Post on 19-Jul-2020
BORGING VAN HET LEERTRAJECT
‘EMOTIONELE ONTWIKKELING IN
VERBINDING’: EEN KWALITATIEF ONDERZOEK BIJ HULPVERLENERS NAAR
WERKZAME FACTOREN
Aantal woorden: < 18.112 >
Sofie De Meyer Studentennummer: 01606722
Promotor: Prof. dr. Stijn Vandevelde
Begeleiders: Erik De Belie, Mieke Blontrock en Jolien Verhasselt
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de Orthopedagogiek
Academiejaar: 2018 – 2019
2
DANKWOORD
Beste lezer
Op de komende vijftig pagina’s staat het parcours neergeschreven dat ik de voorbije achttien
maanden aflegde. Aangezien dit parcours niet zonder hindernissen was, wil ik graag enkele
personen bedanken die me hielpen deze te overwinnen.
Om te beginnen wil ik graag mijn promotor, prof. dr. Stijn Vandevelde, uitdrukkelijk bedanken.
Hij tilde dit onderzoek naar een hoger niveau door me bij elke stap spoedig van uitgebreide en
constructieve feedback te voorzien – zelfs wanneer ik vermoedde dat hij er eigenlijk geen tijd
voor had.
Ook Mieke Blontrock, Erik De Belie en Jolien Verhasselt wens ik als begeleiders van dit
onderzoek graag te bedanken voor alle kansen die zij me boden om me in dit ontzettend
boeiende leertraject te verdiepen. Bedankt voor alle ‘in levende lijve’ en digitale contacten
waarbij jullie steeds klaar stonden om mee te denken over de thema’s waar ik op dat moment
mijn hoofd op brak.
Daarnaast wens ik alle respondenten van dit onderzoek te bedanken om me wegwijs te maken
in de wondere wereld van hun voorzieningen. Zonder jullie tijd en enthousiasme had dit
onderzoek niet kunnen bestaan.
Verder richt ik me graag nog kort tot mijn ouders, zus en lief. Mijn ouders bedank ik voor alle
kleine en grote momentjes van steun en om de tijd te nemen om alles na te lezen. Mijn zus
dank ik specifiek voor alle technische ondersteuning – lay-outen bleek immers niet mijn
specialiteit. Mijn lief wil ik ten slotte bedanken voor de dagelijkse duwtjes in de rug, de oprechte
verwondering wanneer ik opnieuw een hoofdstuk afwerkte en om me er nu en dan aan te
herinneren dat het allemaal nog veel erger zal zijn als ik eens echt zal gaan werken.
3
INHOUDSOPGAVE
1 Inleiding .......................................................................................................................... 5
2 Literatuurstudie .............................................................................................................. 6
2.1 Verstandelijke beperking en geestelijke gezondheidsproblemen ............................. 6
2.1.1 Definitie en prevalentie ..................................................................................... 6
2.1.2 Mogelijke oorzaken .......................................................................................... 7
2.1.3 Emotionele ontwikkeling ................................................................................... 7
2.1.4 Noden van de omgeving .................................................................................. 7
2.2 Emotionele ontwikkeling in verbinding ..................................................................... 8
2.2.1 Eerste leertraject .............................................................................................. 9
2.2.2 Tweede leertraject ............................................................................................ 9
2.2.3 Situering in ruimere context .............................................................................10
2.3 Borging ...................................................................................................................11
2.3.1 Transfer of training-model van Baldwin & Ford (1988) .....................................11
2.3.2 HILL-model .....................................................................................................14
2.3.3 Kader van emotionele ontwikkeling .................................................................15
3 Probleemstelling en onderzoeksvragen .........................................................................16
4 Methodologie .................................................................................................................18
4.1 Setting en participanten ..........................................................................................18
4.1.1 Voorziening A ..................................................................................................18
4.1.2 Voorziening B ..................................................................................................18
4.1.3 Voorziening C..................................................................................................19
4.1.4 Organisatoren van het leertraject ....................................................................19
4.2 Procedure ..............................................................................................................19
4.2.1 Gevalsstudies..................................................................................................19
4.2.2 Actieonderzoek ...............................................................................................20
4.2.3 Proces .............................................................................................................21
4.3 Instrumenten ..........................................................................................................23
4.4 Analyse ..................................................................................................................23
4.4.1 Theory of Change evaluation ..........................................................................24
4.5 Kwaliteitsbewaking en ethische aspecten ...............................................................24
4.5.1 Validiteit en betrouwbaarheid ..........................................................................24
4.5.2 Ethische aspecten ...........................................................................................26
5 Onderzoeksresultaten ...................................................................................................27
5.1 Kenmerken van de deelnemers ..............................................................................28
4
5.1.1 Kenmerken van het primair getrainde duo .......................................................28
5.1.2 Kenmerken van het secundair getrainde team ................................................31
5.2 Kenmerken van het leertraject ................................................................................33
5.2.1 Inhoud .............................................................................................................33
5.2.2 Proces .............................................................................................................34
5.2.3 Aanhaken ........................................................................................................35
5.2.4 Opfriskansen ...................................................................................................37
5.3 Kenmerken van de organisatiecontext....................................................................38
5.3.1 Orthopedagoog als centrale schakel ...............................................................38
5.3.2 Ondersteunende organisatiecontext ................................................................38
5.3.3 Expertise – voorkennis ....................................................................................40
6 Discussie en aanbevelingen ..........................................................................................42
6.1 Bevindingen ...........................................................................................................42
6.1.1 Welke kenmerken van de deelnemers bevorderen de borging? ......................42
6.1.2 Welke kenmerken van het leertraject bevorderen de borging? ........................43
6.1.3 Welke kenmerken van de organisatiecontext bevorderen de borging? ............44
6.2 Beperkingen van de studie .....................................................................................45
6.3 Aanbevelingen .......................................................................................................46
6.3.1 Aanbevelingen voor de praktijk .......................................................................46
6.3.2 Aanbevelingen voor het beleid ........................................................................47
6.3.3 Aanbevelingen voor verder onderzoek ............................................................48
7 Referenties ....................................................................................................................49
8 Bijlagen .........................................................................................................................57
5
1 INLEIDING
Regelmatig verschijnen in de media berichten over agressie in de zorg voor mensen met een
beperking en de hoge werkdruk die in deze sector heerst (De Tijd, 2017; Cardoen & De Haes,
2018; D’hoore, 2018). Deze fenomenen hebben mede als gevolg dat ruim één op drie
werknemers in de zorg- en welzijnssector kampt met stressproblemen en het aantal burn-outs
zo’n 11% bedraagt. Opvallend is dat deze cijfers een stijging kenden van respectievelijk zo’n
5% en 2% tussen 2013 en 2016 (Bourdeaud’hui, Janssens & Vanderhaeghe, 2017). De sector
zelf vraagt onder meer een dringende verhoging van de personeelsmiddelen als antwoord op
deze problematieken (De Tijd, 2017; Cardoen & De Haes, 2018; D’hoore, 2018). Recent nog
beloofde Vlaams minister van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin Jo Vandeurzen daarom om
20 miljoen euro uit te trekken om de infrastructuur van jeugdhulpvoorzieningen aan te passen
zodat agressie wordt voorkomen (Geens, 2019).
Hoewel meer financiële middelen zeker kunnen bijdragen aan meer werkbaar werk in de zorg
voor mensen met een beperking, wachten onderzoekers niet op deze verwezenlijking om een
antwoord op de problematiek te trachten voorzien. Zo ontstond in 2015 op Hogeschool Gent
het onderzoeksproject ‘Onderzoek naar het ontwerp van een ondersteuningsmethodiek voor
begeleiders van personen met een verstandelijke beperking en geestelijke
gezondheidsproblemen’ (Claes & Poppe, 2015). In het academiejaar 2017-2018 was dit
project aan zijn tweede leertraject toe, waarbij acht duo’s orthopedagoog-begeleider en hun
teams uit voorzieningen voor mensen met een verstandelijke beperking en geestelijke
gezondheidsproblemen via een train-the-trainertraject gevormd werden in het coachingsmodel
‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ (Morisse, De Belie, Blontrock, Verhasselt & Claes,
2017). Het leertraject liep af in juni 2018, wat de vraag deed rijzen hoe de aangereikte thema’s
duurzaam konden verankerd worden in de werking van de teams. Deze vraag werd het
startpunt van deze masterproef, die tracht te achterhalen welke factoren werkzaam blijken voor
de borging van het leertraject ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’, bekeken vanuit het
perspectief van de betrokken hulpverleners.
De masterproef start met een literatuurstudie, waarin de thema’s ‘verstandelijke beperking en
geestelijke gezondheidsproblemen’, ‘emotionele ontwikkeling in verbinding’ en ‘borging’
uitgediept worden aan de hand van nationale en internationale literatuur. Gestart wordt met
een definiëring van ‘verstandelijke beperking en geestelijke gezondheidsproblemen’, waarna
enkele mogelijke oorzaken hiervan worden geformuleerd. Specifiek wordt hierbij de dimensie
‘emotionele ontwikkeling’ belicht. Ook wordt aandacht besteed aan welke noden de omgeving
van deze cliënten ervaart. Bij het thema ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ wordt het
ontstaan en verloop van dit coachingsmodel geschetst. Onder het thema ‘borging’ worden ten
slotte drie kaders aangereikt die inzicht kunnen bieden in de borging van het leertraject,
namelijk het ‘transfer of training-model’ van Baldwin en Ford (1988), het HILL-model (Dochy
et al., 2015) en het kader van emotionele ontwikkeling (Claes et al., 2012). Na de
literatuurstudie worden in hoofdstuk drie de probleemstelling en onderzoeksvragen
beschreven, waarna in hoofdstuk vier de methodologie van het empirisch onderzoek aan bod
komt, gevolgd door de resultaten in hoofdstuk vijf. Ten slotte volgt de discussie waarin de
bevindingen uit het empirisch onderzoek teruggekoppeld worden aan de literatuur. Geëindigd
wordt met de beperkingen van de studie en een aantal aanbevelingen voor praktijk, beleid en
verder onderzoek.
6
2 LITERATUURSTUDIE
2.1 VERSTANDELIJKE BEPERKING EN GEESTELIJKE
GEZONDHEIDSPROBLEMEN
2.1.1 Definitie en prevalentie
2.1.1.1 Verstandelijke beperking Tot begin de jaren 1970 was in het denken over mensen met een verstandelijke beperking het
‘defectparadigma’ heersend. Dit wordt soms ook het medisch model genoemd en benaderde
‘verstandelijke beperking’ als ziekte of stoornis (Van Gennep, 2000). Pas sinds 1970 wordt
verstandelijke beperking als een ontwikkelingsstoornis beschouwd (Morisse, Vandevelde &
Došen, 2014). Vandaag hanteren zowel de American Psychiatric Association (APA) als de
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) de term
‘verstandelijke beperking’.
“Intellectual disability is characterized by significant limitations both in intellectual
functioning and in adaptive behavior as expressed in conceptual, social and practical
adaptive skills. This disability originates before age 18” (AAIDD, 2010, p. 5).
APA (2013) stelt in de DSM-5 dat verstandelijke beperking een ontwikkelingsstoornis is die
zich kenmerkt in beperkingen op vlak van conceptuele, sociale en praktische vaardigheden.
2.1.1.2 Verstandelijke beperking en geestelijke gezondheidsproblemen Veel personen met een verstandelijke beperking krijgen doorheen hun leven te kampen met
geestelijke gezondheidsproblemen (Došen, 2014; Baudewijns et al., 2018; Blickwedel, Ali &
Hassiotis, 2019; Lunsky, De Oliveira, Wilton & Wodchis, 2019). Naar schatting zou 30 à 40%
van de volwassenen en 40 à 60% van de kinderen een gedrags- of psychische stoornis hebben
(Barron et al., 2013; Došen, 2005; Yen et al., 2009). Recent Amerikaans onderzoek bij
adolescenten met een verstandelijke beperking stelt dat zo’n 65% doorheen zijn1 leven te
kampen krijgt met psychische problemen (Platt, Keyes, McLaughlin & Kaufman, 2019). Recent
Japans onderzoek geeft een prevalentie van bijna 24% bij volwassenen met een verstandelijke
beperking (Shimoyama, Iwasa & Sonoyama, 2018), Iers onderzoek stelt geeft een prevalentie
53% bij veertigplussers (O’Dwyer et al., 2018).
Omdat het moeilijk blijkt een gefundeerd onderscheid te maken tussen gedragsproblemen,
gedragsstoornissen en psychiatrische stoornissen, wordt hier naar analogie met Morisse,
Vandevelde en Došen (2014) geopteerd voor de term ‘personen met een verstandelijke
beperking en geestelijke gezondheidsproblemen’. Deze term omvat een brede variatie aan
gedrag, zoals zich terugtrekken, fysieke agressie naar materiaal of personen,
dwanghandelingen of middelengebruik (Morisse, Vandevelde en Došen, 2014; De Neve &
Morisse, 2017).
1 Om de leesbaarheid te bevorderen wordt in deze masterproef gekozen om enkel mannelijke voornaamwoorden te gebruiken. Hieronder worden telkens alle gender-identiteiten verstaan.
7
2.1.2 Mogelijke oorzaken
In de literatuur worden uiteenlopende oorzaken voor geestelijke gezondheidsproblemen bij
personen met een verstandelijke beperking gedetermineerd. Algemeen kunnen deze in een
biopsychosociaal model gekaderd worden, waarbij de invloed van omgevingsfactoren steeds
mee in rekening wordt genomen (Morisse, Vandevelde en Došen, 2014). Op biologisch vlak
kunnen chromosomale afwijkingen, genetische stoornissen of andere structurele
hersenafwijkingen aan de basis van de geestelijke gezondheidsproblemen liggen (Dekker,
Douma, de Ruiter & Koot, 2006). Ook lichamelijke problemen als dementie, maag- en
darmproblemen of slaapproblemen kunnen uitlokkende factoren zijn (de Winter, Jansen &
Evenhuis, 2011), alsook epilepsie (de Winter, Jansen & Evenhuis, 2011; Blickweden, Ali &
Hassiotis, 2019). Op psychologisch vlak kunnen leerprocessen zoals een foutieve
bekrachtiging en onjuiste bestraffing van ongewenst gedrag de problemen in stand houden of
versterken (Dekker et al., 2006). Daarnaast kunnen personen met een verstandelijke
beperking zich moeilijker verbaal uitdrukken, wat maakt dat ze negatieve emoties vaker via
hun gedrag communiceren (Morisse, Vandevelde en Došen, 2014). Ook ‘life events’ en trauma
kunnen uitlokkende factoren zijn (Bond et al., 2019; Nieuwenhuis, Smits, Noorthoorn, Mulder,
Penterman & Nijman, 2019). Zo zouden personen met een verstandelijke beperking die in het
afgelopen jaar met meer ‘life events’ werden geconfronteerd, significant meer nieuwe
psychiatrische diagnoses krijgen (Bond et al., 2019). Een andere mogelijke verklaring voor de
hoge prevalentie kan gevonden worden in de geringe aandacht voor emotionele ontwikkeling
in ondersteuning van personen met een verstandelijke beperking, tegenover een grote focus
op cognitieve ontwikkeling (Claes et al., 2012; Morisse et al., 2017). Zo merkt Došen (in Claes
et al., 2012) op dat de AAIDD (2010) en APA (2013) in hun definities verstandelijke beperking
reduceren tot beperkingen in de cognitieve ontwikkeling en adaptief gedrag, zonder aandacht
voor emotionele ontwikkeling.
2.1.3 Emotionele ontwikkeling
Došen stelt dat een discrepantie tussen de hoger ontwikkelde cognitieve ontwikkeling en de
vaak lagere emotionele ontwikkeling een persoonlijkheid kwetsbaar maakt voor geestelijke
gezondheidsproblemen (Claes et al., 2012). Deze discrepantie houdt in dat het ‘kunnen’
(cognitief) van de personen in kwestie vaak hoger is dan het emotioneel ‘aankunnen’ (De
Groef, 2010). Hierdoor loopt de persoon het risico overschat en overvraagd te worden door de
omgeving (Došen, 2005; De Groef, 2010). Morisse et al. (2017, p. 30) concluderen op basis
hiervan het volgende:
“Gedragsproblemen zijn op basis van het beperkte handelingsrepertoire van deze
mensen vaak hun enige manier van coping en ze kunnen derhalve als
overlevingsgedrag worden begrepen.”
2.1.4 Noden van de omgeving
Begeleiders die werken met personen met een verstandelijke beperking en geestelijke
gezondheidsproblemen komen onder druk te staan omdat ze vaak geconfronteerd worden met
bijvoorbeeld agressie of zelfverwondend gedrag (Embregts, Zijlmans, Gerits & Bosman, 2019).
Morisse, Vandevelde en Došen (2014) kaderen dat de gevoelens van kwaadheid en onmacht
van de cliënt regelmatig worden overgedragen op diens ondersteuners, waardoor zij diezelfde
negatieve gevoelens ervaren. Dit mechanisme is bekend als ‘overdracht en tegenoverdracht’
(Morisse, Vandevelde & Došen, 2014). Kort samengevat houdt ‘overdracht’ in dat de cliënt de
negatieve gevoelens die hij eerder beleefde, projecteert op en uit tegenover de begeleider.
8
Tegenoverdracht gaat dan over de gevoelens die de cliënt (met deze overdracht) oproept bij
de begeleider (Nicolai, 2008). Dit maakt dat omgeving van de cliënt voor een grote uitdaging
komt te staan. Wanneer deze gedurende lange tijd stress ervaart in relatie met de cliënt en
weinig ruimte vindt om op adem te komen, ontstaat het risico dat de begeleider zelf, net zoals
de cliënt, in een fight, flight or freeze-modus terechtkomt. Indien dit te lang aanhoudt, kan de
begeleider zich leeg en verdoofd voelen, wat kan leiden tot burn-out (Morisse et al., 2017).
Mills en Rose (2011, p.844) staven dit:
“The results show evidence that there is a relationship between challenging behaviour
and burnout that is mediated by negative emotion, namely the fear of potential assault.”
Bijkomend beïnvloeden negatieve emoties bij begeleiders op hun beurt de interacties tussen
begeleider en cliënt en hierdoor ook het gedrag van de cliënt negatief (Rose, Jones & Fletcher,
1998). Dit maakt dat begeleiders het moeilijke gedrag van de cliënt in stand kunnen houden,
wanneer zij niet ondersteund worden in het omgaan met de emoties die de cliënt bij henzelf
losmaakt (Zijlmans, Embregts, Gerits, Bosman & Derksen, 2011). Een ondersteunend en
positief organisatieklimaat daarentegen, doet de geestelijke gezondheidsproblemen bij
cliënten met een verstandelijke beperking afnemen (Olivier-Pijpers, Cramm en Nieboer, 2018).
Een interventie die zich richt op het organisatieklimaat kan dus zinvoller zijn dan een interventie
die zich richt op de cliënt zelf (McGill, 2018).
Het is bijgevolg essentieel dat begeleiders voldoende gecoacht worden in het omgaan met
deze situaties (Zijlmans et al., 2011; Eneman in Morisse et al., 2017; Morisse et al., 2017;
Weise & Trollor, 2018; Embregts et al., 2019; Nevill & Havercamp, 2019). Onderzoek van
Embregts et al. (2019) toont hoe een coachingstraject voor begeleiders een positief effect had
op de ondersteuning die zij boden aan hun cliënten qua autonomie, verbondenheid en
competentie. Specifiek zette dit coachingstraject in op de begeleiders hun emotionele
intelligentie en ondersteuning in het bewustzijn over hun eigen gedrag ten opzichte van de
cliënt. Morisse et al. (2017) stellen dat mentaliseren in team een antwoord kan bieden. Bij
mentaliseren gaat de begeleider bewust aandacht besteden aan wat de cliënt denkt, voelt,
nodig heeft en bedoelt met zijn gedrag, net als hij bij zichzelf nagaat wat hij als begeleider
denkt, voelt en nodig heeft om emotioneel beschikbaar te kunnen zijn (Fonagy & Bateman,
2007). Wanneer het stressniveau de hoogte bereikt waarop de begeleider er niet meer in
slaagt dit spontaan te doen, is het belangrijk dat dit expliciet gebeurt, bijvoorbeeld via coaching
(Morisse et al., 2017).
2.2 EMOTIONELE ONTWIKKELING IN VERBINDING
Op basis van enerzijds de nood aan een grotere focus op emotionele ontwikkeling in de
ondersteuning van personen met een verstandelijke beperking en geestelijke
gezondheidsproblemen, en anderzijds de nood aan coaching van begeleiders in het werken
met deze doelgroep, ontstond vanuit Hogeschool Gent een onderzoeksproject met als titel:
“Onderzoek naar het ontwerp van een ondersteuningsmethodiek voor begeleiders van
personen met een verstandelijke beperking en geestelijke gezondheidsproblemen”. Het doel
was “om een beter inzicht te krijgen in het veranderingsproces dat ontstaat wanneer teams en
medewerkers systematisch ondersteund en gecoacht worden om beter afgestemd te zijn op
de emotionele noden van iedere cliënt” (Claes & Poppe, 2015, p. 2).
9
2.2.1 Eerste leertraject
Binnen dit project liep van oktober 2015 tot juni 2016 een N=1 onderzoek in een woongroep
van personen met een verstandelijke beperking in een residentiële voorziening, waarbij
verschillende deskundigen via individuele en teamcoaching aan de slag gingen met
emotionele ontwikkeling in het team en de organisatie (Claes & Poppe, 2015). Hieruit
resulteerde het boek ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding: coachingsmethodiek voor
begeleiders van cliënten met probleemgedrag’ (Morisse et al., 2017). De resultaten gaven aan
dat het belangrijk is om een gemeenschappelijke taal en denkkader te creëren binnen een
team, bijvoorbeeld door middel van vorming. Ook bleek individuele coaching een cruciale
factor, net als de focus op de begeleider-cliëntrelatie. Op het niveau van de orthopedagoog
bleek ‘coaching on the job’ essentieel om de competentie in het team te vergroten (Morisse et
al., 2017).
2.2.2 Tweede leertraject
Op basis van de opgedane inzichten in het eerste onderzoeksproject werd een leertraject
uitgebouwd dat deze kennis verder wilde verspreiden in het werkveld. Concreet namen acht
duo’s bestaande uit een orthopedagoog/psycholoog en een begeleider uit organisaties voor
personen met een verstandelijke beperking en bijkomende geestelijke gezondheidsproblemen
deel. Ook in dit traject was het doel om via een coachingstraject de emotionele
beschikbaarheid van de begeleiders en de emotionele ontwikkeling van de bewoners in
verbinding te bevorderen. Het leertraject startte in september 2017 en liep af in juni 2018
(Blontrock, 2017).
2.2.2.1 Train-the-trainer Hoewel het nieuwe leertraject vertrok vanuit dezelfde coachingsmethodiek als het eerste
traject (‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’), waren er enkele substantiële verschillen
tussen beide trajecten. Het voornaamste onderscheid was dat aan het eerste
onderzoekstraject elke begeleider van de woongroep en het middenkader (orthopedagoog en
coördinator) deelnamen (Morisse et al, 2017), waar in het tweede leertraject per voorziening
enkel een duo orthopedagoog-begeleider rechtstreeks deelnam. Het nieuwe leertraject was
namelijk een train-the-trainertraject (TT) (Blontrock, 2017). Martino en collega’s (2011, p.429)
definiëren dit model als volgt:
“(…) train-the-trainer (TT) [is an] approach in which an expert trains practitioners how
to teach a designated intervention to others. Subsequently, the practitioners return to
their settings and then train, supervise, and monitor staff members’ treatment
implementation”
Er bestaat geen vaste invulling van hoe een train-the-trainertraject vorm moet krijgen (Orfaly
et al., 2005), maar de idee erachter is dat de initiële (primair getrainde) deelnemers eerst zelf
worden opgeleid door een expert in een bepaalde materie, waarna zij secundair anderen
opleiden in de verworven kennis en deze zo verder in hun organisatie verspreiden (Martino et
al., 2011). Belangrijk aan deze manier van werken is dat de primair getrainden niet enkel
opgeleid worden in de materie van de vorming zelf, maar ook aangeleerd worden hoe ze dit
zelf kunnen aanleren aan anderen (Nyamathi, 2009; Williams et al., 2014).
