LOOPBAANLEREN TIJDENS DE...

LOOPBAANLEREN TIJDENS DE BEROEPSPRAKTIJKVORMING

Afstuderen PTH 2014-2015

Da Vinci College

Afdeling: Bouwen en wonen

Schilderen

Fontys Hogescholen PTH

Cohort: dt11

Afdeling: Bouwen en Wonen

Oppervlakte Bescherming en Afwerking

Begeleidster: C. Vloet

Student: T. van Toorn - 2195851

Eindhoven – Juni - 2015

VOORWOORD

In het laatste jaar van het HBO hebben alle 4de jaars studenten de opdracht gekregen om een

onderzoek uit te voeren welke gerelateerd is aan hun eigen beroepspraktijk. Het leerdoel van dit

onderzoek is om een onderzoekend vermogen te ontwikkelen welke een bijdrage levert aan mijn

functioneren in het beroepsonderwijs.

Van bedrijfsidentiteit naar onderwijsidentiteit

De stap richting het onderwijs was voor mij een keuze die veel veranderingen teweeg heeft

gebracht. Na mijn MBO opleiding (Nimeto) in 1993 te Utrecht, ben ik gaan werken in ons

familiebedrijf ‘Van Toorn Schilderwerken’ te Rijswijk (GLD). De begeleiding van leerlingen in de

praktijk, heeft altijd al mijn aandacht getrokken en de studie in Eindhoven heeft bijgedragen aan het

proces van bewustwording hiervan. Het ‘onderbuik’ gevoel veranderde langzaam naar ‘bewust’

handelen in het beroepsonderwijs. Vooral het eerste jaar van de PTH was voor mij een jaar van

acclimatiseren en het vinden van evenwicht in studeren, het gezinsleven in Beusichem en overdag

fulltime werken bij het Da Vinci College te Dordrecht. Het tweede jaar ging het al iets beter en vanaf

leerjaar drie kreeg ik het gevoel dat er een redelijk evenwicht was ontstaan tussen de verschillende

factoren. Het afstuderen is nu in volle gang en de eindstreep begint in zicht te komen. Vanaf 2011

waren alle kennis en vaardigheden, opgedaan in de beroepspraktijk, goed inzetbaar voor het

beroepsonderwijs. De praktijksimulaties va de opleiding schilderen kon ik daardoor een extra

authentieke dimensie geven. Tegelijkertijd begon de Bachelor opleiding in Eindhoven en veranderde

mijn fysieke inspanning naar een meer geestelijke inspanning. Hier heb ik tot op de dag van vandaag

nog geen spijt van en daarvoor wil ik de volgende personen bedanken.

Allereerst bedank ik mijn vrouw, Sabine en mijn kinderen, Rens en Maud, voor hun geduld en begrip.

Het is immers voor hen ook een zware taak geweest. Van de PTH wil ik graag bedanken, dhr. H.

Versluis, mevr. E. Wildeman, dhr. H. Leeferink, dhr. J. Goedhals. Mevr. C. Vloet wil ik graag speciaal

bedanken voor haar ondersteuning tijdens het afstuderen. Van het Da Vinci College bedank ik o.a.,

dhr. M. Rikkers , dhr. W. van Diggelen, dhr. K. Pipping, dhr. R. Griffioen en dhr. M. Pipping voor hun

ondersteuning en vertrouwen.

Teus van Toorn

INHOUDSOPGAVE

SAMENVATTING ............................................................................................................................................... 7

1. INLEIDING ................................................................................................................................................ 9

1.1 AANLEIDING EN SITUATIESCHETS ........................................................................................................................... 9

1.2 PROBLEEMANALYSE .......................................................................................................................................... 10

1.2.1 Studievoortgang en BPV kaarten ........................................................................................................ 11

1.3 PROBLEEMSTELLING EN DOEL VAN DIT ONDERZOEK ................................................................................................. 11

1.4 ONDERZOEKSVRAAG ......................................................................................................................................... 12

1.5 RELEVANTIE VAN HET ONDERZOEK ....................................................................................................................... 12

2. THEORETISCH KADER ............................................................................................................................. 13

2.1 CONCEPTUEEL MODEL ....................................................................................................................................... 13

2.1.1 Werkexploratie en het voortgangsgesprek ......................................................................................... 14

2.1.2 Het gesprek als waardevol hulpmiddel ............................................................................................... 15

2.1.3 Reflectie op praktijkervaringen en op loopbaancompetenties ............................................................ 15

2.1.4 Verantwoording................................................................................................................................... 16

2.1.5 Verbanden ........................................................................................................................................... 16

2.1.6 Deelvragen .......................................................................................................................................... 16

3. METHODE VAN ONDERZOEK .................................................................................................................. 19

3.1 INSTRUMENTEN EN PARTICIPANTEN ..................................................................................................................... 19

3.1.1 Interview begeleiders .......................................................................................................................... 19

3.1.2 Vragenlijst leerlingen ........................................................................................................................... 20

3.2 PROCEDURE .................................................................................................................................................... 20

3.2.1 Interviews ............................................................................................................................................ 21

3.2.2 Vragenlijst ........................................................................................................................................... 21

3.3 ANALYSE ........................................................................................................................................................ 21

3.3.1 Interviews ............................................................................................................................................ 21

3.3.2 Vragenlijst ........................................................................................................................................... 22

3.3.3 Overeenkomsten en verschillen tussen begeleiders en leerlingen ....................................................... 22

4. RESULTATEN VAN HET ONDERZOEK ....................................................................................................... 23

4.1 HUIDIGE SITUATIE: HET VOORTGANGSGESPREK IN DE BPV ....................................................................................... 23

4.1.1 Frequentie van de voortgangsgesprekken .......................................................................................... 23

4.1.2 Inhoud van de voortgangsgesprekken ................................................................................................ 25

4.2 GEWENSTE SITUATIE: DE NOODZAAK VAN EEN PORTFOLIO ....................................................................................... 26

4.2.1. Belang van een Portfolio .................................................................................................................... 26

4.2.2. Voorkeur voor een digitaal Portfolio .................................................................................................. 26

4.2.3. Digitaal Portfolio en computervaardigheden ..................................................................................... 27

4.3 VORMGEVING VAN EEN DIGITAAL PORTFOLIO ........................................................................................................ 29

4.3.1 De inhoud van het Portfolio ................................................................................................................. 29

4.3.2 Vorm .................................................................................................................................................... 30

4.4 EIGENAARSCHAP EN BEHEER VAN HET PORTFOLIO ................................................................................................... 31

5 CONCLUSIES EN DISCUSSIE .......................................................................................................................... 33

5.1 BEANTWOORDEN VAN DE DEELVRAGEN ................................................................................................................ 33

5.2 BEANTWOORDEN VAN DE HOOFDVRAAG ............................................................................................................... 34

5.3 DISCUSSIE ....................................................................................................................................................... 35

5.3.1 Resultaten in relatie tot de theorie ...................................................................................................... 35

5.3.2 Beperkingen van het onderzoek .......................................................................................................... 36

5.3.3 Terugblik .............................................................................................................................................. 36

5.3.4 Suggesties voor een vervolgonderzoek................................................................................................ 36

5.3.5 Implicaties en aanbevelingen .............................................................................................................. 36

LITERATUURLIJST ........................................................................................................................................... 39

BIJLAGEN ........................................................................................................................................................ 40

Pagina 7 van 40

SAMENVATTING

Voor u ligt een kleinschalig praktijkgericht onderzoek welke is uitgevoerd aan het einde van de

leraren opleiding, Bouwtechniek 1&2 OBA, aan de PTH te Eindhoven.

Dit praktijkonderzoek richt zich op loopbaanleren in de beroepspraktijk. Docenten, begeleiders en

leerlingen hebben een actieve rol gespeeld tijdens dit onderzoek.

Het onderzoek richt zich op de schildersopleidingen. Door de terugloop van de leerlingaantallen is

het aantal docenten voor deze opleiding verminderd. Dit heeft gevolgen voor de individuele

begeleiding van de leerlingen, met name tijdens de beroepspraktijkvorming. Hierbij is de

samenwerking met het bedrijfsleven erg belangrijk. Onderwijs en bedrijfsleven hebben hierin een

gemeenschappelijke taak.

De ontwikkelingen van de leerlingen zijn momenteel onvoldoende inzichtelijk voor de betrokken

partijen. De hoofdvraag van dit onderzoek luidt: Aan welke eisen moet een digitaal Portfolio

voldoen zodat dit een bijdrage levert aan het loopbaanleren tijdens het voortgangsgesprek? Na

literatuurstudie is gekozen voor een theoretisch kader waarin het voortgangsgesprek en het

loopbaanleren van de leerling centraal staat. In het bijzonder stonden de loopbaancompetenties

capaciteitenreflectie, motievenreflectie en werkexploratie daarin centraal. Deze competenties

kunnen ze verder helpen op de arbeidsmarkt bij het zoeken naar een baan. Een drietal begeleiders

zijn geïnterviewd en 40 leerlingen hebben een vragenlijst ingevuld. Aan de hand van de resultaten

zijn aanbevelingen gedaan voor de opleiding schilderen in het MBO.

Uit dit onderzoek komt naar voren dat het vastleggen van loopbaancompetenties bijdraagt aan de

ontwikkelingen van de leerlingen. Door werkervaringen met leerlingen te bespreken, tijdens een

voortgangsgesprek, worden zij in de gelegenheid gesteld om betekenis te geven aan

praktijkervaringen. Op deze manier komen de leerlingen erachter welk werk bij hen past (reflecteren

op motieven) en of ze het werk aan kunnen (reflecteren op kwaliteiten). Om een arbeidsidentiteit te

ontwikkelen, wordt er ook gekeken naar werkexploratie.

De wijze van vastleggen heeft in het verleden geresulteerd in een empirische cyclus van leren en

werken in de beroepspraktijk. Hierbij werden ervaringen opgedaan in de beroepspraktijk en dit werd

meerdere malen geëvalueerd tijdens een voortgangsgesprek in het leerbedrijf en op school.

Leerlingen werken nu vaak onbewust aan hun loopbaancompetenties. Binnen de opleiding staan de

wijze van vastleggen, inhoud en de frequentie van gesprekken ter discussie. Resultaten van dit

onderzoek tonen aan dat de interesse en betrokkenheid, naar de leerlingen toe, aangescherpt moet

worden. Het (digitaal) Portfolio, waar op basis van dit onderzoek concrete aanbevelingen voor

werden gedaan qua inhoud, vormgeving en eigenaarschap, kan worden gezien als een instrument

welke een belangrijke rol speelt tijdens een voortgangsgesprek zodat werkervaringen betekenisvol

kunnen worden.

Pagina 8 van 40

Pagina 9 van 40

1. INLEIDING

Het Da Vinci College – een regionaal opleidingscentrum (ROC) in Dordrecht – biedt verspreid over

de regio diverse MBO opleidingen aan in uiteenlopende branches. De MBO opleidingen die in dit

onderzoek centraal staan zijn de opleidingen tot medewerker schilder niveau 2 en gezel schilder

niveau3. Deze opleidingen vallen onder het domein Bouw en Wonen.

