrage leveren aan hun loopbaanleren.
De BPV-kaarten worden in de toekomst praktijkopdrachten die in de digitale leeromgeving ‘Studeo’
worden aangeboden. Deze opdrachten kunnen een onderdeel gaan vormen van het digitale
Portfolio. Om leerlingen te motiveren moeten ze uitgedaagd worden met relevante opdrachten die
hen aanspreken.
5.3 DISCUSSIE
In deze paragraaf wordt het onderzoek kritisch besproken. Allereerst worden de resultaten tegen
het licht gehouden van wat bekend is uit de theorie. De beperkingen van het onderzoek en een korte
terugblik volgen daarop. Dit wordt gevolgd door suggesties voor een vervolgonderzoek, implicaties
voor de praktijk in de vorm van enkele concrete aanbevelingen.
5.3.1 Resultaten in relatie tot de theorie
Uit de enquête van de leerlingen kwam naar voren dat de gemiddelde leeftijd van de respondenten
17,9 jaar is. Deze leerlingen staan dus aan het begin van hun arbeidscarrière. Zoals uit de
literatuurstudie naar voren kwam, hebben deze leerlingen hulp nodig bij het reflecteren
(capaciteiten en motieven) en het sturen van hun (studie)loopbaan. Zonder professionele
begeleiding is het voor hen lastig om bewuste keuzes te maken. De leerlingen hebben daar sturing
en begeleiding bij nodig. De begeleiders op school en tijdens de BPV spelen hierbij een belangrijke
rol. Zij staan de leerlingen bij zodat zij zichzelf kunnen ontwikkelen tot startbekwame
beroepsbeoefenaars.
Meijers, Kuijpers en Winters (2010) geven aan dat reflecteren noodzakelijk is om betekenis te
kunnen geven aan werkervaringen. Dit sluit aan bij de uitkomsten van de vragenlijst die is uitgezet
onder de leerlingen. Zij vinden een gesprek met een begeleider erg belangrijk omdat ze dan beter
begrijpen wat ze tijdens de BPV hebben gedaan. Tijdens zo’n gesprek worden sterke en zwakke
kanten besproken, dit wordt ook in de literatuur door Mittendorff, Van der Donk en Gellevij (2012)
aangegeven. In het onderwijs wordt hier nog te weinig mee gedaan. Begeleiders hanteren alleen de
verouderde BPV-kaarten. Hierbij is onvoldoende mogelijkheid tot reflectie. Het leren reflecteren is
van groot belang volgens Meijers (2006) in een maatschappij die momenteel sterk verandert.
Loopbaancompetenties zijn daarbij belangrijk omdat je tegenwoordig geen beroep meer leert voor
het leven maar een leven lang blijft leren.
Hoofdstuk 5 Conclusies en discussie
Pagina 36 van 40
5.3.2 Beperkingen van het onderzoek
Een beperking van dit onderzoek heeft te maken met het interviewen van een klein aantal
begeleiders. Om een beter beeld te krijgen hoe begeleiders denken over het begeleiden van
leerlingen is een breder onderzoek nodig. Zoals eerder aangegeven is dit een kleinschalig onderzoek
waardoor de betrouwbaarheid niet tot zijn recht komt. De gegevens zijn niet representatief voor alle
begeleiders te noemen en de resultaten zijn daardoor niet generaliseerbaar naar andere scholen.
Toch geven de bevindingen een goede indruk over hoe de begeleiding van leerlingen in de praktijk
verbeterd kan worden.
5.3.3 Terugblik
Het onderzoek sluit naadloos aan bij mijn beroepspraktijk. Afgelopen jaar ben ik weer begonnen
met de voortgangsgesprekken omdat ik tijdens de literatuurstudie erachter kwam dat de dialoog
tussen leermeester en leerling een essentiële plaats inneemt bij het betekenis geven aan
werkervaringen. De resultaten van het onderzoek bevestigen deze stelling en leerlingen hebben
behoefte aan een goed gesprek. Ze willen graag vertellen over hun ervaringen en laten daarbij
veelvuldig foto’s zien van hun praktijkresultaten. Het coachen en sturen van startende
beroepsbeoefenaars hebben altijd mijn aandacht gehad en dit onderzoek heeft dit alleen maar
sterker gemaakt. Het literatuuronderzoek heeft bij mij de verdieping gebracht die ik nodig had voor
mijn onderzoek.
5.3.4 Suggesties voor een vervolgonderzoek
Het onderzoek is voor herhaling vatbaar en zou dan uitgebreid kunnen worden waarbij meer
leermeesters worden geïnterviewd. Verschillen in opvattingen en bedrijfscultuur kunnen dan nader
onderzocht worden, evenals de kwaliteiten van de begeleider. Welke capaciteiten heeft een
begeleider nodig om een gedegen voortgangsgesprek te voeren? Een andere mogelijkheid is om de
laatste twee loopbaancompetenties, loopbaansturing en netwerken, op te nemen in een
vervolgstudie.
Andere suggesties betreffen een bredere inzetbaarheid van het digitale Portfolio als vast onderdeel
in elke beroepsopleiding. Er zou ook een onderzoek gedaan kunnen worden naar competenties die
onmisbaar zijn binnen de beroepskolom Bouw en Wonen.
5.3.5 Implicaties en aanbevelingen
Dit hoofdstuk eindigt met enkele implicaties en aanbevelingen voor de opleidingspraktijk.
