Pratende honden bij maatschappijleer

Praktijk Gericht Onderzoek

Centrum voor Onderwijs en Leren (COL)

Universiteit Utrecht

11 januari 2012

Tamar Boss

Isabelle Dobbe

Joost de Jong

Harmen Meek

Samenvatting

Wat hebben pratende honden met maatschappijleer te maken? In dit Praktijk Gerichte Onderzoek wordt de PMI methode onderzocht, een methode die denkvaardigheid bij leerlingen zou stimuleren. Als introductie van deze methode moeten leerlingen eerst individueel en daarna klassikaal nadenken over de plussen, minnen en interessante vragen (PMI) die opkomen bij het onderwerp: een pratende hond.

Met het uitvoeren en observeren van de PMI methode in twee maatschappijleerlessen in twee verschillende 4 vwo-klassen kunnen we beschrijven hoe een les verloopt waarin deze methode wordt gebruikt bij het behandelen van een (maatschappelijk) vraagstuk. Uit eerder onderzoek blijkt dat leerlingen snel geneigd zijn tot zwart-wit denken over ingewikkelde onderwerpen. Het voordeel van een dergelijke vereenvoudiging is dat vraagstukken begrijpelijker worden. Echter, in het dagelijks leven zijn deze onderwerpen niet zo simpel. De achterliggende vraag in ons onderzoek is dan ook of leerlingen met behulp van de PMI methode een maatschappelijk vraagstuk beter kunnen uitdiepen zonder te denken in zwart-wit beelden uit Hollywood films. Dit laatste wordt ook wel scripting genoemd.

Voorwoord

Een belangrijk onderdeel van de educatieve Masteropleiding, die universitair afgestudeerden opleidt tot een eerstegraads bevoegdheid voor docenten, is het uitvoeren van een Praktijk Gericht Onderzoek (PGO) en beschrijven hiervan in een artikel. Dat artikel heeft u nu voor zich. De onderwerpkeuze was snel beklonken binnen het viertal leraren in opleiding (LIO's) dat het onderzoek heeft uitgevoerd. Het finaliseren van het onderzoeksplan had wat meer voeten in de aarde, met name omdat de eerste opzet een te omvangrijk onderzoek was. Het uiteindelijke onderzoeksplan is compacter en behoudt tevens zijn praktische relevantie. Onder begeleiding van Hanneke Tuithof heeft het onderzoeksplan zich vertaald naar een praktisch onderzoek met een relevantie voor de lespraktijk.

Isabelle Dobbe

Joost de Jong

Tamar Boss

Harmen Meek

Inhoudsopgave

1. Inleiding.................................................................................................................

2. Methoden...............................................................................................................

3. Resultaten..............................................................................................................

4. Discussie................................................................................................................

Literatuurlijst...........................................................................................................

Bijlagen...................................................................................................................

1. Inleiding

“Wat is dan het goede antwoord, meneer?”

Het vak maatschappijleer typeert zich als een vak waarbij ingewikkelde vraagstukken worden behandeld en waar op deze vraagstukken niet één antwoord, maar juist meerdere antwoorden goed kunnen zijn. Echter, uit de (les)praktijk blijkt dat leerlingen (en vaak ook volwassenen) geneigd zijn om de vraagstukken op een versimpelde manier te bekijken. Als startende docent is het lastig om de complexiteit van ontwikkelingen aan leerlingen duidelijk uit te leggen.

Elke docent die te maken heeft met ingewikkelde vraagstukken, zou zich bewust moeten zijn van de neiging van leerlingen om deze op een versimpelde manier te bekijken, oftewel in zwart-wit denken. Dit zwart-wit denken wordt ook wel scripting genoemd. Deze term verwijst naar de manier waarop het script van veel Hollywood films in elkaar zit: in de strijd van goed tegen kwaad, zegeviert het goede uiteindelijk.

Door eigen, vaak beperkte, ervaringen en kennis hebben leerlingen zich over veel onderwerpen een bepaald beeld gevormd, waarbinnen zij alle nieuwe informatie die hen op school wordt aangeboden verwerken. Zo worden complexe vraagstukken teruggebracht naar het Hollywood voorbeeld van goed en kwaad.

Het voordeel van een dergelijke vereenvoudiging is dat complexe vraagstukken begrijpelijker worden. In het ‘echte’ leven zijn situaties en voorvallen echter niet zo simpel uit te leggen of te verklaren. Het bestempelen van hoofdpersonen tot goed of slecht, bijvoorbeeld bij het bestuderen van slavenhandel, doet geen recht aan de situatie en maakt dat leerlingen uiteindelijk juist minder goed begrijpen hoe de slavenhandel tot stand kwam en welke belangen er speelden.

Een docent wil bereiken dat leerlingen begrijpen hoe ingewikkeld dergelijke problematiek is en de versimpeling van de context en feiten tegengaan. Dit wordt ook wel conceptual change genoemd. Conceptual change wordt gedefinieerd als leren met als resultaat dat een bestaande opvatting wijzigt. Dit kan bereikt worden door genuanceerder te denken. Dit lijkt het tegenovergestelde van het eerder genoemde scripting, waarbij leerlingen ongenuanceerd denken over complexe vraagstukken. De uitdaging van docentschap is leerlingen stimuleren meer genuanceerd te denken.

In het onderhavige onderzoek is deze uitdaging aangegaan met behulp van een werkvorm om de denkvaardigheid van leerlingen te stimuleren, namelijk de PMI methode, één van de Cognitive Research Trust (CoRT) technieken van Dr. Edward de Bono. Hierdoor worden leerlingen gedwongen om na te denken over voordelen, nadelen en vragen van een bepaald vraagstuk. Het is voor docenten belangrijk om te weten of de PMI methode een bruikbare werkvorm lijkt voor het stimuleren van denkvaardigheid en daarmee genuanceerdheid bij leerlingen weet te bevorderen. Het uiteindelijke doel van dit onderzoek is te bekijken of docenten in de dagelijkse lespraktijk kunnen profiteren van de PMI methode.

Dit onderzoek bekijkt wat er gebeurt als er bij een les maatschappijleer een nieuw maatschappelijk thema wordt geïntroduceerd met behulp van de PMI methode. Uit eerder onderzoek blijkt dat leerlingen door dit soort oefeningen op een meer genuanceerde wijze en vanuit meerdere perspectieven vraagstukken leren duiden (Van Kessel, 2009).

Een aantal verschillende publicaties over denkvaardigheid bij en kennisverwerving van leerlingen vormen de verdere achtergrond voor het onderzoek. Hieronder wordt een aantal van deze publicaties genoemd. Zo beschrijft Marzano (2005) dat het verwerven van nieuwe kennis een verbinding vereist tussen de bestaande en de nieuwe kennis, maar ook dat een persoon deze kennis opnieuw moet organiseren. Dit is relevant voor nieuwe kennisverwerking.

