LA3 Initiëren en begeleiden van onderwijsvernieuwingen

Handelingsgericht werken op basisschool Maria Regina

Naam: Marcia ClarisseStudentnummer:Inleverdatum: 15-12-‘15 Herkansing: nee

2

InhoudsopgaveInhoud

Inhoudsopgave.......................................................................................................................................2

Inleiding..................................................................................................................................................3

Hoofdstuk 1. Beschrijving van de vernieuwing.......................................................................................4

Hoofdstuk 2. Beschrijving van de geschiedenis van het onderwijsvernieuwingsproces in de eigen organisatie..............................................................................................................................................9

Hoofdstuk 3. Kritische analyse.............................................................................................................12

Hoofdstuk 4. Advisering:......................................................................................................................15

Literatuurlijst:.......................................................................................................................................16

Bijlagen:................................................................................................................................................17

LA3 Marcia Clarisse

3

InleidingUit handleiding: In dit hoofdstuk wordt een beschrijving gegeven van de inhoud van de paper en een globale beschrijving van de onderwijsvernieuwing en van het onderwijsvernieuwingsproces. Verder dient te worden onderbouwd waarom voor deze onderwijsvernieuwing is gekozen en op welke manier de analyse tot stand is gebracht.

HGWStuurgroepLopend traject, invloed op zowel cultuur als structuur van onderwijs en ondersteuning, sterke kanten in het traject voortzetten Analyse mbv implementatiemodel, gesprekken met stakeholders intern en extern.

LA3 Marcia Clarisse

4

Hoofdstuk 1. Beschrijving van de vernieuwingUit handleiding: In dit hoofdstuk wordt de onderwijsvernieuwing zelf beschreven. Het gaat hier om het onderwerp dat op school anders/ nieuw gedaan wordt. Denk hierbij bijvoorbeeld aan de introductie van een onderwerp als: projectmatig werken, collegiale consultatie, doorlopende leerlijn, coöperatief leren, docentenstage et cetera. Dit onderwerp wordt geplaatst in een breder kader van onderwijsontwikkelingen en verbonden met de maatschappelijke en politieke context. Hier is ook plaats voor een vergelijking met ervaringen elders (nationaal en internationaal). Daarnaast wordt de onderwijsvernieuwing beoordeeld op mogelijke effectiviteit, ook in het licht het onderzoek van Hattie (Hattie, 2012).

1.1 Handelingsgericht Werken Handelingsgericht werken (HGW) concretiseert passend onderwijs en doeltreffende leerlingbegeleiding, zodat een team effectief kan omgaan met overeenkomsten en verschillen tussen leerlingen. Het beoogt de kwaliteit van het onderwijs en de begeleiding voor alle leerlingen te verbeteren (Naaijkens & Pameijer, 2015). HGW is goed bruikbaar bij reflectie en kwaliteitsverbetering; het biedt een systematisch en consistent uitgewerkt kader (Pameijer et al., 2011).

1.1.1 Zeven uitgangspuntenBij HGW worden zeven uitgangspunten toegepast, die samen een ideale situatie weergeven. Pas als alle uitgangspunten tot hun recht komen in een cyclisch proces, kan gesproken worden van een succesvolle implementatie, aldus Pameijer en collega’s (2011). De ontwikkelaars laten zich bij het opstellen van de uitgangspunten sturen door theorie, succesvolle praktijkervaringen, maatschappelijke ontwikkelingen, wetenschappelijk onderzoek en toekomstgericht denken. Hiermee streeft HGW ernaar evidence based kennis te vertalen naar de alledaagse praktijk (Pameijer et al., 2011).Recent zijn de uitgangspunten van HGW dan ook bijgesteld, om daarmee de koppeling met opbrengstgericht werken (OGW) en het belang van ouderbetrokkenheid sterker weg te zetten (Naaijkens & Pameijer, 2015). De aangepaste uitgangspunten van HGW zijn:1. Doelgericht werken: doelen formuleren en opbrengsten analyseren2. Onderwijs-/opvoedbehoeften: wat heeft deze leerling/groep nodig om …? (doel te behalen)3. Wisselwerking: afstemming op onderwijs-/opvoedbehoeften zodat …4. Leerkrachten én ouders doen ertoe: relatie leerkracht-leerling, onderwijsondersteunend gedrag van ouders en ondersteuningsbehoeften: wat hebben deze leerkracht en ouders nodig om …?5. Het positieve van de leerling, groep, leerkracht en ouders benutten om …6. Samenwerken met collega’s, leerlingen en ouders zodat …7. Systematiek en transparantie omdat …

1.1.2 De HGW-cyclus op groepsniveauAlle zeven uitgangspunten worden toegepast binnen de HGW-cyclus op groepsniveau. De HGW-cyclus bestaat uit vier fasen met in totaal zes stappen, weergegegeven in tabel … , en wordt minimaal drie keer per jaar voor alle leerlingen doorlopen. Op basis van verzamelde gegevens wordt een gedifferentieerd onderwijsaanbod voor de gehele groep samengesteld.

Fase Stap1. Waarnemen/ signaleren

1: Evalueren groepsplan en verzamelen van leerlinggegevens in een groepsoverzicht2: Signaleren van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften

2: Begrijpen/ analyseren 3: Benoemen van specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen3: Plannen 4: Clusteren van leerlingen metvergelijkbare onderwijsbehoeften

5: Opstellen van het groepsplan4: Realiseren 6: Uitvoeren van het groepsplan

1.1.3 De HGW-cyclus op individueel niveauHet onderwijs en de begeleiding van leerlingen vindt plaats op verschillende niveaus: groepsniveau, schoolniveau en bovenschools niveau. Voor leerlingen die extra begeleiding nodig hebben kan er op

LA3 Marcia Clarisse

5

schoolniveau bijvoorbeeld een leerlingbespreking worden ingezet; dit valt onder het intern handelen. Indien nodig wordt er externe hulp ingeschakeld van bijvoorbeeld een gedragswetenschapper en wordt er een arrangement aangevraagd; we werken dan op bovenschoolschools niveau, het extern handelen. In de 1-zorgroute, welke is uitgewerkt door Clijsen, Gijzen, De Lange en Spaans (2007), opgenomen in figuur … worden deze niveaus beschreven, waarbij er aandacht is voor de wisselwerking tussen de niveaus.

Figuur 1: De 1-zorgroute (Clijsen, Kappen & Pameijer, 2014).

1.2 De ontwikkeling van HGW in maatschappelijke contextHGW is ontstaan vanuit de diagnostiek en leerlingbegeleiding, heeft zich via de intern begeleiders naar het werkveld bewogen en ontwikkeld tot een visie op goed onderwijs, aansluitend bij politieke en maatschappelijke ontwikkelingen. Pameijer (2011) ziet deze ontwikkelingen allemaal als stukjes van dezelfde puzzel: effectief passend onderwijs.