10
Verschillende studies tonen dat de resultaten bij een train-the-trainermodel waarbij de
deelnemers adequaat voorbereid worden om de kennis door te geven in hun organisatie, even
goed zijn als bij vorming aangeboden door de experts zelf (Martino et al., 2011; Elvish et al.,
2018). Aangezien train-the-trainer kostenefficiënter is en het ruimte biedt om de vorming aan
te passen aan de specifieke context waarin het toegepast wordt, kan het dus de voorkeur
krijgen boven traditionele vormingsmodellen (Yarber et al., 2015). Onderzoek van Demchak
en Browder (1990) nuanceert dit echter. Hieruit bleek dat zowel bij de primair als secundair
getrainde begeleiders een verbetering werd opgemerkt, hoewel het effect bij de secundair
getrainden kleiner was. Het effect verwaterde dus wanneer het van de primair naar secundair
getrainde begeleiders werd doorgegeven (Demchak & Browder, 1990).
2.2.3 Situering in ruimere context
Het leertraject ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ is geen op zichzelf staand traject, maar
is gelinkt aan andere hedendaagse theoretische kaders, met name ‘helpende beeldvorming’,
‘clinical case formulation’ en ruimer het psychoanalytisch denken.
Een belangrijk onderdeel van het leertraject is de ‘helpende beeldvorming’. Morisse et al.
(2017, p.128) definiëren dit als volgt:
“Het gaat om beeldvorming die onze afstemming op de relationele en emotionele
noden van de cliënt bevordert.”
Ook andere modellen werken met deze helpende beeldvorming, zoals ‘ontdekkend kijken’ van
Heijkoop (2015), ‘de draad tussen cliënt en begeleider’ (Vignero, 2011) en Gentle Teaching
(De Rijdt et al., 2017). Algemeen leunt deze visie op ‘helpende beeldvorming’ op de idee van
Marková en Berrios (2009) dat psychische symptomen fenomenen zijn waarvan de betekenis
in hun context moet bekeken worden. Ook Vanheule (2017) deelt deze visie in zijn
psychodiagnostisch model ‘clinical case formulation’. Hierin besteedt hij expliciet aandacht aan
de context waarin iemands problematiek is ingebed. Deze manier van werken impliceert dat
de diagnostiek casuïstisch is en een geconstrueerd narratief als product oplevert (Vanheule,
2017). Aan de basis van deze visies ligt het psychoanalytisch denken van Freud, die het
volgende zei over de betekenis van symptomen:
“Van geval tot geval kan het een andere zin zijn, al naar de aard van de onderdrukte
gedachten die ernaar streven zich te uiten” (Freud, 1905, p.154).
Vanheule (2017) duidt dat het symptoom voor Freud geen inherente betekenis heeft, maar de
essentie is om te zoeken naar de relationele context en de belevingswereld van de patiënt die
maken dat hij het fenomeen als symptoom ervaart.
Zowel deze relationele, contextuele inbedding als het zoeken naar de betekenis van gedrag
staan centraal in het leertraject ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’.
11
2.3 BORGING
Het tweede leertraject liep af in juni 2018, wat maakt dat de deelnemende organisaties nu in
de fase van de borging van het traject in hun voorziening gesitueerd kunnen worden. Om te
kunnen begrijpen welke factoren bepalend zijn voor de borging van de effecten van het
leertraject, is het noodzakelijk te begrijpen wat borging inhoudt. De ontwikkelaars van de
coachingsmethodiek ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ (Morisse et al., 2017, p.180)
geven zelf volgende praktijkinvulling aan het begrip borging:
“Hoe kunnen we zorgen dat dit over twee jaar nog leeft?”
Ze omschrijven het ook als ‘blijvend effect’ (Morisse et al., 2017). Andere begrippen uit de
literatuur die nauw verwant zijn met borging zijn retention (behouden/vasthouden) of training
program (Baldwin & Ford, 1988), duurzaamheid (Carr & Peters, 2013), follow-up (Carr &
Peters, 2013; O'Connor, Studholme & Grant, 2017) en transfer of training (Baldwin & Ford,
1988; Blume, Ford, Baldwin & Huang, 2010; Govaerts, Kyndt, Vreye & Dochy, 2017; Iqbal &
AlSheikh, 2018). Transfer of training kan als volgt gedefinieerd worden:
“The extent to which the learning that results from a training experience transfers to the
job and leads to meaningful changes in work performance” (Blume et al., 2010, p.
1066).
Borging gaat dus over het verankeren van de verworven kennis en vaardigheden uit een
training binnen de eigen werking, eens de training zelf is afgerond. Uit internationale literatuur
blijkt evenwel dat slechts een klein deel van het geleerde effectief duurzaam wordt
geïmplementeerd in de dagelijkse werking. Dit probleem is beschreven als het zogenaamde
‘transfer probleem’ (Govaerts et al., 2017). Dochy en collega’s (2015) verklaren dit met de
aanname dat bij trainingen vaak veel aandacht gaat naar de voorbereiding, terwijl de opvolging
van de training minimaal blijkt. Hoewel volgens Baldwin, Ford en Blume (2017) de voorbije
dertig jaar veel onderzoek gebeurde naar het transfer probleem, bereikt weinig kennis
hieromtrent de ontwerpers van nieuwe trainingstrajecten.
In wat volgt, worden drie theoretische kaders besproken die handvatten kunnen bieden bij de
borging van het leertraject ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’.
2.3.1 Transfer of training-model van Baldwin & Ford (1988)
Onder meer Govaerts en collega’s (2017), Baldwin et al. (2017), Bell, Tannenbaum, Ford, Noe
en Kraiger (2017), Iqbal & AlSheikh, (2018) en Vignoli en Depolo (2019) baseren zich vandaag
in hun onderzoek nog steeds op de bepalende factoren voor transfer die Baldwin en Ford in
1988 in hun literatuur review terugvonden. Deze drie factoren zijn ‘kenmerken van diegene die
de training volgt’, ‘kenmerken van het trainingsmodel’ en ‘kenmerken van de werkomgeving’.
Ook wordt een duidelijk onderscheid gemaakt tussen de directe effecten van de training
enerzijds en de borging op lange termijn binnen de eigen werkomgeving anderzijds,
waartussen ‘transfer’ de brug vormt. Baldwin en Ford stellen dat deze verschillende factoren
zowel direct als indirect een effect hebben op de borging van een trainingsprogramma, zoals
figuur 1 schematisch weergeeft. Govaerts et al. (2017) en Blume, Ford, Surface en Olenick
(2019) voegen hier aan toe dat de interactie tussen deze verschillende factoren voor, tijdens
en na de training noodzakelijk is voor een maximale transfer naar de eigen organisatie. Blume,
Ford, Baldwin en Huang (2010) besluiten dat er geen magisch recept bestaat om transfer zo
12
effectief mogelijk te maken, en het bijgevolg noodzakelijk is op de verschillende factoren
tegelijk in te zetten.
Figuur 1: Transferprocesmodel (Baldwin & Ford, 1988, p.65)
2.3.1.1 Kenmerken van het trainingsmodel Een belangrijke voorwaarde onder de factor ‘training design’ is dat het trainingstraject
elementen bevat die zeer nauw aansluiten bij de eigenlijke werkomgeving van de deelnemer.
Daarnaast is het zinvol dat de deelnemers een theoretische basis en visie meekrijgen - een
soort bril van waaruit ze kijken en handelen - in plaats van uitsluitend praktische tips. Ook
benadrukken de auteurs het belang van werken met verschillende praktijkvoorbeelden, zodat
de participanten de toepasbaarheid van het model in hun eigen werking makkelijker zien. Ten
slotte blijkt het effectiever om de training verspreid over verschillende vormingsmomenten aan
te bieden, dan in één korte en intensieve periode. De spreiding maakt dat participanten
tussendoor de tijd hebben om de nieuwe kennis in te oefenen en de materie beter in de vingers
krijgen (Baldwin & Ford, 1988; Machin, 2002). Onderzoek van Carr & Peters (2013) bevestigt
dat de vorm van het coachingsmodel bepalend is voor het effect. Specifiek werd het
systematisch bespreekbaar maken van het teamfunctioneren als waardevol bevonden.
Daarnaast bevordert een trainingsmodel dat aansluit bij de waarden van de organisatie van
de deelnemer de transfer (Machin, 2002). Als concreet voorbeeld kan het interessant zijn reeds
tijdens de training een implementatieplan op te maken, waarbij de coach gericht peilt naar hoe
de deelnemer de nieuwe vaardigheden in de eigen organisatie zal toepassen en kan omgaan
met eventuele weerstand (Machin, 2002). Ten slotte bevelen verschillende onderzoekers aan
om follow-up momenten in te plannen na afloop van de coaching, opdat de verworven
vaardigheden niet zouden verwateren (Carr & Peters, 2013; O'Connor, Studholme, & Grant,
2017).
13
Campbell (1971) merkte bijna 50 jaar geleden op dat het in trainingsprogramma’s belangrijk is
de deelnemers niet als een onbeschreven blad te beschouwen, maar rekening te houden met
hun ervaring, motivatie, werkomgeving, visie van de organisatie etc. wanneer men de transfer
van het geleerde wil optimaliseren. In het model van Baldwin en Ford (1988) is naast de factor
‘training design’ dan ook aandacht voor de factoren ‘persoonskenmerken van de deelnemer’
en ‘werkomgeving’. In 2017 benadrukken Baldwin et al. nogmaals het belang van deze
factoren voor de borging van een leertraject.
2.3.1.2 Kenmerken van diegene die de training volgt Recent onderzoek toont aan dat de persoonlijkheid van de deelnemer zeer bepalend is voor
de kwaliteit van de transfer naar de eigen werkcontext (Huang & Bramble, 2016; Vignoli &
Depolo, 2019). Volgens Iqbal en AlSheikh (2018) zouden de persoonlijkheidskenmerken zelfs
de meest doorslaggevende rol spelen in het verloop van de transfer. Qua eigenschappen blijkt
de motivatie van de deelnemer een belangrijke positieve invloed te hebben op de transfer
(Baldwin & Ford, 1988; Colquitt, LePine & Noe, 2000; Blume et al., 2010; Iqbal & AlSheikh,
2018). Op voorhand concrete doelen stellen kan motivatie bevorderen (Machin, 2002).
O’Connor en collega’s (2017) benadrukken de invloed van participantenkeuze op borging van
het traject binnen de organisatie. Ze geven aan dat het niet evident is om in grote, complexe
organisaties bepaalde veranderingen door te voeren, en dat het dus essentieel is om
gemotiveerde individuen te laten deelnemen aan het coachingstraject. Daarnaast zou ook de
eigenschap ‘nauwgezetheid’ bij de deelnemer de transfer bevorderen (Colquitt, LePine & Noe,
2000; Blume et al., 2010; Huang & Bramble, 2016). Ook een proactieve persoonlijkheid -
namelijk de neiging om initiatief te nemen, actie te ondernemen en kansen aan te grijpen
(Chan, Uy, Chernyshenko, Ho & Sam, 2015) - bevordert de transfer naar de eigen werkplek.
Het onderzoek toonde aan dat louter een proactieve persoonlijkheid niet volstaat om tot een
goede transfer te komen, maar dat deze eigenschap wel de motivatie bevordert, die op haar
beurt de transfer bevordert (Vignoli & Depolo, 2019).
2.3.1.3 Kenmerken van de werkomgeving Ten slotte heeft een gunstig en ondersteunend organisatieklimaat een positieve invloed op de
transfer van het geleerde (Baldwin & Ford, 1988; Colquitt, LePine & Noe, 2000; Iqbal &
AlSheikh, 2018; Vignoli, Mariani, Guglielmi & Violante; 2018). Later onderzoek bevestigt het
belang van ondersteuning door een leidinggevende en collega’s (Machin, 2002; Blume et al.,
2010; Iqbal & AlSheikh, 2018). Specifiek heeft de voorbeeldfunctie van de leidinggevende een
positieve invloed op duurzame verandering (Carr & Peters, 2013). Ook blijkt de ondersteuning
van een leidinggevende voor, tijdens en na de training cruciaal in het transferproces (Govaerts
et al., 2017). Bell et al. (2017) sluiten zich hierbij aan en voegen samen met O’Connor et al.
(2017) het belang toe van voldoende tijd om de nieuwe vaardigheden te kunnen uitproberen
op de werkvloer. Ook een organisatieklimaat dat verantwoordelijkheidszin bij de werknemer
bevordert, maakt de transfer eenvoudiger (Grossman & Burke-Smalley, 2018). Verder spelen
eerdere vormingen in de organisatie volgens Bell et al. (2017) een belangrijke rol in de vertaling
van de training naar de eigen werking. Ten slotte is de steun en bijbehorend budget vanuit het
management noodzakelijk om tot een duurzame verandering te kunnen komen (Machin, 2002;
O’Connor et al., 2017).
14
2.3.2 HILL-model
Een recenter trainingsmodel met als doel om een leerproces zo duurzaam mogelijk te maken,
is het High Impact Learning that Lasts (HILL) model (Dochy et al., 2015). Het HILL-model biedt
aan de hand van zeven bouwstenen (zie ook figuur 2) een kader om vormingen op te bouwen,
zodat de deelnemers zo authentiek en ervaringsgericht mogelijk kunnen leren. Via een sterkte
integratie van theorie en praktijkgerichte kennis wordt het leerproces op gang gebracht (Dochy
et al., 2015). Dit is tevens het model waar de projectmedewerkers van de coachingsmethodiek
‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ (Morisse et al., 2017) hun beide leertrajecten op
baseerden.
Figuur 2: HILL-model in ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ (Morisse et al., 2017, p.184)
Het HILL-model start de training vanuit een concreet ervaren probleem of uitdaging. Dochy et
al. (2015) stellen dat deze ervaring zorgt voor een maximale betrokkenheid en motivatie bij de
deelnemer, wat het leerproces optimaliseert (Dochy et al., 2015). De tweede bouwsteen van
het HILL-model is ‘zelfmanagement en learner agency’. Doorheen de coaching tracht men de
deelnemers zo veel mogelijk ruimte tot zelfbepaling te geven, en actief reflectie over deze
keuzes en de gevolgen te stimuleren (Dochy et al., 2015). Als derde bouwsteen werd gekozen
voor ‘coöperatie, interactie en coaching’. Dit vertrekt vanuit de aanname dat leren plaatsvindt
in een netwerk van sociale interacties met alle mogelijke betrokkenen, en het team het middel
bij uitstek is om tot ontwikkeling te komen. In deze bouwsteen wordt extra aandacht besteed
aan de transfer van het geleerde. Er wordt namelijk opgemerkt dat iedere participant in een
training een periode ondervindt waarin de nieuwe vaardigheid zeer onwennig en onnatuurlijk
aanvoelt en niet leidt tot betere resultaten. Als de deelnemer er in slaagt door te zetten met
het toepassen van de vaardigheid, zal dit na een tijd steeds natuurlijker aanvoelen en effectief
zorgen voor betere resultaten. Om over deze drempel te geraken en te blijven doorzetten, is
coaching door een trainer met een hoge betrokkenheid en veel ruimte en tijd tot inoefenen van
de vaardigheden essentieel (Dochy et al., 2015). Verder worden bij deze derde bouwsteen
tien randvoorwaarden geformuleerd om tot effectief leren in team te kunnen komen. Zo stipt
men het belang aan van een gedeelde visie in een team, psychologische veiligheid van het
team en persoonlijk meesterschap (Dochy et al., 2015). De vierde bouwsteen van het HILL-
15
model, hybride leren (Dochy et al., 2015), werd als enige niet geïmplementeerd in het
leertraject omdat de projectmedewerkers werkplekleren verkozen boven leren via
communicatietechnologieën en internet (Morisse et al., 2017). De vijfde bouwsteen is ‘actie en
kennisdeling’, waarbij authentieke situaties gelinkt aan de realiteit centraal staan (Dochy et al.,
2015). De zesde bouwsteen, ‘flexibele leerruimte’ (Dochy et al., 2015), komt in het leertraject
voornamelijk naar voor als een mindset. De projectmedewerkers vertrekken vanuit de vragen
die leven in het team/de duo’s en pikken hier vlot op in, eerder dan hun eigen vooropgesteld
programma te volgen (Morisse et al., 2017). De laatste bouwsteen ten slotte is ‘assessment
as learning & assessment for learning’. Hierbij is het belangrijk voldoende tussentijdse
feedback- en evaluatiemomenten in te plannen over het leertraject en de trainers (Dochy et
al., 2015).
2.3.3 Kader van emotionele ontwikkeling
Aangezien het leertraject ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ zich sterk baseert op het
kader van emotionele ontwikkeling (Morisse et al., 2017), is het ten slotte nuttig om in te
zoomen op het “kader om de dimensie emotionele ontwikkeling te verankeren in organisaties
voor personen met een verstandelijke beperking” (Claes et al., 2012, p.51). Telkens maken de
auteurs onderscheid tussen macro- (in dit kader directie), meso- (middenkader) en
microniveau (begeleiders en cliënt) om het kader van emotionele ontwikkeling te
implementeren (Claes et al., 2012). Hierbij stellen Claes et al. (2012) dat het de taak van het
mesoniveau is om initiatieven te ondernemen om het kader te implementeren op alle niveaus.
Per niveau werden vijf indicatoren opgesteld, namelijk ‘missie en visie’, ‘dienstverlening’,
‘beeldvorming’, ‘ondersteuningsplan’ en ‘personeels-, vormings-, trainings- en
opleidingsbeleid’. Op die manier kan per indicator op elk van de drie niveaus worden afgetoetst
in welke mate het kader voor emotionele ontwikkeling reeds geïmplementeerd is in de werking
en wat verdere noden zijn. Zo kan men, wanneer de organisatie actief werkt volgens het kader,
aannemen dat op macroniveau de dimensie ‘emotionele ontwikkeling’ een duidelijke plaats
krijgt in missie- en visieteksten. Op mesoniveau kan verwacht worden dat het middenkader de
ondersteuning systematisch en maximaal hierop afstemt en op microniveau de begeleiders
kennis hebben van de missie en visie en hier actief naar handelen. Analoog bestaan er voor
elk niveau en elke indicator concrete voorbeelden waaraan de werking getoetst kan worden
(Claes et al., 2012).
16
3 PROBLEEMSTELLING EN
ONDERZOEKSVRAGEN
Na de positieve effecten van het eerste leertraject ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’
(Morisse, et al., 2017), werd een tweede, aangepaste versie georganiseerd voor acht
voorzieningen voor personen met een verstandelijke beperking en geestelijke
gezondheidsproblemen. Dit traject liep af in juni 2018, wat maakt dat deze voorzieningen nu
in de fase van de borging van het traject in hun voorziening gesitueerd kunnen worden.
Eén van de vragen die de organisatoren van het leertraject zich stellen, is of de opgedane
kennis na het doorlopen van het leertraject geborgd blijft binnen het team en de organisatie.
Ook tijdens het eerste leertraject stelden de teamleden en de organisatoren zich deze vraag.
Beiden beseften dat de positieve resultaten geen garantie waren voor een blijvend effect ervan
(Morisse et al., 2017). Hoewel de meeste teamleden in dit eerste traject vrij overtuigd waren
dat de kennis niet snel zou verloren gaan, bleven twee begeleiders toch sceptisch. Eén van
formuleerde het als volgt:
“(…), maar we kunnen niet verwachten van door dat traject te gaan dat dat nu altijd
gaat blijven, dat dat een blijvend effect gaat hebben” (Reynaert, 2017, p.44).
Het middenkader gaf ook aan dat er op dat moment geen middelen of medewerkers
beschikbaar waren om de coaching zelf verder te voorzien (Reynaert, 2017). Wel geloofden
allen in het belang van de behandelde thema’s blijvend op de teamagenda te plaatsen, om zo
te zorgen dat de nieuwe kennis bleef leven in het team. Een andere factor die volgens hen
bepalend was voor de borging binnen het team, was het feit dat ieder teamlid en het
middenkader werden betrokken in het proces. Zoals eerder vermeld, werd op die manier een
gemeenschappelijk nieuw denkkader en een nieuwe taal rond emotionele verbinding
gecreëerd (Morisse et al., 2017). Zo gaf een teamlid achteraf aan:
“Ik ben erg blij dat we er toch voor gekozen hebben dat alle teamleden betrokken
worden binnen dit project, ook het middenkader. Doorheen het project zingen we meer
in koor, we spreken meer dezelfde taal” (Morisse et al., 2017, p. 190).
Aangezien in het nieuwe leertraject geopteerd werd voor een train-the-trainertraject waarbij
een duo orthopedagoog-begeleider per voorziening initieel deelneemt (Blontrock, 2017), is
deze werkzame factor niet in dezelfde vorm van toepassing op het nieuwe traject. Anderzijds
zorgt de aard van het train-the-trainertraject (Orfaly et al., 2005) ervoor dat een tussenlaag
wordt ingebouwd tussen de organisatoren en het voltallige team dat secundair wordt opgeleid,
namelijk die van de initieel opgeleide duo’s. Dit houdt het risico in dat kennis uit het leertraject
niet of minder integer aan het model wordt geïmplementeerd in de organisatie, hoewel
anderzijds onderzoek (Martino et al., 2011; Elvish et al., 2018) geen significant verschil
rapporteert tussen expert-geleide en een train-the-trainer vorming. Toch kan niet zomaar
aangenomen worden dat een train-the-trainermodel de behandelde thema’s even grondig
verankert, zoals ook Demchak en Browder (1990) stellen. Dochy, Berghmans, Koenen en
Segers (2015 in Morisse et al., 2017, p. 189) uiten eveneens deze bezorgdheid:
17
“Hoe goed een bepaalde leeromgeving ook is, als het geleerde niet verder wordt
opgevolgd op de werkvloer verliest het een groot deel van zijn effectieve waarde.
Coaching-on-the-job is daarom een ideale manier om de transfer verder te
bewerkstelligen”.
Aangezien het meest recente leertraject een train-the-trainermodel is waar de coaching-on-
the-job op de schouders van de initieel deelnemende duo’s terechtkomt, is het belangrijk dat
verder wordt onderzocht of dit voldoende kan vervuld worden opdat transfer naar de werkvloer
mogelijk wordt.
Op basis van enerzijds de vragen naar borging die reeds ontstonden na het eerste intensieve
onderzoekstraject, en anderzijds werkzame factoren die niet in dezelfde vorm konden
overgenomen worden in het aangepaste tweede leertraject, ontstaat dus de vraag naar welke
factoren bepalend zijn voor de borging van het leertraject. Vertrekkend vanuit de vraag van de
organisatoren zelf, zal dit onderzoek zal zich dan ook richten op volgende onderzoeksvraag:
Welke factoren dragen volgens de direct en indirect getrainde hulpverleners en het
kaderpersoneel bij tot de borging van het train-the-trainer leertraject ‘Emotionele
ontwikkeling in verbinding’ in organisaties voor personen met een verstandelijke
beperking en geestelijke gezondheidsproblemen?
Om deze hoofdvraag te beantwoorden, werden drie deelvragen ontwikkeld:
• Welke kenmerken van het leertraject bevorderen de borging volgens de direct en
indirect getrainde hulpverleners en het kaderpersoneel?
• Welke kenmerken van de deelnemers bevorderen de borging volgens de direct en
indirect getrainde hulpverleners en het kaderpersoneel?
• Welke kenmerken van de organisatiecontext bevorderen de borging volgens de direct
en indirect getrainde hulpverleners en het kaderpersoneel?
18
4 METHODOLOGIE
4.1 SETTING EN PARTICIPANTEN
Eind augustus 2018 kregen de acht duo’s uit het leertraject via e-mail van de
leertrajectorganisatoren het aanbod voor een laatste coachingsgesprek en om deel te nemen
aan dit onderzoek naar de borging van het traject. Vijf van de acht organisaties lieten weten
hiertoe bereid te zijn. Bij de drie organisaties die niet deelnamen, gaf één organisatie aan dat
dit omwille van organisatorische veranderingen was, één omwille van een tekort aan tijd, en
de laatste door een combinatie van beiden. De vijf deelnemende organisaties werden om
pragmatische redenen (namelijk op basis van locatie) verdeeld tussen de twee onderzoekers,
Evangeline Van den Bogaert (geassocieerde masterproef-studente) (twee organisaties) en
mezelf (drie organisaties).
