op (afnemende) sturing

het opleiden en begeleiden van studenten naar zelfstandig beroepsbeoefenaars.

Interventieplan

Auteur: Anneke LucassenStudentnummer: 48602Opleiding: Master Professioneel Meesterschap MBOCohort: 2011 - 2013Begeleidend docent: Trudy Moerkamp

Inhoudsopgave

1. Inleiding 32. Contextbeschrijving en diagnose van de situatie 32.1 Het opstellen van een redeneerketen 62.2 Beschrijving van de interventie 9

2.2.1 Zelfevaluatie begeleiden bij zelfstandig leren leren 92.3 Vaststellen van variabelen en indicatoren voor de resultaatevaluatie 122.4 Bepalen van de benchmark 142.5 Uitvoering en meting 143. Resultaten interventie 17

Literatuur 20

Bijlage I Zelfevaluatie begeleiden bij zelfstandig leren leren 22Bijlage II Resultaten zelfevaluatie (eerste meting) 28Bijlage III Feedback vragen en evalueren na de les 30Bijlage IV Resultaten zelfevaluatie (tweede meting/nameting) 31Bijlage V Topics evaluatie 33Bijlage VI Topics evaluatie Zelfevaluatie 34

2

1. Inleiding

Dit interventieplan vloeit voort uit de conclusies van het analyse onderzoek “Focus op (afnemende) sturing” (Lucassen, 2013). In dat kwalitatieve onderzoek stond het begeleiden van studenten tot zelfstandig (beginnend) beroepsbeoefenaars centraal. De centrale vraagstelling van het onderzoek was: Hoe kunnen docenten instrumenten om studenten te begeleiden bij zelfstandig leren effectief inzetten? Het doel van het onderzoek: de docenten van domein Zorg te ondersteunen bij het studenten Verzorgende IG BOL leren zelfstandig te leren, zodat de studenten worden opgeleid tot zelfstandig (beginnend) beroepsbeoefenaars.De data zijn verkregen door het afnemen van semigestructureerde diepte interviews. Die interviews zijn individueel afgenomen aan de hand van een topiclijst. Voor de analyses van de interviewdata is gebruik gemaakt van de methode voor kwalitatieve analyse (Baarda, De Goede en Teunissen, 2009).

Het interventieplan is opgezet volgens de methode Ontwerpgericht Projecten Expliciteren met de Redeneerketen Aanpak (OPERA) (Andriessen & Kliphuis, 2010). Uitgangspunten van deze methode zijn dat in ieder initiatief tot verbetering en/of vernieuwing van een sociaal systeem meerdere interventies worden gehanteerd waarvan de verwachting is dat die samen leiden tot een bepaalde beoogde uitkomst. Tevens helpt deze methode om de opgedane kennis overdraagbaar te maken.

2. Beschrijving van de context en diagnose van de situatie

De oorsprong van het onderzoek lag in het feit dat vanuit de docenten van de opleiding Verzorgende IG bij domein Zorg steeds meer de klacht te horen valt dat het niveau van de studenten lijkt te dalen en dat het steeds moeilijker wordt om een klas te “managen”. De uitvoering van het onderwijs is sterk veranderd en naar aanleiding daarvan is de rol van de docent veranderd. Wanneer er veranderingen optreden in de manier waarop het onderwijs wordt gegeven, betekent dat voor docenten dat zij hun manier van lesgeven moeten gaan aanpassen (Vermunt, 2006). Bij de start van het competentie gericht onderwijs heeft het aan die onderbouwing sterk ontbroken. Docenten dreven op (oude) verworven kennis die zij inzetten in nieuwe situaties die om andere strategieën vroegen. Bovendien werd er geen tijd genomen om pas op de plaats te maken en te reflecteren. De opbrengsten van het onderzoek “Focus op (afnemende) sturing” (Lucassen, 2013), hebben duidelijk gemaakt dat er grote verschillen zijn in uitvoering van de begeleiding van studenten bij de opleiding Verzorgende IG van ROC Leiden. Een groot deel van de oorzaak blijkt te herleiden tot de rol van de docent bij de binnenschoolse begeleiding van de studenten en dan specifiek op het “leren zelfstandig te leren” (Lucassen, 2013). Veel docenten uit het team Verzorgende IG worstelen met de wijze waarop de student naar zelfstandigheid moet worden begeleid.

3

De conclusies van het analyse onderzoek zijn samen te vatten in drie punten:

1. Onder de docenten zijn grote verschillen in uitvoering met betrekking tot zelfstandig leren leren, er is geen afstemming.De één vaart op intuïtie, de ander gebruikt een zelfbedachte methode met sturende vragen en een derde docent gebruikt een methode die niet is geïmplementeerd in het team.

2. De docenten hebben behoefte aan handvatten voor het begeleiden van studenten bij het leren zelfstandig te leren.De docenten zijn zich bewust van de onderlinge verschillen en ervaren het als een gemis dat er niet meer afstemming is. De verandering van rol (meer coachend) maakt de docenten zoekend naar de juiste aanpak.

3. Studievaardigheden ontbreken in het curriculum, terwijl veel studenten ze niet (voldoende) beheersen en ze een basis vormen voor het reguleren van het eigen leerproces.Docenten bemerken het gebrek aan beheersing van basisvaardigheden bij studenten met betrekking tot studievaardigheden. Met de studievaardigheden is flink geschoven in het curriculum. Gevolg daarvan is dat ze momenteel geheel ontbreken als training en het dus docentafhankelijk is wat een student krijgt aangereikt. Dat maakt dat het afstemmen tussen student en docent bemoeilijkt wordt aangezien de docent uitgaat van een bepaald vertrekpunt, dat echter vaak niet de juiste blijkt te zijn.

De resultaten van conclusie één en twee geven aanleiding voor het ontwerpen van interventies die gericht zijn op uitwisseling en afstemming zodat docenten ondersteunt worden bij de uitvoering van het begeleiden en het vormen van een visie op zelfstandig leren leren. Het verkleinen van de verschillen tussen docenten waar het gaat om begeleiden naar zelfstandig leren zal daarbij centraal komen te staan. Doel wordt een gezamenlijke aanpak op het terrein van zelfstandig leren leren, mogelijke interventies worden uitgewerkt met behulp van redeneerketens (paragraaf 2.1).Punt drie, de studievaardigheden, zal komend schooljaar als training aangeboden gaan worden en wordt vanwege die termijn niet in deze interventie meegenomen.

Componenten van begeleiden naar zelfstandigheid.Zelfstandig leren kan gedefinieerd worden als de mate waarin leerlingen zelf hun leren kunnen en willen sturen (Simons, 1995). De nadruk ligt op het hebben en ontwikkelen van praktische en sociale vaardigheden. Het onderwijzen zou zich daarom behalve op de leerstof ook sterk moeten richten op het leerproces zelf. Het proces van zelfstandig leren van de student wordt gekoppeld aan procesgeoriënteerd lesgeven (Bolhuis, 2003). Daarbij is het van belang de student te helpen om bepaalde competenties te verkrijgen om alle componenten van leren te kunnen reguleren, kennisbouwende processen die nodig zijn om expertise te krijgen in een bepaald domein te stimuleren, aandacht te hebben voor emotionele aspecten van leren en het leerproces (Bolhuis, 2003). Een aantal van deze componenten zijn te labellen als het ontwikkelen van studievaardigheden, dat ook de basis vormt voor optimaal leren (Alexander, 2006).

