BORGING VAN HET LEERTRAJECT - Ghent University · slotte drie kaders aangereikt die inzicht kunnen...

BORGING VAN HET LEERTRAJECT

‘EMOTIONELE ONTWIKKELING IN

VERBINDING’: EEN KWALITATIEF ONDERZOEK BIJ HULPVERLENERS NAAR

WERKZAME FACTOREN

Aantal woorden: < 18.112 >

Sofie De Meyer Studentennummer: 01606722

Promotor: Prof. dr. Stijn Vandevelde

Begeleiders: Erik De Belie, Mieke Blontrock en Jolien Verhasselt

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de Orthopedagogiek

Academiejaar: 2018 – 2019

2

DANKWOORD

Beste lezer

Op de komende vijftig pagina’s staat het parcours neergeschreven dat ik de voorbije achttien

maanden aflegde. Aangezien dit parcours niet zonder hindernissen was, wil ik graag enkele

personen bedanken die me hielpen deze te overwinnen.

Om te beginnen wil ik graag mijn promotor, prof. dr. Stijn Vandevelde, uitdrukkelijk bedanken.

Hij tilde dit onderzoek naar een hoger niveau door me bij elke stap spoedig van uitgebreide en

constructieve feedback te voorzien – zelfs wanneer ik vermoedde dat hij er eigenlijk geen tijd

voor had.

Ook Mieke Blontrock, Erik De Belie en Jolien Verhasselt wens ik als begeleiders van dit

onderzoek graag te bedanken voor alle kansen die zij me boden om me in dit ontzettend

boeiende leertraject te verdiepen. Bedankt voor alle ‘in levende lijve’ en digitale contacten

waarbij jullie steeds klaar stonden om mee te denken over de thema’s waar ik op dat moment

mijn hoofd op brak.

Daarnaast wens ik alle respondenten van dit onderzoek te bedanken om me wegwijs te maken

in de wondere wereld van hun voorzieningen. Zonder jullie tijd en enthousiasme had dit

onderzoek niet kunnen bestaan.

Verder richt ik me graag nog kort tot mijn ouders, zus en lief. Mijn ouders bedank ik voor alle

kleine en grote momentjes van steun en om de tijd te nemen om alles na te lezen. Mijn zus

dank ik specifiek voor alle technische ondersteuning – lay-outen bleek immers niet mijn

specialiteit. Mijn lief wil ik ten slotte bedanken voor de dagelijkse duwtjes in de rug, de oprechte

verwondering wanneer ik opnieuw een hoofdstuk afwerkte en om me er nu en dan aan te

herinneren dat het allemaal nog veel erger zal zijn als ik eens echt zal gaan werken.

3

INHOUDSOPGAVE

1 Inleiding .......................................................................................................................... 5

2 Literatuurstudie .............................................................................................................. 6

2.1 Verstandelijke beperking en geestelijke gezondheidsproblemen ............................. 6

2.1.1 Definitie en prevalentie ..................................................................................... 6

2.1.2 Mogelijke oorzaken .......................................................................................... 7

2.1.3 Emotionele ontwikkeling ................................................................................... 7

2.1.4 Noden van de omgeving .................................................................................. 7

2.2 Emotionele ontwikkeling in verbinding ..................................................................... 8

2.2.1 Eerste leertraject .............................................................................................. 9

2.2.2 Tweede leertraject ............................................................................................ 9

2.2.3 Situering in ruimere context .............................................................................10

2.3 Borging ...................................................................................................................11

2.3.1 Transfer of training-model van Baldwin & Ford (1988) .....................................11

2.3.2 HILL-model .....................................................................................................14

2.3.3 Kader van emotionele ontwikkeling .................................................................15

3 Probleemstelling en onderzoeksvragen .........................................................................16

4 Methodologie .................................................................................................................18

4.1 Setting en participanten ..........................................................................................18

4.1.1 Voorziening A ..................................................................................................18

4.1.2 Voorziening B ..................................................................................................18

4.1.3 Voorziening C..................................................................................................19

4.1.4 Organisatoren van het leertraject ....................................................................19

4.2 Procedure ..............................................................................................................19

4.2.1 Gevalsstudies..................................................................................................19

4.2.2 Actieonderzoek ...............................................................................................20

4.2.3 Proces .............................................................................................................21

4.3 Instrumenten ..........................................................................................................23

4.4 Analyse ..................................................................................................................23

4.4.1 Theory of Change evaluation ..........................................................................24

4.5 Kwaliteitsbewaking en ethische aspecten ...............................................................24

4.5.1 Validiteit en betrouwbaarheid ..........................................................................24

4.5.2 Ethische aspecten ...........................................................................................26

5 Onderzoeksresultaten ...................................................................................................27

5.1 Kenmerken van de deelnemers ..............................................................................28

4

5.1.1 Kenmerken van het primair getrainde duo .......................................................28

5.1.2 Kenmerken van het secundair getrainde team ................................................31

5.2 Kenmerken van het leertraject ................................................................................33

5.2.1 Inhoud .............................................................................................................33

5.2.2 Proces .............................................................................................................34

5.2.3 Aanhaken ........................................................................................................35

5.2.4 Opfriskansen ...................................................................................................37

5.3 Kenmerken van de organisatiecontext....................................................................38

5.3.1 Orthopedagoog als centrale schakel ...............................................................38

5.3.2 Ondersteunende organisatiecontext ................................................................38

5.3.3 Expertise – voorkennis ....................................................................................40

6 Discussie en aanbevelingen ..........................................................................................42

6.1 Bevindingen ...........................................................................................................42

6.1.1 Welke kenmerken van de deelnemers bevorderen de borging? ......................42

6.1.2 Welke kenmerken van het leertraject bevorderen de borging? ........................43

6.1.3 Welke kenmerken van de organisatiecontext bevorderen de borging? ............44

6.2 Beperkingen van de studie .....................................................................................45

6.3 Aanbevelingen .......................................................................................................46

6.3.1 Aanbevelingen voor de praktijk .......................................................................46

6.3.2 Aanbevelingen voor het beleid ........................................................................47

6.3.3 Aanbevelingen voor verder onderzoek ............................................................48

7 Referenties ....................................................................................................................49

8 Bijlagen .........................................................................................................................57

5

1 INLEIDING

Regelmatig verschijnen in de media berichten over agressie in de zorg voor mensen met een

beperking en de hoge werkdruk die in deze sector heerst (De Tijd, 2017; Cardoen & De Haes,

2018; D’hoore, 2018). Deze fenomenen hebben mede als gevolg dat ruim één op drie

werknemers in de zorgen welzijnssector kampt met stressproblemen en het aantal burn-outs

zo’n 11% bedraagt. Opvallend is dat deze cijfers een stijging kenden van respectievelijk zo’n

5% en 2% tussen 2013 en 2016 (Bourdeaud’hui, Janssens & Vanderhaeghe, 2017). De sector

zelf vraagt onder meer een dringende verhoging van de personeelsmiddelen als antwoord op

deze problematieken (De Tijd, 2017; Cardoen & De Haes, 2018; D’hoore, 2018). Recent nog

beloofde Vlaams minister van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin Jo Vandeurzen daarom om

20 miljoen euro uit te trekken om de infrastructuur van jeugdhulpvoorzieningen aan te passen

zodat agressie wordt voorkomen (Geens, 2019).

Hoewel meer financiële middelen zeker kunnen bijdragen aan meer werkbaar werk in de zorg

voor mensen met een beperking, wachten onderzoekers niet op deze verwezenlijking om een

antwoord op de problematiek te trachten voorzien. Zo ontstond in 2015 op Hogeschool Gent

het onderzoeksproject ‘Onderzoek naar het ontwerp van een ondersteuningsmethodiek voor

begeleiders van personen met een verstandelijke beperking en geestelijke

gezondheidsproblemen’ (Claes & Poppe, 2015). In het academiejaar 2017-2018 was dit

project aan zijn tweede leertraject toe, waarbij acht duo’s orthopedagoog-begeleider en hun

teams uit voorzieningen voor mensen met een verstandelijke beperking en geestelijke

gezondheidsproblemen via een train-the-trainertraject gevormd werden in het coachingsmodel

‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ (Morisse, De Belie, Blontrock, Verhasselt & Claes,

2017). Het leertraject liep af in juni 2018, wat de vraag deed rijzen hoe de aangereikte thema’s

duurzaam konden verankerd worden in de werking van de teams. Deze vraag werd het

startpunt van deze masterproef, die tracht te achterhalen welke factoren werkzaam blijken voor

de borging van het leertraject ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’, bekeken vanuit het

perspectief van de betrokken hulpverleners.

De masterproef start met een literatuurstudie, waarin de thema’s ‘verstandelijke beperking en

geestelijke gezondheidsproblemen’, ‘emotionele ontwikkeling in verbinding’ en ‘borging’

uitgediept worden aan de hand van nationale en internationale literatuur. Gestart wordt met

een definiëring van ‘verstandelijke beperking en geestelijke gezondheidsproblemen’, waarna

enkele mogelijke oorzaken hiervan worden geformuleerd. Specifiek wordt hierbij de dimensie

‘emotionele ontwikkeling’ belicht. Ook wordt aandacht besteed aan welke noden de omgeving

van deze cliënten ervaart. Bij het thema ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ wordt het

ontstaan en verloop van dit coachingsmodel geschetst. Onder het thema ‘borging’ worden ten

slotte drie kaders aangereikt die inzicht kunnen bieden in de borging van het leertraject,

namelijk het ‘transfer of training-model’ van Baldwin en Ford (1988), het HILL-model (Dochy

et al., 2015) en het kader van emotionele ontwikkeling (Claes et al., 2012). Na de

literatuurstudie worden in hoofdstuk drie de probleemstelling en onderzoeksvragen

beschreven, waarna in hoofdstuk vier de methodologie van het empirisch onderzoek aan bod

komt, gevolgd door de resultaten in hoofdstuk vijf. Ten slotte volgt de discussie waarin de

bevindingen uit het empirisch onderzoek teruggekoppeld worden aan de literatuur. Geëindigd

wordt met de beperkingen van de studie en een aantal aanbevelingen voor praktijk, beleid en

verder onderzoek.

6

2 LITERATUURSTUDIE

2.1 VERSTANDELIJKE BEPERKING EN GEESTELIJKE

GEZONDHEIDSPROBLEMEN

2.1.1 Definitie en prevalentie

2.1.1.1 Verstandelijke beperking Tot begin de jaren 1970 was in het denken over mensen met een verstandelijke beperking het

‘defectparadigma’ heersend. Dit wordt soms ook het medisch model genoemd en benaderde

‘verstandelijke beperking’ als ziekte of stoornis (Van Gennep, 2000). Pas sinds 1970 wordt

verstandelijke beperking als een ontwikkelingsstoornis beschouwd (Morisse, Vandevelde &

Došen, 2014). Vandaag hanteren zowel de American Psychiatric Association (APA) als de

American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) de term

‘verstandelijke beperking’.

“Intellectual disability is characterized by significant limitations both in intellectual

functioning and in adaptive behavior as expressed in conceptual, social and practical

adaptive skills. This disability originates before age 18” (AAIDD, 2010, p. 5).

APA (2013) stelt in de DSM-5 dat verstandelijke beperking een ontwikkelingsstoornis is die

zich kenmerkt in beperkingen op vlak van conceptuele, sociale en praktische vaardigheden.

2.1.1.2 Verstandelijke beperking en geestelijke gezondheidsproblemen Veel personen met een verstandelijke beperking krijgen doorheen hun leven te kampen met

geestelijke gezondheidsproblemen (Došen, 2014; Baudewijns et al., 2018; Blickwedel, Ali &

Hassiotis, 2019; Lunsky, De Oliveira, Wilton & Wodchis, 2019). Naar schatting zou 30 à 40%

van de volwassenen en 40 à 60% van de kinderen een gedrags- of psychische stoornis hebben

(Barron et al., 2013; Došen, 2005; Yen et al., 2009). Recent Amerikaans onderzoek bij

adolescenten met een verstandelijke beperking stelt dat zo’n 65% doorheen zijn1 leven te

kampen krijgt met psychische problemen (Platt, Keyes, McLaughlin & Kaufman, 2019). Recent

Japans onderzoek geeft een prevalentie van bijna 24% bij volwassenen met een verstandelijke

beperking (Shimoyama, Iwasa & Sonoyama, 2018), Iers onderzoek stelt geeft een prevalentie

53% bij veertigplussers (O’Dwyer et al., 2018).

Omdat het moeilijk blijkt een gefundeerd onderscheid te maken tussen gedragsproblemen,

gedragsstoornissen en psychiatrische stoornissen, wordt hier naar analogie met Morisse,

Vandevelde en Došen (2014) geopteerd voor de term ‘personen met een verstandelijke

beperking en geestelijke gezondheidsproblemen’. Deze term omvat een brede variatie aan

gedrag, zoals zich terugtrekken, fysieke agressie naar materiaal of personen,

dwanghandelingen of middelengebruik (Morisse, Vandevelde en Došen, 2014; De Neve &

Morisse, 2017).

1 Om de leesbaarheid te bevorderen wordt in deze masterproef gekozen om enkel mannelijke voornaamwoorden te gebruiken. Hieronder worden telkens alle gender-identiteiten verstaan.

7

2.1.2 Mogelijke oorzaken

In de literatuur worden uiteenlopende oorzaken voor geestelijke gezondheidsproblemen bij

personen met een verstandelijke beperking gedetermineerd. Algemeen kunnen deze in een

biopsychosociaal model gekaderd worden, waarbij de invloed van omgevingsfactoren steeds

mee in rekening wordt genomen (Morisse, Vandevelde en Došen, 2014). Op biologisch vlak

kunnen chromosomale afwijkingen, genetische stoornissen of andere structurele

hersenafwijkingen aan de basis van de geestelijke gezondheidsproblemen liggen (Dekker,

Douma, de Ruiter & Koot, 2006). Ook lichamelijke problemen als dementie, maag- en

darmproblemen of slaapproblemen kunnen uitlokkende factoren zijn (de Winter, Jansen &

Evenhuis, 2011), alsook epilepsie (de Winter, Jansen & Evenhuis, 2011; Blickweden, Ali &

Hassiotis, 2019). Op psychologisch vlak kunnen leerprocessen zoals een foutieve

bekrachtiging en onjuiste bestraffing van ongewenst gedrag de problemen in stand houden of

versterken (Dekker et al., 2006). Daarnaast kunnen personen met een verstandelijke

beperking zich moeilijker verbaal uitdrukken, wat maakt dat ze negatieve emoties vaker via

hun gedrag communiceren (Morisse, Vandevelde en Došen, 2014). Ook ‘life events’ en trauma

kunnen uitlokkende factoren zijn (Bond et al., 2019; Nieuwenhuis, Smits, Noorthoorn, Mulder,

Penterman & Nijman, 2019). Zo zouden personen met een verstandelijke beperking die in het

afgelopen jaar met meer ‘life events’ werden geconfronteerd, significant meer nieuwe

psychiatrische diagnoses krijgen (Bond et al., 2019). Een andere mogelijke verklaring voor de

hoge prevalentie kan gevonden worden in de geringe aandacht voor emotionele ontwikkeling

in ondersteuning van personen met een verstandelijke beperking, tegenover een grote focus

op cognitieve ontwikkeling (Claes et al., 2012; Morisse et al., 2017). Zo merkt Došen (in Claes

et al., 2012) op dat de AAIDD (2010) en APA (2013) in hun definities verstandelijke beperking

reduceren tot beperkingen in de cognitieve ontwikkeling en adaptief gedrag, zonder aandacht

voor emotionele ontwikkeling.

2.1.3 Emotionele ontwikkeling

Došen stelt dat een discrepantie tussen de hoger ontwikkelde cognitieve ontwikkeling en de

vaak lagere emotionele ontwikkeling een persoonlijkheid kwetsbaar maakt voor geestelijke

gezondheidsproblemen (Claes et al., 2012). Deze discrepantie houdt in dat het ‘kunnen’

(cognitief) van de personen in kwestie vaak hoger is dan het emotioneel ‘aankunnen’ (De

Groef, 2010). Hierdoor loopt de persoon het risico overschat en overvraagd te worden door de

omgeving (Došen, 2005; De Groef, 2010). Morisse et al. (2017, p. 30) concluderen op basis

hiervan het volgende:

“Gedragsproblemen zijn op basis van het beperkte handelingsrepertoire van deze

mensen vaak hun enige manier van coping en ze kunnen derhalve als

overlevingsgedrag worden begrepen.”

2.1.4 Noden van de omgeving

Begeleiders die werken met personen met een verstandelijke beperking en geestelijke

gezondheidsproblemen komen onder druk te staan omdat ze vaak geconfronteerd worden met

bijvoorbeeld agressie of zelfverwondend gedrag (Embregts, Zijlmans, Gerits & Bosman, 2019).

Morisse, Vandevelde en Došen (2014) kaderen dat de gevoelens van kwaadheid en onmacht

van de cliënt regelmatig worden overgedragen op diens ondersteuners, waardoor zij diezelfde

negatieve gevoelens ervaren. Dit mechanisme is bekend als ‘overdracht en tegenoverdracht’

(Morisse, Vandevelde & Došen, 2014). Kort samengevat houdt ‘overdracht’ in dat de cliënt de

negatieve gevoelens die hij eerder beleefde, projecteert op en uit tegenover de begeleider.

8

Tegenoverdracht gaat dan over de gevoelens die de cliënt (met deze overdracht) oproept bij

de begeleider (Nicolai, 2008). Dit maakt dat omgeving van de cliënt voor een grote uitdaging

komt te staan. Wanneer deze gedurende lange tijd stress ervaart in relatie met de cliënt en

weinig ruimte vindt om op adem te komen, ontstaat het risico dat de begeleider zelf, net zoals

de cliënt, in een fight, flight or freeze-modus terechtkomt. Indien dit te lang aanhoudt, kan de

begeleider zich leeg en verdoofd voelen, wat kan leiden tot burn-out (Morisse et al., 2017).

Mills en Rose (2011, p.844) staven dit:

“The results show evidence that there is a relationship between challenging behaviour

and burnout that is mediated by negative emotion, namely the fear of potential assault.”

Bijkomend beïnvloeden negatieve emoties bij begeleiders op hun beurt de interacties tussen

begeleider en cliënt en hierdoor ook het gedrag van de cliënt negatief (Rose, Jones & Fletcher,

1998). Dit maakt dat begeleiders het moeilijke gedrag van de cliënt in stand kunnen houden,

wanneer zij niet ondersteund worden in het omgaan met de emoties die de cliënt bij henzelf

losmaakt (Zijlmans, Embregts, Gerits, Bosman & Derksen, 2011). Een ondersteunend en

positief organisatieklimaat daarentegen, doet de geestelijke gezondheidsproblemen bij

cliënten met een verstandelijke beperking afnemen (Olivier-Pijpers, Cramm en Nieboer, 2018).

Een interventie die zich richt op het organisatieklimaat kan dus zinvoller zijn dan een interventie

die zich richt op de cliënt zelf (McGill, 2018).

Het is bijgevolg essentieel dat begeleiders voldoende gecoacht worden in het omgaan met

deze situaties (Zijlmans et al., 2011; Eneman in Morisse et al., 2017; Morisse et al., 2017;

Weise & Trollor, 2018; Embregts et al., 2019; Nevill & Havercamp, 2019). Onderzoek van

Embregts et al. (2019) toont hoe een coachingstraject voor begeleiders een positief effect had

op de ondersteuning die zij boden aan hun cliënten qua autonomie, verbondenheid en

competentie. Specifiek zette dit coachingstraject in op de begeleiders hun emotionele

intelligentie en ondersteuning in het bewustzijn over hun eigen gedrag ten opzichte van de

cliënt. Morisse et al. (2017) stellen dat mentaliseren in team een antwoord kan bieden. Bij

mentaliseren gaat de begeleider bewust aandacht besteden aan wat de cliënt denkt, voelt,

nodig heeft en bedoelt met zijn gedrag, net als hij bij zichzelf nagaat wat hij als begeleider

denkt, voelt en nodig heeft om emotioneel beschikbaar te kunnen zijn (Fonagy & Bateman,

2007). Wanneer het stressniveau de hoogte bereikt waarop de begeleider er niet meer in

slaagt dit spontaan te doen, is het belangrijk dat dit expliciet gebeurt, bijvoorbeeld via coaching

(Morisse et al., 2017).

2.2 EMOTIONELE ONTWIKKELING IN VERBINDING

Op basis van enerzijds de nood aan een grotere focus op emotionele ontwikkeling in de

ondersteuning van personen met een verstandelijke beperking en geestelijke

gezondheidsproblemen, en anderzijds de nood aan coaching van begeleiders in het werken

met deze doelgroep, ontstond vanuit Hogeschool Gent een onderzoeksproject met als titel:

“Onderzoek naar het ontwerp van een ondersteuningsmethodiek voor begeleiders van

personen met een verstandelijke beperking en geestelijke gezondheidsproblemen”. Het doel

was “om een beter inzicht te krijgen in het veranderingsproces dat ontstaat wanneer teams en

medewerkers systematisch ondersteund en gecoacht worden om beter afgestemd te zijn op

de emotionele noden van iedere cliënt” (Claes & Poppe, 2015, p. 2).

9

2.2.1 Eerste leertraject

Binnen dit project liep van oktober 2015 tot juni 2016 een N=1 onderzoek in een woongroep

van personen met een verstandelijke beperking in een residentiële voorziening, waarbij

verschillende deskundigen via individuele en teamcoaching aan de slag gingen met

emotionele ontwikkeling in het team en de organisatie (Claes & Poppe, 2015). Hieruit

resulteerde het boek ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding: coachingsmethodiek voor

begeleiders van cliënten met probleemgedrag’ (Morisse et al., 2017). De resultaten gaven aan

dat het belangrijk is om een gemeenschappelijke taal en denkkader te creëren binnen een

team, bijvoorbeeld door middel van vorming. Ook bleek individuele coaching een cruciale

factor, net als de focus op de begeleider-cliëntrelatie. Op het niveau van de orthopedagoog

bleek ‘coaching on the job’ essentieel om de competentie in het team te vergroten (Morisse et

al., 2017).

2.2.2 Tweede leertraject

Op basis van de opgedane inzichten in het eerste onderzoeksproject werd een leertraject

uitgebouwd dat deze kennis verder wilde verspreiden in het werkveld. Concreet namen acht

duo’s bestaande uit een orthopedagoog/psycholoog en een begeleider uit organisaties voor

personen met een verstandelijke beperking en bijkomende geestelijke gezondheidsproblemen

deel. Ook in dit traject was het doel om via een coachingstraject de emotionele

beschikbaarheid van de begeleiders en de emotionele ontwikkeling van de bewoners in

verbinding te bevorderen. Het leertraject startte in september 2017 en liep af in juni 2018

(Blontrock, 2017).

2.2.2.1 Train-the-trainer Hoewel het nieuwe leertraject vertrok vanuit dezelfde coachingsmethodiek als het eerste

traject (‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’), waren er enkele substantiële verschillen

tussen beide trajecten. Het voornaamste onderscheid was dat aan het eerste

onderzoekstraject elke begeleider van de woongroep en het middenkader (orthopedagoog en

coördinator) deelnamen (Morisse et al, 2017), waar in het tweede leertraject per voorziening

enkel een duo orthopedagoog-begeleider rechtstreeks deelnam. Het nieuwe leertraject was

namelijk een train-the-trainertraject (TT) (Blontrock, 2017). Martino en collega’s (2011, p.429)

definiëren dit model als volgt:

“(…) train-the-trainer (TT) [is an] approach in which an expert trains practitioners how

to teach a designated intervention to others. Subsequently, the practitioners return to

their settings and then train, supervise, and monitor staff members’ treatment

implementation”

Er bestaat geen vaste invulling van hoe een train-the-trainertraject vorm moet krijgen (Orfaly

et al., 2005), maar de idee erachter is dat de initiële (primair getrainde) deelnemers eerst zelf

worden opgeleid door een expert in een bepaalde materie, waarna zij secundair anderen

opleiden in de verworven kennis en deze zo verder in hun organisatie verspreiden (Martino et

al., 2011). Belangrijk aan deze manier van werken is dat de primair getrainden niet enkel

opgeleid worden in de materie van de vorming zelf, maar ook aangeleerd worden hoe ze dit

zelf kunnen aanleren aan anderen (Nyamathi, 2009; Williams et al., 2014).

