1

1

M a r i e k e ’s Wegwijzer

Voor de docent

Le

ren

L

ere

n ——

Le

ren

Le

ren

Illustratie: Mark Demsteader

Door: Lonneke Gerrits, Master Leren en Innoveren, Studentnummer 2208089, docent LA 2: Daniëlle de Boer, datum: 11 juni 2013

2

2

I n h o u d s o p g a v e :

Wat is Marieke’s facebook________________________ pag. 3

Wat doe je als docent____________________________ pag. 4

Opdracht 1: Mindmaps__________________________ pag. 5

Opdracht 2: Interview____________________________ pag. 9

Opdracht 3: Video-dagboekverslag________________ pag. 12

Opdracht 4: Eindtoets: Video-zelfportret____________ pag. 15

Beoordelingscriteria____________________________ pag. 17

3

3

WAT is Marieke’s FACEBOOK?

Marieke’s facebook is een leeromgeving binnen de Social Media omgeving van Facebook. Eer-

stejaars studenten maken kennis met Marieke Janssen, een virtuele eerstejaars student die de-

zelfde leermomenten heeft , strubbelingen meemaakt en ontdekkingen doet als de eerstejaars

zelf. Door de “posts” van Marieke op haar facebook account, krijgen de studenten tips, voor-

beelden, en ondersteuning bij hun leerproces op het gebied van

Leren—Leren.

Studenten maken zelf een facebook-account aan voor deze leeromgeving waar ze hun leerpor-

ces op het gebied van Leren—Leren weergeven d.m.v “posts”, voorbeeldmateriaal, filmpjes,

tussenproducten en (peer) feedback en feedforward.

Daarnaast kunnen studenten reageren op de “posts” van Marieke en dus ook op elkaar. Deze

vorm van peerfeedback is interactief en kan ondersteund worden met visueel materiaal, links

naar informatieve sites, voorbeelden van eigen werk en andere vormen van ondersteuning.

Als docent is het op deze manier mogelijk om het leerproces van de studenten te volgen, tus-

sentijdse feedback te geven, hints en tips te geven, verdiepende vragen te stellen. Etc.

In de volgende pagina’s komen opdrachten, docentrollen, en achtergrond informatie aan de or-

de die de docent kan gebruiken om de eerstejaars student de ondersteunen in het proces van

Leren—Leren.

Foto: Maxime Quoilin, via Behance.net 3

4

4

Wat doe je als docent?

Voor het begeleiden van het Leren—Leren van de

student heeft de docent twee belangrijke taken:

Coaching:

In het proces van het ondersteunen van vaardighe-

den op het gebied van Leren—Leren

(metacognitieve vaardigheden) is het van belang

om de student te ondersteunen op het gebied van:

* het verwerken van leerstof,

* het voorbereiden van leren,

* affectieve leervaardigheden en

* het reguleren van leren.

Belangrijk hierbij is het om als docent aandacht te

hebben voor de motivatie van de student, de auto-

nomie die de student heeft binnen de leertaken en

het leerproces, de mogelijkheid eigen competen-

ties te ontdekken en verbondenheid met leertaak

en medestudenten door bijvoorbeeld samenwer-

kend leren.

Scaffolding: Ondersteun de student door:

*Het gebruiken van diagnosticerende

strategieën om te bepalen wat de beginsi-

tuatie van de student is (bijv. open vragen

stellen, doorvragen, luisteren, samenvatten

en),

* Het checken van de diagnose,

* Het inzetten van interventiestrategieën (bijv.

geven van hints, stellen van open vragen,

luisteren, modelling etc.)

* Nagaan van het leren.

In de beschrijving van de opdrachten wordt duidelijk ge-

maakt hoe je hier concreet aandacht aan kunt besteden.

Kad

ers

ste

llen

en

stijg

ers

bo

uw

en

Check deze link voor een prezi

met kennisbasis m.b.t.

Leren—Leren.