4.1.1 Voorziening A
Voorziening A biedt woonondersteuning, dagondersteuning en individuele begeleiding aan
zo’n 160 meerderjarigen met een verstandelijke beperking. In de voorziening werken zo’n 150
medewerkers.
Participant Geslacht Rol Naam
Primair getrainde
orthopedagoog Man Orthopedagoog Participant A12
Primair getrainde
begeleider Man Begeleider Participant A2
Secundair getrainde
begeleider Vrouw Begeleider Participant A3
Secundair getrainde
begeleider Vrouw Begeleider Participant A4
Kaderlid Vrouw Orthopedagoog Participant A53
4.1.2 Voorziening B
Voorziening B is een multifunctioneel centrum voor zo’n 250 minderjarigen met gedrags- en
emotionele stoornissen of een autismespectrumstoornis en met een verstandelijke beperking.
In de voorziening werken zo’n 270 medewerkers.
Participant Geslacht Rol Naam
Primair getrainde
orthopedagoog Vrouw Orthopedagoog Participant B1
Primair getrainde
begeleider Man Begeleider Participant B2
2 Participant A1 nam niet deel aan het interview omdat hij die dag afwezig was wegens ziekte. 3 Participanten A4 en A5 zijn dezelfde persoon, aangezien deze persoon halftijds als begeleider werkte in het team dat secundair werd getraind, en halftijds als orthopedagoog de verspreiding binnen de organisatie opvolgde.
19
Secundair getrainde
begeleider Vrouw Begeleider Participant B3
Secundair getrainde
begeleider Man Begeleider Participant B4
Kaderlid Vrouw Pedagogisch directeur Participant B5
4.1.3 Voorziening C
Voorziening C biedt woonondersteuning, dagondersteuning en individuele begeleiding aan
300 volwassenen met een verstandelijke beperking. In de voorziening werken zo’n 350
medewerkers.
Participant Geslacht Rol Naam
Primair getrainde
orthopedagoog Vrouw Orthopedagoog Participant C1
Primair getrainde
begeleider Vrouw Teamverantwoordelijke Participant C2
Secundair getrainde
begeleider Vrouw Begeleider Participant C3
Secundair getrainde
begeleider Vrouw Begeleider Participant C4
Kaderlid Man Clusterverantwoordelijke Participant C5
4.1.4 Organisatoren van het leertraject
Respondent Naam
Organisator 1 O1
Organisator 2 O2
4.2 PROCEDURE
Aangezien dit onderzoek focust op de ervaringen van de betrokkenen bij de borging van het
leertraject binnen hun eigen team en bredere organisatie, werd gekozen om gebruik te maken
van kwalitatief onderzoek. De focus ligt immers op het diepgaand inzicht krijgen in de beleving
van de participanten, elk vanuit hun eigen perspectief en positie (Bogdan & Biklen, 2014;
Decorte & Zaitch, 2016). Centraal staat het feit dat de onderzoeker fenomenen in hun
natuurlijke omgeving bestudeert, met als doel te begrijpen welke betekenis mensen verlenen
aan deze fenomenen (Denzin & Lincoln, 2005).
“Qualitative research is an inquiry process of understanding based on distinct
methodological traditions of inquiry that explore a social or human problem. The
researcher builds a complex, holistic picture, analyzes words, reports detailed views of
informants and conducts the study in a natural setting” (Creswell, 1998, p.15).
4.2.1 Gevalsstudies
Oorspronkelijk zou deze studie uitsluitend focussen op de secundair getrainde begeleiders uit
de teams die het leertraject volgden en kaderpersoneel uit deze voorzieningen, om zo zicht te
20
krijgen op wat hielp om de kennis via de rechtstreeks getrainde duo’s bij hen te krijgen.
Gaandeweg bleek echter dat dit tot een reductie van de complexiteit in de realiteit zou leiden.
Door de literatuurstudie en gesprekken met de organisatoren van het leertraject kwam de
vaststelling dat het cruciaal was de informatie die de verschillende betrokkenen vanuit hun
positie aanbrachten, als geheel samen te brengen. Vanuit de motivatie een diepgaand
totaalbeeld van het fenomeen ‘borging’ in de context van de voorzieningen te willen schetsen
(Baarda, et al., 2013; Fischer & Julsing, 2015), werd dan ook de keuze gemaakt om drie
gevalsstudies (casestudies) van de voorzieningen uit het leertraject uit te werken.
“Onderzoekers kiezen over het algemeen voor een gevalstudie als ze de complexiteit
van het onderzochte verschijnsel willen beschrijven en doorgronden, of als het
verschijnsel moeilijk van de randvoorwaarden waarin het voorkomt, te isoleren valt. Het
doel van een gevalstudie is immers niet alleen gedetailleerde kennis over één concreet
geval te genereren: het geval is juist gekozen omdat het interessant of typerend is voor
een algemener probleem of verschijnsel” (Leys, Zaitch & Decorte, 2016, p.163).
Naar analogie met Baarda et al. (2013) worden slechts drie casussen in de diepte bestudeerd,
omdat bij meer casussen het holistische totaalkarakter verloren zou kunnen gaan.
4.2.2 Actieonderzoek
Daarnaast kan dit onderzoek ook als actieonderzoek beschouwd worden. Waar bij kwalitatief
onderzoek het uitgangspunt doorgaans is om de onderzoekssituatie niet of zo weinig mogelijk
te verstoren met het onderzoek (‘unobtrusive’) (Baarda et al., 2013), is dit bij actieonderzoek
niet het geval. Hier kiest de onderzoeker er namelijk bewust voor om de situatie niet enkel te
bestuderen, maar ook te herformuleren (‘reframing’) en reconstrueren (Denzin & Lincoln, 2005;
Rowell, Bruce, Shosh & Riel, 2017). Dit was het geval in dit onderzoek. Enerzijds brengt de
onderzoeker in gevalsbeschrijvingen in kaart welke factoren volgens de participanten
bijdragen tot de borging van het leertraject, anderzijds zorgt het gevoerde onderzoek er ook
voor dat de participanten actief aan de slag blijven met het leertraject, wat de borging
bevordert. Zo maakte de aanwezigheid van de onderzoeker dat het leertraject in de
deelnemende voorzieningen op de agenda belandde. Daarnaast verkregen de participanten
via het onderzoek materiaal (bijvoorbeeld het borgingsplan, zie ook bijlage 7) dat hen kan
ondersteunen bij de verdere borging van de thema’s in hun organisatie.
Actieonderzoek kent een specifiek verloop in de vorm van een spiraal van planning, actie,
observatie en reflectie (Denzin & Lincoln, 2005), zoals onderstaande figuur illustreert (zie
figuur 3). Twee spiralen werden doorlopen in dit onderzoek. Op basis van de informatie uit de
slotdag in juni en het coachingsgesprek in oktober 2018, werden de interviews voor de
secundair getrainde begeleiders en de kaderleden opgesteld. Op basis van deze informatie
reflecteerde de onderzoeker en maakte deze het verslag en het sjabloon voor het borgingsplan
(zie bijlage 7) op, dat in de interviews in april 2019 werd voorgesteld aan de duo’s. Op deze
interviews werd gereflecteerd tijdens de analyse van de data. Een uitgebreide voorstelling van
het onderzoeksproces komt verder aan bod (zie figuur 4).
21
Figuur 3: De actieonderzoek spiraal (Denzin & Lincoln, 2005, p.564)
4.2.3 Proces
Onderstaande figuur geeft schematisch het proces van het leertraject en dit onderzoek - dat
daarop voortbouwt - weer. Het leertraject startte in april 2017 vanuit HoGent en het laatste
coachingsgesprek vond plaats in oktober 2018. Dit onderzoek startte in januari 2018,
beginnend met een literatuurstudie. Dit betekent dat dit onderzoek betrokken was bij het
tweede deel van het leertraject en de follow-up en borging. Ander onderzoek gebeurde reeds
na het eerste leertraject (Reynaert, 2017) en bij aanvang van het tweede leertraject door
studenten professionele bachelor orthopedagogie (Lippens, 2018; Vandemaele, 2018).
Mogelijks kan nog onderzoek volgen naar de borging of evaluatie op langere termijn.
Om diepgaand vertrouwd te geraken met de inhoud van het kader ‘Emotionele ontwikkeling in
verbinding’, volgde de onderzoeker onder meer de driedaagse lees- en intervisiegroep
‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ (De Belie, Morisse & Blontrock, 2018) tussen maart en
juni 2018. De eerste kennismaking tussen de onderzoeker en de duo’s orthopedagoog –
begeleider die deelnamen aan het traject vond plaats op de slotdag van het leertraject (juni
2018), waar tijdens de namiddag het thema borging behandeld werd.
Figuur 4: tijdslijn leertraject en onderzoek Sofie De Meyer
23
4.3 INSTRUMENTEN
Dit onderzoek maakt gebruik van semi-gestructureerde interviews. Dit is een geschikte
methode om inzicht te krijgen in de opvattingen en ervaringen van de participant ten opzichte
van bepaalde thema’s (Boeije, 2005; Flick, 2014). In halfgestructureerde interviews liggen de
thema’s en de belangrijkste vragen op voorhand vast (Baarda & van der Hulst, 2012; Baarda
et al., 2013). De onderzoeker nam vier verschillende semi-gestructureerde interviews af (zie
bijlagen 3 t.e.m. 6 voor de interviewleidraden). Ieder interview bevatte een retrospectief en een
prospectief deel. Daarnaast werd zowel de inhoud als het proces van het traject bevraagd.
Bij het ontwerp van het semi-gestructureerd interview is het belangrijk dat de onderzoeker over
voorkennis omtrent de thema’s beschikt (Fischer & Julsing, 2009). De onderzoeker bepaalde
de topics voor alle interviews op basis van eerdere informatie, namelijk het verslag van de
slotdag in juni en de coachingsgesprekken in oktober 2018, en de literatuurstudie (Baarda et
al., 2013).
In totaal werden voor dit onderzoek tien interviews afgenomen, waarbij zestien4 respondenten
werden bevraagd. Twee personen waren de organisatoren van het leertraject, de andere
veertien werkten in de drie voorzieningen (vijf respondenten per voorziening). De interviews
met de secundair getrainde begeleiders duurden gemiddeld 44 minuten, die met het kaderlid
gemiddeld 61 minuten en die met de duo’s gemiddeld 47 minuten. Het interview met de
organisatoren duurde 16 minuten.
4.4 ANALYSE
Om de data te analyseren maakte de onderzoeker gebruik van een thematische analyse. Dit
is een flexibele analysemethode die de mogelijkheid biedt de data rijk en gedetailleerd weer
te geven (Braun & Clarke, 2006).
“Thematic analysis involves the searching across a data set (…) to find repeated
patterns of meaning” (Braun & Clarke, 2006, p.15).
De thematische analyse in dit onderzoek was eerder theoretisch gestuurd. Dit bood de
mogelijkheid bepaalde aspecten van de rijke data, gebaseerd op de voorafgaande
literatuurstudie, gedetailleerd weer te geven (Braun & Clarke, 2006).
Bij thematische analyse codeert de onderzoeker eerst alle data, waarna op basis van deze
codes thema’s worden geïdentificeerd (Howitt, 2010). Braun en Clarke (2013) deelden een
thematische analyse op in zes fasen: (1) vertrouwd geraken met de verzamelde data, (2)
initiële codering, (3) zoeken naar thema’s gebaseerd op de initiële codering, (4) herzien van
de gekozen thema’s, (5) definiëren en labelen van de thema’s, en (6) schrijven van het verslag.
Cruciaal is dat deze fasen niet lineair verlopen, maar recursief (Braun & Clarke, 2006; Howitt,
2010).
In dit onderzoek (1) startte de thematische analyse met het letterlijk transcriberen van de audio-
opnames, waardoor de onderzoeker intensief met de data aan de slag ging. Ook verwerkte de
onderzoeker de resultaten van de interviews met de secundair getrainde begeleiders en de
4 Oorspronkelijk zouden zeventien respondenten bevraagd worden, maar respondent A1 was op de dag van het interview afwezig wegens ziekte.
24
kaderleden tot verslagen voor de primair getrainde duo’s, waardoor reeds een eerste
verwerking van de ruwe data plaatsvond. (2) Na alle interviews getranscribeerd te hebben,
werd de data digitaal gecodeerd via Nvivo 12. De codeboom (die als bijlage 1 te vinden is)
bevat vijf hoofdtakken, namelijk ‘wat heeft gewerkt tijdens het traject’, ‘wat werkt vandaag nog’,
‘hindernissen’, ‘noden’ en ‘plannen’. Iedere hoofdcode bevatte ook subcodes. Zo had de
hoofdcode ‘wat heeft gewerkt tijdens het traject’ de vier subcodes ‘beginsituatie’, ‘duo
kenmerken’, ‘traject kenmerken’ en ‘inhoud’. De subcodes hadden op hun beurt ook subcodes
die tot vijf niveaus ver gingen. (3) Tijdens de codering bleken de zaken die in de ene
voorziening werden gecodeerd onder ‘wat heeft gewerkt in het leertraject’, bijvoorbeeld een
veilige teamcultuur, in de andere voorziening onder ‘hindernissen’ en ‘noden’ te horen. Op die
manier legde de onderzoeker na afloop van de codering de vijf hoofdcodes naast elkaar, en
determineerde hieruit de thema’s die de respondenten als werkzaam of wenselijk
beschouwden voor de borging van het leertraject. (5) Deze thema’s konden opgedeeld worden
in drie clusters, namelijk ‘kenmerken van de deelnemers’, ‘kenmerken van het leertraject’ en
‘kenmerken van de organisatiecontext’, analoog aan de literatuurstudie. (6) Uiteindelijk
rapporteerde de onderzoeker over deze thema’s in de resultatensectie van deze masterproef.
(4) Tijdens de rapportage herdefinieerde en herstructureerde de onderzoeker nog bepaalde
thema’s.
4.4.1 Theory of Change evaluation
Dit onderzoek vertrekt sterk vanuit de dagelijkse realiteit van de onderzochte voorzieningen.
Dit maakt dat veel uiteenlopende factoren op de verschillende niveaus mee bepalen hoe de
borging van het leertraject verloopt en de borging een complex proces is. Bijgevolg biedt een
eenvoudige, lineaire input-output benadering in dit onderzoek onvoldoende kader om de
resultaten te interpreteren. Daarom werd de keuze gemaakt de bevindingen volgens een
‘theory of change evaluation’ in kaart te brengen (Dyson & Todd, 2010). Hierbij wordt
systematisch het verband bestudeerd tussen de uitgevoerde acties, de resultaten ervan en de
context van het initiatief (Connell & Kubisch, 1998). Voordelen zijn dat deze benadering het
mogelijk maakt om te gaan met complexe situaties, dat het focust op de mogelijkheden in
plaats van op effectiviteit, dat er geen contrast is tussen succes en falen en dat het gaat om
een procesevaluatie die continue feedback en bijsturing mogelijk maakt (Dyson & Todd, 2010).
4.5 KWALITEITSBEWAKING EN ETHISCHE ASPECTEN
4.5.1 Validiteit en betrouwbaarheid
Joppe (2000, p.1) hanteert volgende definitie voor validiteit:
“Validity determines whether the research truly measures that which it was intended to
measure or how truthful the research results are.”
Betrouwbaarheid houdt in dat de resultaten gelijk blijven doorheen de tijd en tussen
verschillende beoordelaars (Golafshani, 2003). Bij kwalitatief onderzoek is de betrouwbaarheid
een gevolg van de validiteit (Patton, 2001), wat maakt dat het volstaat enkel de validiteit van
de studie te beschrijven (Lincoln & Guba, 1985).
Aangezien dit onderzoek sterk vertrekt vanuit de dagelijkse, complexe realiteit van de
onderzochte voorzieningen, kunnen de resultaten niet automatisch gegeneraliseerd worden
25
naar andere voorzieningen. Anderzijds versterkt dit vertrekpunt de ecologische validiteit, die
als volgt kan gedefinieerd worden:
“Ecological validity involves maintaining the integrity of the real-life situation in the
experimental context while remaining faithful to the larger social and cultural context”
(Schmuckler, 2001, p.421).
4.5.1.1 Strategieën Dit onderzoek maakte gebruik van zes strategieën om de validiteit en dus betrouwbaarheid
van de resultaten te waarborgen, namelijk triangulatie, prolonged engagement, thick
description, peer debriefing, member checking en audio-opnames.
Triangulatie
De onderzoeker baseerde zich op verschillende data-verzamelingsmethoden en bronnen
(Glesne, 2011). Zo werd onder meer gebruik gemaakt van de inschrijvingsformulieren voor het
leertraject, verschillende verslagen (van de startinterviews, de slotdag en de
coachingsgesprekken) en interviews. Ook werden in de interviews personen uit de
verschillende niveaus binnen de organisaties bevraagd (Denzin & Lincoln, 2005; Baarda et al.,
2013).
Prolonged engagement
De onderzoeker nam de tijd om het leertraject diepgaand te leren kennen. Zo sloot de
onderzoeker bij aanvang van het onderzoek aan bij de driedaagse lees- en intervisiegroep
‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ (De Belie, Morisse & Blontrock, 2018) en voerde de
onderzoeker een uitgebreide literatuurstudie bij aanvang van het onderzoek. Ook gingen alle
interviews door in de voorzieningen zelf, waardoor de onderzoeker deze contexten zelf leerde
kennen. Ten slotte liep het onderzoek gespreid over anderhalf jaar, en was er een periode van
tien maanden tijd tussen de eerste kennismaking met de duo’s en het laatste interview.
Thick description
Zowel de onderzoekscontext als het onderzoeksproces worden uitgebreid beschreven. De
boomstructuur uit de thematische analyse is te vinden als bijlage 1. Ook worden de
bevindingen telkens geïllustreerd met citaten uit de interviews. Om de leesbaarheid te
verhogen werden tussenwerpsels uit de citaten verwijderd. Dit gebeurde met toestemming van
de respondenten.
Peer debriefing
Doorheen het onderzoeksproces vond ongeveer tweemaandelijks een gesprek plaats met
promotor prof. dr. Stijn Vandevelde, de organisatoren van het leertraject Erik De Belie, Mieke
Blontrock en Jolien Verhasselt, en medeonderzoeker en geassocieerde masterproefstudente
Evangeline Van den Bogaert. Hierin werden de bevindingen van de onderzoeker telkens
voorgelegd aan deze deskundigen. Daarnaast werden ook de interviewleidraden en het
borgingsplan via e-mail voorgelegd aan de promotor en de leertrajectorganisatoren.
Member checking
Tijdens het laatste interview met de primair getrainde duo’s werden de resultaten van de eerder
afgenomen interviews binnen hun organisatie voorgelegd. Op die manier kon de onderzoeker
toetsen of correcte conclusies werden getrokken.
26
Audio-opname
De onderzoeker maakte audio-opnames van de interviews en transcribeerde deze daarna
letterlijk. Dit heeft als voordeel dat er geen vertekening optreedt via notities van de onderzoeker
en dat citaten kunnen gebruikt worden (Boeije, 2005).
4.5.2 Ethische aspecten
Bij de start van ieder interview werd de respondenten de toestemming gevraagd het gesprek
op te nemen via een audiorecorder. Ook werd benadrukt dat de verwerking vertrouwelijk
gebeurde en de gebruikte geanonimiseerde citaten zouden voorgelegd worden ter
goedkeuring, voorafgaand aan de publicatie (Glesne, 2011). Elke participant ontving een
informatiebrief en ondertekende het informed consent-formulier dat als bijlage 2 vinden is.
27
5 ONDERZOEKSRESULTATEN
Nadat alle data in Nvivo 12 werden gecodeerd, werden op basis van deze codes thema’s
geïdentificeerd (Howitt, 2010). De thema’s werden opgedeeld in drie clusters, namelijk
‘kenmerken van de deelnemers’, ‘kenmerken van het leertraject’ en ‘kenmerken van de
organisatiecontext’, analoog aan de literatuurstudie. Onderstaand overzicht geeft weer welke
thema’s voortkwamen uit de thematische analyse, waarna over elk thema uitgebreid wordt
gerapporteerd in deze resultatensectie.
1. Kenmerken van de deelnemers
• Kenmerken van het primair getrainde duo
o Persoonskenmerken
o Regelmatige expliciete terugkoppeling naar het hele team
▪ Impliciete en onbewuste kennis
• Kenmerken van het secundair getrainde team
o Veilige teamcultuur
o Openheid en motivatie
o Stabiliteit in personeelsbezetting
2. Kenmerken van het leertraject
• Inhoud
o Tijd
• Proces
o Inspiratie uit andere praktijken
o Toepassing – praktijkgericht
o Verbindend – geeft energie
• Aanhaken
• Opfriskansen
o Voor het team
o Voor het duo
3. Kenmerken van de organisatiecontext
• Orthopedagoog als centrale schakel
• Ondersteunende organisatiecontext
o Zorgzaam personeelsbeleid
o Functie-inhoud
o Zelfbepaling
• Expertise – voorkennis
28
5.1 KENMERKEN VAN DE DEELNEMERS
In deze cluster wordt besproken welke kenmerken van de deelnemers ervoor zorgen dat de
inhoud van het leertraject zo goed mogelijk in de teams geïmplementeerd en duurzaam
verankerd geraakt. Volgende thema’s komen aan bod:
• Kenmerken van het primair getrainde duo
o Persoonskenmerken
o Regelmatige expliciete terugkoppeling naar het hele team
▪ Impliciete en onbewuste kennis
• Kenmerken van het secundair getrainde team
o Veilige teamcultuur
o Openheid en motivatie
o Stabiliteit in personeelsbezetting
5.1.1 Kenmerken van het primair getrainde duo
5.1.1.1 Persoonskenmerken De persoonskenmerken van de rechtstreeks deelnemende duo’s blijken een belangrijke
impact te hebben op hoe de inhoud van het leertraject goed in de werking kan
geïmplementeerd en verankerd worden. Zo gaf bijna elke respondent aan dat het essentieel
is dat de duo’s erg gemotiveerd zijn om het traject te volgen en hier met plezier intensief mee
bezig zijn. Het is belangrijk dat zij dit enthousiasme uitstralen naar hun team en management
en hen hier zo in meenemen.
“Evenzeer de intrinsieke motivatie van de mensen zelf hé. Had [B1] niet met zoveel
enthousiasme willen deelnemen aan dat traject, dan had dat denk ik niet op dezelfde
manier verlopen. Als ge tegen iemand moet zeggen: (…) ‘Gij moét daar naar toe gaan’.
Dan gade gij vanzeleven niet krijgen wat dat ge nu hebt hé.” (Respondent B5, kaderlid).
De bevlogenheid maakt dat duo’s spontaan de thema’s verspreiden in hun organisatie, zoals
deze primair getrainde begeleider op een interne vorming in een nieuwe methodiek.
“En dan zei ik: 'Kijk, ik heb iets gevolgd rond sociaal-emotionele ontwikkeling in
verbinding'. En ik zei: ‘Da's eigenlijk ook een helen boeienden, (…) en op zich kan je
daar evenzeer mee aan de slag’. Dus, denk ik, ja, dat 'k daar soms ook niet kan over
zwijgen (lacht)” (C2, primair getrainde begeleider).
De organisatoren van het leertraject bevestigden dat motivatie een belangrijke factor was,
maar dat het cruciaal was dat de duo’s deze motivatie omzetten in acties naar hun team toe.
“Ik denk misschien, ja, als ge zo naar persoonskenmerken kijkt, dat ge voelde dat de
ene wat meer die drive had en vooral ook de leergierigheid om daarrond dingen te
lezen, initiatief te nemen, actie. Terwijl dat anderen, ja, eerder zo een iets afwachtender
houding daarin aannamen” (O2, organisator).
Verschillende secundair getrainde begeleiders gaven aan dat een afwachtende houding bij de
duo’s de kennisoverdracht van de duo’s naar het team kan belemmeren.
29
“Het is geen tafelklopper, nee. Dat is een heel goeie begeleider en die wéét heel veel
en die kan dingen zó goed analyseren. En soms denk ik: 'Allé, ge zegt dat nu tegen
mij, hier, in deze bureau. Ik zou graag hebben dat gij dat ook een keer op een
teamvergadering brengt'” (A3, secundair getrainde begeleider).