10

Verschillende studies tonen dat de resultaten bij een train-the-trainermodel waarbij de

deelnemers adequaat voorbereid worden om de kennis door te geven in hun organisatie, even

goed zijn als bij vorming aangeboden door de experts zelf (Martino et al., 2011; Elvish et al.,

2018). Aangezien train-the-trainer kostenefficiënter is en het ruimte biedt om de vorming aan

te passen aan de specifieke context waarin het toegepast wordt, kan het dus de voorkeur

krijgen boven traditionele vormingsmodellen (Yarber et al., 2015). Onderzoek van Demchak

en Browder (1990) nuanceert dit echter. Hieruit bleek dat zowel bij de primair als secundair

getrainde begeleiders een verbetering werd opgemerkt, hoewel het effect bij de secundair

getrainden kleiner was. Het effect verwaterde dus wanneer het van de primair naar secundair

getrainde begeleiders werd doorgegeven (Demchak & Browder, 1990).

2.2.3 Situering in ruimere context

Het leertraject ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ is geen op zichzelf staand traject, maar

is gelinkt aan andere hedendaagse theoretische kaders, met name ‘helpende beeldvorming’,

‘clinical case formulation’ en ruimer het psychoanalytisch denken.

Een belangrijk onderdeel van het leertraject is de ‘helpende beeldvorming’. Morisse et al.

(2017, p.128) definiëren dit als volgt:

“Het gaat om beeldvorming die onze afstemming op de relationele en emotionele

noden van de cliënt bevordert.”

Ook andere modellen werken met deze helpende beeldvorming, zoals ‘ontdekkend kijken’ van

Heijkoop (2015), ‘de draad tussen cliënt en begeleider’ (Vignero, 2011) en Gentle Teaching

(De Rijdt et al., 2017). Algemeen leunt deze visie op ‘helpende beeldvorming’ op de idee van

Marková en Berrios (2009) dat psychische symptomen fenomenen zijn waarvan de betekenis

in hun context moet bekeken worden. Ook Vanheule (2017) deelt deze visie in zijn

psychodiagnostisch model ‘clinical case formulation’. Hierin besteedt hij expliciet aandacht aan

de context waarin iemands problematiek is ingebed. Deze manier van werken impliceert dat

de diagnostiek casuïstisch is en een geconstrueerd narratief als product oplevert (Vanheule,

2017). Aan de basis van deze visies ligt het psychoanalytisch denken van Freud, die het

volgende zei over de betekenis van symptomen:

“Van geval tot geval kan het een andere zin zijn, al naar de aard van de onderdrukte

gedachten die ernaar streven zich te uiten” (Freud, 1905, p.154).

Vanheule (2017) duidt dat het symptoom voor Freud geen inherente betekenis heeft, maar de

essentie is om te zoeken naar de relationele context en de belevingswereld van de patiënt die

maken dat hij het fenomeen als symptoom ervaart.

Zowel deze relationele, contextuele inbedding als het zoeken naar de betekenis van gedrag

staan centraal in het leertraject ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’.

11

2.3 BORGING

Het tweede leertraject liep af in juni 2018, wat maakt dat de deelnemende organisaties nu in

de fase van de borging van het traject in hun voorziening gesitueerd kunnen worden. Om te

kunnen begrijpen welke factoren bepalend zijn voor de borging van de effecten van het

leertraject, is het noodzakelijk te begrijpen wat borging inhoudt. De ontwikkelaars van de

coachingsmethodiek ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ (Morisse et al., 2017, p.180)

geven zelf volgende praktijkinvulling aan het begrip borging:

“Hoe kunnen we zorgen dat dit over twee jaar nog leeft?”

Ze omschrijven het ook als ‘blijvend effect’ (Morisse et al., 2017). Andere begrippen uit de

literatuur die nauw verwant zijn met borging zijn retention (behouden/vasthouden) of training

program (Baldwin & Ford, 1988), duurzaamheid (Carr & Peters, 2013), follow-up (Carr &

Peters, 2013; O'Connor, Studholme & Grant, 2017) en transfer of training (Baldwin & Ford,

1988; Blume, Ford, Baldwin & Huang, 2010; Govaerts, Kyndt, Vreye & Dochy, 2017; Iqbal &

AlSheikh, 2018). Transfer of training kan als volgt gedefinieerd worden:

“The extent to which the learning that results from a training experience transfers to the

job and leads to meaningful changes in work performance” (Blume et al., 2010, p.

1066).

Borging gaat dus over het verankeren van de verworven kennis en vaardigheden uit een

training binnen de eigen werking, eens de training zelf is afgerond. Uit internationale literatuur

blijkt evenwel dat slechts een klein deel van het geleerde effectief duurzaam wordt

geïmplementeerd in de dagelijkse werking. Dit probleem is beschreven als het zogenaamde

‘transfer probleem’ (Govaerts et al., 2017). Dochy en collega’s (2015) verklaren dit met de

aanname dat bij trainingen vaak veel aandacht gaat naar de voorbereiding, terwijl de opvolging

van de training minimaal blijkt. Hoewel volgens Baldwin, Ford en Blume (2017) de voorbije

dertig jaar veel onderzoek gebeurde naar het transfer probleem, bereikt weinig kennis

hieromtrent de ontwerpers van nieuwe trainingstrajecten.

In wat volgt, worden drie theoretische kaders besproken die handvatten kunnen bieden bij de

borging van het leertraject ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’.

2.3.1 Transfer of training-model van Baldwin & Ford (1988)

Onder meer Govaerts en collega’s (2017), Baldwin et al. (2017), Bell, Tannenbaum, Ford, Noe

en Kraiger (2017), Iqbal & AlSheikh, (2018) en Vignoli en Depolo (2019) baseren zich vandaag

in hun onderzoek nog steeds op de bepalende factoren voor transfer die Baldwin en Ford in

1988 in hun literatuur review terugvonden. Deze drie factoren zijn ‘kenmerken van diegene die

de training volgt’, ‘kenmerken van het trainingsmodel’ en ‘kenmerken van de werkomgeving’.

Ook wordt een duidelijk onderscheid gemaakt tussen de directe effecten van de training

enerzijds en de borging op lange termijn binnen de eigen werkomgeving anderzijds,

waartussen ‘transfer’ de brug vormt. Baldwin en Ford stellen dat deze verschillende factoren

zowel direct als indirect een effect hebben op de borging van een trainingsprogramma, zoals

figuur 1 schematisch weergeeft. Govaerts et al. (2017) en Blume, Ford, Surface en Olenick

(2019) voegen hier aan toe dat de interactie tussen deze verschillende factoren voor, tijdens

en na de training noodzakelijk is voor een maximale transfer naar de eigen organisatie. Blume,

Ford, Baldwin en Huang (2010) besluiten dat er geen magisch recept bestaat om transfer zo

12

effectief mogelijk te maken, en het bijgevolg noodzakelijk is op de verschillende factoren

tegelijk in te zetten.

Figuur 1: Transferprocesmodel (Baldwin & Ford, 1988, p.65)

2.3.1.1 Kenmerken van het trainingsmodel Een belangrijke voorwaarde onder de factor ‘training design’ is dat het trainingstraject

elementen bevat die zeer nauw aansluiten bij de eigenlijke werkomgeving van de deelnemer.

Daarnaast is het zinvol dat de deelnemers een theoretische basis en visie meekrijgen - een

soort bril van waaruit ze kijken en handelen - in plaats van uitsluitend praktische tips. Ook

benadrukken de auteurs het belang van werken met verschillende praktijkvoorbeelden, zodat

de participanten de toepasbaarheid van het model in hun eigen werking makkelijker zien. Ten

slotte blijkt het effectiever om de training verspreid over verschillende vormingsmomenten aan

te bieden, dan in één korte en intensieve periode. De spreiding maakt dat participanten

tussendoor de tijd hebben om de nieuwe kennis in te oefenen en de materie beter in de vingers

krijgen (Baldwin & Ford, 1988; Machin, 2002). Onderzoek van Carr & Peters (2013) bevestigt

dat de vorm van het coachingsmodel bepalend is voor het effect. Specifiek werd het

systematisch bespreekbaar maken van het teamfunctioneren als waardevol bevonden.

Daarnaast bevordert een trainingsmodel dat aansluit bij de waarden van de organisatie van

de deelnemer de transfer (Machin, 2002). Als concreet voorbeeld kan het interessant zijn reeds

tijdens de training een implementatieplan op te maken, waarbij de coach gericht peilt naar hoe

de deelnemer de nieuwe vaardigheden in de eigen organisatie zal toepassen en kan omgaan

met eventuele weerstand (Machin, 2002). Ten slotte bevelen verschillende onderzoekers aan

om follow-up momenten in te plannen na afloop van de coaching, opdat de verworven

vaardigheden niet zouden verwateren (Carr & Peters, 2013; O'Connor, Studholme, & Grant,

2017).

13

Campbell (1971) merkte bijna 50 jaar geleden op dat het in trainingsprogramma’s belangrijk is

de deelnemers niet als een onbeschreven blad te beschouwen, maar rekening te houden met

hun ervaring, motivatie, werkomgeving, visie van de organisatie etc. wanneer men de transfer

van het geleerde wil optimaliseren. In het model van Baldwin en Ford (1988) is naast de factor

‘training design’ dan ook aandacht voor de factoren ‘persoonskenmerken van de deelnemer’

en ‘werkomgeving’. In 2017 benadrukken Baldwin et al. nogmaals het belang van deze

factoren voor de borging van een leertraject.

2.3.1.2 Kenmerken van diegene die de training volgt Recent onderzoek toont aan dat de persoonlijkheid van de deelnemer zeer bepalend is voor

de kwaliteit van de transfer naar de eigen werkcontext (Huang & Bramble, 2016; Vignoli &

Depolo, 2019). Volgens Iqbal en AlSheikh (2018) zouden de persoonlijkheidskenmerken zelfs

de meest doorslaggevende rol spelen in het verloop van de transfer. Qua eigenschappen blijkt

de motivatie van de deelnemer een belangrijke positieve invloed te hebben op de transfer

(Baldwin & Ford, 1988; Colquitt, LePine & Noe, 2000; Blume et al., 2010; Iqbal & AlSheikh,

2018). Op voorhand concrete doelen stellen kan motivatie bevorderen (Machin, 2002).

O’Connor en collega’s (2017) benadrukken de invloed van participantenkeuze op borging van

het traject binnen de organisatie. Ze geven aan dat het niet evident is om in grote, complexe

organisaties bepaalde veranderingen door te voeren, en dat het dus essentieel is om

gemotiveerde individuen te laten deelnemen aan het coachingstraject. Daarnaast zou ook de

eigenschap ‘nauwgezetheid’ bij de deelnemer de transfer bevorderen (Colquitt, LePine & Noe,

2000; Blume et al., 2010; Huang & Bramble, 2016). Ook een proactieve persoonlijkheid -

namelijk de neiging om initiatief te nemen, actie te ondernemen en kansen aan te grijpen

(Chan, Uy, Chernyshenko, Ho & Sam, 2015) - bevordert de transfer naar de eigen werkplek.

Het onderzoek toonde aan dat louter een proactieve persoonlijkheid niet volstaat om tot een

goede transfer te komen, maar dat deze eigenschap wel de motivatie bevordert, die op haar

beurt de transfer bevordert (Vignoli & Depolo, 2019).

2.3.1.3 Kenmerken van de werkomgeving Ten slotte heeft een gunstig en ondersteunend organisatieklimaat een positieve invloed op de

transfer van het geleerde (Baldwin & Ford, 1988; Colquitt, LePine & Noe, 2000; Iqbal &

AlSheikh, 2018; Vignoli, Mariani, Guglielmi & Violante; 2018). Later onderzoek bevestigt het

belang van ondersteuning door een leidinggevende en collega’s (Machin, 2002; Blume et al.,

2010; Iqbal & AlSheikh, 2018). Specifiek heeft de voorbeeldfunctie van de leidinggevende een

positieve invloed op duurzame verandering (Carr & Peters, 2013). Ook blijkt de ondersteuning

van een leidinggevende voor, tijdens en na de training cruciaal in het transferproces (Govaerts

et al., 2017). Bell et al. (2017) sluiten zich hierbij aan en voegen samen met O’Connor et al.

(2017) het belang toe van voldoende tijd om de nieuwe vaardigheden te kunnen uitproberen

op de werkvloer. Ook een organisatieklimaat dat verantwoordelijkheidszin bij de werknemer

bevordert, maakt de transfer eenvoudiger (Grossman & Burke-Smalley, 2018). Verder spelen

eerdere vormingen in de organisatie volgens Bell et al. (2017) een belangrijke rol in de vertaling

van de training naar de eigen werking. Ten slotte is de steun en bijbehorend budget vanuit het

management noodzakelijk om tot een duurzame verandering te kunnen komen (Machin, 2002;

O’Connor et al., 2017).

14

2.3.2 HILL-model

Een recenter trainingsmodel met als doel om een leerproces zo duurzaam mogelijk te maken,

is het High Impact Learning that Lasts (HILL) model (Dochy et al., 2015). Het HILL-model biedt

aan de hand van zeven bouwstenen (zie ook figuur 2) een kader om vormingen op te bouwen,

zodat de deelnemers zo authentiek en ervaringsgericht mogelijk kunnen leren. Via een sterkte

integratie van theorie en praktijkgerichte kennis wordt het leerproces op gang gebracht (Dochy

et al., 2015). Dit is tevens het model waar de projectmedewerkers van de coachingsmethodiek

‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ (Morisse et al., 2017) hun beide leertrajecten op

baseerden.

Figuur 2: HILL-model in ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ (Morisse et al., 2017, p.184)

Het HILL-model start de training vanuit een concreet ervaren probleem of uitdaging. Dochy et

al. (2015) stellen dat deze ervaring zorgt voor een maximale betrokkenheid en motivatie bij de

deelnemer, wat het leerproces optimaliseert (Dochy et al., 2015). De tweede bouwsteen van

het HILL-model is ‘zelfmanagement en learner agency’. Doorheen de coaching tracht men de

deelnemers zo veel mogelijk ruimte tot zelfbepaling te geven, en actief reflectie over deze

keuzes en de gevolgen te stimuleren (Dochy et al., 2015). Als derde bouwsteen werd gekozen

voor ‘coöperatie, interactie en coaching’. Dit vertrekt vanuit de aanname dat leren plaatsvindt

in een netwerk van sociale interacties met alle mogelijke betrokkenen, en het team het middel

bij uitstek is om tot ontwikkeling te komen. In deze bouwsteen wordt extra aandacht besteed

aan de transfer van het geleerde. Er wordt namelijk opgemerkt dat iedere participant in een

training een periode ondervindt waarin de nieuwe vaardigheid zeer onwennig en onnatuurlijk

aanvoelt en niet leidt tot betere resultaten. Als de deelnemer er in slaagt door te zetten met

het toepassen van de vaardigheid, zal dit na een tijd steeds natuurlijker aanvoelen en effectief

zorgen voor betere resultaten. Om over deze drempel te geraken en te blijven doorzetten, is

coaching door een trainer met een hoge betrokkenheid en veel ruimte en tijd tot inoefenen van

de vaardigheden essentieel (Dochy et al., 2015). Verder worden bij deze derde bouwsteen

tien randvoorwaarden geformuleerd om tot effectief leren in team te kunnen komen. Zo stipt

men het belang aan van een gedeelde visie in een team, psychologische veiligheid van het

team en persoonlijk meesterschap (Dochy et al., 2015). De vierde bouwsteen van het HILL-

15

model, hybride leren (Dochy et al., 2015), werd als enige niet geïmplementeerd in het

leertraject omdat de projectmedewerkers werkplekleren verkozen boven leren via

communicatietechnologieën en internet (Morisse et al., 2017). De vijfde bouwsteen is ‘actie en

kennisdeling’, waarbij authentieke situaties gelinkt aan de realiteit centraal staan (Dochy et al.,

2015). De zesde bouwsteen, ‘flexibele leerruimte’ (Dochy et al., 2015), komt in het leertraject

voornamelijk naar voor als een mindset. De projectmedewerkers vertrekken vanuit de vragen

die leven in het team/de duo’s en pikken hier vlot op in, eerder dan hun eigen vooropgesteld

programma te volgen (Morisse et al., 2017). De laatste bouwsteen ten slotte is ‘assessment

as learning & assessment for learning’. Hierbij is het belangrijk voldoende tussentijdse

feedback- en evaluatiemomenten in te plannen over het leertraject en de trainers (Dochy et

al., 2015).

2.3.3 Kader van emotionele ontwikkeling

Aangezien het leertraject ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ zich sterk baseert op het

kader van emotionele ontwikkeling (Morisse et al., 2017), is het ten slotte nuttig om in te

zoomen op het “kader om de dimensie emotionele ontwikkeling te verankeren in organisaties

voor personen met een verstandelijke beperking” (Claes et al., 2012, p.51). Telkens maken de

auteurs onderscheid tussen macro- (in dit kader directie), meso- (middenkader) en

microniveau (begeleiders en cliënt) om het kader van emotionele ontwikkeling te

implementeren (Claes et al., 2012). Hierbij stellen Claes et al. (2012) dat het de taak van het

mesoniveau is om initiatieven te ondernemen om het kader te implementeren op alle niveaus.

Per niveau werden vijf indicatoren opgesteld, namelijk ‘missie en visie’, ‘dienstverlening’,

‘beeldvorming’, ‘ondersteuningsplan’ en ‘personeels-, vormings-, trainings- en

opleidingsbeleid’. Op die manier kan per indicator op elk van de drie niveaus worden afgetoetst

in welke mate het kader voor emotionele ontwikkeling reeds geïmplementeerd is in de werking

en wat verdere noden zijn. Zo kan men, wanneer de organisatie actief werkt volgens het kader,

aannemen dat op macroniveau de dimensie ‘emotionele ontwikkeling’ een duidelijke plaats

krijgt in missie- en visieteksten. Op mesoniveau kan verwacht worden dat het middenkader de

ondersteuning systematisch en maximaal hierop afstemt en op microniveau de begeleiders

kennis hebben van de missie en visie en hier actief naar handelen. Analoog bestaan er voor

elk niveau en elke indicator concrete voorbeelden waaraan de werking getoetst kan worden

(Claes et al., 2012).

16

3 PROBLEEMSTELLING EN

ONDERZOEKSVRAGEN

Na de positieve effecten van het eerste leertraject ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’

(Morisse, et al., 2017), werd een tweede, aangepaste versie georganiseerd voor acht

voorzieningen voor personen met een verstandelijke beperking en geestelijke

gezondheidsproblemen. Dit traject liep af in juni 2018, wat maakt dat deze voorzieningen nu

in de fase van de borging van het traject in hun voorziening gesitueerd kunnen worden.

Eén van de vragen die de organisatoren van het leertraject zich stellen, is of de opgedane

kennis na het doorlopen van het leertraject geborgd blijft binnen het team en de organisatie.

Ook tijdens het eerste leertraject stelden de teamleden en de organisatoren zich deze vraag.

Beiden beseften dat de positieve resultaten geen garantie waren voor een blijvend effect ervan

(Morisse et al., 2017). Hoewel de meeste teamleden in dit eerste traject vrij overtuigd waren

dat de kennis niet snel zou verloren gaan, bleven twee begeleiders toch sceptisch. Eén van

formuleerde het als volgt:

“(…), maar we kunnen niet verwachten van door dat traject te gaan dat dat nu altijd

gaat blijven, dat dat een blijvend effect gaat hebben” (Reynaert, 2017, p.44).

Het middenkader gaf ook aan dat er op dat moment geen middelen of medewerkers

beschikbaar waren om de coaching zelf verder te voorzien (Reynaert, 2017). Wel geloofden

allen in het belang van de behandelde thema’s blijvend op de teamagenda te plaatsen, om zo

te zorgen dat de nieuwe kennis bleef leven in het team. Een andere factor die volgens hen

bepalend was voor de borging binnen het team, was het feit dat ieder teamlid en het

middenkader werden betrokken in het proces. Zoals eerder vermeld, werd op die manier een

gemeenschappelijk nieuw denkkader en een nieuwe taal rond emotionele verbinding

gecreëerd (Morisse et al., 2017). Zo gaf een teamlid achteraf aan:

“Ik ben erg blij dat we er toch voor gekozen hebben dat alle teamleden betrokken

worden binnen dit project, ook het middenkader. Doorheen het project zingen we meer

in koor, we spreken meer dezelfde taal” (Morisse et al., 2017, p. 190).

Aangezien in het nieuwe leertraject geopteerd werd voor een train-the-trainertraject waarbij

een duo orthopedagoog-begeleider per voorziening initieel deelneemt (Blontrock, 2017), is

deze werkzame factor niet in dezelfde vorm van toepassing op het nieuwe traject. Anderzijds

zorgt de aard van het train-the-trainertraject (Orfaly et al., 2005) ervoor dat een tussenlaag

wordt ingebouwd tussen de organisatoren en het voltallige team dat secundair wordt opgeleid,

namelijk die van de initieel opgeleide duo’s. Dit houdt het risico in dat kennis uit het leertraject

niet of minder integer aan het model wordt geïmplementeerd in de organisatie, hoewel

anderzijds onderzoek (Martino et al., 2011; Elvish et al., 2018) geen significant verschil

rapporteert tussen expert-geleide en een train-the-trainer vorming. Toch kan niet zomaar

aangenomen worden dat een train-the-trainermodel de behandelde thema’s even grondig

verankert, zoals ook Demchak en Browder (1990) stellen. Dochy, Berghmans, Koenen en

Segers (2015 in Morisse et al., 2017, p. 189) uiten eveneens deze bezorgdheid:

17

“Hoe goed een bepaalde leeromgeving ook is, als het geleerde niet verder wordt

opgevolgd op de werkvloer verliest het een groot deel van zijn effectieve waarde.

Coaching-on-the-job is daarom een ideale manier om de transfer verder te

bewerkstelligen”.

Aangezien het meest recente leertraject een train-the-trainermodel is waar de coaching-on-

the-job op de schouders van de initieel deelnemende duo’s terechtkomt, is het belangrijk dat

verder wordt onderzocht of dit voldoende kan vervuld worden opdat transfer naar de werkvloer

mogelijk wordt.

Op basis van enerzijds de vragen naar borging die reeds ontstonden na het eerste intensieve

onderzoekstraject, en anderzijds werkzame factoren die niet in dezelfde vorm konden

overgenomen worden in het aangepaste tweede leertraject, ontstaat dus de vraag naar welke

factoren bepalend zijn voor de borging van het leertraject. Vertrekkend vanuit de vraag van de

organisatoren zelf, zal dit onderzoek zal zich dan ook richten op volgende onderzoeksvraag:

Welke factoren dragen volgens de direct en indirect getrainde hulpverleners en het

kaderpersoneel bij tot de borging van het train-the-trainer leertraject ‘Emotionele

ontwikkeling in verbinding’ in organisaties voor personen met een verstandelijke

beperking en geestelijke gezondheidsproblemen?

Om deze hoofdvraag te beantwoorden, werden drie deelvragen ontwikkeld:

• Welke kenmerken van het leertraject bevorderen de borging volgens de direct en

indirect getrainde hulpverleners en het kaderpersoneel?

• Welke kenmerken van de deelnemers bevorderen de borging volgens de direct en

indirect getrainde hulpverleners en het kaderpersoneel?

• Welke kenmerken van de organisatiecontext bevorderen de borging volgens de direct

en indirect getrainde hulpverleners en het kaderpersoneel?

18

4 METHODOLOGIE

4.1 SETTING EN PARTICIPANTEN

Eind augustus 2018 kregen de acht duo’s uit het leertraject via e-mail van de

leertrajectorganisatoren het aanbod voor een laatste coachingsgesprek en om deel te nemen

aan dit onderzoek naar de borging van het traject. Vijf van de acht organisaties lieten weten

hiertoe bereid te zijn. Bij de drie organisaties die niet deelnamen, gaf één organisatie aan dat

dit omwille van organisatorische veranderingen was, één omwille van een tekort aan tijd, en

de laatste door een combinatie van beiden. De vijf deelnemende organisaties werden om

pragmatische redenen (namelijk op basis van locatie) verdeeld tussen de twee onderzoekers,

Evangeline Van den Bogaert (geassocieerde masterproef-studente) (twee organisaties) en

mezelf (drie organisaties).

