1

VISIETEKST ZORG IN HET (GEWOON) SECUNDAIR ONDERWIJS Ides Depotter Lector opvoedkundige wetenschappen KATHO-RENO Torhout Expertisenetwerk School of Education, Associatie K.U.Leuven

Inleiding Voor het ontwikkelen van een visie over „zorg in het secundair onderwijs‟ kunnen we ons op

verschillende referentiekaders baseren. Relevante inspiratiebronnen zijn vanzelfsprekend

de onderwijskunde en aan onderwijs gerelateerde „zorgwetenschappen‟, zoals sociale

agogiek, orthopedagogiek en schoolpsychologie. We kunnen ook te rade gaan bij bepaalde

stromingen binnen het onderwijs, zoals bijvoorbeeld het inclusief onderwijs. We kunnen er

aansluiting zoeken bij belangrijke actuele onderwijsthema‟s, zoals bijvoorbeeld het gelijke

onderwijskansenbeleid.

Anderzijds kunnen we putten uit de vele hulpverleningsmodellen, zoals bijvoorbeeld deze

van de gedragstherapie, of van de contextuele, de oplossingsgerichte of de consultatieve

leerlingbegeleiding. We vinden enkele basisprincipes en methodes van een aantal van

deze hulpverleningsmodellen terug in de werkmodellen die begeleidingscentra als het CLB

(Centrum voor Leerlingenbegeleiding) hanteren, zoals het handelingsgericht werken.

De overheid, de onderwijskoepels en de CLB‟s ontwikkelden de laatste jaren teksten en

nota‟s over een of meerdere aspecten van „zorg in het secundair onderwijs‟. Zo zijn er de

conceptnota over leerzorg van Frank Vandenbroucke (minister van Onderwijs, 2004-2009)

en de visietekst op zorg1 van het V.V.K.S.O. (Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair

Onderwijs). Ook in deze bronnen vinden we heel wat ideeën die als basis kunnen dienen

voor de ontwikkeling en de uitwerking van het zorgconcept in het secundair onderwijs.

In tegenstelling tot het secundair onderwijs heeft het zorgconcept in het basisonderwijs

reeds een concrete en relatief eenvormige invulling gekregen. De meeste basisscholen

kennen de werking van een zorgteam. De zorgwerking in het basisonderwijs vertrekt van

de visie dat de verstrekte zorg alle leerlingen moet bereiken en dat de klassenleerkracht er

de spilfiguur van is.

1 Mededeling van 20 oktober 2004 betreffende „Visie op zorg‟ (M-VVKSO-2004-109)

2

We kunnen ons in de visieontwikkeling van „zorg in het secundair onderwijs‟ spiegelen aan

de opvatting en de invulling van het zorgconcept in het basisonderwijs. Sommige scholen

volgen dat spoor, hoewel het secundair onderwijs in een aantal cruciale aspecten van haar

doelen en organisatie wezenlijk verschilt van het basisonderwijs.

Andere scholen ontwikkelen eigen modellen of passen bestaande modellen aan hun

schoolcontext aan. Ook in deze praktijkmodellen vinden we elementen van een visie op

zorg die de moeite waard zijn om in een visietekst mee te nemen.

In de totstandkoming van deze praktijkmodellen zien we tevens de invloed van een aantal

maatschappelijke tendensen, die zich in het onderwijs manifesteren. In de literatuur worden

deze samengevat in thema‟s als „participatie en inspraak‟, „verbondenheid, betrokkenheid

en welbevinden‟, „omgaan met diversiteit‟, …

Ook is er invloed van bepaalde belangengroepen, zoals bijvoorbeeld verenigingen voor

ouders van leerlingen met leer- en ontwikkelingsproblemen. Ook deze belangengroepen

ontwikkelen visies over „zorg in het onderwijs‟.

De veelheid aan referentiekaders, praktijkmodellen, mogelijke insteken, doelstellingen en

belangen maken de ontwikkeling van een alomvattende visie op zorg niet eenvoudig.