4

Het samen leren, samen werken en samen reguleren met medeleerlingen krijgt eveneens een belangrijke plaats binnen het zelfstandige leren (Simons, 1995). Samenwerkend leren wordt dan ook gezien als een belangrijk onderdeel van het zelfstandig leren, waarbij van leerlingen een andere manier van denken en organiseren gevraagd wordt.Vanuit de rol van de docenten kunnen de begeleidings activiteiten die zij ondernemen om het ontwikkelingsproces bij deelnemers te ondersteunen, gespecificeerd worden in vijf componenten (De Bruijn, 2009):

1. Modelleren: Opleiders helpen lerenden waar de (onderliggende) leerstof moeilijk is bij het verwerven van kennis en inzicht. Belangrijke begeleidingsvaardigheden zijn daarbij: contextualiseren, generaliseren, integreren, voordoen, voordenken, articuleren en bediscussiëren van denk- en regulatiewijzen. Opleiders zijn hierin adaptief: naarmate het leermateriaal dan wel de leersituatie meer zelfinstruerend is (of de kennis en zelfstandigheid van de lerenden groter), is hun rol in dit opzicht kleiner. De docent denkt en doet voor en de deelnemer zit daar dicht op om „de kunst af te kijken‟. Onder Modelling wordt ook instructie en overdracht verstaan (De Bruijn, 2008).

2. Coachen: Opleiders begeleiden lerenden bij het exploratief leren en bij het ontwikkelen van studie- en werkhouding. Het geven van feedback en hulp bij het reflecteren zijn belangrijke coachingsvaardigheden. Coaching heeft betrekking op de wijze van werken, het samenwerken en het exploratief leren. De student wordt gevolgd en komt door middel van vragen zelf tot oplossingen. Ook leren reflecteren wordt onder coachen verstaan (De Bruijn, 2008)

3. Monitoring: In het kader van regulatieoverdracht treedt de docent of trainer op als het ‘externe oog’ bij metacognitieve processen. Tijdens het verloop van het opleidingstraject treedt dit ‘externe oog’ steeds verder terug. Ook bij affectieve processen, dat wil zeggen in het kader van (beroeps)identiteitsleren treedt de begeleider op als extern oog.

4. ‘Scaffolding’ : Het leerproces wordt in elke fase door de docent/trainer ‘gestut’, vervolgens overgenomen door de lerende en uiteindelijk worden de ‘steigers’ verwijderd, waarna wordt overgegaan naar een volgende fase waarin eenzelfde proces plaatsvindt. De taak wordt dus eerst uitgevoerd met veel hulp en begeleiding, daarna volgt een soortgelijke taak met minder begeleiding. Ontwerpen en diagnosticeren (waaronder evalueren/beoordelen) vormen daarbij onlosmakelijk elementen in bovenstaande activiteiten.

5. “Guiding”: piketten slaan waar naar toegewerkt kan worden, overzicht aanbrengen, structureren.

5

2.1 Het opstellen van een redeneerketen

Voor het opstellen van de redeneerketen wordt gebruikgemaakt van de Cimo - logica, die beschrijft hoe binnen de context van project C interventie I leidt to Outcome O door middel van mechanisme(n) M (Andriessen & Kliphuis, 2010).

Conclusie naar aanleiding van de diagnose:Onder de docenten zijn grote verschillen in uitvoering met betrekking tot zelfstandig leren leren, er is geen afstemming, maar wel behoefte aan handvatten voor het begeleiden.

Doelstelling naar aanleiding van de diagnose:Het verkleinen van de verschillen tussen docenten bij het begeleiden van studenten naar zelfstandig leren leren.

Mogelijke Outcomes.De docent moet:

meer kennis hebben van begeleiden bij zelfstandig leren leren; weten wat de studenten nodig hebben aan begeleiding; reflecteren op eigen aanpak; weten van de aanpak van collega’s; kunnen reflecteren op de aanpak van collega’s; de voortgang van studenten in zelfstandigheid kunnen vaststellen.

Mogelijke Interventies in het arrangement van begeleiden bij zelfstandig leren leren. Overzicht krijgen in de uitvoerings- en kennis hiaten van docenten met betrekking tot

begeleiden van studenten bij zelfstandig leren leren. Kennisdeling m.b.t. begeleiden bij zelfstandig leren leren binnen het team. Visie bepaling m.b.t. zelfstandig leren leren. Inventariseren wat studenten nodig hebben bij begeleiding. Reflectie afspraken (product en proces). Informatie uitwisseling binnen het team (en evt. overige teams). Afspraken maken over wijze van vaststelling voortgang zelfstandigheid studenten.

Mechanisme/Keuze arrangementHet team van Verzorgende IG is recentelijk gewijzigd is samenstelling; er heeft een samenvoeging plaats gevonden met team Maatschappelijke Zorg en gaat nu door het leven als team VZ/MZ. Als daarbij de Outcomes en de hierboven beschreven interventies in ogenschouw worden genomen, dan maakt dat het samen gestalte geven aan het team in de vorm van teamleren voor de hand liggend en meerwaarde gevend. Deze meerwaarde noemt men ook wel het sociaal kapitaal van een team (Vroemen, Wagenaar, Dresen, 2011). Wat een team krachtig maakt, is dat het een gemeenschappelijk referentiekader ontwikkelt. Teams kunnen collectieve kennis, vaardigheden en overtuigingen produceren. Senge (2000)

6

benadrukt daarbij dat “teams, niet individuen, de fundamentele bouwstenen voor leren in organisaties zijn”. Een teamoverleg is een goede plaats om te starten met het leren. Het vervolg zou een professionele leergemeenschap zijn, welke valt te omschrijven als een groep professionals die een gezamenlijke visie op leren hebben en overeenkomsten bezitten die betrekking hebben op samenwerking, reflectie, het eigen handelen en zowel het lesgeven als het leerproces onderzoeken (Kilbane, 2009). Het accepteren van verantwoordelijkheid voor het leren, niet alleen van zichzelf, maar van alle leden van de gemeenschap, is een centraal relationeel element van de professionele leergemeenschap. Te onderscheiden zijn een aantal kenmerken van professionele leergemeenschappen, die niet los van elkaar gezien kunnen worden: gedeelde visie en waarden, gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het leerproces, professionele, reflectieve en onderzoekende houding, samenwerking, bevordering van zowel individueel als groepsleren, onderling vertrouwen, respect, ondersteuning en openheid (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace en Thomas, 2006). Maar ook: het hebben van een gedeelde praktijk en een gedeeld kennisdomein (Wenger, 1998). Deze aspecten zijn allen reeds van toepassing op het team VZ/MZ, maar zullen verder uitgewerkt en uitgevoerd moeten worden om als “leergemeenschap” aangemerkt te kunnen worden.

7

Schematische weergave redeneerketen:

Interventie Mechanisme Outcome 1 Outcome 2Wat gaan we doen? Wat moet er gebeuren tijdens de interventie

om tot Outcome te komen? Verwachting van de effecten op korte termijn (na een aantal weken)

Verwachting van de effecten op langere termijn.

Zelfevaluatie begeleiden bij zelfstandig leren leren.

Invullen “Zelfevaluatie begeleiden bij zelfstandig leren leren”.

Vaststellen hiaten a.d.h.v. staafdiagram.

Kennisdeling m.b.t. begeleiden bij zelfstandig leren leren binnen het team.