4.1.1 Voorziening A

Voorziening A biedt woonondersteuning, dagondersteuning en individuele begeleiding aan

zo’n 160 meerderjarigen met een verstandelijke beperking. In de voorziening werken zo’n 150

medewerkers.

Participant Geslacht Rol Naam

Primair getrainde

orthopedagoog Man Orthopedagoog Participant A12

Primair getrainde

begeleider Man Begeleider Participant A2

Secundair getrainde

begeleider Vrouw Begeleider Participant A3

Secundair getrainde

begeleider Vrouw Begeleider Participant A4

Kaderlid Vrouw Orthopedagoog Participant A53

4.1.2 Voorziening B

Voorziening B is een multifunctioneel centrum voor zo’n 250 minderjarigen met gedrags- en

emotionele stoornissen of een autismespectrumstoornis en met een verstandelijke beperking.

In de voorziening werken zo’n 270 medewerkers.


Primair getrainde

orthopedagoog Vrouw Orthopedagoog Participant B1

Primair getrainde

begeleider Man Begeleider Participant B2

2 Participant A1 nam niet deel aan het interview omdat hij die dag afwezig was wegens ziekte. 3 Participanten A4 en A5 zijn dezelfde persoon, aangezien deze persoon halftijds als begeleider werkte in het team dat secundair werd getraind, en halftijds als orthopedagoog de verspreiding binnen de organisatie opvolgde.

19

Secundair getrainde

begeleider Vrouw Begeleider Participant B3

Secundair getrainde

begeleider Man Begeleider Participant B4

Kaderlid Vrouw Pedagogisch directeur Participant B5

4.1.3 Voorziening C

Voorziening C biedt woonondersteuning, dagondersteuning en individuele begeleiding aan

300 volwassenen met een verstandelijke beperking. In de voorziening werken zo’n 350

medewerkers.


Primair getrainde

orthopedagoog Vrouw Orthopedagoog Participant C1

Primair getrainde

begeleider Vrouw Teamverantwoordelijke Participant C2

Secundair getrainde

begeleider Vrouw Begeleider Participant C3

Secundair getrainde

begeleider Vrouw Begeleider Participant C4

Kaderlid Man Clusterverantwoordelijke Participant C5

4.1.4 Organisatoren van het leertraject

Respondent Naam

Organisator 1 O1

Organisator 2 O2

4.2 PROCEDURE

Aangezien dit onderzoek focust op de ervaringen van de betrokkenen bij de borging van het

leertraject binnen hun eigen team en bredere organisatie, werd gekozen om gebruik te maken

van kwalitatief onderzoek. De focus ligt immers op het diepgaand inzicht krijgen in de beleving

van de participanten, elk vanuit hun eigen perspectief en positie (Bogdan & Biklen, 2014;

Decorte & Zaitch, 2016). Centraal staat het feit dat de onderzoeker fenomenen in hun

natuurlijke omgeving bestudeert, met als doel te begrijpen welke betekenis mensen verlenen

aan deze fenomenen (Denzin & Lincoln, 2005).

“Qualitative research is an inquiry process of understanding based on distinct

methodological traditions of inquiry that explore a social or human problem. The

researcher builds a complex, holistic picture, analyzes words, reports detailed views of

informants and conducts the study in a natural setting” (Creswell, 1998, p.15).

4.2.1 Gevalsstudies

Oorspronkelijk zou deze studie uitsluitend focussen op de secundair getrainde begeleiders uit

de teams die het leertraject volgden en kaderpersoneel uit deze voorzieningen, om zo zicht te

20

krijgen op wat hielp om de kennis via de rechtstreeks getrainde duo’s bij hen te krijgen.

Gaandeweg bleek echter dat dit tot een reductie van de complexiteit in de realiteit zou leiden.

Door de literatuurstudie en gesprekken met de organisatoren van het leertraject kwam de

vaststelling dat het cruciaal was de informatie die de verschillende betrokkenen vanuit hun

positie aanbrachten, als geheel samen te brengen. Vanuit de motivatie een diepgaand

totaalbeeld van het fenomeen ‘borging’ in de context van de voorzieningen te willen schetsen

(Baarda, et al., 2013; Fischer & Julsing, 2015), werd dan ook de keuze gemaakt om drie

gevalsstudies (casestudies) van de voorzieningen uit het leertraject uit te werken.

“Onderzoekers kiezen over het algemeen voor een gevalstudie als ze de complexiteit

van het onderzochte verschijnsel willen beschrijven en doorgronden, of als het

verschijnsel moeilijk van de randvoorwaarden waarin het voorkomt, te isoleren valt. Het

doel van een gevalstudie is immers niet alleen gedetailleerde kennis over één concreet

geval te genereren: het geval is juist gekozen omdat het interessant of typerend is voor

een algemener probleem of verschijnsel” (Leys, Zaitch & Decorte, 2016, p.163).

Naar analogie met Baarda et al. (2013) worden slechts drie casussen in de diepte bestudeerd,

omdat bij meer casussen het holistische totaalkarakter verloren zou kunnen gaan.

4.2.2 Actieonderzoek

Daarnaast kan dit onderzoek ook als actieonderzoek beschouwd worden. Waar bij kwalitatief

onderzoek het uitgangspunt doorgaans is om de onderzoekssituatie niet of zo weinig mogelijk

te verstoren met het onderzoek (‘unobtrusive’) (Baarda et al., 2013), is dit bij actieonderzoek

niet het geval. Hier kiest de onderzoeker er namelijk bewust voor om de situatie niet enkel te

bestuderen, maar ook te herformuleren (‘reframing’) en reconstrueren (Denzin & Lincoln, 2005;

Rowell, Bruce, Shosh & Riel, 2017). Dit was het geval in dit onderzoek. Enerzijds brengt de

onderzoeker in gevalsbeschrijvingen in kaart welke factoren volgens de participanten

bijdragen tot de borging van het leertraject, anderzijds zorgt het gevoerde onderzoek er ook

voor dat de participanten actief aan de slag blijven met het leertraject, wat de borging

bevordert. Zo maakte de aanwezigheid van de onderzoeker dat het leertraject in de

deelnemende voorzieningen op de agenda belandde. Daarnaast verkregen de participanten

via het onderzoek materiaal (bijvoorbeeld het borgingsplan, zie ook bijlage 7) dat hen kan

ondersteunen bij de verdere borging van de thema’s in hun organisatie.

Actieonderzoek kent een specifiek verloop in de vorm van een spiraal van planning, actie,

observatie en reflectie (Denzin & Lincoln, 2005), zoals onderstaande figuur illustreert (zie

figuur 3). Twee spiralen werden doorlopen in dit onderzoek. Op basis van de informatie uit de

slotdag in juni en het coachingsgesprek in oktober 2018, werden de interviews voor de

secundair getrainde begeleiders en de kaderleden opgesteld. Op basis van deze informatie

reflecteerde de onderzoeker en maakte deze het verslag en het sjabloon voor het borgingsplan

(zie bijlage 7) op, dat in de interviews in april 2019 werd voorgesteld aan de duo’s. Op deze

interviews werd gereflecteerd tijdens de analyse van de data. Een uitgebreide voorstelling van

het onderzoeksproces komt verder aan bod (zie figuur 4).

21

Figuur 3: De actieonderzoek spiraal (Denzin & Lincoln, 2005, p.564)

4.2.3 Proces

Onderstaande figuur geeft schematisch het proces van het leertraject en dit onderzoek - dat

daarop voortbouwt - weer. Het leertraject startte in april 2017 vanuit HoGent en het laatste

coachingsgesprek vond plaats in oktober 2018. Dit onderzoek startte in januari 2018,

beginnend met een literatuurstudie. Dit betekent dat dit onderzoek betrokken was bij het

tweede deel van het leertraject en de follow-up en borging. Ander onderzoek gebeurde reeds

na het eerste leertraject (Reynaert, 2017) en bij aanvang van het tweede leertraject door

studenten professionele bachelor orthopedagogie (Lippens, 2018; Vandemaele, 2018).

Mogelijks kan nog onderzoek volgen naar de borging of evaluatie op langere termijn.

Om diepgaand vertrouwd te geraken met de inhoud van het kader ‘Emotionele ontwikkeling in

verbinding’, volgde de onderzoeker onder meer de driedaagse lees- en intervisiegroep

‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ (De Belie, Morisse & Blontrock, 2018) tussen maart en

juni 2018. De eerste kennismaking tussen de onderzoeker en de duo’s orthopedagoog –

begeleider die deelnamen aan het traject vond plaats op de slotdag van het leertraject (juni

2018), waar tijdens de namiddag het thema borging behandeld werd.

Figuur 4: tijdslijn leertraject en onderzoek Sofie De Meyer

23

4.3 INSTRUMENTEN

Dit onderzoek maakt gebruik van semi-gestructureerde interviews. Dit is een geschikte

methode om inzicht te krijgen in de opvattingen en ervaringen van de participant ten opzichte

van bepaalde thema’s (Boeije, 2005; Flick, 2014). In halfgestructureerde interviews liggen de

thema’s en de belangrijkste vragen op voorhand vast (Baarda & van der Hulst, 2012; Baarda

et al., 2013). De onderzoeker nam vier verschillende semi-gestructureerde interviews af (zie

bijlagen 3 t.e.m. 6 voor de interviewleidraden). Ieder interview bevatte een retrospectief en een

prospectief deel. Daarnaast werd zowel de inhoud als het proces van het traject bevraagd.

Bij het ontwerp van het semi-gestructureerd interview is het belangrijk dat de onderzoeker over

voorkennis omtrent de thema’s beschikt (Fischer & Julsing, 2009). De onderzoeker bepaalde

de topics voor alle interviews op basis van eerdere informatie, namelijk het verslag van de

slotdag in juni en de coachingsgesprekken in oktober 2018, en de literatuurstudie (Baarda et

al., 2013).

In totaal werden voor dit onderzoek tien interviews afgenomen, waarbij zestien4 respondenten

werden bevraagd. Twee personen waren de organisatoren van het leertraject, de andere

veertien werkten in de drie voorzieningen (vijf respondenten per voorziening). De interviews

met de secundair getrainde begeleiders duurden gemiddeld 44 minuten, die met het kaderlid

gemiddeld 61 minuten en die met de duo’s gemiddeld 47 minuten. Het interview met de

organisatoren duurde 16 minuten.

4.4 ANALYSE

Om de data te analyseren maakte de onderzoeker gebruik van een thematische analyse. Dit

is een flexibele analysemethode die de mogelijkheid biedt de data rijk en gedetailleerd weer

te geven (Braun & Clarke, 2006).

“Thematic analysis involves the searching across a data set (…) to find repeated

patterns of meaning” (Braun & Clarke, 2006, p.15).

De thematische analyse in dit onderzoek was eerder theoretisch gestuurd. Dit bood de

mogelijkheid bepaalde aspecten van de rijke data, gebaseerd op de voorafgaande

literatuurstudie, gedetailleerd weer te geven (Braun & Clarke, 2006).

Bij thematische analyse codeert de onderzoeker eerst alle data, waarna op basis van deze

codes thema’s worden geïdentificeerd (Howitt, 2010). Braun en Clarke (2013) deelden een

thematische analyse op in zes fasen: (1) vertrouwd geraken met de verzamelde data, (2)

initiële codering, (3) zoeken naar thema’s gebaseerd op de initiële codering, (4) herzien van

de gekozen thema’s, (5) definiëren en labelen van de thema’s, en (6) schrijven van het verslag.

Cruciaal is dat deze fasen niet lineair verlopen, maar recursief (Braun & Clarke, 2006; Howitt,

2010).

In dit onderzoek (1) startte de thematische analyse met het letterlijk transcriberen van de audio-

opnames, waardoor de onderzoeker intensief met de data aan de slag ging. Ook verwerkte de

onderzoeker de resultaten van de interviews met de secundair getrainde begeleiders en de

4 Oorspronkelijk zouden zeventien respondenten bevraagd worden, maar respondent A1 was op de dag van het interview afwezig wegens ziekte.

24

kaderleden tot verslagen voor de primair getrainde duo’s, waardoor reeds een eerste

verwerking van de ruwe data plaatsvond. (2) Na alle interviews getranscribeerd te hebben,

werd de data digitaal gecodeerd via Nvivo 12. De codeboom (die als bijlage 1 te vinden is)

bevat vijf hoofdtakken, namelijk ‘wat heeft gewerkt tijdens het traject’, ‘wat werkt vandaag nog’,

‘hindernissen’, ‘noden’ en ‘plannen’. Iedere hoofdcode bevatte ook subcodes. Zo had de

hoofdcode ‘wat heeft gewerkt tijdens het traject’ de vier subcodes ‘beginsituatie’, ‘duo

kenmerken’, ‘traject kenmerken’ en ‘inhoud’. De subcodes hadden op hun beurt ook subcodes

die tot vijf niveaus ver gingen. (3) Tijdens de codering bleken de zaken die in de ene

voorziening werden gecodeerd onder ‘wat heeft gewerkt in het leertraject’, bijvoorbeeld een

veilige teamcultuur, in de andere voorziening onder ‘hindernissen’ en ‘noden’ te horen. Op die

manier legde de onderzoeker na afloop van de codering de vijf hoofdcodes naast elkaar, en

determineerde hieruit de thema’s die de respondenten als werkzaam of wenselijk

beschouwden voor de borging van het leertraject. (5) Deze thema’s konden opgedeeld worden

in drie clusters, namelijk ‘kenmerken van de deelnemers’, ‘kenmerken van het leertraject’ en

‘kenmerken van de organisatiecontext’, analoog aan de literatuurstudie. (6) Uiteindelijk

rapporteerde de onderzoeker over deze thema’s in de resultatensectie van deze masterproef.

(4) Tijdens de rapportage herdefinieerde en herstructureerde de onderzoeker nog bepaalde

thema’s.

4.4.1 Theory of Change evaluation

Dit onderzoek vertrekt sterk vanuit de dagelijkse realiteit van de onderzochte voorzieningen.

Dit maakt dat veel uiteenlopende factoren op de verschillende niveaus mee bepalen hoe de

borging van het leertraject verloopt en de borging een complex proces is. Bijgevolg biedt een

eenvoudige, lineaire input-output benadering in dit onderzoek onvoldoende kader om de

resultaten te interpreteren. Daarom werd de keuze gemaakt de bevindingen volgens een

‘theory of change evaluation’ in kaart te brengen (Dyson & Todd, 2010). Hierbij wordt

systematisch het verband bestudeerd tussen de uitgevoerde acties, de resultaten ervan en de

context van het initiatief (Connell & Kubisch, 1998). Voordelen zijn dat deze benadering het

mogelijk maakt om te gaan met complexe situaties, dat het focust op de mogelijkheden in

plaats van op effectiviteit, dat er geen contrast is tussen succes en falen en dat het gaat om

een procesevaluatie die continue feedback en bijsturing mogelijk maakt (Dyson & Todd, 2010).

4.5 KWALITEITSBEWAKING EN ETHISCHE ASPECTEN

4.5.1 Validiteit en betrouwbaarheid

Joppe (2000, p.1) hanteert volgende definitie voor validiteit:

“Validity determines whether the research truly measures that which it was intended to

measure or how truthful the research results are.”

Betrouwbaarheid houdt in dat de resultaten gelijk blijven doorheen de tijd en tussen

verschillende beoordelaars (Golafshani, 2003). Bij kwalitatief onderzoek is de betrouwbaarheid

een gevolg van de validiteit (Patton, 2001), wat maakt dat het volstaat enkel de validiteit van

de studie te beschrijven (Lincoln & Guba, 1985).

Aangezien dit onderzoek sterk vertrekt vanuit de dagelijkse, complexe realiteit van de

onderzochte voorzieningen, kunnen de resultaten niet automatisch gegeneraliseerd worden

25

naar andere voorzieningen. Anderzijds versterkt dit vertrekpunt de ecologische validiteit, die

als volgt kan gedefinieerd worden:

“Ecological validity involves maintaining the integrity of the real-life situation in the

experimental context while remaining faithful to the larger social and cultural context”

(Schmuckler, 2001, p.421).

4.5.1.1 Strategieën Dit onderzoek maakte gebruik van zes strategieën om de validiteit en dus betrouwbaarheid

van de resultaten te waarborgen, namelijk triangulatie, prolonged engagement, thick

description, peer debriefing, member checking en audio-opnames.

Triangulatie

De onderzoeker baseerde zich op verschillende data-verzamelingsmethoden en bronnen

(Glesne, 2011). Zo werd onder meer gebruik gemaakt van de inschrijvingsformulieren voor het

leertraject, verschillende verslagen (van de startinterviews, de slotdag en de

coachingsgesprekken) en interviews. Ook werden in de interviews personen uit de

verschillende niveaus binnen de organisaties bevraagd (Denzin & Lincoln, 2005; Baarda et al.,

2013).

Prolonged engagement

De onderzoeker nam de tijd om het leertraject diepgaand te leren kennen. Zo sloot de

onderzoeker bij aanvang van het onderzoek aan bij de driedaagse lees- en intervisiegroep

‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ (De Belie, Morisse & Blontrock, 2018) en voerde de

onderzoeker een uitgebreide literatuurstudie bij aanvang van het onderzoek. Ook gingen alle

interviews door in de voorzieningen zelf, waardoor de onderzoeker deze contexten zelf leerde

kennen. Ten slotte liep het onderzoek gespreid over anderhalf jaar, en was er een periode van

tien maanden tijd tussen de eerste kennismaking met de duo’s en het laatste interview.

Thick description

Zowel de onderzoekscontext als het onderzoeksproces worden uitgebreid beschreven. De

boomstructuur uit de thematische analyse is te vinden als bijlage 1. Ook worden de

bevindingen telkens geïllustreerd met citaten uit de interviews. Om de leesbaarheid te

verhogen werden tussenwerpsels uit de citaten verwijderd. Dit gebeurde met toestemming van

de respondenten.

Peer debriefing

Doorheen het onderzoeksproces vond ongeveer tweemaandelijks een gesprek plaats met

promotor prof. dr. Stijn Vandevelde, de organisatoren van het leertraject Erik De Belie, Mieke

Blontrock en Jolien Verhasselt, en medeonderzoeker en geassocieerde masterproefstudente

Evangeline Van den Bogaert. Hierin werden de bevindingen van de onderzoeker telkens

voorgelegd aan deze deskundigen. Daarnaast werden ook de interviewleidraden en het

borgingsplan via e-mail voorgelegd aan de promotor en de leertrajectorganisatoren.

Member checking

Tijdens het laatste interview met de primair getrainde duo’s werden de resultaten van de eerder

afgenomen interviews binnen hun organisatie voorgelegd. Op die manier kon de onderzoeker

toetsen of correcte conclusies werden getrokken.

26

Audio-opname

De onderzoeker maakte audio-opnames van de interviews en transcribeerde deze daarna

letterlijk. Dit heeft als voordeel dat er geen vertekening optreedt via notities van de onderzoeker

en dat citaten kunnen gebruikt worden (Boeije, 2005).

4.5.2 Ethische aspecten

Bij de start van ieder interview werd de respondenten de toestemming gevraagd het gesprek

op te nemen via een audiorecorder. Ook werd benadrukt dat de verwerking vertrouwelijk

gebeurde en de gebruikte geanonimiseerde citaten zouden voorgelegd worden ter

goedkeuring, voorafgaand aan de publicatie (Glesne, 2011). Elke participant ontving een

informatiebrief en ondertekende het informed consent-formulier dat als bijlage 2 vinden is.

27

5 ONDERZOEKSRESULTATEN

Nadat alle data in Nvivo 12 werden gecodeerd, werden op basis van deze codes thema’s

geïdentificeerd (Howitt, 2010). De thema’s werden opgedeeld in drie clusters, namelijk

‘kenmerken van de deelnemers’, ‘kenmerken van het leertraject’ en ‘kenmerken van de

organisatiecontext’, analoog aan de literatuurstudie. Onderstaand overzicht geeft weer welke

thema’s voortkwamen uit de thematische analyse, waarna over elk thema uitgebreid wordt

gerapporteerd in deze resultatensectie.

1. Kenmerken van de deelnemers

• Kenmerken van het primair getrainde duo

o Persoonskenmerken

o Regelmatige expliciete terugkoppeling naar het hele team

▪ Impliciete en onbewuste kennis

• Kenmerken van het secundair getrainde team

o Veilige teamcultuur

o Openheid en motivatie

o Stabiliteit in personeelsbezetting

2. Kenmerken van het leertraject

• Inhoud

o Tijd

• Proces

o Inspiratie uit andere praktijken

o Toepassing – praktijkgericht

o Verbindend – geeft energie

• Aanhaken

• Opfriskansen

o Voor het team

o Voor het duo

3. Kenmerken van de organisatiecontext

• Orthopedagoog als centrale schakel

• Ondersteunende organisatiecontext

o Zorgzaam personeelsbeleid

o Functie-inhoud

o Zelfbepaling

• Expertise – voorkennis

28

5.1 KENMERKEN VAN DE DEELNEMERS

In deze cluster wordt besproken welke kenmerken van de deelnemers ervoor zorgen dat de

inhoud van het leertraject zo goed mogelijk in de teams geïmplementeerd en duurzaam

verankerd geraakt. Volgende thema’s komen aan bod:

• Kenmerken van het primair getrainde duo

o Persoonskenmerken

o Regelmatige expliciete terugkoppeling naar het hele team

▪ Impliciete en onbewuste kennis

• Kenmerken van het secundair getrainde team

o Veilige teamcultuur

o Openheid en motivatie

o Stabiliteit in personeelsbezetting

5.1.1 Kenmerken van het primair getrainde duo

5.1.1.1 Persoonskenmerken De persoonskenmerken van de rechtstreeks deelnemende duo’s blijken een belangrijke

impact te hebben op hoe de inhoud van het leertraject goed in de werking kan

geïmplementeerd en verankerd worden. Zo gaf bijna elke respondent aan dat het essentieel

is dat de duo’s erg gemotiveerd zijn om het traject te volgen en hier met plezier intensief mee

bezig zijn. Het is belangrijk dat zij dit enthousiasme uitstralen naar hun team en management

en hen hier zo in meenemen.

“Evenzeer de intrinsieke motivatie van de mensen zelf hé. Had [B1] niet met zoveel

enthousiasme willen deelnemen aan dat traject, dan had dat denk ik niet op dezelfde

manier verlopen. Als ge tegen iemand moet zeggen: (…) ‘Gij moét daar naar toe gaan’.

Dan gade gij vanzeleven niet krijgen wat dat ge nu hebt hé.” (Respondent B5, kaderlid).

De bevlogenheid maakt dat duo’s spontaan de thema’s verspreiden in hun organisatie, zoals

deze primair getrainde begeleider op een interne vorming in een nieuwe methodiek.

“En dan zei ik: 'Kijk, ik heb iets gevolgd rond sociaal-emotionele ontwikkeling in

verbinding'. En ik zei: ‘Da's eigenlijk ook een helen boeienden, (…) en op zich kan je

daar evenzeer mee aan de slag’. Dus, denk ik, ja, dat 'k daar soms ook niet kan over

zwijgen (lacht)” (C2, primair getrainde begeleider).

De organisatoren van het leertraject bevestigden dat motivatie een belangrijke factor was,

maar dat het cruciaal was dat de duo’s deze motivatie omzetten in acties naar hun team toe.

“Ik denk misschien, ja, als ge zo naar persoonskenmerken kijkt, dat ge voelde dat de

ene wat meer die drive had en vooral ook de leergierigheid om daarrond dingen te

lezen, initiatief te nemen, actie. Terwijl dat anderen, ja, eerder zo een iets afwachtender

houding daarin aannamen” (O2, organisator).

Verschillende secundair getrainde begeleiders gaven aan dat een afwachtende houding bij de

duo’s de kennisoverdracht van de duo’s naar het team kan belemmeren.

29

“Het is geen tafelklopper, nee. Dat is een heel goeie begeleider en die wéét heel veel

en die kan dingen zó goed analyseren. En soms denk ik: 'Allé, ge zegt dat nu tegen

mij, hier, in deze bureau. Ik zou graag hebben dat gij dat ook een keer op een

teamvergadering brengt'” (A3, secundair getrainde begeleider).

