Het dyslexiedebat

• Wat zijn de criteria voor dyslexie?o Specifiek probleem --> specifieke criteria?o Vaak causaal, maar daar is geen consensus over

• Is dyslexie een specifiek, geïsoleerd, observeerbaar probleem?• Over eens: er is een groep kinderen met een lees- en spellingsprobleem.• Waar ligt de grens tussen ‘zwak’ en ‘normaal’?

o P <10o --> Discriminatie (leest kind 11 wel goed?)o Grens is arbitrair

• DSM-5: specifieke leerstoornis in lezen (dus niet ‘dyslexie’)Verklarende definitie:

• Gericht op causaliteit (cognitief defect)o Fonologische verwerkingo Sterkte van grafeem-foneem associatieso Snelheid serieel benoemen van cijfers en letters

• Maar niet alle dyslectici hebben cognitief defectBeschrijvende definitie:

• Beschrijving van gedrag (slecht lezen en schrijven)• Argument: aanpak leesproblemen is grotendeels gelijk bij zwakke lezers en

dyslectici• Maar dan is mogelijkheid tot afbakenen dyslexie en speciale behandeling

ook weg• Wetenschappers houden vast aan causaliteit

--> Iets tussen beschrijvende- en verklarende definitie in

• Geen verklarende elementen, want geen consensus• Wel aanname dat problemen (gedeeltelijk) te maken hebben met in het

kind gelegen cognitieve problemenExclusiecriteria: condities waarbij zwak lezen het directe gevolg is van een aanwezige factor--> Impliceert een in het kind gelegen cognitieve afwijking als oorzaak van dyslexieMaar: comorbiditeit. Stoornissen kunnen dezelfde oorzaak hebben ipv elkaar veroorzaken.Ook: kinderen met bijv. mentale achterstand kunnen ook dyslexie hebben, moeten getest worden adhv relevante normgroep en hebben andere instructiebehoefte.

RTI-criterium

• Dyslexie is een hardnekkig probleem (Stichting Dyslexie Nederland)• --> Response to Instruction: hoeveelheid vooruitgang na periode van

intensieve trainingo Curriculum-gebaseerde toetsingo Aangepaste instructie voor zwakke lezerso Non-responders zijn dyslectisch

• Gouden standaard, want gaat over leerproces, handelingsgericht, herhaalde metingen verhogen betrouwbaarheid

Discrepantiecriterium/underachievement model

• Laag IQ was voorheen exclusiecriterium• Nu: vergelijken IQ (of ‘leerpotentieel’) en leesvaardigheid• Ipsatief meetmodel waarbij stoornis intra-individueel bepaald wordt• Maar:

⇒ Zwakke lezers met laag IQ hebben geen dyslexie⇒ Gemiddelde lezers met hoog IQ hebben wel dyslexie⇒ Regressie naar het gemiddelde

• Geen sterk verband tussen lezen en intelligentie aangetoond• --> discussie

Het belang van intelligentie

• Lezen doet beroep op hogere cognitieve denkprocessen• Onderscheiden specifieke- en niet-specifieke leesproblemen is moeilijk• Andere cognitieve problemen van dyslectici worden toegeschreven aan

leesproblemen (Mattheus-effect)• Specifiteitsparadox: dyslexie is specifiek probleem, maar dyslectici hebben

ook andere problemen• Lezen bestaat pas kort, dus dyslexie-specifieke oorzaak is onwaarschijnlijk• --> multifactoriële benadering

STICORDI: stimuleren, compenseren (leren makkelijker maken), remediëren en dispenseren (vrijstelling verlenen voor bepaalde onderdelen)--> vaak automatisch compensatie en dispensatie, maar juist remediëring en stimulatie zijn belangrijk.

Label: goed (erkenning) of slecht (fixed mindset, zelfdefiniëring)?

Familiair en erfelijkheidsonderzoek naar dyslexie

Intergenerationeel multiple deficit-model:

• Genetica, neurologie, cognitie, omgeving en gedrag beïnvloeden elkaar allemaal en kunnen uiteindelijk resulteren in dyslexie en andere stoornissen.