De meeste respondenten benadrukten ook het belang van een goede en nauwe
samenwerking tussen de orthopedagoog en begeleider in het primair getrainde duo. Het
kaderlid uit organisatie C vergelijkt hierbij het team dat deelnam aan het leertraject met een
ander team in hun organisatie waar men het leertraject ook wou implementeren.
“Maar dat vind ik een cruciale stap, want dat maakt ook dat ik nu durf stellen hé, dat in
[deelnemend team] inderdaad dat traject al redelijk doordrongen is, dat men daar veel
mee bezig is. En dat dat moeizamer loopt in [het tweede team], waar dat [C1] alleen
aan die kar moet trekken en op zoek moet gaan naar: 'Op welke manier neem ik
mensen nu mee?'” (C5, kaderlid).
Verder werd door de secundair getrainde begeleiders benadrukt dat het duo theoretisch sterk
moet zijn, door de kaders zelf goed te beheersen en dit te kunnen vertalen voor de begeleiders.
Anderzijds bleek ook voldoende voeling met de dagelijkse praktijk essentieel. Dit omvat zowel
kennis van de cliënten als voeling met wat leeft bij begeleiders. Verschillende begeleiders
gaven aan dat het belangrijk is dat het duo voldoende aanwezig is op de werkvloer. Zo bleek
het uitdagend voor de borging in voorziening A dat de orthopedagoog uit het duo slechts één
dag per week aanwezig is bij het deelnemende team.
“A3: Moest [nog een andere begeleider] dat leertraject doen. Dat is een heel capabele
vrouw die heel veel info kan opslorpen en heel mooi kan teruggeven, maar die werkt
maar halftijds. Dus ik denk niet. Dat is de geknipte vrouw voor zo'n traject, maar
A4: maar halftijds, en de helft van die uren die zijn al in 't weekend. Die ortho's werken
niet in ’t weekend” (A3 & A4, secundair getrainde begeleiders).
Aansluitend bij de voeling met de medewerkers, bleek het belangrijk dat de personen uit het
duo makkelijk benaderbaar en toegankelijk waren voor begeleiders en emotioneel sensitief
waren. Zo was het volgens de secundair getrainde begeleiders belangrijk dat zij oppikken wat
er leeft in het team en van hieruit de thema’s uit het leertraject aanhalen. Daarom bleek ook
een goede verbinding tussen het duo en het team nodig.
“Ik herinner mij bij een organisatie dat er in het begin, mede beetje daardoor, ook een
wissel geweest is. Dat was iemand die eigenlijk niet in een comfortabele positie zat in
het team, die te weinig gehoord werd. En dan, ja, dan heb je gewoon geen kans, dan
moet ge der niet aan beginnen” (O2, organisator).
5.1.1.2 Regelmatige expliciete terugkoppeling naar het hele team In organisatie A en B zeiden de secundair getrainde begeleiders niet goed op de hoogte
geweest te zijn van het verloop van het leertraject, op de uitzondering van de gezamenlijke
startdag en de ‘helpende beeldvorming’ na. Deze begeleiders spraken in de derde persoon
over het traject, namelijk: ‘zij [het duo] hebben het traject gevolgd’. In organisatie C
daarentegen, bespraken de begeleiders het leertraject in de wij-vorm. Een eerste mogelijke
verklaring hiervoor is dat in organisatie C het duo regelmatig en vooral expliciet terugkoppelde
naar het team over het verloop van het leertraject.
30
“C3: Dat was eigenlijk wel stap per stap. ‘We gaan nu 't beeldmateriaal, dan gaan we
analyseren, dan werken we echt rond het stresstolerantievenster’. Het was echt wel zo.
C4: Het was ook telkens, denk ik, als een opdracht dan voor die dingen, dat ze dan aan
ons vroegen: ‘Help mee nadenken hierover’”. (C3 & C4, secundair getrainde
begeleiders).
De begeleiders uit voorziening A en B gaven aan dat een meer systematische terugkoppeling
vanuit het duo voor hen zou gemaakt hebben dat zij zich meer bewust waren van het verloop
van het traject. Nu kregen zij moeilijk grip op wat er allemaal aan de gang was. Een regelmatige
‘stand van zaken’ leek hen allen helpend om het traject ook voor hen zeer doorleefd te maken.
“A4: Omdat daar ook wel wat tijd rond gaat, dus als ge dat zo'n beetje hoort op vaste
data of als uw planning duidelijk is, ja dan wordt dat zo wat warm gehouden hé. (…) 't
Was zo vree in pieken. En het had misschien iets
A3: kabbelender gemogen” (A3 & A4, secundair getrainde begeleiders).
Het primair getrainde duo uit voorziening B begreep deze bedenking. Zij merkten op dat het
niet evident is om de inhoud van het traject over te brengen aan personen die het traject zelf
niet rechtstreeks hebben beleefd.
“We hebben dat wel geprobeerd achter elke bijeenkomst, maar: 'Geef keer een korte
samenvatting'. Ge moet dat voélen hé. En ik denk dat we dat wel veel doen, maar niet
elke keer zeggen: 'Want dit hebben we geleerd' (lacht).” (B1, primair getrainde
orthopedagoog).
De meerderheid van de respondenten wil in de toekomst de thema’s uit het leertraject
regelmatig en expliciet op de agenda blijven brengen, zodat de kennis op de voorgrond blijft
in hun werking. Hierbij gaven de respondenten op de verschillende niveaus aan dat het
belangrijk is dat de primair getrainde duo’s dit blijven trekken en warm houden.
“Misschien is 't niet slecht om af en toe wat meer expliciet te benoemen: 'Oké, dit doen
we nog vanuit onzen buik, maar eigenlijk, weet ge nog, is er wel hoofd ook'.” (B1,
primair getrainde orthopedagoog).
Impliciete en onbewuste kennis
Zoals zonet beschreven, werd in organisatie C zeer expliciet teruggekoppeld waardoor het
team steeds op de hoogte bleef van het verloop van het leertraject. Dit was in voorziening A
en B minder het geval. Toch bleek er uit de interviews met de secundair getrainde begeleiders
dat zij heel wat van de kaders zelf kenden en toepasten in hun werking, zonder zich ervan
bewust te zijn dat deze kennis vanuit het leertraject kwam. De kaders waren er volgens deze
primair en secundair getrainden “ingeslopen”, zoals volgend citaat illustreert.
“Sofie: Heb je 't gevoel je in jullie taalgebruik, dat je sommige nieuwe woorden hebt die
door 't traject?
A3: Nee, geen nieuwe woorden.
Sofie: Gelijk, ge hebt het stresstolerantievenster.
A3: Ja, daar ben ik mee gebombardeerd geweest vanaf dag één dat 'k terugkwam uit
zwangerschap (lacht) (…) En we gebruiken dat gewoon ook echt veel.” (A3, secundair
getrainde begeleider).
31
De meeste secundair getrainde begeleiders gaven aan dat ze het een sterkte vonden dat de
ze kaders zo spontaan in hun handelen integreerden, omdat dit maakt dat het leertraject blijft
leven in hun dagelijkse werking. Tegelijk nuanceerde één begeleider dit.
“A4: Ik vind dat wel wat dubbel als ge zegt: 'Het is er zo wat ingeslopen'. Maar, ik wil
ook niet dat dat verloren gaat. Allé, mensen vergeten dan zo rap, of. Allé, ge kunt nu
denken van: 'Ja 't gaat beter met [cliënt] en dat gaat van zijn eigen’.
A3: Nee nee, dat gaat niet van zijn eigen (lacht).
A4: Ewel, maar da's zo rap den tendens. Dat mensen denken van: 'Ah zijn gezondheid
en zijn leeftijd en al’ (…) Maar dan denk ik: 'Nee’. Ik denk dat er heel veel ligt in onze
aanpak. En we mogen ook niet verwaarlozen dat we daar echt wel over nagedacht
hebben en dat dat ook voor begeleiding wel niet evident was.” (A3 & A4, secundair
getrainde begeleiders).
Hieruit kan besloten worden dat het een sterkte is dat de begeleiders het leertraject onbewust
integreerden in hun handelen, anderzijds blijkt een systematische expliciete agendering van
de thema’s door het primair deelnemende duo helpend om het traject nog meer gedragen en
doorleefd te maken voor alle begeleiders.
“A3: Mijn gevoel is nooit geweest van: 'Dat is hier nu een keer geagendeerd geweest
en er is heel veel gewicht aan gehangen'. Nee, dat is er zo wat. En ik denk, vraag het
aan [andere begeleider], en zij gaat zeggen: 'Wat leertraject?' Ik ben dat zeker. En dan:
'Ja maar, [andere begeleider], dat rood-oranje-groen'. 'Ah, ja, ja ja, maar dat heb ik
mee!'
A4: 'En we zijn zo toch keer naar Gent geweest?' 'Aaah ja, was dat daarvoor?'
A3: Maar had je daar wat meer gewicht aan gehangen of daar een duidelijker stramien,
dan was [andere begeleider] ook zeker mee” (A3 & A4, secundair getrainde
begeleiders).
5.1.2 Kenmerken van het secundair getrainde team
5.1.2.1 Veilige teamcultuur Respondenten van alle niveaus stelden dat een open, vertrouwend, veilig teamklimaat
noodzakelijk is als basis om het leertraject op uit te bouwen. Zaken als ‘mentaliseren’ worden
maar mogelijk door een onderling basisvertrouwen.
“En dus is de bedoeling dat de duo's elkaar op dat vlak vertrouwen, maar ook dat het
team de duo's voldoende vertrouwt om te kunnen leren. Want anders kunt ge niet leren”
(O1, organisator).
De primair getrainde duo’s uit voorziening B en C gaven aan dat het onderling vertrouwen in
beide teams mee maakte dat veel zaken uit het leertraject er vandaag nog leven. Hierbij bleek
de eerder beschreven enthousiaste, actiegerichte en toegankelijke houding bij de primair
getrainde duo’s, de teamcultuur positief te beïnvloeden.
32
“Echt bij elk onderwerp wordt echt iedereen zijn mening gevraagd. Ook als ge daar zo
wat stillekes in de hoek zit of zo (lacht). Ge kunt u zeker niet wegsteken, maar op zich
is dat ook wel mooi dat ge daar allemaal open kunt over zijn.” (C3, secundair getrainde
begeleider).
Ook het kaderlid van voorziening A benadrukte het belang van een veilig klimaat, hoewel ze
aangaf dat dit een blijvende uitdaging was in het deelnemende team.
“Ik denk dat dat een belangrijke voorwaarde is. Zeker als ge met zo'n doelgroep werkt,
waarvan dat ge weet van die kruipen hier echt, allé, die komen echt wel heel dicht en
die kunnen heel veel van u vragen. Dus ik denk dat dat een zeer belangrijke
voorwaarde is, maar dat is niet evident, nee” (A5, kaderlid).
Later in het traject gaf de primair getrainde begeleider van deze voorziening aan dat de
verankering van het leertraject even ‘on hold’ stond door moeilijkheden in het team. Hij hoopte
dat het team een basisvertrouwen in elkaar kon terugvinden, zodat er opnieuw ruimte vrij kwam
voor het leertraject. Dit illustreert nogmaals de noodzaak van een veilig teamklimaat als basis.
5.1.2.2 Openheid en motivatie Net als bij de primair getrainde duo’s, blijkt ook in de volledige teams de motivatie om bij te
leren bevorderend voor het implementeren en verankeren van de thema’s.
“Dat is zo gestart hé, van wij gaan 't doen en jullie zijn mee partij. (…) Dat tekent ook
dat team een beetje, dat is samen ervoor gaan.” (C1, primair getrainde
orthopedagoog).
Wanneer de teams zoekende waren om met moeilijk gedrag van cliënten of het effect van dat
gedag op de medewerkers om te gaan, bevorderde dit de motivatie.
“B1: Wij zijn nog altijd vree content dat we dat leertraject hebben kunnen doen. (…) Ik
denk dat we misschien zelfs kunnen zeggen dat we zonder dat leertraject het niet
hadden kunnen volhouden.
B2: Nee, dat zou kunnen, dat we 't niet zo lang getrokken hadden.” (B1 & B2, primair
getraind duo).
Anderzijds gaven de kaderleden uit voorziening A en C aan dat de intensiteit van het werken
met deze doelgroep de draagkracht van begeleiders kan verminderen, wat maakt dat zij
minder motivatie kunnen opbrengen om met de thema’s uit het leertraject aan de slag te gaan.
“Da's een beetje de moeilijkheid hé. Ge kunt gij zo veel verduidelijken als dat ge wilt,
maar als hij blijft slaan en kloppen en roepen. Ja, die beeldvorming maakt het niet
gemakkelijker hé voor een team.” (A5, kaderlid).
33
5.1.2.3 Stabiliteit in personeelsbezetting In elke voorziening bleek stabiliteit in de personeelsbezetting van het team te helpen om de
thema’s uit het leertraject verder te verankeren. De duo’s uit voorziening B en C gaven aan
dat hun teams de kaders uit het leertraject intussen goed beheersen, en zij deze kennis nu
willen benutten om dit samen verder te verspreiden naar andere teams in de organisatie.
Wanneer er echter veel personeelswissels zijn, komt de focus in het eigen team tijdelijk te
liggen op het doorgeven van basisinformatie over de cliënten om deze nieuwe mensen in te
werken, wat de diepgang die de kaders uit het leertraject bieden even op pauze zet.
“B2: Er blijft veel verloop. En ja, 't is moeilijk, mensen die dan niet mee zijn of stoppen
of tijdelijk een pauze inlassen. En nieuwe mensen zijn daar dan niet zo goed in mee,
en ja. Begint dan elke keer maar vanop nul weer terug dat duidelijk te maken.
B1: En bij hen wordt dat dan ook buik hé. Die zien het ons doen, die voelen het in de
kindbesprekingen en andere dingen, maar die hebben niet de achtergrond om dat aan
vast te hangen hé. Wat dat wij toch wel gemerkt hebben dat een hele belangrijken is.”
(B1 en B2, primair getraind duo).
Ook stabiliteit in de personeelsbezetting van de leidinggevenden (orthopedagogen en kader)
is volgens de duo’s essentieel als het op de verdere verspreiding van het traject in de
organisatie aankomt. Wanneer hier personeelswissels gebeuren kost het hen tijd om zich in
het leertraject te verdiepen, vooraleer zij vanuit hun leidinggevende functie deze thema’s
verder in de organisatie kunnen verspreiden en verankeren.
“Ondertussen weten we dat onze clusterverantwoordelijke weggaat. Dat wordt dan ook
weer iemand nieuw, dat wordt weer inwerken. Hij was daarin mee. Dat weet je niet hé,
in hoeverre iemand gaat mee zijn. 't Zal aan ons zijn, denk ik, om dat op de kaart te
zetten.” (C1, primair getrainde orthopedagoog).
5.2 KENMERKEN VAN HET LEERTRAJECT
In deze tweede cluster wordt besproken welke kenmerken van het trainingsmodel zelf maken
dat de inhoud ervan zo goed mogelijk bij de volledige getrainde teams duurzaam
geïmplementeerd geraakt. Volgende thema’s komen aan bod:
• Inhoud
o Tijd
• Proces
o Inspiratie uit andere praktijken
o Toepassing – praktijkgericht
o Verbindend – geeft energie
• Aanhaken
• Opfriskansen
o Voor het team
o Voor het duo
5.2.1 Inhoud
Het stresstolerantievenster wordt in elk team nog actief toegepast. De primair en secundair
getrainde begeleiders stelden dat voornamelijk het eenvoudige en concrete karakter ervan
34
maakt dat hun team dit in de werking integreerde. Ook mentaliseren en mentaliserend coachen
is volgens de respondenten in voorziening B en C ingebed in hun werking. Andere thema’s uit
het traject die nog steeds worden toegepast, zijn ‘buik en hoofd’ en ‘goed genoeg’. Ten slotte
werd ook de ‘helpende beeldvorming’ door elke organisatie benoemd als iets zeer nuttig. Alle
secundair getrainde begeleiders gaven zelf aan deze stap in het traject actief te hebben
beleefd. Dit kan onder meer te maken hebben met de eerder vermelde expliciete
terugkoppeling vanuit de duo’s.
“Bij die helpende beeldvorming hebben we wel uitdrukkelijk gevraagd dat zij de casus
wel actief in overleg met hun team kozen en dat ze ook de terugkoppeling naar hun
team zouden doen. En dan hebben ze die terugkoppeling ook gedaan. Dus dat is zeer
uitdrukkelijk gebeurd” (O1, organisator).
5.2.1.1 Tijd Hoewel elk duo reeds op de afrondende coachingsgesprekken van het leertraject aangaf de
‘helpende beeldvorming’ graag te willen hernemen voor andere cliënten, gaven de primair en
secundair getrainde begeleiders allen aan dat dit wat voeten in de aarde had. De grootste
reden die zij hiervoor gaven, was dat een beeldvorming opstellen zeer tijdsintensief is.
“B1: Ik vond dat super boeiend om voor een gast die ge denkt door en door te kennen,
toch die beeldvorming eens op punt te zetten. Daarmee komt ge tot andere dingen. En
ik ben toen van plan geweest: ‘Voor den dienen zou dat interessant zijn, en voor den
dienen'.
B2: ‘We gaan dat bij iedereen doen’. Maar dat gebeurt niet hé.
B1: Maar da's zo jammer, want
B2: Ja, da’s spijtig, maar ja, dat zijn van die dingen dat. 't Is ook, ons vergadering is
altijd maar twee uren” (B1 & B2, primair getraind duo).
Op die manier kan het tijdrovende karakter van de ‘helpende beeldvorming’ zoals ze werd
aangeboden in het leertraject maken dat het moeilijk wordt deze methodiek blijvend in de
werking van de voorzieningen te verankeren. Ook bij het gebruik van Mentemo gaven de
secundair getrainde begeleiders uit voorziening A en C aan dat het tijdrovende karakter de
borging ervan in de weg kan staan. Tegelijk sprongen de duo’s hier creatief mee om door de
elementen uit de beeldvorming en Mentemo te koppelen aan zaken die sowieso gebeuren. Dit
wordt verder uitgebreider besproken.
Hoewel het volledige proces van ‘helpende beeldvorming’ tijdsintensief bleek, gaven de primair
en secundair getrainden uit voorziening A en B aan dat er een opvallende, positieve
gedragsverandering plaatsvond bij de cliënt eens de beeldvorming gedragen was in het team.
Op die manier bleek een goede beeldvorming dus ook moeilijk gedrag te vermijden, wat op
zijn beurt weer tijd creëerde.
“Dus ik denk, tuurlijk, ge wint daar tijd mee, ja. Maar ge moet veel investeren hé.” (O4,
secundair getrainde begeleider).
5.2.2 Proces
5.2.2.1 Inspiratie uit andere praktijken De duo’s uit organisatie A en B vonden het contact met personen uit andere organisaties die
met dezelfde doelgroep werken zeer boeiend. Enerzijds leerden de duo’s veel van elkaars
35
ervaring en werkwijze, anderzijds was het steunend te horen dat iedereen die met de
doelgroep werkt voor gelijkaardige uitdagingen komt te staan.
“Dat wij zoiets hadden van: 'Oké, op elke plaats is 't dezelfde shit, tussen
aanhalingstekens, en iedereen worstelt met soortgelijke gevallen. En ja, ik vond dat
een openbaring. (…) En ook: 'Eigenlijk zijn we zo slecht niet bezig, we doen ons best
wel en eigenlijk doet iedereen wel zijn best en is 't overal wel een keer problemen'” (B2,
primair getrainde begeleider).
5.2.2.2 Toepassing – praktijkgericht De duo’s gaven aan dat de meerwaarde van het leertraject ten opzichte van andere vormingen
grotendeels was dat het praktijkgericht en toegepast was. Waar een andere vorming vaak
eindigt met het doorgeven van een theoretisch kader, was dit hier het beginpunt. Het grootste
deel van het traject bestond uit de toepassing op eigen casussen en het uitproberen in de
eigen werking.
“Het was eigenlijk allemaal niet nieuw-nieuw, Erik [De Belie, organisator] heeft dat hier
al verschillende keren gebracht, maar nu snàpte je het plots. Je kon het plots volledig
linken aan de werking en de gasten” (B1, primair getrainde orthopedagoog).
Dat de primair getrainde duo’s als internen de kaders aanreikten aan hun eigen team, maakt
het model ook voor de secundair getrainde begeleiders praktijkgericht.
“Die kennen ook de werking hé. Iemand extern die komt hier toe en die vertelt dat wel,
allé, geeft die theorie en zo. Ja, die weet eigenlijk ook niet echt hoe dat het hier verloopt
en het wordt niet toegepast.” (C3, secundair getrainde begeleider).
5.2.2.3 Verbindend – geeft energie Zowel de primair als secundair getrainden gaven aan dat het leertraject hen energie gaf om
verder creatief te blijven omgaan met het moeilijke gedrag van de cliënten. Ook werkte het
leertraject verbindend voor de teams. Door uitgebreid stil te staan bij de noden van de cliënt,
kwamen de neuzen van de teamleden meer in dezelfde richting. Ook maakte de nieuwe
terminologie uit het leertraject dat begeleiders in een gemeenschappelijke taal spreken over
de cliënt en zichzelf.
“B4: Daar [stresstolerantievenster] werken we wel veel rond hé, heel bewust. Ook in
ons bewoording, vind ik. Hoe we crisissen soms omschrijven.
B3: Ja, 'hij zat in het rood' (B3 & B4, secundair getrainde begeleiders).
5.2.3 Aanhaken
De meeste respondenten merken dat de nieuwe methodieken het vlotst verankerd geraken
wanneer ze verbonden worden met bestaande elementen uit de eigen werking. Op
teamniveau blijkt, zoals reeds beschreven, dat het volledige proces van ‘helpende
beeldvorming’ nieuw implementeren moeilijk uit te voeren is in praktijk. Daarentegen vindt
volgens de duo’s de beeldvorming vlotter ingang wanneer elementen eruit gekoppeld worden
aan bijvoorbeeld de handelingsplanning. Zo plande organisatie B om de komst van een nieuwe
cliënt vorm te geven via een geleidelijk opbouwende beeldvorming en voorziening A wil
elementen uit de ‘helpende beeldvorming’ integreren in een nieuw cliëntendossiersysteem. In
36
organisatie C nam het duo enkele vragen uit Mentemo mee in de voorbereiding van de
handelingsplannen en voegden ze het stresstolerantievenster toe als vast onderdeel ervan.
“We hebben zo'n lijst die we per domein van Kwaliteit van Leven bespreken, met een
aantal richtvragen voor begeleiding ook. Emotioneel welbevinden’, dat stond daar
vroeger wel al een stuk in. En dan heb ik dat tolerantievenster van stress daar nu aan
toegevoegd. En ze gaan er bij jullie wel mee aan de slag hé? (C1, primair getrainde
orthopedagoog).
Op organisatieniveau verwerkten voorziening B en C verschillende thema’s in de vormingen
die zij aanbieden aan begeleiders, onder meer rond ‘emotionele ontwikkeling’ en ‘omgaan met
agressie’.
“C1: In de PTV-coaching komt dat wel aan bod.
C2: Omdat, soms verwachten mensen van 'kan je eens komen?', maar louter met een
techniek of zo. En dat gaat eerlijk gezegd niet. Dus ik bekijk dan van: 'Wat is uw
blauwdruk met uw cliënt? Waar zit dat goed, waar loopt het mis?' (…)
C1: Met dat tolerantievenster ook hé. Omdat dat eigenlijk al in de basis van die agressie
coaching zit, groen-oranje-rood. Dus ’t wordt nu zo gelinkt. En dat geeft positieve
reacties hé?
C2: Ja, dat geeft positieve reacties. Maar bij die vormingen probeer ik het ook te hebben
over mildheid, hoe bied je ruimte, hoe bied je structuur... Dus dat haal ik er ook altijd
wel bij eigenlijk” (C1 en C2, primair getraind duo).
Zowel begeleiders als kaderleden benadrukten dat het cruciaal is de modellen uit het
leertraject te verbinden met andere kaders in de organisatie.