De meeste respondenten benadrukten ook het belang van een goede en nauwe

samenwerking tussen de orthopedagoog en begeleider in het primair getrainde duo. Het

kaderlid uit organisatie C vergelijkt hierbij het team dat deelnam aan het leertraject met een

ander team in hun organisatie waar men het leertraject ook wou implementeren.

“Maar dat vind ik een cruciale stap, want dat maakt ook dat ik nu durf stellen hé, dat in

[deelnemend team] inderdaad dat traject al redelijk doordrongen is, dat men daar veel

mee bezig is. En dat dat moeizamer loopt in [het tweede team], waar dat [C1] alleen

aan die kar moet trekken en op zoek moet gaan naar: 'Op welke manier neem ik

mensen nu mee?'” (C5, kaderlid).

Verder werd door de secundair getrainde begeleiders benadrukt dat het duo theoretisch sterk

moet zijn, door de kaders zelf goed te beheersen en dit te kunnen vertalen voor de begeleiders.

Anderzijds bleek ook voldoende voeling met de dagelijkse praktijk essentieel. Dit omvat zowel

kennis van de cliënten als voeling met wat leeft bij begeleiders. Verschillende begeleiders

gaven aan dat het belangrijk is dat het duo voldoende aanwezig is op de werkvloer. Zo bleek

het uitdagend voor de borging in voorziening A dat de orthopedagoog uit het duo slechts één

dag per week aanwezig is bij het deelnemende team.

“A3: Moest [nog een andere begeleider] dat leertraject doen. Dat is een heel capabele

vrouw die heel veel info kan opslorpen en heel mooi kan teruggeven, maar die werkt

maar halftijds. Dus ik denk niet. Dat is de geknipte vrouw voor zo'n traject, maar

A4: maar halftijds, en de helft van die uren die zijn al in 't weekend. Die ortho's werken

niet in ’t weekend” (A3 & A4, secundair getrainde begeleiders).

Aansluitend bij de voeling met de medewerkers, bleek het belangrijk dat de personen uit het

duo makkelijk benaderbaar en toegankelijk waren voor begeleiders en emotioneel sensitief

waren. Zo was het volgens de secundair getrainde begeleiders belangrijk dat zij oppikken wat

er leeft in het team en van hieruit de thema’s uit het leertraject aanhalen. Daarom bleek ook

een goede verbinding tussen het duo en het team nodig.

“Ik herinner mij bij een organisatie dat er in het begin, mede beetje daardoor, ook een

wissel geweest is. Dat was iemand die eigenlijk niet in een comfortabele positie zat in

het team, die te weinig gehoord werd. En dan, ja, dan heb je gewoon geen kans, dan

moet ge der niet aan beginnen” (O2, organisator).

5.1.1.2 Regelmatige expliciete terugkoppeling naar het hele team In organisatie A en B zeiden de secundair getrainde begeleiders niet goed op de hoogte

geweest te zijn van het verloop van het leertraject, op de uitzondering van de gezamenlijke

startdag en de ‘helpende beeldvorming’ na. Deze begeleiders spraken in de derde persoon

over het traject, namelijk: ‘zij [het duo] hebben het traject gevolgd’. In organisatie C

daarentegen, bespraken de begeleiders het leertraject in de wij-vorm. Een eerste mogelijke

verklaring hiervoor is dat in organisatie C het duo regelmatig en vooral expliciet terugkoppelde

naar het team over het verloop van het leertraject.

30

“C3: Dat was eigenlijk wel stap per stap. ‘We gaan nu 't beeldmateriaal, dan gaan we

analyseren, dan werken we echt rond het stresstolerantievenster’. Het was echt wel zo.

C4: Het was ook telkens, denk ik, als een opdracht dan voor die dingen, dat ze dan aan

ons vroegen: ‘Help mee nadenken hierover’”. (C3 & C4, secundair getrainde

begeleiders).

De begeleiders uit voorziening A en B gaven aan dat een meer systematische terugkoppeling

vanuit het duo voor hen zou gemaakt hebben dat zij zich meer bewust waren van het verloop

van het traject. Nu kregen zij moeilijk grip op wat er allemaal aan de gang was. Een regelmatige

‘stand van zaken’ leek hen allen helpend om het traject ook voor hen zeer doorleefd te maken.

“A4: Omdat daar ook wel wat tijd rond gaat, dus als ge dat zo'n beetje hoort op vaste

data of als uw planning duidelijk is, ja dan wordt dat zo wat warm gehouden hé. (…) 't

Was zo vree in pieken. En het had misschien iets

A3: kabbelender gemogen” (A3 & A4, secundair getrainde begeleiders).

Het primair getrainde duo uit voorziening B begreep deze bedenking. Zij merkten op dat het

niet evident is om de inhoud van het traject over te brengen aan personen die het traject zelf

niet rechtstreeks hebben beleefd.

“We hebben dat wel geprobeerd achter elke bijeenkomst, maar: 'Geef keer een korte

samenvatting'. Ge moet dat voélen hé. En ik denk dat we dat wel veel doen, maar niet

elke keer zeggen: 'Want dit hebben we geleerd' (lacht).” (B1, primair getrainde

orthopedagoog).

De meerderheid van de respondenten wil in de toekomst de thema’s uit het leertraject

regelmatig en expliciet op de agenda blijven brengen, zodat de kennis op de voorgrond blijft

in hun werking. Hierbij gaven de respondenten op de verschillende niveaus aan dat het

belangrijk is dat de primair getrainde duo’s dit blijven trekken en warm houden.

“Misschien is 't niet slecht om af en toe wat meer expliciet te benoemen: 'Oké, dit doen

we nog vanuit onzen buik, maar eigenlijk, weet ge nog, is er wel hoofd ook'.” (B1,

primair getrainde orthopedagoog).

Impliciete en onbewuste kennis

Zoals zonet beschreven, werd in organisatie C zeer expliciet teruggekoppeld waardoor het

team steeds op de hoogte bleef van het verloop van het leertraject. Dit was in voorziening A

en B minder het geval. Toch bleek er uit de interviews met de secundair getrainde begeleiders

dat zij heel wat van de kaders zelf kenden en toepasten in hun werking, zonder zich ervan

bewust te zijn dat deze kennis vanuit het leertraject kwam. De kaders waren er volgens deze

primair en secundair getrainden “ingeslopen”, zoals volgend citaat illustreert.

“Sofie: Heb je 't gevoel je in jullie taalgebruik, dat je sommige nieuwe woorden hebt die

door 't traject?

A3: Nee, geen nieuwe woorden.

Sofie: Gelijk, ge hebt het stresstolerantievenster.

A3: Ja, daar ben ik mee gebombardeerd geweest vanaf dag één dat 'k terugkwam uit

zwangerschap (lacht) (…) En we gebruiken dat gewoon ook echt veel.” (A3, secundair

getrainde begeleider).

31

De meeste secundair getrainde begeleiders gaven aan dat ze het een sterkte vonden dat de

ze kaders zo spontaan in hun handelen integreerden, omdat dit maakt dat het leertraject blijft

leven in hun dagelijkse werking. Tegelijk nuanceerde één begeleider dit.

“A4: Ik vind dat wel wat dubbel als ge zegt: 'Het is er zo wat ingeslopen'. Maar, ik wil

ook niet dat dat verloren gaat. Allé, mensen vergeten dan zo rap, of. Allé, ge kunt nu

denken van: 'Ja 't gaat beter met [cliënt] en dat gaat van zijn eigen’.

A3: Nee nee, dat gaat niet van zijn eigen (lacht).

A4: Ewel, maar da's zo rap den tendens. Dat mensen denken van: 'Ah zijn gezondheid

en zijn leeftijd en al’ (…) Maar dan denk ik: 'Nee’. Ik denk dat er heel veel ligt in onze

aanpak. En we mogen ook niet verwaarlozen dat we daar echt wel over nagedacht

hebben en dat dat ook voor begeleiding wel niet evident was.” (A3 & A4, secundair

getrainde begeleiders).

Hieruit kan besloten worden dat het een sterkte is dat de begeleiders het leertraject onbewust

integreerden in hun handelen, anderzijds blijkt een systematische expliciete agendering van

de thema’s door het primair deelnemende duo helpend om het traject nog meer gedragen en

doorleefd te maken voor alle begeleiders.

“A3: Mijn gevoel is nooit geweest van: 'Dat is hier nu een keer geagendeerd geweest

en er is heel veel gewicht aan gehangen'. Nee, dat is er zo wat. En ik denk, vraag het

aan [andere begeleider], en zij gaat zeggen: 'Wat leertraject?' Ik ben dat zeker. En dan:

'Ja maar, [andere begeleider], dat rood-oranje-groen'. 'Ah, ja, ja ja, maar dat heb ik

mee!'

A4: 'En we zijn zo toch keer naar Gent geweest?' 'Aaah ja, was dat daarvoor?'

A3: Maar had je daar wat meer gewicht aan gehangen of daar een duidelijker stramien,

dan was [andere begeleider] ook zeker mee” (A3 & A4, secundair getrainde

begeleiders).

5.1.2 Kenmerken van het secundair getrainde team

5.1.2.1 Veilige teamcultuur Respondenten van alle niveaus stelden dat een open, vertrouwend, veilig teamklimaat

noodzakelijk is als basis om het leertraject op uit te bouwen. Zaken als ‘mentaliseren’ worden

maar mogelijk door een onderling basisvertrouwen.

“En dus is de bedoeling dat de duo's elkaar op dat vlak vertrouwen, maar ook dat het

team de duo's voldoende vertrouwt om te kunnen leren. Want anders kunt ge niet leren”

(O1, organisator).

De primair getrainde duo’s uit voorziening B en C gaven aan dat het onderling vertrouwen in

beide teams mee maakte dat veel zaken uit het leertraject er vandaag nog leven. Hierbij bleek

de eerder beschreven enthousiaste, actiegerichte en toegankelijke houding bij de primair

getrainde duo’s, de teamcultuur positief te beïnvloeden.

32

“Echt bij elk onderwerp wordt echt iedereen zijn mening gevraagd. Ook als ge daar zo

wat stillekes in de hoek zit of zo (lacht). Ge kunt u zeker niet wegsteken, maar op zich

is dat ook wel mooi dat ge daar allemaal open kunt over zijn.” (C3, secundair getrainde

begeleider).

Ook het kaderlid van voorziening A benadrukte het belang van een veilig klimaat, hoewel ze

aangaf dat dit een blijvende uitdaging was in het deelnemende team.

“Ik denk dat dat een belangrijke voorwaarde is. Zeker als ge met zo'n doelgroep werkt,

waarvan dat ge weet van die kruipen hier echt, allé, die komen echt wel heel dicht en

die kunnen heel veel van u vragen. Dus ik denk dat dat een zeer belangrijke

voorwaarde is, maar dat is niet evident, nee” (A5, kaderlid).

Later in het traject gaf de primair getrainde begeleider van deze voorziening aan dat de

verankering van het leertraject even ‘on hold’ stond door moeilijkheden in het team. Hij hoopte

dat het team een basisvertrouwen in elkaar kon terugvinden, zodat er opnieuw ruimte vrij kwam

voor het leertraject. Dit illustreert nogmaals de noodzaak van een veilig teamklimaat als basis.

5.1.2.2 Openheid en motivatie Net als bij de primair getrainde duo’s, blijkt ook in de volledige teams de motivatie om bij te

leren bevorderend voor het implementeren en verankeren van de thema’s.

“Dat is zo gestart hé, van wij gaan 't doen en jullie zijn mee partij. (…) Dat tekent ook

dat team een beetje, dat is samen ervoor gaan.” (C1, primair getrainde

orthopedagoog).

Wanneer de teams zoekende waren om met moeilijk gedrag van cliënten of het effect van dat

gedag op de medewerkers om te gaan, bevorderde dit de motivatie.

“B1: Wij zijn nog altijd vree content dat we dat leertraject hebben kunnen doen. (…) Ik

denk dat we misschien zelfs kunnen zeggen dat we zonder dat leertraject het niet

hadden kunnen volhouden.

B2: Nee, dat zou kunnen, dat we 't niet zo lang getrokken hadden.” (B1 & B2, primair

getraind duo).

Anderzijds gaven de kaderleden uit voorziening A en C aan dat de intensiteit van het werken

met deze doelgroep de draagkracht van begeleiders kan verminderen, wat maakt dat zij

minder motivatie kunnen opbrengen om met de thema’s uit het leertraject aan de slag te gaan.

“Da's een beetje de moeilijkheid hé. Ge kunt gij zo veel verduidelijken als dat ge wilt,

maar als hij blijft slaan en kloppen en roepen. Ja, die beeldvorming maakt het niet

gemakkelijker hé voor een team.” (A5, kaderlid).

33

5.1.2.3 Stabiliteit in personeelsbezetting In elke voorziening bleek stabiliteit in de personeelsbezetting van het team te helpen om de

thema’s uit het leertraject verder te verankeren. De duo’s uit voorziening B en C gaven aan

dat hun teams de kaders uit het leertraject intussen goed beheersen, en zij deze kennis nu

willen benutten om dit samen verder te verspreiden naar andere teams in de organisatie.

Wanneer er echter veel personeelswissels zijn, komt de focus in het eigen team tijdelijk te

liggen op het doorgeven van basisinformatie over de cliënten om deze nieuwe mensen in te

werken, wat de diepgang die de kaders uit het leertraject bieden even op pauze zet.

“B2: Er blijft veel verloop. En ja, 't is moeilijk, mensen die dan niet mee zijn of stoppen

of tijdelijk een pauze inlassen. En nieuwe mensen zijn daar dan niet zo goed in mee,

en ja. Begint dan elke keer maar vanop nul weer terug dat duidelijk te maken.

B1: En bij hen wordt dat dan ook buik hé. Die zien het ons doen, die voelen het in de

kindbesprekingen en andere dingen, maar die hebben niet de achtergrond om dat aan

vast te hangen hé. Wat dat wij toch wel gemerkt hebben dat een hele belangrijken is.”

(B1 en B2, primair getraind duo).

Ook stabiliteit in de personeelsbezetting van de leidinggevenden (orthopedagogen en kader)

is volgens de duo’s essentieel als het op de verdere verspreiding van het traject in de

organisatie aankomt. Wanneer hier personeelswissels gebeuren kost het hen tijd om zich in

het leertraject te verdiepen, vooraleer zij vanuit hun leidinggevende functie deze thema’s

verder in de organisatie kunnen verspreiden en verankeren.

“Ondertussen weten we dat onze clusterverantwoordelijke weggaat. Dat wordt dan ook

weer iemand nieuw, dat wordt weer inwerken. Hij was daarin mee. Dat weet je niet hé,

in hoeverre iemand gaat mee zijn. 't Zal aan ons zijn, denk ik, om dat op de kaart te

zetten.” (C1, primair getrainde orthopedagoog).

5.2 KENMERKEN VAN HET LEERTRAJECT

In deze tweede cluster wordt besproken welke kenmerken van het trainingsmodel zelf maken

dat de inhoud ervan zo goed mogelijk bij de volledige getrainde teams duurzaam

geïmplementeerd geraakt. Volgende thema’s komen aan bod:

• Inhoud

o Tijd

• Proces

o Inspiratie uit andere praktijken

o Toepassing – praktijkgericht

o Verbindend – geeft energie

• Aanhaken

• Opfriskansen

o Voor het team

o Voor het duo

5.2.1 Inhoud

Het stresstolerantievenster wordt in elk team nog actief toegepast. De primair en secundair

getrainde begeleiders stelden dat voornamelijk het eenvoudige en concrete karakter ervan

34

maakt dat hun team dit in de werking integreerde. Ook mentaliseren en mentaliserend coachen

is volgens de respondenten in voorziening B en C ingebed in hun werking. Andere thema’s uit

het traject die nog steeds worden toegepast, zijn ‘buik en hoofd’ en ‘goed genoeg’. Ten slotte

werd ook de ‘helpende beeldvorming’ door elke organisatie benoemd als iets zeer nuttig. Alle

secundair getrainde begeleiders gaven zelf aan deze stap in het traject actief te hebben

beleefd. Dit kan onder meer te maken hebben met de eerder vermelde expliciete

terugkoppeling vanuit de duo’s.

“Bij die helpende beeldvorming hebben we wel uitdrukkelijk gevraagd dat zij de casus

wel actief in overleg met hun team kozen en dat ze ook de terugkoppeling naar hun

team zouden doen. En dan hebben ze die terugkoppeling ook gedaan. Dus dat is zeer

uitdrukkelijk gebeurd” (O1, organisator).

5.2.1.1 Tijd Hoewel elk duo reeds op de afrondende coachingsgesprekken van het leertraject aangaf de

‘helpende beeldvorming’ graag te willen hernemen voor andere cliënten, gaven de primair en

secundair getrainde begeleiders allen aan dat dit wat voeten in de aarde had. De grootste

reden die zij hiervoor gaven, was dat een beeldvorming opstellen zeer tijdsintensief is.

“B1: Ik vond dat super boeiend om voor een gast die ge denkt door en door te kennen,

toch die beeldvorming eens op punt te zetten. Daarmee komt ge tot andere dingen. En

ik ben toen van plan geweest: ‘Voor den dienen zou dat interessant zijn, en voor den

dienen'.

B2: ‘We gaan dat bij iedereen doen’. Maar dat gebeurt niet hé.

B1: Maar da's zo jammer, want

B2: Ja, da’s spijtig, maar ja, dat zijn van die dingen dat. 't Is ook, ons vergadering is

altijd maar twee uren” (B1 & B2, primair getraind duo).

Op die manier kan het tijdrovende karakter van de ‘helpende beeldvorming’ zoals ze werd

aangeboden in het leertraject maken dat het moeilijk wordt deze methodiek blijvend in de

werking van de voorzieningen te verankeren. Ook bij het gebruik van Mentemo gaven de

secundair getrainde begeleiders uit voorziening A en C aan dat het tijdrovende karakter de

borging ervan in de weg kan staan. Tegelijk sprongen de duo’s hier creatief mee om door de

elementen uit de beeldvorming en Mentemo te koppelen aan zaken die sowieso gebeuren. Dit

wordt verder uitgebreider besproken.

Hoewel het volledige proces van ‘helpende beeldvorming’ tijdsintensief bleek, gaven de primair

en secundair getrainden uit voorziening A en B aan dat er een opvallende, positieve

gedragsverandering plaatsvond bij de cliënt eens de beeldvorming gedragen was in het team.

Op die manier bleek een goede beeldvorming dus ook moeilijk gedrag te vermijden, wat op

zijn beurt weer tijd creëerde.

“Dus ik denk, tuurlijk, ge wint daar tijd mee, ja. Maar ge moet veel investeren hé.” (O4,

secundair getrainde begeleider).

5.2.2 Proces

5.2.2.1 Inspiratie uit andere praktijken De duo’s uit organisatie A en B vonden het contact met personen uit andere organisaties die

met dezelfde doelgroep werken zeer boeiend. Enerzijds leerden de duo’s veel van elkaars

35

ervaring en werkwijze, anderzijds was het steunend te horen dat iedereen die met de

doelgroep werkt voor gelijkaardige uitdagingen komt te staan.

“Dat wij zoiets hadden van: 'Oké, op elke plaats is 't dezelfde shit, tussen

aanhalingstekens, en iedereen worstelt met soortgelijke gevallen. En ja, ik vond dat

een openbaring. (…) En ook: 'Eigenlijk zijn we zo slecht niet bezig, we doen ons best

wel en eigenlijk doet iedereen wel zijn best en is 't overal wel een keer problemen'” (B2,

primair getrainde begeleider).

5.2.2.2 Toepassing – praktijkgericht De duo’s gaven aan dat de meerwaarde van het leertraject ten opzichte van andere vormingen

grotendeels was dat het praktijkgericht en toegepast was. Waar een andere vorming vaak

eindigt met het doorgeven van een theoretisch kader, was dit hier het beginpunt. Het grootste

deel van het traject bestond uit de toepassing op eigen casussen en het uitproberen in de

eigen werking.

“Het was eigenlijk allemaal niet nieuw-nieuw, Erik [De Belie, organisator] heeft dat hier

al verschillende keren gebracht, maar nu snàpte je het plots. Je kon het plots volledig

linken aan de werking en de gasten” (B1, primair getrainde orthopedagoog).

Dat de primair getrainde duo’s als internen de kaders aanreikten aan hun eigen team, maakt

het model ook voor de secundair getrainde begeleiders praktijkgericht.

“Die kennen ook de werking hé. Iemand extern die komt hier toe en die vertelt dat wel,

allé, geeft die theorie en zo. Ja, die weet eigenlijk ook niet echt hoe dat het hier verloopt

en het wordt niet toegepast.” (C3, secundair getrainde begeleider).

5.2.2.3 Verbindend – geeft energie Zowel de primair als secundair getrainden gaven aan dat het leertraject hen energie gaf om

verder creatief te blijven omgaan met het moeilijke gedrag van de cliënten. Ook werkte het

leertraject verbindend voor de teams. Door uitgebreid stil te staan bij de noden van de cliënt,

kwamen de neuzen van de teamleden meer in dezelfde richting. Ook maakte de nieuwe

terminologie uit het leertraject dat begeleiders in een gemeenschappelijke taal spreken over

de cliënt en zichzelf.

“B4: Daar [stresstolerantievenster] werken we wel veel rond hé, heel bewust. Ook in

ons bewoording, vind ik. Hoe we crisissen soms omschrijven.

B3: Ja, 'hij zat in het rood' (B3 & B4, secundair getrainde begeleiders).

5.2.3 Aanhaken

De meeste respondenten merken dat de nieuwe methodieken het vlotst verankerd geraken

wanneer ze verbonden worden met bestaande elementen uit de eigen werking. Op

teamniveau blijkt, zoals reeds beschreven, dat het volledige proces van ‘helpende

beeldvorming’ nieuw implementeren moeilijk uit te voeren is in praktijk. Daarentegen vindt

volgens de duo’s de beeldvorming vlotter ingang wanneer elementen eruit gekoppeld worden

aan bijvoorbeeld de handelingsplanning. Zo plande organisatie B om de komst van een nieuwe

cliënt vorm te geven via een geleidelijk opbouwende beeldvorming en voorziening A wil

elementen uit de ‘helpende beeldvorming’ integreren in een nieuw cliëntendossiersysteem. In

36

organisatie C nam het duo enkele vragen uit Mentemo mee in de voorbereiding van de

handelingsplannen en voegden ze het stresstolerantievenster toe als vast onderdeel ervan.

“We hebben zo'n lijst die we per domein van Kwaliteit van Leven bespreken, met een

aantal richtvragen voor begeleiding ook. Emotioneel welbevinden’, dat stond daar

vroeger wel al een stuk in. En dan heb ik dat tolerantievenster van stress daar nu aan

toegevoegd. En ze gaan er bij jullie wel mee aan de slag hé? (C1, primair getrainde

orthopedagoog).

Op organisatieniveau verwerkten voorziening B en C verschillende thema’s in de vormingen

die zij aanbieden aan begeleiders, onder meer rond ‘emotionele ontwikkeling’ en ‘omgaan met

agressie’.

“C1: In de PTV-coaching komt dat wel aan bod.

C2: Omdat, soms verwachten mensen van 'kan je eens komen?', maar louter met een

techniek of zo. En dat gaat eerlijk gezegd niet. Dus ik bekijk dan van: 'Wat is uw

blauwdruk met uw cliënt? Waar zit dat goed, waar loopt het mis?' (…)

C1: Met dat tolerantievenster ook hé. Omdat dat eigenlijk al in de basis van die agressie

coaching zit, groen-oranje-rood. Dus ’t wordt nu zo gelinkt. En dat geeft positieve

reacties hé?

C2: Ja, dat geeft positieve reacties. Maar bij die vormingen probeer ik het ook te hebben

over mildheid, hoe bied je ruimte, hoe bied je structuur... Dus dat haal ik er ook altijd

wel bij eigenlijk” (C1 en C2, primair getraind duo).

Zowel begeleiders als kaderleden benadrukten dat het cruciaal is de modellen uit het

leertraject te verbinden met andere kaders in de organisatie.

“'t Is voor veel opvoeders soms echt veel informatie. En je moet daar dan echt voor

openstaan om dat erbij te willen pakken, of snappen waar dat het in de puzzel past van

alle andere methodieken. Want er zijn wel raakvlakken, sowieso hé.” (B4, secundair

getrainde begeleider).