1.2.1 Handelingsgerichte diagnostiek en Weer Samen Naar SchoolIn 1997 ontwikkelden Pameijer en Van Beukering het werkmodel handelingsgerichte diagnostiek (HGD). Door ontwikkelingen die voortkwamen uit het Weer Samen Naar school-beleid (WSNS), dat in 1998 wettelijk werd ingevoerd, werd het zaak om meer aandacht te hebben voor veranderbare, beïnvloedbare aspecten binnen de onderwijspraktijk. Deskundigheidsvergroting voor interne begeleiders en leraren in het basisonderwijs werd vanuit deze ontwikkeling onder andere gericht op handelingsgericht werken en het (kunnen) toepassen van handelingsgerichte diagnostiek (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2004).

1.2.2 Aandacht voor onderwijskwaliteit en opbrengstgericht werkenIn het ‘Actieplan Beter Presteren’ (OCW, 2011) worden een aantal speerpunten van het onderwijskwaliteitsbeleid van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) gepresenteerd, waaronder: stem de instructie af op verschillen in onderwijsbehoeften. Een ander speerpunt is: richt je op het vergroten van de opbrengsten, waarbij meten (leerlingvolgsysteem) de basis vormt voor onderwijsontwerp. Onderwijskwaliteit moet meetbaar zijn en laat zich zien in leerlingresultaten, waar ook de Onderwijsinspectie zich op richt (Van Meersbergen & De Vries, 2014). HGW en OGW hebben zowel overeenkomsten als verschillen. Beide richten zich op doelgericht werken, prestaties en kwaliteit van onderwijs. Daarnaast zijn er ook verschillen, weergegeven in tabel …, waarin vooral blijkt dat HGW meer omvattend is.

LA3 Marcia Clarisse

6

Tabel 1Verschillen tussen OGW en HGW (Van Meersbergen & De Vries, 2014)

OGW HGWClustering op basis van resultaten Clustering op basis van onderwijsbehoeftenVooral didactische doelen Pedagogische en didactische doelenData-driven; onderwijsaanbod vooral gebaseerd op leeropbrengsten

Data-informed: naast toetsgegevens worden ook observaties en gesprekken gebruikt

Nadruk op kwaliteit van het onderwijsaanbod Richt zich op een breder kader van transactie en wisselwerking waarbinnen ontwikkeling plaatsvindt

1.2.3 OuderbetrokkenheidIn 2012 is vanuit de overheid het programma ‘Ouders en School Samen’ gestart. Doel hiervan is het stimuleren van de versterking van de betrokkenheid van ouders bij het leren van hun kind en bij de school van hun kind (Bokdam, Tom, Berger, Smit & Van Rens, 2014) De noodzaak om ouders nadrukkelijker te betrekken bij de ontwikkeling en het leren van hun kinderen wordt ook vanuit HGW benadrukt. Zo worden nu in de recent aangepaste uitgangspunten naast onderwijsbehoeften ook opvoedingsbehoeften opgenomen en is expliciet opgenomen dat, naast leerkrachten, ouders ertoe doen (Pameijer & Naaijkens, 2015).

1.2.4 Passend OnderwijsOp 1 augustus 2014 is de Wet Passend Onderwijs van kracht geworden. Doel hiervan is dat alle kinderen een plek krijgen op een school die past bij hun kwaliteiten en mogelijkheden (Rijksoverheid, 2013). De overheid wil bereiken dat de mogelijkheden en de onderwijsbehoeften van het kind bepalend zijn; niet de beperkingen. HGW concretiseert passend onderwijs (Pameijer & Naaijkens, 2015), aldus de aangepaste omschrijving. Zowel bij passend onderwijs als bij HGW is de kern dat alle leerlingen zich optimaal kunnen ontwikkelen op school; de ‘gewone’ leerlingen, maar ook de leerlingen die extra begeleiding nodig hebben. Van Meersbergen en De Vries (2014) leggen een verbinding tussen passend onderwijs en HGW op drie gebieden. Ten eerste merken zij veel overeenkomsten op binnen de uitgangspunten van passend onderwijs en HGW. Ten tweede richten zij zich beide op het ‘mensenwerk’: een positieve grondhouding en competenties. Ten derde wordt het als opvallend benoemd hoe handelingsgericht de standaarden voor planmatig werken geformuleerd zijn in ministeriële stukken, waarin ook expliciet naar HGW wordt verwezen (Van Meersbergen & De Vries, 2014).

1.3 Ervaringen met HGW en betekenis voor basisschool Maria Regina

In het ondersteuningsprofiel van Samenwerkingsverband (SWV) De Brabantse Wal, waar Maria Regina bij hoort, wordt als voorwaarde voor de scholen van het SWV genoemd dat de school handelingsgericht denkt en werkt; het HGW/HGPD 1- zorgroutemodel is gebruikt als basis voor de onderwijs ondersteuningsstructuur (SWV PO Brabantse Wal, 2014). Alle intern begeleiders zijn vanuit het SWV geschoold hierin. Op alle scholen binnen het cluster waar de Steenbergse basisscholen bij zijn aangesloten is HGW in meer of mindere mate geïmplementeerd. Bij de meeste scholen is het groepsplan geïntroduceerd door intern begeleider of directie, zonder dat er vooraf aandacht is geweest voor het groepsoverzicht. Niet alle scholen werken met een groepsoverzicht. De scholen uit het cluster hebben geen extern adviseur ingeschakeld bij de implementatie. De implementatie betrof dan met name het werken met de documenten, wat wordt gemonitord door de intern begeleiders. Pameijer uit haar zorgen over dat het bij sommige begeleiders vooral om de papieren lijkt te draaien (LBRT, 2011), wat met voornoemde ervaringen gegrond lijkt. De ervaringen zijn wisselend, hoewel het zelden soepel lijkt te lopen. Er zijn hier geen ‘best practices’ te halen voor Maria Regina. De intern begeleiders van Maria Regina willen doorbreken dat het om de documenten draait. Zij brengen de ontwikkelingen met betrekking tot HGW als vast agendapunt in op het clusteroverleg.

LA3 Marcia Clarisse

7

1.4 De effectiviteit van handelingsgericht werken

Pameijer en collega’s (2011) geven aan dat de uitgangspunten van HGW mede gebaseerd zijn op wetenschappelijk onderzoek van Marzano (2007). Echter wetenschappelijk onderzoek naar de effectiviteit van HGW ontbreekt nog. De recente aanpassingen in de uitgangspunten zijn mede gebaseerd op de aanbevelingen van Mitchell (2015). In deze paragraaf worden enkele concrete interventies vanuit HGW bekeken vanuit het licht van onder andere de metastudie van Hattie (2014). Hij heeft een overzicht opgesteld van effectieve en minder effectieve invloeden op leerlingprestaties, in de vorm van acties en interventies. Om de onderzoeken vergelijkbaar te maken en het verschil in effecten uit te drukken, maakt Hattie (2014) gebruik van effectgroottes, waarbij hij een norm van 0.40 hanteert; een score hoger dan 0.40 geeft aan dat de interventie veel effect heeft op de ontwikkeling, een score van 0.00-0.40 geeft een gering effect aan en onder de 0.00 blijkt een tegengesteld of negatief effect. In tabel … zijn een aantal items uit de ‘lijst van effecten op prestaties’ van Hattie (2014) gekoppeld aan de uitgangspunten van HGW, die vervolgens nader worden omschreven.