Het onderwerp van het onderzoek is loopbaanleren tijdens de Beroeps Praktijk Vorming (BPV). Bij

loopbaanleren gaat het er om dat de leerling inzicht krijgt in de eigen kwaliteiten, mogelijkheden,

waarden en motieven in relatie tot mogelijkheden die de arbeidsmarkt biedt (Ministerie van OCW,

2012). In dit hoofdstuk wordt aangegeven hoe loopbaanleren er in de praktijk uitziet en welke

problemen er spelen.

1.1 AANLEIDING EN SITUATIESCHETS

De crisis in de bouw is een sociaal-economisch probleem en is van invloed op het beroepsonderwijs.

De economische malaise leidt er toe dat de instroom in de bouwopleidingen drastisch is afgenomen

(Actieteam Menselijk Potentieel, 2014). Ook de bouwopleidingen van het Da Vinci College kampen

met een terugloop in leerlingaantallen. Dat zet de bekostiging van het onderwijs onder druk. Een

opleiding wordt door minder docenten verzorgd wat ten koste gaat van het aanbod van

opleidingsactiviteiten met name het aantal uren voor de individuele begeleiding van leerlingen. Uit

gesprekken met leerlingen en leermeesters kwam naar voren dat men daardoor geen duidelijk beeld

meer heeft van hoe de leerling zich ontwikkelt in de BPV. Dit vormt zowel een probleem voor de

leerlingen zelf, die veel baat kunnen hebben bij inzage in hun ontwikkeling, als voor de leermeesters

zowel in het leerbedrijf als voor het opleidingscentrum.

Bij het begeleiden van leerlingen tijdens de BPV is de samenwerking tussen de school en het

bedrijfsleven erg belangrijk. Diverse actoren zijn daarbij betrokken waaronder:

– Savantis: het kenniscentrum voor bedrijfsleven en beroepsonderwijs,

– ROC Da Vinci College,

– Schilder^sCOOL: de coöperatieve vereniging die de leerling schilders in bedrijven plaatst,

– De leerwerkbedrijven: de schilderbedrijven die leerlingen kunnen en mogen opleiden in de

praktijk.

De betrokkenheid van deze actoren maakt het opleiden in de praktijk tot een complexe zaak. Dat

komt ook naar voren in de actorenanalyse (Bijlage 1). Deze analyse geeft een beeld van de instanties

die betrokken zijn bij het opleiden van de leerling. Het gaat hier concreet om 60 leerlingen en

ongeveer 45 leerwerkbedrijven die bij deze opleidingspraktijk betrokken zijn.

Bij de BPV gaat het om het verwerven van kennis, vaardigheden en beroepshouding in de praktijk.

Onderwijs en bedrijfsleven hebben een gemeenschappelijke taak om de leerlingen daarbij te

begeleiden. Het Da Vinci College zegt over de begeleiding van leerlingen het volgende:

‘Wij geloven dat we jou en de werkgevers in de regio persoonlijk moeten kennen om jouw

talenten optimaal tot bloei te laten komen. Daarom werken we intensief samen met het

bedrijfsleven, ondersteunen we jouw ambities en bieden we je professionele en persoonlijke

Hoofdstuk 1 Inleiding

Pagina 10 van 40

begeleiding. Vanzelfsprekend gebeurt dit binnen een uitdagende en tegelijkertijd veilige

leeromgeving. Zo halen we meer jij uit jou en heb je een leuke en leerzame tijd op het Da Vinci

College én daarna ook de beste kansen op een carrière die bij je past. Jouw ambities, onze

opleidingen. Samen Da Vinci’

(Bron: http://www.davinci.nl/over-het-da-vinci-college/het-da-vinci-college)

Zoals aangegeven zijn de leerlingaantallen bij het domein Bouw en Wonen de laatste 10 jaar flink

terug gelopen. Van ruim 100 leerlingen in 2005 naar 50 leerlingen anno 2015. Waren er 10 jaar

geleden nog 4 docenten schilderen, nu is dat aantal teruggelopen naar twee. De opleiding heeft

daardoor ook haar manier van werken aangepast. Zo is o.a. het Persoonlijk Ontwikkelings Plan

(POP) verdwenen. Dit plan (Bijlage 1.1) was een onderdeel van de Portfolio map. In deze map

werden o.a. de praktijkvorderingen van de leerlingen bijgehouden. Deze praktijkvorderingen waren

onderwerp van discussie tijdens de voortgangsgesprekken die de leerlingen voerden met de

leermeester in het bedrijf en met de trajectbegeleider op school. De samenvatting van deze

gesprekken werden vervolgens ook opgenomen in de Portfolio map. In de huidige opleidingen zijn

de persoonlijke begeleidingsgesprekken naar de achtergrond geplaatst. Leerlingen hebben

daardoor minder mogelijkheden om te reflecteren op hun werkervaringen. Dit blijkt echter wel van

belang voor het loopbaanleren (Meijers, 2010). In het theoretisch kader wordt dit verder uitgewerkt.

1.2 PROBLEEMANALYSE

Savantis (zie Bijlage 1 actoren analyse) heeft de afgelopen jaren taken teruggeschoven richting het

ROC en Schilder^sCOOL. Voorheen bezocht de consulent (regio afhankelijk) van Savantis de

leerlingen in het leerbedrijf. Hij registreerde de voortgang en had gesprekken met leermeesters in

het bedrijf. De uitkomsten daarvan werden vastgelegd in de Portfolio map. Deze gegevens werden

dan op school geëvalueerd. De consulent en de docenten op school hadden dus een goed beeld van

de voortgang van de leerling. De taken van de consulent zijn door bezuinigingen geschrapt en de

school heeft deze taak toegeschoven gekregen. De verantwoordelijkheid voor de begeleiding

tijdens de BPV is dus verplaatst van Savantis naar school. Dat zorgt bij de school voor problemen.

Doordat het team schilderen uit twee personen bestaat moeten de taken evenredig verdeeld

worden en dit zorgt vaak voor enorme pieken in de werkdruk. Dit probleem speelt bijvoorbeeld ook

bij het Albeda in Rotterdam en het Rivor in Geldermalsen, zo blijkt uit bijeenkomsten tijdens

docentendagen, welke georganiseerd zijn door Savantis. Er zijn nog geen duidelijke stappen

ondernomen om het probleem op te lossen.

Mede door onvoldoende menskracht op school wordt de Portfolio map niet meer gehanteerd. De

leerling, docent en leermeesters hebben daardoor minder zicht op de ontwikkelingen tijdens de

BPV. Dat maakt de begeleiding een stuk lastiger. Voor de leerlingen betekent dit dat zij minder

mogelijkheden hebben om te reflecteren op werkervaringen opgedaan in het bedrijf. Door het

verdwijnen van de Portfolio map hebben de leermeesters geen helder beeld meer van de

vorderingen en kunnen zij geen doelen meer uitzetten met de leerling. Voor de docent is het lastig

om leerervaringen tijdens de BPV te koppelen aan het onderwijs op school. De enige opdrachten die

nu nog aan de stage of werkplek zijn gekoppeld zijn de BPV-kaarten.


Pagina 11 van 40

1.2.1 Studievoortgang en BPV kaarten

BPV-kaarten bestaan uit praktijkopdrachten die de leerlingen in de bedrijven dienen uit te voeren.

Deze opdrachten zijn gekoppeld aan de competenties die in het kwalificatiedossier staan

omschreven. De BPV-kaarten spelen een rol bij de studievoortgang. Zij worden gebruikt tijdens

formele vaststellingsmomenten en hebben daardoor een sterk summatief karakter. De kaarten zijn

een onderdeel van de ‘Go/No go’ beslissing voor het aanvragen van het praktijkexamen dat aan het

einde van de twee jarige opleiding uitgevoerd dient te worden. De ingevulde BPV-kaarten worden

op school verzameld en in het dossier van de leerling bewaard. De resultaten voor de BPV-kaarten

worden samen met de resultaten voor de vakleer bijgehouden op een leerlingkaart. De resultaten

voor AVO vakken worden op een geheel andere wijze geregistreerd maar staan niet ter discussie in

dit onderzoek.

Oude situatie Portfolio:

In de oude situatie hield de consulent van Savantis de voortgang van de leerling bij in een Portfolio.

Aan de hand van dat Portfolio bespraken de leermeester en de begeleider op school de voortgang

met de leerling. Hier was nog sprake van reflectie en een empirische cyclus. De POP-gesprekken

werden verzameld in de Portfolio map en waren onderwerp van discussie tijdens

voortgangsgesprekken.

Huidige situatie Portfolio:

In de huidige situatie wordt gebruik gemaakt van een leerlingkaart als registratieformulier om

vorderingen bij te houden van de leerlingen. Op de leerlingkaart worden de resultaten op school en

de ingevulde BPV-kaarten bijgehouden. Leerlingen hebben in de huidige situatie minder

mogelijkheden om terug te kijken naar hun handelen en hierover in gesprek te gaan met

leermeesters. De stimulans om te reflecteren ontbreekt daardoor. Vanuit school wordt dit

momenteel ook niet gestimuleerd i.v.m. de krappe bezetting.

1.3 PROBLEEMSTELLING EN DOEL VAN DIT ONDERZOEK

Door de terugloop van leerlingen en docenten in het beroepsonderwijs wordt er geen gebruik meer

gemaakt van het Portfolio. Hierdoor zijn voortgangsgesprekken met leerlingen in de BPV en op

school naar de achtergrond verplaatst. Dit betekent dat er geen of onvoldoende reflectiemomenten

zijn waardoor leerlingen onvoldoende betekenis kunnen geven aan hun werkervaringen. De

mogelijkheden tot loopbaanleren zijn daardoor beperkt. Het gaat daarbij specifiek om het

vastleggen en bespreken van de praktijkervaringen tijdens de BPV. Het doel van dit onderzoek is om

zicht te krijgen op de vraag of en op welke wijze een Portfolio weer in ere hersteld kan worden.

Hierbij gaat het zowel om de inhoud als om de vormgeving van het Portfolio.

Zoals uit de analyse naar voren komt biedt een Portfolio de mogelijkheid om praktijkervaringen vast

te leggen. Dat kan bij een digitaal Portfolio – in tegenstelling tot de oude situatie – door de leerling

worden gedaan. De leerling neemt in dat geval de taak van de consulent van Savantis over.


Pagina 12 van 40

1.4 ONDERZOEKSVRAAG

Vanuit de hiervoor genoemde doelstelling wordt de volgende onderzoeksvraag geformuleerd:

Aan welke eisen moet een digitaal Portfolio voldoen zodat dit een bijdrage levert aan het

loopbaanleren tijdens het voortgangsgesprek?