Foto

: Clau

s Rin

ke

4

5

5

O p d r a c h t 1 : m i n d m a p s

Foto: Zachary Scott, 2004: New York Times. 5

6

6

Het maken van een mindmap over het reguleren van leren:

Lesdoel:

De student (her)kent vaardigheden die nodig zijn om het leren te reguleren aan de hand van theorie

uit de literatuur. Dit is de eerste trap “Herkennen”, bij het doel “reguleren van leren” uit het trapmo-

del Leren –Leren. Klik hier voor het hele trapmodel.

Werkvormen:

Directe instructie, mindmappen, geven van voorbeelden, creatieve toepassingen, geven van feed-

back en feedforward (Hattie, 2009) en scaffolding (Pol, 2010).

Tijdens de les:

1. De docent start de les met studenten te vragen met stift op een kaartje met een paar woorden

te beschrijven wat hun grootste sterkte is in het zelf sturen van het eigen leerproces en op het

andere kaartje met één woord te beschrijven wat hun grootste aandachtspunt is met betrekking

tot het zelf sturen van hun leerproces. Afhankelijk van de groepsgrootte vertellen alle of een

aantal studenten aan de groep wat ze opgeschreven hebben en wat ze daarmee bedoelen. De

docent vraagt eventueel door tot duidelijk is wat precies het “startniveau” is van de student op

het gebied van reguleren van leren (Scaffolding).

2. Vervolgens verteld de docent in het kort wat “reguleren van leren” volgens de theorie/ literatuur

inhoudt. De docent maakt hiervoor in de voorbereiding gebruik van de theorie uit de kennisba-

sis van Leren—Leren. Hiervoor maakt hij/ zij gebruik van A4-tjes met kernbegrippen over

“reguleren van leren”. Hij/ zij legt hiermee het begin van een mindmap uit op de grond. Met

crêpe-tape worden de verbaden en lijnen tussen de verschillende onderdelen getrokken. Stu-

denten helpen hierbij (directe instructie).

3. Nadat de mindmap in grote lijnen op de grond is duidelijk geworden, leggen de studenten hun

eigen kaartjes met sterktes en aandachtspunten op verschillende plekken in de mindmap en

geven aan waarom zij denken dat daar de voorbeelden thuis horen. Docent geeft feedback en

feedforward op taak en begripsniveau van de studenten. Op die manier kan de docent checken

of de stof begrepen is en krijgen de verschillende begrippen uit de literatuur meer betekenis

(geven van voorbeelden, feedback & feed forward, scaffolding).

4. De docent vraagt of studenten het doel en het nut van de opdracht (h)erkennen en of studenten

nu nog aanvullingen hebben op de mindmap vanuit eigen ervaringen (scaffolding) . Vervolgens

wordt de thuisopdracht uitgelegd.

6

7

7

Thuisopdracht 1:

De thuisopdracht:

Studenten lezen het artikel van Simons “Leervermogen: vaardigheden, belemmering, ontwikke-

ling” (1999) en het artikel van Blok, Oostdam, en Peetsma (2007) over het nieuwe leren waarin

een gedeelte helemaal gaat over het reguleren van leren. Studenten mogen zelf nog extra artike-

len of andere bronnen zoeken.

Daarna maken studenten een mindmap rondom het thema “reguleren van leren” en voegen hier

begrippen rondom dit kernbegrip aan toe. Deze begrippen worden weer aangevuld met concrete

voorbeelden.

Randvoorwaarden:

De student voegt minimaal drie begrippen toe met elk minimaal drie concrete voorbeelden.

De informatie voor de begrippen en concrete voorbeelden komen uit de literatuur en studen-

ten oefenen met verwijzen door in de mindmap volgens APA naar de gebruikte bronnen te

verwijzen.

Met behulp van lijnen en/ of pijlen tussen de verschillende begrippen geven studenten aan

waar de onderlinge verbanden liggen.

De mindmap is visueel aantrekkelijk en op een creatieve wijze vormgegeven die passend is

bij de student zelf.