Reflectie afspraken (product en proces).

Informatie uitwisseling binnen het team (en evt. overige teams).

De deelnemers moeten zich eigenaar voelen van een leervraag en zich gemotiveerd voelen om daar naar eigen vermogen mee aan de slag te gaan.

De teamleden moeten werken aan de gestelde doelen en afspraken nakomen.

Verkleinen verschillen in begeleiden van zelfstandig leren leren. De docenten hebben meer kennis van

begeleiden bij zelfstandig leren leren.

De docenten weten wat de studenten nodig hebben aan begeleiding.

De docenten reflecteren op eigen aanpak.

De docenten weten van de aanpak van collega’s.

De docenten kunnen reflecteren op de aanpak van collega’s.

De docenten kunnen de voortgang van studenten in zelfstandigheid vaststellen.

2.2 Beschrijving van de interventie

In deze paragraaf komt aan de orde welke interventie wordt uitgevoerd en in welke volgorde. Ook wordt vermeld wie uitvoert en wanneer.Het interventie arrangement bestaat uit de “Zelfevaluatie begeleiden bij zelfstandig leren leren” (Bijlage I); gesprekken naar aanleiding van de zelfevaluatie; acties en keuzes op de korte termijn naar aanleiding van de uitkomsten van de zelfevaluatie; keuzes en acties op de lange(re) termijn.

2.2.1 Zelfevaluatie begeleiden bij zelfstandig leren leren.

Nadat er is vastgesteld dat er grote verschillen zijn in uitvoering en afstemming in het docententeam met betrekking tot het begeleiden van studenten bij zelfstandig leren leren, is het noodzakelijk om overzichtelijk te krijgen waar de hiaten bij de individuele docenten zitten.

Begeleiding naar zelfstandigheid (Glaudé, Van den Berg, Verbeek & De Bruijn, 2011): Een studie naar verschillende begeleidingsvormen en begeleidingsgedrag van docenten, waaronder de vijf componenten van begeleiden naar zelfstandigheid (De Bruijn, 2009), heeft geleid tot een aanzet voor het volgende observatieschema, in de publicatie een begeleidingsmodel genoemd (Glaudé, van den Berg, Verbeek & de Bruijn, 2011):

Begeleidingsmodel:Instructiefase 1 Informatieoverdracht: informeren, instrueren en structureren. 2 Voordoen. 3 Hardop „voordenken‟. 4 Inzicht bevorderen. a Integreren. b Contextualiseren. c Generaliseren. d Conceptualiseren. Verwerkingsfase 5 Coaching. 6 Ondersteuning. 7 Laten oefenen. 8 Scaffolding/fading. 9 Adaptiviteit . Bespreking 10 Evalueren. 11 Feedback geven.

Bij het begeleidingsmodel behoort de volgende operationalisatie (Glaudé, van den Berg, Verbeek & de Bruijn, 2011):

Operationalisatie in concreet observeerbaar docentgedrag: Instructiefase 1 Informatieoverdracht: informeren, instrueren en structureren De docent maakt duidelijk wat met de uitleg wordt beoogd. De docent geeft deelnemers praktische (organisatorische) instructie. De docent geeft instructie over de stappen die leiden tot het gewenste eindresultaat. De docent geeft aan wat essentieel is bij de verwerking van de leerinhoud. 2 Voordoen De docent laat zien hoe deelnemers een schriftelijke opdracht moeten aanpakken. De docent laat zien hoe deelnemers praktische opdrachten moeten aanpakken. 3 Hardop „voordenken‟ De docent denkt hardop na over de aanpak van problemen met aandacht voor de verschillende stappen die doorlopen moeten worden. De docent „betrapt‟ zichzelf op een (denk)fout en laat zien hoe hij daar weer uitkomt. 4 Inzicht bevorderen a Integreren De docent plaatst de leerinhoud in het complexe geheel (activeert voorkennis, geeft organizer, geeft doel of plaats in proces aan).

b Contextualiseren De docent plaatst de leerinhoud in context van praktijk/leefomgeving.c Generaliseren De docent wijst op algemene principes, algemene toepasbaarheid. d Conceptualiseren

De docent brengt specifieke ervaringen in een theoretisch model onder. Verwerkingsfase 5 Coaching De docent stimuleert deelnemers tot systematisch reflecteren op het eigen denken. De docent stimuleert deelnemers om zelf werkwijzen te bedenken en oplossingen te zoeken. De docent stimuleert de verantwoordelijkheid van de deelnemers voor hun eigen

leerproces. De docent stimuleert deelnemers kritische en relevante vragen te stellen. De docent stimuleert deelnemers zelf probleemoplossingsstrategieën toe te passen. 6 Ondersteuning De docent geeft extra begeleiding aan een groepje deelnemers dat dat naar zijn inzicht nodig heeft. De docent reikt individuele deelnemers die dat naar zijn inzicht nodig hebben extra hulpmiddelen of tussenstapjes aan. De docent helpt deelnemers wanneer ze daar om vragen. 7 Laten oefenen De docent laat deelnemers een bepaalde handeling zo lang opnieuw uitvoeren totdat de handeling routineus wordt uitgevoerd.

10

De docent begint met deelnemers deelhandelingen te laten oefenen en laat hen dan geleidelijk naar de gehele complexe uitvoering overgaan. 8 Scaffolding/fading De docent geeft er blijk van sturing gedoseerd terug te nemen: geeft bijvoorbeeld clues waarmee deelnemers zelf oplossingen kunnen vinden. De docent laat de deelnemers eerst een taak uitvoeren met veel hulp en begeleiding en daarna een soortgelijke taak met minder begeleiding. 9 Adaptiviteit De docent geeft er blijk van rekening te houden met wat individuele deelnemers aan zelfstandigheid aankunnen. De docent laat deelnemers die moeite hebben om een bepaalde opdracht af te maken, langer met die opdracht bezig zijn. De docent past de moeilijkheidsgraad van een opdracht aan de aanwezige voorkennis van de deelnemer aan. Bespreking 10 Evalueren De docent geeft de deelnemers een cijfer of een andere formele waardering. De docent toetst of deelnemers de aangeboden kennis kunnen reproduceren. De docent checkt of correct of incorrect geautomatiseerd gedrag is ontstaan. 11 Feedback geven De docent bespreekt met de deelnemers de kwaliteit van het samenwerkingsproces. De docent geeft de leerlingen feedback op de manier waarop zij een taak of probleem aangepakt hebben. De docent corrigeert foute interpretaties van deelnemers.

Bovenstaand observatie model met bijbehorende operationalisatie is de basis waarop de ”Zelfevaluatie begeleiden bij zelfstandig leren leren” (Bijlage I) is opgebouwd. Alle items zijn in deze zelfevaluatie geoperationaliseerd en na het invullen door de individuele docenten geeft het een duidelijk beeld welke items niet of laag scoren. Daarmee kan op individueel niveau en op teamniveau concreet in kaart worden gebracht waar de focus zich op moet richten om eenduidige aanpak en beleid in begeleiding te krijgen.

11

2.3 Vaststellen van variabelen en indicatoren voor de resultaatevaluatie

In dit geval is de variabele het effect van het in kaart brengen van de hiaten in het team VZ/MZ door middel van de “Zelfevaluatie”. De onderzoeksvraag hierbij is: Leidt de zelfevaluatie tot overeenstemming in de uitvoering van zelfstandig leren leren? Het effect wordt gemeten aan de hand van de volgende indicatoren:

Begrip Variabele Indicator(Uitvoering van) zelfstandig leren leren.