1.5 RELEVANTIE VAN HET ONDERZOEK

Dit onderzoek is relevant voor de leerlingen omdat het gaat over het verbeteren van het

loopbaanleren van de leerling in het beroepsonderwijs. Omdat het vastleggen van de vorderingen in

het Portfolio ontbreekt, kunnen leerlingen geen betekenis meer geven aan concrete

werkervaringen. Zij reflecteren minder op hun handelen. De dialoog ontbreekt tussen de “geleerde”

en de “lerende”. Volgens het artikel ‘Reflecteren leer je alleen in dialoog’ van Meijers (2006), blijkt

dat de dialoog een groot aandeel heeft bij het loopbaanleren.

Dit onderzoek sluit verder aan op het actieplan van het kabinet ‘Focus op Vakmanschap 2011-2015’

wat als doel heeft dat goed vakmanschap bepalend is voor de veerkracht van de samenleving. Een

diploma welke een solide basis biedt voor werk of doorstroom naar een hoger opleidingsniveau. In

die zin is dit ontwerpgericht onderzoek wellicht relevant ook voor andere mbo-scholen die met

dezelfde problematiek worstelen.

Pagina 13 van 40

2. THEORETISCH KADER

Het onderwerp van het onderzoek is loopbaanleren tijdens de BPV. Figuur 2-1 geeft aan hoe

loopbaanleren binnen het Da Vinci College wordt vormgeven. De leerling gaat tijdens de BPV aan de

slag bij het schildersbedrijf en doet zo werkervaring op. De werkervaringen worden vastgelegd. Dat

kan heel summier met behulp van BPV-kaarten of meer uitgebreid in een Portfolio. De vastgelegde

werkervaringen worden vervolgens besproken tijdens het voortgangsgesprek. Dat gesprek tussen

de leerling en zijn begeleiders dient te leiden tot meer gefundeerde keuzes met betrekking tot de

loopbaan.

FIGUUR 2-1: LOOPBAANLEREN TIJDENS DE BPV.

2.1 CONCEPTUEEL MODEL

In dit hoofdstuk wordt het loopbaanleren uitgewerkt in een conceptueel model (Figuur 2-2). In het

model wordt een centrale plaats ingeruimd voor het voortgangsgesprek en loopbaanleren. Het

voortgangsgesprek wordt gezien als moment waarop het loopbaanleren plaats kan vinden.

Loopbaanleren

Voortgangs-gesprek

Vastleggen(Digitaal portfolio)

Werkervaringen

ReflecterenVerkennen

Maken van keuzes

CapaciteitenreflectieMotievenreflectieWerkexploratiesLoopbaansturingNetwerken

Leerling

Begeleider

FIGUUR 2-2: CONCEPTUEEL MODEL.

Hoofdstuk 2 Theoretisch kader

Pagina 14 van 40

Meijers, Kuijpers en Winters (2010) geven aan dat het betekenis geven aan concrete werkervaringen

bijdraagt aan de loopbaancompetenties van leerlingen. In figuur 2.2 is aangegeven hoe dat

betekenis geven aan de werkervaringen verloopt.

Uit onderzoek van Meijers, Kuijpers en Bakker (2006), komt naar voren dat de leerlingen

loopbaancompetenties nodig hebben om hun loopbaan voortdurend bij te sturen en opnieuw vorm

te kunnen geven. Kuijpers (2005) onderscheidt vijf loopbaancompetenties die van belang zijn voor

het vinden van betekenisvol werk:

1. Capaciteitenreflectie: capaciteiten die van belang zijn voor de loopbaan (het onderzoeken van

vaardigheden en eigenschappen en deze vertalen naar kwaliteiten en talenten die ingezet

kunnen worden om doelen en wensen in leren en werk te realiseren).

2. Motievenreflectie: de wensen en waarden die van belang kunnen zijn voor de loopbaan.

3. Werkexploratie: onderzoek naar werk en mobiliteit in de loopbaan (aan welke eisen en waarden in

werk voldaan moet worden en de mogelijkheden om te veranderen van werk).

4. Loopbaansturing: loopbaangerichte planning en beïnvloeding van het leer- en werkproces (het

gaat om het maken van weloverwogen keuzes en het nemen van daadwerkelijke acties om werk

en leren aan te laten sluiten bij kwaliteiten, motieven en uitdagingen in werk).

5. Netwerken: contacten opbouwen en onderhouden (met professionals) op de arbeidsmarkt,

gericht op loopbaanontwikkeling.

Vanwege de focus van dit onderzoek – het voortgangsgesprek tijdens de BPV – is gekozen om de

drie competenties capaciteitenreflectie, motievenreflectie en werkexploratie verder toe te lichten

en te onderzoeken. Deze competenties komen naar voren wanneer de student nadenkt over de

eigen werkervaringen. Dat is ook een van de doelen van het voortgangsgesprek. De competenties

loopbaansturing en netwerken hebben sterk te maken met de vervolgstappen die de student neemt.

Uit een artikel van Ritzen (2010) komt naar voren dat loopbaanontwikkeling onderverdeeld kan

worden in drie perspectieven: macro-, meso en mirco-niveau. Op macro-niveau gaat men in op de

toenemende individualisering van de samenleving en hebben leerlingen meer vrijheden bij hun

beroepskeuze. Op de tweede plaats komt de overgang van het postindustriële tijdperk naar een

meer diensten en kenniseconomie ter sprake. Op meso-niveau gaat het volgens Ritzen over het

aanbodgerichte onderwijs. Hij geeft aan dat deze manier van onderwijs nog alle kenmerken heeft

van het industriële tijdperk en dat een loopbaancentrum binnen de schoolorganisatie beter aansluit

bij de hedendaagse kennis en diensteneconomie. Op micro-niveau gaat het hoofdzakelijk over de

interactie tussen docent en andere begeleiders binnen de school en de leerling. Volgens Ritzen heeft

de leerling hierdoor medezeggenschap over zijn leerproces en kiest deels zijn eigen leeractiviteiten.

2.1.1 Werkexploratie en het voortgangsgesprek

In het theoretisch kader wordt ingegaan op de drie competenties van loopbaanleren. Een van de

competenties heet “werkexploratie” en loopt als een rode draad door dit onderzoek. Verschillende

auteurs zoals Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) spreken van werkexploratie als een van de


Pagina 15 van 40

belangrijke onderdelen van loopbaanleren. Bij werkexploratie gaat het om het onderzoeken van de

leuke en minder leuke kanten van de werkzaamheden en het relateren aan de eigen

(on)mogelijkheden en ambities (Meijers, Kuijpers en Winters, 2010). Die werkexploratie leidt tot een

toename in zelfkennis en bewustzijn van geschikte school- en beroepskeuzes. Maar exploratie alleen

is niet voldoende. Waardevol wordt het pas als de leerling gaat nadenken en kan verwoorden wat

zijn werkervaringen voor hem betekenen. Waarop is de leerling trots en wat kan nog verbeterd

worden. De leerling kan dit niet alleen en heeft daar sturing en begeleiding bij nodig. Wat betekent

dit werk voor mij? Wat doet het met me? Zo kan de leerling bepaalde gebeurtenissen in de

beroepspraktijkvorming spannend vinden, vervelend, saai of juist leuk. Een moeilijk uit te voeren

opdracht kan bijvoorbeeld leiden tot gevoelens van succes of teleurstelling. Hierover moet

gereflecteerd worden met leermeesters en begeleiders. Dergelijke overdenkingen gaan vaak

gepaard met emotie. Gevoelens die duidelijk maken dat de ervaring van belang is. Het onderdeel

werkexploratie staat dus niet op zichzelf maar staat in verband met capaciteiten- en

motievenreflectie. Op die manier ontwikkelt de leerling een arbeidsidentiteit.

2.1.2 Het gesprek als waardevol hulpmiddel

Nog een ander punt is essentieel bij het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit en dat is de dialoog

met een ander (Meijers, 2010). De dialoog blijkt een centrale rol te spelen om emoties te verkennen

én betekenis te geven aan werkervaringen. De zoektocht naar de eigen talenten van de leerling

komen ter discussie in een dialoog met de begeleiders zowel op school als in het

leer(schilders)bedrijf. In het artikel ‘Reflecteren leer je alleen in dialoog’, betoogt Frans Meijers

(2006) dat het onderwijs nog georganiseerd is op een industriële basis, terwijl de toekomst meer is

gebaseerd op een ‘diensten en kenniseconomie’ waarbij werknemers vooral moeten kunnen

reflecteren.

2.1.3 Reflectie op praktijkervaringen en op loopbaancompetenties

Reflectie is een term die afkomstig is uit de didactiek. Het is een manier om ervaringen betekenis te

geven door te analyseren en te begrijpen wat er is gebeurd. Volgens Mittendorff (2008) blijkt dat

reflectie een onmisbaar onderdeel is om bouwstenen te ontwikkelen waardoor de leerlingen hun

loopbaan vorm kunnen geven. Door als begeleider de dialoog aan te gaan met de leerlingen kunnen

zij hun kwaliteiten benoemen en verbeterpunten bespreken. Op deze manier krijgen

werkervaringen betekenis (Meijers, 2006). Door de leerling te laten reflecteren op zijn eigen sterke

en zwakke punten stuurt hij zijn eigen leerproces (Mittendorff, Van der Donk & Gellevij, 2012).

Bij het ontwikkelen van loopbaancompetenties worden vaak twee instrumenten gebruikt. Het

Portfolio en het persoonlijk opleidingsplan (POP-plan). In het POP-plan formuleert de leerling

persoonlijke leerdoelen. Daarbij staan vragen centraal zoals: Wie ben ik?, Wat kan ik?, Wat wil ik? En

wat heb ik nodig om mijn doel te bereiken? In de Portfolio map worden bewijstukken verzameld die

een illustratie geven van de resultaten en de ontwikkeling van de leerling. Deze bewijsstukken

bieden mogelijkheden tot reflectie. Zubizarreta (2009) benadrukt het reflectieve, proces-

georiënteerde aspect van een Portfolio. Daarnaast geeft hij aan dat reflecteren – wat een individuele


Pagina 16 van 40

activiteit is – verbeterd kan worden door de positieve invloed van een mentor die de leerling

ondersteund bij samenstellen en bestuderen van het Portfolio.

2.1.4 Verantwoording

Het Portfolio en POP-plan kunnen gezien worden als instrumenten waarmee de leerlingen

betekenis kunnen geven aan hun ervaringen. Deze twee instrumenten kunnen tijdens het

voortgangsgesprek worden ingezet. Nu wordt aan de hand van de resultaten voor de

praktijkopdrachten (BPV-kaarten) alleen vastgesteld of de leerling praktijkexamen mag doen (Go-

moment). Zonder een voortgangsgesprek weet de leerling niet waar hij aan moet werken om

zichzelf te verbeteren. De kwaliteiten die aanwezig zijn worden ook niet besproken. Het ‘betekenis

geven aan’ relevante werkervaringen blijft achterwegen waardoor de ontwikkeling van de leerling

mogelijk kan stagneren. Meijers, Kuijpers en Winters (2010) geven aan dat leerlingen in de

hedendaagse maatschappij juiste hulp nodig hebben bij het loopbaanleren. Dat kan tijdens een

voortgangsgesprek. Meijers (2006) geeft aan dat communicatie van groot belang is in het

beroepsonderwijs. Tijdens zo’n gesprek kunnen leerling en begeleiders aan de hand van het

Portfolio de dialoog aangaan over de werkervaringen. Het Portfolio is dan een communicatiemiddel.