Bransford meldt (Bransford, 2003 in T. Olgers e.a., 2010) dat leerlingen de klas binnenkomen met preconcepties over hoe de wereld in elkaar zit, zoals ook hierboven is beschreven op basis van praktijkervaringen. Volgens Bransford is het identificeren van deze preconcepties de eerste stap. Het koppelen van opgedane kennis aan deze preconcepties is pas de tweede stap, welke kan leiden tot een verandering van het begrip.

De eerder genoemde term scripting komen we tegen in The Unschooled Mind van Gardner (2007). In dit boek vraagt de auteur zich af waarom geslaagde leerlingen niet in staat zijn hun kennis en kunde in een buitenschoolse context toe te passen. Leerlingen zouden op school kunstjes leren en met name zoeken naar bevestiging van hun scripts of, in gangbare termen van maatschappijleer, frames of referentiekaders (T. Olgers, e.a., 2010). Deze scripts lijken hardnekkig en moeilijk te beïnvloeden volgens Gardner. Egan (Wilschut 2004) wijt dit aan een te snelle overgang van romantisch denken in de leeftijd van 12-14 jaar (verzamelen van feiten) naar filosofisch denken in de leeftijd van 15-18 jaar (denken in schema’s). Doordat leerlingen te weinig feiten hebben kunnen verzamelen, zijn de schema’s waarin ze denken niet goed gefundeerd, maar op preconcepties berust.

Een onderzoek van Carla van Boxtel naar de complexiteit van begripsvorming in het geschiedenisonderwijs toont aan dat leerlingen op uiteenlopende niveaus (historische) begrippen onthouden en toepassen. Interessant hierbij is dat leerlingen geneigd zijn begrippen te koppelen aan beelden of juist aan een oordeel (Van Boxtel, 1995).

Vosniadou (2007) meent dat het noodzakelijk is om de leerlingen een andere manier van denken bij te brengen die hen helpt om die verschillende ideeën te integreren tot een geheel. Klassikale discussies zijn volgens Vosniadou een goede methode om conceptual change in gang te zetten. Leerlingen zouden in discussies met elkaar door interactie uiteindelijk tot een breder gefundeerd begrip van de situatie komen (Vosniadou, 2007).

De CoRT methode is gericht op het leren van elkaar in groepswerk en sluit daarmee goed aan bij deze theorie van Vosniadou. De methode omvat twee elementen. Het eerste element bestaat uit zeven werkvormen of technieken om een probleem te structureren. Te weten: het eerder genoemde PMI (plus, min, interessant), CAF (beschouw alle factoren), C&S (consequenties en vervolg), AGO (doelen), FIT (prioriteiten), APC (alternatieven, mogelijkheden, keuzes), OPV (andermans standpunt). Het tweede element vormen de zes hoeden. Dit zijn rollen die groepsleden aannemen om denkprocessen aan te jagen. Zo wordt er binnen groepjes verschillend denkgedrag verlangd: neutraal, kritisch, emotioneel, constructief, risicovol, creatief en procesgericht.

De PMI methode dwingt leerlingen om bij een vraagstuk na te denken over de voor- en nadelen en over alles wat ze nog niet weten. Met andere woorden: het dwingt hen om de zaak van meerdere kanten te bekijken. Dat betekent dat ze niet meteen een mening kunnen vormen over een vraagstuk, maar er eerst even over moeten nadenken. Onderdeel van het onderzoek is bekijken wat er gebeurt als een 4 vwo klas op deze manier naar maatschappelijke vraagstukken kijkt.

Op basis van de bovenstaande praktische relevantie, probleemstelling en theoretisch kader is tot de volgende onderzoeksvraag gekomen, waarbij het gaat om een beschrijvend onderzoek:

Hoe ervaren de docent en de 4 vwo-leerlingen het gebruik van de PMI methode om maatschappelijke vraagstukken binnen het vak maatschappijleer te benaderen?

Wij hebben ervoor gekozen om ons in het onderzoek slechts te richten op het vak maatschappijleer. In de lessen geschiedenis zijn vergelijkbare problemen met denkvaardigheid van leerlingen geconstateerd, maar om ons onderzoek af te bakenen hebben wij een keuze tussen deze twee vakken moeten maken.

Als ondersteuning van het onderzoek zijn de volgende deelvragen geformuleerd:

· Hoe is de moeilijkheidsgraad van de PMI methode? Begrijpen leerlingen wat er van ze verwacht wordt?

· Zijn er zichtbare aanwijzingen dat leerlingen maatschappelijke vraagstukken daadwerkelijk van verschillende kanten benaderen?

· Ervaren de leerlingen de PMI methode als behulpzaam bij het benaderen van maatschappelijke vraagstukken?

· Ervaart de docent maatschappijleer de PMI methode als behulpzaam bij het benaderen van maatschappelijke vraagstukken door de leerlingen?

De verwachte uitkomst van dit onderzoek, op basis van de eerdere onderzoeken die genoemd zijn in het theoretisch kader, is dat de docent het stimuleren van denkvaardigheid via de PMI methode zal ervaren als een toegevoegde waarde voor het benaderen van ingewikkelde vraagstukken. (Vosniadou, 2007, Kessel 2009)

Uit het onderhavige onderzoek zal blijken of dit geldt voor de maatschappijleerdocenten die het onderzoek uitvoeren. Uit eerder onderzoek, waarbij de methode is toegepast op vmbo-leerlingen, is gebleken dat de methode bruikbaar is voor leerlingen van alle niveaus (Kessel 2009). Daarnaast dwingt de methode leerlingen om na te denken over een onderwerp op meerdere manieren. Voordeel, nadeel en vragen worden immers behandeld: individueel, in groepjes en klassikaal.

2. Methoden

In dit hoofdstuk worden achtereenvolgens de locaties waar het onderzoek heeft plaatsgevonden, de informanten en de onderzoeksmethoden beschreven. In het laatste onderdeel wordt beschreven welke methoden er zijn gebruikt om antwoorden op de bovenstaande onderzoeksvraag en deelvragen te vinden.

2.1 De locaties

Het onderzoek heeft plaatsgevonden op twee scholen: het Groene Hart Lyceum in Alphen aan den Rijn en het Oranje Nassau College in Zoetermeer. Hieronder worden de scholen en de vwo klassen die hebben geparticipeerd in het onderzoek kort

geïntroduceerd.

Het Groene Hart Lyceum (GHL)

CSG Groene Hart biedt onderwijs van vmbo tot havo/vwo op twee locaties in Alphen a/d Rijn. Dit zijn de topmavo en het lyceum. Het onderzoek heeft plaatsgevonden op het lyceum, die plek biedt aan ongeveer 950 leerlingen uit de omgeving.