Tabel 2Invloeden en effectgroottes volgens Hattie (2014), gekoppeld aan de uitgangspunten van HGW (Pameijer, 2015)

Uitgangspunt HGW Invloed EffectgrootteDoelgericht Verwachtingen van leerlingen 1.44Onderwijs-/opvoedbehoeften

Programma’s Piaget 1.28

Begrijpelijke aanpak voor leerlingen met leerstoornis 0.77Geen etiket op leerlingen plakken 0.61

Wisselwerking Klassengesprek 0.82Relatie leraar-leerling 0.72Coöperatief versus individueel leren 0.59Klassensamenhang 0.53Observatie door leraar 0.16

Leerkrachten en ouders doen ertoe

Feedback 0.75

Ouderbetrokkenheid 0,49Het positieve benutten Leerlinggericht leren 0.54Samenwerken Professionele ontwikkeling 0.51Systematiek en transparantie

Één van de uitgangspunten van HGW betreft de wisselwerking met de omgeving; een kind ontwikkelt zich niet in isolement, maar in interactie met zijn ouders, leerkracht en andere kinderen (Pameijer et al., 2011).Vanuit HGW wordt bekeken welke factoren hierin te beïnvloeden zijn, zoals de pedagogisch-didactische aanpak van de leerkracht, de opdrachten, de sfeer in de klas en de ondersteuning thuis. Het uitgangspunt van afstemmen op onderwijs- en opvoedbehoeften hangt hier nauw mee samen. Marzano (2007) geeft aan dat het signaleren van verschillen tussen leerlingen bijdraagt aan de leerprestaties. Invloeden die door Hattie (2014) als effectief opgenomen zijn en die passen binnen het uitgangspunt wisselwerking zijn onder andere klassengesprek, relatie leraar-leerling, coöperatief versus individueel leren en klassensamenhang. Hoewel Pameijer en collega’s (2011) het belang van observatie benoemen, komt Hattie (2014) slechts op een gering effect uit bij ‘observatie door leraar’.

Voortbordurend op de afstemming op onderwijs- en opvoedbehoeften, zien we in de lijst van Hattie (2014) dat ‘Programma’s Piaget’ op de tweede plaats komt wat effectiviteit betreft. Het gaat hierbij om inzicht in de ontwikkeling van kinderen, de manier waarop ze denken en leerstrategieën inzetten. Binnen HGW wordt dit expliciet benoemd in het groepsoverzicht (bijlage …), zodat hier in het onderwijsaanbod rekening mee gehouden kan worden. Het groepsoverzicht is weer een middel bij het uitgangspunt van systematisch en transparant werken. De invloed van verwachtingen van leerlingen,

LA3 Marcia Clarisse

8

waaraan Hattie (2014) de hoogste effectgrootte toeschrijft, past bij het uitganspunt van transparantie en systematiek. Leerlingen laten reflecteren op hun prestaties en bewust maken van hun vorderingen is tevens goed te verbinden aan het uitgangspunt van doelgericht werken.

Hattie (2014) benoemt het belang dat alle leerlingen het gevoel hebben dat ze in de klas het gevoel hebben uitgenodigd te worden om effectief te leren, waarbij gevoelens van respect, vertrouwen, optimisme en de intentie om te leren horen. Hier zijn onder andere de uitgangspunten doelgericht werken en het positieve benutten aan te koppelen.

Ten slotte nog aandacht voor ouderbetrokkenheid, wat Hattie (2014) vanuit zijn metastudie tot een invloed met groot effect benoemd. Ook Mitchell (2015) geeft aan dat er voor betrokkenheid van ouders van kinderen met speciale onderwijsbehoeften een overtuigende of sterke aanwijzing is voor de effectiviteit hiervan. Binnen HGW is samenwerken en constructief communiceren met ouders een belangrijk uitgangspunt, wat wordt onderschreven in de uitgangspunten.

Concluderend kan gesteld worden dat mede uit de lijst van Hattie duidelijk naar voren komt dat de leerkrachten – én ouders - ertoe doen. Veel effectieve interventies kunnen direct gekoppeld worden aan de uitgangspunten van HGW; bovenstaand zijn slechts enkele benoemd. Dit kan de effectiviteit van HGW, zoals opgenomen in de beschrijving ervan, bevestigen. En zoals door de ontwikkelaars zelf ook al werd aangegeven, komt uit bovenstaande naar voren dat HGW vooral zijn krach toont in de combinatie van alle zeven uitgangspunten die voor HGW zijn geformuleerd. Voor Maria Regina betekent dit dat als HGW goed geïmplementeerd is, zij een sterke troef in handen heeft om te werken aan passend onderwijs met goede leerresultaten.

LA3 Marcia Clarisse

9

Hoofdstuk 2. Beschrijving van de geschiedenis van het onderwijsvernieuwingsproces in de eigen organisatieUit handleiding: Met gebruikmaking van informatie uit de eigen organisatie wordt de geschiedenis van het onderwijsvernieuwingsproces in de eigen organisatie beschreven. Afhankelijk van de gekozen theorie zal deze geschiedenis accenten krijgen. Als je kiest voor een analyse in het volgende hoofdstuk vanuit het theoretische kader van het betrokkenheidsperspectief, zal je in de geschiedenis vooral aandacht moeten besteden aan de visie, beleving en ideeën van de verschillende betrokkenen. Kies je voor een analyse vanuit de adaptatie theorie, zal je in de geschiedenis vooral aandacht besteden aan die aspecten die als de kritische factoren in de verschillende fasen van het vernieuwingsproces in deze theorie geïdentificeerd zijn. Dit hoofdstuk bereidt voor op de kritische analyse. Hanteer in de beschrijving van de geschiedenis van het onderwijsvernieuwingsproces de aanpak van onderzoekende journalistiek.

Hoofdstuk 2 geeft een beschrijving van het implementatieproces van HGW op basisschool Maria Regina. Er is aandacht voor besluitvorming, invoering en borging van HGW. Vanuit verschillende invalshoeken is informatie verzameld. Er zijn gesprekken gevoerd met leerkrachten, intern begeleiders, extern begeleiders, managementteam en directie. Tevens is gebruik gemaakt van beschikbare beleidsstukken.