Volgens Boschma en Groen (2006) communiceren jongeren van tegenwoordig anders dan jongeren

die van voor 1985 zijn geboren. In hun boek ‘Generatie Einstein’ geven ze aan hoe jongeren met

elkaar en de maatschappij omgaan. Voor deze doelgroep kan het aantrekkelijker vormgeven, het

“visualiseren”, van een Portfolio wellicht bijdragen aan het daadwerkelijk gebruik van zo’n

instrument stimuleren. Leerlingen hoeven dan geen lange stukken tekst te schrijven.

2.1.5 Verbanden

Werkexploratie kan gezien worden als het nadenken over praktijkervaringen die leerlingen opdoen

tijdens werk. Door deze ervaringen te bespreken ontstaat er een dialoog met hun leermeesters op

school en op de werkvloer. Het Portfolio en voortgangsgesprekken kunnen middelen zijn om sturing

te geven aan hun loopbaan. Wanneer deze instrumenten niet worden gehanteerd zijn vorderingen

niet zichtbaar en bespreekbaar. Het reflecteren op handelingen ontbreekt waardoor doelen

vervagen en voortgang een ongrijpbaar begrip lijkt te worden. Volgens Meijers (2006) is het juist

noodzakelijk om te leren reflecteren in de hedendaagse maatschappij die momenteel sterk

veranderd. Tegenwoordig leer je geen beroep meer voor het leven maar werk je aan

loopbaancompetenties die van betekenis zijn wanneer je op de arbeidsmarkt een succesvolle baan

probeert te zoeken. Belangrijk is hierbij om vanaf het begin van je carrière goede begeleiding te

krijgen om jezelf te kunnen ontwikkelen.

2.1.6 Deelvragen

Uit de probleemanalyse kwam de volgende hoofdvraag naar voren:

Aan welke eisen moet een digitaal Portfolio voldoen zodat dit een bijdrage levert aan het

loopbaanleren tijdens het voortgangsgesprek?

Deze hoofdvraag wordt opgesplitst in drie deelvragen.


Pagina 17 van 40

Huidige situatie

Deelvraag 1: Welke informatie wordt nu gebruikt om het voortgangsgesprek te voeren?

Gewenste situatie

Deelvraag 2: Welke eisen stelt de leerling aan het Portfolio?

Deelvraag 3: Welke eisen stelt de begeleider aan het Portfolio?

Het opsplitsen van de deelvragen helpt mee om de verschillen tussen begeleiders en leerlingen voor

wat betreft de inhoud van het Portfolio en wijze van vastleggen helder te krijgen. Ook wordt de

oude situatie meegenomen in het onderzoek. Toen werden er nog voortgangsgesprekken gevoerd

en de uitkomsten daarvan werden vastgelegd in een Portfolio. In de huidige situatie is dat niet meer

het geval.

Samenvattend is in figuur 2-3 is te zien hoe de onderzoeksvragen te plaatsen zijn in het conceptueel

model.

Loopbaanleren

Voortgangs-gesprek

Vastleggen(Digitaal portfolio)

Werkervaringen

ReflecterenVerkennen

Maken van keuzes

CapaciteitenreflectieMotievenreflectieWerkexploratiesLoopbaansturingNetwerken

Leerling

Begeleider

Hoofdvraag: Aan welke moet een digitaal portfolio voldoen zodat deze een bijdrage levert aan het loopbaanleren tijdens het voortgangsgesprek.

Deelvraag 1: Welke informatie wordt nu gebruikt om het voortgangs-gesprek te voeren (huidige situatie)

Deelvraag 2: Welke eisen stelt de leerling aan het portfolio.- welke informatie,- wijze van vast leggen (vragenlijsten, filmpjes, foto’s, verslagen).

Deelvraag 3: Welke eisen stelt de begeleider aan het portfolio.- welke informatie,- wijze van vastleggen.

FIGUUR 2-3: CONCEPTUEEL MODEL EN DE ONDERZOEKSVRAGEN.

In het volgende hoofdstuk wordt de methode besproken waarmee de onderzoeksvragen

beantwoord worden.


Pagina 18 van 40

Pagina 19 van 40

3. METHODE VAN ONDERZOEK

Het onderzoek heeft een verkennend (exploratief) karakter. Het is kleinschalig opgezet en richt zich

specifiek op niveau 2 en niveau 3 opleiding schilderen. Het onderzoek kent zowel een beschrijvend

deel waarmee de huidige situatie in kaart wordt gebracht én een voorschrijvend deel dat tot doel

heeft wensen, eisen en richtlijnen te formuleren voor het gebruik van het Portfolio. De methode van

dit onderzoek is hoofdzakelijk kwalitatief van aard.

3.1 INSTRUMENTEN EN PARTICIPANTEN

Het doel van de instrumenten is het verzamelen van data waarmee de onderzoeksvragen

beantwoord kunnen worden. Deze antwoorden kunnen inzicht bieden op welke wijze

werkervaringen vastgelegd kunnen worden in de beroepspraktijk. Deze ervaringen zijn onderwerp

van gesprek tijdens een voortgangsgesprek met begeleiders.

3.1.1 Interview begeleiders

Deelvragen 1 en 3 worden beantwoordt m.b.v. open interviews omdat er sprake is van kleine

aantallen begeleiders en interviews geven daarbij de mogelijkheid tot doorvragen zoals Verhoeven

(2014) in haar boek omschrijft. Er zijn interviews afgenomen met een BPV-coördinator, een docent

en een leermeester van een schildersbedrijf. Deze drie personen begeleiden leerlingen en hebben

een goed zicht op het loopbaanleren tijdens de BPV. Zij hebben ook ervaring met de oude situatie

toen er nog gewerkt werd met een Portfolio.

De begeleiders/leermeesters (3 personen) die aan dit onderzoek meewerken zijn mannen in de

leeftijd van 38 tot 58 jaar.

– Docent schilderen, werkzaam bij DaVinci College.

– Coördinator schilderen, werkzaam bij Schilder^sCOOL.

– Leermeester van een (bij de opleiding) betrokken schildersbedrijf.

De begeleiders en leermeesters kunnen tijdens het open interview aangeven welke informatie nu

gebruikt wordt tijdens het voortgangsgesprek. Tijdens het interview kunnen zij ook kenbaar maken

welke competenties belangrijk zijn tijdens het loopbaanleren en hoe dit vastgelegd zou moeten

worden. Via de interviews wordt ook dieper ingegaan op de eisen van het Portfolio. Zo wordt

gevraagd welke informatie wordt er gebruikt en op welke manier wordt dit vastgelegd. De

meerwaarde van reflectie zou beter aan het licht kunnen komen door het afnemen van een

interview.

Bij het open interview is gebruik gemaakt van een topiclijst (Bijlage 2). Hierin waren o.a. de volgende

topics opgenomen voor de huidige situatie:

– Welke afspraken zijn er over het begeleiden van leerlingen?

– Zijn er mogelijkheden om de werkervaringen vast te leggen in een Portfolio map?

– Hoe zou het Portfolio van tegenwoordig er uit moeten zien?

Hoofdstuk 3 Methode van onderzoek

Pagina 20 van 40

– Zouden werkervaringen op papier of digitaal moeten worden vastgelegd?

De lijst dient als leidraad voor het gesprek waarbij de participant wel ruimte heeft voor eigen

inbreng.

3.1.2 Vragenlijst leerlingen

Deelvraag 2 wordt beantwoord m.b.v. een vragenlijst vanwege een groter aantal leerlingen. De

vragenlijst is bedoeld om te werken van begrip ‘zoals bedoeld’ naar begrip ‘zoals bepaald’

(Verhoeven, 2014), het meten van begrippen door de juiste vragen te stellen. Het is belangrijk om

werkervaringen in beeld te brengen voor de leerlingen. Leerlingen kunnen op deze wijze kenbaar

maken hoe zij het Portfolio en werkervaringen zouden willen vastleggen. Op deze manier kunnen zij

aangeven hoe het loopbaanleren voor de Schilders opleidingen verbeterd kan worden.

In totaal doen 49 leerlingen mee aan dit onderzoek waarvan 46 jongens en 3 meisjes in de leeftijd

van 17 tot 21 jaar. Tabel 3-1 geeft aan welke Schilders opleidingen mee worden genomen in het

onderzoek en hoeveel leerlingen desbetreffende opleidingen volgen.

Medewerker

schilderen

niveau 2

Gezel

schilderen

niveau 3

BOL dagopleiding

1ste leerjaar 4 x

BOL dagopleiding

2de leerjaar 3 x

BBL deeltijdopleiding

1ste leerjaar 17 9

BBL deeltijdopleiding

2de leerjaar 11 5

Totaal respondenten 35 14

TABEL 3-1: KENMERKEN POPULATIE.

De leerlingen worden bevraagd over hun beleving, gedachten en de manier van vastleggen van hun

werkervaringen. In tabel 3-1 is te zien dat de grootste groep leerlingen een BBL opleiding volgt en

dat zij dus het grootste gedeelte van hun opleiding werken bij een leerwerkbedrijf. Vragen die aan

bod komen zijn: Hoe beleven de leerlingen de praktijk, wat vinden ze belangrijk om vast te leggen

en hoe willen ze dat vastleggen (Bijlage 3).

3.2 PROCEDURE

De procedure geeft een beeld van de gebruikte instrumenten en op welke wijze ze zijn toegepast. In

paragraaf 3.2.1 en 3.2.2 wordt dit verder toegelicht. Per instrument wordt iets gezegd over de

terugkoppeling naar begeleiders en leerlingen.


Pagina 21 van 40

3.2.1 Interviews

De interviews zijn in de periode januari en februari 2015 afgenomen. De drie

leermeesters/begeleiders werden geïnterviewd naar hun visie over loopbaanbegeleiding en wat voor

hen de doelen zijn voor Portfolio en de voorgangsgesprekken. Zij zijn allen telefonisch benaderd en

uitgenodigd op de locatie Trompweg te Dordrecht. De gesprekken zijn gepland op 1 uur per

participant. De gesprekken hebben plaats gevonden in de vergaderruimten van de afdeling Bouw en

Wonen. Na de interviews vond een terugkoppeling plaats, via de mail, van wat er besproken was

tijdens het interview. Hierop konden de participanten aangeven of zij het eens waren met de

samenvattingen van de interviews.

Doelstelling van dit instrument: Inzicht krijgen over acties die ondernomen worden om leerlingen in

de gelegenheid te stellen om betekenis te kunnen geven aan werkervaringen uit de beroepspraktijk.

3.2.2 Vragenlijst

In de periode februari en maart werden de vragenlijsten afgenomen. In de week dat de leerlingen op

school aanwezig waren, werd aan het begin van de week, in de ochtend de vragenlijst afgenomen.