Het Oranje Nassau College (ONC)

Het ONC is een vmbo/havo/vwo school met twee verschillende locaties in Zoetermeer. Het onderzoek heeft plaatsgevonden op de locatie voor vmbo-t/havo/vwo. Op deze vestiging gaan zo'n 1.500 leerlingen naar school. Zij zijn voornamelijk afkomstig uit Zoetermeer zelf, met een klein aantal leerlingen uit omliggende dorpen.

2.2 De informanten

Onze informanten zijn 56 leerlingen uit 4 vwo klassen van de beide scholen. Vier leerlingen zijn geselecteerd voor een interview, de rest heeft geparticipeerd in de les met de PMI methode. De groep informanten wordt aangevuld met de beide maatschappijleer LIO's, hierna aan te duiden als docenten.

GHL

Op het GHL is het onderzoek uitgevoerd met V41, één van de twee 4 vwo klassen op school, De klas bestaat uit 30 leerlingen.

ONC

Het onderzoek is op het ONC uitgevoerd met V4b, ook één van de twee 4 vwo klassen op de school. De klas bestaat uit 28 leerlingen, waarvan 15 meisjes en 13 jongens. De klas staat op school bekend als 'een echte vwo klas'. De meeste leerlingen halen hoge cijfers, ze zijn gemotiveerd en niet op hun mondje gevallen. Er is wel een duidelijk niveauverschil zichtbaar: een deel van de klas kan veel aan qua complexiteit en tempo, terwijl een ander deel meer tijd en bevestiging van de docent vraagt. Op de dag van het onderzoek waren twee leerlingen afwezig, dus de uiteindelijke onderzoeksgroep op het ONC bedraagt 26 leerlingen (14 meisjes en 12 jongens).

Docenten

Twee docenten maatschappijleer hebben allebei een les met de PMI methode gegeven. Het gaat om Joost de Jong, 30 jaar, socioloog en LIO op het Groene Hart Lyceum in Alphen aan den Rijn en Isabelle Dobbe, 27 jaar, cultureel antropoloog en LIO op het ONC in Zoetermeer.

2.3 De onderzoeksmethoden

Aangezien het onderzoek gericht is op het beschrijven van de eerste ervaring van docenten en hun leerlingen met de PMI methode lag het voor de hand om een kwalitatief onderzoek uit te voeren. Om antwoorden op de onderzoeksvragen te vinden is er gebruik gemaakt van observaties door mede LIO’s, semi-gestructureerde interviews met leerlingen en docenten en een kwalitatieve analyse van uitwerkingen van leerlingen volgens de PMI methode.

Twee maatschappijleer docenten hebben de PMI methode gebruikt in een les over dictatuur en democratie aan 4 vwo leerlingen. Er is voor gekozen om de twee lessen inhoudelijk zoveel mogelijk hetzelfde in te richten, zodat eventuele verschillen in data niet terug te voeren zijn op verschil in behandelde begrippen. Beide docenten hebben de begrippen dictatuur en democratie behandeld en dezelfde werkbladen gebruikt. Het kader geeft een impressie van de les opzet die gebruikt is, de werkbladen die de leerlingen hebben ingevuld vindt u in de bijlage.

Er is een verschil in de tijd geboden aan de leerlingen voor het invullen van het PMI werkblad. In één van de lessen was slechts een deel van de les gereserveerd voor het oefenen met de PMI methode, de andere les was in zijn geheel beschikbaar. Dit had deels te maken met praktische obstakels zoals vooraf vastgelegde lesplanningen, maar bood onbedoeld ook de mogelijkheid om te bekijken of er zich verschillen zouden voordoen in ervaringen met de PMI methode afhankelijk van de tijd.

De les met de PMI methode

Leerlingen kregen in de les uitleg over de PMI methode. De docent heeft de methode uitgelegd met behulp van een pakkend voorbeeld: wat als honden kunnen praten?

Vervolgens vond er een klassikale brainstorm plaats, onder begeleiding van de docent, aan de hand van de PMI methode. De docent vroeg: wat zijn de voordelen van pratende honden? Antwoorden werden kort klassikaal besproken. Dit gebeurde ook met de nadelen en de vragen die het voorbeeld bij leerlingen opriep.

Daarna werden de begrippen die de docent wilde behandelen geïntroduceerd. Leerlingen gingen aan de slag met een A4 met daarop de begrippen dictatuur en democratie en de PMI onderdelen voordelen, nadelen en interessant (vragen). Ze mochten overleggen met hun buren.

Daarna werd klassikaal besproken wat de leerlingen hadden opgeschreven.

Observatie

Tijdens het lesgeven heeft de docent uiteraard een idee van de manier waarop leerlingen reageren op een nieuwe werkvorm, desondanks is er gekozen om deze ervaring te combineren met observaties van twee andere LIO's. Dit om een zo compleet en objectief mogelijk beeld te kunnen geven van de introductie van de PMI methode in 4 vwo klassen. De mede LIO heeft tijdens de les de observaties bijgehouden in een observatieschema met daarin tien vragen die beantwoord werden, samen met de stagebegeleider van de docent. Deze vragen besloegen alle fasen in de les, waarbij het gedrag van de docent en leerling geobserveerd werden. Het observatieschema vindt u terug in de bijlage.

Semi-gestructureerde interviews met docenten

Om de ervaringen van de docenten maatschappijleer te documenteren zijn zij direct na het geven van de les met de PMI methode geïnterviewd door de mede LIO's die de les observeerden. Het interview vond plaats aan de hand van een semi-gestructureerde vragenlijst (zie bijlage). Er is gekozen voor een semi-gestructureerde vragenlijst om naast de vooraf opgestelde vragen ruimte te geven aan de interviewer om met de vragen in te spelen op situaties die zich voordeden tijdens de les.

Omdat het onderzoek gericht is op het beschrijven van de ervaringen met de PMI methode zijn de interviews bedoeld om inzicht te geven in de ervaringen van de twee docenten tijdens de les.

Semi-gestructureerde interviews met leerlingen

Hoewel de reacties van de leerlingen tijdens de les en de ingevulde werkbladen inzicht geven in de manier waarop zij de PMI techniek ervaren hebben, zijn ter illustratie van deze onderzoeksdata uit beide klassen twee leerlingen geïnterviewd aan de hand van een semi-gestructureerde vragenlijst (zie bijlage). Wederom is gekozen voor een semi-gestructureerde vragenlijst om de interviewer de ruimte te geven om in te spelen op de situatie van dat moment.