2.1 Proces tot besluitvorming

Voorafgaand aan de schoolbrede implementatie van HGW hebben zich over een aantal jaren verspreid meerdere ontwikkelingen op dit gebied voltrokken. Dit initiatieproces wordt beschreven vanuit verschillende perspectieven.

2.1.1 Samenwerkingsverband / leerlingenzorg / intern begeleidersIn de afgelopen jaren hebben meerdere ontwikkelingen met betrekking tot de leerlingenzorg gespeeld. Samen met de intern begeleiders en extern onderwijsadviseur is nagegaan hoe die in relatie staan tot HGW. In interne verslagen is terug te vinden dat er in ieder geval sinds 2007 vanuit het samenwerkingsverband ingezet is op professionalisering van de intern begeleiders op het gebied van HGPD en HGW, met het oog op Passend Onderwijs. De intern begeleiders van Maria Regina geven beide aan dat zij steeds hebben deelgenomen aan dit professionaliseringsaanbod. De aangeboden werkwijzen werden in de praktijk toegepast en er vond twee keer per jaar overleg plaats met de extern onderwijsadviseur, waarin evaluatie en nieuwe werkpunten centraal stonden. Dit steeds gericht op de ontwikkeling van de intern begeleiders en het organiseren van de zorgstructuur. In de gespreksverslagen van de consultatiebesprekingen1 die hebben plaatsgevonden op school, is terug te vinden dat vanaf schooljaar 2007-2008 is overgestapt naar de werkwijze van HGPD. Hiermee verschoof de aandacht binnen deze gesprekken van probleemgericht via oplossingsgericht naar het handelen van de leerkracht. Slechts de destijds zogenoemde ‘zorgleerlingen’ werden ingebracht bij deze besprekingen en zodoende kwamen niet alle leraren van de school in aanraking met deze werkwijze en konden niet alle leerlingen hiervan profiteren. In het schooljaar 2009-2010 zijn daarop twee scholingsbijeenkomsten voor het gehele team georganiseerd, waarop de betrokken extern onderwijsadviseur de uitgangspunten van HGPD heeft toegelicht en iedereen zelf praktisch aan het werk ging met het invullen van het HGPD-formulier. Vanaf deze tijd werd het HGPD-formulier ook ingezet als middel bij de interne leerlingbesprekingen, waardoor informatie al eerder geordend werd in beschermende en belemmerende factoren en er in een eerder stadium gericht over mogelijke interventies werd nagedacht; een duidelijke stap richting HGW. De werkwijze bleef echter ook nu nog beperkt tot de zorgleerlingen. De intern begeleiders geven aan de ervaring te hebben dat de werkwijze vooral nog curatief werd ingezet, terwijl HGW juist beoogt een preventieve werking te hebben aldus

1 Onder consultatiebespreking wordt hier verstaan een leerlingbespreking onder leiding van een gedragswetenschapper of orthopedagoog die bij school betrokken is vanuit de schoolbegeleidingsdienst. De consultatie draagt bij aan het benutten van mogelijkheden binnen de basisondersteuning. Dat doet de orthopedagoog/psycholoog vanuit een helicopterview, waarbij zowel de orthopedagogische invalshoeken als de onderwijskundige invalshoeken worden benut (SWV Brabantse Wal, 2015).

LA3 Marcia Clarisse

10

Pameijer en collega’s (2011). De zorgstructuur op school hield dit mede in stand. In een gesprek geven de intern begeleiders aan dat, vanuit de 1-zorgroute bekeken, de HGW-cyclus op groepsniveau ontbrak in het geheel. Pas wanneer er zorgen waren om individuele leerlingen, aangegeven vanuit de leerkracht, de ouders of de intern begeleider, werd de werkwijze in gang gezet. Daarnaast vertellen de intern begeleiders dat zij signaleerden dat de meeste leerkrachten moeite hadden met het opstellen van groepsplannen. De plannen zijn niet specifiek en worden nauwelijks passend gemaakt. Parallelklassen werken vaak met geheel dezelfde plannen. In de groepsbesprekingen met de collega’s kwam naar voren dat de plannen werden gemaakt omdat het moet. De intern begeleiders merken op dat het groepsplan hiermee een doel was geworden in plaats van een middel. De intern begeleiders hebben hierop de directie en het managementteam van de school geadviseerd om HGW als belangrijkste ontwikkelpunt op te nemen in het schoolplan, zodat de werkwijze alle leerlingen ten goede kan komen. Zij zien dit als de basis van het handelen van alle leerkrachten in de school en pleitten ervoor om dit als speerpunt te nemen voor de komende jaren. Met het werken volgens HGW zou de school tevens concreet vormgeven aan passend onderwijs; een noodzaak gezien de Wet Passend Onderwijs op 1 augustus 2014 van kracht is gegaan.

2.1.2 Bestuurlijk niveau en directieDe directeur Beleid en Kwaliteit van LPS geeft aan dat OGW vanaf 2004 een plaats heeft binnen de ontwikkelingen bij LPS. In het strategisch beleidsplan 2.1 (LPS, 2015) wordt de koppeling tussen OGW en HGW duidelijk bij de omschrijving van het resultaatgebied onderwijs. Hier is te lezen dat de scholen ambitieus zijn, een duidelijke focus op onderwijsresultaat hebben en rekening houden met de diversiteit en de belangen van de leerling- en ouderpopulatie, waarbij het onderwijsaanbod is afgestemd op de mogelijkheden van zowel de leerlingen als van de school. Over diversiteit in het onderwijsaanbod staat beschreven dat LPS scholen stimuleert om eigen keuzes te maken met het inrichten van het onderwijskundig proces en daarbij rekening te houden met onder andere omgevingsfactoren en kindkenmerken. Wat betreft tussenopbrengsten streeft LPS ernaar dat in alle scholen een goed inzicht is in de tussenopbrengsten van het onderwijs, waarbij alle scholen in staat zijn te anticiperen op deze cijfers door het aantoonbaar (middels het systeem van zorg) aanpassen van het onderwijsaanbod. Op het gebied van analyse en interventies is het streven dat in mei/juni 2016 alle leraren de uitkomsten van de toetsen op adequate wijze kunnen analyseren en aansluitend deze analyse gebruiken voor het aanpassen van het onderwijsaanbod en de eigen pedagogische en didactische vaardigheden. Hierbij zijn de te stellen doelen SMART- en ontwikkelingsgericht geformuleerd. Voor het borgen van de onderwijskwaliteit verwacht LPS van haar scholen dat zij de PDSA-cyclus hanteren, waarbij aandacht is voor elke stap in het ontwikkelingstraject, dat eindigt met het systematisch borgen van ingezette interventies. Ten slotte is er binnen het beleid aandacht voor talentontwikkeling en geeft LPS aan dat scholen in het leerstofaanbod en het didactisch/ pedagogisch klimaat een visie op positionering van talenten ontwikkelen met een focus op uitdagend onderwijs, waarbij tevens rekening wordt gehouden met leerstijlen van leerlingen (LPS, 2015). Aan bovenstaande beleidsvoornemens en –doelen kan worden voldaan indien Maria Regina werkt vanuit het kader van HGW, zoals te lezen in hoofdstuk 1, wat er mede voor zorgt dat de directie het voorstel tot implementatie van HGW ondersteunt.