Wellicht is dit ook niet haalbaar. Wel kunnen we ernaar streven om het zorgconcept te

omschrijven en vanuit een eenduidig begrippenkader overzicht aan te brengen in de vele

aspecten ervan (zie punt 1). Vervolgens spitsen we ons toe op die elementen die

kenmerkend zijn voor het (gewoon) secundair onderwijs (zie punt 2). Op basis van dit

overzicht stellen we dan een aantal principes voorop die uitzicht kunnen geven op de

realisatie van een effectief zorgbeleid in de school (zie punten 3 en 4). Bij de keuze voor

deze basisprincipes gaan we uit van volgende drie uitgangspunten:

1. Naast de wenselijkheid ervan moet een basisprincipe ook beantwoorden aan het

criterium van de haalbaarheid. Dat betekent concreet dat we voldoende aansluiting

proberen te zoeken bij de mogelijkheden van een doorsnee school in Vlaanderen en

van de verschillende betrokken actoren.

2. De basisprincipes moeten gebaseerd zijn op wetenschappelijke evidentie.

3. De basisprincipes moeten nog ruimte open laten voor de eigen keuzes van de

school, maar moeten anderzijds voldoende concreet zijn om richtinggevend te

kunnen zijn.

3

1. Het zorgconcept en het zorgmodel

Het V.V.K.S.O. (Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs) definieert zorg

als „alle initiatieven die het welbevinden van alle schoolbetrokkenen verhogen en maximale

ontwikkelingskansen creëren voor alle leerlingen’2. Deze definitie geeft aan het zorgconcept

een ruime inhoud. Zorg omvat onder andere alle activiteiten die het welbevinden van de

leerlingen verhogen. Zorg heeft met andere woorden te maken met heel wat activiteiten die

zich dagdagelijks in een school afspelen: leer- en onderwijsactiviteiten, opvoedings- en

vormingsinitiatieven, preventieprojecten, remediëringsiniatieven, … maar ook met de

dagelijkse omgang tussen mensen. In deze omschrijving van zorg zit impliciet een visie op

onderwijs vervat. Deze invulling van zorg, als een aspect van het schoolleven, geeft aan

dat onderwijs over meer gaat dan alleen lesgeven of het voorbereiden op een

maatschappelijke rol, vervolgstudies of tewerkstelling. Onderwijs heeft eveneens te maken

met samenleven („alle schoolbetrokkenen‟), met zich goed voelen en iets graag doen

(„welbevinden‟) en met gelijke ontwikkelingskansen („alle leerlingen‟).

Het zorgconcept komt niet uit het onderwijs, maar situeren we eerder in de gezondheids-

en welzijnssector, de zorgsectoren bij uitstek. Ondertussen vond „zorg‟ als begrip ook

ingang in het onderwijs. Als term duikt het op in woorden die verwijzen naar specifieke

beleidsdomeinen: leerzorg, kwaliteitszorg, preventieve gezondheidszorg. We vinden het

woord ook terug in functies als de zorgbegeleider, de zorgcoördinator, lid van het zorgteam.

De ontwikkeling van deze recente functies betekent natuurlijk niet dat de zorgzame school

en de zorgzame leraar nieuwe realiteiten zouden zijn.

Het zorgconcept heeft in het onderwijs niet zozeer te maken met „voor iemand zorgen‟,

maar eerder met attitudes en vaardigheden als „rekening houden met‟, „zich afstemmen op‟,

„stimuleren van‟, „het mogelijk maken van‟. Deze competenties vormen de basis van veel

opvoedkundige en onderwijskundige handelingen. „Zorg in het onderwijs‟ speelt zich dan

ook af op verschillende terreinen, houdt vele aspecten in en heeft betrekking op diverse

actoren.

In deze visietekst beperken we ons in eerste instantie tot de zorg voor de leerling. Indirect

hebben we het ook over de zorg voor de leraar en het lerarenteam.

2 Mededeling van 20 oktober 2004 betreffende „Visie op zorg‟ (M-VVKSO-2004-109)

4

We omschrijven „zorg‟ als alle initiatieven die erop gericht zijn dat alle leerlingen het goed

stellen op school, als „lerende‟ (leerzorg) én als „persoon‟ (psychosociale zorg). Daarbij

gaat het om (1) het scheppen van de voorwaarden hiertoe (= preventief of anticiperend);

(2) het verbeteren van bestaande situaties (= optimaliserend);

(3) het oplossen van problemen (= curatief of remediërend).

Binnen deze omschrijving van het zorgconcept kunnen de diverse aspecten van zorg hun

plaats krijgen. We gaan hierbij uit van twee basisdimensies (leerzorg en psychosociale

zorg) en van vijf basiscomponenten: leerzorg, klaszorg, mantelzorg, leerlingbegeleiding en

leefzorg. De basiscomponenten van zorg vertonen een sterke onderlinge samenhang. Een

zorgverstrekker (directeur, leraar, opvoeder, begeleider, leerling, …) ervaart zijn zorgtaak in

de praktijk eerder vanuit deze samenhang dan als een afgebakende component.