Meningen van twee leerlingen uit een klas zijn niet representatief voor de hele klas. Daarbij zijn de leerlingen geïnterviewd door hun eigen docent, wat problemen zou kunnen opleveren voor de betrouwbaarheid van de data. Het is mogelijk dat leerlingen sociaal wenselijke antwoorden hebben gegeven vanwege een bestaande docent-leerling relatie. Daarbij kan de docent onbewust leerlingen hebben uitgekozen die hem of haar gunstig gezind zijn. De indruk dat leerlingen strategisch antwoordden hadden de onderzoekers echter niet, er was ook geen cijfer aan het interview verbonden. In dit onderzoek houden we er echter wel rekening mee. Deze gegevens, die desondanks toch waardevol zijn, zullen met name gebruikt worden in combinatie met en ter illustratie van de rest van het onderzoeksmateriaal.

Kwalitatieve uitwerking van uitwerkingen van 4 vwo leerlingen

Tijdens de les met de PMI methode hebben leerlingen een werkblad ingevuld (zie bijlage voor een voorbeeld van het werkblad). Op het werkblad moesten ze eerst de voordelen van democratie, en daarna de voordelen van dictatuur op de daarvoor bestemde stippellijnen schrijven. Datzelfde moesten ze doen voor de nadelen. Daarna waren er stippellijnen gereserveerd voor het onderdeel interessant (vragen) en tot slot was er ruimte om een conclusie over het beste systeem op te schrijven (democratie of dictatuur).

Deze werkbladen zijn per klas geanalyseerd aan de hand van een schema die onder het hoofdstuk resultaten nader besproken wordt. Daarin werden de volgende vragen beantwoord:

· Welke onderdelen zijn wel of juist niet ingevuld?

De belangrijkste reden om dit te bekijken is om te achterhalen of leerlingen ook daadwerkelijk hebben meegedaan met de oefening. Het niet invullen van een onderdeel kan echter ook wijzen op het niet begrijpen van het onderdeel of tijdgebrek.

· Klopten antwoorden met wat er van leerlingen verwacht werd?

Dit onderdeel is toegevoegd om te achterhalen of leerlingen begrepen wat ze moesten invullen op de stippellijnen, zodat zichtbaar wordt of ze begrepen wat de verschillende onderdelen van de PMI methode inhielden. Een vraag die gelinkt is aan de bovenstaande vraag: zijn de onderdelen serieus ingevuld? Als leerlingen onzin hebben ingevuld op het werkblad zegt dat iets over de mate waarin leerlingen de opdracht serieus hebben genomen. Het hoeft niet direct iets te zeggen over de PMI methode, het kan ook liggen aan allerlei externe factoren, maar het suggereert dat de PMI methode hen niet inspireert tot nadenken.

· Hebben mensen letterlijk hetzelfde genoteerd als buren?

Als leerlingen precies hetzelfde hebben opgeschreven als hun buren zijn ze meteen met elkaar gaan overleggen, wat kan hebben geleid tot een goed gesprek waar ze beiden van hebben geleerd of tot het overschrijven van de kennis van de buurman of -vrouw. Deze vraag levert dus geen eenduidige informatie op.

Per onderdeel is geturfd bij hoeveel leerlingen dit van toepassing was, met een toelichting op de cijfers waarin ook de inhoud van antwoorden van leerlingen is meegenomen.

3. Resultaten

Zoals in het vorige hoofdstuk is beschreven zijn er twee interventies gepleegd. Een interventie in vwo 4 van het GHL in Alphen ad Rijn (in vervolg aangeduid als klas 1) en een interventie in vwo 4 van het ONC in Zoetermeer (in vervolg aangeduid als klas 2). Hieronder worden de uitkomsten van de PMI formulieren en de observaties gepresenteerd. Vervolgens worden de uitkomsten van het onderzoek geanalyseerd. Bij deze analyse wordt tevens gebruik gemaakt van de interviews die zijn gehouden met vier leerlingen en de interviews met beide docenten (bijlagen 3-6).

3.1 PMI werkbladen

Hieronder worden de uitkomsten van de kwalitatieve analyse van de PMI werkbladen gepresenteerd. Een voorbeeld van het werkblad en tabellen met de uitkomsten vindt u terug in de bijlagen.

I Onderdelen ingevuld

In klas 1 hebben de leerlingen de oefening twee-aan-twee gemaakt. De antwoorden werden hier genoteerd op blanco antwoordenvellen die voor proefwerken worden gebruikt. Van 16 leerlingen (middels 8 blaadjes) kreeg de docent een volledig ingevuld formulier terug. De conclusie is niet specifiek aan de leerlingen uitgevraagd. Het aantal van 14 leerlingen (middels 7 blaadjes) had geen vragen (interessant) ingevuld. Op 1 blaadje stonden geen nadelen van de democratie.

In de klas 2 hadden van de in totaal 26 leerlingen slechts twee alle onderdelen van het formulier ingevuld. De overige 24 leerlingen hebben wel allemaal de voordelen van zowel de dictatuur als de democratie ingevuld. De nadelen van de dictatuur en de democratie hebben 22 leerlingen ingevuld, de overige 2 leerlingen hebben van de democratie geen nadelen ingevuld. Slechts 5 leerlingen hebben iets ingevuld bij de onderdelen interessant en conclusie.

II Serieus of niet serieus ingevuld

In klas 1 hebben alle leerlingen (30) hun formulier serieus ingevuld, afgaand op het resultaat op papier. Geen van de leerlingen hebben antwoorden gegeven die helemaal nergens op slaan.

Bij klas 2 heeft het overgrote deel van de leerlingen (23) hun formulier serieus ingevuld. Sommige leerlingen hebben dermate weinig op papier gezet dat getwijfeld kan worden aan de mate waarin ze de opdracht serieus hebben genomen, maar wat er staat is wel van toepassing op wat er van ze verwacht werd. Drie leerlingen hebben antwoorden gegeven waarvan uit de antwoorden is op te maken dat ze de opdrachten niet serieus hebben opgevat. (bijvoorbeeld als voordeel van de dictatuur: 'Ik ben de baas/ Tobias is de baas') of dat ze hun tijd aan iets anders hebben besteed (twee woorden ingevuld). Bij het laatste voorbeeld was het opvallend dat de buurvrouw van de betreffende leerling het formulier uitgebreid ingevuld had, dus wellicht hebben zij het samen gedaan.

III Antwoorden duiden op begrip van de vragen

Leerlingen van klas 1 hebben antwoorden gegeven die overeenkwamen met wat van ze verwacht werd. Met name de onderdelen plus en min hebben leerlingen goed begrepen, alle antwoorden waren (los van hun inhoud) passend bij het onderdeel. Het onderdeel interessant is door 16 leerlingen (deels) ingevuld (middels 8 bladen).

Ook in klas 2 hebben leerlingen antwoorden gegeven die overeen kwamen met wat van ze verwacht werd. Ook hier geldt dat met name de onderdelen plus en min door de leerlingen goed zijn begrepen; alle antwoorden waren (los van hun inhoud) passend bij het onderdeel. Opvallend is dat bij het onderdeel interessant weinig is ingevuld in klas 2 (slechts 5 leerlingen).