De mate van overeenstemming van docenten in uitvoering van zelfstandig leren leren.

1 Informatieoverdracht: informeren, instrueren en structureren De docent maakt duidelijk wat met de uitleg wordt beoogd. De docent geeft deelnemers praktische (organisatorische) instructie. De docent geeft instructie over de stappen die leiden tot het gewenste eindresultaat. De docent geeft aan wat essentieel is bij de verwerking van de leerinhoud.2 Voordoen De docent laat zien hoe deelnemers een schriftelijke opdracht moeten aanpakken. De docent laat zien hoe deelnemers praktische opdrachten moeten aanpakken. 3 Hardop „voordenken‟ De docent denkt hardop na over de aanpak van problemen met aandacht voor de verschillende stappen die doorlopen moeten worden. De docent „betrapt‟ zichzelf op een (denk)fout en laat zien hoe hij daar weer uitkomt. 4 Inzicht bevorderen a Integreren De docent plaatst de leerinhoud in het complexe geheel (activeert voorkennis, geeft organizer, geeft doel of plaats in proces aan)b Contextualiseren De docent plaatst de leerinhoud in context van praktijk/leefomgeving.c Generaliseren De docent wijst op algemene principes, algemene toepasbaarheid. d Conceptualiseren De docent brengt specifieke ervaringen in een theoretisch model onder. 5 Coaching

12

De docent stimuleert deelnemers tot systematisch reflecteren op het eigen denken. De docent stimuleert deelnemers om zelf werkwijzen te bedenken en oplossingen te zoeken. De docent stimuleert de verantwoordelijkheid van de deelnemers voor hun eigen leerproces. De docent stimuleert deelnemers kritische en relevante vragen te stellen. De docent stimuleert deelnemers zelf probleemoplossingsstrategieën toe te passen. De docent stelt “waarom vragen”.De docent staat de studenten toe om fouten te maken.De docent laat de student dingen opzoeken.De docent laat de studenten activiteiten organiseren.6 Ondersteuning De docent geeft extra begeleiding aan een groepje deelnemers dat dat naar zijn inzicht nodig heeft. De docent reikt individuele deelnemers die dat naar zijn inzicht nodig hebben extra hulpmiddelen of tussenstapjes aan. De docent helpt deelnemers wanneer ze daar om vragen. 7 Laten oefenen De docent laat deelnemers een bepaalde handeling zo lang opnieuw uitvoeren totdat de handeling routineus wordt uitgevoerd. De docent begint met deelnemers deelhandelingen te laten oefenen en laat hen dan geleidelijk naar de gehele complexe uitvoering overgaan. 8 Scaffolding/fading De docent geeft er blijk van sturing gedoseerd terug te nemen: geeft bijvoorbeeld clues waarmee deelnemers zelf oplossingen kunnen vinden. De docent laat de deelnemers eerst een taak uitvoeren met veel hulp en begeleiding en daarna een soortgelijke taak met minder begeleiding. 9 Adaptiviteit De docent geeft er blijk van rekening te houden met wat individuele deelnemers aan zelfstandigheid aankunnen. De docent laat deelnemers die moeite hebben om een bepaalde opdracht af te maken, langer met die opdracht bezig zijn. De docent past de moeilijkheidsgraad van een opdracht aan de aanwezige voorkennis van de deelnemer aan.

10 Evalueren

13

De docent geeft de deelnemers een cijfer of een andere formele waardering. De docent toetst of deelnemers de aangeboden kennis kunnen reproduceren. De docent checkt of correct of incorrect geautomatiseerd gedrag is ontstaan. 11 Feedback geven De docent bespreekt met de deelnemers de kwaliteit van het samenwerkingsproces. De docent geeft de leerlingen feedback op de manier waarop zij een taak of probleem aangepakt hebben. De docent corrigeert foute interpretaties van deelnemers.

2.4 Bepalen van de benchmark

Als benchmark wordt in mei 2013 een zelfevaluatie uitgevoerd met behulp van de “Zelfevaluatie begeleiden bij zelfstandig leren leren” (zie Bijlage I). De uitkomst van de zelfevaluatie wordt inzichtelijk gemaakt door middel van een (staaf)diagram. Daarmee valt in één oogopslag te constateren op welke onderdelen de docenten (individueel en als team) sterk of zwak scoren waar de docent en het team op moeten inzetten om overeenstemming in de begeleiding te krijgen. De uitslag van de zelfevaluatie wordt bepalend voor het vaststellen van de pedagogisch didactische onderwerpen en verbeteracties in het teamoverleg en draagt zo bij aan de afstemming in het team. Tijdens de bespreking van de uitkomsten wordt in gezamenlijk overleg bepaald welke verschillen als (korte termijn) actie worden ingezet. Na enkele weken wordt opnieuw de zelfevaluatie ingevuld. Door de gegevens van deze evaluatie ook te verwerken in eenzelfde diagram kunnen de veranderingen in kaart worden gebracht.

2.5 Uitvoering en meting

In deze fase wordt het arrangement aan interventies uitgevoerd. De docenten vullen individueel de “Zelfevaluatie begeleiden bij zelfstandig leren leren” (Bijlage I) in. De gegevens uit de zelfevaluatie zijn gecodeerd en negatief geformuleerde stellingen zijn omgepoold. De homogeniteit van de items is aan de hand van Cronbachs alpha (α) getoetst. Voor schalen die lager scoorden dan α < 0,60 is gezocht naar verbetering met de functie ‘α if item deleted’. Na aanpassing op basis van het verwijderen van een aantal items zijn de totaalscores per onderdeel berekend en toegevoegd als nieuwe variabele aan de datamatrix. De resultaten van de vragenlijsten staan in Tabel 1.

Schaal N N items α

14

Informatieoverdracht 7 17 1 0,72Voordoen 7 13 2 0,79Hardop „voordenken‟ 7 6 3 0,91Inzicht bevorderen 7 18 4 0,88Coaching: reflecteren 7 3 5 0,78Coaching: zelfsturing 7 10 6 0,83Ondersteuning 7 4 7 0,85Laten oefenen 7 3 8 0,71Scaffolding/fading 7 5 9 0,81Adaptiviteit 7 4 10 0,79Evalueren 7 5 11 0,67Feedback geven 7 6 12 0,82Tabel 1

1 Items ‘Ik kan goed aansluiten bij het niveau van de student’; “Ik kan mijn taalgebruik aanpassen aan de studenten’;‘Indien nodig (check) leg ik nogmaals uit’; ‘Ik laat de studenten verwoorden wat en waarom dat de cruciale punten zijn in het PAP’ achterwege gelaten.

2 Items ‘De studenten kunnen proeftoetsen maken’; ‘Ik evalueer de schriftelijke opdracht’ achterwege gelaten.

3 Item ‘Ik vraag feedback aan de studenten’ achterwege gelaten.4 Item ‘Ik vraag feedback op mijn aanpak’ achterwege gelaten.5 Items ‘Reflecteren doe ik aan de hand van een andere methode’;

‘Ik stel tijdens de (reflectie)gesprekken met studenten veel feitelijke- en concrete vragen’ achterwege gelaten.