“Ik probeer ook altijd maar te zeggen aan die expertise-eigenaars: 'Probeer die

verschillende expertises te verbinden'. Dan zeg ik tegen Erik [De Belie]: 'Erik, zorgt

ervoor dat jouw taalgebruik niet te ver afstaat van het klinisch ontwikkelingsmodel, niet

te ver afstaat van SEO.'” (B5, kaderlid).

Verder trachten de kaderleden en duo’s van voorzieningen B en C de thema’s en taal verder

te verweven in hun visietekst, functieomschrijvingen en de coaching van nieuwe medewerkers

en stagiairs.

“C2: Ik vroeg toen: 'Kan je dat niet vertalen in de termen van sociaal-emotionele

ontwikkeling? (…) Wat verlangen we hier van een begeleider bij mensen met een GES-

problematiek en waar zie je daar uw zwaktes en uw sterktes in? En dat gaat er niet

over dat je zeer goed kan luisteren, dat is een hele schonen, maar hoe vertaal je dat

eigenlijk naar een professionele taal?’

C1: In stevigheid en afstand en nabijheid en die dingen” (C1 & C2, primair getraind

duo).

37

Zoals eerder beschreven, is het volgens de secundair getrainde begeleiders belangrijk dat de

duo’s sensitief zijn en aanvoelen wat leeft bij de begeleiders. De duo’s geven aan dat ze deze

situaties kunnen aangrijpen om de inhoud uit het leertraject steeds opnieuw aan te verbinden.

“We moeten wel wakker blijven en er blijven aan denken hé. Want soms zit ge zo in de

rush van met heel veel dingen bezig te zijn. En dan is ’t: 'Oh, waar knopen we ’t nu

weer een keer aan? Waar trekken we 't weer een keer binnen?'” (C1, primair getrainde

orthopedagoog).

5.2.4 Opfriskansen

5.2.4.1 Voor het team De secundair getrainde begeleiders van team A en B gaven aan dat het leertraject voor hen

nog meer doorleefd zou geweest zijn als ze na de kick-off nogmaals contact zouden gehad

hebben met de organisatoren van het leertraject. De kick-off werkte voor het hele team erg

motiverend, maar door verder enkel nog intern met het traject te werken, verdween het

leertraject voor hen daarna soms wat naar de achtergrond. Ze gaven aan dat een extra

contactmoment met de organisatoren voor hen enerzijds kon dienen als een motiverend

‘extern bijtankmoment’, en hen anderzijds zou gedwongen hebben om tijd te maken voor het

traject in de dagelijkse drukte.

“Met alle respect voor [A1] of voor [A2] of eender wie die dat. Ge kunt dat nooit zo goed

uitleggen gelijk nen Erik De Belie. En dan denk ik, als 't dan gaat over tijd maken op

een teamvergadering, dan gaat ge dat wel doen als Erik De Belie hier aan de deur

staat. Ja, ik heb dat misschien wel een beetje gemist.” (A4, secundair getrainde

begeleider).

De begeleiders uit team C gaven dit niet aan. Tegelijk was team C de voorziening waar het

primair getrainde duo het meest systematisch terugkoppelde naar het team, wat mede maakte

dat het leertraject hierdoor steeds doorleefd bleef voor iedereen.

5.2.4.2 Voor het duo Ook de duo’s zelf benadrukten dat verdere opfriskansen zouden helpen om het traject voor

zichzelf warm te houden en verder te verspreiden.

“Zeker bij die supervisies of die individuele coaching momenten, zij reikten toch wel

een aantal dingen aan. (…) En wat ik me dan bedenk, is: ‘Hoe heb je daar achteraf nog

mogelijkheid toe?'” (C2, secundair getrainde begeleider).

De primair getrainde duo’s uit voorziening B en C en het kaderlid uit voorziening A gaven aan

dat de duo’s elkaar onderling als inspiratiebron kunnen consulteren.

“Ik zou dat ook vree wijs vinden om ook een keer te horen: 'Hoe doen jullie die borging

nu? Wat hebt ge geprobeerd, wat heeft gewerkt, wat heeft niet gewerkt?’ Om daar

dingen uit te kunnen halen om zelf te proberen.” (B1, primair getrainde orthopedagoog).

Anderzijds hoopte het kaderlid uit voorziening C dat vervolgtrajecten worden aangeboden door

de organisatoren van het leertraject, zodat ook andere teams uit de voorziening zich hierin

kunnen onderdompelen.

38

5.3 KENMERKEN VAN DE ORGANISATIECONTEXT

De zonet beschreven kenmerken die de borging van het traject bevorderen, bestaan niet op

zichzelf maar staan in interactie met elkaar en met de organisatiecontext waar men het

leertraject implementeert. Daarom worden in deze derde cluster enkele faciliterende thema’s

uit de organisatiecontext besproken, namelijk:

• Orthopedagoog als centrale schakel

• Ondersteunende organisatiecontext

o Zorgzaam personeelsbeleid

o Functie-inhoud

o Zelfbepaling

• Expertise – voorkennis

5.3.1 Orthopedagoog als centrale schakel

In elke organisatie benadrukten de respondenten op alle drie de niveaus dat de verspreiding

van het leertraject het makkelijkst via de orthopedagogen in de organisatie verloopt, die de

thema’s op hun beurt kunnen aanbrengen in hun teams. Zo bouwde voorziening B de teamdag

met alle orthopedagogen op rond het leertraject. Ook tracht het kaderlid er in haar

coachingsgesprekken met de orthopedagogen het leertraject binnen te brengen.

“Als ze soms een situatie schetsen van een groep of van een cultuur of van een

individuele medewerker, dat ik heel snel zie dat dat soms te maken heeft met die vier

pijlers van die wederzijdse emotionele beschikbaarheid. (…) En dat 'k dat dan ook wel

regelmatig als feedback aan de leidinggevenden geef: 'Misschien is dat wel een thema

om eens op de agenda te zetten, of een teamdag zelf van uw eigen groep'.” (B5,

kaderlid).

Op basis van wat eerder werd beschreven, blijkt het een sterkte dat de kennis uit het leertraject

onbewust in het handelen van de secundair getrainde teams verweven geraakte. Tegelijk is

het volgens de meeste respondenten belangrijk dat de orthopedagogen deze kennis wel

expliciet vasthouden en actief blijven aanknopen aan concrete situaties, zodat de thema’s niet

naar de achtergrond verdwijnen.

5.3.2 Ondersteunende organisatiecontext

De respondenten van alle niveaus benadrukten dat een ondersteunende organisatiecontext

maakt dat de begeleiders voldoende ruimte overhouden om emotioneel beschikbaar te blijven

voor cliënten en dus met de thema’s van het leertraject aan de slag te gaan.

5.3.2.1 Zorgzaam personeelsbeleid Eén van de elementen van zo’n ondersteunend organisatieklimaat is volgens de primair en

secundair getrainde begeleiders het gevoel er niet alleen voor te staan in potentieel risicovolle

situaties. Voorziening A zet hierop in door elke begeleider te voorzien van een telefoon met

een alarmknop, voorziening B zet voornamelijk in op het ‘breed dragen’ van de jongeren.

39

“B1: Lopen wij vast, dan hebben wij een time-out team dat ondersteunt,

weekendopvoeders, [een team dat individuele activiteiten aanbiedt aan cliënten]. Allé,

er zijn zò veel teams en werkingen die ons ondersteunen. (…) Dus ook die dingen, ik

denk de manier waarop dat [voorziening B] zich organiseert. (…)

B2: Dat zorgt er ook voor dat wij ademruimte hebben als opvoeders. (…) En al die

dingen samen, ja, dat zorgt ervoor dat wij met moeilijke gasten toch wel redelijk deftig

kunnen werken, denk ik dan.” (B1 & B2, primair getraind duo).

Naast deze voorbeelden, geven de kaderleden van voorziening B en C aan dat individuele

coachingsgesprekken en vormingsmogelijkheden zeer ondersteunend werken. Ook externe

hulpbronnen zoals een goede samenwerking met politie, jeugdrechtbank of psychiatrische

voorzieningen verhoogt volgens hen de draagkracht van begeleiders, wat ruimte biedt om met

het leertraject aan de slag te blijven. Anderzijds geven de secundair getrainde begeleiders uit

voorziening A aan dat er minder ruimte overblijft om volgens het leertraject te werken wanneer

begeleiders onder grote druk staan door crisissituaties.

“Met alle respect hé, maar dan heb je daar geen tijd voor. Dan wil je weten van: 'Ik moet

nu gaan werken, wat moet 'k zeggen? Wat moet 'k doen?' En dan moet je nù kunnen

handelen.” (A4, secundair getrainde begeleider).

5.3.2.2 Functie-inhoud Hoe de borging van het leertraject verloopt, blijkt ook afhankelijk van de jobinhoud van de

begeleiders en orthopedagogen. De primair en secundair getrainde begeleiders uit de drie

voorzieningen geven aan dat wanneer de organisatie hen tijd en ruimte biedt om zich op het

inhoudelijke aspect van de job te focussen, het leertraject vlotter op de agenda belandt en de

borging vlotter verloopt. Daarentegen blijkt een overwicht aan praktische taken belemmerend

voor de verankering van de thema’s in het team.

“A4: Wij hebben om de twee weken een teamvergadering van drie uurkes. Dus dan

moeten er uurroosters, Kerstdag en Nieuwjaar, verlof en… Ge zijt met ongelooflijk veel

dingen bezig op personeelsvlak. (…)

A3: En we verliezen ons heel vaak in praktische dingen, en dan moeten we agogische

belangrijke thema's afhaspelen op 't einde.” (A3 & A4, secundair getrainde

begeleiders).

Aangezien daarnet werd beschreven dat de orthopedagoog volgens alle betrokkenen de

centrale schakel is in de borging en verspreiding van het leertraject, is diens functie-inhoud

van groot belang.

“We zijn met twee ortho's, twee hàlftijdse. En that's it hé. Naar teamondersteuning, naar

cliënten opvolgen. Dus als wij zo voor elk tachtig, negentig cliënten verdiepende

beeldvorming moeten doen, dan zijn we nog wel efkes bezig hé” (A5, kaderlid).

5.3.2.3 Zelfbepaling Ten slotte blijkt de zelfbepaling die de teams krijgen en de bijhorende expliciete steun van de

directie in hun keuzes, zeer ondersteunend te werken, wat op zijn beurt de borging van het

leertraject bevordert. Zo gaven verschillende duo’s en secundair getrainde begeleiders aan

dat het erg motiveert wanneer ze de ruimte krijgen om vanuit hun eigen interesseveld zich te

verdiepen in methodieken.

40

“De energie die er is, die moet je aanwakkeren. Wij maken grote ruime kaders en

daarbinnen moet je mensen laten doén en laten groeien en dat niet willen beheersen,

want dat werkt niet. De ene persoon laat zich inspireren door 't ene en de andere

persoon door 't andere. Als wat eruit komt uit die inspiratie maar in uw kader zit, dan

vind ik dat prima. (…) En ik probeer heel veel te bewaken en verbindingen te leggen,

maar dan ziet ge mensen goesting krijgen” (B5, kaderlid).

Belangrijk hierbij bleek dat het niet stopt bij zelfbepaling, maar dat het management de

implementatie van het leertraject ook mee mogelijk maakt, bijvoorbeeld door de begeleiders

tijd en ruimte te geven om hierin te investeren. Dit sluit op zijn beurt dan weer aan bij

bovenstaande bevinding over de functie-inhoud van orthopedagogen en begeleiders.

5.3.3 Expertise – voorkennis

Zowel de organisatoren als de deelnemers van het leertraject benadrukten dat de expertise

die de deelnemers al hadden sterk bepaalde hoe snel zij aan de slag konden met het traject

en dit konden implementeren in hun werking. Voornamelijk de voorkennis in het kader van

emotionele ontwikkeling van Došen (Claes et al., 2010) bleek een noodzakelijke basis om de

andere thema’s uit het traject te kunnen verwerken. Organisatie B en C zetten sterk in op dit

kader, onder meer via interne vormingspakketten. In organisatie B werd de deelnemende

leefgroep ooit opgestart vanuit het emotionele ontwikkelingsgedachtengoed. In organisatie C

maakte men dan weer al vijftien jaar terug proactief de keuze om zich te specialiseren in

personen met een verstandelijke beperking en geestelijke gezondheidsproblemen. Dit alles

maakt volgens deze duo’s en secundair getrainde begeleiders mee dat zij doorheen het

leertraject voldoende tijd hadden om zich te verdiepen in de andere kaders die werden

aangereikt.

“Maar er waren ook teams waar dat je het gevoel had dat de snelheid van het traject

eigenlijk wat te snel was voor de mensen om te kunnen volgen. Bijvoorbeeld bij [naam

voorziening] merkten we onderweg dat zelfs dat thema ‘emotionele ontwikkeling’

helemaal nog niet verworven was. Terwijl het dat was waarop dat we gingen verder

bouwen. En dan hebben ze in [naam voorziening] een andere insteek gepakt.” (O1,

organisator).

Organisatie B was op voorhand ook al bekend met de meeste andere kaders uit het leertraject.

Dit deed bij het kaderlid de vraag rijzen of het traject hen nog extra steun bood in de verder

implementatie ervan.

“Aangezien dat wij met de inhoud, met die wederzijdse emotionele beschikbaarheid, al

zó veel jaren intensief bezig zijn, stelde ik me de vraag: 'Wat is nu de meerwaarde van

dat leertraject?'” (B5, kaderlid).

Het primair getrainde duo van voorziening B bemerkte echter dat de toepassing en verdieping

voor hen maakte dat ze de thema’s sinds het leertraject echt beheersen.

41

“B1: Want ik denk dat als ge dat allemaal nieuw-nieuw binnenkrijgt, dat dat bijlange niet

zo goed kan verankeren.

B2: Neeje. Ja, als wij een vorming kregen dan was dat in een voormiddag of in een

namiddag, en nu hebben we er onze tijd kunnen voor pakken. En inderdaad, de dingen

die we wel al eens gehoord hadden op een halve dag of zo, dat dat nu terugkwam en

dat ge dat kunt toepassen” (B1 & B2, primair getraind duo).

42

6 DISCUSSIE EN AANBEVELINGEN

In deze discussie worden de bevindingen uit het empirisch onderzoek teruggekoppeld aan de

literatuurstudie, waarna de beperkingen van de studie worden besproken. Ten slotte worden

aanbevelingen voor praktijk, beleid en verder onderzoek geformuleerd.

6.1 BEVINDINGEN

Deze masterproef onderzocht welke factoren bijdragen tot de borging van het train-the-trainer

leertraject ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ in organisaties voor personen met een

verstandelijke beperking en geestelijke gezondheidsproblemen. Specifiek werden de

ervaringen van de direct en indirect getrainde hulpverleners en het kaderpersoneel bevraagd,

aangevuld met een aantal bevindingen van de organisatoren van het leertraject. Hiervoor

werden drie deelvragen onderzocht, namelijk: (1) welke kenmerken van de deelnemers, (2)

welke kenmerken van het leertraject en (3) welke kenmerken van de organisatiecontext

bevorderen de borging volgens deze betrokkenen?

6.1.1 Welke kenmerken van de deelnemers bevorderen de borging?

Uit de literatuurstudie en het empirisch onderzoek bleek dat de persoonlijkheid van de

deelnemer een grote impact heeft op hoe de transfer van het leertraject naar de eigen

werkcontext verloopt (Huang & Bramble, 2016; Vignoli & Depolo, 2019). Volgens de literatuur

zou de persoonlijkheid van de deelnemer zelfs de meest doorslaggevende rol spelen hierin,

meer dan de kenmerken van het trainingsmodel of de organisatiecontext (Iqbal & AlSheikh,

2018). Zowel uit de literatuurstudie als het empirisch onderzoek bleek dat de motivatie van de

deelnemers een belangrijke positieve invloed heeft op hoe de kennis in de eigen werkcontext

wordt geïmplementeerd en verankerd (Baldwin & Ford, 1988; Colquitt, LePine & Noe, 2000;

Blume et al., 2010; Iqbal & AlSheikh, 2018). Volgens de respondenten bleek motivatie zowel

bij het primair getrainde duo als bij het secundair getrainde team een bevorderende factor voor

de borging. Wanneer de teams zoekende waren om met moeilijk gedrag van cliënten of het

effect van dat gedrag op de medewerkers om te gaan, bevorderde dit hun motivatie. Ook uit

de literatuurstudie bleek dat een concreet ervaren probleem als startpunt van de training zorgt

voor een maximale betrokkenheid en motivatie bij de deelnemers, wat het duurzame

leerproces optimaliseert (Dochy et al., 2015). De organisatoren van het leertraject benadrukten

dat het essentieel was dat de primair getrainde duo’s hun motivatie omzetten naar acties om

hun team mee betrekken in het leertraject. Dit bleek ook uit de literatuurstudie, die aantoonde

dat een proactieve persoonlijk van de deelnemers de transfer naar de eigen werkplek ten

goede kwam (Vignoli & Depolo, 2019).

Hierbij aansluitend bleek een regelmatige, expliciete terugkoppeling vanuit het primair

getrainde duo naar het team ervoor te zorgen dat ieder teamlid zich bewust was van het

verloop van het traject. In twee van de drie participerende organisaties vond de

kennisoverdracht van het duo tijdens het leertraject voornamelijk impliciet plaats, wat ervoor

zorgde dat de secundair getrainde begeleiders zich vaak niet bewust waren van hun verworven

kennis. Dit was enerzijds een sterkte omdat de kennis spontaan geïntegreerd geraakte in het

handelen van het team, anderzijds bleek een meer systematische expliciete agendering van

de thema’s door het primair getrainde duo bevorderend om het traject nog meer gedragen en

doorleefd te maken voor alle begeleiders.

43

Naast een actieve motivatie en een systematische terugkoppeling, was het volgens de

respondenten belangrijk dat het primair getrainde duo een sterke theoretische kennis had en

deze kennis behapbaar maakte voor het team. Anderzijds was ook voldoende voeling met de

dagelijkse praktijk essentieel, waarbij het van belang was dat de duo’s zowel kennis hadden

van de cliënten als voeling met wat leefde bij de begeleiders. Voldoende aanwezigheid op de

werkvloer bleek hier een goed middel toe, net als een emotioneel sensitieve en toegankelijke

houding naar het team. Onderling vertrouwen bij het primair getrainde duo en tussen het duo

en het team bleek helpend om de kennis in het team te implementeren en te borgen. Hierbij

aansluitend was een open, vertrouwend en veilig teamklimaat volgens alle respondenten een

noodzakelijke basis voor het leertraject. Ook uit de literatuurstudie bleek dat een gedeelde

visie en psychologische veiligheid in het team randvoorwaarden zijn om tot effectief leren te

kunnen komen (Dochy et al., 2015). De respondenten gaven aan dat de eerder beschreven

enthousiaste, actiegerichte en toegankelijke houding bij de primair getrainde duo’s een

positieve invloed had op de teamcultuur.

Verder werkte volgens de respondenten stabiliteit in de personeelsbezetting van het team en

kaderpersoneel sterk bevorderend om de thema’s uit het leertraject te kunnen verankeren en

verspreiden. Personeelswissels maken namelijk enerzijds dat de focus tijdelijk uitsluitend komt

te liggen op het doorgeven van basisinformatie, en anderzijds dat nieuwe medewerkers

telkens eerst moeten gevormd worden in het leertraject vooraleer men verder kan met de

verankering en verspreiding ervan. Dit maakt dat stabiliteit in personeelsbezetting de borging

versnelt en verbetert.

6.1.2 Welke kenmerken van het leertraject bevorderen de borging?

Naast kenmerken van de deelnemers, blijkt ook de manier waarop het trainingsmodel is

opgebouwd bepalend voor het effect en de borging ervan (Baldwin & Ford, 1988; Carr &

Peters, 2013). Volgens de literatuur is het voor de transfer van het coachingsmodel naar de

eigen werksituatie essentieel dat het model vertrekt vanuit authentieke situaties die nauw

aansluiten bij de werkomgeving van de deelnemer. Werken met praktijkvoorbeelden is hier

een middel toe, zodat participanten de toepasbaarheid in hun eigen werking makkelijker zien

(Baldwin & Ford, 1988; Machin, 2002; Dochy; 2015). Uit dit empirisch onderzoek bleek het

praktijken toepassingsgerichte karakter van het leertraject de grootste meerwaarde ten

opzichte van andere vormingen. Het grootste deel van het traject bestond uit de toepassing

van de theoretische kaders op eigen casussen en het experimenteren hiermee in de eigen

werking, wat de duurzame implementatie sterk bevorderde. Ook het feit dat de primair

getrainde duo’s als internen de kaders aanreikten aan hun eigen team, maakte het model

praktijkgericht. Verder staaft de literatuurstudie dat ook de spreiding over verschillende

vormingsmomenten de borging bevorderde. Op die manier kregen de participanten tussendoor

de tijd om de nieuwe kennis in te oefenen en de materie beter in de vingers krijgen (Baldwin

& Ford, 1988; Machin, 2002). Tegelijk rapporteerden zowel de primair getrainde duo’s als de

secundair getrainde teams de nood aan verdere opfriskansen of terugkommomenten om de

verworven kennis op de voorgrond te houden in hun werking. Dit kon volgens de respondenten

enerzijds vorm krijgen in het onderling verdergezette contact tussen de verschillende duo’s uit

het leertraject, of anderzijds vanuit vervolgtrajecten die zouden kunnen aangeboden worden

door de organisatoren van het leertraject. Daarnaast gaven verschillende secundair getrainde

begeleiders aan dat een extra contactmoment tussen de organisatoren en de volledige teams

kon maken dat het traject voor hen meer doorleefd was. Ook vanuit ander onderzoek wordt

aanbevolen om follow-up momenten in te plannen na afloop van de coaching, opdat de

44

verworven vaardigheden niet zouden verwateren (Carr & Peters, 2013; O'Connor, Studholme,

& Grant, 2017).

Verder gaven de meeste respondenten aan dat de nieuwe methodieken het vlotst verankerd

geraakten wanneer ze verbonden werden met bestaande elementen uit de eigen werking. Zo

bleek het op teamniveau helpend voor de borging om het ‘tolerantievenster van stress’ of

elementen uit de ‘helpende beeldvorming’ te koppelen aan de handelingsplanning. Op

managementniveau bleek het zinvol het leertraject te verbinden met andere kaders in de

organisatie, visieteksten, functieomschrijvingen of de coaching van nieuwe medewerkers. Ook

de literatuurstudie staaft dat een trainingsmodel dat aansluit bij de waarden van de organisatie

van de deelnemer de transfer bevordert (Machin, 2002). De respondenten gaven aan dat het

‘tolerantievenster van stress’ vlot geïntegreerd geraakte in de eigen werking door het

eenvoudige en concrete karakter ervan. Hoewel ook de ‘helpende beeldvorming’ in iedere

organisatie zeer werkzaam bleek, maakte het tijdsintensieve karakter ervan dat het moeilijk

was deze methodiek in zijn geheel blijvend in de werking te verankeren.

Ten slotte ervoeren de primair getrainde duo’s het onderlinge contact met de andere duo’s uit

het leertraject als helpend. Enerzijds leerden de duo’s veel van elkaars ervaring en werkwijze,

anderzijds bleek het steunend te zien dat iedereen die met de doelgroep werkt voor

gelijkaardige uitdagingen komt te staan. Dit maakte mee dat het leertraject energie gaf om

verder creatief te blijven omgaan met het moeilijke gedrag van de cliënten. Deze motivatie

kwam op haar beurt de borging ten goede, zoals net werd beschreven bij de kenmerken van

de deelnemers. Daarnaast bleek het leertraject verbindend te werken binnen de teams. Door

uitgebreid stil te staan bij de noden van de cliënt, kwamen de neuzen van de teamleden meer

in dezelfde richting. Dit beïnvloedde het teamklimaat positief, wat ook zonet reeds als

bevorderende factor voor de borging werd beschreven.

6.1.3 Welke kenmerken van de organisatiecontext bevorderen de

borging?