IV Exacte kopie van buren

In klas 1 hebben geen van de leerlingen exact dezelfde antwoorden opgeschreven, maar hebben leerlingen het samen gemaakt. Wel valt op dat enkele klassikaal besproken antwoorden terugkomen. Deze zijn vermoedelijk later ingevuld tijdens het bespreken op een (deels) opengelaten plek.

In klas 2 heeft een aantal leerlingen in setjes exact dezelfde antwoorden opgeschreven. Het gaat om drie setjes, dus in totaal 6 leerlingen.

V Logische conclusie naar aanleiding van eerdere antwoorden

In klas 1 is geen aandacht besteed aan het invullen van de conclusie. Vandaar dat niemand iets van een conclusie heeft ingevuld. In klas 2 zijn van de 5 conclusies die zijn ingevuld er 2 logisch op basis van de eerdere antwoorden die leerlingen hebben gegeven. Dat is echter omdat andere leerlingen ofwel geen uitleg hebben gegeven bij hun conclusie (1x) of de conclusie hebben gebruikt om een grap te maken (2x 'Dictatuur als ik de baas ben, anders democratie'). De 2 logische conclusies waren daarbij van de 2 heren waarbij getwijfeld wordt aan de mate waarin zij de opdracht serieus hebben genomen ('Dictatuur, want dan ben ik de opperbaas'). De overige 21 leerlingen hebben de conclusie niet ingevuld.

3.2 Observaties

Bij beide interventies heeft een observatie plaatsgevonden door zowel een mede LIO als de betreffende stagebegeleider. De bevindingen van deze observaties zijn samengevoegd en bijgevoegd in bijlage 1 en 2. Hieronder worden de belangrijkste bevindingen van de observaties gepresenteerd.

Duur van de interventie

De duur van de PMI methode verschilde bij beide klassen. In klas 2 werd ongeveer 25 minuten aan de werkvorm besteed. In klas 1 werd de gehele lesduur, ongeveer 45 minuten besteed aan de werkvorm.

Instructie

De instructie was bij beide docenten helder. De docent legde alle onderdelen en het doel van de PMI methode uit. Dat de instructie helder is bleek ook uit het feit dat hier vrijwel geen vragen over werden gesteld. In klas 1 kwam een reactie uit de klas dat het een stomme opdracht was. in klas 2 werd niet uitgelegd dat de PMI werkbladen aan het einde van de les moesten worden ingeleverd. Toen dit aan het einde van de werkvorm duidelijk werd, reageerden sommige leerlingen verbaasd en zeiden: ‘maar ik heb bijna niks ingevuld’. In klas 1 werd dit halverwege de werkvorm uitgelegd.

Wat als honden konden praten?

Op het voorbeeld van de pratende honden reageerden leerlingen in beide klassen enthousiast. Tijdens de observatie in klas 2 werden minstens zeven reacties waargenomen. Meer leerlingen wilden echter iets inbrengen, maar hiervoor was te weinig tijd omdat de docent doorging naar de volgende stap. In klas 1 werden de antwoorden gedurende de klassikale brainstorm fantasierijker. Een voordeel dat genoemd werd: ‘Het zou handig zijn omdat ze dan zelf kunnen zeggen wanneer ze uitgelaten moet worden’. Een voorbeeld van een interessante vraag die werd gesteld was: 'kan de hond alleen praten of ook denken?’.

Hoe zijn de leerlingen aan het werk?

In klas 1 waren de leerlingen actief met de opdracht bezig, de meeste tweetallen overlegden. Er was een klein aantal leerlingen niet met de opdracht bezig en over andere zaken aan het praten. Ook in klas 2 overlegden de leerlingen actief; niet alleen in tweetallen maar in sommige gevallen ook met de achterbuurman.

Inbreng tijdens klassikale discussie

Tijdens het klassikaal bespreken van de PMI werkbladen werden in klas 2 van beide begrippen 5 tot 6 verschillende voor- en nadelen genoemd (zie bijlage 2). Verschillende leerlingen brachten iets in. De antwoorden die leerlingen gaven waren bovendien uiteenlopend en vulden elkaar goed aan. Het viel op dat bij het onderdeel interessant vrijwel geen leerling een vraag wist te stellen naar aanleiding van de begrippen. Na aandringen van de docent werden twee vragen gesteld waaronder een nogal opmerkelijke vraag: ‘Waarom hebben ze in Libië (dictatuur) geen ruimten voor dode mensen’ ? Het bleek dat deze vraag verband hield met de dood van kolonel Kaddafi (ex-dictator van Libië, red.), die week volop in het nieuws.

In klas 1 kwamen ook veel voor- en nadelen aan bod. Vrijwel alle belangrijke voor- en nadelen zijn in de klas de revue gepasseerd; leerlingen vulden elkaar goed aan. Bij het onderwerp interessant kwamen meer leerlingen (in duo’s) uit zichzelf met inbreng dan bij klas 2. Hier kwam de discussie beter op gang, hoewel ook hier leerlingen meer moeite hadden met het stellen van vragen dan met het benoemen van voor- en nadelen. Vragen die onder andere werden gesteld: hoe democratisch is een democratie? Is er een rechtvaardige dictator? Wat doet macht met een dictator?

3.3 Analyse van de gegevens

Analyse van onderzoeksuitkomsten

De meeste leerlingen hebben het formulier serieus ingevuld, slechts drie leerlingen lijken de opdracht minder serieus te hebben genomen. In klas 2 zijn er meer leerlingen die hetzelfde hebben opgeschreven als de buurman of –vrouw. Het is lastig om dit met klas 1 te vergelijken omdat de leerlingen het hier allemaal in duo’s hebben gedaan.

In beide klassen zijn vrijwel alle leerlingen tot de onderdelen plus en min gekomen. Het lijkt erop dat de werkvorm leerlingen dus goed over de stof laat nadenken en leerlingen bovendien uitdaagt om een begrip of stelling van verschillende kanten te benaderen. Het resultaat is, zoals ook de observaties laten zien, dat er uiteenlopende antwoorden zijn gegeven op zowel de voor als nadelen. In de interviews met leerlingen komt dit ook naar voren. Op de vraag of de leerlingen PMI een handige methode vinden om over begrippen na te denken zegt leerling Mark uit klas 2: ‘Ja vond ik wel. In Nederland zijn we gewend om een dictatuur als verkeerd te zien en een democratie als goed, maar door deze opdracht word je gedwongen om ook de goede kanten van een dictatuur te bedenken en de slechte kanten van een democratie. Dat helpt.’ Ook de docent van klas 1 merkt verschil door het toepassen van PMI: ‘…Het was wel een succes, dat was niet zonder deze werkvormen bereikt. Ze hebben er allemaal over nagedacht en dat is positief.’