6 Items ‘Mijn studenten maken allemaal een PAP’; ‘Opbouw van het PAP is: doelen stellen; oriënteren en plannen; uitvoeren; evalueren/terugkijken’; ’De student verwerkt stof a.d.h.v. de BIT methode (begrijpen, integreren, toepassen)’ achterwege gelaten.

7 Items ‘Ik geef studenten extra begeleiding indien nodig’; ‘Ik ga stapsgewijs door de uitleg van leerstof of een opdracht heen’ achterwege gelaten.

8 Item ‘Studenten mogen pas toetsen als ze de vaardigheid volledig beheersen’ achterwege gelaten.

9 Items ‘Ik doe opdrachten voor en laat nadoen, geef daarbij feedback’; ‘Ik stimuleer studenten tot het stellen van verduidelijkingsvragen’; ‘Ik stimuleer de student tot het zelfstandig vinden van oplossingen’; ‘Ik durf de deelnemer ‘los’ te laten’ achterwege gelaten.

10 Items ‘Bij de eerste kennismaking wordt de beginsituatie van elke student in kaart gebracht’; ‘Ik stem mijn begeleiding af op de beginsituatie van de student’ achterwege gelaten.

11 Item ‘De toetsing is gericht op gedrag’ achterwege gelaten.12 Item ‘Ik sta open voor feedback van de studenten’ achterwege gelaten.

Na het constateren van de individuele hiaten wordt er gekeken op welke items het gehele team niet of nauwelijks scoort. Deze vormen de onderwerpen voor de pedagogisch-

15

didactische afspraken en besprekingen in het team, waarbij concrete doelen worden geformuleerd.Na een aantal team bijeenkomsten wordt gekeken naar de functionaliteit en of het bijgedragen heeft tot meer afstemming: of de verschillen in uitvoering zijn verkleind.

Wie Wat Wanneer

1 Onderzoeker en docenten team VZ/MZ

Uitleg over onderzoeksresultaten.Invullen zelfevaluatie.

Mei 2013

2 Onderzoeker en docenten team VZ/MZ

Doel:Afstemming door kleiner maken van de verschillen in uitvoering van zelfstandig leren leren.

Mei 2013

3 Onderzoeker en docenten team VZ/MZ

Bespreking hiaten in uitvoering a.d.h.v. uitkomsten zelfevaluatie.Bepalen doelen voor korte en lange termijn. Maken van concrete afspraken.

Mei 2013

4 Onderzoeker en team VZ/MZ

Bespreking voortgang m.b.t. gemaakte afspraken.

Mei – juni 2013

5 Onderzoeker en team VZ/MZ

Bespreking voortgang uitvoering. Juni 2013

6 Onderzoeker en team VZ/MZ

Voortgangsmeting onder docenten team VZ/MZ a.d.h.v. zelfevaluatie.

Juni 2013

7 Onderzoeker en docenten team VZ/MZ

Evaluatie met het team Juni 2013

8 Onderzoeker en docenten team VZ/MZ

Groeps interview Juni/juli 2013

Onderzoeker Onderzoeksverslag Juni – juli 2013

3. Resultaten interventie

16

De uitkomsten van de zelfevaluatie vormen de onderwerpen voor de visieafstemming in het team VZ/MZ. Het team bestaat uit acht docenten, waarvan zeven personen de zelfevaluatie hebben ingevuld. De resultaten daarvan zijn in kaart gebracht (Bijlage II), waarbij vervolgens is gekeken naar welke items door alle leden niet of laag gescoord worden. Dat bleken vijf items te zijn: adaptiviteit (76,67), feedback geven (25,71), coaching (22,53), evalueren (20,00) en informatieoverdracht (19,13). Dat het item adaptiviteit hier veruit het hoogste scoort is goed te verklaren: alle onderdelen die daaronder vallen zijn gericht op flexibiliteit en maatwerk, twee onderdelen die in de opleiding waar deze docenten les geven nog weinig tot niet voorkomen. De overige items liggen qua scores wat dichterbij elkaar. Gemene deler daarin waren met name evalueren en feedback geven en vragen, het meerderdeel van de docenten die de zelfevaluatie hebben ingevuld laten feedback vragen aan en evalueren met de studenten na elke les achterwege. Bij het coachen zitten er grote verschillen in de wijze waarop en dan met name of dat gebeurt aan de hand van een Plan van Aanpak (PAP) of niet.

Het onderzoek en de interventie zijn ontstaan uit een verlegenheidsituatie die ervaren werd door een groot deel van dit team. Met de uitbreiding van het team zijn er leden bijgekomen die tegen dezelfde items aanlopen. De reacties op de zelfevaluatie waren allen positief, 90% is per direct ingevuld geretourneerd, daarbij werd aangegeven dat de noodzaak van het dragen van het onderwerp wordt gevoeld door de teamleden. (Slechts één persoon heeft de lijst niet ingevuld, hetgeen was te wijten aan afwezigheid door ziekte).Bij de bespreking van de resultaten van de zelfevaluatie viel het op dat alle leden van het team een evenredige inbreng hadden. De sfeer en houding waren open en de bereidheid om aan de slag te gaan met de resultaten groot. Naar aanleiding van de resultaten van de zelfevaluatie is er inmiddels een discussie op gang gekomen over de wijze van (individuele) aanpak in het onderwijs en de behoefte aan afstemming. Aansluitend hebben de leden van het team ook de wens uitgesproken om, naast kennisdeling, een training/coaching traject aan te gaan met betrekking tot de methode leercoaching (langere termijn doel, gelijk na de zomervakantie zal deze gestart worden).De eerste invalshoek is praktisch: het doel is afstemming over de wijze van begeleiden van zelfstandig leren leren. Als uitgangspunt worden daarbij de scores van de zelfevaluatie gehanteerd. In gezamenlijkheid is gekeken naar de resultaten en is er een keuze gemaakt voor actie op korte en actie op langere termijn. Van de items die eruit sprongen in de resultaten is ervoor gekozen om te starten met feedback vragen en evalueren na iedere les. Afgesproken is, dat de onderzoeker een format rond stuurt met een aantal vragen voor het vragen van feedback en evaluatievragen, zodat alle leden dezelfde aanpak hanteren (Bijlage III). Deze aanpak zal de komende weken, tot de zomervakantie, worden gehanteerd door alle leden, daarna volgt een evaluatie en nameting. Het andere item, het maken en begeleiden aan de hand van een PAP, is een doel dat in de langere termijnplanning wordt meegenomen. Dit omdat er veel verschillende PAP’s in

17

omloop zijn en het maken van een PAP ook een onderdeel is van de methode leercoaching. Het team spreekt de wens uit om met elkaar een keuze te maken voor het aanbieden/aanleren van het maken van één PAP. Hiermee zal in het nieuwe schooljaar gestart gaan worden in het team, de resultaten worden derhalve niet meegenomen worden in deze interventie.

ActieHet team is in de weken tussen de eerste meting en de nameting actief aan de slag gegaan met feedback vragen en evalueren na de lessen. Tijdens de teamoverleggen waren de zelfevaluatie en de bijbehorende acties een vast punt op de agenda en werden vorderingen met betrekking tot de afgesproken acties en tussentijdse ervaringen gedeeld en besproken. Ook werden collega’s aangesproken die (nog) niet tot actie over waren gegaan en aangespoord om dat (alsnog) te doen.