• Op elk niveau zijn risicofactoren en beschermende factoren, soms bestaande uit dezelfde eigenschap

o Gedrag: uiting van stoorniso Cognitie:

▪ Fonologisch bewustzijn (gedeeld)▪ Visuele aandacht (dyslexie-specifiek)▪ Rapid automized naming (RAN)(gedeeld)

o Neurologie: structurele en functionele verschillen, verschillen in connecties

• Geen enkele factor is op zichzelf voldoende of noodzakelijk• Factoren zijn probabilistisch, niet deterministisch• Verklaart comorbiditeit door niet-specifieke factoren

Longitudinaal onderzoek

• Een risicofactor moet aanwezig zijn vóór begin leesonderwijs, anders kan het ook een gevolg zijn van het slechte lezen.

• Onderzoek hiernaar moet dus beginnen voor begin leesonderwijso Probleem: kleine kans op dyslexieo Oplossing: kinderen met familiair risico (30% kans) onderzoeken

• Dutch Dyslexia Programmeo 250 kinderen, waarvan 2/3 +FR en 1/3 -FR, onderzocht vanaf 2 mndo Na 2 jaar leesonderwijs: 3% van de -FR-groep had dyslexie, 30% van

de +FR-groep had dyslexieo 3 groepen: FR en geen dyslexie, FR en dyslexie, niet-FR en geen

dyslexie (rest is verwaarloosbaar)Dutch Dyslexia Programme:

• Baby’s: tests met EEG; nog geen zichtbaar verschil• Peuters: ontwikkeling woordenschat

o FR en D had kleinere en langzamer groeiende woordenschato Andere twee groepen verschilden niet

• Kleuters: bredere taalontwikkeling (letters, snelbenoemen, fonologisch bewustzijn)

o FR en D zwakst, FR zonder D gemiddeld, geen FR zonder D hoogst• Groep 4-5: nog bredere taalontwikkeling

o Same• Hoe ouder de kinderen, hoe accurater de voorspellingen• Maar: ouders van dyslectische FR kinderen hadden zwaardere dyslexie van

niet-dyslectische FR kindereno --> Dyslectische FR kinderen hadden groter FR

Gedragsgenetica

• Dyslexie zou ook doorgegeven kunnen worden door opvoeding• --> tweelingstudies

o In hoeverre lijkt iemand op de tweelingbroer/-zus?o Lijken monozygote paren meer op elkaar dan dizygote paren?o Uitgedrukt in cijfers van 0 – 1

• Uitslag: bij monozygoten .77 en bij dizygoten .36• Erfelijkheidsschatting: 79% (voor kinderen in NL)• --> zijn omgevingsfactoren (zoals onderwijs) verwaarloosbaar?

o Nee. Overal in NL is goed onderwijs van hetzelfde niveau --> het maakt niet uit waar/hoe je les krijgt

• Adoptiestudies: ouder-kind correlatie in leesvaardigheid is bij adoptiegezinnen 0

o --> leesvaardigheid wordt alleen genetisch overgedragenMaar welke genen?

• Vergelijken van leesvaardigheid en variaties in DNA• Aantal genetische varianten geassocieerd met leesvaardigheid (maar

hebben niet per sé een groot effect)• Deze genen (zoals FOXP2) zijn niet specifiek voor taalvaardigheid

(pleioptrie)• Wederom risicoallelen, dus probabilistisch, niet deterministisch• Wederom verklaring voor comorbiditeit

De neurobiologische basis van dyslexie

• Door beeldvormingstechnieken op niet-invasieve manier onderzoek naar werking en structuur van hersenen

• Brein is plastisch, dus wederom longitudinaal onderzoek• Lezen is recent --> geen voorbestemd neuraal netwerk voor lezen

o --> Regio’s met andere functies (taal, objectherkenning) worden gerecycleerd voor lezen

o Brein wordt ‘gereorganiseerd’ in korte periode (school)Oorzaken dyslexie

• Fonologisch deficiet (fonologisch bewustzijn: het kunnen manipuleren en identificeren van klankstructuur)

o Niet alle dyslectici hebben fonologische problemen en andersom• Problemen met opslag orthografische kennis

o Wordt vaak gezien als gevolg van fonologisch verwerkingsprobleemo Maar dit is dyslexie-specifiek, itt FD