Wat vervolgens opvalt is dat in beide klassen minder is ingevuld bij het onderdeel interessant. In klas 1 hebben 8 duo’s hier wel wat ingevuld. Het lijkt er op het eerste gezicht op dat het werken in tweetallen zich beter leent om – pratende wijs - op goede vragen (interessant) te komen. Aan de andere kant is een nadeel van samenwerken dat de leerlingen niet individueel nadenken over de begrippen, maar direct in overleg gaan. Hierdoor is het lastig te distingeren welke leerling wat heeft bedacht.

Een ander factor die van invloed kan zijn geweest op het wel of niet invullen van het onderdeel interessant is de tijd. In klas 1 is 45 minuten aan de interventie besteed in tegenstelling tot klas 2, waar hier 25 minuten aan is besteed. Daarbij lijkt het alsof de aandacht bij de laatste onderdelen verslapte bij klas 2. De leerlingen die namelijk wel iets hebben ingevuld hebben dat halfslachtig gedaan of er een grap van gemaakt en het overgrote deel van de klas heeft niets meer ingevuld. Dit kan echter ook te maken hebben met het feit dat de docent vooraf of tijdens de werkvorm niet gezegd heeft dat de werkbladen moesten worden ingevuld en ingeleverd, waardoor leerlingen minder de urgentie voelden om ze geheel in te vullen.

Het feit dat in beide klassen aanzienlijk minder is ingevuld bij het onderdeel interessant dan bij de onderdelen plus en min kan ook betekenen dat leerlingen het lastig vonden om vragen te bedenken bij de begrippen die werden behandeld. Of het kan zijn dat leerlingen niet begrepen wat er van ze verwacht werd. Dit lijkt het meest aannemelijk omdat de geïnterviewde leerlingen uit beide klassen dit naar voren brengen. Zo zegt Frits uit klas 1: ‘Ja, en dat je er nog een vraag over moest stellen, dat begreep ik niet helemaal.’ Waarop Dagmar aanvult: ‘Nee, ik ook niet. Maar ik vond het wel goede manier om er anders naar te kijken.’ De leerlingen uit klas 2 zeggen hierover: ‘Het is moeilijk om een vraag te verzinnen bij dictatuur en democratie. Je weet al wat het is, dus die vraag heb je niet meer. Het zou misschien beter passen bij een stelling ofzo.’ Dit laatste wordt ook door de docent van klas 2 beaamd. In haar klas vonden de leerlingen het lastig om vragen te bedenken over het onderwerp. Docent: ‘Nu, achteraf, denk ik dat een begrip zich misschien minder goed leent voor de PMI methode omdat het lastig is een vraag te stellen over een begrip dat je eigenlijk niet goed kent. De methode komt wellicht beter tot zijn recht bij een stelling of een idee.’

Interessant zijn echter de vragen die wél worden gesteld: hoe democratisch is een democratie? Is er een rechtvaardige dictator? Wat doet macht met een dictator? Dit zijn hele interessante vragen die aangeven dat deze leerlingen zeer genuanceerd nadenken over de begrippen. Zelfs de enigszins opmerkelijk vraag in klas 2 - waarom er in Libië geen ruimten voor dode mensen zijn - laat zien dat leerlingen creatief omgaan met de begrippen die worden behandeld.

Omdat de conclusie slechts door 5 leerlingen is ingevuld in klas 2, kan dit onderdeel niet vergeleken worden. Op basis van de bevindingen bij klas 2 kan wel worden opgemerkt dat leerlingen het blijkbaar lastig vinden om een conclusie te trekken op basis van de gegeven voordelen, nadelen en vragen. Ook hier kan de instructie en het tijdsaspect een rol hebben gespeeld.

3.4 Conclusies

In dit onderzoek is gepoogd een antwoord te vinden op de vraag hoe de docent en 4 vwo-leerlingen het gebruik van de PMI methode ervaren om maatschappelijke vraagstukken binnen het vak maatschappijleer te benaderen.

De eerste deelvraag gaat in op de moeilijkheidsgraad van de PMI methode. Uit de twee praktijkvoorbeelden is te concluderen dat leerlingen begrijpen wat er van ze verwacht wordt. Met name het verzinnen van voor- en nadelen gaat leerlingen goed af. Bij het onderdeel interessant (vragen) hebben sommige leerlingen moeite, maar het is niet duidelijk of dat komt door het gebruik van begrippen - in plaats van bijvoorbeeld een stelling - of doordat leerlingen niet begrijpen wat ze moeten doen.

De tweede deelvraag: of er zichtbare aanwijzingen zijn dat leerlingen maatschappelijke vraagstukken daadwerkelijk van verschillende kanten benaderen, is moeilijker te beantwoorden. Het valt op dat de meeste leerlingen van zowel dictatuur als democratie relatief makkelijk voor- en nadelen kunnen bedenken. Dat betekent automatisch dat ze deze staatsvormen van meerdere kanten bekijken. De vraag blijft of ze dat normaal gesproken ook doen of dat dit nieuw voor ze is. Een geïnterviewde leerling geeft aan dat hij denkt dat veel leerlingen hier wel baat bij hebben, maar hier zijn geen harde conclusies over te trekken.

Dan de derde en een zeer belangrijke vraag: ervaren de leerlingen de PMI methode als behulpzaam bij het benaderen van maatschappelijke vraagstukken? Te zien was tijdens de opdracht dat de leerlingen de opdracht interessant vonden en dat ze met name bij de eerste onderdelen goed aan de slag zijn gegaan. De vraag blijft echter of ze ook verder over het doel van de denkoefening hebben nagedacht en of ze dat zelf konden benoemen. Van de twee geïnterviewde leerlingen uit klas 2 begreep Mark wel dat de oefening bedoeld was om verder te denken dan je meestal doet, maar Sarah had dat er nog niet uit gehaald. Dit suggereert dat een deel van de leerlingen de methode wel bewust behulpzaam vindt, maar dat andere leerlingen de afzonderlijke vragen beantwoorden zonder het nut van de gehele oefening te zien.

Docenten daarentegen zien de toegevoegde waarde van de PMI methode wel, want beide docenten hebben de oefening met hun klas als positief ervaren. Wellicht waren niet alle leerlingen zich bewust van het uiteindelijke doel van de oefening, maar de docenten vonden het feit dat alle leerlingen hebben moeten stilstaan bij voor- en nadelen van zowel de democratie als de dictatuur al zeer positief.

4. Discussie

In de discussie van dit onderzoek komen een aantal zaken aan de orde. Ten eerste wordt ingegaan op de setting waarin de onderzoeken hebben plaatsgevonden. Deze settings (bv: tijd/ plaats/ groep) zijn veranderlijk in het onderwijs, door onder andere organisatiefactoren maar ook groepsdynamiek. Ten tweede richt de discussie zich op de gekozen manieren van dataverzameling. Het onderzoek leverde een hoeveelheid onderzoeksmateriaal op en er wordt ingegaan op de verwachte betrouwbaarheid en de daarop gebaseerde afstemming van dataverzamelingsmethoden. Ten derde komen zaken aan de orde die mogelijk interessant zijn voor het verdere gebruik en onderzoek naar de PMI methode in de toekomst.