De vragenlijst is vooraf ontwikkeld en werd met behulp van de digitale leeromgeving It’s Learning

afgenomen. Alle leerlingen zijn klassikaal op de hoogte gesteld over het doel van de vragenlijst.

Hierdoor konden leerlingen vragen stellen wanneer hierin onduidelijkheden waren. De leerlingen

hebben voornamelijk klassikaal de vragenlijst ingevuld. Dit leverde een respons op 100%. De

leerlingen hebben elk hun eigen inlognaam voor It’s Learning. Het was de bedoeling dat ze dit

zonder overleg konden invullen in het bijzijn van een docent en dat is ook zo gebeurd. De

vragenlijsten zijn anoniem ingevuld.

Voordat iedereen de vragenlijst heeft ingevuld, vond een proefafname plaats bij een leerling om te

achterhalen of de vragen duidelijk waren en in begrijpelijke taal omschreven. Hieruit kwam naar

voren dat er geen aanpassingen nodig waren voor de vragenlijst.

3.3 ANALYSE

Bij de analyse gaat het over de manier waarop de data is verwerkt. In paragraaf 3.3.1 en 3.3.2 wordt

hier per instrument op ingegaan.

3.3.1 Interviews

De verzamelde gegevens van de interviews werden kwalitatief verwerkt. Op basis van argumenten

en motieven werden ervaringen besproken en vergeleken met wat er vanuit de theorie bekend is.

Dit heeft betrekking op de oude situatie en de huidige situatie van het gebruik van het Portfolio en

het vastleggen van werkervaringen.

Bij het analyseren van de resultaten van de interviews werd gebruik gemaakt van een mindmap. Dit

is gedaan met behulp van een online programma “Popplet”, zoals aangegeven in figuur 3-1. De

interviews zijn eerst grondig bestudeerd en uiteengerafeld in relevante fragmenten. Deze

fragmenten zijn geïnterpreteerd naar positieve of negatieve toonzetting. Alle uitkomsten en

gespreksresultaten zijn als sleutelwoorden op papier gezet. Deze ‘groepen’ zijn vervolgens


Pagina 22 van 40

gecodeerd door de onderzoeker (Bijlage 2.1 ). Daarna heeft de onderzoeker verbanden gelegd

tussen de onderwerpen. Door kleuren te gebruiken in de Popplet zijn nuances aangegeven. De

uitkomsten worden medio juli teruggekoppeld naar de begeleiders tijdens een

leermeesterbijeenkomst op school.

FIGUUR 3-1: VOORBEELD VAN DE HUIDIGE SITUATIE VAN HET PORTFOLIO IN POPPLET.

3.3.2 Vragenlijst

De vragenlijst werd kwantitatief verwerkt. De scores op de vragenlijst worden weergegeven in

staafdiagrammen (Likertschaal). Elke vraag of groep (deelaspecten) van samenhangende vragen

worden weergegeven in een diagram. De deelaspecten (kwaliteitenreflectie, motievenreflectie en

werkexploratie) hebben gefungeerd als kapstok en zijn gekoppeld aan loopbaanleren. De

uitkomsten (Bijlage 3.3) van It’s Learning zijn weergegeven in een Excel bestand en gestructureerd

op o.a. items, frequentie, vormgeving en inhoud. Vanuit Excel zijn er diverse analyses gemaakt

(Bijlage 3.1 en 3.2) en de belangrijkste uitschieters worden in het verslag opgenomen. De uitkomsten

zijn kort na de analyses klassikaal besproken met de leerlingen.

3.3.3 Overeenkomsten en verschillen tussen begeleiders en leerlingen

De data die verkregen zijn bij verschillende participanten (begeleiders en leerlingen) zijn in een

laatste stap van de analyse met elkaar vergeleken op overeenkomsten en verschillen m.b.t.

begeleiding, inhoud, vormgeving en eigenaarschap van het Portfolio. Door deze triangulatie kan een

meer genuanceerd beeld ontstaan wat de betrouwbaarheid van het onderzoek ten goede komt.

Pagina 23 van 40

4. RESULTATEN VAN HET ONDERZOEK

De resultaten van de interviews en vragenlijsten worden opgesplitst in de huidige situatie en de

gewenste situatie ten aanzien van loopbaanleren waarbij specifiek wordt ingegaan op het

voortgangsgesprek en het Portfolio. In paragraaf 4.1 wordt voor wat betreft de huidige situatie

aangegeven wat de plaats is van het voortgangsgesprek in de BPV, zoals geformuleerd in deelvraag

1. Daarbij wordt ingezoomd op de frequentie van de voortgangsgesprekken en de inhoud.

Vervolgens wordt in paragraaf 4.2 de gewenste situatie besproken met betrekking tot het gebruik

van een Portfolio, zoals geformuleerd in deelvragen 2 en 3. Als eerste wordt ingegaan op de

noodzaak van een Portfolio. Drie onderwerpen worden daarbij besproken: zien de leerlingen en

begeleiders het belang in van een Portfolio, ligt hun voorkeur bij een papieren of een digitaal

Portfolio en hebben de leerlingen voldoende computervaardigheden voor het werken met een

digitaal Portfolio. Vervolgens wordt besproken hoe een digitaal Portfolio eruit moet zien volgens de

leerlingen. Het gaat dan om de inhoud en de vorm van het Portfolio. Als laatste wordt nog ingegaan

op het eigenaarschap en het beheer van het Portfolio.

4.1 HUIDIGE SITUATIE: HET VOORTGANGSGESPREK IN DE BPV

De huidige situatie geeft een beeld over de wijze waarop het loopbaanleren op dit moment wordt

vormgegeven. De Portfolio map wordt al geruime tijd niet meer gebruikt. In de huidige situatie

kunnen de leerlingen hun werkervaringen bespreken tijdens het voortgangsgesprek. Leerlingen en

begeleiders geven aan hoe dit in de praktijk gebeurt.

4.1.1 Frequentie van de voortgangsgesprekken

De voortgangsgesprekken vinden plaats tijdens de bedrijfsbezoeken. De begeleiders geven aan dat

er vaste afspraken zijn over het aantal bedrijfsbezoeken: minimaal 2x per jaar door Schilder^sCOOL

en 1x per jaar door school. Deze afspraken zijn volgens het leerbedrijf lastig te realiseren en worden

niet nageleefd. Vaste afspraakmomenten zijn moeilijk te plannen door de flexibele werksituaties in

een schildersbedrijf. Opdrachten kunnen soms weken of maanden opschuiven door weersinvloeden

waardoor afspraken verplaatst worden. Leerlingen waar het goed mee gaat worden minder

frequent bezocht dan leerlingen die het minder goed doen, aldus de leermeester uit het

schildersbedrijf.

Aan de leerlingen is gevraagd hoe vaak zij een voortgangsgesprek hebben met de stagebegeleider

van Schilder^sCOOL, de stagebegeleider van school en de leermeester van het bedrijf. De

respondenten konden kiezen uit een van de volgende zes mogelijke antwoorden:

1) één maal per dag,

2) één maal per week,

3) één maal per maand,

4) één maal per half jaar,

5) één maal per jaar,

6) nooit.

Hoofdstuk 4 Resultaten van onderzoek

Pagina 24 van 40

Voor de analyse zijn de zes antwoorden gegroepeerd in drie categorieën:

1) frequent een (voortgangs)gesprek,

2) een beperkt aantal (voortgangs)gesprekken,

3) nooit een (voortgangs)gesprek.

De antwoorden van de leerlingen zijn gegroepeerd volgens bovenstaande categorieën. De

resultaten zijn vervolgens weergeven in tabel 4.1. In deze tabel wordt weergegeven hoe vaak de

leerlingen een voortgangsgesprek hebben met de stagebegeleider van Schilder^sCOOL, de

stagebegeleider van school of met de leermeester van het bedrijf.

SchildersCOOL

(Aantal studenten)

School

(Aantal studenten)

Bedrijf(Aantal

studenten)

Frequent (één maal per

dag/week/maand)

17 20 26

Beperkt (één maal per half

jaar/jaar)

12 11 8

Nooit 8 5 3

TABEL 4-1: FREQUENTIE GESPREKKEN OVER WERKERVARINGEN BIJ DE DRIE OPLEIDINGSPARTNERS.

Aan de hand van tabel 4-1 kan de vraag worden gesteld of er ook leerlingen zijn die nooit een

voortgangsgesprek hebben. Om daar achter te komen zijn de drie antwoorden (voor de partners

Schilder^sCOOL, school en bedrijf) gecombineerd volgens de onderstaande regel:

– Studenten hebben frequent een voortgangsgesprek wanneer zij frequent een voortgangsgesprek

hebben met minimaal een van de partners,

– Studenten hebben een beperkt aantal voortgangsgesprekken wanneer zij aangeven nooit een

gesprek te hebben bij één of twee van de partners en een beperkt aantal gesprekken bij de

andere partner(s).

– Studenten hebben nooit een voortgangsgesprek wanneer zij bij alle drie de partners nooit een

voortgangsgesprek hebben.

Tabel 4.2 geeft aan dat ongeveer 70% van de leerlingen frequent een voortgangsgesprek voeren

met een begeleider. Ongeveer 20 % heeft een beperkt aantal voortgangsgesprekken en 8% van de

leerlingen geeft aan dat zij nooit een voortgangsgesprek hebben met een van de begeleiders.


Pagina 25 van 40

Aantal studenten

Frequent (één maal per dag/week/maand

bij minimaal een van de partners)

26

Beperkt (één maal per half jaar/jaar bij

minimaal een van de partners)

8

Nooit 3

Totaal aantal respondenten 37

TABEL 4-2: FREQUENTIE VAN VOORTGANGSGESPREKKEN VAN DE STUDENT.

Overeenkomsten en verschillen:

De begeleiders geven aan dat er afspraken worden gemaakt over de bedrijfsbezoeken. Deze

afspraken worden volgens de leermeester van het leerbedrijf onvoldoende nageleefd. De begeleider

van school heeft ook twijfels bij de frequentie van de bezoeken en de vastlegging daarvan. In het

leerbedrijf zijn wel voldoende gesprekken tussen de leermeester en de leerling. Hier wordt mee

bedoeld dat de leerling tijdens het werk feedback krijgt van de leermeester. Deze feedback staat in

het teken van de leerdoelen en ontwikkelpunten voor de leerling, aldus de leermeester van het

schildersbedrijf. Deze feedback wordt echter niet vastgelegd.

4.1.2 Inhoud van de voortgangsgesprekken

Over de voortgang tijdens het werk geven leerlingen aan dat er alleen gebruik gemaakt wordt van

de BPV-kaarten. Dit wordt tijdens de interviews bevestigd door de begeleiders.

Tijdens het voortgangsgesprek op school worden alleen de voortgang en resultaten besproken die

op school zijn behaald.