Ten slotte blijkt ook de organisatiecontext de borging van het leertraject te beïnvloeden. Zo

heeft een gunstig en ondersteunend organisatieklimaat volgens de literatuur een positieve

invloed op de transfer van het geleerde (Baldwin & Ford, 1988; Colquitt, LePine & Noe, 2000;

Iqbal & AlSheikh, 2018; Vignoli et al., 2018). Specifiek dragen de ondersteuning door

leidinggevenden en collega’s (Machin, 2002; Blume et al., 2010; Iqbal & AlSheikh, 2018) en

de steun en bijhorend budget vanuit het management bij tot de duurzame implementatie van

het leertraject (Machin, 2002; O’Connor et al., 2017). De respondenten uit het empirisch

onderzoek benadrukten dat een ondersteunende organisatiecontext maakt dat de begeleiders

voldoende ruimte overhouden om emotioneel beschikbaar te blijven voor cliënten en dus met

de thema’s van het leertraject aan de slag te gaan. Eén van de elementen van zo’n

ondersteunend organisatieklimaat blijkt het gevoel er niet alleen voor te staan. Hierin werken

individuele coachingsgesprekken en vormingsmogelijkheden zeer ondersteunend. Ook

externe hulpbronnen zoals een goede samenwerking met politie of psychiatrische

voorzieningen blijkt de draagkracht van begeleiders te verhogen, wat ruimte biedt om met het

leertraject aan de slag te blijven.

Daarnaast blijkt de borging van het leertraject afhankelijk van de jobinhoud van de begeleiders

en orthopedagogen. Wanneer de organisatie hen veel tijd en ruimte biedt om zich op het

inhoudelijke aspect van de job te focussen, blijkt de borging vlotter te verlopen. Daarentegen

blijkt een overwicht aan praktische taken belemmerend voor de verankering van de thema’s in

45

het team. Ook in de literatuur wordt het belang benadrukt van in de eigen organisatie

voldoende tijd te krijgen om de nieuwe vaardigheden uit te proberen op de werkvloer (Dochy

et al., 2015; Bell et al., 2017; O’Connor et al., 2017). In elke organisatie benadrukten de

respondenten dat de verspreiding van het leertraject het makkelijkst via de orthopedagogen in

de organisatie verloopt, die de thema’s op hun beurt kunnen aanbrengen in hun teams. Ook

in de literatuur werd beschreven dat het de taak van het mesoniveau is om initiatieven te

nemen om de dimensie ‘emotionele ontwikkeling’ te implementeren op alle niveaus in de

organisatie (Claes et al., 2012). Het is bijgevolg belangrijk voor de borging van het leertraject

dat de functie-inhoud van de orthopedagogen voldoende ruimte laat om te focussen op

agogische taken.

Verder blijkt de zelfbepaling die de teams krijgen en de bijhorende expliciete steun van de

directie in hun keuzes zeer ondersteunend te werken, wat op zijn beurt de borging van het

leertraject bevordert. Zo gaven alle begeleiders aan dat het erg motiveert wanneer ze de ruimte

krijgen om vanuit hun eigen interesseveld zich te verdiepen in methodieken. Ook uit de

literatuurstudie blijkt dat een organisatieklimaat dat verantwoordelijkheidszin bij de werknemer

bevordert, de transfer eenvoudiger maakt (Grossman & Burke-Smalley, 2018). Belangrijk

hierbij volgens de respondenten is dat het niet stopt bij zelfbepaling, maar dat het management

de implementatie van het leertraject ook mee mogelijk maakt, bijvoorbeeld door de begeleiders

tijd en ruimte te geven om hierin te investeren. De ondersteuning van een leidinggevende voor,

tijdens en na de training blijkt ook volgens de literatuur cruciaal in het transferproces (Govaerts

et al., 2017), net als de financiële steun van het management om te investeren in de verdere

borging van het traject (Machin, 2002; O’Connor et al., 2017).

Tot slot bleek de expertise waarover de deelnemers bij aanvang van het leertraject beschikten

sterk te bepalen aan welk tempo zij de inhoud uit het leertraject konden verwerken en

implementeren in hun werking. Voldoende voorkennis bood de deelnemers doorheen het

traject de tijd om zich te verdiepen in de aangereikte materie. Ook in de literatuur wordt

beschreven dat eerdere vormingen in de organisatie een belangrijke rol spelen in de vertaling

van de training naar de eigen werking (Bell et al., 2017). Voornamelijk de voorkennis in het

kader van emotionele ontwikkeling van Došen (Claes et al., 2010) bleek volgens het empirisch

onderzoek een noodzakelijke basis om de andere thema’s uit het traject te kunnen verwerken.

6.2 BEPERKINGEN VAN DE STUDIE

Hoewel dit onderzoek heel wat factoren includeerde die bijdragen tot de borging van het

leertraject ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’, zijn er ook enkele beperkingen aan de

studie verbonden. Ten eerste vond het onderzoek plaats op relatief kleine schaal door gebruik

te maken van drie gevalsstudies, wat maakt dat de resultaten niet kunnen gegeneraliseerd

worden naar andere contexten en de externe validiteit dus niet gewaarborgd is. Daarnaast

werden uit de secundair getrainde teams telkens slechts twee begeleiders bevraagd, waardoor

niet kan aangenomen worden dat de resultaten de ervaringen van alle betrokken begeleiders

omvatten. Verder werd in het interview met het primair getrainde duo uit voorziening A enkel

de primair getrainde begeleider bevraagd, omdat de primair getrainde orthopedagoog afwezig

was wegens ziekte. Ook was er een probleem met de audio-opname van dit interview,

waardoor de conclusies op basis van een uitgebreid verslag werden getrokken in plaats van

een letterlijk transcript. Hierdoor kunnen mogelijk vertekeningen in de resultaten ontstaan zijn.

Ook maakte dit dat er geen citaten uit dit interview konden gerapporteerd worden.

46

Ten tweede liep dit onderzoek slechts tot tien maanden na de afloop van het leertraject. Dit

betekent dat slechts de eerste fase in de borging werd onderzocht, en het onduidelijk is of

deze factoren ook op lange termijn werkzaam blijken.

Ten slotte vindt in kwalitatief onderzoek altijd betekenisverlening plaats door de onderzoeker

(Denzin & Lincoln, 2005). Hoewel de onderzoeker trachtte zo nauwgezet en waarheidsgetrouw

mogelijk het proces en de resultaten weer te geven, zijn deze resultaten dus niet neutraal maar

het resultaat van een interpretatie.

6.3 AANBEVELINGEN

6.3.1 Aanbevelingen voor de praktijk

Aangezien de kenmerken van het primair getrainde duo zeer bepalend bleken voor de

duurzame implementatie van het leertraject in de eigen werkomgeving, wordt aangeraden bij

de start van een volgend leertraject samen met de kandidaat-voorzieningen zorgvuldig te

overwegen wie de meest geschikte personen zijn om deze rol op te nemen. Het is zinvol

openlijk te schetsen aan de kandidaten waaruit de taak van het primair getrainde duo zal

bestaan en wat van hen wordt verwacht. Factoren die hierbij kunnen besproken worden, zijn

motivatie, proactief handelen, een goede verbinding met elkaar en met het team, voldoende

aanwezigheid op de werkvloer, sensitiviteit en toegankelijkheid, theoretische kennis en voeling

met de praktijk.

Een andere aanbeveling is om van bij de start van het leertraject het belang van een

systematische terugkoppeling naar het team te benadrukken. De leertrajectorganisatoren

kunnen de duo’s hierin ondersteunen door tijdens het traject telkens expliciet stil te staan bij

hoe het duo de terugkoppeling zal doen. Belangrijk is immers dat de primair getrainden niet

enkel opgeleid worden in de materie van de vorming zelf, maar ook aangeleerd worden hoe

ze dit zelf kunnen aanleren aan anderen (Nyamathi, 2009; Williams et al., 2014). Ook is het

zinvol om al tijdens de leertrajectsessies samen te zoeken hoe de duo’s de nieuwe kennis

kunnen verbinden aan hun eigen werking. Zeker bij de ‘helpende beeldvorming’ lijkt het nuttig

te beschouwen hoe deze tijdsintensieve doch zeer zinvolle methodiek een vaste plek kan

krijgen in de eigen werking, aangezien bleek dat deze stap moeilijker spontaan verankerd

geraakte dan bijvoorbeeld het stresstolerantievenster. Het is goed deze zoektocht met de

orthopedagoog te voeren, aangezien het initiatief voor de verdere verspreiding voornamelijk

bij deze persoon blijkt te liggen. Eventueel kan al tijdens het leertraject een implementatieplan

opgemaakt worden, waarbij de deelnemers gericht beschrijven hoe ze de nieuwe kaders in

hun werking zullen integreren (Machin, 2002). Zo kan het borgingsplan dat tijdens deze

masterproef werd ontwikkeld (zie ook bijlage 7) reeds tijdens het leertraject uitgewerkt worden

met de duo’s.

Ten slotte lijkt het zinvol om na afloop van het leertraject verschillende opfriskansen te

voorzien. Zo kunnen terugkommomenten of vervolgtrajecten aangeboden worden door de

organisatoren van het leertraject. Een minder tijdsintensief alternatief kan zijn om de vierde

bouwsteen van het HILL-model, hybride leren (Dochy et al., 2015) - die nu als enige bouwsteen

niet werd geïmplementeerd (Morisse et al., 2017) - alsnog toe te passen. Zo kunnen follow-

upgesprekken ook plaatsvinden via telefonisch contact of kan een eenvoudig online platform

gecreëerd worden waar de organisatoren en deelnemers regelmatig inspirerende lectuur en

ervaringen kunnen delen. Ook kunnen bij afloop van het traject de deelnemers die onderling

verder inspiratie wensen uit te wisselen elkaar hun contactgegevens bezorgen. Hierbij

47

aansluitend lijkt het zinvol voor de duurzame implementatie om halfweg of aan het einde van

het proces een extra contactmoment te laten plaatsvinden tussen de organisatoren en de

secundair getrainde teams, hoewel dit voorstel nog op haalbaarheid moet onderzocht worden.

6.3.1.1 Bredere kadering Nuancering

Verder bleek ook een veilig teamklimaat een noodzakelijke basis te zijn, net als een

ondersteunend organisatieklimaat met ruimte voor zelfbepaling, agogische verdieping,

vorming en coaching. Dit alles zijn factoren die de borging van het leertraject sterk bevorderen,

tegelijk zijn het zaken waar de organisatoren van het leertraject weinig impact op hebben. De

vraag kan dus gesteld worden wat deze bevindingen impliceren voor de praktijk. Wanneer de

organisatoren van het leertraject zouden opteren de voorzieningen te selecteren op basis van

deze factoren, kunnen die voorzieningen deelnemen bij wie het traject het meest duurzaam

zal geïntegreerd geraken in hun organisatie en dus het meest nut zal hebben. Anderzijds is de

kern van het leertraject om aan de slag te gaan met de complexe realiteit zoals die zich

aandient in de voorzieningen, ook al is bekend dat dit belemmerende factoren kunnen zijn voor

de duurzame implementatie ervan. Daarom lijkt het aangewezen om extra te investeren zodat

ook die voorzieningen waar de randvoorwaarden minder ondersteunend zijn, het leertraject

even grondig kunnen verankeren in hun werking. Hoe dit concreet vorm kan krijgen valt buiten

het bestek van deze masterproef. Wel worden vanuit dit onderzoek nog twee suggesties

hieromtrent geformuleerd. Aangezien blijkt dat steun van het management voor, tijdens en na

het traject de borging ervan bevordert (Govaerts et al., 2017), lijkt het zinvol expliciet te vragen

of ook een lid van het management (bijvoorbeeld pedagogisch directeur) aansluit op de kick-

off voor de voltallige teams. Daarnaast kan het zinvol zijn de kennis van het kader van

emotionele ontwikkeling (Claes et al., 2012) als belangrijk selectiecriterium te hanteren, omdat

deze kennis een noodzakelijke basisvoorwaarde bleek om de andere kaders uit het traject te

kunnen verwerken. Indien dit kader niet voldoende gekend is, kan het dus nuttiger zijn dat de

voorziening in kwestie zich eerst verder vormt in het kader van emotionele ontwikkeling

alvorens later in het proces alsnog het leertraject ‘Emotionele ontwikkeling in verbinding’ te

volgen.

Verbreding naar andere contexten

Hoewel dit onderzoek zich specifiek richt op de borging van het leertraject ‘Emotionele

ontwikkeling in verbinding’, kunnen de bevindingen omtrent de borging ook nuttig zijn voor

andere leertrajecten. Algemeen lijkt het aangewezen bij de opbouw van een leertraject

rekening te houden met factoren op drie domeinen, namelijk kenmerken van de deelnemers,

het coachingsmodel zelf en de organisatiecontext. Een zorgvuldige selectie van de

deelnemers die rekening houdt met motivatie lijkt aangewezen, net als te starten vanuit

casussen of uitdagingen die zij ervaren in hun werking. Daarnaast lijkt het zinvol samen met

de deelnemers te zoeken naar hoe zij medewerkers op alle betrokken niveaus in hun

organisatie kunnen informeren over het verloop van het traject, alsook hoe zij de nieuwe kennis

kunnen verbinden aan hun eigen werking. Ten slotte lijkt het nuttig om follow-upmomenten te

voorzien.

6.3.2 Aanbevelingen voor het beleid

Veel werkzame factoren uit de organisatiecontext, zoals ruimte voor individuele coaching,

vorming en tijd voor agogische verdieping, zijn afhankelijk van de financiële ruimte die een

organisatie hiervoor heeft. Het is dus van cruciaal belang dat het beleid voldoende middelen

voorziet voor organisaties, zodat deze randvoorwaarden en dus de borging van het leertraject

48

mogelijk gemaakt worden. Daarnaast is het voor de werkzame factor ‘stabiliteit in de

personeelsbezetting’ noodzakelijk dat bovenstaande voorwaarden vervuld zijn en het beleid

daarnaast aandacht besteedt aan werkbaar werk in de zorgsector.

Ten slotte lijkt het zinvol om dit leertraject op grotere schaal uit te bouwen. Momenteel kregen

acht Oost-Vlaamse voorzieningen de kans om deel te nemen aan deze intensieve coaching,

terwijl het cruciaal blijkt begeleiders voldoende te ondersteunen in het omgaan met geestelijke

gezondheidsproblemen bij hun cliënten (Zijlmans et al., 2011; Eneman in Morisse et al., 2017;

Morisse et al., 2017; Weise & Trollor, 2018; Embregts et al., 2019) om zo deze problemen te

doen afnemen (Olivier-Pijpers, Cramm en Nieboer, 2018). Daarom lijkt het aangewezen dit

traject verder uit te bouwen over heel Vlaanderen en het frequenter aan te bieden.

6.3.3 Aanbevelingen voor verder onderzoek

De belangrijkste suggestie tot verder onderzoek behandelt hoe de borging van het leertraject

op langere termijn verloopt en welke factoren hierbij het meest werkzaam bleken te zijn. Ook

lijkt het zinvol om specifiek te onderzoeken welke factoren werkzaam zijn om de aangereikte

kaders verder binnen de organisatie te verspreiden. Daarnaast kan verder onderzoek zich

richten op hoe het leertraject kan aangepast worden zodat ook die voorzieningen waar de

randvoorwaarden in de team- en organisatiecultuur minder ondersteunend zijn, het leertraject

alsnog grondig kunnen verankeren in hun werking.

Ten slotte lijkt het wenselijk dit onderzoek op grotere schaal te voeren in meerdere

voorzieningen, zodat het mogelijk wordt de resultaten te generaliseren. Hierbij kan het zinvol

zijn om de volledige secundair getrainde teams te bevragen, om zo meer inzicht te krijgen in

de ervaringen van alle betrokkenen vanuit hun verschillende posities.

49

7 REFERENTIES

American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. (2010). Intellectual

disability: definition, classification, and systems of supports (11th ed.). Washington, DC:

American Association on Intellectual and Developmental Disabilities.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders (5th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association.

Baarda, D.B. & van der Hulst, M. (2012). Basisboek interviewen: Handleiding voor het

voorbereiden en afnemen van interviews. Groningen : Noordhoff

Baarda, B., Bakker, E., Fischer, T., Julsing, M., Peters, V., van der Velden, T. & de Goede, M.

(2013). Basisboek Kwalitatief Onderzoek: Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van

kwalitatief onderzoek. Nederland, Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Baldwin, T. & Ford, K. (1988). Transfer of training: a review and directions for future research.

Personnel Psychology, 41(1), 63-105.

Baldwin, T., Ford, K. & Blume, B. (2017). The state of transfer of training research: Moving

toward more consumer-centered inquiry. Human resource development quarterly, 28(1), 17-

28.

Barron, D. A., Molosankwe, I., Romeo, R., & Hassiotis, A. (2013). Urban adolescents with

intellectual disability and challenging behaviour: costs and characteristics during transition to

adult services. Health & Social Care in the Community, 21(3), 283-292.

Baudewijns, L., Ronsse, E., Verstraete, V., Sabbe, B., Morrens, M. & Bertelli, M.O. (2018).

Problem behaviours and Major Depressive Disorder in adults with intellectual disability and

autism. Psychiatry Research, 270(1), 769-774.

Bell, B., Tannenbaum, S., Ford, K., Noe, R. & Kraiger, K. (2017). 100 years of training and

development research: what we know and where we should go. Journal of applied psychology,

102(3), 305-323.

Blickwedel, J., Ali, A. & Hassiotis, A. (2019). Epilepsy and challenging behaviour in adults with

intellectual disability: A systematic review. Journal of intellectual & developmental disability,

44(2), 219-231.

Blontrock, M. (2017). Leertraject: Emotionele ontwikkeling in verbinding: verbinding tussen

ortho – team – cliënt (en context) & verbinding tussen verschillende modellen/kaders

[Onderzoeksvoorstel]. Gent: Hogeschool Gent, E-QUAL.

Blume, B., Ford, J., Baldwin, T. & Huang, J. (2010) Transfer of training: a meta-analytic review.

Journal of management, 36(4), 1065-1105.

50

Blume, B.D., Ford, J.K., Surface, E.A. & Olenick, J. (2019). A dynamic model of training

transfer. Human Resource Management Review, 29(1), 270-283.

Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek: denken en doen. Amsterdam: Boom.

Bogdan, R.C. & Biklen, S.K. (2014). Foundations of Qualitative Research for Education. In G.

Van Hove (Red.), Qualitative Research for Educational Sciences (2de druk) (pp. 1-54). Harlow:

Pearson Education Limited.

Bond, L., Carroll, R., Mulryan, N., O’Dwyer, M., O’Connell, J., Monaghan, R., Sheerin, F.,

McCallion, P. & McCarron, M. (2019). The association of life events and mental ill health in

older adults with intellectual disability: results of the wave 3 Intellectual Disability Supplement

to The Irish Longitudinal Study on Ageing. Journal of intellectual disability research, 63(5), 454-

465.

Bourdeaud’hui, R., Janssens, F. & Vanderhaeghe, S. (2017). Rapport werkbaar werk in de

gezondheids- en welzijnszorg: sectorale analyse op de Vlaamse werkbaarheidsmonitor 2004

– 2016. Brussel: Stichting Innovatie & Arbeid.

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in

Psychology, 3(2), 77-101.

Campbell, J. (1971). Personnel training and development. Annual review of psychology, 22(1),

565-602.

Cardoen, S. & De Haes, B. (2018, 7 mei). Broeders van Liefde staken om toenemende

agressie bij jongeren én ouders aan te kaarten. VRT NWS. Opgehaald van

https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2018/05/07/broeders-van-liefde/

Carr, C. & Peters, J. (2013). The experience of team coaching: a dual case study. International

Coaching Psychology Review, 8(1), 80-98.

Chan, K.-Y., Uy, M.A., Chernyshenko, O.S., Ho, M.H.R. & Sam, Y.L. (2015). Personality and

entrepreneurial, professional and leadership motivations. Personality and Individual

Differences, 77(1), 161-166.

Claes, L., Declercq, K., De Neve, L., Jonckheere, B., Marrecau, J., Morisse, F., Ronsse, E., &

Vangansbeke, T. (2012). Emotionele ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke

beperking. Antwerpen-Appeldoorn: Garant.

Claes, C. & Poppe, L. (2014). Onderzoek naar het ontwerp van een ondersteuningsmethodiek

voor begeleiders van personen met een verstandelijke beperking en geestelijke

gezondheidsproblemen: Protocol werkpakket 2 PWO [PWO-voorstel]. Gent: Hogeschool

Gent.

Colquitt, J.A., LePine, J.A. & Noe, R.A. (2000). Toward an integrative theory of training

motivation: A meta-analytic path analysis of 20 years of research. Journal of Applied

Psychology, 85(5), 678-707.

51

Creswell, J.W. (1998). Qualitative inquiry and research design: choosing among five traditions.

Californië, Thousand Oaks: Sage Publications.

De Belie, E., Morisse, F. & Blontrock, M. (2018). Lees- en intervisiegroep ‘Emotionele

ontwikkeling in verbinding’: Coachingsmethodiek voor begeleiders van cliënten met

probleemgedrag. Geraadpleegd op 17 april 2019, van

https://www.hogent.be/www/assets/File/Lees-%20en%20intervisiegroep_EQUAL.docx

Decorte, T. & Zaitch, D. (2016). Kwalitatieve methoden en technieken in de criminologie.

Leuven: Acco.

De Groef, J. (2010). Zonnelied. Visieteksten 1: omtrent handicap, geweld en agressie.

Roosdaal: Zonnelied vzw.

Dekker, M., Douma, J., de Ruiter, K. & Koot, H. (2006). Aard, ernst, comorbiditeit en beloop

van gedragsproblemen en psychiatrische stoornissen bij kinderen en jeugdigen met een

verstandelijke beperking. In R. Didden (Red.), In perspectief, (pp. 21-40). Houten: Bohn Stafleu

Van Loghum.

Demchak, M., & Browder, D. M. (1990). An evaluation of the pyramid model of staff training in

group homes for adults with severe handicaps. Education & Training in Mental Retardation,

25(2), 150-163.

De Neve, L. & Morisse, F. (2017). Inclusie is niet alles of niets: accepteer het anders-zijn.

Sociaal.Net, (2), 1-6.

Denzin, N.K. & Lincoln, Y. (2005). The Sage Handbook of Qualitative Research, third edition.

Thousand Oaks/London/New Delhi: Sage Publications.

De Rijdt, C., Heremans, M., Houtteman, Y., Schoonjans, K., Storme, I., Thibau, E., Van Erum,

E., Van Hove, V. & Walleghem, P. (2017). Verbondenheid in de hulpverlening. Antwerpen:

Garant.

De Tijd (2017, 21 maart). Vijf redenen waarom de zorgsector op straat komt. De Tijd.

Opgehaald van https://www.tijd.be/politiek-economie/belgie/algemeen/vijf-redenen-waarom-

de-zorgsector-op-straat-komt/9874781.html

de Winter, C.F., Jansen, A.A.C. & Evenhuis, H.M. (2011). Physical conditions and challenging

behaviour in people with intellectual disability: a systematic review. Journal of Intellectual

Disability Research, 55(7), 675-698.

D’hoore, J. (2018, 7 mei). De sluimerende crisis in de Vlaamse zorg. De Tijd. Geraadpleegd

van https://www.tijd.be/politiek-economie/belgie/vlaanderen/de-sluimerende-crisis-in-de-

vlaamse-zorg/10009021.html

Dochy, F., Berghmans, I., Koenen, A.-K, & Segers, M. (2015). Bouwstenen voor High Impact

Learning. Amsterdam: Boom Lemma.

52

Došen, A. (2005). Psychische stoornissen, gedragsproblemen en verstandelijke handicap: een

integratieve benadering bij kinderen en volwassenen. Assen: Koninklijke Van Gorcum.

Došen, A. (2014). Psychische stoornissen, probleemgedrag en verstandelijke beperking: een

integratieve benadering bij kinderen en volwassenen. Assen: Koninklijke Van Gorcum.

Dyson, A. & Todd, L. (2010). Dealing with Complexity: Theory of Change Evaluation and the

Full Service Extended Schools Initiative. International Journal of Research and Method in

Education, 33(2), 119-134.

Elvish, R., Burrow, S., Cawley, R., Harney, K., Pilling, M., Gregory, J. & Keady, J. (2018).

'Getting to Know Me': The second phase roll-out of a staff training programme for supporting

people with dementia in general hospitals. Dementia-international Journal of Social Research

and Practice, 17(1), 96-109.