De student plaatst de mindmap op facebook zodat het zichtbaar is voor medestudenten en

de docent.

Differentiatie mogelijkheden:

De student kan zelf op zoek gaan naar bronnen die de kennis over reguleren van leren ver-

groten, verdiepen of verhelderen. Dit mogen wetenschappelijke artikelen zijn, maar ook film-

pjes, internetbronnen of het raadplegen van een deskundige. De student kan hier kiezen

welke vorm van informatieverwerking het beste bij zijn of haar leerstijl past (Bolhuis 2009;

Kolb, 1984).

De student kan op gebruik maken van symbolen, tekeningetjes, foto’s om de mindmap te

visualiseren, maar mag ook een meer “zakelijke” mindmap maken door gebruik te maken

van digitale programma’s als Prezi, Mindjet of Mattermap.

Evaluatie:

De mindmap is een onderdeel van de eindtoets waarbij de student een filmpje over zichzelf als

lerende student maakt. De student krijgt feedback en feedforward op de mindmap van zowel do-

cent als medestudenten binnen de leeromgeving van Marieke’s facebook. Hulpmiddel voor het

geven van de feedback en feed forward zijn de beoordelingscriteria van de eindtoets.

7

8

8

voorbeeldenvoorbeelden

m i n d m a p s Elke student mag zijn

eigen vorm van mind-

mappen gebruiken. Of

dat nu zakelijk en

vooral strak is, of met

tekeningetjes, of met

knippen en plakken

van plaatjes of nog

leuker: 3-

Dimensionaal! Als het

maar visueel is en de

inhoud gericht is op

het leren reguleren

van je eigen leerproces

vanuit de aangeboden

literatuur. Het leggen

van verbanden en ge-

ven van voorbeelden is

wel van belang.

Studenten

krijgen ook

voorbeelden

via Marieke’s

facebook

aangeboden

met daarbij

het commen-

taar van

“Marieke”.

9

9

Opdracht 2: I n t e r v i e w

Foto: via Pinterest.com. Bron onbekend 9

10

10

Illustratie: Beatriz Martin, via BeatrizMartinillustrations.com

Lesdoel:

De student begrijpt (en beschrijft) welke vaardigheden die nodig zijn om het leren te reguleren en

gebruikt hiervoor zowel theorie als de eigen situatie. Dit is de tweede trap “Begrijpen”, bij het doel

“reguleren van leren” uit het trapmodel Leren –Leren. Klik hier voor het hele trapmodel.

Werkvormen:

Directe instructie, geven van voorbeelden, creatieve toepassingen, geven van feedback en feed-

forward (Hattie, 2009), flow genererende werkvormen (Shernoff & Csikszentmihalyi, 2009) en

scaffolding (Pol, 2010).

Tijdens de les:

1. De docent start de les met studenten te vragen naar hun ervaring met het maken van de

mindmap uit de vorige opdracht. De docent stelt open vragen, luistert, vraagt door om er

achter te komen waar studenten nog moeilijkheden of onduidelijkheden ervaren en waar

juist herkenning en eventueel al begrip is ontstaan over het reguleren van het leerproces

van de student zelf (scaffolding).

2. De docent legt uit dat studenten nu vanuit de bestudeerde theorie concrete, open vragen

gaan formuleren over het reguleren van leren. Deze vragen moeten er op gericht zijn, er-

achter te komen welke strategieën hun medestudent hanteert om het eigen leren te regule-

ren, waar hij/zij nog belemmeringen ervaart en waar hij/zij juist goed in is op het gebied van

reguleren van leren. Doordat de student de theorie heeft bestudeerd, weet hij/ zij welke

kernbegrippen er in de vragen terug moeten komen. De vragen worden vervolgens in een

interview aan een medestudent gesteld. De docent legt uit dat het doel van deze vragenlijst

en het interview is om inzicht te krijgen in verschillende manieren van reguleren van leren.