Anderzijds is het goed om deze componenten in de ontwikkeling van een visie op zorg van

elkaar te onderscheiden, omdat ze wezenlijk van elkaar verschillen in hun doelstellingen,

methodes en noodzakelijke competenties.

Figuur 1 zorgmodel voor leerlingenzorg: twee basisdimensies en vijf basiscomponenten

psychosociale zorg 1. leerzorg

4. leerlingbegeleiding 3. mantelzorg 2. klaszorg

5. leefzorg op school

Leerzorg heeft te maken met de begeleiding van het leerproces van de leerlingen.

Het uitgangspunt van leerzorg is dat het een belangrijk middel is om een kerndoel van het

onderwijs, namelijk „leren‟, voor alle leerlingen mogelijk te maken. Leerzorg gaat over goed

kunnen leren, over de antwoorden die we vinden op de vraag hoe onderwijs kan inspelen

op de diversiteit aan leerlingenkenmerken, zoals de mate van voorkennis en leermotivatie.

De term leerzorg wordt vooral gebruikt bij leerlingenkenmerken die betrekking hebben op

een aantal specifieke leerhindernissen, zoals leerstoornissen, ontwikkelingsstoornissen of

taalachterstand. Dit aspect van leerzorg beschouwen we als „bijzondere leerzorg‟.

5

Klaszorg beoogt het sociaal welzijn van de klas. Het is de zorg voor het klimaat in de klas,

voor de kwaliteit van de relaties tussen de leerlingen en van de interacties tussen de leraar

en de leerlingen. Klaszorg heeft een socialiserende functie (bijvoorbeeld samenwerken in

een groep) en een opvoedkundige waarde (bijvoorbeeld elkaar leren respecteren).

Klaszorg heeft een link met het onderwijsleerproces (cfr. leerzorg), vooral dan in het aspect

van klaszorg waarin de leerkracht via zijn klasmanagement zorgt voor orde en rust, twee

belangrijke voorwaarden om leerprocessen te ontwikkelen. Deze vorm van klaszorg kan

zowel preventief (bijvoorbeeld via concrete afspraken en een gestructureerde organisatie)

als curatief zijn (bijvoorbeeld door tijdig storend gedrag bij te sturen).

Mantelzorg verwijst naar de zorgtaak die een leraar of een opvoeder opneemt wanneer hij

een probleem bij een leerling opmerkt in de klas, op de speelplaats, in de studiezaal, …

Voor heel wat vragen en dagelijkse zorgen en problemen van leerlingen is deze mantelzorg

op zijn plaats en is de expertise van een schoolinterne of -externe leerlingbegeleider niet

nodig. Mantelzorg bestaat meestal uit een of meerdere vraag- en opvoedingsgesprekken.

De leraar of de opvoeder helpen via een vraaggesprek de hulpvraag of de probleemsituatie

van de leerling uitklaren. Op basis hiervan geeft hij de leerling goede raad en biedt hij hem

inzicht of het uitzicht van een oplossing. Waar nodig verwijst hij de leerling door en volgt hij

de situatie van op afstand verder op.

Leerlingbegeleiding hanteren we als term wanneer de geboden zorg duidelijk verder reikt

dan het op- en ondervangen van signalen en hulpvragen. Met deze vierde zorgcomponent

willen we het onderscheid aanbrengen tussen de opvoedkundige taak van de leraar of

opvoeder als „mantelzorger‟ en de psychosociale zorg die een leerlingbegeleider verstrekt.

Leerlingbegeleiding definiëren we als „het op een deskundige manier realiseren van een

begeleidingsaanbod voor leerlingen met een hulpvraag van psychosociale aard‟.

Dit begeleidingsaanbod heeft in de eerste plaats betrekking op alle schoolgerelateerde

problemen die niet door middel van mantelzorg op te lossen zijn.

Een leerlingbegeleider past de technieken van het begeleidingsgesprek toe. Op basis van

wat de leerling hem als antwoord op zijn vragen of spontaan vertelt en vanuit zijn inzicht in

de problematiek en de mogelijkheden van de betrokken leerling gaat de begeleider samen

met de leerling op zoek naar een effectieve oplossing, aanpak of verwerking.