“'t Is voor veel opvoeders soms echt veel informatie. En je moet daar dan echt voor
openstaan om dat erbij te willen pakken, of snappen waar dat het in de puzzel past van
alle andere methodieken. Want er zijn wel raakvlakken, sowieso hé.” (B4, secundair
getrainde begeleider).
“Ik probeer ook altijd maar te zeggen aan die expertise-eigenaars: 'Probeer die
verschillende expertises te verbinden'. Dan zeg ik tegen Erik [De Belie]: 'Erik, zorgt
ervoor dat jouw taalgebruik niet te ver afstaat van het klinisch ontwikkelingsmodel, niet
te ver afstaat van SEO.'” (B5, kaderlid).
Verder trachten de kaderleden en duo’s van voorzieningen B en C de thema’s en taal verder
te verweven in hun visietekst, functieomschrijvingen en de coaching van nieuwe medewerkers
en stagiairs.
“C2: Ik vroeg toen: 'Kan je dat niet vertalen in de termen van sociaal-emotionele
ontwikkeling? (…) Wat verlangen we hier van een begeleider bij mensen met een GES-
problematiek en waar zie je daar uw zwaktes en uw sterktes in? En dat gaat er niet
over dat je zeer goed kan luisteren, dat is een hele schonen, maar hoe vertaal je dat
eigenlijk naar een professionele taal?’
C1: In stevigheid en afstand en nabijheid en die dingen” (C1 & C2, primair getraind
duo).
37
Zoals eerder beschreven, is het volgens de secundair getrainde begeleiders belangrijk dat de
duo’s sensitief zijn en aanvoelen wat leeft bij de begeleiders. De duo’s geven aan dat ze deze
situaties kunnen aangrijpen om de inhoud uit het leertraject steeds opnieuw aan te verbinden.
“We moeten wel wakker blijven en er blijven aan denken hé. Want soms zit ge zo in de
rush van met heel veel dingen bezig te zijn. En dan is ’t: 'Oh, waar knopen we ’t nu
weer een keer aan? Waar trekken we 't weer een keer binnen?'” (C1, primair getrainde
orthopedagoog).
5.2.4 Opfriskansen
5.2.4.1 Voor het team De secundair getrainde begeleiders van team A en B gaven aan dat het leertraject voor hen
nog meer doorleefd zou geweest zijn als ze na de kick-off nogmaals contact zouden gehad
hebben met de organisatoren van het leertraject. De kick-off werkte voor het hele team erg
motiverend, maar door verder enkel nog intern met het traject te werken, verdween het
leertraject voor hen daarna soms wat naar de achtergrond. Ze gaven aan dat een extra
contactmoment met de organisatoren voor hen enerzijds kon dienen als een motiverend
‘extern bijtankmoment’, en hen anderzijds zou gedwongen hebben om tijd te maken voor het
traject in de dagelijkse drukte.
“Met alle respect voor [A1] of voor [A2] of eender wie die dat. Ge kunt dat nooit zo goed
uitleggen gelijk nen Erik De Belie. En dan denk ik, als 't dan gaat over tijd maken op
een teamvergadering, dan gaat ge dat wel doen als Erik De Belie hier aan de deur
staat. Ja, ik heb dat misschien wel een beetje gemist.” (A4, secundair getrainde
begeleider).
De begeleiders uit team C gaven dit niet aan. Tegelijk was team C de voorziening waar het
primair getrainde duo het meest systematisch terugkoppelde naar het team, wat mede maakte
dat het leertraject hierdoor steeds doorleefd bleef voor iedereen.
5.2.4.2 Voor het duo Ook de duo’s zelf benadrukten dat verdere opfriskansen zouden helpen om het traject voor
zichzelf warm te houden en verder te verspreiden.
“Zeker bij die supervisies of die individuele coaching momenten, zij reikten toch wel
een aantal dingen aan. (…) En wat ik me dan bedenk, is: ‘Hoe heb je daar achteraf nog
mogelijkheid toe?'” (C2, secundair getrainde begeleider).
De primair getrainde duo’s uit voorziening B en C en het kaderlid uit voorziening A gaven aan
dat de duo’s elkaar onderling als inspiratiebron kunnen consulteren.
“Ik zou dat ook vree wijs vinden om ook een keer te horen: 'Hoe doen jullie die borging
nu? Wat hebt ge geprobeerd, wat heeft gewerkt, wat heeft niet gewerkt?’ Om daar
dingen uit te kunnen halen om zelf te proberen.” (B1, primair getrainde orthopedagoog).
Anderzijds hoopte het kaderlid uit voorziening C dat vervolgtrajecten worden aangeboden door
de organisatoren van het leertraject, zodat ook andere teams uit de voorziening zich hierin
kunnen onderdompelen.
38
5.3 KENMERKEN VAN DE ORGANISATIECONTEXT
De zonet beschreven kenmerken die de borging van het traject bevorderen, bestaan niet op
zichzelf maar staan in interactie met elkaar en met de organisatiecontext waar men het
leertraject implementeert. Daarom worden in deze derde cluster enkele faciliterende thema’s
uit de organisatiecontext besproken, namelijk:
• Orthopedagoog als centrale schakel
• Ondersteunende organisatiecontext
o Zorgzaam personeelsbeleid
o Functie-inhoud
o Zelfbepaling
• Expertise – voorkennis
5.3.1 Orthopedagoog als centrale schakel
In elke organisatie benadrukten de respondenten op alle drie de niveaus dat de verspreiding
van het leertraject het makkelijkst via de orthopedagogen in de organisatie verloopt, die de
thema’s op hun beurt kunnen aanbrengen in hun teams. Zo bouwde voorziening B de teamdag
met alle orthopedagogen op rond het leertraject. Ook tracht het kaderlid er in haar
coachingsgesprekken met de orthopedagogen het leertraject binnen te brengen.
“Als ze soms een situatie schetsen van een groep of van een cultuur of van een
individuele medewerker, dat ik heel snel zie dat dat soms te maken heeft met die vier
pijlers van die wederzijdse emotionele beschikbaarheid. (…) En dat 'k dat dan ook wel
regelmatig als feedback aan de leidinggevenden geef: 'Misschien is dat wel een thema
om eens op de agenda te zetten, of een teamdag zelf van uw eigen groep'.” (B5,
kaderlid).
Op basis van wat eerder werd beschreven, blijkt het een sterkte dat de kennis uit het leertraject
onbewust in het handelen van de secundair getrainde teams verweven geraakte. Tegelijk is
het volgens de meeste respondenten belangrijk dat de orthopedagogen deze kennis wel
expliciet vasthouden en actief blijven aanknopen aan concrete situaties, zodat de thema’s niet
naar de achtergrond verdwijnen.
5.3.2 Ondersteunende organisatiecontext
De respondenten van alle niveaus benadrukten dat een ondersteunende organisatiecontext
maakt dat de begeleiders voldoende ruimte overhouden om emotioneel beschikbaar te blijven
voor cliënten en dus met de thema’s van het leertraject aan de slag te gaan.
5.3.2.1 Zorgzaam personeelsbeleid Eén van de elementen van zo’n ondersteunend organisatieklimaat is volgens de primair en
secundair getrainde begeleiders het gevoel er niet alleen voor te staan in potentieel risicovolle
situaties. Voorziening A zet hierop in door elke begeleider te voorzien van een telefoon met
een alarmknop, voorziening B zet voornamelijk in op het ‘breed dragen’ van de jongeren.
39
“B1: Lopen wij vast, dan hebben wij een time-out team dat ondersteunt,
weekendopvoeders, [een team dat individuele activiteiten aanbiedt aan cliënten]. Allé,
er zijn zò veel teams en werkingen die ons ondersteunen. (…) Dus ook die dingen, ik
denk de manier waarop dat [voorziening B] zich organiseert. (…)
B2: Dat zorgt er ook voor dat wij ademruimte hebben als opvoeders. (…) En al die
dingen samen, ja, dat zorgt ervoor dat wij met moeilijke gasten toch wel redelijk deftig
kunnen werken, denk ik dan.” (B1 & B2, primair getraind duo).
Naast deze voorbeelden, geven de kaderleden van voorziening B en C aan dat individuele
coachingsgesprekken en vormingsmogelijkheden zeer ondersteunend werken. Ook externe
hulpbronnen zoals een goede samenwerking met politie, jeugdrechtbank of psychiatrische
voorzieningen verhoogt volgens hen de draagkracht van begeleiders, wat ruimte biedt om met
het leertraject aan de slag te blijven. Anderzijds geven de secundair getrainde begeleiders uit
voorziening A aan dat er minder ruimte overblijft om volgens het leertraject te werken wanneer
begeleiders onder grote druk staan door crisissituaties.
“Met alle respect hé, maar dan heb je daar geen tijd voor. Dan wil je weten van: 'Ik moet
nu gaan werken, wat moet 'k zeggen? Wat moet 'k doen?' En dan moet je nù kunnen
handelen.” (A4, secundair getrainde begeleider).
5.3.2.2 Functie-inhoud Hoe de borging van het leertraject verloopt, blijkt ook afhankelijk van de jobinhoud van de
begeleiders en orthopedagogen. De primair en secundair getrainde begeleiders uit de drie
voorzieningen geven aan dat wanneer de organisatie hen tijd en ruimte biedt om zich op het
inhoudelijke aspect van de job te focussen, het leertraject vlotter op de agenda belandt en de
borging vlotter verloopt. Daarentegen blijkt een overwicht aan praktische taken belemmerend
voor de verankering van de thema’s in het team.
“A4: Wij hebben om de twee weken een teamvergadering van drie uurkes. Dus dan
moeten er uurroosters, Kerstdag en Nieuwjaar, verlof en… Ge zijt met ongelooflijk veel
dingen bezig op personeelsvlak. (…)
A3: En we verliezen ons heel vaak in praktische dingen, en dan moeten we agogische
belangrijke thema's afhaspelen op 't einde.” (A3 & A4, secundair getrainde
begeleiders).
Aangezien daarnet werd beschreven dat de orthopedagoog volgens alle betrokkenen de
centrale schakel is in de borging en verspreiding van het leertraject, is diens functie-inhoud
van groot belang.
“We zijn met twee ortho's, twee hàlftijdse. En that's it hé. Naar teamondersteuning, naar
cliënten opvolgen. Dus als wij zo voor elk tachtig, negentig cliënten verdiepende
beeldvorming moeten doen, dan zijn we nog wel efkes bezig hé” (A5, kaderlid).
5.3.2.3 Zelfbepaling Ten slotte blijkt de zelfbepaling die de teams krijgen en de bijhorende expliciete steun van de
directie in hun keuzes, zeer ondersteunend te werken, wat op zijn beurt de borging van het
leertraject bevordert. Zo gaven verschillende duo’s en secundair getrainde begeleiders aan
dat het erg motiveert wanneer ze de ruimte krijgen om vanuit hun eigen interesseveld zich te
verdiepen in methodieken.
40
“De energie die er is, die moet je aanwakkeren. Wij maken grote ruime kaders en
daarbinnen moet je mensen laten doén en laten groeien en dat niet willen beheersen,
want dat werkt niet. De ene persoon laat zich inspireren door 't ene en de andere
persoon door 't andere. Als wat eruit komt uit die inspiratie maar in uw kader zit, dan
vind ik dat prima. (…) En ik probeer heel veel te bewaken en verbindingen te leggen,
maar dan ziet ge mensen goesting krijgen” (B5, kaderlid).
Belangrijk hierbij bleek dat het niet stopt bij zelfbepaling, maar dat het management de
implementatie van het leertraject ook mee mogelijk maakt, bijvoorbeeld door de begeleiders
tijd en ruimte te geven om hierin te investeren. Dit sluit op zijn beurt dan weer aan bij
bovenstaande bevinding over de functie-inhoud van orthopedagogen en begeleiders.
5.3.3 Expertise – voorkennis
Zowel de organisatoren als de deelnemers van het leertraject benadrukten dat de expertise
die de deelnemers al hadden sterk bepaalde hoe snel zij aan de slag konden met het traject
en dit konden implementeren in hun werking. Voornamelijk de voorkennis in het kader van
emotionele ontwikkeling van Došen (Claes et al., 2010) bleek een noodzakelijke basis om de
andere thema’s uit het traject te kunnen verwerken. Organisatie B en C zetten sterk in op dit
kader, onder meer via interne vormingspakketten. In organisatie B werd de deelnemende
leefgroep ooit opgestart vanuit het emotionele ontwikkelingsgedachtengoed. In organisatie C
maakte men dan weer al vijftien jaar terug proactief de keuze om zich te specialiseren in
personen met een verstandelijke beperking en geestelijke gezondheidsproblemen. Dit alles
maakt volgens deze duo’s en secundair getrainde begeleiders mee dat zij doorheen het
leertraject voldoende tijd hadden om zich te verdiepen in de andere kaders die werden
aangereikt.
“Maar er waren ook teams waar dat je het gevoel had dat de snelheid van het traject
eigenlijk wat te snel was voor de mensen om te kunnen volgen. Bijvoorbeeld bij [naam
voorziening] merkten we onderweg dat zelfs dat thema ‘emotionele ontwikkeling’
helemaal nog niet verworven was. Terwijl het dat was waarop dat we gingen verder
bouwen. En dan hebben ze in [naam voorziening] een andere insteek gepakt.” (O1,
organisator).
Organisatie B was op voorhand ook al bekend met de meeste andere kaders uit het leertraject.
Dit deed bij het kaderlid de vraag rijzen of het traject hen nog extra steun bood in de verder
implementatie ervan.
“Aangezien dat wij met de inhoud, met die wederzijdse emotionele beschikbaarheid, al
zó veel jaren intensief bezig zijn, stelde ik me de vraag: 'Wat is nu de meerwaarde van
dat leertraject?'” (B5, kaderlid).
Het primair getrainde duo van voorziening B bemerkte echter dat de toepassing en verdieping
voor hen maakte dat ze de thema’s sinds het leertraject echt beheersen.
41
“B1: Want ik denk dat als ge dat allemaal nieuw-nieuw binnenkrijgt, dat dat bijlange niet
zo goed kan verankeren.
B2: Neeje. Ja, als wij een vorming kregen dan was dat in een voormiddag of in een
namiddag, en nu hebben we er onze tijd kunnen voor pakken. En inderdaad, de dingen
die we wel al eens gehoord hadden op een halve dag of zo, dat dat nu terugkwam en
dat ge dat kunt toepassen” (B1 & B2, primair getraind duo).
42
6 DISCUSSIE EN AANBEVELINGEN
In deze discussie worden de bevindingen uit het empirisch onderzoek teruggekoppeld aan de
literatuurstudie, waarna de beperkingen van de studie worden besproken. Ten slotte worden
aanbevelingen voor praktijk, beleid en verder onderzoek geformuleerd.
6.1 BEVINDINGEN
Deze masterproef onderzocht welke factoren bijdragen tot de borging van het train-the-trainer
leertraject ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ in organisaties voor personen met een
verstandelijke beperking en geestelijke gezondheidsproblemen. Specifiek werden de
ervaringen van de direct en indirect getrainde hulpverleners en het kaderpersoneel bevraagd,
aangevuld met een aantal bevindingen van de organisatoren van het leertraject. Hiervoor
werden drie deelvragen onderzocht, namelijk: (1) welke kenmerken van de deelnemers, (2)
welke kenmerken van het leertraject en (3) welke kenmerken van de organisatiecontext
bevorderen de borging volgens deze betrokkenen?
6.1.1 Welke kenmerken van de deelnemers bevorderen de borging?
Uit de literatuurstudie en het empirisch onderzoek bleek dat de persoonlijkheid van de
deelnemer een grote impact heeft op hoe de transfer van het leertraject naar de eigen
werkcontext verloopt (Huang & Bramble, 2016; Vignoli & Depolo, 2019). Volgens de literatuur
zou de persoonlijkheid van de deelnemer zelfs de meest doorslaggevende rol spelen hierin,
meer dan de kenmerken van het trainingsmodel of de organisatiecontext (Iqbal & AlSheikh,
2018). Zowel uit de literatuurstudie als het empirisch onderzoek bleek dat de motivatie van de
deelnemers een belangrijke positieve invloed heeft op hoe de kennis in de eigen werkcontext
wordt geïmplementeerd en verankerd (Baldwin & Ford, 1988; Colquitt, LePine & Noe, 2000;
Blume et al., 2010; Iqbal & AlSheikh, 2018). Volgens de respondenten bleek motivatie zowel
bij het primair getrainde duo als bij het secundair getrainde team een bevorderende factor voor
de borging. Wanneer de teams zoekende waren om met moeilijk gedrag van cliënten of het
effect van dat gedrag op de medewerkers om te gaan, bevorderde dit hun motivatie. Ook uit
de literatuurstudie bleek dat een concreet ervaren probleem als startpunt van de training zorgt
voor een maximale betrokkenheid en motivatie bij de deelnemers, wat het duurzame
leerproces optimaliseert (Dochy et al., 2015). De organisatoren van het leertraject benadrukten
dat het essentieel was dat de primair getrainde duo’s hun motivatie omzetten naar acties om
hun team mee betrekken in het leertraject. Dit bleek ook uit de literatuurstudie, die aantoonde
dat een proactieve persoonlijk van de deelnemers de transfer naar de eigen werkplek ten
goede kwam (Vignoli & Depolo, 2019).
Hierbij aansluitend bleek een regelmatige, expliciete terugkoppeling vanuit het primair
getrainde duo naar het team ervoor te zorgen dat ieder teamlid zich bewust was van het
verloop van het traject. In twee van de drie participerende organisaties vond de
kennisoverdracht van het duo tijdens het leertraject voornamelijk impliciet plaats, wat ervoor
zorgde dat de secundair getrainde begeleiders zich vaak niet bewust waren van hun verworven
kennis. Dit was enerzijds een sterkte omdat de kennis spontaan geïntegreerd geraakte in het
handelen van het team, anderzijds bleek een meer systematische expliciete agendering van
de thema’s door het primair getrainde duo bevorderend om het traject nog meer gedragen en
doorleefd te maken voor alle begeleiders.
43
Naast een actieve motivatie en een systematische terugkoppeling, was het volgens de
respondenten belangrijk dat het primair getrainde duo een sterke theoretische kennis had en
deze kennis behapbaar maakte voor het team. Anderzijds was ook voldoende voeling met de
dagelijkse praktijk essentieel, waarbij het van belang was dat de duo’s zowel kennis hadden
van de cliënten als voeling met wat leefde bij de begeleiders. Voldoende aanwezigheid op de
werkvloer bleek hier een goed middel toe, net als een emotioneel sensitieve en toegankelijke
houding naar het team. Onderling vertrouwen bij het primair getrainde duo en tussen het duo
en het team bleek helpend om de kennis in het team te implementeren en te borgen. Hierbij
aansluitend was een open, vertrouwend en veilig teamklimaat volgens alle respondenten een
noodzakelijke basis voor het leertraject. Ook uit de literatuurstudie bleek dat een gedeelde
visie en psychologische veiligheid in het team randvoorwaarden zijn om tot effectief leren te
kunnen komen (Dochy et al., 2015). De respondenten gaven aan dat de eerder beschreven
enthousiaste, actiegerichte en toegankelijke houding bij de primair getrainde duo’s een
positieve invloed had op de teamcultuur.
Verder werkte volgens de respondenten stabiliteit in de personeelsbezetting van het team en
kaderpersoneel sterk bevorderend om de thema’s uit het leertraject te kunnen verankeren en
verspreiden. Personeelswissels maken namelijk enerzijds dat de focus tijdelijk uitsluitend komt
te liggen op het doorgeven van basisinformatie, en anderzijds dat nieuwe medewerkers
telkens eerst moeten gevormd worden in het leertraject vooraleer men verder kan met de
verankering en verspreiding ervan. Dit maakt dat stabiliteit in personeelsbezetting de borging
versnelt en verbetert.
6.1.2 Welke kenmerken van het leertraject bevorderen de borging?
Naast kenmerken van de deelnemers, blijkt ook de manier waarop het trainingsmodel is
opgebouwd bepalend voor het effect en de borging ervan (Baldwin & Ford, 1988; Carr &
Peters, 2013). Volgens de literatuur is het voor de transfer van het coachingsmodel naar de
eigen werksituatie essentieel dat het model vertrekt vanuit authentieke situaties die nauw
aansluiten bij de werkomgeving van de deelnemer. Werken met praktijkvoorbeelden is hier
een middel toe, zodat participanten de toepasbaarheid in hun eigen werking makkelijker zien
(Baldwin & Ford, 1988; Machin, 2002; Dochy; 2015). Uit dit empirisch onderzoek bleek het
praktijk- en toepassingsgerichte karakter van het leertraject de grootste meerwaarde ten
opzichte van andere vormingen. Het grootste deel van het traject bestond uit de toepassing
van de theoretische kaders op eigen casussen en het experimenteren hiermee in de eigen
werking, wat de duurzame implementatie sterk bevorderde. Ook het feit dat de primair
getrainde duo’s als internen de kaders aanreikten aan hun eigen team, maakte het model
praktijkgericht. Verder staaft de literatuurstudie dat ook de spreiding over verschillende
vormingsmomenten de borging bevorderde. Op die manier kregen de participanten tussendoor
de tijd om de nieuwe kennis in te oefenen en de materie beter in de vingers krijgen (Baldwin
& Ford, 1988; Machin, 2002). Tegelijk rapporteerden zowel de primair getrainde duo’s als de
secundair getrainde teams de nood aan verdere opfriskansen of terugkommomenten om de
verworven kennis op de voorgrond te houden in hun werking. Dit kon volgens de respondenten
enerzijds vorm krijgen in het onderling verdergezette contact tussen de verschillende duo’s uit
het leertraject, of anderzijds vanuit vervolgtrajecten die zouden kunnen aangeboden worden
door de organisatoren van het leertraject. Daarnaast gaven verschillende secundair getrainde
begeleiders aan dat een extra contactmoment tussen de organisatoren en de volledige teams
kon maken dat het traject voor hen meer doorleefd was. Ook vanuit ander onderzoek wordt
aanbevolen om follow-up momenten in te plannen na afloop van de coaching, opdat de
44
verworven vaardigheden niet zouden verwateren (Carr & Peters, 2013; O'Connor, Studholme,
& Grant, 2017).
Verder gaven de meeste respondenten aan dat de nieuwe methodieken het vlotst verankerd
geraakten wanneer ze verbonden werden met bestaande elementen uit de eigen werking. Zo
bleek het op teamniveau helpend voor de borging om het ‘tolerantievenster van stress’ of
elementen uit de ‘helpende beeldvorming’ te koppelen aan de handelingsplanning. Op
managementniveau bleek het zinvol het leertraject te verbinden met andere kaders in de
organisatie, visieteksten, functieomschrijvingen of de coaching van nieuwe medewerkers. Ook
de literatuurstudie staaft dat een trainingsmodel dat aansluit bij de waarden van de organisatie
van de deelnemer de transfer bevordert (Machin, 2002). De respondenten gaven aan dat het
‘tolerantievenster van stress’ vlot geïntegreerd geraakte in de eigen werking door het
eenvoudige en concrete karakter ervan. Hoewel ook de ‘helpende beeldvorming’ in iedere
organisatie zeer werkzaam bleek, maakte het tijdsintensieve karakter ervan dat het moeilijk
was deze methodiek in zijn geheel blijvend in de werking te verankeren.
Ten slotte ervoeren de primair getrainde duo’s het onderlinge contact met de andere duo’s uit
het leertraject als helpend. Enerzijds leerden de duo’s veel van elkaars ervaring en werkwijze,
anderzijds bleek het steunend te zien dat iedereen die met de doelgroep werkt voor
gelijkaardige uitdagingen komt te staan. Dit maakte mee dat het leertraject energie gaf om
verder creatief te blijven omgaan met het moeilijke gedrag van de cliënten. Deze motivatie
kwam op haar beurt de borging ten goede, zoals net werd beschreven bij de kenmerken van
de deelnemers. Daarnaast bleek het leertraject verbindend te werken binnen de teams. Door
uitgebreid stil te staan bij de noden van de cliënt, kwamen de neuzen van de teamleden meer
in dezelfde richting. Dit beïnvloedde het teamklimaat positief, wat ook zonet reeds als
bevorderende factor voor de borging werd beschreven.
6.1.3 Welke kenmerken van de organisatiecontext bevorderen de
borging?