2.1.3 SchoolniveauOp Maria Regina is een concrete stap in de koppeling van OGW en HGW voor het eerst te zien in schooljaar 2011-2012. In het schooljaar 2010-2011 kwam er een nieuwe directeur op Maria Regina, die het opbrengstgericht werken een impuls gaf. Om het onderwijs meer doelgericht en planmatig vorm te geven werd op initiatief van de directeur het groepsplan geïntroduceerd als hulpmiddel hierbij. In een leergemeenschap van de bovenbouwleerkrachten werd een pilot uitgevoerd met betrekking tot begrijpend lezen. Het schooljaar daarop werd het groepsplan verplicht ingevoerd voor de vier hoofdvakken rekenen, spelling, technisch en begrijpend lezen voor de groepen 3 tot en met 8. In gesprek met de directeur geeft deze aan het destijds nodig te achten het groepsplan in te voeren. De meeste scholen binnen de stichting, ook waar hij voorheen werkzaam was, waren daar al mee gestart en Maria Regina had hier een inhaalslag te maken. In de groepsplannen zou een verantwoording staan voor het gehele onderwijsaanbod in de hoofdvakken en niet slechts voor enkele kinderen zoals voorheen in de individuele handelingsplannen.Daarnaast speelt op schoolniveau de visie (bijlage …) een grote rol. In schooljaar 2013-2014 is deze tot stand gekomen, waarbij in meerdere bijeenkomsten zowel team, ouders als leerlingen een actieve bijdrage hebben gehad. Met de merkbelofte ‘Ieders talent een toekomst’ geeft de school aan, aan de

LA3 Marcia Clarisse

11

sterke kante van al haar leerlingen tegemoet te willen komen. Met de implementatie van HGW kan tegemoet gekomen worden aan bovenstaand streven.

2.1.4 LerarenDe komst van passend onderwijs bracht vraagtekens en onzekerheid bij enkele leraren van Maria Regina. In verschillende gesprekken geven zij aan te twijfelen “of wij dit wel kunnen” en “of we hier voor opgeleid zijn”. Hieruit kan opgemerkt worden dat er een impliciete vraag om professionalisering ligt. Sinds de invoering van HGPD in de consultaties worden ook de ouders hierbij uitgenodigd. Enkele gevraagde leerkrachten geven enerzijds aan dit een verrijking te vinden, maar anderzijds voelt een enkeling ook onzekerheid of de professionaliteit van de leerkracht hiermee niet ter discussie komt te staan. Vanuit een fusie zijn er op Maria Regina in schooljaar 2014-2015 vier nieuwe leerkrachten en een intern begeleider bij het team gekomen. Deze collega’s gaven aan HGW al ingevoerd te hebben in hun werkwijze en hier positieve ervaringen mee te hebben. HGW kan een antwoord zijn op de onzekerheden en vraag naar en noodzaak om te professionaliseren, daarnaast kan gebruik gemaakt worden van de bestaande expertise van de nieuwe collega’s.

2.1.5 OudersDe intern begeleiders en enkele gevraagde leerkrachten geven aan, dat zij sinds de invoering van het werken volgens HGPD ook de ouders uitnodigen voor de consultatiebespreking. Bij navraag onder de betreffende ouders wordt aangegeven dat zij dit erg waarderen. Regelmatig wordt door ouders de wens uitgesproken dat zij eerder betrokken zouden willen zijn in het gehele proces. Zij blijken vragen te hebben en daarnaast ook een constructieve bijdrage te kunnen leveren. In de uitgangspunten van HGW staat dat leerkrachten én ouders ertoe doen en er wordt uitgegaan van samenwerking en wisselwerking. Met het werken volgens HGW kan tegemoet gekomen worden aan de wensen van de ouders.

Bovenstaand omschreven samenspel van opvattingen over wat goed en wenselijk is vanuit verschillende sociale en culturele factoren zorgt voor wat Waslander, Van der Weide & Pater (2011) institutionele druk noemen. In paragraaf 3…. Zal dit nader geanalyseerd worden.

2.2 Proces van invoering

In schooljaar 2014-2015 is een start gemaakt met het implementatietraject van HGW. In het jaarplan 2014-2015 van basisschool Maria Regina (Maria Regina, 2014), is opgenomen dat ‘HGW/afstemmen op onderwijsbehoeften’ een verbeterpunt is dat in dat schooljaar aan de orde gesteld wordt. Vooraf, in de laatste teamvergadering van het voorgaande schooljaar, heeft de directie een voorstel gedaan naar het team over wie er zitting zou nemen in de stuurgroep HGW. Het voorstel om te gaan werken met stuurgroepen op de twee hoofdlijnen van het schoolplan, Activerende Leervormen en HGW, is door de directie bij het MT besproken. De stuurgroep heeft als taak het team van advies te dienen en voorbereidend werk te verrichten bij de implementatie. Daarbij krijgt zij de taak activiteiten te organiseren die gericht zijn op het vergroten van reflectie bij leerkrachten (Maria Regina, 2014). De stuurgroep bestaat dat eerste jaar uit tien personen, waarmee onder-, midden- en bovenbouw vertegenwoordigd zijn. Onder hen tevens de drie intern begeleiders, waarvan één de taak van moderator van de stuurgroep heeft. Ten slotte is ook de directeur lid van de stuurgroep als bewaker van het proces en eindverantwoordelijke.Vanuit eerdere scholing binnen het SWV, is er vanuit de intern begeleiders de wens uitgesproken te werken met een extern deskundige op het gebied van HGW, die ‘vanaf de zijlijn’ het proces mede vormgeeft. De directie heeft hiermee ingestemd. In de eerste bijeenkomst met de gehele stuurgroep sluit de adviseur aan. De bijeenkomst start met een brainstorm over wat de stuurgroepleden voor beeld hebben bij HGW op Maria Regina en vervolgens worden doelen en inhouden gezamenlijk verder vormgegeven. Het schooljaar is op organisatorisch gebied met team- en bouwvergaderingen ingedeeld in zes blokken. De stuurgroep HGW kiest ervoor om per blok een doel centraal te stellen. Er wordt gebruik gemaakt van tijd in teamvergaderingen, bouwvergaderingen en door de stuurgroep zelf ingeplande bijeenkomsten. In de eerste bijeenkomst wordt HGW gekoppeld aan de schoolvisie; wat zien we er al van in de praktijk en wat moeten of willen we verder ontwikkelen. Dit op basis van wat Pameijer en