NametingVan het hele team heeft één persoon de zelfevaluatie voor de nameting niet ingevuld aangezien zij amper tot geen onderwijs heeft gegeven in die laatste weken en daardoor de gemaakte acties niet kon uitvoeren. Bij bestuderen van de gegevens van de overige teamleden valt te constateren dat er een verschuiving plaats heeft gevonden bij de items waarin de acties zijn uitgezet. Waar bij de eerste meting “nooit/meestal niet/soms wel, soms niet” werd gescoord is bij de nameting een forse verschuiving te constateren naar “meestal wel en altijd”( Zie: Bijlage IV). Bij de items die direct te maken hebben met feedback vragen en evalueren, te weten: informatieoverdracht; voordoen en inzicht bevorderen valt een verschuiving te constateren. Werd bij informatieoverdracht 4,35 gescoord bij “nooit” in de eerste meting, bij de nameting was dat 0,00, ook de score van “meestal niet” was beduidend lager (14,78 -> 11,05), terwijl “altijd” fors omhoog is gegaan (10,43 -> 19,65). De items “voordoen” en “inzicht bevorderen” laten een vergelijkbaar patroon zien. Bovendien valt te constateren dat ook evalueren fors is gestegen. De resultaten van de nameting zijn gedeeld met het team. De scores voldeden aan de verwachtingen van de teamleden, aangezien iedereen van zichzelf kon aangeven hoe consequent zij de acties hadden uitgevoerd in de afgelopen weken.

EvaluatieNa de laatste meting hebben de teamleden feedback gegeven en is er geëvalueerd aan de hand van een topiclijst (Bijlage VI). De reacties daarbij waren unaniem positief. Aangegeven werd, dat het goed was om per persoon inzicht te krijgen waar de verbeterpunten liggen, maar ook van het hele team. Conclusies die men van tevoren over eigen handelen en functioneren had getrokken bleken niet altijd overeen te komen met de praktijk en op teamniveau werd al snel duidelijk hoe uiteenlopend er gehandeld en gedacht werd over begeleiden. Alleen al het invullen van de zelfevaluatie leidde tot bewustwording en deed de discussie en het afstemmen in het team op gang komen.

18

Concrete gevolgen, acties op korte en lange termijn, werden als een verademing (“eindelijk afstemming en verdieping”!) gezien.

ConclusieHet doel van de zelfevaluatie was om tot een grotere afstemming te komen over de wijze van begeleiden van studenten bij zelfstandig leren leren. De eerste meting heeft geleid tot een groter bewustzijn onder de teamleden: wat wordt van mij verwacht bij het begeleiden en aan welke items voldoe ik wel of niet? Er is bewust voor gekozen om, naast een teamoverzicht, ook voor elke docent apart een uitdraai te maken van zijn of haar scores en deze toe te lichten. Daardoor konden docenten goed hun eigen status zien en bepalen. Voor het inzetten van de (korte termijn) acties is vervolgens gekozen voor items waarop iedereen laag scoorde (feedback vragen en evalueren na elke les). Bij de nameting bleek dat deze items een stuk hoger scoorden.De effecten en gevolgen van de zelfevaluatie zijn aan de hand van topics besproken (Bijlage VI). Het invullen van de zelfevaluatie werd daarbij als zeer positief ervaren. Het leidde tot een groter bewustzijn op individueel én op teamniveau, omdat criteria beschreven waren en de scores cijfermatig en met behulp van staafdiagrammen inzichtelijk zijn gemaakt. Het invullen van de zelfevaluatie werd unaniem als zinvol ervaren, individueel en als team. Tevens heeft de zelfevaluatie bijgedragen aan meer afstemming in de begeleiding: naar aanleiding van de scores in de eerste meting is er een keuze gemaakt in de uit te voeren acties, bij de evaluatie bleek dat het merendeel van de docenten zich consequent aan de afspraken hebben gehouden. De enige afwijking zat in één docent die geen gebruik had gemaakt van Bijlage III, maar zelf topics had bedacht voor het evalueren en feedback vragen. De scores van de zelfevaluatie hebben er bovendien toe geleid dat er keuzes zijn gemaakt voor het vervolg en er een actieplan wordt opgesteld voor het komende schooljaar.

Literatuuropgave

19

Alexander, P (2006), Psychology in learning and instruction. Upper Saddle River: Pearson.

Andriessen, D., Kliphuis, E. (2010). Seminar Studiekeuzegesprekken: wat werkt?Ontleent aan http://www.slideshare.net/liekerensink/presentatie-effectmeting-daan-andriessen-en-eja-kliphuis

Baarda, D.B., Goede, M.P.M. De, Theunissen, J. (2009). Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Bolhuis, S. (2003). Towards process-oriented teaching for self-directed life-long learning: A multidimensional perspective. Learning and Instruction, 13(3), 327-347.

Bruijn, E. de (2009). De docent beroepsonderwijs: jongleren op het grensvlak van twee werelden. In Hogeschool Utrecht, De identiteit van de HBO-professional (pp. 18-24). Utrecht: Hogeschool Utrecht.

Bruining, T. (2007). Didactische ergonomie voor leergemeenschappen. Amsterdam: VELON. Glaudé, M., Berg, J. van den, Verbeek, F., Bruijn, E. de (2011). Pedagogisch-didactisch handelen van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs. Literatuurstudie. ’s-Hertogenbosch: ECBO

Kilbane, J. F. (2009). Factors in sustaining professional learning community. NASSP Bulletin 93(3), 184-205

Lucassen, A.J.W. (2013). Focus op (afnemende) sturing. Amsterdam: Centrum voor Nascholing.

Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J. & Kleiner, A. (2000). Schools that work: a fifth discipline fieldbook for educators, parents, and everyone who cares about education. New York: Doubleday.

Simons, P.R.J. (1995). Zelfstandig leren in het studiehuis, In: M. Boekaerts, J.G.L.C. Lodewijks, P.R.J. Simons, W.H.F.W. Wijnen & J.G.G. Zuylen (Red.), Studiehuisreeks,1, Het studiehuis (pp. 37-47). Tilburg: MesoConsult.

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221-258

Vermunt, J.D.H.M. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. Inaugurale rede Universiteit Utrecht. Utrecht: IVLOS.

20

Vroemen, M., Wagenaar, S., Dresen, M. (2011). Samen leren in onderwijsteams. Ruud de Moor Centrum. Heerlen: Open Universiteit

Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge, Mass. : Cambridge University Press.

Bijlage I

21

Zelfevaluatie

Zelfevaluatie begeleiden bij zelfstandig leren leren.

1 = nooit2 = meestal niet3 = soms wel/soms niet4 = meestal wel5 = altijd

Instructiefase

1 Informatieoverdracht: informeren, instrueren en structureren.De docent maakt duidelijk wat met de uitleg wordt beoogd.De docent geeft studenten praktische (organisatorische) instructie. De docent geeft instructie over de stappen die leiden tot het gewenste eindresultaat.De docent geeft aan wat essentieel is bij de verwerking van de leerinhoud.

1 2 3 4 5Tijdens mijn uitleg neem ik de studenten stap voor stap mee.Ik check of de uitleg begrepen is door te vragen.Indien nodig leg ik nogmaals uit in andere woorden.Studenten durven alles aan mij te vragen.Ik vraag feedback na elke lesIk evalueer na elke les.Ik evalueer aan het eind van elke periode

Ik start een nieuwe training altijd met een uitleg over de opbouw.Voor elke training gebruik ik een schriftelijke studiewijzer volgens format.Elke studiewijzer staat op n@tschool en is beschikbaar voor de studenten.Ik neem met de studenten de hele studiewijzer stap voor stap door.Ik bespreek de procedure m.b.t. toetsing van de training.Ik herhaal de uitleg meerdere keren gedurende de looptijd van de training.Ik check of de uitleg is begrepen door gericht vragen te stellen.Ik vraag feedback over de wijze van uitleg.