Ten slotte blijkt ook de organisatiecontext de borging van het leertraject te beïnvloeden. Zo
heeft een gunstig en ondersteunend organisatieklimaat volgens de literatuur een positieve
invloed op de transfer van het geleerde (Baldwin & Ford, 1988; Colquitt, LePine & Noe, 2000;
Iqbal & AlSheikh, 2018; Vignoli et al., 2018). Specifiek dragen de ondersteuning door
leidinggevenden en collega’s (Machin, 2002; Blume et al., 2010; Iqbal & AlSheikh, 2018) en
de steun en bijhorend budget vanuit het management bij tot de duurzame implementatie van
het leertraject (Machin, 2002; O’Connor et al., 2017). De respondenten uit het empirisch
onderzoek benadrukten dat een ondersteunende organisatiecontext maakt dat de begeleiders
voldoende ruimte overhouden om emotioneel beschikbaar te blijven voor cliënten en dus met
de thema’s van het leertraject aan de slag te gaan. Eén van de elementen van zo’n
ondersteunend organisatieklimaat blijkt het gevoel er niet alleen voor te staan. Hierin werken
individuele coachingsgesprekken en vormingsmogelijkheden zeer ondersteunend. Ook
externe hulpbronnen zoals een goede samenwerking met politie of psychiatrische
voorzieningen blijkt de draagkracht van begeleiders te verhogen, wat ruimte biedt om met het
leertraject aan de slag te blijven.
Daarnaast blijkt de borging van het leertraject afhankelijk van de jobinhoud van de begeleiders
en orthopedagogen. Wanneer de organisatie hen veel tijd en ruimte biedt om zich op het
inhoudelijke aspect van de job te focussen, blijkt de borging vlotter te verlopen. Daarentegen
blijkt een overwicht aan praktische taken belemmerend voor de verankering van de thema’s in
45
het team. Ook in de literatuur wordt het belang benadrukt van in de eigen organisatie
voldoende tijd te krijgen om de nieuwe vaardigheden uit te proberen op de werkvloer (Dochy
et al., 2015; Bell et al., 2017; O’Connor et al., 2017). In elke organisatie benadrukten de
respondenten dat de verspreiding van het leertraject het makkelijkst via de orthopedagogen in
de organisatie verloopt, die de thema’s op hun beurt kunnen aanbrengen in hun teams. Ook
in de literatuur werd beschreven dat het de taak van het mesoniveau is om initiatieven te
nemen om de dimensie ‘emotionele ontwikkeling’ te implementeren op alle niveaus in de
organisatie (Claes et al., 2012). Het is bijgevolg belangrijk voor de borging van het leertraject
dat de functie-inhoud van de orthopedagogen voldoende ruimte laat om te focussen op
agogische taken.
Verder blijkt de zelfbepaling die de teams krijgen en de bijhorende expliciete steun van de
directie in hun keuzes zeer ondersteunend te werken, wat op zijn beurt de borging van het
leertraject bevordert. Zo gaven alle begeleiders aan dat het erg motiveert wanneer ze de ruimte
krijgen om vanuit hun eigen interesseveld zich te verdiepen in methodieken. Ook uit de
literatuurstudie blijkt dat een organisatieklimaat dat verantwoordelijkheidszin bij de werknemer
bevordert, de transfer eenvoudiger maakt (Grossman & Burke-Smalley, 2018). Belangrijk
hierbij volgens de respondenten is dat het niet stopt bij zelfbepaling, maar dat het management
de implementatie van het leertraject ook mee mogelijk maakt, bijvoorbeeld door de begeleiders
tijd en ruimte te geven om hierin te investeren. De ondersteuning van een leidinggevende voor,
tijdens en na de training blijkt ook volgens de literatuur cruciaal in het transferproces (Govaerts
et al., 2017), net als de financiële steun van het management om te investeren in de verdere
borging van het traject (Machin, 2002; O’Connor et al., 2017).
Tot slot bleek de expertise waarover de deelnemers bij aanvang van het leertraject beschikten
sterk te bepalen aan welk tempo zij de inhoud uit het leertraject konden verwerken en
implementeren in hun werking. Voldoende voorkennis bood de deelnemers doorheen het
traject de tijd om zich te verdiepen in de aangereikte materie. Ook in de literatuur wordt
beschreven dat eerdere vormingen in de organisatie een belangrijke rol spelen in de vertaling
van de training naar de eigen werking (Bell et al., 2017). Voornamelijk de voorkennis in het
kader van emotionele ontwikkeling van Došen (Claes et al., 2010) bleek volgens het empirisch
onderzoek een noodzakelijke basis om de andere thema’s uit het traject te kunnen verwerken.
6.2 BEPERKINGEN VAN DE STUDIE
Hoewel dit onderzoek heel wat factoren includeerde die bijdragen tot de borging van het
leertraject ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’, zijn er ook enkele beperkingen aan de
studie verbonden. Ten eerste vond het onderzoek plaats op relatief kleine schaal door gebruik
te maken van drie gevalsstudies, wat maakt dat de resultaten niet kunnen gegeneraliseerd
worden naar andere contexten en de externe validiteit dus niet gewaarborgd is. Daarnaast
werden uit de secundair getrainde teams telkens slechts twee begeleiders bevraagd, waardoor
niet kan aangenomen worden dat de resultaten de ervaringen van alle betrokken begeleiders
omvatten. Verder werd in het interview met het primair getrainde duo uit voorziening A enkel
de primair getrainde begeleider bevraagd, omdat de primair getrainde orthopedagoog afwezig
was wegens ziekte. Ook was er een probleem met de audio-opname van dit interview,
waardoor de conclusies op basis van een uitgebreid verslag werden getrokken in plaats van
een letterlijk transcript. Hierdoor kunnen mogelijk vertekeningen in de resultaten ontstaan zijn.
Ook maakte dit dat er geen citaten uit dit interview konden gerapporteerd worden.
46
Ten tweede liep dit onderzoek slechts tot tien maanden na de afloop van het leertraject. Dit
betekent dat slechts de eerste fase in de borging werd onderzocht, en het onduidelijk is of
deze factoren ook op lange termijn werkzaam blijken.
Ten slotte vindt in kwalitatief onderzoek altijd betekenisverlening plaats door de onderzoeker
(Denzin & Lincoln, 2005). Hoewel de onderzoeker trachtte zo nauwgezet en waarheidsgetrouw
mogelijk het proces en de resultaten weer te geven, zijn deze resultaten dus niet neutraal maar
het resultaat van een interpretatie.
6.3 AANBEVELINGEN
6.3.1 Aanbevelingen voor de praktijk
Aangezien de kenmerken van het primair getrainde duo zeer bepalend bleken voor de
duurzame implementatie van het leertraject in de eigen werkomgeving, wordt aangeraden bij
de start van een volgend leertraject samen met de kandidaat-voorzieningen zorgvuldig te
overwegen wie de meest geschikte personen zijn om deze rol op te nemen. Het is zinvol
openlijk te schetsen aan de kandidaten waaruit de taak van het primair getrainde duo zal
bestaan en wat van hen wordt verwacht. Factoren die hierbij kunnen besproken worden, zijn
motivatie, proactief handelen, een goede verbinding met elkaar en met het team, voldoende
aanwezigheid op de werkvloer, sensitiviteit en toegankelijkheid, theoretische kennis en voeling
met de praktijk.
Een andere aanbeveling is om van bij de start van het leertraject het belang van een
systematische terugkoppeling naar het team te benadrukken. De leertrajectorganisatoren
kunnen de duo’s hierin ondersteunen door tijdens het traject telkens expliciet stil te staan bij
hoe het duo de terugkoppeling zal doen. Belangrijk is immers dat de primair getrainden niet
enkel opgeleid worden in de materie van de vorming zelf, maar ook aangeleerd worden hoe
ze dit zelf kunnen aanleren aan anderen (Nyamathi, 2009; Williams et al., 2014). Ook is het
zinvol om al tijdens de leertrajectsessies samen te zoeken hoe de duo’s de nieuwe kennis
kunnen verbinden aan hun eigen werking. Zeker bij de ‘helpende beeldvorming’ lijkt het nuttig
te beschouwen hoe deze tijdsintensieve doch zeer zinvolle methodiek een vaste plek kan
krijgen in de eigen werking, aangezien bleek dat deze stap moeilijker spontaan verankerd
geraakte dan bijvoorbeeld het stresstolerantievenster. Het is goed deze zoektocht met de
orthopedagoog te voeren, aangezien het initiatief voor de verdere verspreiding voornamelijk
bij deze persoon blijkt te liggen. Eventueel kan al tijdens het leertraject een implementatieplan
opgemaakt worden, waarbij de deelnemers gericht beschrijven hoe ze de nieuwe kaders in
hun werking zullen integreren (Machin, 2002). Zo kan het borgingsplan dat tijdens deze
masterproef werd ontwikkeld (zie ook bijlage 7) reeds tijdens het leertraject uitgewerkt worden
met de duo’s.
Ten slotte lijkt het zinvol om na afloop van het leertraject verschillende opfriskansen te
voorzien. Zo kunnen terugkommomenten of vervolgtrajecten aangeboden worden door de
organisatoren van het leertraject. Een minder tijdsintensief alternatief kan zijn om de vierde
bouwsteen van het HILL-model, hybride leren (Dochy et al., 2015) - die nu als enige bouwsteen
niet werd geïmplementeerd (Morisse et al., 2017) - alsnog toe te passen. Zo kunnen follow-
upgesprekken ook plaatsvinden via telefonisch contact of kan een eenvoudig online platform
gecreëerd worden waar de organisatoren en deelnemers regelmatig inspirerende lectuur en
ervaringen kunnen delen. Ook kunnen bij afloop van het traject de deelnemers die onderling
verder inspiratie wensen uit te wisselen elkaar hun contactgegevens bezorgen. Hierbij
47
aansluitend lijkt het zinvol voor de duurzame implementatie om halfweg of aan het einde van
het proces een extra contactmoment te laten plaatsvinden tussen de organisatoren en de
secundair getrainde teams, hoewel dit voorstel nog op haalbaarheid moet onderzocht worden.
6.3.1.1 Bredere kadering Nuancering
Verder bleek ook een veilig teamklimaat een noodzakelijke basis te zijn, net als een
ondersteunend organisatieklimaat met ruimte voor zelfbepaling, agogische verdieping,
vorming en coaching. Dit alles zijn factoren die de borging van het leertraject sterk bevorderen,
tegelijk zijn het zaken waar de organisatoren van het leertraject weinig impact op hebben. De
vraag kan dus gesteld worden wat deze bevindingen impliceren voor de praktijk. Wanneer de
organisatoren van het leertraject zouden opteren de voorzieningen te selecteren op basis van
deze factoren, kunnen die voorzieningen deelnemen bij wie het traject het meest duurzaam
zal geïntegreerd geraken in hun organisatie en dus het meest nut zal hebben. Anderzijds is de
kern van het leertraject om aan de slag te gaan met de complexe realiteit zoals die zich
aandient in de voorzieningen, ook al is bekend dat dit belemmerende factoren kunnen zijn voor
de duurzame implementatie ervan. Daarom lijkt het aangewezen om extra te investeren zodat
ook die voorzieningen waar de randvoorwaarden minder ondersteunend zijn, het leertraject
even grondig kunnen verankeren in hun werking. Hoe dit concreet vorm kan krijgen valt buiten
het bestek van deze masterproef. Wel worden vanuit dit onderzoek nog twee suggesties
hieromtrent geformuleerd. Aangezien blijkt dat steun van het management voor, tijdens en na
het traject de borging ervan bevordert (Govaerts et al., 2017), lijkt het zinvol expliciet te vragen
of ook een lid van het management (bijvoorbeeld pedagogisch directeur) aansluit op de kick-
off voor de voltallige teams. Daarnaast kan het zinvol zijn de kennis van het kader van
emotionele ontwikkeling (Claes et al., 2012) als belangrijk selectiecriterium te hanteren, omdat
deze kennis een noodzakelijke basisvoorwaarde bleek om de andere kaders uit het traject te
kunnen verwerken. Indien dit kader niet voldoende gekend is, kan het dus nuttiger zijn dat de
voorziening in kwestie zich eerst verder vormt in het kader van emotionele ontwikkeling
alvorens later in het proces alsnog het leertraject ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ te
volgen.
Verbreding naar andere contexten
Hoewel dit onderzoek zich specifiek richt op de borging van het leertraject ‘Emotionele
ontwikkeling in verbinding’, kunnen de bevindingen omtrent de borging ook nuttig zijn voor
andere leertrajecten. Algemeen lijkt het aangewezen bij de opbouw van een leertraject
rekening te houden met factoren op drie domeinen, namelijk kenmerken van de deelnemers,
het coachingsmodel zelf en de organisatiecontext. Een zorgvuldige selectie van de
deelnemers die rekening houdt met motivatie lijkt aangewezen, net als te starten vanuit
casussen of uitdagingen die zij ervaren in hun werking. Daarnaast lijkt het zinvol samen met
de deelnemers te zoeken naar hoe zij medewerkers op alle betrokken niveaus in hun
organisatie kunnen informeren over het verloop van het traject, alsook hoe zij de nieuwe kennis
kunnen verbinden aan hun eigen werking. Ten slotte lijkt het nuttig om follow-upmomenten te
voorzien.
6.3.2 Aanbevelingen voor het beleid
Veel werkzame factoren uit de organisatiecontext, zoals ruimte voor individuele coaching,
vorming en tijd voor agogische verdieping, zijn afhankelijk van de financiële ruimte die een
organisatie hiervoor heeft. Het is dus van cruciaal belang dat het beleid voldoende middelen
voorziet voor organisaties, zodat deze randvoorwaarden en dus de borging van het leertraject
48
mogelijk gemaakt worden. Daarnaast is het voor de werkzame factor ‘stabiliteit in de
personeelsbezetting’ noodzakelijk dat bovenstaande voorwaarden vervuld zijn en het beleid
daarnaast aandacht besteedt aan werkbaar werk in de zorgsector.
Ten slotte lijkt het zinvol om dit leertraject op grotere schaal uit te bouwen. Momenteel kregen
acht Oost-Vlaamse voorzieningen de kans om deel te nemen aan deze intensieve coaching,
terwijl het cruciaal blijkt begeleiders voldoende te ondersteunen in het omgaan met geestelijke
gezondheidsproblemen bij hun cliënten (Zijlmans et al., 2011; Eneman in Morisse et al., 2017;
Morisse et al., 2017; Weise & Trollor, 2018; Embregts et al., 2019) om zo deze problemen te
doen afnemen (Olivier-Pijpers, Cramm en Nieboer, 2018). Daarom lijkt het aangewezen dit
traject verder uit te bouwen over heel Vlaanderen en het frequenter aan te bieden.
6.3.3 Aanbevelingen voor verder onderzoek
De belangrijkste suggestie tot verder onderzoek behandelt hoe de borging van het leertraject
op langere termijn verloopt en welke factoren hierbij het meest werkzaam bleken te zijn. Ook
lijkt het zinvol om specifiek te onderzoeken welke factoren werkzaam zijn om de aangereikte
kaders verder binnen de organisatie te verspreiden. Daarnaast kan verder onderzoek zich
richten op hoe het leertraject kan aangepast worden zodat ook die voorzieningen waar de
randvoorwaarden in de team- en organisatiecultuur minder ondersteunend zijn, het leertraject
alsnog grondig kunnen verankeren in hun werking.
Ten slotte lijkt het wenselijk dit onderzoek op grotere schaal te voeren in meerdere
voorzieningen, zodat het mogelijk wordt de resultaten te generaliseren. Hierbij kan het zinvol
zijn om de volledige secundair getrainde teams te bevragen, om zo meer inzicht te krijgen in
de ervaringen van alle betrokkenen vanuit hun verschillende posities.
49
7 REFERENTIES
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. (2010). Intellectual
disability: definition, classification, and systems of supports (11th ed.). Washington, DC:
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (5th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association.
Baarda, D.B. & van der Hulst, M. (2012). Basisboek interviewen: Handleiding voor het
voorbereiden en afnemen van interviews. Groningen : Noordhoff
Baarda, B., Bakker, E., Fischer, T., Julsing, M., Peters, V., van der Velden, T. & de Goede, M.
(2013). Basisboek Kwalitatief Onderzoek: Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van
kwalitatief onderzoek. Nederland, Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.
Baldwin, T. & Ford, K. (1988). Transfer of training: a review and directions for future research.
Personnel Psychology, 41(1), 63-105.
Baldwin, T., Ford, K. & Blume, B. (2017). The state of transfer of training research: Moving
toward more consumer-centered inquiry. Human resource development quarterly, 28(1), 17-
28.
Barron, D. A., Molosankwe, I., Romeo, R., & Hassiotis, A. (2013). Urban adolescents with
intellectual disability and challenging behaviour: costs and characteristics during transition to
adult services. Health & Social Care in the Community, 21(3), 283-292.
Baudewijns, L., Ronsse, E., Verstraete, V., Sabbe, B., Morrens, M. & Bertelli, M.O. (2018).
Problem behaviours and Major Depressive Disorder in adults with intellectual disability and
autism. Psychiatry Research, 270(1), 769-774.
Bell, B., Tannenbaum, S., Ford, K., Noe, R. & Kraiger, K. (2017). 100 years of training and
development research: what we know and where we should go. Journal of applied psychology,
102(3), 305-323.
Blickwedel, J., Ali, A. & Hassiotis, A. (2019). Epilepsy and challenging behaviour in adults with
intellectual disability: A systematic review. Journal of intellectual & developmental disability,
44(2), 219-231.
Blontrock, M. (2017). Leertraject: Emotionele ontwikkeling in verbinding: verbinding tussen
ortho – team – cliënt (en context) & verbinding tussen verschillende modellen/kaders
[Onderzoeksvoorstel]. Gent: Hogeschool Gent, E-QUAL.
Blume, B., Ford, J., Baldwin, T. & Huang, J. (2010) Transfer of training: a meta-analytic review.
Journal of management, 36(4), 1065-1105.
50
Blume, B.D., Ford, J.K., Surface, E.A. & Olenick, J. (2019). A dynamic model of training
transfer. Human Resource Management Review, 29(1), 270-283.
Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek: denken en doen. Amsterdam: Boom.
Bogdan, R.C. & Biklen, S.K. (2014). Foundations of Qualitative Research for Education. In G.
Van Hove (Red.), Qualitative Research for Educational Sciences (2de druk) (pp. 1-54). Harlow:
Pearson Education Limited.
Bond, L., Carroll, R., Mulryan, N., O’Dwyer, M., O’Connell, J., Monaghan, R., Sheerin, F.,
McCallion, P. & McCarron, M. (2019). The association of life events and mental ill health in
older adults with intellectual disability: results of the wave 3 Intellectual Disability Supplement
to The Irish Longitudinal Study on Ageing. Journal of intellectual disability research, 63(5), 454-
465.
Bourdeaud’hui, R., Janssens, F. & Vanderhaeghe, S. (2017). Rapport werkbaar werk in de
gezondheids- en welzijnszorg: sectorale analyse op de Vlaamse werkbaarheidsmonitor 2004
– 2016. Brussel: Stichting Innovatie & Arbeid.
Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
Psychology, 3(2), 77-101.
Campbell, J. (1971). Personnel training and development. Annual review of psychology, 22(1),
565-602.
Cardoen, S. & De Haes, B. (2018, 7 mei). Broeders van Liefde staken om toenemende
agressie bij jongeren én ouders aan te kaarten. VRT NWS. Opgehaald van
https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2018/05/07/broeders-van-liefde/
Carr, C. & Peters, J. (2013). The experience of team coaching: a dual case study. International
Coaching Psychology Review, 8(1), 80-98.
Chan, K.-Y., Uy, M.A., Chernyshenko, O.S., Ho, M.H.R. & Sam, Y.L. (2015). Personality and
entrepreneurial, professional and leadership motivations. Personality and Individual
Differences, 77(1), 161-166.
Claes, L., Declercq, K., De Neve, L., Jonckheere, B., Marrecau, J., Morisse, F., Ronsse, E., &
Vangansbeke, T. (2012). Emotionele ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke
beperking. Antwerpen-Appeldoorn: Garant.
Claes, C. & Poppe, L. (2014). Onderzoek naar het ontwerp van een ondersteuningsmethodiek
voor begeleiders van personen met een verstandelijke beperking en geestelijke
gezondheidsproblemen: Protocol werkpakket 2 PWO [PWO-voorstel]. Gent: Hogeschool
Gent.
Colquitt, J.A., LePine, J.A. & Noe, R.A. (2000). Toward an integrative theory of training
motivation: A meta-analytic path analysis of 20 years of research. Journal of Applied
Psychology, 85(5), 678-707.
51
Creswell, J.W. (1998). Qualitative inquiry and research design: choosing among five traditions.
Californië, Thousand Oaks: Sage Publications.
De Belie, E., Morisse, F. & Blontrock, M. (2018). Lees- en intervisiegroep ‘Emotionele
ontwikkeling in verbinding’: Coachingsmethodiek voor begeleiders van cliënten met
probleemgedrag. Geraadpleegd op 17 april 2019, van
https://www.hogent.be/www/assets/File/Lees-%20en%20intervisiegroep_EQUAL.docx
Decorte, T. & Zaitch, D. (2016). Kwalitatieve methoden en technieken in de criminologie.
Leuven: Acco.
De Groef, J. (2010). Zonnelied. Visieteksten 1: omtrent handicap, geweld en agressie.
Roosdaal: Zonnelied vzw.
Dekker, M., Douma, J., de Ruiter, K. & Koot, H. (2006). Aard, ernst, comorbiditeit en beloop
van gedragsproblemen en psychiatrische stoornissen bij kinderen en jeugdigen met een
verstandelijke beperking. In R. Didden (Red.), In perspectief, (pp. 21-40). Houten: Bohn Stafleu
Van Loghum.
Demchak, M., & Browder, D. M. (1990). An evaluation of the pyramid model of staff training in
group homes for adults with severe handicaps. Education & Training in Mental Retardation,
25(2), 150-163.
De Neve, L. & Morisse, F. (2017). Inclusie is niet alles of niets: accepteer het anders-zijn.
Sociaal.Net, (2), 1-6.
Denzin, N.K. & Lincoln, Y. (2005). The Sage Handbook of Qualitative Research, third edition.
Thousand Oaks/London/New Delhi: Sage Publications.
De Rijdt, C., Heremans, M., Houtteman, Y., Schoonjans, K., Storme, I., Thibau, E., Van Erum,
E., Van Hove, V. & Walleghem, P. (2017). Verbondenheid in de hulpverlening. Antwerpen:
Garant.
De Tijd (2017, 21 maart). Vijf redenen waarom de zorgsector op straat komt. De Tijd.
Opgehaald van https://www.tijd.be/politiek-economie/belgie/algemeen/vijf-redenen-waarom-
de-zorgsector-op-straat-komt/9874781.html
de Winter, C.F., Jansen, A.A.C. & Evenhuis, H.M. (2011). Physical conditions and challenging
behaviour in people with intellectual disability: a systematic review. Journal of Intellectual
Disability Research, 55(7), 675-698.
D’hoore, J. (2018, 7 mei). De sluimerende crisis in de Vlaamse zorg. De Tijd. Geraadpleegd
van https://www.tijd.be/politiek-economie/belgie/vlaanderen/de-sluimerende-crisis-in-de-
vlaamse-zorg/10009021.html
Dochy, F., Berghmans, I., Koenen, A.-K, & Segers, M. (2015). Bouwstenen voor High Impact
Learning. Amsterdam: Boom Lemma.
52
Došen, A. (2005). Psychische stoornissen, gedragsproblemen en verstandelijke handicap: een
integratieve benadering bij kinderen en volwassenen. Assen: Koninklijke Van Gorcum.
Došen, A. (2014). Psychische stoornissen, probleemgedrag en verstandelijke beperking: een
integratieve benadering bij kinderen en volwassenen. Assen: Koninklijke Van Gorcum.
Dyson, A. & Todd, L. (2010). Dealing with Complexity: Theory of Change Evaluation and the
Full Service Extended Schools Initiative. International Journal of Research and Method in
Education, 33(2), 119-134.
Elvish, R., Burrow, S., Cawley, R., Harney, K., Pilling, M., Gregory, J. & Keady, J. (2018).