LA3 Marcia Clarisse

12

collega’s (2011) aangeven; dat veel teams al veel van de uitgangspunten toepassen, wat HGW herkenbaar maakt voor de praktijk.Ook was er aandacht voor het persoonlijk perspectief; wat kan HGW jou brengen? In deze eerste bijeenkomst kwam ook ter introductie het denken in kansen aan de orde. In de daarop volgende bijeenkomsten werd het team stap voor stap meegenomen in de HGW-cyclus, waarbij steeds vooraf expliciet benoemd werd aan welke stap uit de cyclus er gewerkt werd. Het doel voor het einde van het schooljaar werd aangegeven: een handelingsgerichte overdracht, waarbij een groepsoverzicht ter ondersteuning zou dienen. De fases waarnemen en begrijpen staan het gehele schooljaar centraal. In de bijeenkomsten werd steeds een nieuwe stap uitgelegd, werd er geoefend, met elkaar gesproken en kreeg het team een praktijkopdracht mee. Om tegemoet te komen aan de behoeften van het team zijn er tussentijds twee facultatieve begeleide werksessies georganiseerd. Na deze werksessies kregen alle collega’s de opdracht om van minstens tien kinderen deze informatie te hebben omschreven. Deze gegevens werden aangeleverd aan de stuurgroep, zodat deze alle collega’s van feedback kon voorzien. De schriftelijke feedback bestond voor iedereen uit twee complimenten en een verdiepingsvraag. Vervolgens moesten collega’s zelf inplannen wanneer zij deze gegevens voor de overige leerlingen gingen invullen. Voor iedereen gold de opdracht dat dit voor de overdracht naar het nieuwe schooljaar compleet moest zijn. Vanwege de vele nieuwe ontwikkelingen binnen de school en de hieruit voortvloeiende opdrachten voor de teamleden, geeft de stuurgroep aan te hebben gekozen om enkel nog voor het vak rekenen in te gaan op leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en het omschrijven daarvan. Tijdens een teamvergadering met HGW als agendapunt sloot de extern begeleider van de stuurgroep aan om samen terug te blikken op het traject tot nu toe en om deze laatste opdracht voor dit jaar te bespreken. Er werd teruggevraagd naar de feedback; hoe was dit ontvangen? De meningen waren verschillend. Waar de één het ‘een cadeautje in je mailbox’ vond, had een ander er juist moeite mee het te moeten inleveren terwijl je nog aan het oefenen bent en voelde het meer als beoordeling. Er werd wel afgesproken dat elk groepsoverzicht nog voor de zomervakantie wederom naar de moderator zou worden gestuurd, zodat er nogmaals feedback gegeven kon worden en de informatie zo optimaal mogelijk aan de nieuwe leerkracht kon worden doorgegeven. Het doel van een handelingsgerichte overdracht met behulp van een groepsoverzicht kon hierdoor worden geborgd. Ten slotte worden op aandragen van de stuurgroep de groepsmap en de weekplanning voor alle groepen hetzelfde. Dit alvast ter voorbereiding op de vertaling naar de dagelijkse praktijk, het handelen van de leerkracht.Naast dit teamtraject blijven ook de intern begeleiders zich scholen. Met medewerking van de consultatiegever zijn zij verder gegaan in het ontwikkelen van de groepsbesprekingen en hun rol daarin. Hierbij is een vorm van video-interactiebegeleiding ingezet, waarbij zij zichzelf gefilmd hebben bij een groepsbespreking. Vervolgens zijn de opnames van elkaar bekeken samen met de consultatiegever, zodat zij elkaar feedback konden geven, samen en van elkaar kunnen leren en ook hun werkwijzen verder op elkaar kunnen afstemmen.

2.3 Proces van institutionalisering

Terwijl voor nieuwe onderwerpen binnen het implementatietraject het proces tot initiatie en implementatie spelen, begint voor het onderwerp ‘groepsoverzicht’ in schooljaar 2015-2016 de institutionaliseringsfase. Het groepsoverzicht is bij alle groepen ingezet voor de overdracht. De intern begeleiders geven aan verschillende leerkrachten kort hierna te hebben gesproken. Als er vragen waren over de informatie in het groepsoverzicht, hebben zij de leerkrachten steeds verwezen naar de voorgaande collega. Hierbij werd dan benoemd dat het een leertraject is en dat we elkaar juist verder helpen door vragen te stellen. Zo kunnen we elkaar aanscherpen, wat alle collega’s en uiteindelijk de kinderen ten goede zal komen. In eerste evaluatie met de stuurgroep werd aangegeven: “Ik merk dat we de informatie positiever formuleren, dat we meer werken met ‘tips’ in plaats van op te schrijven wat er mis of lastig is”. Ook werd er opgemerkt dat we op papier al meer handelingsgericht bezig zijn dan wat je in mondelinge taal terug hoort. “Het is duidelijk dat er goed is nagedacht over hoe we de informatie formuleren. Nu moet dit nog in ons gehele systeem komen.” Hiermee hebben we de praktijkervaring dat niet ‘de probleemleerling’ wordt overgedragen, maar de aanpak die bij deze leerling heeft gewerkt, zoals Pameijer en collega’s (2011) dit aangeven.In de jaarplanning van de school wordt de HGW-cyclus op groepsniveau opgenomen door het inplannen van zogenaamde ‘HGWeken’. In deze weken staat het evalueren en bijstellen van groepsoverzicht en groepsplan centraal. Om te faciliteren dat de focus hierop kan liggen, worden er