Embregts, P.J.C.M., Zijlmans, L.J.M., Gerits, L. & Bosman, A.M.T. (2019). Evaluating a staff

training program on the interaction between staff and people with intellectual disability and

challenging behaviour: An observational study. Journal of Intellectual & Developmental

Disability, 44(2), 131-138.

Flick, U. (2014). An introduction to qualitative research. London: SAGE.

Fischer, T. & Julsing, M. (2015) Onderzoeksvaardigheden. Nederland, Groningen/Houten:

Noordhoff Uitgevers.

Fonagy, P. & Bateman, W. (2007). Mentaliseren bij borderline persoonlijkheidsstoornis.

Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Freud, S. (1905). Fragment van de analyse van een geval van hysterie. Werken, 4(1), 124-

225.

Fulbright-Anderson, K., Kubisch, A.C. & Connell, J.P. (2007). New approaches to evaluating

community initiatives: theory, measurement and analysis. Queenstown: The Aspen Institute.

Geens, D. (2019, 15 mei). 20 miljoen voor infrastructuur jeugdhulpvoorzieningen om agressie

te voorkomen. De Standaard. Opgehaald van

http://www.standaard.be/cnt/dmf20190515_04400528

Glesne, C. (2011). Prestudy Tasks: Doing What is Good for You. In G. Van Hove (Red.),

Qualitative Research for Educational Sciences (2de druk) (pp. 55-90). Harlow: Pearson

Education Limited.

Golafshani, N. (2003). Understanding reliability and validity in qualitative research. The

Qualitative Report, 8(4), 597-606.

Govaerts, N., Kyndt, E., Vreye, S. & Dochy, F. (2017). A supervisors’ perspective on their role

in transfer of training. Human resource development quarterly, 28(4), 515-552.

53

Grossman, R. & Burke-Smalley, L.A. (2018). Context-dependent accountability strategies to

improve the transfer of training: A proposed theoretical model and research propositions.

Human Resource Management Review, 28(1), 234-247.

Heijkoop, J. (2015). Ontdekkend kijken. Basisboek Methode Heijkoop. Nederland, Heusden:

Heijkoop Academy.

Howitt, D. (2010). Introduction to Qualitative Methods in Psychology. In G. Van Hove (Red.),

Qualitative Research for Educational Sciences (2de druk) (pp. 233-256). Harlow: Pearson

Education Limited.

Huang, J.L. & Bramble, R.J. (2016). Trait, state, and task-contingent conscientiousness:

Influence on learning and transfer. Personality and Individual Differences, 92(1), 180-185.

Iqbal, M. & AlSheikh, M. (2018). Factors affecting the transfer of training to the workplace after

a faculty development programme: What do trainers think? Journal of Taibah University

Medical Sciences, 13(6), 552-556.

Joppe, M. (2000). The Research Process. Opgehaald op 25 februari 1998, van

http://www.ryerson.ca/~mjoppe/rp.htm

Leys, M., Zaitch, D., & Decorte, T. (2016). De gevalstudie. In T. Decorte & D. Zaitch (Red.),

Kwalitatieve methoden en technieken in de criminologie (pp. 161–186). Leuven: Acco.

Lincoln, Y.S. & Guba, E.G. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury park, CA: Sage Publications.

Lippens, K. (2018). Ook begeleiders kunnen ondersteuning gebruiken: een leertraject op maat.

Gent, Hogeschool Gent.

Lunsky, Y., De Oliveira, C., Wilton, A. & Wodchis, W. (2019). High health care costs among

adults with intellectual and developmental disabilities: a population-based study. Journal of

Intellectual Disability Research, 63(2), 124-137.

Machin, A. (2002). Planning, managing, and optimizing transfer of training. In K. Krainger

(Red.), Creating, implementing, and managing effective training and development (pp. 263-

301). San Francisco: Jossey-Bass.

Marková, I. S. & Berrios, G.E. (2009). Epistemology of mental symptoms. Psychopathology,

42(1), 343-349.

Martino, S., Ball, S., Nich, C., Canning-Ball, M., Rounsaville, B. & Carroll, K. (2011). Teaching

community program clinicians motivational interviewing using expert and train-the-trainer

strategies. Addiction, 106(2), 428-441.

McGill, P., Vanono, L., Clover, W., Smyth, E., Cooper, V., Hopkins, L., Barratt, N., Joyce, C.,

Henderson, K., Sekasi, S., Davis, S. & Deveau., R., (2018). Reducing challenging behaviour

of adults with intellectual disabilities in supported accommodation: A cluster randomized

controlled trial of setting‐wide positive behaviour support. Research in Developmental

Disabilities, 81(1), 143–154.

54

Mills, S. & Rose, J. (2011). The relationship between challenging behaviour, burnout and

cognitive variables in staff working with people who have intellectual disabilities. Journal of

Intellectual Disability Research, 55(9), 844-857.

Morisse, F., Vandevelde, S., & Došen, A. (2014). Mensen met een verstandelijke beperking

en geestelijke gezondheidsproblemen: een, praktijkdefinitie. Vlaams tijdschrift voor

orthopedagogiek, 33(4), 21-33.

Morisse, F., De Belie, E., Blontrock, M., Verhasselt, J., & Claes, C. (2017). Emotionele

ontwikkeling in verbinding: coachingsmethodiek voor begeleiders van cliënten met

probleemgedrag. Antwerpen-Appeldoorn: Garant.

Nevill, R.E. & Havercamp, S.M. (2019). Effects of mindfulness, coping styles and resilience on

job retention and burnout in caregivers supporting aggressive adults with developmental

disabilities. Journal of intellectual disability research, 63(5), 441-453.

Nicolai, N.J. (2008). Overdracht en tegenoverdracht bij vroegkinderlijke traumatisering.

Tijdschrift voor psychotherapie, 34(6), 431-449.

Nieuwenhuis, J.G., Smits, H.J.H., Noorthoorn, E.O., Mulder, C.L., Penterman, E.J.M. &

Nijman, H.L.I. (2019). Not recognized enough: The effects and associations of trauma and

intellectual disability in severely mentally ill outpatients. European Psychiatry, 58(1), 63-69.

Nyamathi, A., Vatsa, M., Khakha, D.C., McNeese-Smith, D., Leake, B. & Fahey, J.L. (2009).

HIV Knowledge Improvement among Nurses in India Using a Train-the-Trainer Program.

Journal of the Association of Nurses in AIDS Care, 19(6), 443-449.

O'Connor, S.A., Studholme, I. & Grant, A.M. (2017). Group coaching in a large complex

organisation: Lessons learnt from experience. International journal of evidence based

coaching & mentoring, 15(2), 1-16.

O’Dwyer, C., McCallion, P., Burke, E., Carroll, R., O’Dwyer, M. & McCarron, M. (2018). Prevalence

and associated factors of problem behaviours among older adults with intellectual disabilities

in Ireland. Research in Developmental Disabilities, 80(1), 192–204.

Orfaly, R., Frances, J., Campbell, P., Whittemore, B., Joly, B. & Koh, H. (2005). Train-the-

trainer as an Educational Model in Public Health Preparedness, Journal of public health

management and practice, 11(6), 123-127.

Patton, M.Q. (2002). Qualitative evaluation and research methods. Thousand Oaks, CA: Sage

Publications.

Platt, J.M., Keyes, K.M., McLaughlin, K.A. & Kaufman, A.S. (2019). Intellectual disability and

mental disorders in a US population representative sample of adolescents. Psychological

Medicine, 49(6), 952-961.

55

Reynaert, E. (2017). Coaching van begeleiders in het omgaan met (gedragsproblemen bij)

personen met een verstandelijke beperking: een exploratief onderzoek [Masterthesis]. Gent,

Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.

Rose, J., Jones, F., & Fletcher, B. (1998). Investigating the relationship between stress and

worker behaviour. Journal of Intellectual Disability Research, 42(2), 163-172.

Rowell, L.L., Bruce, C.D., Shosh, J.M. & Riel, M.M. (2017). The Palgrave International

Handbook of Action Research. New York: Palgrave MacMillan.

Schmuckler, M.A. (2001). What Is Ecological Validity? A Dimensional Analysis. Infancy, 2(4),

419–436.

Shimoyama, M., Iwasa, K. & Sonoyama, S. (2018). The prevalence of mental health problems

in adults with intellectual disabilities in Japan, associated factors and mental health service

use. Journal of intellectual disability research, 62(11), 931-940.

Vandemaele, J. (2018). Teams als proeftuinen voor emotionele ontwikkeling. Wat zijn de

effecten van het leertraject ‘emotionele ontwikkeling in verbinding’ op de (in)direct betrokken

teamleden in relatie tot het team, de cliënt en zijn context? Gent, Hogeschool Gent.

van Gennep, A. (2000). Emancipatie van de zwaksten in de samenleving: over paradigma’s

van verstandelijke handicap. Amsterdam: Uitgeverij Boom.

Weise, J. & Trollor, J.N. (2018) Preparedness and training needs of an Australian public mental

health workforce in intellectual disability mental health. Journal of Intellectual & Developmental

Disability, 43(4), 431-440.

Vanheule, S. (2017). Psychiatric diagnosis revisited: from DSM to clinical case formulation.

Cham, Switzerland: Palgrave Macmillan.

Vignero, G. (2011). De draad tussen cliënt en begeleider. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Vignoli, M., Mariani, M.G., Guglielmi, D. & Violante, F.S. (2018). Leadership and self-efficacy

in determining transfer intentions of safety training. Journal of Workplace Learning, 30 (1), 65-

76.

Vignoli, M. & Depolo, M. (2019). Transfer of training process. When proactive personality

matters? A three-wave investigation of proactive personality as a trigger of the transfer of

training process. Personality and individual differences, 141(1), 62-67.

Williams, A.B., Le, S.T., Colby, D., Thu Le, T.T., Pollack, T. & Cosimi, L. (2014). Effectiveness

of train-the-trainer HIV education: a model from Vietnam. Journal of the Association of Nurses

in AIDS Care, 25(4), 341-350.

Yarber, L., Brownson, C.A., Jacob, R.R., Baker, E., Jones, E., Baumann, C., Deshpande, A.D.,

Gillespie, K.N., Scharff, D.P. & Brownson, R.C. (2015). Evaluating a train-the-trainer approach

for improving capacity for evidence-based decision making in public health. BMC Health

Services Research, 15(547), 1-10.

56

Yen, C.F., Lin, J.D., Lo,h C.H., Shi, L. & Hsu, S.W. (2009). Determinants of prescription drug

use by adolescents with intellectual disabilities in Taiwan. Research in Developmental

Disabilities, 30(6), 1354–1366.

Zijlmans, L.J., Embregts, P.J., Gerits, L., Bosman, A.M. & Derksen, J.J. (2011). Training

emotional intelligence related to treatment skills of staff working with clients with intellectual

disabilities and challenging behaviour. Journal of Intellectual Disability Research, 55(2), 219-

230.

57

8 BIJLAGEN

Bijlage 1: Codeboom

Bijlage 2: Informed consent-formulier

Bijlage 3: Interviewleidraad secundair getrainde begeleiders

Bijlage 4: Interviewleidraad kaderlid

Bijlage 5: Interviewleidraad organisatoren leertraject

Bijlage 6: Interviewleidraad primair getrainde duo

Bijlage 7: Borgingsplan

58

BIJLAGE 1: CODEBOOM

Name Files References

Hindernissen 1 1

• Duo 0 0

o Afwachtende houding 2 6

o Niet voldoende aanwezig 3 4

o Niet voldoende kennis van de werking 1 1

o Voelt zich onvoldoende veilig in team 1 3

• Geen steun van directie 1 1

• Grote veranderingen vanuit overheid 1 5

• Moeilijk overbrengen als je niet zelf hebt beleefd 2 4

• Niet beleefd als team 3 9

o Begeleiders geen contact meer met organisatoren na kick-off

3 8

o Systematische terugkoppeling naar team 5 25

• Niets nieuws 2 3

• Onvoldoende kennis emotionele ontwikkeling in organisatie 3 3

• Organisatiestructuur 0 0

o Grote diverse organisatie 3 5

o Reorganisaties 1 1

o Scheiding ortho - teamcoach 1 1

o Inefficiënt inzetten van middelen 1 1

• Personeelsproblemen 1 1

o Afwezigheden - personeelswissels 1 1

▪ Begeleiders 5 8

▪ Duo 1 3

59


▪ Kaderpersoneel 2 5

o Draagkracht op 3 6

o Onveilige teamcultuur - conflict 3 5

o Te weinig ortho-uren 3 5

• Tekort aan tijd 9 29

o Overwicht van praktische taken t.o.v. agogische 2 6

o Te veel crisissen 4 5

• Veelheid aan methodieken 4 11

• Weerstand - geen ingang 6 11

Noden 0 0

• Blijvend op agenda - expliciet 5 13

• Blijvende trekker - eigenaar 1 1

• Extra handvaten 0 0

o Theoretische kadering bij begeleiders 2 3

o Zelfzorg 1 1

• Kaderpersoneel voeling met het model 1 1

• Medewerkers 2 2

o Stabiliteit in personeelsbezetting 2 3

o Veilige teamcultuur 3 9

• Opfriskansen 5 11

o Duo's onderling 1 3

• Ortho's aandacht voor wat leeft 1 2

Plannen 0 0

• Kaderpersoneel 1 2

o Functieomschrijvingen 1 1

60


o Integreren in handelingsplanning 1 1

o Loopbaanbegeleiding 1 1

o Visie 2 5

o Vorming 1 1

• Teamniveau 0 0

o Eigen team verankeren 2 2

• Coaching 1 1

• Expliciet benoemen 1 2

• Helpende beeldvorming hernemen 5 14

o Verbreden 5 9

o Via ortho-niveau verspreiden 4 10

Wat heeft gewerkt tijdens het traject 0 0

• Beginsituatie 0 0

o Organisatieniveau 2 2

▪ Steun 1 1

• Extern 1 2

• In leertraject 5 9

• Ondersteunend klimaat 3 14

▪ Visie 3 5

▪ Zelfbepaling 7 9

o Start vanuit een zoeken 6 20

o Teamniveau 1 1

▪ Openheid - motivatie 6 14

▪ Veiligheid 5 13

▪ Voldoende begeleiders in team 1 1

61


o Voorkennis - expertise 0 0

▪ Andere modellen uit traject 3 9

▪ Doelgroep algemeen 3 4

▪ Kennis Dosen emotionele ontwikkeling 8 16

• Duo kenmerken 1 1

o (Zelf)reflectie 2 2

o Bevlogen - intensief mee bezig 7 23

o Sterke samenwerking 6 8

o Systematische terugkoppeling 7 14

o Theoretisch sterk 3 8

o Toegankelijk, emotionele vaardigheden 5 7

o Voeling met praktijk 5 13

• Inhoud 1 2

o Buik en hoofd 2 3

o Goed genoeg 2 3

o Helpende beeldvorming 6 14

o Stresstolerantievenster 4 4

o Ventileren 1 1

• Traject kenmerken 1 1

o Inspiratie uit andere praktijken 4 8

o Kick-off motiveert 3 6

o Structuur - toegankelijk 5 7

o Toepassing 5 9

Wat werkt vandaag nog 0 0

• Effect op cliënt 2 4

62


• Gedragen in team 5 15

• Geeft energie 5 13

• Gemeenschappelijke taal 6 11

• Inhoud - thema's 0 0

o Helpende beeldvorming 2 4

o Individuele coaching 1 2

o Mentaliseren 4 5

o Mentemo 1 2

o Reddingsdriehoek 1 1

o Stresstolerantievenster 8 15

• Onbewust - impliciete kennis 6 20

• Verbinding - aanhaken 1 3

o Handelingsplan 4 10

o Interne vorming 5 11

o Nieuwe medewerkers 3 5

o Teamcoaching 4 6

o Visie organisatie 4 6

• Verbindt team 2 9

• Verspreiden via andere ortho's 5 7

63

BIJLAGE 2: INFORMED CONSENTFORMULIER

Beste participant

Hierbij wil ik je uitnodigen om deel te nemen aan een onderzoek dat wordt uitgevoerd door de mezelf

als student 2de master Orthopedagogiek aan Universiteit Gent, in opdracht van HoGent voor het

leertraject “emotionele ontwikkeling in verbinding”.

Het onderzoek waar ik uw medewerking voor vraag is getiteld: “Borging van een leertraject in

organisaties voor mensen met een verstandelijke beperking en geestelijke gezondheidsproblemen”.

Doel van het onderzoek is het genereren van meer inzicht in welke factoren bepalend zijn voor de

borging van de effecten van het train-the-trainerleertraject ‘emotionele ontwikkeling in verbinding’ in

organisaties voor personen met een verstandelijke beperking en geestelijke gezondheidsproblemen.

Het gaat om een semigestructureerd interview en duurt maximaal een 1,5 uur.

Omdat dit onderzoek wordt uitgevoerd onder de verantwoordelijkheid van Universiteit Gent, heb je

de garantie dat:

1) Je anonimiteit is gewaarborgd

2) Je zonder opgaaf van redenen kunt weigeren mee te doen aan het onderzoek.

3) Je tijdens de loop van het onderzoek zelf je gegevens inbrengt en kunt controleren

4) Je na afloop van het onderzoek de beschikking kunt krijgen over een onderzoeksrapportage

(de masterproef) waarin de algemene resultaten van het onderzoek worden toegelicht.

5) Jouw gegevens veilig bewaard worden en niet door anderen dan de onderzoekers worden

ingezien.

6) Jouw gegevens worden niet langer bijgehouden dan de duur van het onderzoek, tot eind 2019.

! Aangezien het onderzoek een actie-onderzoek betreft, zullen de resultaten uit de interviews uit jouw

organisatie ook gedeeld worden met de personen die de borging binnen jouw organisatie verder

opvolgen. Dit zal gaan om een geanonimiseerd verslag, waarin enkel die informatie die relevant is

voor de verdere borging wordt besproken. Dit verslag wordt eerst aan jullie als participant bezorgd

ter goedkeuring, alvorens het wordt doorgegeven aan de personen die de borging verder opvolgen.

Mogelijke bemerkingen worden mee in rekening genomen en aangepast.

Voor meer informatie over dit onderzoek kun je te allen tijde contact opnemen met

[email protected].

Ik hoop je hiermee voldoende te hebben geïnformeerd en dank je bij voorbaat hartelijk voor je

deelname aan dit onderzoek dat voor ons van grote waarde is.

Met vriendelijke groet

Sofie De Meyer

mailto:[email protected]

64

Informed consent, te ondertekenen door de participant

Daarbij verklaar ik dat ik geheel vrijwillig instem met de deelname aan dit onderzoek. Ik behoud daarbij

het recht deze instemming weer in te trekken zonder dat ik daarvoor een reden hoef op te geven. Ik

besef dat ik op elk moment mag stoppen met het onderzoek.

Ik besef dat mijn onderzoeksresultaten via een geanonimiseerd verslag worden gedeeld met personen

binnen mijn organisatie die de borging van het leertraject opvolgen, en ik zal dit verslag op voorhand

kunnen inkijken en indien nodig kunnen vragen naar wijzigingen.

Als mijn onderzoeksresultaten worden gebruikt in wetenschappelijke publicaties, of op een andere

manier openbaar worden gemaakt, dan zal dit volledig geanonimiseerd gebeuren. Mijn

persoonsgegevens worden niet door derden ingezien zonder mijn uitdrukkelijke toestemming.

ik begrijp de bovenstaande tekst en ga akkoord met deelname aan het onderzoek

Naam, datum en handtekening

65

BIJLAGE 3

Interviewleidraad dubbelinterview secundair getrainde begeleiders

Inleiding Letterlijk: “Dag X en X. Alvast bedankt dat jullie de tijd wilden vrijmaken voor dit interview. Ik ben Sofie,

zit in het laatste jaar van mijn Master Orthopedagogiek en neem deze interviews af in het kader van

mijn masterproef. Zoals jullie weten, namen X en X afgelopen anderhalf jaar deel aan het leertraject

“emotionele ontwikkeling in verbinding”. Dat was een vrij intensief traject, waarbij X en X gedurende

een jaar ongeveer maandelijks langskwamen op HoGent en ook heel wat huiswerk kregen om in jullie

team mee aan de slag te gaan. Intussen is dit traject afgelopen juni officieel afgerond. Dit bracht de

vraag met zich mee hoe we ervoor kunnen zorgen dat de zaken die de duo’s aangereikt kregen,

enerzijds blijven leven en ook verder verspreid geraken binnen jullie eigen team, en anderzijds ook

binnen de ruimere organisatie. Dit zal ik onderzoeken met mijn masterproef. Het is in verband met dat

eerste deel dat ik hier nu vandaag ben, namelijk om samen eens na te denken over welke factoren er

voor zorgen dat die kennis via de duo’s al dan niet bij jullie als begeleiders in het team toekomt. Het

is dus zeker geen examen of evaluatie van hoe goed jullie geluisterd hebben. Wel wil ik graag wat meer

inzicht krijgen in wat er nodig is om te zorgen dat dit traject blijft leven in jullie team. Tegelijk kunnen

we ook eens nadenken over waar de mensen die het leertraject organiseren de volgende keer extra

op kunnen letten, zodat zo veel mogelijk van de ideeën die ze aanreiken, bij het hele team

terechtkomen.”

Informed consent

Interviewvragen

Thema’s waar ze zelf rechtstreeks bij betrokken waren

Introductiedag “In september 2017 vond er een introductiedag plaats waarop de voltallige teams werden

geïnformeerd over het leertraject. Woonden jullie deze ook bij?”

Indien nee: “hoe kijk je hier achteraf op terug? Heb je het gevoel informatie over het traject gemist te

hebben hierdoor?”

Indien ja:

• Wat is er jullie bijgebleven van deze introductiedag? Hoe hebben jullie deze beleefd? Wat was

de grootste sterkte van deze dag? En wat de grootste zwakte? Welke zaken uit de

introductiedag moeten zeker behouden worden? Wat zouden jullie veranderen (toevoegen

of weglaten)?

• Welke thema’s uit de introductiedag zagen jullie later in het traject terugkeren in jullie werking

via jullie collega’s X en X?

• Volgend jaar wordt er een nieuw leertraject voor nieuwe organisaties georganiseerd. Zou je

het concept van een introductiedag voor de voltallige teams behouden? Waarom wel of niet?

Welke functies uit jullie organisatie zou je er extra op uitnodigen? Of wie niet meer?

66

Helpende beeldvorming “Een tijdje later hebben jullie met het team een beeldvorming gemaakt van een bepaalde cliënt,

waarbij je onder andere via video-materiaal probeerde in kaart te brengen wie jullie cliënt juist is, wat

zijn/haar noden zijn, hoe jullie relatie loopt enz.”

• Hoe ging dit juist in zijn werk? Wie nam hier het voortouw in? Wie werd hierin het meest

betrokken? Iedereen van het team, of voornamelijk het deelnemende duo?

• Hoe hebben jullie dit beleefd?

• Hebben jullie het gevoel deze manier van beeldvormen hierdoor in de vingers te hebben? Zie

je jezelf in staat dit mee te trekken om samen met je team een nieuwe beeldvorming te maken

van een andere cliënt?

o Indien nee: wat heb je nog nodig om dit wel te kunnen? Wat zou jou kunnen helpen

om je hier zekerder in te voelen?

o Indien ja: wat heeft ervoor gezorgd dat je dit intussen in de vingers hebt? Hoe heb je

dat aangepakt?

• Naar het volgende leertraject toe: wat zouden jullie behouden aan deze stap (helpende

beeldvorming maken van een cliënt) uit het leertraject? Wat zou je veranderen? Waarom?

Wat is er nodig om dit (nog) beter te doen werken?

Mentemo Een deel van het leertraject bestond ook uit het spelen van het spel Mentemo.

• Hebben jullie dit ook gespeeld in het team?

• Wordt het nu nog soms gebruikt, of was het iets eenmaligs tijdens het leertraject?

o Indien ja: op wiens initiatief wordt dit nog gedaan? Wat zijn de sterktes van het spel,

waardoor het nog steeds wordt gebruikt?

o Indien nee: wat zorgt hiervoor? Zou je het wel nog willen maar komt het er niet van,

of zou je het niet meer willen? Wat is er nodig om te zorgen dat het wel nog zou

gebruikt worden?