3. De studenten gaan in de les in koppels van twee aan de slag met het formuleren van con-

crete, open vragen. Ieder maakt wel een eigen vragenlijst. Door samen met een ander de

vragen te formuleren, kunnen de studenten bij elkaar checken tijdens het proces, of de vra-

gen voor de ander helder zijn. De docent geeft ondertussen feedback & feed forward op de

vragen, haalt goede voorbeeldvragen klassikaal aan, vraagt naar de link met de theorie in

de mindmap, geeft hints, checkt of studenten begrijpen waar open vragen aan moeten vol-

doen, of de kennis van de theorie voldoende aanwezig is, waar eventueel misconcepties

zitten etc. (directe instructie, feedback & feed forward en scaffolding).

4. De docent legt aan het einde van de les de thuisopdracht uit.

Een interview over persoonlijke manier van reguleren van leren:

11

11

Thuisopdracht 2:

Thuisopdracht:

Studenten interviewen een medestudent (een ander dan de student waar ze in de les de vragen-

lijst mee hebben gemaakt) aan de hand van de in de les opgestelde vragenlijst over het regule-

ren van leren. Het interview wordt vastgelegd met videobeeld of audio-opnames. Studenten kun-

nen zelf kiezen in welke vorm ze het interview gieten. Ze kunnen een verrassende setting kiezen,

een interessante context bepalen, een speciale rol geven aan elkaar, camera-standpunt kan af-

wijken, kortom: studenten kunnen zelf bepalen hoe leuk, prikkelend en uitdagend ze het interview

maken.

Randvoorwaarden:

* De geformuleerde vragen zijn open vragen, (via Marieke’s facebook krijgen studenten een

filmpje van een interview met open vragen te zien).

De interviewer laat zijn/ haar eigen oordeel achterwege,

De interviewer vraagt in het interview door door bijv. te vragen naar voorbeelden, zoekt ver-

dieping door inzichten uit de theorie te gebruiken en heeft een actieve luisterhouding.

In de opnames van het interview komen doel en opbrengst duidelijk naar voren.

De opnames zijn interessant, creatief, prikkelend voor een toeschouwer/ luisteraar.

Wanneer het interview klaar is, plaatst de student dit op facebook zodat het zichtbaar is

voor medestudenten end e docent.

Differentiatie mogelijkheden:

Student heeft de keuze tussen audio-opnames of video-opnames. Hierdoor kan student re-

kening houden met de eigen capaciteiten op het gebied van de techniek en met een gevoel

van veiligheid dat hij/ zij en de geïnterviewde ervaart bij ofwel alleen in geluid opgenomen

worden of ook in beeld.

Wat betreft de vormgeving van de opnames kan de student uitdaging zoeken in het gebruik

maken van de eigen creativiteit (zie eerder genoemde mogelijkheden bij de uitleg van de

opdracht).

Evaluatie:

Het interview is een onderdeel van de eindtoets waarbij de student een filmpje over zichzelf als

lerende student maakt. De student krijgt feedback en feed forward op het interview van zowel do-

cent als medestudenten binnen de leeromgeving van Marieke’s facebook.

Hulpmiddel voor het geven van de feedback en feed forward zijn

de beoordelingscriteria van de eindtoets.

12

12

Foto: Elena Alhimovich, via 500px.com

Opdracht 3:

V i d e o—d a g b o e k v e r s l a g

12

13

13

Lesdoel:

De student kan vaardigheden die nodig zijn om het leren te reguleren, toepassen op de eigen leer-

situatie en gebruikt hiervoor zowel theorie als de eigen situatie. Dit is de derde trap “Toepassen”,

bij het doel “reguleren van leren” uit het trapmodel Leren –Leren. Klik hier voor het hele trapmo-

del.

Werkvormen:

Directe instructie, geven van voorbeelden, creatieve toepassingen, geven van feedback en feed-

forward (Hattie, 2009), flow genererende werkvormen (Shernoff & Csikszentmihalyi, 2009) en

scaffolding (Pol, 2010).