Zowel de leerlingen als de begeleiders geven aan dat alleen de BPV-kaarten als input voor het

voortgangsgesprek worden gebruikt. De theoretische voortgang is bijvoorbeeld niet inzichtelijk

voor de leermeesters in het leerbedrijf. De geïnterviewde leermeester geeft aan dat het leerbedrijf

weinig waarde hecht aan de voortgangsgesprekken tijdens een BPV-bezoek.

Samenvattend huidige situatie Portfolio:

Begeleiders geven aan dat de BPV-kaarten de enige manier zijn om werkervaringen vast te leggen.

Een groot aantal opdrachten die in de praktijk wel worden uitgevoerd worden niet vastgelegd, aldus

de leermeester uit het schildersbedrijf. Volgens de leermeester uit het schildersbedrijf stopt de

ontwikkeling van de leerlingen bij deze kaarten. Tijdens de BPV zijn er dagelijkse gesprekken tussen

leerlingen en leermeesters maar deze worden nergens vastgelegd.

Wat opvalt, is dat een aanzienlijke groep leerlingen (30%) weinig formele momenten heeft om te

reflecteren over de werkervaringen. De afspraken die er blijkbaar wel zijn over de frequentie van de

bedrijfsbezoeken c.q. voortgangsgesprekken, worden onvoldoende nageleefd. Op de werkvloer


Pagina 26 van 40

wordt er veelvuldig feedback gegeven alleen krijgt dat geen vervolg in een voortgangsgesprek. Dit

proces loopt als een rode draad door de BPV maar dit wordt niet vastgelegd. Kritische

werkervaringen die niet worden vastgelegd, worden vergeten aldus de leermeester uit het

bedrijfsleven.

4.2 GEWENSTE SITUATIE: DE NOODZAAK VAN EEN PORTFOLIO

Met behulp van een Portfolio kunnen de leerlingen hun praktijkervaringen vastleggen. Tijdens het

voortgangsgesprek kunnen leerling en begeleiders vervolgens aan de hand van het Portfolio de

dialoog aangaan over de werkervaringen. Aan leerlingen en begeleiders is gevraagd hoe zo’n

Portfolio eruit moet zien. Er is een vragenlijst afgenomen bij de leerlingen om hier een beeld van te

krijgen. Via de interviews hebben begeleiders hierover ook uitspraken gedaan. De uitkomsten

worden in deze paragraaf besproken. Deze paragraaf geeft inzage in de deelvragen 2 en 3. In

hoofdzaak gaat het over het belang, de wijze van vastleggen, vormgeving en inhoud van het

Portfolio.

4.2.1. Belang van een Portfolio

Het vastleggen van werkervaringen is belangrijk volgens begeleiders en leerlingen. Het belang van

het Portfolio gaat hoofdzakelijk over de inzichtelijkheid van ontwikkelingen en resultaten van de

leerlingen. Tijdens voortgangsgesprekken komen zij erachter wat belangrijk voor hen is en welk

werk bij hen past. Het Portfolio is onderwerp van gesprek tijdens voortgangsgesprekken.

4.2.2. Voorkeur voor een digitaal Portfolio

Over de vormgeving van het Portfolio geven leerlingen aan dat de papieren versie minder

aantrekkelijk is. Tabel 4.3 geeft aan dat de leerlingen liever een Portfolio maken in een digitale

omgeving dan een papieren versie.

De begeleiders zeggen hierover dat het digitaliseren van gesprekken wordt gezien als een grote

vooruitgang. De inhoud van het Portfolio is zo op een makkelijke manier toegankelijk. Begeleiders

en leerlingen zijn het eens over de verouderde BPV-kaarten. Ze zijn niet meer van deze tijd

waardoor leerlingen onvoldoende gemotiveerd zijn om ze te maken. Volgens de begeleiders hebben

de leerlingen vaak hun BPV-kaarten niet bij zich. Op school en in het leerbedrijf dienen ze altijd deze

kaarten bij zich te hebben. De docent op school geeft ook aan dat dit wordt vergeten.


Pagina 27 van 40

TABEL 4-3: VASTLEGGEN IN EEN DIGITAAL PORTFOLIO.


De overstap naar een digitaal Portfolio lijkt voor alle betrokkenen een grote stap voorwaarts. De

BPV-kaarten zijn een onderdeel van het Portfolio maar zijn niet meer van deze tijd, zo geeft men

aan. De mogelijkheden om te reflecteren moet uitgebreid worden volgens begeleiders. Alleen de

BPV-kaarten bieden deze mogelijkheden niet. Zowel begeleiders als de leerlingen willen nog wel

graag de mogelijkheid hebben om een geprinte versie mee te nemen naar een belangrijk gesprek.

4.2.3. Digitaal Portfolio en computervaardigheden

Aan de leerlingen is gevraagd hoe vaardig zij zijn met de computer omdat dit mogelijk van invloed

kan zijn op hun voorkeur voor de vormgeving van het Portfolio. De antwoorden die de leerlingen

gaven op een 5-puntsschaal zijn gegroepeerd in drie categorieën:

1) niet vaardig,

2) gemiddeld vaardig,

3) In hoge mate vaardig.

Geen van de leerlingen gaf aan dat zij niet met een computer overweg kunnen. Tabel 4-4 geeft het

aantal studenten dat aangeeft gemiddeld of in hoge mate vaardig te zijn met het werken met de

computer.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

helemaaloneens

oneens neutraal eens helemaaleens

Aantal studenten

Ik maak een portfolio liever in een digitale omgeving


Pagina 28 van 40

TABEL 4-4: COMPUTERVAARDIGHEDEN VAN DE LEERLINGEN.

Vervolgens is nagegaan of de twee groepen van leerlingen verschillen ten aanzien van hun voorkeur

voor een digitaal Portfolio. Tabel 4-5 en 4-6 geven aan dat zowel de gemiddelde als de ervaren

gebruikers van de computer geen belemmering zien om een Portfolio te maken in een digitale

omgeving. Leerlingen die behoorlijk vaardig zijn met de computer zijn iets positiever over het

gebruik van een digitaal Portfolio dan leerlingen die gemiddeld vaardig zijn. Uit de tabellen 4-5 en 4-

6 is op te maken dat 37,5 % van de hoge mate vaardige leerlingen het helemaal eens is met de

stelling tegen 16% van de gemiddeld vaardige leerlingen.

TABEL 4-5: VOORKEUR VOOR EEN DIGITAAL PORTFOLIO VOOR LEERLINGEN DIE GEMIDDELD VAARDIG ZIJN MET HET WERKEN MET DE COMPUTER.

0

5

10

15

20

25

Gemiddeld vaardig Hoge mate vaardig

Aantal studenten

Computervaardigheid

0

1

2

3

4

5

6

7

8

helemaaloneens




Pagina 29 van 40

TABEL 4-6: VOORKEUR VOOR EEN DIGITAAL PORTFOLIO VOOR LEERLINGEN DIE IN HOGE MATE VAARDIG ZIJN MET HET WERKEN MET DE COMPUTER.

4.3 VORMGEVING VAN EEN DIGITAAL PORTFOLIO

Onderstaande paragrafen gaan over de wensen van leerlingen en begeleiders voor wat betreft de

inhoud en vormgeving van het Portfolio.

4.3.1 De inhoud van het Portfolio

Tabel 4.7 geeft aan dat leerlingen meer waarde hechten aan het netjes en schoon werken dan

bijvoorbeeld aan snelheid of het samenwerken met collega’s. Een kwart van de leerlingen (24%) is

niet echt enthousiast om iets over hun houding vast te leggen. Bijna de helft van hen (46%) vindt het

wel belangrijk om iets over hun gedrag te zeggen. Een zeer laag aantal (8%) van de leerlingen is

bezig met het vastleggen van stapsgewijs werken. Dit geeft aan dat zelfstandig werken door hen

niet wordt geapprecieerd. Hiermee wordt wellicht bedoeld dat leerlingen zich niet bewust zijn van

het belang van systematisch werken in het schildersvak.

Er zijn ook maar weinig leerlingen (8%) die gebruik maken van beeldmateriaal. In paragraaf 4.3.2.

wordt hier verder op ingegaan omdat er een verschil bestaat tussen videomateriaal en

beeldmateriaal in de vorm van foto’s.

Alle begeleiders zeggen over het vastleggen van werkervaringen dat houding, gedrag en sociale

vaardigheden de belangrijkste onderwerpen zijn in de BPV. Naast de verplichte BPV-kaarten zouden

de leerlingen ook werkervaringen moeten vastleggen waar ze trots op zijn. Of ervaringen die

teleurstellingen teweeg brengen. Dit alles wordt bij voorkeur gevuld in een digitale omgeving waar

de leerlingen en de begeleiders zelf bij kunnen die betrokken zijn bij de opleiding.

0

1

2

3

4

5

6

7

helemaaloneens




Pagina 30 van 40

TABEL 4-7: OVERZICHT VAN RELEVANTE WERKERVARINGEN VOOR LEERLINGEN.

Welke eisen stelt de begeleider aan het Portfolio?

De begeleiders verschillen onderling van mening over de reflectiemomenten, de inhoud en de

manier van vastleggen. Alle begeleiders die geïnterviewd zijn willen de BPV-kaarten blijven

gebruiken mits ze worden aangepast naar deze tijd. Zij geven aan dat digitaliseren een mogelijke

verbetering zal opleveren. Volgens de leermeesters is de begeleiding van de leerlingen niet altijd

optimaal en daardoor voor verbetering vatbaar. Het belang van het digitaliseren van de leer- en

werkervaringen wordt door de leerlingen en begeleiders benadrukt. Inhoudelijk moet het gesprek

over de leerlingen gaan en hoe zij de BPV ervaren. Hierbij speelt de begeleider een essentiële rol

omdat een goed reflectiegesprek daadwerkelijk kan bijdragen aan het betekenis geven aan

werkervaringen. Het bijhouden op een papierenversie die vervolgens de archiefkast in gaat, is niet

meer toereikend als er verschillende partijen samenwerken aan de ontwikkeling van leerlingen die

een BBL opleiding volgen. Er moeten immers ook voortgangsgesprekken plaats vinden in de BPV en

daarbij is een digitale versie gewenst. Wanneer er alleen gesprekken op school plaats vinden, heeft

het leerbedrijf hier geen zicht op.

Overeenkomsten en verschillen

Over het vastleggen van relevante werkervaringen verschillen de meningen. De leerlingen vinden

het belangrijk om de wijze van werken vast te leggen. Schoon en netjes werken zijn hier

voorbeelden van. Begeleiders kijken meer naar houding, gedrag en sociale vaardigheden, tijdens de

BPV. Videomateriaal wordt nagenoeg niet gemaakt terwijl de meerderheid van de leerlingen wel

foto’s maken van hun werk.

4.3.2 Vorm

Om te achterhalen of leerlingen beeld materiaal maken van hun werkervaringen, zijn twee vragen

gesteld. Daarnaast zijn de leerlingen bevraagd naar hun voorkeur om informatie vast te leggen met

pen en papier of digitaal (zie tabel 4-7).