'Getting to Know Me': The second phase roll-out of a staff training programme for supporting
people with dementia in general hospitals. Dementia-international Journal of Social Research
and Practice, 17(1), 96-109.
Embregts, P.J.C.M., Zijlmans, L.J.M., Gerits, L. & Bosman, A.M.T. (2019). Evaluating a staff
training program on the interaction between staff and people with intellectual disability and
challenging behaviour: An observational study. Journal of Intellectual & Developmental
Disability, 44(2), 131-138.
Flick, U. (2014). An introduction to qualitative research. London: SAGE.
Fischer, T. & Julsing, M. (2015) Onderzoeksvaardigheden. Nederland, Groningen/Houten:
Noordhoff Uitgevers.
Fonagy, P. & Bateman, W. (2007). Mentaliseren bij borderline persoonlijkheidsstoornis.
Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Freud, S. (1905). Fragment van de analyse van een geval van hysterie. Werken, 4(1), 124-
225.
Fulbright-Anderson, K., Kubisch, A.C. & Connell, J.P. (2007). New approaches to evaluating
community initiatives: theory, measurement and analysis. Queenstown: The Aspen Institute.
Geens, D. (2019, 15 mei). 20 miljoen voor infrastructuur jeugdhulpvoorzieningen om agressie
te voorkomen. De Standaard. Opgehaald van
http://www.standaard.be/cnt/dmf20190515_04400528
Glesne, C. (2011). Prestudy Tasks: Doing What is Good for You. In G. Van Hove (Red.),
Qualitative Research for Educational Sciences (2de druk) (pp. 55-90). Harlow: Pearson
Education Limited.
Golafshani, N. (2003). Understanding reliability and validity in qualitative research. The
Qualitative Report, 8(4), 597-606.
Govaerts, N., Kyndt, E., Vreye, S. & Dochy, F. (2017). A supervisors’ perspective on their role
in transfer of training. Human resource development quarterly, 28(4), 515-552.
53
Grossman, R. & Burke-Smalley, L.A. (2018). Context-dependent accountability strategies to
improve the transfer of training: A proposed theoretical model and research propositions.
Human Resource Management Review, 28(1), 234-247.
Heijkoop, J. (2015). Ontdekkend kijken. Basisboek Methode Heijkoop. Nederland, Heusden:
Heijkoop Academy.
Howitt, D. (2010). Introduction to Qualitative Methods in Psychology. In G. Van Hove (Red.),
Qualitative Research for Educational Sciences (2de druk) (pp. 233-256). Harlow: Pearson
Education Limited.
Huang, J.L. & Bramble, R.J. (2016). Trait, state, and task-contingent conscientiousness:
Influence on learning and transfer. Personality and Individual Differences, 92(1), 180-185.
Iqbal, M. & AlSheikh, M. (2018). Factors affecting the transfer of training to the workplace after
a faculty development programme: What do trainers think? Journal of Taibah University
Medical Sciences, 13(6), 552-556.
Joppe, M. (2000). The Research Process. Opgehaald op 25 februari 1998, van
http://www.ryerson.ca/~mjoppe/rp.htm
Leys, M., Zaitch, D., & Decorte, T. (2016). De gevalstudie. In T. Decorte & D. Zaitch (Red.),
Kwalitatieve methoden en technieken in de criminologie (pp. 161–186). Leuven: Acco.
Lincoln, Y.S. & Guba, E.G. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury park, CA: Sage Publications.
Lippens, K. (2018). Ook begeleiders kunnen ondersteuning gebruiken: een leertraject op maat.
Gent, Hogeschool Gent.
Lunsky, Y., De Oliveira, C., Wilton, A. & Wodchis, W. (2019). High health care costs among
adults with intellectual and developmental disabilities: a population-based study. Journal of
Intellectual Disability Research, 63(2), 124-137.
Machin, A. (2002). Planning, managing, and optimizing transfer of training. In K. Krainger
(Red.), Creating, implementing, and managing effective training and development (pp. 263-
301). San Francisco: Jossey-Bass.
Marková, I. S. & Berrios, G.E. (2009). Epistemology of mental symptoms. Psychopathology,
42(1), 343-349.
Martino, S., Ball, S., Nich, C., Canning-Ball, M., Rounsaville, B. & Carroll, K. (2011). Teaching
community program clinicians motivational interviewing using expert and train-the-trainer
strategies. Addiction, 106(2), 428-441.
McGill, P., Vanono, L., Clover, W., Smyth, E., Cooper, V., Hopkins, L., Barratt, N., Joyce, C.,
Henderson, K., Sekasi, S., Davis, S. & Deveau., R., (2018). Reducing challenging behaviour
of adults with intellectual disabilities in supported accommodation: A cluster randomized
controlled trial of setting‐wide positive behaviour support. Research in Developmental
Disabilities, 81(1), 143–154.
54
Mills, S. & Rose, J. (2011). The relationship between challenging behaviour, burnout and
cognitive variables in staff working with people who have intellectual disabilities. Journal of
Intellectual Disability Research, 55(9), 844-857.
Morisse, F., Vandevelde, S., & Došen, A. (2014). Mensen met een verstandelijke beperking
en geestelijke gezondheidsproblemen: een, praktijkdefinitie. Vlaams tijdschrift voor
orthopedagogiek, 33(4), 21-33.
Morisse, F., De Belie, E., Blontrock, M., Verhasselt, J., & Claes, C. (2017). Emotionele
ontwikkeling in verbinding: coachingsmethodiek voor begeleiders van cliënten met
probleemgedrag. Antwerpen-Appeldoorn: Garant.
Nevill, R.E. & Havercamp, S.M. (2019). Effects of mindfulness, coping styles and resilience on
job retention and burnout in caregivers supporting aggressive adults with developmental
disabilities. Journal of intellectual disability research, 63(5), 441-453.
Nicolai, N.J. (2008). Overdracht en tegenoverdracht bij vroegkinderlijke traumatisering.
Tijdschrift voor psychotherapie, 34(6), 431-449.
Nieuwenhuis, J.G., Smits, H.J.H., Noorthoorn, E.O., Mulder, C.L., Penterman, E.J.M. &
Nijman, H.L.I. (2019). Not recognized enough: The effects and associations of trauma and
intellectual disability in severely mentally ill outpatients. European Psychiatry, 58(1), 63-69.
Nyamathi, A., Vatsa, M., Khakha, D.C., McNeese-Smith, D., Leake, B. & Fahey, J.L. (2009).
HIV Knowledge Improvement among Nurses in India Using a Train-the-Trainer Program.
Journal of the Association of Nurses in AIDS Care, 19(6), 443-449.
O'Connor, S.A., Studholme, I. & Grant, A.M. (2017). Group coaching in a large complex
organisation: Lessons learnt from experience. International journal of evidence based
coaching & mentoring, 15(2), 1-16.
O’Dwyer, C., McCallion, P., Burke, E., Carroll, R., O’Dwyer, M. & McCarron, M. (2018). Prevalence
and associated factors of problem behaviours among older adults with intellectual disabilities
in Ireland. Research in Developmental Disabilities, 80(1), 192–204.
Orfaly, R., Frances, J., Campbell, P., Whittemore, B., Joly, B. & Koh, H. (2005). Train-the-
trainer as an Educational Model in Public Health Preparedness, Journal of public health
management and practice, 11(6), 123-127.
Patton, M.Q. (2002). Qualitative evaluation and research methods. Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
Platt, J.M., Keyes, K.M., McLaughlin, K.A. & Kaufman, A.S. (2019). Intellectual disability and
mental disorders in a US population representative sample of adolescents. Psychological
Medicine, 49(6), 952-961.
55
Reynaert, E. (2017). Coaching van begeleiders in het omgaan met (gedragsproblemen bij)
personen met een verstandelijke beperking: een exploratief onderzoek [Masterthesis]. Gent,
Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.
Rose, J., Jones, F., & Fletcher, B. (1998). Investigating the relationship between stress and
worker behaviour. Journal of Intellectual Disability Research, 42(2), 163-172.
Rowell, L.L., Bruce, C.D., Shosh, J.M. & Riel, M.M. (2017). The Palgrave International
Handbook of Action Research. New York: Palgrave MacMillan.
Schmuckler, M.A. (2001). What Is Ecological Validity? A Dimensional Analysis. Infancy, 2(4),
419–436.
Shimoyama, M., Iwasa, K. & Sonoyama, S. (2018). The prevalence of mental health problems
in adults with intellectual disabilities in Japan, associated factors and mental health service
use. Journal of intellectual disability research, 62(11), 931-940.
Vandemaele, J. (2018). Teams als proeftuinen voor emotionele ontwikkeling. Wat zijn de
effecten van het leertraject ‘emotionele ontwikkeling in verbinding’ op de (in)direct betrokken
teamleden in relatie tot het team, de cliënt en zijn context? Gent, Hogeschool Gent.
van Gennep, A. (2000). Emancipatie van de zwaksten in de samenleving: over paradigma’s
van verstandelijke handicap. Amsterdam: Uitgeverij Boom.
Weise, J. & Trollor, J.N. (2018) Preparedness and training needs of an Australian public mental
health workforce in intellectual disability mental health. Journal of Intellectual & Developmental
Disability, 43(4), 431-440.
Vanheule, S. (2017). Psychiatric diagnosis revisited: from DSM to clinical case formulation.
Cham, Switzerland: Palgrave Macmillan.
Vignero, G. (2011). De draad tussen cliënt en begeleider. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Vignoli, M., Mariani, M.G., Guglielmi, D. & Violante, F.S. (2018). Leadership and self-efficacy
in determining transfer intentions of safety training. Journal of Workplace Learning, 30 (1), 65-
76.
Vignoli, M. & Depolo, M. (2019). Transfer of training process. When proactive personality
matters? A three-wave investigation of proactive personality as a trigger of the transfer of
training process. Personality and individual differences, 141(1), 62-67.
Williams, A.B., Le, S.T., Colby, D., Thu Le, T.T., Pollack, T. & Cosimi, L. (2014). Effectiveness
of train-the-trainer HIV education: a model from Vietnam. Journal of the Association of Nurses
in AIDS Care, 25(4), 341-350.
Yarber, L., Brownson, C.A., Jacob, R.R., Baker, E., Jones, E., Baumann, C., Deshpande, A.D.,
Gillespie, K.N., Scharff, D.P. & Brownson, R.C. (2015). Evaluating a train-the-trainer approach
for improving capacity for evidence-based decision making in public health. BMC Health
Services Research, 15(547), 1-10.
56
Yen, C.F., Lin, J.D., Lo,h C.H., Shi, L. & Hsu, S.W. (2009). Determinants of prescription drug
use by adolescents with intellectual disabilities in Taiwan. Research in Developmental
Disabilities, 30(6), 1354–1366.
Zijlmans, L.J., Embregts, P.J., Gerits, L., Bosman, A.M. & Derksen, J.J. (2011). Training
emotional intelligence related to treatment skills of staff working with clients with intellectual
disabilities and challenging behaviour. Journal of Intellectual Disability Research, 55(2), 219-
230.
57
8 BIJLAGEN
Bijlage 1: Codeboom
Bijlage 2: Informed consent-formulier
Bijlage 3: Interviewleidraad secundair getrainde begeleiders
Bijlage 4: Interviewleidraad kaderlid
Bijlage 5: Interviewleidraad organisatoren leertraject
Bijlage 6: Interviewleidraad primair getrainde duo
Bijlage 7: Borgingsplan
58
BIJLAGE 1: CODEBOOM
Name Files References
Hindernissen 1 1
• Duo 0 0
o Afwachtende houding 2 6
o Niet voldoende aanwezig 3 4
o Niet voldoende kennis van de werking 1 1
o Voelt zich onvoldoende veilig in team 1 3
• Geen steun van directie 1 1
• Grote veranderingen vanuit overheid 1 5
• Moeilijk overbrengen als je niet zelf hebt beleefd 2 4
• Niet beleefd als team 3 9
o Begeleiders geen contact meer met organisatoren na kick-off
3 8
o Systematische terugkoppeling naar team 5 25
• Niets nieuws 2 3
• Onvoldoende kennis emotionele ontwikkeling in organisatie 3 3
• Organisatiestructuur 0 0
o Grote diverse organisatie 3 5
o Reorganisaties 1 1
o Scheiding ortho - teamcoach 1 1
o Inefficiënt inzetten van middelen 1 1
• Personeelsproblemen 1 1
o Afwezigheden - personeelswissels 1 1
▪ Begeleiders 5 8
▪ Duo 1 3
59
Name Files References
▪ Kaderpersoneel 2 5
o Draagkracht op 3 6
o Onveilige teamcultuur - conflict 3 5
o Te weinig ortho-uren 3 5
• Tekort aan tijd 9 29
o Overwicht van praktische taken t.o.v. agogische 2 6
o Te veel crisissen 4 5
• Veelheid aan methodieken 4 11
• Weerstand - geen ingang 6 11
Noden 0 0
• Blijvend op agenda - expliciet 5 13
• Blijvende trekker - eigenaar 1 1
• Extra handvaten 0 0
o Theoretische kadering bij begeleiders 2 3
o Zelfzorg 1 1
• Kaderpersoneel voeling met het model 1 1
• Medewerkers 2 2
o Stabiliteit in personeelsbezetting 2 3
o Veilige teamcultuur 3 9
• Opfriskansen 5 11
o Duo's onderling 1 3
• Ortho's aandacht voor wat leeft 1 2
Plannen 0 0
• Kaderpersoneel 1 2
o Functieomschrijvingen 1 1
60
Name Files References
o Integreren in handelingsplanning 1 1
o Loopbaanbegeleiding 1 1
o Visie 2 5
o Vorming 1 1
• Teamniveau 0 0
o Eigen team verankeren 2 2
• Coaching 1 1
• Expliciet benoemen 1 2
• Helpende beeldvorming hernemen 5 14
o Verbreden 5 9
o Via ortho-niveau verspreiden 4 10
Wat heeft gewerkt tijdens het traject 0 0
• Beginsituatie 0 0
o Organisatieniveau 2 2
▪ Steun 1 1
• Extern 1 2
• In leertraject 5 9
• Ondersteunend klimaat 3 14
▪ Visie 3 5
▪ Zelfbepaling 7 9
o Start vanuit een zoeken 6 20
o Teamniveau 1 1
▪ Openheid - motivatie 6 14
▪ Veiligheid 5 13
▪ Voldoende begeleiders in team 1 1
61
Name Files References
o Voorkennis - expertise 0 0
▪ Andere modellen uit traject 3 9
▪ Doelgroep algemeen 3 4
▪ Kennis Dosen emotionele ontwikkeling 8 16
• Duo kenmerken 1 1
o (Zelf)reflectie 2 2
o Bevlogen - intensief mee bezig 7 23
o Sterke samenwerking 6 8
o Systematische terugkoppeling 7 14
o Theoretisch sterk 3 8
o Toegankelijk, emotionele vaardigheden 5 7
o Voeling met praktijk 5 13
• Inhoud 1 2
o Buik en hoofd 2 3
o Goed genoeg 2 3
o Helpende beeldvorming 6 14
o Stresstolerantievenster 4 4
o Ventileren 1 1
• Traject kenmerken 1 1
o Inspiratie uit andere praktijken 4 8
o Kick-off motiveert 3 6
o Structuur - toegankelijk 5 7
o Toepassing 5 9
Wat werkt vandaag nog 0 0
• Effect op cliënt 2 4
62
Name Files References
• Gedragen in team 5 15
• Geeft energie 5 13
• Gemeenschappelijke taal 6 11
• Inhoud - thema's 0 0
o Helpende beeldvorming 2 4
o Individuele coaching 1 2
o Mentaliseren 4 5
o Mentemo 1 2
o Reddingsdriehoek 1 1
o Stresstolerantievenster 8 15
• Onbewust - impliciete kennis 6 20
• Verbinding - aanhaken 1 3
o Handelingsplan 4 10
o Interne vorming 5 11
o Nieuwe medewerkers 3 5
o Teamcoaching 4 6
o Visie organisatie 4 6
• Verbindt team 2 9
• Verspreiden via andere ortho's 5 7
63
BIJLAGE 2: INFORMED CONSENTFORMULIER
Beste participant
Hierbij wil ik je uitnodigen om deel te nemen aan een onderzoek dat wordt uitgevoerd door de mezelf
als student 2de master Orthopedagogiek aan Universiteit Gent, in opdracht van HoGent voor het
leertraject “emotionele ontwikkeling in verbinding”.
Het onderzoek waar ik uw medewerking voor vraag is getiteld: “Borging van een leertraject in
organisaties voor mensen met een verstandelijke beperking en geestelijke gezondheidsproblemen”.
Doel van het onderzoek is het genereren van meer inzicht in welke factoren bepalend zijn voor de
borging van de effecten van het train-the-trainerleertraject ‘emotionele ontwikkeling in verbinding’ in
organisaties voor personen met een verstandelijke beperking en geestelijke gezondheidsproblemen.
Het gaat om een semigestructureerd interview en duurt maximaal een 1,5 uur.
Omdat dit onderzoek wordt uitgevoerd onder de verantwoordelijkheid van Universiteit Gent, heb je
de garantie dat:
1) Je anonimiteit is gewaarborgd
2) Je zonder opgaaf van redenen kunt weigeren mee te doen aan het onderzoek.
3) Je tijdens de loop van het onderzoek zelf je gegevens inbrengt en kunt controleren
4) Je na afloop van het onderzoek de beschikking kunt krijgen over een onderzoeksrapportage
(de masterproef) waarin de algemene resultaten van het onderzoek worden toegelicht.
5) Jouw gegevens veilig bewaard worden en niet door anderen dan de onderzoekers worden
ingezien.
6) Jouw gegevens worden niet langer bijgehouden dan de duur van het onderzoek, tot eind 2019.
! Aangezien het onderzoek een actie-onderzoek betreft, zullen de resultaten uit de interviews uit jouw
organisatie ook gedeeld worden met de personen die de borging binnen jouw organisatie verder
opvolgen. Dit zal gaan om een geanonimiseerd verslag, waarin enkel die informatie die relevant is
voor de verdere borging wordt besproken. Dit verslag wordt eerst aan jullie als participant bezorgd
ter goedkeuring, alvorens het wordt doorgegeven aan de personen die de borging verder opvolgen.
Mogelijke bemerkingen worden mee in rekening genomen en aangepast.
Voor meer informatie over dit onderzoek kun je te allen tijde contact opnemen met
sofiedme.demeyer@ugent.be.
Ik hoop je hiermee voldoende te hebben geïnformeerd en dank je bij voorbaat hartelijk voor je
deelname aan dit onderzoek dat voor ons van grote waarde is.
Met vriendelijke groet
Sofie De Meyer
64
Informed consent, te ondertekenen door de participant
Daarbij verklaar ik dat ik geheel vrijwillig instem met de deelname aan dit onderzoek. Ik behoud daarbij
het recht deze instemming weer in te trekken zonder dat ik daarvoor een reden hoef op te geven. Ik
besef dat ik op elk moment mag stoppen met het onderzoek.
Ik besef dat mijn onderzoeksresultaten via een geanonimiseerd verslag worden gedeeld met personen
binnen mijn organisatie die de borging van het leertraject opvolgen, en ik zal dit verslag op voorhand
kunnen inkijken en indien nodig kunnen vragen naar wijzigingen.
Als mijn onderzoeksresultaten worden gebruikt in wetenschappelijke publicaties, of op een andere
manier openbaar worden gemaakt, dan zal dit volledig geanonimiseerd gebeuren. Mijn
persoonsgegevens worden niet door derden ingezien zonder mijn uitdrukkelijke toestemming.
ik begrijp de bovenstaande tekst en ga akkoord met deelname aan het onderzoek
Naam, datum en handtekening
65
BIJLAGE 3
Interviewleidraad dubbelinterview secundair getrainde begeleiders
Inleiding Letterlijk: “Dag X en X. Alvast bedankt dat jullie de tijd wilden vrijmaken voor dit interview. Ik ben Sofie,
zit in het laatste jaar van mijn Master Orthopedagogiek en neem deze interviews af in het kader van
mijn masterproef. Zoals jullie weten, namen X en X afgelopen anderhalf jaar deel aan het leertraject
“emotionele ontwikkeling in verbinding”. Dat was een vrij intensief traject, waarbij X en X gedurende
een jaar ongeveer maandelijks langskwamen op HoGent en ook heel wat huiswerk kregen om in jullie
team mee aan de slag te gaan. Intussen is dit traject afgelopen juni officieel afgerond. Dit bracht de
vraag met zich mee hoe we ervoor kunnen zorgen dat de zaken die de duo’s aangereikt kregen,
enerzijds blijven leven en ook verder verspreid geraken binnen jullie eigen team, en anderzijds ook
binnen de ruimere organisatie. Dit zal ik onderzoeken met mijn masterproef. Het is in verband met dat
eerste deel dat ik hier nu vandaag ben, namelijk om samen eens na te denken over welke factoren er
voor zorgen dat die kennis via de duo’s al dan niet bij jullie als begeleiders in het team toekomt. Het
is dus zeker geen examen of evaluatie van hoe goed jullie geluisterd hebben. Wel wil ik graag wat meer
inzicht krijgen in wat er nodig is om te zorgen dat dit traject blijft leven in jullie team. Tegelijk kunnen
we ook eens nadenken over waar de mensen die het leertraject organiseren de volgende keer extra
op kunnen letten, zodat zo veel mogelijk van de ideeën die ze aanreiken, bij het hele team
terechtkomen.”
Informed consent
Interviewvragen
Thema’s waar ze zelf rechtstreeks bij betrokken waren
Introductiedag “In september 2017 vond er een introductiedag plaats waarop de voltallige teams werden
geïnformeerd over het leertraject. Woonden jullie deze ook bij?”
Indien nee: “hoe kijk je hier achteraf op terug? Heb je het gevoel informatie over het traject gemist te
hebben hierdoor?”
Indien ja:
• Wat is er jullie bijgebleven van deze introductiedag? Hoe hebben jullie deze beleefd? Wat was
de grootste sterkte van deze dag? En wat de grootste zwakte? Welke zaken uit de
introductiedag moeten zeker behouden worden? Wat zouden jullie veranderen (toevoegen
of weglaten)?
• Welke thema’s uit de introductiedag zagen jullie later in het traject terugkeren in jullie werking
via jullie collega’s X en X?
• Volgend jaar wordt er een nieuw leertraject voor nieuwe organisaties georganiseerd. Zou je
het concept van een introductiedag voor de voltallige teams behouden? Waarom wel of niet?
Welke functies uit jullie organisatie zou je er extra op uitnodigen? Of wie niet meer?
66
Helpende beeldvorming “Een tijdje later hebben jullie met het team een beeldvorming gemaakt van een bepaalde cliënt,
waarbij je onder andere via video-materiaal probeerde in kaart te brengen wie jullie cliënt juist is, wat
zijn/haar noden zijn, hoe jullie relatie loopt enz.”
• Hoe ging dit juist in zijn werk? Wie nam hier het voortouw in? Wie werd hierin het meest
betrokken? Iedereen van het team, of voornamelijk het deelnemende duo?
• Hoe hebben jullie dit beleefd?
• Hebben jullie het gevoel deze manier van beeldvormen hierdoor in de vingers te hebben? Zie
je jezelf in staat dit mee te trekken om samen met je team een nieuwe beeldvorming te maken
van een andere cliënt?
o Indien nee: wat heb je nog nodig om dit wel te kunnen? Wat zou jou kunnen helpen
om je hier zekerder in te voelen?
o Indien ja: wat heeft ervoor gezorgd dat je dit intussen in de vingers hebt? Hoe heb je
dat aangepakt?
• Naar het volgende leertraject toe: wat zouden jullie behouden aan deze stap (helpende
beeldvorming maken van een cliënt) uit het leertraject? Wat zou je veranderen? Waarom?
Wat is er nodig om dit (nog) beter te doen werken?
Mentemo Een deel van het leertraject bestond ook uit het spelen van het spel Mentemo.
• Hebben jullie dit ook gespeeld in het team?
• Wordt het nu nog soms gebruikt, of was het iets eenmaligs tijdens het leertraject?
o Indien ja: op wiens initiatief wordt dit nog gedaan? Wat zijn de sterktes van het spel,
waardoor het nog steeds wordt gebruikt?
o Indien nee: wat zorgt hiervoor? Zou je het wel nog willen maar komt het er niet van,
of zou je het niet meer willen? Wat is er nodig om te zorgen dat het wel nog zou
gebruikt worden?