In de les:

1. De docent start de les met studenten te vragen naar hun leren reguleren-ervaring tot nu toe.

De docent stelt open vragen, luistert, vraagt door om er achter te komen waar studenten

nog moeilijkheden of onduidelijkheden ervaren en waar juist herkenning en begrip is ont

staan over het reguleren van het leerproces van de student zelf (scaffolding).

2. vervolgens worden in groepjes van drie à vier studenten de interviews bekeken of beluisterd.

Samen proberen studenten voor elk van hen te bepalen waar het reguleren van leren goed

gaat, waar de kwaliteiten liggen en waar ook nog mogelijkheden tot verbetering zitten. De do-

cent geeft per groepje feedback en feed forward (ook op basis van eindcriteria van de toets

en vanuit theorie), geeft hints en voorbeelden .

3. Studenten bedenken samen mogelijke oplossingen ter verbetering van het reguleren van le-

ren. Deze oplossingen worden opgeschreven en aan het einde van de les middels een geza-

menlijke mindmap klassikaal op het bord geschreven.

4. Vervolgens legt de docent de thuisopdracht uit.

Video-dagboek verslag:

Illustratie: Kenard Pak, via Pandagun.blogspot.com

14

14

Thuisopdracht 3 :

Thuisopdracht:

De student maakt een video-dagboek verslag van zichzelf op een deel van de dag waarop hij/ zij

studeert. Tijdens deze momenten past de student de beschreven strategieën en oplossingen uit

de les toe tijdens het studeren en legt dit vast op videobeelden.

Randvoorwaarden:

* De maakt de beschreven strategieën en concrete oplossingen van toepassing van regule-

ren van leren op zijn/ haar eigen leersituatie helder op beeld zien. In het beeld is het

duidelijk dat het om de student zèlf gaat.

Minimaal drie elementen van reguleren van leren worden in beeld gebracht.

De student benoemt in het video-dagboek wat er tijdens het toepassen van de concrete op-

lossingen en strategieën goed gaat, waar verbetermogelijkheden zitten, welke argumenten

hij/ zij heeft om bepaalde dingen toch anders aan te pakken en geeft aan het einde van het

filmpje aan welke nieuwe inzichten over zijn/ haar eigen reguleren van leren zijn ontstaan.

Differentiatie mogelijkheden:

* Het video-dagboekverslag mag in een zelf gekozen context gefilmd worden (bijv. thuis,

school, stage) of in meerdere van deze situaties.

* De student bepaalt zelf wat hij/ zij van zichzelf wil laten zien, zolang het maar aan de voor

waarden voldoet.

* De student zet de eigen creativiteit in om het video-dagboekverslag vorm te geven.

Evaluatie:

Het dagboekverslag is een onderdeel van de

eindtoets waarbij de student een filmpje over

zichzelf als lerende student maakt. De student

krijgt feedback en feed forward op het dagboek-

verslag van zowel docent als medestudenten

binnen de leeromgeving van Marieke’s face-

book. Hulpmiddel voor het geven van de feed-

back en feed forward zijn

de beoordelingscriteria van de eindtoets.

15

15 Foto: Rinus van der Craats, via 500px.com

Opdracht 4: Eindtoets : V i d e o—z e l f p o r t r e t

15

16

16

Video-zelfportret :

Toetsdoel:

De student kan analyseren welke vaardigheden die nodig zijn om het leren te reguleren hij al beheerst en welke

vaardigheden nog verder ontwikkeld moeten worden en gebruikt hiervoor zowel theorie als de eigen situatie. Dit is de

vierde trap “Analyseren”, bij het doel “reguleren van leren” uit het trapmodel Leren –Leren. Voor deze vierde trap,

moet de student ook alle voorgaande trappen kunnen aantonen. De doelen uit de eerdere trappen zijn daarmee ook

een toetsdoel. Klik hier voor het hele trapmodel.