4.1 Onderwijsdynamiek

Bij het onderzoeken van leermethoden moet altijd rekening worden gehouden met de onderwijssituatie: die is dynamisch. De niveau's en achtergronden van leerlingen verschillen. Tenzij de onderzoekers hier uitgebreid rekening mee houden doormiddel van matching – waarbij het overigens nog zeer de vraag is waarop je dan matcht: cijfers, concentratievermogen, sociaal-economische achtergrond? Daarnaast verschilt de dynamiek in een groep. Natuurlijk is er een aantal fasen van groepsdynamiek te herkennen, maar de manier waarop de individuele leerling daarop reageert is moeilijk van te voren vast te stellen. Vanzelfsprekend is de relatie tussen de docent en de leerling ook van belang. Tot slot kan de ruimte waarin de interventie plaatsvindt door organisatorische factoren verschillen.

In dit onderzoek is ervoor gekozen om de methode in dienst te laten staan van de docent en het leerproces. Hiermee staat dus niet een rigide standaard aanpak van de te onderzoeken methode vast. Tot op zekere hoogte konden de docenten de methode inzetten voor het onderzoek op de manier waarop het voor dat moment (uur en leerproces) en die klas het meest geschikt was.

Centraal stond het beschrijven van de manier waarop de docent het werken met de PMI methode ervaart. In dit onderzoek is dan ook uitgegaan van de expertise van de docent op zowel het moment van de inzet van de methode als op het moment van de interpretatie en op waarde schatten van de onderzoeksresultaten. Over beide momenten worden in het onderzoek uitspraken gedaan, waarbij steeds wordt gerefereerd aan de setting zoals deze op dat moment in de klas was. In dit PGO erkennen wij dus de dynamiek van de onderwijssituatie maar vooral ook de expertise van de docent.

4.2 Dataverzameling

Er zijn verschillende manieren van dataverzameling toegepast in dit onderzoek. Met betrekking tot de betrouwbaarheid van gegevens kan het volgende gezegd worden. Ten eerste zijn in dit onderzoek twee verschillende docenten ingezet. Ieder van de docenten heeft specifieke kwaliteiten en methoden en daarmee invloed op de onderzoeksresultaten. Daarnaast worden de docenten op een bepaald moment ingezet, een off-day of juist een bijzonder goede dag heeft invloed op de onderzoeksresultaten. Beiden zijn toevalsfouten die moeilijk kunnen worden voorkomen, maar er is gepoogd deze zoveel mogelijk te ondervangen.

In dit onderzoek is dat gedaan door meerdere soorten data te verzamelen, ook wel triangulatie genoemd. Naast de ingevulde PMI werkbladen zijn observatoren ingezet en zijn de docenten geïnterviewd. De observatoren zien objectief hoe de docent zijn expertise inzet. Daarnaast konden de docenten in het interview meer achtergrondinformatie over de les en hun leerlingen geven.

Ten tweede verschilt de onderwijssituatie met betrekking tot de leerlingen. De onderzoeksresultaten kunnen getekend zijn door het moment waarop de leerlingen zijn getroffen. Door niet alleen af te gaan op de resultaten van leerlingen, maar door observanten te betrekken en door interviews te houden met leerlingen en docenten is dit grotendeels ondervangen.

Dit ter illustratie en beoordeling van de onderwijssituatie gedurende het onderzoek. Van de interviews met de leerlingen kan het volgende gezegd worden. Meningen van twee leerlingen uit een klas zijn niet representatief voor de hele klas en wellicht zijn de antwoorden deels sociaal wenselijk aangezien de leerlingen zijn geïnterviewd door hun eigen docent. Daar is rekening mee gehouden door deze gegevens, die toch waardevol zijn, met name te gebruiken in combinatie met en ter illustratie van de rest van het onderzoeksmateriaal.

In dit Praktijk Gerichte Onderzoek is dus gebruik gemaakt van een mix van dataverzameling die eventuele toevalsfouten zoveel mogelijk moet ondervangen en zo een betrouwbaar beeld moet geven met betrekking tot de PMI-methode.

4.3 Aanbevelingen voor de praktijk

Dit PGO dient op meerdere manieren als verkenning van de PMI-methode. Het is enerzijds wetenschappelijk ingestoken maar ook praktisch. In de discussie is al ingegaan op het wetenschappelijke deel. In de aanbevelingen staan nog praktische tips voor docenten die de PMI-methode willen gaan gebruiken.

· Waarvoor zet je de PMI methode in?

Er zijn meerdere werkvormen met betrekking tot denkvaardigheden. Je kunt de denkvaardigheden dan centraal stellen. Gebruik je alleen PMI dan is het raadzaam deze vooral in dienst te stellen van het lesdoel en de lesstof, dan is het voor leerlingen het meest motiverend.

· Instructie

Zeker in het begin moet het doel van deze werkvorm goed worden uitgelegd en is een heldere instructie nodig. Voor veel leerlingen is het onwennig om zo bewust met denkvaardigheden bezig te zijn, zeker wanneer er een vraag wordt gebruikt die op het oog niets met de lesstof van doen heeft (wat als honden konden praten?).

· Start

Zorg voor een prikkelende vraag bij de eerste introductie van de PMI-methode. De vraag over pratende honden is een aanrader.

· Individueel beginnen

Benadruk dat op de placemat eerst eigen antwoorden moeten komen (niet afkijken of overleggen), omdat het de bedoeling is naar je eigen concepties te kijken.

· Interessant

Sommige leerlingen vinden het lastig om vragen te bedenken voor Interessant. Deze I in de PMI methode is wel heel belangrijk, hiermee stel je verdiepende vragen op de plus en min. Bereid dus goede vragen voor, bijvoorbeeld bij het onderwerp dictatuur: Waarop zijn dictators uit? Wat nog meer? Geldt dat voor allemaal? Wat weten we nog meer over dictators, vrouw, kinderen? Zijn dictators slechte mensen? Vinden dictators zichzelf slechte mensen?

Met het stellen van vragen kan in dit geval een kanttekening worden geplaatst bij de machtswellust, want misschien denkt de dictator wel dat hij de wereld aan het redden is.

4.4 Nader onderzoek

Dit onderzoek is mogelijk aanleiding voor meer gebruik van de PMI methode en ook onderzoek daarnaar. Wanneer dit het geval is, kan gericht worden op de volgende zaken waarover men op basis van dit onderzoek geen onomstoten uitspraken kan doen.