0102030405060708090


Pagina 31 van 40

Hele

-ma

al

on

ee

ns

on

ee

ns

ne

utra

al

ee

ns

He

le-m

aa

l

ee

ns

Ik fotografeer mijn ervaringen regelmatig

tijdens het werk

0 6

(16%)

9

(24%)

19

(51%)

3

(8%)

Ik maak korte videofragmenten van mijn

ervaringen

14

(38%)

13

(35%)

6

(16%)

3

(8%)

1

(3%)

Ik schrijf mijn ervaringen graag op papier 6

(16%)

15

(41%)

11

(30%)

3

(8%)

2

(5%)

Ik typ mijn werkervaringen graag in de

computer

7

(19%)

12

(32%)

12

(32%)

5

(14%)

1

(3%)

TABEL 4-7: VOORKEUR VOOR MEDIA.

Hieruit blijkt dat videofragmenten nagenoeg niet gemaakt worden maar foto’s daarentegen, door

het merendeel van de respondenten, wel worden gemaakt. Daarnaast hebben de leerlingen een

lichte voorkeur voor het digitaal vastleggen van informatie.

4.4 EIGENAARSCHAP EN BEHEER VAN HET PORTFOLIO

Over eigenaarschap van het Portfolio geven leerlingen aan dat ze zeggenschap willen houden over

het Portfolio maar dat ze de vertaalslag nog moeten maken naar het verzamelen van gegevens.

De begeleiders zeggen hierover dat het Portfolio eigendom moet zijn van de leerlingen. Ouders

moeten wel toestemming geven (leerlingen < 18 jaar) om deze gegevens te mogen inzien, dit in

verband met de wet op de privacy. Om de betrokkenheid van de partijen te vergroten is het van

belang dat de gegevens inzichtelijk zijn, volgens het leerbedrijf.

Overeenkomsten en verschillen

Over eigenaarschap zijn zowel de leerlingen als de begeleiders het eens. Het Portfolio is een

instrument welke een rode draad kan vormen in de opleiding van de leerlingen. Begeleiders vinden

het wel belangrijk dat de leerlingen zelf de vorderingen en resultaten bijhouden in hun Portfolio.

Begeleiders kunnen hierin bij voorkeur een controlerende en sturende rol vervullen.

Samenvattend gewenste situatie Portfolio:

De verplichte formats om werkervaringen vast te leggen (BPV-kaarten) zijn verouderd en niet meer

van deze tijd. De bereikbaarheid voor begeleiders is onvoldoende. Begeleiders van school en

Schilder^sCOOL, zijn afhankelijk van de betrokkenheid van de bedrijven omdat daar de BPV-

kaarten gemaakt dienen te worden. De betrokkenheid en begeleiding zouden beter vormgegeven

kunnen worden door een digitaal Portfolio. Leerlingen hebben daarbij de actieve taak het Portfolio

te vullen met resultaten tijdens de BPV en op school. Er is een grote kans dat de (kritische)


Pagina 32 van 40

werkervaringen die niet worden vastgelegd niet meer ter sprake komen tijdens een

voortgangsgesprek. BPV-kaarten bieden in dat verband geen oplossing.

Het Portfolio moet volgens de ondervraagden in de toekomst een digitaal document worden die

door alle betrokken partijen toegankelijk dient te zijn. Met inachtneming op de wet van de privacy.

Begeleiders en leerlingen zijn het hierover eens. Leerlingen geven duidelijk aan dat ze behoefte

hebben aan een inhoudelijk gesprek met een begeleider. De samenwerking tussen de partijen,

school, samenwerkingsverband en leerbedrijf, zou inzichtelijker en scherper moeten zijn. Zowel in

de beroepspraktijk als op school is het Portfolio een instrument, welke onderwerp van gesprek is,

tijdens een voortgangsgesprek. Het visualiseren speelt een belangrijke rol bij het vastleggen van

werkervaringen. Hierbij gaat het vooral over het fotograferen van eigen werk. Videofragmenten

worden nagenoeg niet gemaakt. Ruim driekwart van de leerlingen (78%) geven aan dat

werkervaringen pas betekenisvol worden als ze in gesprek gaan met een begeleider. Pas dan komen

ze er bijvoorbeeld achter welk werk bij ze past (motievenreflectie) en of ze de werkzaamheden aan

kunnen (kwaliteitenreflectie).

Pagina 33 van 40

5 CONCLUSIES EN DISCUSSIE

In dit hoofdstuk worden de conclusies getrokken op basis van de antwoorden op de deelvragen (5.1)

waardoor een antwoord op de hoofdvraag mogelijk wordt (5.2). Vervolgens wordt in de discussie in

5.3 het onderzoek kritisch besproken.

5.1 BEANTWOORDEN VAN DE DEELVRAGEN

Deelvraag 1:

Welke informatie wordt nu gebruikt om het voortgangsgesprek te voeren?

Op dit moment wordt gebruik gemaakt van de BPV kaarten die door Savantis zijn ontwikkeld. De

begeleiders geven aan dat de BPV-kaarten besproken worden tijdens een bedrijfsbezoek. De

begeleiders verschillen echter van mening over het gebruik en nut hiervan. De inhoud van de BPV-

kaarten lijkt beperkt. Alleen de werkervaringen worden vastgelegd. Motieven, capaciteiten, emoties

en opvattingen worden niet geregistreerd. Het gaat dan bijvoorbeeld om informatie of de leerling

de opdracht moeilijk of juist makkelijk vindt of waar de leerling trots op is.

De dagelijkse gesprekken onder werktijd blijken niet te worden vastgelegd. Hier zijn ook geen

formats voor. Volgens leerlingen en begeleiders zijn de handreikingen (BPV-kaarten) die door

Savantis worden aangeboden verouderd. Leerlingen en begeleiders geven aan dat men toe is aan

verandering. De leerlingen dienen te werken aan hun loopbaancompetenties zoals kwaliteiten-

reflectie, motievenreflectie en werkexploratie om zo een adequate arbeidsidentiteit te vormen. Uit

de interviews en de enquête komt naar voren dat dit niet vanzelfsprekend is. In de begeleidings-

systematiek dient dit te worden ingebouwd.

Deelvraag 2:

Welke eisen stelt de leerling aan het Portfolio?

De leerlingen willen wel werken aan hun loopbaanontwikkeling hoewel ze hier niet dagelijks mee

bezig zijn. Dit blijkt uit de vragen over eigenaarschap en beheer van het Portfolio. Het vullen van het

Portfolio vinden ze niet echt belangrijk terwijl ze het instrument wel zien als hun eigendom.

Uit de vragenlijst komt naar voren dat de leerlingen min of meer onbewust aan hun

loopbaancompetenties werken. Hun activiteiten op dat gebied worden echter onvoldoende

ondersteund. Het ‘betekenis geven aan’ ontbreekt hierdoor. Voor wat betreft het Portfolio geven de

leerlingen aan dat dit bij voorkeur in een digitale omgeving gemaakt moet worden. In deze

omgeving kunnen zij werkervaringen op verschillende manieren vastleggen. De leerlingen zijn

duidelijk over de digitale vormgeving van het Portfolio. Zo zijn zij nu al bezig met het vastleggen van

hun werkervaringen via foto’s. De leerlingen geven aan dat zij regelmatig foto’s maken van hun

Hoofdstuk 5 Conclusies en discussie

Pagina 34 van 40

werkzaamheden. Korte videofragmenten worden daarentegen niet gemaakt. Het digitale portfolio

moet dus mogelijkheden bieden om foto’s te ‘uploaden’.

Leerlingen vinden het belangrijk om hun persoonlijke prestaties zoals schoon en netjes werken vast

te leggen. Naast schoon en netjes werken leggen de leerlingen ook de nadruk op gedrag en

vaardigheden. Dat zijn aspecten van het werk die zij willen vastleggen in het portfolio. Bij

vaardigheden gaat het dan om de onderdelen communicatie en samenwerken.

Deelvraag 3:

Welke eisen stelt de begeleider aan het Portfolio?

Begeleiders zitten niet op één lijn als het gaat over de afspraken en richtlijnen voor het begeleiden

van de leerlingen. Het leerbedrijf mist betrokkenheid en inhoud tijdens een voortgangsgesprek. De

school mist betrokkenheid van de leerbedrijven. Op leermeesteravonden, georganiseerd door

school, komen maar weinig leermeesters. Het vastleggen van de bedrijfsbezoeken moet volgens

school zo worden aangepast, dat men op flexibele momenten kan werken aan het Portfolio. Ook

voor deze registratie geeft school en het leerbedrijf aan dat het gedigitaliseerd moet worden.

Wanneer elke leerling werkt aan een digitaal Portfolio zouden de registraties van de bezoeken een

onderdeel kunnen worden van het digitaal Portfolio. Begeleiders zijn afhankelijk van elkaar doordat

voortgangsgesprekken op school, in het bedrijf en bij het samenwerkingsverband plaats vinden. Alle

begeleiders hebben een voorkeur voor het digitaliseren en uitbreiden van de BPV-kaarten, als

onderdeel van het Portfolio. Het digitaliseren verhoogt de betrokkenheid van de partijen en maakt

de informatie breed toegankelijk.

De belangrijkste onderwerpen voor een Portfolio zijn volgens de begeleiders: praktijkervaringen,

inzet, houding en gedrag. Om het Portfolio te laten fungeren als onderwerp van gesprek tijdens een

voortgangsgesprek, moeten er duidelijke afspraken en richtlijnen worden gemaakt. Het is belangrijk

om duidelijke afspraken te maken over de frequentie van de voortgangsgesprekken, de inhoud van

het Portfolio en vormgeving van het digitale Portfolio.

5.2 BEANTWOORDEN VAN DE HOOFDVRAAG

Aan welke eisen moet een digitaal Portfolio voldoen zodat dit een bijdrage levert aan het loopbaanleren

tijdens het voortgangsgesprek?

Begeleiders en leerlingen zijn het eens over de inzet van het Portfolio. Het Portfolio moet breed

toegankelijk zijn. In een digitale omgeving kunnen zowel leerlingen als begeleiders werken aan

Portfolio’s. Door de samenwerking tussen onderwijs en praktijk in een BBL opleiding is het van

belang dat de betrokken partijen op de hoogte zijn over de voortgang en resultaten van de leerling.

Hiermee wordt de betrokkenheid vergroot en heeft iedereen een beeld van de ontwikkelingen van

de leerling.

De voortgangsgesprekken blijken erg belangrijk te zijn voor de loopbaanontwikkeling van de

leerlingen. Duidelijke afspraken en richtlijnen moeten worden gemaakt om een goede begeleiding

te garanderen. Onderwerpen zoals frequentie en inhoud van het voortgangsgesprek moeten


Pagina 35 van 40

opnieuw worden bekeken en aangepast. Om leerlingen bij te staan in het maken van keuzes is het

belangrijk dat zij goed leren reflecteren. Er wordt terug gekeken naar werkervaringen die door de

leerlingen zijn uitgevoerd. Het betekenis geven aan werkervaringen komt tot stand tijdens een

dialoog tussen begeleiders en leerlingen. Leerlingen moeten in de gelegenheid gesteld worden om

te kunnen vertellen over hun emoties, gevoelens, positieve en negatieve werkervaringen tijdens de

BPV. Het vastleggen van deze werkervaringen in een digitaal portfolio kan daarbij helpen. Zij

kunnen hun ervaringen visualiseren met foto materiaal. Op deze manier ontwikkelen zij bouwstenen

die een bijdrage leveren aan hun loopbaanleren.