• Perceptueel deficiet (auditief)o FD is oorzaak van auditieve problemeno Maar auditieve training minder effectief

• Metacognitieve deficieto Geen evidentie voor causaliteit

Geen van deze theorieën verklaart dyslexie volledig --> multifactoriële benadering

Niet-invasief breinonderzoek--> mogelijkheid tot onderzoeken activatiepatronen--> groot aantal mensen onderzoeken--> kinderen onderzoeken

EEG (elektro-encafalografie): temporeel, niet goed spatiaal, geen bewuste aandacht nodigMRI (magnetische resonantietechnieken): spatiaal, niet goed temporeel, bewuste aandacht nodig

• Structurele MRI (sMRI en dMRI)o Foto’so Niet activatie, maar enkel structuuro Diepte van sulci, volume van regio’s, dikte van cortex, verbindingen

• Functionele MRI (fMRI en fcMRI)o Filmo Welke gebieden zijn actief tijdens taak?

o Meet zuurstoftoevoer, dus meet indirect en daardoor onnauwkeurig• Lokale metingen (sMRI en fMRI)

o Onderzoek naar kenmerken van geïsoleerde regio’s• Connectiviteitsmetingen (dMRI en fcMRI)

o fcMRI: kijken naar tijdsverloop in activatie van regio’so Als ze dezelfde kenmerken vertonen, gaat men ervanuit dat ze

samenwerkeno Diffusie-MRI (dMRI): kijken naar fractionele anisotropie (FA;

diffusiekenmerken van watermoleculen in hersenen)Het neurale leesnetwerk

• Linkerhemisfeer is actiever bij lezen dan rechterhemisfeero Inferieure frontale cortex (IF; deel van gebied van Broca)

▪ Articulatie en benoemen, in stilte herhalen van klanken, segmenteren

o Temporo-pariëtele cortex (TP) + achterste deel van gyrus temporalis superior (deel van Wernicke), gyrus angularis, gyrus supramarginalis en inferieure pariëtale lob

▪ Fonologische verwerking, grafeem-foneemkoppeling, indirecte leesroute

o Occito-temporale cortex (OT), waarvan 1 specifiek deel de visual word form area (VWFA) genoemd wordt

▪ Vloeiend lezen, directe leesroute• Samenwerkingen

o IF --> TP▪ Indirecte, dorsale route▪ Fonologische verwerking

o IF --> OT (semantiek + VWFA)▪ Directe, ventrale route▪ Orthografische kennis

Functioneel

• Minder activatie in linker OT en TP bij dyslecticio OT: problemen met visuele woordherkenningo TP: zwakke fonologische vaardigheden

• Hyperactivatie in rechter achterste delen en bilaterale IF

o Compensatiemechanisme voor hypoactivatie andere deleno Maar minder consistent dan hypoactivatieo --> hyperactivatie alleen bij volwassenen --> gevolg van dyslexie

Connectiviteit

• Bij volwassenen hypoconnectiviteit van inferieur pariëtaal gebied (deel TP) en OT en IF

• Samenwerking tussen links en rechts niet goed• Bij kinderen slechte connectiviteit tussen OT en inferieur pariëtaal gebied• Bij kinderen slechte connectiviteit tussen IF en andere regio’s

Structureel

• Bij dyslectici geen asymmetrie van planum temporale in TPo Maar wordt ook gevonden bij niet-dyslecten

• Ectopieën in IF en TP (atypische positionering van neuronen)Structurele connectiviteit

• Lager FA in de linker TP bij dyslectici• FA-verschillen in linker IF• Linker fasciculus arcuatus (boogbundel) vertoont afwijkingen bij dyslectici

Longutidinale MRI-studies

• Bij kinderen vanaf 5, want eerder niet mogelijk ivm stilliggen• Nog niet daadwerkelijk dyslexie gediagnosticeerd, wel risicokleuters• Voorlopige resultaten:

o Connectiviteitsverschillen in fasciculus arcuatuso Linker TP-afwijkingen

▪ Geassocieerd met fonologische problemen▪ Maar kleuters gebruiken niet enkel de linker TP en IF voor

fonologie, ook rechter regio’s en cerebellumo --> multifactoriële benadering ipv alleen fonologisch deficieto Eerst letter-per-letter (dorsaal), daarna orthografisch (linker ventrale