Ik laat de studenten een stappenplan/plan van aanpak (PAP) maken.Ik bespreek met de studenten de cruciale punten in het PAP.Ik vraag feedback op de aanpak: valt er een verbetering te constateren?.Ik evalueer de aanpak.

1 = nooit

22

2 = meestal niet3 = soms wel/soms niet4 = meestal wel5 = altijd

2 Voordoen De docent laat zien hoe studenten een schriftelijke opdracht moeten aanpakkenDe docent laat zien hoe studenten praktische opdrachten moeten aanpakken

1 2 3 4 5Ik geef uitleg over de opbouw van schriftelijke opdrachten.Ik laat schriftelijke opdrachten maken door de studenten.Ik bespreek de opdrachten na.

Ik geef uitleg over de praktische opdracht.Ik demonstreer de opdracht.Tijdens de demo verbaliseer ik de opdracht.Ik stel vragen aan de studenten.Ik laat de studenten de opdracht uitvoeren, daarbij geef ik aanwijzingen en stel ik vragen.De studenten kunnen vragen stellen gedurende het hele proces.De studenten krijgen de gelegenheid om zelfstandig te oefenen.Ik evalueer de praktijkopdracht.Ik vraag feedback op mijn aanpak.Ik evalueer de aanpak.

3 Hardop „voordenken‟ De docent denkt hardop na over de aanpak van problemen met aandacht voor de verschillende stappen die doorlopen moeten worden. De docent „betrapt‟ zichzelf op een (denk)fout en laat zien hoe hij daar weer uitkomt.

1 2 3 4 5Ik bespreek knelpunten die voor kunnen komen in het uitvoeren van werkzaamheden.Ik benoem welke gegevens ik verzamel om het knelpunt te inventariseren.Ik beschrijf de oplossing(en) die ik kies en waarom.Ik bespreek mogelijke resultaten, kies en beredeneer keuze.Ik bespreek scenario’s waarin keuzes niet de juiste blijken te zijn en beredeneer de stappen om het tij ten goede te keren.Ik laat de studenten beredeneren en geef feedback.

1 = nooit

23

2 = meestal niet3 = soms wel/soms niet4 = meestal wel5 = altijd

4 Inzicht bevorderen: Integreren, contextualiseren, generaliseren en conceptualiserenDe docent plaatst de leerinhoud in het complexe geheel (activeert voorkennis, geeft organizer, geeft doel of plaats in proces aan).De docent plaatst de leerinhoud in context van praktijk/leefomgeving.De docent wijst op algemene principes, algemene toepasbaarheid.De docent brengt specifieke ervaringen in een theoretisch model onder.

1 2 3 4 5Ik geef de studenten verbale instructie.Ik maak in mijn lessen gebruik van animaties en plaatjes. Naarmate de hoeveelheid voorkennis toeneemt, gebruik ik meer animaties en plaatjes.Ik maak samen met de studenten een plan van aanpak.Ik geef uitleg over het doel van de training.Ik link het doel van de training aan het grote geheel.Ik check d.m.v. gerichte vragen of beoogde doel is bereikt.Ik vraag feedback op gestelde doelen.

Ik maak gebruik van cases tijdens mijn lessen.Cases horen tot de standaarduitrusting van mijn lessen.Ik geef veel praktijkvoorbeelden.Ik leg verband tussen de praktijkopdrachten en mijn lessen.Ik stimuleer studenten voorbeelden uit de praktijk te vertellen.

Ik veralgemeniseer voorbeelden uit de praktijk, zodat ze toepasbaar zijn in meerdere werkvelden en situaties.Ik stimuleer studenten zich breed te ontwikkelen door voorbeelden uit alle werkvelden te gebruiken.

Theorie onderbouw ik met praktijkvoorbeelden.Ik kan (bijna) elke vraag over de theorie op mijn vakgebied beantwoorden.Ik maak een transfer tussen theorie en praktijk.

1 = nooit

24

2 = meestal niet3 = soms wel/soms niet4 = meestal wel5 = altijd

Verwerkingsfase

5 Coaching: reflecteren en zelfsturing.De docent stimuleert studenten tot systematisch reflecteren op het eigen denken. De docent stimuleert de verantwoordelijkheid van de studenten voor hun eigen leerprocesDe docent stimuleert studenten om zelf werkwijzen te bedenken en oplossingen te zoeken. De docent stimuleert studenten zelf probleemoplossingsstrategieën toe te passen. De docent stimuleert studenten kritische en relevante vragen te stellen.

1 2 3 4 5Ik maak gebruik van de methode “leercoaching”Ik heb meerdere keren per jaar een reflectiegesprek met mijn studenten.Reflecteren doe ik aan de hand van de vijf stappen van Korthagen: handelen (ervaring beschrijven); terugblikken; formuleren van essentiële aspecten; alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen; uitproberen.

Het PAP is uitgangspunt bij elke stap in het leerproces.Ik stel veel “waarom vragen”.Ik sta de studenten toe om fouten te maken.Ik laat de studenten informatie opzoeken.Ik laat studenten actief meedenken en ideeën naar voren brengen.Ik laat de studenten zien dat ik prijs stel op zelf bedachte alternatieven. Ik leer studenten hoe zij zelf een opdracht aan kunnen pakken.Ik stel vragen om de verantwoordelijkheid van de deelnemer te versterken.Ik stel vragen om bewustwording/reflectie te versterken.

6 Ondersteuning De docent geeft extra begeleiding aan een groepje studenten dat dat naar zijn inzicht nodig heeft. De docent reikt individuele studenten die dat naar zijn inzicht nodig hebben extra hulpmiddelen of tussenstapjes aan. De docent helpt studenten wanneer ze daar om vragen.

1 2 3 4 5In mijn begeleiding houd ik rekening met verschillen tussen studenten.Ik stimuleer studenten om vragen te stellen.Ik ruim tijd in om studenten te helpen.Ik heb extra opdrachten of uitleg voor studenten indien nodig.

1 = nooit

25

2 = meestal niet3 = soms wel/soms niet4 = meestal wel5 = altijd

7 Laten oefenen.De docent begint met studenten deelhandelingen te laten oefenen en laat hen dan geleidelijk naar de gehele complexe uitvoering overgaan.De docent laat studenten een bepaalde handeling zo lang opnieuw uitvoeren totdat de handeling routineus wordt uitgevoerd.

1 2 3 4 5Ik maak gebruik van een stapsgewijze opbouw in (de uitleg van) een handeling.Ik gebruik de opbouw om van simpele- naar (meer) complexe opdrachten te komen.Ik heb veel oefentijd in mijn lesprogramma ingebouwd.

8 Scaffolding/fading De docent geeft er blijk van sturing gedoseerd terug te nemen: geeft bijvoorbeeld clues waarmee studenten zelf oplossingen kunnen vinden. De docent laat de studenten eerst een taak uitvoeren met veel hulp en begeleiding en daarna een soortgelijke taak met minder begeleiding.