LA3 Marcia Clarisse

13

vanuit school geen vergaderingen of werkgroepen gepland in die weken. Daarnaast zijn er gedurende het schooljaar een aantal lesvrije dagen, die op voorstel van de intern begeleiders in drie van de vier HGWeken ingepland zijn. Zo wordt er ruimte gecreëerd en leerkrachten worden gestimuleerd om elkaar op deze dagen op te zoeken en samen op te trekken in de ontwikkelingen.De stuurgroep voorziet het team van concrete opdrachten betreffende het evalueren en bijstellen van het groepsoverzicht (bijlage…), daar dit ook nu nog het ontwikkelingspunt is. Hierbij hebben zij er oog voor dat ontwikkelingen die passen bij HGW hier ook expliciet aan gekoppeld worden. Zo zijn er in het schooljaar 2015-2016 voor het eerst kennismakingsgesprekken geweest met alle ouders. Vanuit de stuurgroep wordt dan de koppeling met de fase van waarnemen geëxpliciteerd. Zo is er dit schooljaar ook een studiemiddag voor het team geweest gericht op het invullen van ZIEN!, het digitale expertsysteem dat wordt ingezet op het volgen van leerlingen en vervolgens handelen van de leerkracht op het sociaal-emotionele gebied. In samenspraak met de intern begeleider heeft de extern onderwijsadviseur gedurende deze middag steeds verwezen naar de fasen waarnemen en begrijpen. Er werd besproken hoe de resultaten van ZIEN! geïnterpreteerd kunnen worden en hoe hier algemene onderwijsbehoeften uit naar voren komen. Dit kan zowel individueel als op groepsniveau, wat de concrete opdracht opleverde om een rij ‘groep’ aan te maken in het groepsoverzicht. Iedereen kreeg vervolgens de gelegenheid om direct met de recente gegevens aan de slag te gaan. Ook dit werd meegenomen in de opdracht voor de HGWeek vanuit de stuurgroep.Aansluitend op de eerste HGWeek wordt een feedbackronde door de stuurgroep georganiseerd. Alle collega’s krijgen de opdracht hun aangepaste groepsoverzicht naar de moderator te sturen. Vervolgens zal de externe begeleider de feedbackronde aansturen. De feedbackronde dient meerdere doelen. Door het verplichte karakter is er druk; tegelijkertijd kan er gerichte individuele ondersteuning gegeven worden in de vorm van feedback. Voor de stuurgroep biedt het een mogelijkheid om de status van de ontwikkeling te bekijken; gebruiken we dezelfde gegevens, spreken we dezelfde taal? Welke opvallende zaken zien we? Door dit samen te bekijken en te bespreken onder begeleiding van de externe begeleider zorgt dit weer voor verdere professionalisering van de stuurgroepleden. Zo wordt de gezamenlijke basis steeds steviger en kan deze stap voor stap verder uitgebreid worden. Ook wordt de onderwijs- en begeleidingsroute door de intern begeleiders verder aangepast op HGW. De stappen, rollen, taken en verantwoordelijkheden worden vanuit het licht van HGW herzien.

LA3 Marcia Clarisse

14

Hoofdstuk 3. Kritische analyseUit handleiding: In dit hoofdstuk wordt het proces van vernieuwing aan een kritische analyse onderworpen. Hierbij wordt gebruik gemaakt van een conceptueel model, dat je afleidt uit de theorie. De analyse geeft aanleiding tot conclusies ten aanzien van het geanalyseerde onderwijsvernieuwingsproces.

3.1 Keuze conceptueel model

In dit hoofdstuk wordt het vernieuwingsproces aan een kritische analyse onderworpen aan de hand van het implementatieperspectief zoals beschreven door Verbiest (2014). Er is voor dit perspectief gekozen vanwege de toepasbaarheid op de onderwijsinnovatie die wordt geanalyseerd, het invoeren van HGW op basisschool Maria Regina. HGW biedt een uitgewerkt kader waaraan een uitgebreid ontwikkelingsproces vooraf is gegaan en wat nog steeds gaande is, zoals omschreven in hoofdstuk 1. In die zin is er in zekere mate sprake van een adoptieperspectief; de werkwijze wordt overgenomen. Pameijer en collega’s (2011) geven echter aan dat het implementeren van HGW een dynamisch proces is, dat gaandeweg samen verder wordt ingevuld en bijgestuurd. De werkwijze wordt dan ook niet ongewijzigd overgenomen; deze wordt school-eigen gemaakt. Aangaande het implementatietraject dient bekeken te worden hoe dit op maat gekregen kan worden, zodat het past bij de schoolvisie en missie, bij wat er al gedaan wordt en hoe de school verder wil (Pameijer et al., 2011). Doordat er bij deze vernieuwing zodoende ook rekening wordt gehouden met de context van de organisatie en het een complexe vernieuwing betreft op gebied van zowel organisatie, didactiek als visie, lijkt een analyse vanuit het implementatieperspectief goed aan te sluiten op de situatie.

3.2 Het implementatieperspectief

Het implementatieperspectief ontwikkelde zich vanuit het adoptieperspectief, waarbij er op basis van nieuwe opvattingen meer aandacht kwam voor het proces van implementeren van een vernieuwing (Verbiest, 2014). De slogan ‘veranderen is een proces, niet een gebeurtenis (Hall & Hord, 2006 zoals beschreven in Verbiest, 2014) geeft de nieuwe gedachtegang goed weer. Binnen het implementatieperspectief worden drie subprocessen van vernieuwen onderscheiden: de adoptiefase of initiatiefase, de implementatiefase en de institutionaliseringsfase. Dat er gesproken wordt over fasen, wil niet zeggen dat uitgegaan wordt van een lineair proces. De fasen kunnen elkaar in wisselwerking beïnvloeden en door elkaar lopen. Voor de leesbaarheid van dit paper zal in dit hoofdstuk per subproces besproken worden welke interventies er zijn ingezet bij de implementatie van HGW op basisschool Maria Regina.

3.2.1 Het initiatieproces

Binnen het initiatieproces of adoptieproces komt men tot het besluit om de vernieuwing in te voeren en wordt deze vernieuwing voorbereid. De initiatie bereidt voor op de implementatie en institutionalisering (Fullan, 2007). Fullan (1991, zoals weergegeven in Verbiest, 2014) noemt een aantal aandachtspunten voor het initiatieproces, waarmee de situatie op Maria Regina vergeleken zal worden.

3.2.1.1 BruikbaarheidBij bruikbaarheid gaat het erom of duidelijk gemaakt kan worden of de vernieuwing een antwoord is op de vragen van leerkrachten en of het past bij de ontwikkelagenda van de school, aldus Verbiest (2014).Binnen de institutionele druk die bij het initiatieproces speelde, zoals beschreven in paragraaf 2.1, zijn drie manieren te onderscheiden waarop deze invloed kan hebben op de organisatie. Waslander en collega’s (2011) omschrijven deze als regulatieve, normatieve en mimetische druk. Bij regulatieve druk betreft het wetten en regels, bij normatieve druk gaat het om expliciete en impliciete opvattingen over wat goed onderwijs is en mimetische druk heeft betrekking op het kopiëren van bijvoorbeeld

LA3 Marcia Clarisse

15

werkwijzen of het promoten van ‘best practices’ van andere scholen. Alle drie zijn te herkennen in het initiatieproces op Maria Regina; regulatief vanuit de wet Passend Onderwijs, normatief vanuit het samenwerkingsverband, de LPS en de eigen schoolvisie en mimetisch vanuit de nieuwe directeur. HGW kan, opgemaakt uit de informatie uit hoofdstuk 1, tegemoetkomen aan de behoeften die ontstaan vanuit de drie manieren van institutionele druk.HGW op zich is een werkwijze die berust op jarenlange ontwikkeling en ontwikkelt nog steeds. Evidence based resultaten en gegevens uit wetenschappelijk onderzoek zijn er in verwerkt (Pameijer et al., 2011) en HGW heeft zijn bruikbaarheid inmiddels bewezen.Fullan (2007) geeft aan dat de bereidheid en betrokkenheid tot de vernieuwing ook tijdens de implementatie kan ontstaan.