OT en VWFA)?▪ Maar OT is al actief bij start van leesonderwijs

Oorzaken van dyslexie

Belang van kennis over oorzaken: preventie

Deterministische modellen: 1 oorzaak (nog geen bewijs)Probabilistische modellen: meerdere risicofactoren

Recente inzichten

• Risico op dyslexie is continu verdeeld (hoeveelheid factoren, ernst van factoren)

• Comorbiditeit (compliceert zoektocht naar risicofactoren)Fonologisch deficiet-hypothese

• Enkelvoudig causaal model• Fonologisch bewustzijn

o Fonologie of klankstructuur van woorden kan niet goed worden verwerkt

o Dyslectici vallen terug op letter-voor-lettero Geen gebrekkige kennis, maar gebrekkige toegang

▪ Fouten met accuraatheid▪ Fouten met snelheid

o Primaire risicofactor voor dyslexieo Meten: rijmen, identificeren van klanken, klanken weglaten,

verwisselen• Verbaal kortetermijngeheugen

o Meting van verwerken fonologische informatieo Meten: pseudowoord-repetitieo Mogelijk factor los van fonologisch bewustzijn

• Letterkenniso Verwant aan lezen --> goede voorspellero Dyslectici hebben associaties tussen letters en klanken, maar blijven

ze als 2 aparte dingen zieno Sterk bewijs op breinniveau, minder sterk op gedragsniveau

• Paarsgewijs lereno Leren van arbitraire associaties tussen stimulus en respons in

geheugeno Crossmodaal paarsgewijs leren

▪ Leren van associatie tussen visuele en verbale stimuluso Eigenlijk alleen problemen met fonologische vorm

o --> Gevolg van dyslexie• --> alles is fonologisch bewustzijn

Snelbenoemen (RAN)

• Zo snel mogelijk opnoemen van set bekende symbolen• Vooral gericht op snelheid, omdat dat van belang is voor lezen (in

Nederland)• Vroege vorm van latere leesvaardigheid door gelijkenis tussen lezen en

takeno Dus geen causaal verband

• Continu vs discreeto Continu: reeks symbolen; discreet: een voor eeno Niet-dyslectici zijn sneller ivm parafoveale previewo Dyslectici zijn langzamer door tekort in verwerken van meerdere

items tegelijk• Geen relatie met spelling

o Niet voorspellend voor alle problemen van dyslexie• Meer samenhang met hardop lezen dan met stillezen

Visuele aandachtsspannehypothese

• Problemen met aantal orthografische elementen dat in één oogopslag kan worden verwerkt

• Veel discussie, ivm taak waarmee het gemeten wordto Fonologische vaardigheden spelen ook een rolo --> aangetoond dat visuele aandachtsspanne invloed heeft op

spelling (?!)• --> voor hoeveel letters in een reeks de klank in één oogopslag kan worden

geactiveerdSensomotorische problemen

• Verminderde gevoeligheid voor subtiele verschillen tussen tonen en klanken

• Zeer beperkte invloed op leesvaardigheid• Zeer weinig bewijs

De ontwikkeling en het trainen van leesvloeiendheid

• Snel lezen in essentiële vaardigheid

• Brein heeft geen leesmodule -->• Welke cognitieve processen liggen ten grondslag aan de ontwikkeling van

leesvloeiendheid?• Hoe kan de behandeling van kinderen met dyslexie worden afgestemd op het

vergroten hiervan?Ontwikkeling van leesvloeiendheid

• Ehri: leesontwikkeling in 4 faseso Pre-alfabetische fase: herkennen van woorden door visuele

kenmerkeno Partieel alfabetische fase: beperkte klank-tekenkoppelingen en veel

fouteno Volledig alfabetische fase: een voor een verklanken van letters

binnen woord --> meer accuratesseo Geconsolideerde alfabetische fase: clusters van meerdere letters

verklanken --> meer snelheid• Share: self-teaching mechanism

o Geschreven woord koppelen aan klanken, klanken worden samengevoegd

o Woord koppelen aan concept en opslaan in orthografisch lexiconAutomatisering klank-tekenkoppelingen