1 2 3 4 5Ik ben goed op de hoogte van de beginsituatie van de studenten.Ik laat de student steeds meer sturing aan het eigen leerproces geven. Ik stimuleer de student om zelf keuzes te maken in zijn/haar leerproces.Ik geef uitleg bij vragen en (praktijk)opdrachten.Ik ondersteun het zelfstandige experimenteren en onderzoeken door studenten.

9 AdaptiviteitDe docent geeft er blijk van rekening te houden met wat individuele studenten aan zelfstandigheid aankunnen. De docent past de moeilijkheidsgraad van een opdracht aan de aanwezige voorkennis van de student aan. De docent laat studenten die moeite hebben om een bepaalde opdracht af te maken, langer met die opdracht bezig zijn.

1 2 3 4 5In mijn begeleiding houd ik rekening met verschillen in zelfstandigheid tussen studenten.Ik heb een database met opdrachten in verschillende moeilijkheidsniveaus.De student kan zijn/haar eigen tempo bepalen, afhankelijk van zijn/haar niveau.Mijn lesprogramma is ingericht op tempo differentiatie onder studenten.

1 = nooit

26

2 = meestal niet3 = soms wel/soms niet4 = meestal wel5 = altijd

Besprekingsfase

10 Evalueren De docent geeft de studenten een cijfer of een andere formele waardering. De docent toetst of studenten de aangeboden kennis kunnen reproduceren. De docent checkt of correct of incorrect geautomatiseerd gedrag is ontstaan.

1 2 3 4 5Ik sluit elke training af met een beoordeling.De toetsing is gericht op reproduceren van kennis.De toetsing is gericht op toepassen van kennis.Door middel van een praktijktoets check ik of het gedrag van de student correct is.Door middel van opdrachten in de praktijk wordt gecheckt of het gedrag van de student correct is.

11 Feedback geven De docent bespreekt met de studenten de kwaliteit van het samenwerkingsproces. De docent geeft de studenten feedback op de manier waarop zij een taak of probleem aangepakt hebben. De docent corrigeert foute interpretaties van studenten.

1 2 3 4 5Evaluatie is standaardprocedure bij mijn lessen.Ik evalueer met de studenten product en proces.Ik evalueer op de kwaliteit van de samenwerking tussen studenten.Ik evalueer op de kwaliteit van de samenwerking tussen de studenten en mijzelf.Studenten krijgen feedback op de aanpak van een taak of probleem.Ik corrigeer eventuele foute interpretaties.

27

Bijlage IIResultaten Zelfevaluatie (eerste meting)

Totalen alle docenten (N=7)1 = nooit

2 = meestal niet

3 = soms wel/soms niet

4 = meestal wel

5 = altijd

Informatieoverdracht: informeren, instrueren en structureren. 4,35 14,78 47,83 61,74 10,43

Voordoen 0,00 10,67 50,67 65,33 13,33

Hardop "voordenken" 0,00 14,29 57,14 62,86 0,00

Inzicht bevorderen: Integreren, contextualiseren, generaliseren en conceptualiseren 0,00 14,74 24,21 82,11 22,11

Coaching: reflecteren en zelfsturing. 3,53 20,00 29,41 54,12 9,41

Ondersteuning 6,67 3,33 50,00 83,33 3,33

Laten oefenen 10,00 0,00 75,00 55,00 0,00

Scaffolding/fading 4,44 0,00 55,56 75,56 2,22

Adaptiviteit 26,67 50,00 40,00 20,00 0,00

Evalueren 6,67 13,33 46,67 60,00 10,00

Feedback geven 0,00 25,71 68,57 40,00 5,71

informati

eove

rdracht: i

nformere

n, instr

ueren en

structu

reren

.

voord

oen

hardop "v

oordenken

"

inzicht b

evordere

n: Integ

reren

, contex

tualiser

en, g

enera

liseren

en co

nceptualis

eren

coaching: r

eflect

eren en

zelfs

turing.

ondersteu

ning

laten

oefenen

scaffolding/f

ading

adap

tiviteit

evaluere

n

feedback

geve

n0.00

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

70.00

80.00

90.00

100.00

1 = nooit

2 = meestal niet

3 = soms wel/soms niet

4 = meestal wel

5 = altijd

Totale score alle docenten, mei 2013

29

Bijlage IIIFeedback vragen en evalueren na de les

1. De student kan het doel van de training/les verwoorden: heeft de docent van tevoren duidelijk gemaakt wat het doel was/is?

2. Het beoogde doel van de les is wel/niet bereikt. Waarom wel/niet?

3. De student geeft feedback op gestelde doelen en lesinhoud: wat neem je mee; heb je ervan opgestoken?

4. De student geeft feedback op de aanpak van de docent: wat was goed, wat ging minder en waarom?

5. Tips en/of tops?

Bijlage IVResultaten Zelfevaluatie (Nameting)Totalen docenten (N=6)

1 = nooit

2 = meestal niet

3 = soms wel/soms niet

4 = meestal wel

5 = altijd

Informatieoverdracht: informeren, instrueren en structureren. 0,00 11,05 52,81 56,49 19,65

Voordoen 0,00 5,38 46,67 66,41 3,59

Hardop "voordenken" 0,00 11,67 38,89 85,56 0,00

Inzicht bevorderen: Integreren, contextualiseren, generaliseren en conceptualiseren 1,30 6,48 37,59 92,04 14,26

Coaching: reflecteren en zelfsturing. 1,94 7,78 23,33 48,61 25,28

Ondersteuning 0,00 17,50 29,17 75,83 11,67

Laten oefenen 0,00 23,33 31,11 62,22 0,00

Scaffolding/fading 0,00 0,00 65,33 70,00 4,67

Adaptiviteit 5,83 70,00 58,33 5,83 0,00

Evalueren 18,67 14,00 32,67 65,33 4,67

Feedback geven 0,00 1556 58,33 70,00 0,00

32

informati

eove

rdracht: i

nformere

n, instr

ueren en

structu

reren

.

voord

oen

hardop "v

oordenken

"

inzicht b

evordere

n: Integ

reren

, contex

tualiser

en, g

enera

liseren

en co

nceptualis

eren

coaching: r

eflect

eren en

zelfs

turing.

ondersteu

ning

laten

oefenen

scaffolding/f

ading

adap

tiviteit

evaluere

n

feedback

geve

n0.00

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

70.00

80.00

90.00

100.00

1 = nooit

2 = meestal niet

3 = soms wel/soms niet

4 = meestal wel

5 = altijd

Totale score docenten (N=6) Nameting, juli 2013

33

Bijlage VTopics evaluatie

1. Heb je na elke les feedback gevraagd aan de studenten?

2. Heb je na elke les met de studenten geëvalueerd?

3. Heb je dat aan de hand van Bijlage III gedaan?

4. Zo ja, wat levert het je op?

5. Zo nee, waarom niet?

Bijlage VITopics evaluatie Zelfevaluatie

1. Welke conclusies heb je getrokken n.a.v. de resultaten van de zelfevaluatie m.b.t. jouw wijze van begeleiden?

2. Hebben de resultaten van de zelfevaluatie bijgedragen aan jouw conclusies?

3. Vind je het zinvol om de zelfevaluatie in te vullen?

4. Vind je het zinvol om met het hele team de zelfevaluatie in te vullen?

5. Heeft de zelfevaluatie gewerkt/denk je dat de zelfevaluatie bijdraagt aan meer afstemming?

6. Waarom wel/niet?

35