• Hoe was het voor jullie om Mentemo te spelen? Hoe heb je dit beleefd? Welke vragen zijn je

bijgebleven? Wat heeft je aan het denken gezet?

• Hoe moeilijk vond je het om de vragen te beantwoorden? Had je het gevoel voldoende

zelfkennis/kennis over je cliënten/de juiste taal/… te bezitten om de vragen te kunnen

beantwoorden?

• Denk je dat er basisvoorwaarden voor het team zijn (bv. kenmerken van het teamklimaat) om

dit spel tot een leerrijke oefening te maken? Welke voorwaarden waren in jullie team vervuld?

Welke kunnen nog beter zodat het spel nog leerrijker zou zijn?

Thema’s waar ze zelf niet rechtstreeks bij betrokken waren

Woordwolk “We hebben intussen al enkele thema’s besproken die een belangrijk deel uitmaakten van het

leertraject, zoals helpende beeldvorming en het MENTEMO-spel, maar er zijn nog een heleboel

thema’s die de kern van het leertraject vormen. Deze woordwolk toont welke thema’s de acht

deelnemende duo’s het meest bijbleven uit het leertraject. [woordwolk tonen]”

• Welke thema’s herkennen jullie? Welke zaken hebben X en X zo expliciet benoemd of aan jullie

voorgesteld?

67

• (indien nog niet aangehaald, zelf doorvragen op bepaalde thema’s en wat extra uitleggen,

o.b.v. wat volgens hun coachingsgesprek goed geïmplementeerd was. Hierna opnieuw vragen

of ze zaken herkennen.)

• Op welke manier bracht jullie duo de thema’s uit het traject over naar jullie team?

o Hebben jullie het gevoel dat veel van deze thema’s eerder expliciet aan jullie werden

voorgesteld door het duo?

o Of eerder impliciet, gewoon door ze toe te passen, zonder te benoemen dat er een

theorie achter schuilt?

o Of geen van beide, en heb je het gevoel dat er weinig werd teruggekoppeld door het

duo?

• Van de thema’s uit de woordwolk die jullie herkennen, hoe goed heb je die intussen zelf in de

vingers? Hoe actief pas je deze zelf toe?

• Op wiens initiatief komen deze thema’s aan bod (duo of intussen ook andere teamleden)?

• Vooral op formele momenten als een teamvergadering, of ook op informele momenten

(gewoon als collega’s onder elkaar over het werk praten)?

• Welke thema’s voelen intussen aan als een deel van jullie gemeenschappelijke taal binnen

jullie voorziening? Wat kan jullie helpen om bepaalde thema’s nog meer in de vingers van de

teamleden te krijgen, deze door het hele team te laten dragen?

• Welke thema’s zou je graag nog verder verkennen? Wat zouden goede momenten zijn om

deze beter in de vingers te krijgen? Hoe zou je dit willen aanpakken? Hoe zie je dit concreet?

Afloop traject “Het leertraject is afgerond in juni 2018. Dit betekent dat het nu hoofdzakelijk aan X en X en jullie team

en organisatie in het algemeen is om de thema’s uit het traject al dan niet levend te houden.”

• Welke evolutie zien jullie in de periode juni 2018 tot nu, in hoe vaak de thema’s uit het

leertraject toegepast worden?

o Leven de thema’s sindsdien minder in jullie team, nu er geen externe begeleiding meer

is hierin? Wat kan jullie dan helpen om dit terug op te nemen?

o Of leeft het meer, nu iedereen doorheen de tijd de thema’s steeds beter in de vingers

krijgt?

• Wat wordt er nog steeds gebruikt? Wie trekt dit?

• Wat hebben jullie zien verwateren? Hoe begrijp je dit?

o Vond je de thema’s niet helpend voor jullie werking?

o Of waren ze wel interessant maar raakten ze niet geïntegreerd in de werking? Wat

hebben jullie nodig om dit terug op te nemen?

Train-the-trainer “Het leertraject was een train-the-trainertraject, wat betekent dat X en X werden opgeleid in bepaalde

thema’s, met de bedoeling die dan zelf aan heel jullie team en ruimere organisatie te kunnen

doorgeven.”

Model • Hoe hebben jullie deze manier van werken ervaren? Wat denk je dat hier voordelen van zijn?

En wat nadelen?

• Hoe zou jij dit model aanpassen, zodat er nog meer kennis van de organisatoren bij het hele

team/organisatie terechtkomt?

68

• Wat zou er anders geweest zijn als jullie zelf meer rechtstreeks betrokken werden bij het

traject? Had je dit graag gewild? Hoe dan? In welke vorm?

• Wat vonden jullie van het feit dat alle kennis aan jullie team door een intern duo werd

gebracht? Wat zou anders geweest zijn als deze kennis jullie door externen werd gebracht?

Wat zijn voordelen en nadelen?

o Indien je een extern persoon verkiest, wie moet dit dan zijn? De projectorganisatoren

zelf? Of ook gewoon een ander duo bijvoorbeeld, zolang het een buitenstaander is?

• Op welke momenten dook er weerstand op in het traject, van jezelf of van je teamgenoten

t.o.v. de duo’s die een nieuw thema wouden aanbrengen? Hoe begrijp je die weerstanden?

Wat was er nodig om deze te doen afnemen?

Duo’s Voor jullie organisatie was X en X het duo dat de vorming rechtstreeks volgde.

• Nu jullie op het hele traject terugkijken, wat moeten er idealiter eigenschappen zijn van het

deelnemende duo om zo goed mogelijk de inhoud van het traject in het team te krijgen?

• Waar moeten deelnemende organisaties van een volgend leertraject op letten wanneer ze

kiezen wie het duo wordt, om het traject zo goed mogelijk te kunnen doorlopen?

Basisvoorwaarden “Aan het leertraject namen acht duo’s uit acht organisaties deel. Het is opvallend dat elke organisatie

op een heel andere snelheid aan de slag ging met de thema’s uit het traject. Hoewel ze dezelfde info

kregen, bevinden ze zich alle acht op een heel ander punt in de implementatie ervan in hun eigen

werking. Het lijkt er dus op dat de beginsituatie met eigenschappen van het team en de bredere

organisatie en klimaat veel invloed hebben op hoe de teams met het traject aan de slag gaan.”

• Welke eigenschappen moeten volgens jullie aanwezig zijn in een team(klimaat), om zo goed

mogelijk met de thema’s uit het traject aan de slag te kunnen? Zijn er basisvoorwaarden

zonder dewelke het goed doorlopen van het traject volgens jullie onmogelijk is? (veiligheid,

ademruimte, mildheid…?)

• Welke eigenschappen moeten volgens jullie aanwezig zijn in een organisatie, om zo goed

mogelijk er de thema’s van het traject te kunnen implementeren? (steun van een

leidinggevende, voorbeeldfunctie, tijd en geld…?)

69

BIJLAGE 4

Interviewleidraad kaderlid

Inleiding Idem dubbelinterview twee begeleiders

Interviewvragen

Introductiedag “In september 2017 vond er een introductiedag plaats waarop de voltallige teams werden

geïnformeerd over het leertraject. Woonde je deze ook bij?”

Indien nee: “hoe kijk je hier achteraf op terug? Heb je het gevoel informatie over het traject gemist te

hebben hierdoor?”

Indien ja:

• Wat is er je bijgebleven van deze introductiedag? Hoe heb je deze beleefd? Wat was vanuit

jouw positie de grootste sterkte van deze dag? En wat de grootste zwakte?

• Welke thema’s uit de introductiedag zag je later terugkeren via contacten met X en X (duo’s)?

• Volgend jaar wordt er een nieuw leertraject voor nieuwe organisaties georganiseerd. Zou je

het concept van een introductiedag voor de voltallige teams behouden? Waarom wel of niet?

Met het oog op ruimere verspreiding binnen de organisatie, welke functies uit jullie

organisatie zou je er extra op uitnodigen? Of wie niet meer?

Opvolging Ik interview jou omdat jij betrokken bent bij de verspreiding van het leertraject binnen jullie

organisatie.

• Hoe is dit verlopen? Op welke manier is het duo bij jou uitgekomen om deze rol in te nemen?

Op wiens initiatief was dit?

• Wanneer ben jij juist bij het traject betrokken geraakt? Was het vanaf het begin duidelijk dat

je dit mee zou opvolgen, of is dit pas later zo gegroeid? Waarom?

• In welke mate heb jij het traject opgevolgd? Hoe intensief was dit? Op wiens initiatief? Hoe

systematisch werd je op de hoogte gehouden? Formeel of informeel? Hoe evolueerde dit

doorheen het traject?

• Volgde je het leertraject ook inhoudelijk op? In welke mate ben je mee in de thema’s die in

het traject aan bod kwamen? [woordwolk tonen]

• Als je nu terugblikt op het traject: op welk moment had jij meer willen betrokken zijn/worden

om nog beter mee geweest te zijn in het traject? Hoe zie je dat concreet? Wat was hiervoor

nodig?

Toekomstplannen Het leertraject is intussen officieel afgerond sinds afgelopen juni, waardoor het initiatief voor de

verdere verankering nu voornamelijk in jullie eigen handen ligt als organisatie.

• Wat zijn jullie plannen hierin? Hoe willen jullie dit aanpakken? Hoe concreet zijn jullie plannen

al? Waar wil je naartoe?

70

• Waar sta je al? Wat heb je al ondernomen?

• Wat heb je nodig om dit verder te kunnen verankeren?

Vraag: specifiek gebaseerd op verslag van coachingsgesprek in oktober 2018 met elk duo.

Noden van de duo’s Op de slotdag van het leertraject werd aan de acht verschillende duo’s gevraagd wat zij nodig hebben

om de thema’s uit het leertraject verder binnen hun team en organisatie te kunnen verankeren en

verspreiden.

• Ze gaven aan dat het volgens hen cruciaal is dat de zaken uit het leertraject blijvend op hun

agenda komen op teamvergaderingen, om er mee bezig te kunnen blijven. Hoe wordt dit

momenteel ingevuld, vijf maand na afloop van het leertraject? Hoe zou jij dit mee kunnen

ondersteunen vanuit jouw rol?

• Een andere nood was die om voor zichzelf doelen en deadlines vast te leggen, nu deze niet

meer opgelegd worden vanuit het project zelf. Hoe wordt dit momenteel ingevuld, vijf maand

na afloop van het leertraject? Hoe zou jij dit mee kunnen ondersteunen vanuit jouw rol?

• Nog een nood was die aan een extern klankbord, aan een soort “coach voor de coach”: een

klankbord van wie de duo’s zelf af en toe nog advies kunnen krijgen over de thema’s. Hoe

wordt dit momenteel ingevuld? Hoe zou jij dit mee kunnen ondersteunen vanuit jouw rol?

• Een laatste nood was die aan een zorgzaam personeels- en selectiebeleid, waarbij het

personeel geselecteerd wordt op en gecoacht wordt in dezelfde lijn van de thema’s uit het

leertraject (creatief, sensitief en responsief). Hoe wordt dit momenteel ingevuld? Hoe zou jij

dit mee kunnen ondersteunen vanuit jouw rol?

• Met welke van deze noden zie jij jou verder aan de slag gaan? Of heb je het gevoel dat er

andere noden belangrijker/dringender zijn dan deze?

Beginsituatie In welke mate waren er al bepaalde zaken structureel ingebed in jullie organisatie, die ook benoemd

werden in het leertraject? Met welke zaken waren jullie al op voorhand bezig? (Doorvragen:

individuele coaching, emotionele ontwikkeling, mentaliseren…)

Ik stel deze vraag voornamelijk omdat aan het einde van het leertraject duidelijk werd dat de acht

duo’s uit de acht voorzieningen op een heel andere snelheid en met een andere focus aan de slag

gingen met de thema’s uit het traject. Hoewel ze elk dezelfde info kregen, bevinden ze zich alle acht

op een heel ander punt in de implementatie ervan in hun eigen werking. Het lijkt er dus op dat de

beginsituatie met eigenschappen van het team en de bredere organisatie en klimaat veel invloed

heeft op hoe de teams met het traject aan de slag gaan.

• Welke eigenschappen moeten volgens jou aanwezig zijn in een teamklimaat, om zo goed

mogelijk met de thema’s uit het traject aan de slag te kunnen? Zijn er basisvoorwaarden

zonder dewelke het goed doorlopen van het traject volgens jou onmogelijk is? (veiligheid,

ademruimte, mildheid…?)

o Op de slotdag van het leertraject waren de duo’s het er over eens dat mildheid,

veiligheid, openheid, geen angst… belangrijke eigenschappen van een team zijn om

zo goed mogelijk met het traject aan de slag te kunnen. “Er is nood aan een veilige

teamcultuur die kwetsbaarheid mogelijk maakt”, klonk het.

o Op welke manier probeer jij hier vanuit jouw rol al op in te zetten? Wat wil je graag

nog verder verkennen? Wat heb je hiervoor nodig?

71

• Welke eigenschappen moeten volgens jullie aanwezig zijn in een organisatie, om zo goed

mogelijk er de thema’s van het traject te kunnen implementeren? (steun van een

leidinggevende, voorbeeldfunctie, tijd en geld…?)

o Op welke manier probeer jij hier vanuit jouw rol al op in te zetten? Wat wil je graag

nog verder verkennen? Wat heb je hiervoor nodig?

72

BIJLAGE 5

Interviewleidraad organisatoren leertraject Hoe hebben jullie de selectie gemaakt van de deelnemende organisaties? Waarop hebben jullie je

gebaseerd? Wat waren voor jullie voorwaarden waaraan een kandidaat-organisatie moest voldoen?

Hoe begrijpen jullie zelf dat elke organisatie het leertraject op een andere snelheid heeft doorlopen?

Wat maakt volgens jullie hierin verschil?

Wat zijn volgens jullie idealiter eigenschappen van het deelnemende duo om zo goed mogelijk de

inhoud van het traject in het team te kunnen implementeren?

Welke eigenschappen moeten volgens jullie aanwezig zijn in een teamklimaat, om zo goed mogelijk

met de thema’s uit het traject aan de slag te kunnen? Zijn er basisvoorwaarden zonder dewelke het

goed doorlopen van het traject volgens jullie onmogelijk is?

Welke eigenschappen moeten volgens jullie aanwezig zijn in een organisatie, om zo goed mogelijk er

de thema’s van het traject te kunnen implementeren?

73

BIJLAGE 6

Interviewleidraad primair getrainde duo

Follow-up Hoe gaat het nu, met het leertraject en met jullie team in het algemeen?

Welke stappen hebben jullie al gezet? Wat heb je nog hernomen uit het leertraject?

• Binnen het eigen team?

• Binnen de ruimere organisatie?

• Wie zijn je partners geworden hierin? Hogere structuren en beleid?

• Wat heeft jullie geholpen om dit al te kunnen bereiken?

Welke plannen heb je nog?

• Binnen het eigen team?

• Binnen de ruimere organisatie?

• Wat heb je nog nodig?

Andere Andere snelheid van de verschillende organisaties: hoe begrijpen jullie dit zelf?

• Beginsituatie?

• Basisvoorwaarden in teamklimaat?

• Basisvoorwaarden in organisatieklimaat?

Borgingsplan en verslag interviews Verslag voorstellen van de interviews met de secundair getrainde begeleiders en het kaderlid. Hierna

het borgingsplan voorstellen.

74

BIJLAGE 7

Borgingsplan Leertraject 2017 – 2018 Sofie De Meyer

“Het schip hoeft maar één graad uit de koers en je komt in een andere haven aan” Adriaan Van Dis in “Ik kom terug”, 2014

1. Inleiding Dit borgingsplan kan dienen als kapstok bij de verdere implementatie en blijvende verankering

(borging) van het leertraject ‘emotionele ontwikkeling in verbinding’ in jullie organisatie. Het begint

met enkele algemene denken reflectievragen1. Daarna volgt een borgingskader, waarbij je het aspect

‘borging’ vanuit de verschillende niveaus, domeinen en functies in jouw organisatie in kaart kan

brengen. Ten slotte volgen nog enkele verwijzingen naar de literatuur waarop dit kader gebaseerd is,

wat jullie verdere inspiratie kan bieden in jullie borgingsproces.

2. Denk- en reflectievragen

Huidige situatie Welke thema’s uit het leertraject zijn bijgebleven: bij jezelf, jouw team, collega’s (coördinatoren – VTO

– directie – HR)?

Hoe hebben jullie hiervoor gezorgd: concrete toepassing? Eerste resultaten?

Heb je zelf nog verdieping nodig om ze toe te kunnen passen in andere situaties?

Gewenste situatie: Waar wil je naar toe: doelen voor jezelf – team – organisatie?

Met wie kan je dit delen/overleggen om tot een plan te komen?

Hoe ga je weten dat je een doel bereikt hebt?

Weg naar verdere implementatie/integratie: Welke stappen wil je zetten?

Wie zijn jouw bondgenoten?

Tot wie ga je je richten?

Timing?

Voorwaarden: Wat heb je hier zelf voor nodig?

Wat heeft je team/begeleiders nodig?

Wat heeft jouw organisatie nodig?

1 Deze vragen werden hoofdzakelijk opgesteld door Erik De Belie

75

3. Borgingskader Dit kader bevat vragen over hoe de borging van het leertraject op micro-, meso- en macroniveau en

vanuit de verschillende functies en domeinen in jouw organisatie vorm krijgt. Op het niveau van de

begeleiders (micro) kan je telkens nog het onderscheid maken tussen jullie eigen team, dat het

leertraject mee volgde, en andere teams binnen jullie organisatie. Enerzijds helpt het borgingsplan in

kaart te brengen waar jullie vandaag al staan, anderzijds kan het mee helpen richting geven aan de

verschillende sporen waar jullie in de toekomst verder op willen inzetten. Het is zinvol bij iedere

deelvraag zowel de huidige situatie als de gewenste situatie in kaart te brengen, en telkens te

concretiseren hoe jullie deze gewenste situatie willen bereiken. De concrete uitwerking op de

verschillende domeinen kan zowel sequentieel als parallel gebeuren.

Merk op dat dit model de drie niveaus (micro-meso-macro) niet wil scheiden. Het kader toont wat

ieder op zich kan doen, maar het is essentieel om op zoek te gaan naar waar de verbinding binnen en

tussen de verschillende niveaus ligt en hoe iedereen elkaar hierin kan blijven inspireren en

enthousiasmeren. Zo kan je bijvoorbeeld actief een organisatieklimaat nastreven waar er vertrouwen

is binnen de teams, maar evenzeer tussen de verschillende niveaus.

Dit kader is rechtstreeks en expliciet voortgebouwd op het ‘Kader voor verankering voor de Dimensie

Emotionele Ontwikkeling in organisaties voor mensen met een verstandelijke beperking’ (Claes et al.,

2012, p.54) en werd aangevuld met elementen uit het Transfer of Training model van Baldwin en Ford

(1988), het HILL-model (Dochy et al., 2015) en de ‘Borgingschecklist’ van In voor zorg! (Nederlands

Ministerie voor Volksgezondheid, Welzijn en Sport & Vilans, 2014).

76

MACRO Management – directie

MESO Ortho’s – teamcoaches - interdisciplinaire werking

MICRO Begeleiders – dagelijkse begeleiding en bejegening

1. Visie en missie

Wat zijn raakpunten tussen het leertraject en de algemene visie en missie? Welke plek krijgt het leertraject in de missie en visie?

Welke taal uit het leertraject wordt gehanteerd als gemeenschappelijke taal? Op welke aspecten uit het leertraject willen we onze dienstverlening afstemmen?

Hoe maken we dat begeleiders op de hoogte zijn van de visie van de organisatie? Hoe integreren de begeleiders de visie in de ondersteuning die zij bieden?

2. Beeldvorming

Hoe kan en mag het leertraject geïntegreerd worden in de beeldvorming van cliënten?

Welke plek krijgen de methodieken uit het leertraject in de beeldvorming van cliënten?

Welke plek krijgen de thema’s uit het leertraject in de gerichte observaties van de cliënten?

3. en 4. Dienstverlening en ondersteuningsplanning

Hoeveel tijd en middelen worden voorzien om het leertraject verder te implementeren, te verankeren en uit te bouwen? Wie is op bestuursniveau aanspreekpunt en/of eigenaar van het leertraject? Hoe maken we het leertraject tot terugkerend agendapunt bij bestuurs- of managementoverleg? Welke opfrisacties plannen we in? Met welke regelmaat?

Welke thema’s uit het leertraject inspireren ons en sturen ons aan? Wie kan fungeren als sleutelfiguur om het “goede voorbeeld” te geven? Wie coacht de begeleiders actief in het aan de slag gaan met en vanuit de ideeën van het leertraject?

Hoe integreren de begeleiders de thema’s uit het leertraject in hun dagelijks handelen? Hoe blijven begeleiders expliciet overtuigd van het belang van de thema’s uit het leertraject? Hoe blijven begeleiders op de hoogte van de stappen die binnen de organisatie worden gezet i.v.m. het leertraject? Met welke regelmaat? Hoe maken we de thema’s uit het leertraject een regelmatig terugkerend agendapunt op het team? Welke opfrisacties plannen we in? Regelmaat?

5. HRM - VTO

Hoe verwerken we het leertraject in de selectie van nieuwe medewerkers en in functieprofielen? Hoe verwerken we het leertraject in het opvangbeleid bij ingrijpende gebeurtenissen? Hoe verwerken we het leertraject in de basisvorming die we alle medewerkers bieden? Welke vorming bieden we nieuwe medewerkers? Hoe integreren we het leertraject in andere vormingen? Hoe creëren we een veilig, reflectief en open organisatieklimaat?

Welke rol kan de ortho/teamcoach opnemen in personeelsbeleid en personeelsselectie? Hoe kan de ortho de expertise vanuit het leertraject intern verder doorgeven en uitbouwen? Wie betrekt hij/zij actief hierin? Welke trekkersrol neemt hij/zij hierin op? Hoe kan de ortho zijn eigen kennis omtrent de thema’s van het leertraject blijven verder uitbouwen? Hoe kan de ortho voor de begeleiders een veilig en reflectief klimaat creëren?

Hoe reflecteren de begeleiders over de thema’s uit het leertraject? Welke basisvormingen volgen de begeleiders, gerelateerd aan de thema’s uit het leertraject? Welke thema’s uit het leertraject worden geïntegreerd in functioneringsgesprekken met begeleiders?

77

4. Bronnen en inspiratie

Bronnen Baldwin, T. & Ford, K. (1988). Transfer of training: a review and directions for future research.

Personnel Psychology, 41(1), 63-105.

Dochy, F., Berghmans, I., Koenen, A.-K, & Segers, M. (2015). Bouwstenen voor High Impact Learning.

Amsterdam: Boom Lemma.

Claes, L., Declercq, K., De Neve, L., Jonckheere, B., Marrecau, J., Morisse, F., Ronsse, E., & Vangansbeke,

T. (2012). Emotionele ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke beperking. Antwerpen-

Appeldoorn: Garant.

Nederlands Ministerie voor Volksgezondheid, Welzijn en Sport & Vilans. (2014). Borgingschecklist:

Verbeteringen of vernieuwing verankeren in de organisatie. Geraadpleegd op 15 april 2019, van

http://www.invoorzorg.nl/tool-borgingschecklist-verbeteringen-of-vernieuwing-verankeren-in-de-

organisatie.html

Inspiratie Boek: Emotionele ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke beperking: ‘Kader voor verankering

voor de Dimensie Emotionele Ontwikkeling in organisaties voor mensen met een verstandelijke

beperking’ (p.51-65).

Masterproeven Sofie De Meyer en Evangeline Van den Bogaert over de borging van het leertraject

(worden jullie bezorgd eens deze gepubliceerd zijn)

Boek: Morisse, F., De Belie, E., Blontrock, M., Verhasselt, J., & Claes, C. (2017). Emotionele ontwikkeling

in verbinding: coachingsmethodiek voor begeleiders van cliënten met probleemgedrag. Antwerpen-

Appeldoorn: Garant.

Boek: Bleumer, P. & Meijer, R. (2016). Mentaliserend coachen. Amsterdam: Boom Uitgevers.

BORGING VAN HET LEERTRAJECT - Ghent University · slotte drie kaders aangereikt die inzicht kunnen...

Documents

Transcript of BORGING VAN HET LEERTRAJECT - Ghent University · slotte drie kaders aangereikt die inzicht kunnen...