• Hoe was het voor jullie om Mentemo te spelen? Hoe heb je dit beleefd? Welke vragen zijn je
bijgebleven? Wat heeft je aan het denken gezet?
• Hoe moeilijk vond je het om de vragen te beantwoorden? Had je het gevoel voldoende
zelfkennis/kennis over je cliënten/de juiste taal/… te bezitten om de vragen te kunnen
beantwoorden?
• Denk je dat er basisvoorwaarden voor het team zijn (bv. kenmerken van het teamklimaat) om
dit spel tot een leerrijke oefening te maken? Welke voorwaarden waren in jullie team vervuld?
Welke kunnen nog beter zodat het spel nog leerrijker zou zijn?
Thema’s waar ze zelf niet rechtstreeks bij betrokken waren
Woordwolk “We hebben intussen al enkele thema’s besproken die een belangrijk deel uitmaakten van het
leertraject, zoals helpende beeldvorming en het MENTEMO-spel, maar er zijn nog een heleboel
thema’s die de kern van het leertraject vormen. Deze woordwolk toont welke thema’s de acht
deelnemende duo’s het meest bijbleven uit het leertraject. [woordwolk tonen]”
• Welke thema’s herkennen jullie? Welke zaken hebben X en X zo expliciet benoemd of aan jullie
voorgesteld?
67
• (indien nog niet aangehaald, zelf doorvragen op bepaalde thema’s en wat extra uitleggen,
o.b.v. wat volgens hun coachingsgesprek goed geïmplementeerd was. Hierna opnieuw vragen
of ze zaken herkennen.)
• Op welke manier bracht jullie duo de thema’s uit het traject over naar jullie team?
o Hebben jullie het gevoel dat veel van deze thema’s eerder expliciet aan jullie werden
voorgesteld door het duo?
o Of eerder impliciet, gewoon door ze toe te passen, zonder te benoemen dat er een
theorie achter schuilt?
o Of geen van beide, en heb je het gevoel dat er weinig werd teruggekoppeld door het
duo?
• Van de thema’s uit de woordwolk die jullie herkennen, hoe goed heb je die intussen zelf in de
vingers? Hoe actief pas je deze zelf toe?
• Op wiens initiatief komen deze thema’s aan bod (duo of intussen ook andere teamleden)?
• Vooral op formele momenten als een teamvergadering, of ook op informele momenten
(gewoon als collega’s onder elkaar over het werk praten)?
• Welke thema’s voelen intussen aan als een deel van jullie gemeenschappelijke taal binnen
jullie voorziening? Wat kan jullie helpen om bepaalde thema’s nog meer in de vingers van de
teamleden te krijgen, deze door het hele team te laten dragen?
• Welke thema’s zou je graag nog verder verkennen? Wat zouden goede momenten zijn om
deze beter in de vingers te krijgen? Hoe zou je dit willen aanpakken? Hoe zie je dit concreet?
Afloop traject “Het leertraject is afgerond in juni 2018. Dit betekent dat het nu hoofdzakelijk aan X en X en jullie team
en organisatie in het algemeen is om de thema’s uit het traject al dan niet levend te houden.”
• Welke evolutie zien jullie in de periode juni 2018 tot nu, in hoe vaak de thema’s uit het
leertraject toegepast worden?
o Leven de thema’s sindsdien minder in jullie team, nu er geen externe begeleiding meer
is hierin? Wat kan jullie dan helpen om dit terug op te nemen?
o Of leeft het meer, nu iedereen doorheen de tijd de thema’s steeds beter in de vingers
krijgt?
• Wat wordt er nog steeds gebruikt? Wie trekt dit?
• Wat hebben jullie zien verwateren? Hoe begrijp je dit?
o Vond je de thema’s niet helpend voor jullie werking?
o Of waren ze wel interessant maar raakten ze niet geïntegreerd in de werking? Wat
hebben jullie nodig om dit terug op te nemen?
Train-the-trainer “Het leertraject was een train-the-trainertraject, wat betekent dat X en X werden opgeleid in bepaalde
thema’s, met de bedoeling die dan zelf aan heel jullie team en ruimere organisatie te kunnen
doorgeven.”
Model • Hoe hebben jullie deze manier van werken ervaren? Wat denk je dat hier voordelen van zijn?
En wat nadelen?
• Hoe zou jij dit model aanpassen, zodat er nog meer kennis van de organisatoren bij het hele
team/organisatie terechtkomt?
68
• Wat zou er anders geweest zijn als jullie zelf meer rechtstreeks betrokken werden bij het
traject? Had je dit graag gewild? Hoe dan? In welke vorm?
• Wat vonden jullie van het feit dat alle kennis aan jullie team door een intern duo werd
gebracht? Wat zou anders geweest zijn als deze kennis jullie door externen werd gebracht?
Wat zijn voordelen en nadelen?
o Indien je een extern persoon verkiest, wie moet dit dan zijn? De projectorganisatoren
zelf? Of ook gewoon een ander duo bijvoorbeeld, zolang het een buitenstaander is?
• Op welke momenten dook er weerstand op in het traject, van jezelf of van je teamgenoten
t.o.v. de duo’s die een nieuw thema wouden aanbrengen? Hoe begrijp je die weerstanden?
Wat was er nodig om deze te doen afnemen?
Duo’s Voor jullie organisatie was X en X het duo dat de vorming rechtstreeks volgde.
• Nu jullie op het hele traject terugkijken, wat moeten er idealiter eigenschappen zijn van het
deelnemende duo om zo goed mogelijk de inhoud van het traject in het team te krijgen?
• Waar moeten deelnemende organisaties van een volgend leertraject op letten wanneer ze
kiezen wie het duo wordt, om het traject zo goed mogelijk te kunnen doorlopen?
Basisvoorwaarden “Aan het leertraject namen acht duo’s uit acht organisaties deel. Het is opvallend dat elke organisatie
op een heel andere snelheid aan de slag ging met de thema’s uit het traject. Hoewel ze dezelfde info
kregen, bevinden ze zich alle acht op een heel ander punt in de implementatie ervan in hun eigen
werking. Het lijkt er dus op dat de beginsituatie met eigenschappen van het team en de bredere
organisatie en klimaat veel invloed hebben op hoe de teams met het traject aan de slag gaan.”
• Welke eigenschappen moeten volgens jullie aanwezig zijn in een team(klimaat), om zo goed
mogelijk met de thema’s uit het traject aan de slag te kunnen? Zijn er basisvoorwaarden
zonder dewelke het goed doorlopen van het traject volgens jullie onmogelijk is? (veiligheid,
ademruimte, mildheid…?)
• Welke eigenschappen moeten volgens jullie aanwezig zijn in een organisatie, om zo goed
mogelijk er de thema’s van het traject te kunnen implementeren? (steun van een
leidinggevende, voorbeeldfunctie, tijd en geld…?)
69
BIJLAGE 4
Interviewleidraad kaderlid
Inleiding Idem dubbelinterview twee begeleiders
Interviewvragen
Introductiedag “In september 2017 vond er een introductiedag plaats waarop de voltallige teams werden
geïnformeerd over het leertraject. Woonde je deze ook bij?”
Indien nee: “hoe kijk je hier achteraf op terug? Heb je het gevoel informatie over het traject gemist te
hebben hierdoor?”
Indien ja:
• Wat is er je bijgebleven van deze introductiedag? Hoe heb je deze beleefd? Wat was vanuit
jouw positie de grootste sterkte van deze dag? En wat de grootste zwakte?
• Welke thema’s uit de introductiedag zag je later terugkeren via contacten met X en X (duo’s)?
• Volgend jaar wordt er een nieuw leertraject voor nieuwe organisaties georganiseerd. Zou je
het concept van een introductiedag voor de voltallige teams behouden? Waarom wel of niet?
Met het oog op ruimere verspreiding binnen de organisatie, welke functies uit jullie
organisatie zou je er extra op uitnodigen? Of wie niet meer?
Opvolging Ik interview jou omdat jij betrokken bent bij de verspreiding van het leertraject binnen jullie
organisatie.
• Hoe is dit verlopen? Op welke manier is het duo bij jou uitgekomen om deze rol in te nemen?
Op wiens initiatief was dit?
• Wanneer ben jij juist bij het traject betrokken geraakt? Was het vanaf het begin duidelijk dat
je dit mee zou opvolgen, of is dit pas later zo gegroeid? Waarom?
• In welke mate heb jij het traject opgevolgd? Hoe intensief was dit? Op wiens initiatief? Hoe
systematisch werd je op de hoogte gehouden? Formeel of informeel? Hoe evolueerde dit
doorheen het traject?
• Volgde je het leertraject ook inhoudelijk op? In welke mate ben je mee in de thema’s die in
het traject aan bod kwamen? [woordwolk tonen]
• Als je nu terugblikt op het traject: op welk moment had jij meer willen betrokken zijn/worden
om nog beter mee geweest te zijn in het traject? Hoe zie je dat concreet? Wat was hiervoor
nodig?
Toekomstplannen Het leertraject is intussen officieel afgerond sinds afgelopen juni, waardoor het initiatief voor de
verdere verankering nu voornamelijk in jullie eigen handen ligt als organisatie.
• Wat zijn jullie plannen hierin? Hoe willen jullie dit aanpakken? Hoe concreet zijn jullie plannen
al? Waar wil je naartoe?
70
• Waar sta je al? Wat heb je al ondernomen?
• Wat heb je nodig om dit verder te kunnen verankeren?
Vraag: specifiek gebaseerd op verslag van coachingsgesprek in oktober 2018 met elk duo.
Noden van de duo’s Op de slotdag van het leertraject werd aan de acht verschillende duo’s gevraagd wat zij nodig hebben
om de thema’s uit het leertraject verder binnen hun team en organisatie te kunnen verankeren en
verspreiden.
• Ze gaven aan dat het volgens hen cruciaal is dat de zaken uit het leertraject blijvend op hun
agenda komen op teamvergaderingen, om er mee bezig te kunnen blijven. Hoe wordt dit
momenteel ingevuld, vijf maand na afloop van het leertraject? Hoe zou jij dit mee kunnen
ondersteunen vanuit jouw rol?
• Een andere nood was die om voor zichzelf doelen en deadlines vast te leggen, nu deze niet
meer opgelegd worden vanuit het project zelf. Hoe wordt dit momenteel ingevuld, vijf maand
na afloop van het leertraject? Hoe zou jij dit mee kunnen ondersteunen vanuit jouw rol?
• Nog een nood was die aan een extern klankbord, aan een soort “coach voor de coach”: een
klankbord van wie de duo’s zelf af en toe nog advies kunnen krijgen over de thema’s. Hoe
wordt dit momenteel ingevuld? Hoe zou jij dit mee kunnen ondersteunen vanuit jouw rol?
• Een laatste nood was die aan een zorgzaam personeels- en selectiebeleid, waarbij het
personeel geselecteerd wordt op en gecoacht wordt in dezelfde lijn van de thema’s uit het
leertraject (creatief, sensitief en responsief). Hoe wordt dit momenteel ingevuld? Hoe zou jij
dit mee kunnen ondersteunen vanuit jouw rol?
• Met welke van deze noden zie jij jou verder aan de slag gaan? Of heb je het gevoel dat er
andere noden belangrijker/dringender zijn dan deze?
Beginsituatie In welke mate waren er al bepaalde zaken structureel ingebed in jullie organisatie, die ook benoemd
werden in het leertraject? Met welke zaken waren jullie al op voorhand bezig? (Doorvragen:
individuele coaching, emotionele ontwikkeling, mentaliseren…)
Ik stel deze vraag voornamelijk omdat aan het einde van het leertraject duidelijk werd dat de acht
duo’s uit de acht voorzieningen op een heel andere snelheid en met een andere focus aan de slag
gingen met de thema’s uit het traject. Hoewel ze elk dezelfde info kregen, bevinden ze zich alle acht
op een heel ander punt in de implementatie ervan in hun eigen werking. Het lijkt er dus op dat de
beginsituatie met eigenschappen van het team en de bredere organisatie en klimaat veel invloed
heeft op hoe de teams met het traject aan de slag gaan.
• Welke eigenschappen moeten volgens jou aanwezig zijn in een teamklimaat, om zo goed
mogelijk met de thema’s uit het traject aan de slag te kunnen? Zijn er basisvoorwaarden
zonder dewelke het goed doorlopen van het traject volgens jou onmogelijk is? (veiligheid,
ademruimte, mildheid…?)
o Op de slotdag van het leertraject waren de duo’s het er over eens dat mildheid,
veiligheid, openheid, geen angst… belangrijke eigenschappen van een team zijn om
zo goed mogelijk met het traject aan de slag te kunnen. “Er is nood aan een veilige
teamcultuur die kwetsbaarheid mogelijk maakt”, klonk het.
o Op welke manier probeer jij hier vanuit jouw rol al op in te zetten? Wat wil je graag
nog verder verkennen? Wat heb je hiervoor nodig?
71
• Welke eigenschappen moeten volgens jullie aanwezig zijn in een organisatie, om zo goed
mogelijk er de thema’s van het traject te kunnen implementeren? (steun van een
leidinggevende, voorbeeldfunctie, tijd en geld…?)
o Op welke manier probeer jij hier vanuit jouw rol al op in te zetten? Wat wil je graag
nog verder verkennen? Wat heb je hiervoor nodig?
72
BIJLAGE 5
Interviewleidraad organisatoren leertraject Hoe hebben jullie de selectie gemaakt van de deelnemende organisaties? Waarop hebben jullie je
gebaseerd? Wat waren voor jullie voorwaarden waaraan een kandidaat-organisatie moest voldoen?
Hoe begrijpen jullie zelf dat elke organisatie het leertraject op een andere snelheid heeft doorlopen?
Wat maakt volgens jullie hierin verschil?
Wat zijn volgens jullie idealiter eigenschappen van het deelnemende duo om zo goed mogelijk de
inhoud van het traject in het team te kunnen implementeren?
Welke eigenschappen moeten volgens jullie aanwezig zijn in een teamklimaat, om zo goed mogelijk
met de thema’s uit het traject aan de slag te kunnen? Zijn er basisvoorwaarden zonder dewelke het
goed doorlopen van het traject volgens jullie onmogelijk is?
Welke eigenschappen moeten volgens jullie aanwezig zijn in een organisatie, om zo goed mogelijk er
de thema’s van het traject te kunnen implementeren?
73
BIJLAGE 6
Interviewleidraad primair getrainde duo
Follow-up Hoe gaat het nu, met het leertraject en met jullie team in het algemeen?
Welke stappen hebben jullie al gezet? Wat heb je nog hernomen uit het leertraject?
• Binnen het eigen team?
• Binnen de ruimere organisatie?
• Wie zijn je partners geworden hierin? Hogere structuren en beleid?
• Wat heeft jullie geholpen om dit al te kunnen bereiken?
Welke plannen heb je nog?
• Binnen het eigen team?
• Binnen de ruimere organisatie?
• Wat heb je nog nodig?
Andere Andere snelheid van de verschillende organisaties: hoe begrijpen jullie dit zelf?
• Beginsituatie?
• Basisvoorwaarden in teamklimaat?
• Basisvoorwaarden in organisatieklimaat?
Borgingsplan en verslag interviews Verslag voorstellen van de interviews met de secundair getrainde begeleiders en het kaderlid. Hierna
het borgingsplan voorstellen.
74
BIJLAGE 7
Borgingsplan Leertraject 2017 – 2018 Sofie De Meyer
“Het schip hoeft maar één graad uit de koers en je komt in een andere haven aan” Adriaan Van Dis in “Ik kom terug”, 2014
1. Inleiding Dit borgingsplan kan dienen als kapstok bij de verdere implementatie en blijvende verankering
(borging) van het leertraject ‘emotionele ontwikkeling in verbinding’ in jullie organisatie. Het begint
met enkele algemene denk- en reflectievragen1. Daarna volgt een borgingskader, waarbij je het aspect
‘borging’ vanuit de verschillende niveaus, domeinen en functies in jouw organisatie in kaart kan
brengen. Ten slotte volgen nog enkele verwijzingen naar de literatuur waarop dit kader gebaseerd is,
wat jullie verdere inspiratie kan bieden in jullie borgingsproces.
2. Denk- en reflectievragen
Huidige situatie Welke thema’s uit het leertraject zijn bijgebleven: bij jezelf, jouw team, collega’s (coördinatoren – VTO
– directie – HR)?
Hoe hebben jullie hiervoor gezorgd: concrete toepassing? Eerste resultaten?
Heb je zelf nog verdieping nodig om ze toe te kunnen passen in andere situaties?
Gewenste situatie: Waar wil je naar toe: doelen voor jezelf – team – organisatie?
Met wie kan je dit delen/overleggen om tot een plan te komen?
Hoe ga je weten dat je een doel bereikt hebt?
Weg naar verdere implementatie/integratie: Welke stappen wil je zetten?
Wie zijn jouw bondgenoten?
Tot wie ga je je richten?
Timing?
Voorwaarden: Wat heb je hier zelf voor nodig?
Wat heeft je team/begeleiders nodig?
Wat heeft jouw organisatie nodig?
1 Deze vragen werden hoofdzakelijk opgesteld door Erik De Belie
75
3. Borgingskader Dit kader bevat vragen over hoe de borging van het leertraject op micro-, meso- en macroniveau en
vanuit de verschillende functies en domeinen in jouw organisatie vorm krijgt. Op het niveau van de
begeleiders (micro) kan je telkens nog het onderscheid maken tussen jullie eigen team, dat het
leertraject mee volgde, en andere teams binnen jullie organisatie. Enerzijds helpt het borgingsplan in
kaart te brengen waar jullie vandaag al staan, anderzijds kan het mee helpen richting geven aan de
verschillende sporen waar jullie in de toekomst verder op willen inzetten. Het is zinvol bij iedere
deelvraag zowel de huidige situatie als de gewenste situatie in kaart te brengen, en telkens te
concretiseren hoe jullie deze gewenste situatie willen bereiken. De concrete uitwerking op de
verschillende domeinen kan zowel sequentieel als parallel gebeuren.
Merk op dat dit model de drie niveaus (micro-meso-macro) niet wil scheiden. Het kader toont wat
ieder op zich kan doen, maar het is essentieel om op zoek te gaan naar waar de verbinding binnen en
tussen de verschillende niveaus ligt en hoe iedereen elkaar hierin kan blijven inspireren en
enthousiasmeren. Zo kan je bijvoorbeeld actief een organisatieklimaat nastreven waar er vertrouwen
is binnen de teams, maar evenzeer tussen de verschillende niveaus.
Dit kader is rechtstreeks en expliciet voortgebouwd op het ‘Kader voor verankering voor de Dimensie
Emotionele Ontwikkeling in organisaties voor mensen met een verstandelijke beperking’ (Claes et al.,
2012, p.54) en werd aangevuld met elementen uit het Transfer of Training model van Baldwin en Ford
(1988), het HILL-model (Dochy et al., 2015) en de ‘Borgingschecklist’ van In voor zorg! (Nederlands
Ministerie voor Volksgezondheid, Welzijn en Sport & Vilans, 2014).
76
MACRO Management – directie
MESO Ortho’s – teamcoaches - interdisciplinaire werking
MICRO Begeleiders – dagelijkse begeleiding en bejegening
1. Visie en missie
Wat zijn raakpunten tussen het leertraject en de algemene visie en missie? Welke plek krijgt het leertraject in de missie en visie?
Welke taal uit het leertraject wordt gehanteerd als gemeenschappelijke taal? Op welke aspecten uit het leertraject willen we onze dienstverlening afstemmen?
Hoe maken we dat begeleiders op de hoogte zijn van de visie van de organisatie? Hoe integreren de begeleiders de visie in de ondersteuning die zij bieden?
2. Beeldvorming
Hoe kan en mag het leertraject geïntegreerd worden in de beeldvorming van cliënten?
Welke plek krijgen de methodieken uit het leertraject in de beeldvorming van cliënten?
Welke plek krijgen de thema’s uit het leertraject in de gerichte observaties van de cliënten?
3. en 4. Dienstverlening en ondersteuningsplanning
Hoeveel tijd en middelen worden voorzien om het leertraject verder te implementeren, te verankeren en uit te bouwen? Wie is op bestuursniveau aanspreekpunt en/of eigenaar van het leertraject? Hoe maken we het leertraject tot terugkerend agendapunt bij bestuurs- of managementoverleg? Welke opfrisacties plannen we in? Met welke regelmaat?
Welke thema’s uit het leertraject inspireren ons en sturen ons aan? Wie kan fungeren als sleutelfiguur om het “goede voorbeeld” te geven? Wie coacht de begeleiders actief in het aan de slag gaan met en vanuit de ideeën van het leertraject?
Hoe integreren de begeleiders de thema’s uit het leertraject in hun dagelijks handelen? Hoe blijven begeleiders expliciet overtuigd van het belang van de thema’s uit het leertraject? Hoe blijven begeleiders op de hoogte van de stappen die binnen de organisatie worden gezet i.v.m. het leertraject? Met welke regelmaat? Hoe maken we de thema’s uit het leertraject een regelmatig terugkerend agendapunt op het team? Welke opfrisacties plannen we in? Regelmaat?
5. HRM - VTO
Hoe verwerken we het leertraject in de selectie van nieuwe medewerkers en in functieprofielen? Hoe verwerken we het leertraject in het opvangbeleid bij ingrijpende gebeurtenissen? Hoe verwerken we het leertraject in de basisvorming die we alle medewerkers bieden? Welke vorming bieden we nieuwe medewerkers? Hoe integreren we het leertraject in andere vormingen? Hoe creëren we een veilig, reflectief en open organisatieklimaat?
Welke rol kan de ortho/teamcoach opnemen in personeelsbeleid en personeelsselectie? Hoe kan de ortho de expertise vanuit het leertraject intern verder doorgeven en uitbouwen? Wie betrekt hij/zij actief hierin? Welke trekkersrol neemt hij/zij hierin op? Hoe kan de ortho zijn eigen kennis omtrent de thema’s van het leertraject blijven verder uitbouwen? Hoe kan de ortho voor de begeleiders een veilig en reflectief klimaat creëren?
Hoe reflecteren de begeleiders over de thema’s uit het leertraject? Welke basisvormingen volgen de begeleiders, gerelateerd aan de thema’s uit het leertraject? Welke thema’s uit het leertraject worden geïntegreerd in functioneringsgesprekken met begeleiders?
77
4. Bronnen en inspiratie
Bronnen Baldwin, T. & Ford, K. (1988). Transfer of training: a review and directions for future research.
Personnel Psychology, 41(1), 63-105.
Dochy, F., Berghmans, I., Koenen, A.-K, & Segers, M. (2015). Bouwstenen voor High Impact Learning.
Amsterdam: Boom Lemma.
Claes, L., Declercq, K., De Neve, L., Jonckheere, B., Marrecau, J., Morisse, F., Ronsse, E., & Vangansbeke,
T. (2012). Emotionele ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke beperking. Antwerpen-
Appeldoorn: Garant.
Nederlands Ministerie voor Volksgezondheid, Welzijn en Sport & Vilans. (2014). Borgingschecklist:
Verbeteringen of vernieuwing verankeren in de organisatie. Geraadpleegd op 15 april 2019, van
http://www.invoorzorg.nl/tool-borgingschecklist-verbeteringen-of-vernieuwing-verankeren-in-de-
organisatie.html
Inspiratie Boek: Emotionele ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke beperking: ‘Kader voor verankering
voor de Dimensie Emotionele Ontwikkeling in organisaties voor mensen met een verstandelijke
beperking’ (p.51-65).
Masterproeven Sofie De Meyer en Evangeline Van den Bogaert over de borging van het leertraject
(worden jullie bezorgd eens deze gepubliceerd zijn)
Boek: Morisse, F., De Belie, E., Blontrock, M., Verhasselt, J., & Claes, C. (2017). Emotionele ontwikkeling
in verbinding: coachingsmethodiek voor begeleiders van cliënten met probleemgedrag. Antwerpen-
Appeldoorn: Garant.
Boek: Bleumer, P. & Meijer, R. (2016). Mentaliserend coachen. Amsterdam: Boom Uitgevers.