3.2.1.2 BekwaamheidBekwaamheid verwijst naar de capaciteit van de school; zijn de nodige kennis, vaardigheden en faciliteiten aanwezig bij de leerkrachten om deze vernieuwing in te voeren? Daarbij wordt ook de vraag gesteld of de vernieuwing aansluit bij de cultuur van de school (Verbiest, 2014).Bij de nieuwe visie van de school is door de stuurgroep visie een document opgesteld waarin zij omschrijven welk leerkrachtgedrag past bij de merkwaarden en kernwaarden die de school zich toeschrijft (bijlage? …). De visie geeft aan wat we als school willen creëren; het hoeft er nog niet te zijn. Pameijer en collega’s (2011) verwijzen hiervoor naar een Chinees gezegde: “Vertel het me of laat het me lezen en ik vergeet het. Laat het me zien en ik begrijp het. Laat het me doen en ik kan en wil het.” Hierop adviseren zij om zo snel mogelijk aan de slag te gaan om kennis en vaardigheden te ontwikkelen. Dit is mede gebaseerd op Fullan (2007), die aangeeft dat het belangrijk is om zo snel mogelijk tot actie over te gaan, omdat de bekwaamheid dan ontwikkelt. Faciliteiten, zoals in dit geval het groepsoverzicht als hulpmiddel, zijn gaandeweg door de stuurgroep vormgegeven en stapsgewijs geïntroduceerd bij het team, parallel aan het aan bod komen van de fases waarnemen en begrijpen.

3.2.1.3 BronnenBij bronnen betreft het de mate van steun en ondersteuning en of er voldoende faciliteiten en middelen beschikbaar zijn. Verbiest (2014) stelt hierbij de vragen of er tijd, geld en middelen beschikbaar zijn, of het invoeringsproces helder gestructureerd is en of er externe ondersteuning wordt ingeschakeld bij de ontwikkeling.

Pameijer en collega’s (2011) benoemen eveneens druk en ondersteuning als cruciale elementen voor een succesvolle implementatie van HGW. Zij stellen dat druk zonder ondersteuning tot weerstand en vervreemding leidt. Andersom kan ondersteuning zonder druk leiden tot vrijblijvendheid en verspilling van krachten en middelen. Uit de omschrijving in paragraaf 2…. Kan afgeleid worden dat er op Maria Regina geïnvesteerd is in steun en ondersteuning in de vorm van externe expertise, facilitering in een stuurgroep en facilitering in tijd voor de collega’s. Vanuit de stuurgroep is er met een jaarplan met tussendoelen gewerkt en ook naar het team is gecommuniceerd wat het einddoel was en inzichtelijk gemaakt hoe elke stap daaraan zou bijdragen.

3.2.2 Het implementatieproces

In dit proces wordt de vernieuwing in de school ingevoerd en uitgeprobeerd. Leerkrachten dienen nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven, wat ook op het niveau van de schoolorganisatie aanpassingen vraagt (Verbiest, 2014). Fullan (1991, zoals weergegeven in Verbiest, 2014) geeft een aantal aandachtspunten voor dit proces aan, aan de hand waarvan het proces op Maria Regina geanalyseerd wordt.

3.2.2.1 Flexibel plannenFullan (2007) geeft aan dat de meeste veranderingen een implementatieperiode van minstens twee jaar nodig hebben, wil men er vanuit kunnen gaan dat de verandering de kans heeft gehad om geïmplementeerd te raken.

3.2.2.2 Ondersteuning en scholing

LA3 Marcia Clarisse

16

3.2.2.3 Delegeren van invloed

3.2.2.4 Onderwijskundig leiderschap

3.2.3 Het institutionaliseringsproces

In het institutionaliseringsproces wordt de vernieuwing geïncorporeerd in de dagelijkse gang van zaken in de school; de vernieuwing wordt tot routine gemaakt (Verbiest, 2014). Fullan (1991, zoals weergegeven in Verbiest, 2014) onderscheid binnen het institutionaliseringsproces een aantal aandachtspunten, waarop hier volgend gekeken wordt wat de mate van toepassing daarvan is binnen het proces op Maria Regina.

3.2.3.1 Inbedding in het beleid

3.2.3.2 Permanente ondersteuning en scholing

3.2.3.3 Onderwijskundig leiderschap

Want het gaat om de inhoud van je dagelijkse werk, om goed onderwijs en omgaan met verschillen. En om hoe je als onderwijsprofessional in je vak staat, hoe je omgaat met collega’s, leerlingen en ouders.”

“Leerlingen en ouders kunnen ondersteunen bij de implementatie van HGW”

(Pameijer in Tijdschrift voor Remedial Teaching 2011/5, interview door Petra van de Ree digibieb HGW art LBRT)

LA3 Marcia Clarisse

17

3.3 Professioneel kapitaal

3.4 Conclusie

In het implementatietraject van HGW op Maria Regina zijn de drie principes zichtbaar waarmee Marzano (2014) het huidige tijdperk van onderwijsverbeteringen typeert: het is gebaseerd op het besef dat verbetering een zeer contextgebonden verschijnsel is, het wordt gekenmerkt door een sterk accent op gegevens en de verandering wordt geleidelijk doorgevoerd.

Hoofdstuk 4. Advisering:Uit handleiding: De advisering sluit aan op de kritische analyse. In dit hoofdstuk gaat het erom om advies uit te brengen aan belanghebbenden ten aanzien van eerdere en komende kritische fasen van het onderwijsvernieuwingsproces. Hierbij wordt zeker aandacht aan de docenten wordt besteed. In het advies wordt ook aandacht besteed aan de cultuur van de organisatie en aan de opvattingen van belanghebbenden over het vernieuwen van onderwijs en de manier waarop dit tot stand zou kunnen komen. Er is sprake van een plan om je advies in de organisatie brengen en een plan en reflectie op het eigen optreden in dit vernieuwingsproces.

Concreetheid van de innovatie inhoud. Concreetheid van de innovatie-inhoud houdt in dat leerkrachten en docenten tot op het niveau van het dagelijks handelen weten wat de innovatie behelst. Ze weten wat er van hen verwacht wordt en het is op de één of andere manier gegarandeerd dat leerlingen, ongeacht de leerkracht of docent voor de klas, hetzelfde aanbod krijgen.

Fullan (2007) geeft aan dat het minder belangrijk is wie de verandering initieert; het gaat erom wat de latere kwaliteit van het veranderingsproces is.

LA3 Marcia Clarisse

18

Literatuurlijst:

LA3 Marcia Clarisse

19

Bijlagen:Naar keuze.

LA3 Marcia Clarisse