Visualiseren
Het visualiseren van werkervaringen kan bijdragen aan het betekenis geven aan relevante
werkervaringen tijdens een voortgangsgesprek. Het digitaliseren van het Portfolio vormt geen
belemmering voor de leerlingen en alle begeleiders zijn het ook eens over een digitaal format.
De toegankelijkheid van het Portfolio draagt bij aan de betrokkenheid van alle partijen die
betrokken zijn bij de opleiding.
Hoofdstuk 5 Conclusies en discussie
Pagina 37 van 40
Frequentie
De begeleiding dient opnieuw te worden georganiseerd. Medio juni 2015 zijn hierover gesprekken
met Schilder^sCOOL. Richtlijnen en afspraken moeten worden herzien en vastgelegd. De richtlijnen
bevatten de belangrijkste onderdelen van mijn onderzoek, 1) de frequentie van
voortgangsgesprekken, 2) de inhoud van het Portfolio en 3) de vormgeving van het digitale
Portfolio. De nieuwe afspraken, die hoofdzakelijk over de begeleiding van de leerlingen gaan,
worden gecommuniceerd met Schilder^sCOOL en aangesloten leerbedrijven. Het is de bedoeling
om hier een leermeesteravond aan te koppelen waarbij de introductie van Studeo wordt toegelicht.
Het belang van het Portfolio zal worden besproken alsmede de nieuwe structuur van de BPV-
kaarten. Om samen te leren reflecteren is het belangrijk dat er op school en in het leerbedrijf
voortgangsgesprekken plaats vinden. Deze gesprekken zijn op school makkelijker in te plannen dan
in het leerbedrijf. In overleg met de leerbedrijven wordt hiervoor een voorstel gemaakt door het
ROC. Te denken valt aan minimaal 2-3 voortgangsgesprekken per leerjaar.
Inhoud
Aan de hand van de resultaten van dit onderzoek is het belangrijk dat leerlingen ervaringen kunnen
omschrijven die een bijdrage kunnen leveren aan loopbaanleren. Het nieuwe format moet de
leerlingen in de gelegenheid brengen om antwoorden te kunnen geven op vragen die betrekking
hebben op capaciteitenreflectie, motievenreflectie en werkexploratie. Deze loopbaancompetenties
kunnen worden uitgebreid met loopbaansturing en netwerken. Het format, dat ontwikkeld dient te
worden, biedt ook mogelijkheden om foto’s te uploaden.
Vormgeving
Aankomend schooljaar wordt al gestart bij de afdeling schilderen met de ELO Studeo van Savantis.
Studeo is ondergebracht bij It’s Learning. Deze omgeving vervangt de papieren versie van de
vaktheorie over het schildersvak. Hiermee komen de BPV-kaarten te vervallen en gaan onder de
naam Praktijkopdrachten verder. Deze praktijkopdrachten kunnen zowel in het leerbedrijf worden
gemaakt als op school. Gezien de resultaten van mijn onderzoek worden deze resultaten verwerkt in
Studeo en gebruikt tijdens een voortgangsgesprek in het leerbedrijf of op school.
Naar aanleiding van mijn onderzoek kan een vast format ontwikkeld worden, binnen Studeo, welke
leerlingen kunnen vullen met werkervaringen en loopbaancompetenties. Met deze relevante input
kan vervolgens een gedegen voortgangsgesprek plaats vinden op de werkplek of op school.
Betrokken partijen kunnen op elk gewenst moment gebruik maken van deze gegevens en de
leerlingen kunnen er ook thuis aan werken. Aankomend schooljaar heeft de nieuwe instroom het
nieuwe lesmateriaal tot hun beschikking. Mijn aanbeveling is om het digitale Portfolio gelijktijdig te
implementeren in Studeo.
Naslagwerk blijft binnen handbereik waardoor men niet helemaal afhankelijk raakt van het internet
en digitaal werken. Het digitale Portfolio staat nog niet als vast onderdeel in deze omgeving maar
dit zou wel gewenst zijn. Een onderwijskundige van Savantis is inmiddels via mail benaderd om de
Portfoliofunctie open te zetten zodat hiermee gewerkt kan worden. Vanaf 1 september 2015
Hoofdstuk 5 Conclusies en discussie
Pagina 38 van 40
worden leerlingen in de gelegenheid gesteld om hun werkervaringen vast te leggen binnen het
digitale Portfolio. Een leven lang leren begint met goed reflecteren!
Pagina 39 van 40
LITERATUURLIJST
Actieteam Menselijk Potentieel (2014). Actie Agenda Bouw: Voor een toekomst met visie. Verkregen
op 17 November 2014 via http://www.actieagendabouw.nl/wp-content/uploads/Actieagenda-
Bouw-HCA-Bouw-Feb14.pdf.
Boschma, J. & Groen, I. (2006). Generatie Einstein. Amsterdam: Kok Korpershoek.
Kuijpers, M. (2005). Breng beweging in je loopbaan. Den Haag: SDU Uitgevers.
Kuijpers, M., & Rutten, M. (2012). Wat is je toekomstdroom? Loopbaangerichte vragen in
begeleidingsgesprekken. In F. Meijers (red.), Wiens verhaal telt. Op zoek naar een narratieve en
dialogische loopbaanbegeleiding (pp. 185-198). Apeldoorn: Garant Uitgeverij.
Meijers, F. (2006). Reflecteren leer je alleen in dialoog. Vector,2, 11-12.