• In transparante orthografieën als NL leren kinderen de relaties snel --> kunnen snel nauwkeurig lezen

o Vloeiend lezen duurt wel langer (verfijnen van relaties)• Onderzoek met ERP-techniek: congrueert audio met visie?

o Volwassenen scoorden beter dan 11-jarigeno --> 11-jarigen zien het nog als 2 aparte dingen, volwassenen

hebben audiovisueel object opgeslagen• Automatisering gaat gradueel• Onderzoek met masked priming

o Fonologisch en orthografisch verwante woorden, en niet verwante woorden

o Volwassenen vertoonden orthografische activatie na 33 mso Vertoonden fonologische activatie bij <50 ms, en orthografische

nam nu afo Niet geschikt voor kinderen ivm moeilijke woorden

▪ --> training van vier weken om woorden aan te lereno Geen priming effecten bij kinderen

• Ander onderzoek met masked primingo Geen onderscheid tussen fonologie en orthografie ivm klankzuivere

woordeno Na anderhalf jaar leesonderwijs woordinformatie activeren in

vroegste fase• Deze twee zijn niet goed te vergelijken

Klank-tekenkoppelingen bij kinderen met dyslexie

• In transparante orthografieën beïnvloedt dyslexie vooral leesvloeiendheid• Leesvloeiendheid is ook moeilijker te verbeteren dan accuratesse• Bij zwakke lezers bereikt leesvloeiendheid plafond in groep 5

o Leren het wel aan, maar automatiseren niet goed• Tekorten in letter-klankverbindingen wordt bevestigd door breinonderzoek

(ERP)o Dyslectici onderdrukten incongruente koppelingen niet

• --> Asynchronie-theorie: problemen met KTK worden gevormd door tekorten in de timing van visuele en auditieve informatie.

o Visuele info is sneller beschikbaar dan auditieveo --> kloof in informatieverwerkingstijd is bij dyslectici grotero --> visuele info verdwijnt voordat auditieve info beschikbaar is

• Onderzoek: zijn 2 woorden hetzelfde of anders?o Soms unimodaal, soms crossmodaalo Dyslectici waren trager met alles, en trager bij crossmodaal dan bij

unimodaalo Normale lezers trager bij unimodaalo --> dyslectici hebben problemen met oproepen gesproken woord na

zien geschreven woordHet diffusiemodel

• Emotionele factoren onderbelichto Emotionele en leerproblemen versterken elkaar

• Diffusiemodel beschrijft factoren die onderliggend zijn aan beslissingsproces

• Drift rate: snelheid waarmee info wordt verzameld over letterreeks

• Boundary separation: hoeveel info iemand nodig heeft om een beslissing te maken

• Dyslectische kinderen zwakker in herkennen geschreven en gesproken woorden

o Hadden meer info nodigo Verzamelden info langzamer

Trainen van leesvloeiendheid

• Reading Acceleration Program (RAP)o Focus op snelheido Op basis van eigen leestempo versneld lezeno Controleren of snelheid omhoog is gegaan

• Repeated, Assisted, Level, Feedback, Interaction en Instuction (RALFI)o Focus op inhoud teksto Repeated: 4 tot 5 keer dezelfde tekst lezen met duo- en koorlezeno Assisted: ondersteuning door leerkracht en duo- en koorlezeno Level: teksten liggen minstens 4 niveaus boven lezerso Feedback: door koorlezen directe feedback, en positieve feedback

na sessieo Interaction: interactie over inhoud teksto Instruction: meerlettergrepige woorden kunnen toegelicht worden

• Resultaten:o Beide trainingen hadden positief effect op lezen van losse woordeno Vooruitgang in 2 weken vergelijkbaar met normale vooruitgang per

maando Dyslectici konden na RAP sneller lezeno Dyslectici konden tijdens RALFI sneller lezen, maar erna nieto Versneld lezen effectiever op zinsniveau, herhaald lezen effectiever

op tekstniveauo RALFI vooral vooruitgang specifiek op getrainde woorden

ONL-behandeling

• Inhoudo Automatiseren KTKo Oefening fonologisch bewustzijn

o Herhaald tekstlezeno Expliciete instructie gericht op leesstrategieën

• Opbouwo Planmatige, systematische inhoudelijke moduleso Iedereen dezelfde behandeling