De PMI-methode gaat uit van een vraag of een begrip. Dus: 'wat als honden kunnen praten?' of ‘dictatuur’. Daar worden dan de voor- en nadelen van bekeken. Verdere inspanningen met betrekking tot de werking van de PMI methode zouden zich kunnen richten op wat beter werkt: een vraag of een begrip. Uitgangspunt hierbij is het enthousiasme van de leerlingen en de fantasie die het bij hen opwekt, die nodig zijn om ‘out of the box’ te denken.

Daarnaast is het interessant te kijken of de I van interessant voor leerlingen gaandeweg makkelijker wordt om in te vullen. Tijdens dit onderzoek verliep dit hier en daar moeilijk, maar wellicht slijten deze gewoonten erin en wordt dit na verloop van tijd beter begrepen. Interessant zou het zijn om dit proces te volgen.

Ook is het interessant om te onderzoeken of er meerdere manieren zijn om de uitkomsten van de PMI methode te behandelen. In het onderzoek werd uitgegaan van papier voor de individuele leerling en van het bord voor de klassikale behandeling. De vraag is echter of dit voor leerlingen interessant blijft, of dat behoefte zal ontstaan aan meer afwisseling. Wellicht kan ervaring worden opgedaan met andere verwerkingsmanieren zoals de placemat of het plakken van post-its.

Tenslotte is het interessant om te bezien of er op de langere termijn effecten zijn te meten van het gebruik van de PMI methode. De methode is in eerste instantie bedoeld om leerlingen te helpen om ingewikkelde maatschappelijke vraagstukken te benaderen en scripting tegen te gaan. Om hier een antwoord op te vinden zal echter meer en langer onderzoek noodzakelijk zijn.

Literatuur

· Boxtel, Carla van, ’De complexiteit van begripsontwikkeling’ In: Kleio, 1995.

· Callaghan, K. e.a. Who says what to whom: Why messengers and citizen beliefs matter in social policy framing.

· Kessel P.H.A. van, ‘Leren denken…; Kunst(je) of nieuwe cultuur?’ In: Kunst zone: tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs 118 p: 16-17. (http://kunstzone.nl/magazines/kunstzone2009/kunstzone_november_2009/downloadKunstzone), 2009.

· Kessel, P.H.A. van, CoRT Transfer and behaviour, Process of inquiry.

· Olgers, T. e.a., Handboek vakdidactiek maatschappijleer, 2010.

· Sinatra, G., e.a., Intentional Conceptual Change, 2010.

· Vosniadou, S., Conceptual change and education, 2007.

· Wilks, S., Designing a thinking curriculum.

· Wilschut A, Van Straaten, D, Van Riessen, M, Het perspectief van de leerling. Uit: Geschiedenisdidactiek, Handboek voor de vakdocent 2004.

Bijlage I. Werkvorm PMI methode

Titel werkvorm:Plus Min Interessant.

Omschrijving:

Met deze werkvorm worden de leerlingen uitgedaagd om een

begrip of vraag van meerdere kanten (voor- en nadelen) te

bekijken.

Voorwaarden:

Basiskennis van de te bespreken begrippen.

Niveau:

Allen.

Doelen:

Leerlingen bewust laten worden van hun eigen concepties en deze

bespreekbaar maken. Ook worden leerlingen bewust van het feit dat je

soms te weinig informatie hebt om een goed oordeel te hebben.

Tijdsduur:

20 tot 30 minuten per begrip of vraag.

Benodigdheden:Placemats van A3 formaat.

Uitvoering:

Docentenactiviteiten:

· Eerst checken of benodigde voorkennis aanwezig is.

· Instructie geven over de werkvorm.

· Leerlingen individueel aan het werk zetten.

· Na 5 a 10 minuten signaal geven dat ze moeten gaan overleggen.

· Placemats ophangen.

· Klassikaal bespreken van de antwoorden en verdiepende vragen stellen.

Leerlingactiviteiten:

· Eerst gaan leerlingen op eigen deel placemat voor- en nadelen van bepaald begrip of vraag opschrijven en vervolgens aangeven waar ze een vraag over hebben, wat Interessant is.

· Dan is er overleg tussen de leerlingen; waar overeenstemming over is komt in het midden.

· Klaar met voor- en nadelen? Dan verder nadenken over interessante vragen (pmI).

· Placemats ophangen.

· Klassikaal bespreken placemats. Leerlingen lichten per groepje de antwoorden toe en gaan in op verdiepende vragen docent.

Tips:

Met name de I van PMI, van interessant, vinden de leerlingen

moeilijk. Bereid daarom goede vragen voor als docent, in de stijl

van een onderwijs leergesprek (OLG).

Bijlage II. Uitkomsten klas 1

Onderdelen

Aantal

Wel

Niet

I. Onderdelen ingevuld

Plus

15

Min

15

1 (half)

Interessant

8

7

Conclusie (NB: niet op antw. blad)

0

0

Alles

8

II. Serieus ingevuld

15

0

III. Antwoorden wijzen op begrip vd vragen

Plus

15

Min

15

Interessant

8

-

Conclusies

0

0

IV. Exacte kopie van buren

0

0

V. Logische conclusie n.a.v. Eerdere antwoorden

0

0

Figuur 1. Resultaten PMI formulieren GHL Alphen a/d Rijn

Bijlage III. Uitkomsten klas 2

Onderdelen

Aantal

Wel

Niet

I. Onderdelen ingevuld

Plus

26

Min

24

2 (half)

Interessant

5

21

Conclusie

5

21

Alles

2

II. Serieus ingevuld

23

3 (twijfel)

III. Antwoorden wijzen op begrip vd vragen

Plus

26

Min

26

Interessant

3

-

Conclusies

3

1 (-uitleg)

IV. Exacte kopie van buren

6

20

V. Logische conclusie n.a.v. Eerdere antwoorden

1

-

Figuur 2. Resultaten PMI formulieren ONC Zoetermeer

Bijlage IV. PMI werkblad dictatuur vs democratie

Naam:

..........................

Datum:…......................

Klas:

…......................

Plus (voordelen)

Dictatuur:

…....................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Democratie:

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Min (nadelen)

Dictatuur:

…....................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Democratie:

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Interessant (vragen)

Dictatuur:

…....................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Democratie:

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Wat vind je een beter systeem en waarom?

…....................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Bijlage V. Semi-gestructureerde interviewvragen

· Weet je nog dat we geoefend hebben met de PMI methode?

· Kun je uitleggen hoe de PMI methode werkt?

· Hoe vond je het om met de PMI methode naar verschillende onderwerpen te kijken? (doorvragen)

· Vind je de PMI methode een handige manier om na te denken over een onderwerp? (doorvragen)

· Denk je dat de PMI methode je verder helpt op school? (doorvragen)

· Denk je dat je de PMI methode vaker zult toepassen, ook als docenten er niet specifiek om vragen?

Bijlage VI. Observatieschema

�

Hierna te noemen: leerlingen.