Toetsopdracht:

Studenten maken een video-zelfportret waarin zij antwoord geven op de “Big Question”:

“Wie ben ik als lerende student?”. De student maakt hiervoor gebruik van de eerdere opdrachten die een deelas-

pect vormen van de video. Om de vraag te kunnen beantwoorden, voegt de student per deelaspect nog een reflectief

gedeelte toe waaruit blijkt dat hij/ zij het eigen reguleren van leren kan analyseren aan de hand van theorie en de

voorbeelden uit de eigen situatie (leren in de thuissituatie, leren op school, leren op stage).

Per deelaspect komt dat neer op het volgende:

A) Deelaspect opdracht 1: een analyse van de theorie uit/ met de eerder gemaakte mindmap. De student voegt

hier nog aan toe welke elementen uit de theorie ven reguleren van leren hij/ zij al beheerst en waar nog wat

verbeterd kan worden.

B) Deelaspect opdracht 2: een analyse van (een stukje van) het eerder gemaakte interview van zichzelf. De stu-

dent voegt hier aan toe welke verandering bij zichzelf hij/ zij wel of niet ziet m.b.t. reguleren van leren sinds de

start van de opleiding en de afname van het interview.

C) Deelaspect opdracht 3: een analyse van een (gedeelte uit) het video-dagboekverslag. De student geeft aan

welke strategieën van reguleren van leren hem/ haar ondersteunen bij het leren.

Randvoorwaarden:

1. De student geeft in de film een conclusie over de eigen studiehouding.

2. De student visualiseert elk deelaspect en de conclusie met concrete voorbeelden en / of symbolische beelden.

Het verhaal gaat verder dan alleen het cognitieve deel, maar laat ook een analoog beeldverhaal zien.

3. De student geeft met de film een antwoord op de “Big Question: Wie ben ik als lerende student?”

4. De film vormt een eenheid, is creatief en kan de kijker boeien.

Evaluatie:

De film en het proces voorafgaande aan de film wordt summatief

beoordeeld door de docent aan de hand van criteria in een beoordelingslijst

(zie link volgende pagina). De student kan een “onvoldoende”, “voldoende” of

“goed” behalen. Alle criteria moeten met een voldoende beoordeeld worden.

Zo niet, dan is er een herkansingsmogelijkheid. Wanneer de student meer dan

75% van de criteria met “goed” behaald, is de eindbeoordeling een “goed”.

Om het proces te kunnen beoordelen heeft de docent tijdens de lessen en

middels de reacties en “posts” via Marieke’s Facebook en de Facebook-

pagina van de student een overzicht bijgehouden voor de criteria waarop

het proces wordt beoordeeld. Tussentijds ontvangt de student tijdens het proces

hiervoor feedback en feed-forward.

17

17

.

Klik hier voor de beoordelingscriteria in Rubrics.

18

18

Literatuurlijst : Uit La 1: Ertmer, P. & Newby, T. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism: comparing critical features from an instructional

design perspective. Performance Improvement Quarterly, 6(4): 50-72. Gijbels, D., Van de Watering, G., Dochy, F., Van den Bosche, P. (2006). New learning environments and constructivism: The

students’ perspective. Instructional Science. 34, 213-226. Hattie, J., & Timperly, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research , 81-112. Royal Society (2011). Brain Waves Module 2: Neuroscience: implications for education and lifelong learning. London: Royal

Society Ruijters, M., Noorman, S., Rockwell, B. & Simons, J. (2010). Creating Strategic Value through the Language of Learning. Buil-

ding a transparent Learning Architecture. Paper presented at the Fifth International Conference on HRD Research & Practice across Europe 2004, 27 & 28 may, University of Limerick, Ireland. Amersfoort/Utrecht: Twynstra Gudde Management Consultants/Ivlos Universiteit Utrecht.

Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psycholo-

gy, 82(3), 498-504. Schult, H., Vrieze, I. de, Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van de leraar. Amsterdam: Ruud

de Moor Centrum – Open Universiteit.