De BPV-kaarten worden in de toekomst praktijkopdrachten die in de digitale leeromgeving ‘Studeo’

worden aangeboden. Deze opdrachten kunnen een onderdeel gaan vormen van het digitale

Portfolio. Om leerlingen te motiveren moeten ze uitgedaagd worden met relevante opdrachten die

hen aanspreken.

5.3 DISCUSSIE

In deze paragraaf wordt het onderzoek kritisch besproken. Allereerst worden de resultaten tegen

het licht gehouden van wat bekend is uit de theorie. De beperkingen van het onderzoek en een korte

terugblik volgen daarop. Dit wordt gevolgd door suggesties voor een vervolgonderzoek, implicaties

voor de praktijk in de vorm van enkele concrete aanbevelingen.

5.3.1 Resultaten in relatie tot de theorie

Uit de enquête van de leerlingen kwam naar voren dat de gemiddelde leeftijd van de respondenten

17,9 jaar is. Deze leerlingen staan dus aan het begin van hun arbeidscarrière. Zoals uit de

literatuurstudie naar voren kwam, hebben deze leerlingen hulp nodig bij het reflecteren

(capaciteiten en motieven) en het sturen van hun (studie)loopbaan. Zonder professionele

begeleiding is het voor hen lastig om bewuste keuzes te maken. De leerlingen hebben daar sturing

en begeleiding bij nodig. De begeleiders op school en tijdens de BPV spelen hierbij een belangrijke

rol. Zij staan de leerlingen bij zodat zij zichzelf kunnen ontwikkelen tot startbekwame

beroepsbeoefenaars.

Meijers, Kuijpers en Winters (2010) geven aan dat reflecteren noodzakelijk is om betekenis te

kunnen geven aan werkervaringen. Dit sluit aan bij de uitkomsten van de vragenlijst die is uitgezet

onder de leerlingen. Zij vinden een gesprek met een begeleider erg belangrijk omdat ze dan beter

begrijpen wat ze tijdens de BPV hebben gedaan. Tijdens zo’n gesprek worden sterke en zwakke

kanten besproken, dit wordt ook in de literatuur door Mittendorff, Van der Donk en Gellevij (2012)

aangegeven. In het onderwijs wordt hier nog te weinig mee gedaan. Begeleiders hanteren alleen de

verouderde BPV-kaarten. Hierbij is onvoldoende mogelijkheid tot reflectie. Het leren reflecteren is

van groot belang volgens Meijers (2006) in een maatschappij die momenteel sterk verandert.

Loopbaancompetenties zijn daarbij belangrijk omdat je tegenwoordig geen beroep meer leert voor

het leven maar een leven lang blijft leren.


Pagina 36 van 40

5.3.2 Beperkingen van het onderzoek

Een beperking van dit onderzoek heeft te maken met het interviewen van een klein aantal

begeleiders. Om een beter beeld te krijgen hoe begeleiders denken over het begeleiden van

leerlingen is een breder onderzoek nodig. Zoals eerder aangegeven is dit een kleinschalig onderzoek

waardoor de betrouwbaarheid niet tot zijn recht komt. De gegevens zijn niet representatief voor alle

begeleiders te noemen en de resultaten zijn daardoor niet generaliseerbaar naar andere scholen.

Toch geven de bevindingen een goede indruk over hoe de begeleiding van leerlingen in de praktijk

verbeterd kan worden.

5.3.3 Terugblik

Het onderzoek sluit naadloos aan bij mijn beroepspraktijk. Afgelopen jaar ben ik weer begonnen

met de voortgangsgesprekken omdat ik tijdens de literatuurstudie erachter kwam dat de dialoog

tussen leermeester en leerling een essentiële plaats inneemt bij het betekenis geven aan

werkervaringen. De resultaten van het onderzoek bevestigen deze stelling en leerlingen hebben

behoefte aan een goed gesprek. Ze willen graag vertellen over hun ervaringen en laten daarbij

veelvuldig foto’s zien van hun praktijkresultaten. Het coachen en sturen van startende

beroepsbeoefenaars hebben altijd mijn aandacht gehad en dit onderzoek heeft dit alleen maar

sterker gemaakt. Het literatuuronderzoek heeft bij mij de verdieping gebracht die ik nodig had voor

mijn onderzoek.

5.3.4 Suggesties voor een vervolgonderzoek

Het onderzoek is voor herhaling vatbaar en zou dan uitgebreid kunnen worden waarbij meer

leermeesters worden geïnterviewd. Verschillen in opvattingen en bedrijfscultuur kunnen dan nader

onderzocht worden, evenals de kwaliteiten van de begeleider. Welke capaciteiten heeft een

begeleider nodig om een gedegen voortgangsgesprek te voeren? Een andere mogelijkheid is om de

laatste twee loopbaancompetenties, loopbaansturing en netwerken, op te nemen in een

vervolgstudie.

Andere suggesties betreffen een bredere inzetbaarheid van het digitale Portfolio als vast onderdeel

in elke beroepsopleiding. Er zou ook een onderzoek gedaan kunnen worden naar competenties die

onmisbaar zijn binnen de beroepskolom Bouw en Wonen.

5.3.5 Implicaties en aanbevelingen

Dit hoofdstuk eindigt met enkele implicaties en aanbevelingen voor de opleidingspraktijk.

Visualiseren

Het visualiseren van werkervaringen kan bijdragen aan het betekenis geven aan relevante

werkervaringen tijdens een voortgangsgesprek. Het digitaliseren van het Portfolio vormt geen

belemmering voor de leerlingen en alle begeleiders zijn het ook eens over een digitaal format.

De toegankelijkheid van het Portfolio draagt bij aan de betrokkenheid van alle partijen die

betrokken zijn bij de opleiding.


Pagina 37 van 40

Frequentie

De begeleiding dient opnieuw te worden georganiseerd. Medio juni 2015 zijn hierover gesprekken

met Schilder^sCOOL. Richtlijnen en afspraken moeten worden herzien en vastgelegd. De richtlijnen

bevatten de belangrijkste onderdelen van mijn onderzoek, 1) de frequentie van

voortgangsgesprekken, 2) de inhoud van het Portfolio en 3) de vormgeving van het digitale

Portfolio. De nieuwe afspraken, die hoofdzakelijk over de begeleiding van de leerlingen gaan,

worden gecommuniceerd met Schilder^sCOOL en aangesloten leerbedrijven. Het is de bedoeling

om hier een leermeesteravond aan te koppelen waarbij de introductie van Studeo wordt toegelicht.

Het belang van het Portfolio zal worden besproken alsmede de nieuwe structuur van de BPV-

kaarten. Om samen te leren reflecteren is het belangrijk dat er op school en in het leerbedrijf

voortgangsgesprekken plaats vinden. Deze gesprekken zijn op school makkelijker in te plannen dan

in het leerbedrijf. In overleg met de leerbedrijven wordt hiervoor een voorstel gemaakt door het

ROC. Te denken valt aan minimaal 2-3 voortgangsgesprekken per leerjaar.

Inhoud

Aan de hand van de resultaten van dit onderzoek is het belangrijk dat leerlingen ervaringen kunnen

omschrijven die een bijdrage kunnen leveren aan loopbaanleren. Het nieuwe format moet de

leerlingen in de gelegenheid brengen om antwoorden te kunnen geven op vragen die betrekking

hebben op capaciteitenreflectie, motievenreflectie en werkexploratie. Deze loopbaancompetenties

kunnen worden uitgebreid met loopbaansturing en netwerken. Het format, dat ontwikkeld dient te

worden, biedt ook mogelijkheden om foto’s te uploaden.

Vormgeving

Aankomend schooljaar wordt al gestart bij de afdeling schilderen met de ELO Studeo van Savantis.

Studeo is ondergebracht bij It’s Learning. Deze omgeving vervangt de papieren versie van de

vaktheorie over het schildersvak. Hiermee komen de BPV-kaarten te vervallen en gaan onder de

naam Praktijkopdrachten verder. Deze praktijkopdrachten kunnen zowel in het leerbedrijf worden

gemaakt als op school. Gezien de resultaten van mijn onderzoek worden deze resultaten verwerkt in

Studeo en gebruikt tijdens een voortgangsgesprek in het leerbedrijf of op school.

Naar aanleiding van mijn onderzoek kan een vast format ontwikkeld worden, binnen Studeo, welke

leerlingen kunnen vullen met werkervaringen en loopbaancompetenties. Met deze relevante input

kan vervolgens een gedegen voortgangsgesprek plaats vinden op de werkplek of op school.

Betrokken partijen kunnen op elk gewenst moment gebruik maken van deze gegevens en de

leerlingen kunnen er ook thuis aan werken. Aankomend schooljaar heeft de nieuwe instroom het

nieuwe lesmateriaal tot hun beschikking. Mijn aanbeveling is om het digitale Portfolio gelijktijdig te

implementeren in Studeo.

Naslagwerk blijft binnen handbereik waardoor men niet helemaal afhankelijk raakt van het internet

en digitaal werken. Het digitale Portfolio staat nog niet als vast onderdeel in deze omgeving maar

dit zou wel gewenst zijn. Een onderwijskundige van Savantis is inmiddels via mail benaderd om de

Portfoliofunctie open te zetten zodat hiermee gewerkt kan worden. Vanaf 1 september 2015


Pagina 38 van 40

worden leerlingen in de gelegenheid gesteld om hun werkervaringen vast te leggen binnen het

digitale Portfolio. Een leven lang leren begint met goed reflecteren!

Pagina 39 van 40

LITERATUURLIJST

Actieteam Menselijk Potentieel (2014). Actie Agenda Bouw: Voor een toekomst met visie. Verkregen

op 17 November 2014 via http://www.actieagendabouw.nl/wp-content/uploads/Actieagenda-

Bouw-HCA-Bouw-Feb14.pdf.

Boschma, J. & Groen, I. (2006). Generatie Einstein. Amsterdam: Kok Korpershoek.

Kuijpers, M. (2005). Breng beweging in je loopbaan. Den Haag: SDU Uitgevers.

Kuijpers, M., & Rutten, M. (2012). Wat is je toekomstdroom? Loopbaangerichte vragen in

begeleidingsgesprekken. In F. Meijers (red.), Wiens verhaal telt. Op zoek naar een narratieve en

dialogische loopbaanbegeleiding (pp. 185-198). Apeldoorn: Garant Uitgeverij.

Meijers, F. (2006). Reflecteren leer je alleen in dialoog. Vector,2, 11-12.

LOOPBAANLEREN TIJDENS DE...

Documents

Transcript of LOOPBAANLEREN TIJDENS DE...