• Algemene behandelelementeno Procesgerichte feedbacko Hoge verwachtingeno Doelen stellen

• Onderzoek hiernaar:o Na drie modules grote vooruitgang, maar daarna niet meer

▪ Behandelmoeheid?o Dyslectische kinderen haalden achterstand tov leeftijdsgenoten ino Bleven na behandeling vooruitgang boeken

Psycho-educatie

• Onzekerheid groot probleem bij dyslexieo --> psycho-educatie toegevoegd aan ONL-behandeling

• Onderzoek:o Toevoeging psycho-educatiemodule had positief effect op

emotioneel functioneren van dyslectische leerlingen

Cognitieve achterliggende oorzaken dyslexie

Genotype: verzameling eigenschapen die is geërfd van oudersFenotype: uiterlijke gedragskenmerkenGenotype + omgeving = fenotype

Specifiteitsparadox

• Dyslexie heeft een specifiek fenotypeo --> men verwacht causale specifiteit, maar dat is er niet

• Fenotypische specifiteit is noodzakelijk voor begripCausale specifiteit

• Fonologisch tekort --> niet genoeg • Dyslectici hebben te veel problemen om door een specifiek defect te

komen

o --> Algemeen cognitief defectAlgemeen cognitief defect

• Cerebellaire deficit hypothese: tekorten in het automatiseren van herhaaldelijk uitgevoerde handelingen --> onderuitgehaald (comorbiditeit)

• Waarom beperken de ernstige problemen zich tot lezen en spellen?• Magnocellulaire theorie: problemen met perceptie van globale vorm en

beweging, beïnvloedt orthografische prestaties• Visual attention span theorie• Visual crowding theorie: problemen met onderscheiden en herkennen van

visuele elementen door de aanwezigheid van naburige objecten in perifeer visueel veld

• Aantal theorieën mbt verwerken van seriële orde informatieNood aan replicatiestudies: Het is belangrijk dat hypotheses onderzocht worden in onafhankelijke laboratoria

Defect in seriële orde leren

• Serial Order Learning Impairment in Dyslexia (SOLID)• Onderzoek met Hebb-paradigma

o Hebb-reeks wordt steeds herhaald, proefpersoon onthoudt die steeds beter

o Dyslectici nieto --> probleem in opslag of transfer van volgorde-info van KTG naar

LTGo Maar geen controle op onthouden van items

Defect in opslaan van volgorde-informatie in KTG

• Onderscheid tussen KTG voor iteminfo en KTG voor volgorde-info• Onderzoek door een item-onthoud-taak en volgorde-onthoud-taak• Dyslectische kinderen, leeftijdsgenoten en jongere kinderen met zelfde

leesniveau• Dyslectici scoorden zwakker op onthouden van items dan leeftijdsgenoten• Scoorden zwakker op onthouden van volgordes dan allebei

Kritisch onderzoek naar SOLID

• In geen een onderzoek controle op aandachtsfunctioneren (comorbiditeit ADHD)

• In geen een onderzoek controle op basisprestaties van proefpersonen• --> replicatiestudies

o Dyslectici hebben geen specifiek probleem met overdracht van volgorde-info van KTG naar LTG

o Dyslectische kinderen hebben ook moeite met opslaan van item-info• --> Dyslectici vertonen geen specifiek tekort in het opslaan van volgorde-

info in het KTG• --> sluggisch cognitive tempo (SCT): loomheid, onder-activiteit en

traagheido Maar eigenlijk combinatie van dyslexie en ADD

• --> meervoudig cognitief modelMeervoudig cognitief defect-modellen

• Homotypische comorbiditeit: 2 stoornissen uit zelfde domeino Kan verklaard worden door ‘severity’ hypothese: het zijn 2 vormen

van 1 achterliggende stoorniso Ernstig in het gedrang

• Heterotypische comorbiditeit: 2 stoornissen uit verschillende domeineno Zouden allebei een andere specifieke oorzaak moeten hebben -->

onwaarschijnlijk• --> Meervoudig cognitief model

Gevolgen van multifactorieel model voor diagnostiek

• In de eerste plaats kijken naar leesvaardigheid van leerling, want geen deterministische factoren