Segers, M; Gijbels, D., Thurlings, M (2007). The Relationship between Students Struyven, K., Dochy, F., Janssens, S. (2008). The effects of hands-on experience on students’ preferences for assessment me-

thods. Journal of teacher education. 59(1), 69-88.

Uit La 2: Akker, J.J.H. van den. (2003). Curriculum perspectives: an introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper & U. Hameyer (Eds.).

Curriculum landscape and trends. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Hattie, J. (2009) Visible learning: A Synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, New York: Routledge. Deci, E. L., Eghrari, H., Patrick, B. C., & Leone, D. R. (1994, maart). Facilitating Internalization: The Self-Determination Theory

Perspective. Journal of Personality , 119-142. Girod, J. (2010). Finding flow: Getting into the Zone at Work. ThatVoodooYouDo.com . Iowa State University. (2012). A Model of Learning Objectives. Ames, USA: Center for Exellence in Learning and Teaching. Kuijpers, M., & Meijers, F. (2011). De toekomstige professional. O&O (Nr.1), 11-15. Plomp, T. (2011). Preparing Education for the Information Society: Curricular and Implementation Challenges. International

Symposium on Educational Reform. Shanghai, China. Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher-student interaction: a decade

of research. Educational Psychology Review, 22, 271-297. doi: 10.1007/s10648-010- 9127-6 Van de Pol, J. (2011). Effecten van scaffolding [Effects of scaffolding]. Published at http://www.hetvmbowerkt.nl/index.php/

theorie/wetenschappelijk/20- scaffolding Ros, A., (2007) Kennis en leren in het basisonderwijs, Eindhoven, Oratie

19

19

Sawyer, K. (2007). The Creative Power of Collaboration. BizBriefings.Com. Shernoff, D. J., Csikszentmihalyi, M., Schneider, B., & Shernoff, E. S. (2003). Student Engagement in High School Classrooms

from the perspective of flow theory. School Psychology Quarterly (18 No. 2), 158-176.

Andere Bronnen: Blok, H., Oostdam, R., & Peetsma, T. (2007). Het nieuwe leren in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd:

een verkenningsnotitie voor het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Universiteit Amsterdam, Faculteit

der Maatscjhappij en Gedragswetenschappen. Amsterdam: Ministerie van OCW.

Bolhuis, S. (2009). Leren en veranderen. Bussum: uitgeverij Coutinho.

Keller, J., & Bless, H. (2008). Flow and regulatory Compatibility: An experimental Approach to the Flow Model of Intrinsic Moti-

vation. Personality and Social Psychology Bulletin, 196-209.

Klumper, K. (2008). De effecten van copingstrategieën op internaliserende problemen, eigenwaarde en ervaren sociale accep-

tatie bij (pre-) adolescenten. Universiteit Utrecht, afdeling Sociale Wetenschappen.

Korthagen, F. (2004). Zin en onzin van competentiegericht opleiden. Velon, tijdschrift voor lerarenopleiders, 13-23.

Kuijpers, M., & Meijers, F. (2011). De toekomstige professional. O&O(Nr.1), 11-15.

Lewis, A., & Smith, D. (1993). Defining Higher Order Thinking. Theory into Practice, 131 - 137.

Marzano, R., & Miedema, W. (2005). Leren in vijf dimensies: Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen : Kon-

inklijke van Gorcum.

Plomp, T. (2011). Preparing Education for the Information Society: Curricular and Implementation Challenges. 2011 Interna-

tional Symposium on Educational Reform. Shanghai, China.

Pugh, K. J., & Girod, M. (2007). Science,Art, Experience: Constructing a Science Pedagogy From Dewey's Aesthetics. Journal of

Science Teacher Education, doi: 10.1007/s10972-006-9029-0, 9-27.

Ryan & Deci (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation,. Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55, 68-78.

Veen, W., & Vrakking, B. (2006). Homo Zappiens, Growing up in a Digital Age. London: Network Continuum Education.