• Cognitieve voorspellers kunnen wel nuttig zijn

De rol van alfabetische en woordspecifieke kennis in didactiek en interventie van technisch lezen

Twee belangrijkste basiscomponenten van didactiek van technisch lezen:

• Aanleren alfabetisch principe• Bevorderen woord-specifieke kennis

Alfabetisch principe

• Schrift wordt bepaald adhvo Grenzen van menselijk geheugen

o Hoe klankgroepen zijn opgebouwd• Fonologische structuur als basis voor schrift

o Talen met eenvoudige syllabische structuur kunnen syllabisch schrifto Westerse talen zijn hiervoor te ingewikkeld --> niet te onthouden

• Grafeem is geschreven foneem (niet hetzelfde als letter)• Fonemen zijn moeilijk te onderscheiden voor niet-geletterden

o Geheugenprobleem opgelost ten koste van perceptieprobleem• Medeklinkers zijn niet afzonderlijk uitspreekbaar• Alfabetische code moet vanaf begin onderwezen worden

Het aanleren van klank-tekenkoppelingen

• Het besef dat gesproken woorden opgedeeld kunnen worden in afzonderlijke klanken en klankgroepen is cruciaal. (=fonologisch bewustzijn)

• Trainen van fonemisch bewustzijn moet niet puur gericht zijn op fonologie, maar ook op orthografie.

De rol van articulatie

• Articulatie kan gebruikt worden om foneembewustzijn te versterken• Mond, tong en lipbewegingen zijn zichtbaar en voelbaar --> niet zo

abstract als fonemenHandgeschreven letters

• Motorische code (het schrijven van letters) koppelen aan visueel-auditieve teken-klankkoppeling

• Helpt bij spellenKlankeigenschappen

• Klanken ordenen in groepen• Kinderen moeten bij het leren lezen gevoelig worden voor de meer

abstracte fonemen en juist ongevoelig voor allerlei concrete allofone variaties ervan.

• Onset en rime: natuurlijke eenheid --> nee• Bepaalde fonemen zijn moeilijker te isoleren door articulatorische factoren• “ “ “ “ “ “ door eigenschappen van de fonemen

Leestheorieën

• Fasetheorieën houden geen rekening met steeds tegenkomen van nieuwe woorden

o Leerproces werkt per woord of item• Interactief leesmodel

o Item-specifieke orthografische codes waarmee lezer uniek woord identificeert

o Immuniteit voor woorden die orthografisch op elkaar lijkeno Redundantie: onlosmakelijke verbondenheid van orthografische,

fonologische en semantische informatie• Band orthografisch – fonologisch is hechter dan orthografisch – semantisch • Conflict: stabiliteit-plasticiteitdilemma• Subsymbolisch resonantiemodel

o Interactieve connectiviteit --> instabiliteit in het systeem• Leessysteem moet gevoelig zijn voor nieuwheid van stimulus• Lexical tuning hypothese

o Lezen van nieuwe woorden gaat makkelijker als er gelijkende woorden bekend zijn

o Dyslectici hebben niet veel woordkennis --> raken in de warLexicale asymmetrie: een van beide leesstrategieën is onderontwikkeld

Fonologische code als ankerpunt

• Fonologische code van woord helpt bij onthouden lettervolgorde (orthographic mapping hypothese)

• Orthographic recoding hypothese• Interactieve systeem stelt ons in staat woorden op te delen in lettergrepen

Effectieve interventie bij leesproblemen

Factoren die geen invloed hebben op uitkomst leesinterventie:

• Socio-economische status• Groepsgrootte• Leeftijd• Ernst van leesproblemen

• Hoeveelheid geïnvesteerde tijdNiet-effectieve interventies hebben oppervlakkige training mbt foneembewustzijnEffectieve interventies hebben geavanceerde training mbt foneembewustzijn

Een-op-een-instructie is niet essentieel voor effectiviteit

Alleen training in foneembewustzijn volstaat niet; ook decodeervaardigheden en veel lezen

Fonologische vaardigheden bij dyslectici afhankelijk van expliciete instructie.