Leerlingbegeleiding is een erg persoonsgerichte vorm van psychosociale zorg. Het

voornaamste doel ervan is een welzijnsdoel: de leerling als persoon gelukkiger maken.

6

Naast de eigen specifieke doelstellingen delen leerzorg en psychosociale leerlingenzorg

een aantal gemeenschappelijke doelstellingen. Dat is vooral het geval in hun preventieve

functie, meer bepaald in het ontwikkelen van een positief leer- en leefklimaat op school.

Leefzorg heeft als doel dat leerlingen zich op school als adolescenten op weg naar hun

volwassenheid kunnen ontwikkelen in een gezond leefklimaat. Leefzorg gaat over de

„leefsleutels‟ voor kwaliteitsvolle relaties: sociale vaardigheden, inspraak en participatie,

groepsgevoel, ontplooiingskansen. Deze zorgaspecten komen aan bod op school, maar

ook in de klas van de leerlingen.

2. Zorg in het (gewoon) secundair onderwijs

In de inleiding verwezen we naar de grote verscheidenheid van mogelijke referentiekaders

van waaruit we het zorgconcept in het onderwijs invulling kunnen geven. Deze diversiteit

vinden we terug in de manier waarop scholen in het secundair onderwijs hun zorgwerking

opvatten en organiseren. Zowat alle scholen zetten middelen in (personeel, tijd, scholing,

infrastructuur, communicatiekanalen, …) om „zorg op school‟ te realiseren. De mate en de

manier waarop ze dat doen, verschilt nogal van school tot school.

Meer dan het basisonderwijs krijgt het secundair onderwijs autonomie van de overheid in

de realisatie van haar zorgwerking. Dat is vooral zo voor de psychosociale leerlingenzorg.

De “zoektocht naar goede zorg” speelt zich dus vooral af op het niveau van de individuele

school of eventueel van de scholengemeenschap.

Scholen kunnen eigen accenten leggen, en doen dat ook. De zorgwerking van een school

is nauw verweven met de kenmerken van de schoolcultuur en met het pedagogisch project.

Leerlingenzorg maakt deel uit van de pedagogische doelstellingen die een school zich stelt.

Daarbij of daarnaast spelen ook factoren een rol als het onderwijsaanbod van de school, de

instroomkenmerken van de leerlingen, de frequentie van bepaalde zorgvragen, de visie van

de schoolleiding op „zorg op school‟, de materiële mogelijkheden van de school.

Een school streeft een invulling van leerlingenzorg na, die ze als nuttig en waardevol acht

voor de leerlingen en voor de school. Concreet zien we in hun zorgpraktijk verschillen in de

functies die ze aan de zorgverlening toekennen, in de organisatie en de kenmerken van

hun zorgbeleid en in de taakinhoud en –competenties van de zorgverstrekkers. Dat is het

geval voor elk van de vijf onderscheiden basiscomponenten van zorg.

7

Zorg op school kan verschillende functies hebben. Ze kan bedoeld zijn om leerkrachten te

ondersteunen bij hun taak. Dikwijls wordt ze aangewend om (leerlingen)gedrag of een

situatie bij te sturen of te verbeteren. Ook kan ze een preventieve functie hebben.

De zorgstructuur van een school kan strak, sturend en sterk georganiseerd zijn. Maar ze

kan ook gebaseerd zijn op spontaan initiatief, informele communicatie en een vrijblijvend

aanbod. Men kan de keuze maken voor een sterke schoolinterne uitbouw van de zorg of

men kan een netwerk van samenwerking ontwikkelen met externe begeleiders.

In sommige scholen is de zorg vooral in handen van enkele specialisten. Andere scholen

werken met een uitgebreid zorgteam of met projectgroepen, of leggen de zorg op school

vooral in handen van de klassentitularissen. Veel scholen gaan in hun zorgbeleid uit van

een teamgerichte aanpak.

Naast de verschillen tussen de scholen in hun visie op zorg en in de realisatie ervan zijn er

in zowat alle scholen ook enkele gelijklopende evoluties.

De meeste scholen investeerden de laatste jaren in eigen leerlingbegeleiders. Vooral voor

psychosociale zorgvragen kunnen leerlingen naast de CLB-medewerker nu ook een beroep

doen op een begeleider van de school. Daarnaast, vaak onder impuls van het CLB, werd er

in talrijke scholen een „cel leerlingbegeleiding‟ ingericht.

Op het vlak van leerzorg werken de meeste scholen, en ook hier vaak op initiatief van het

CLB, met de zogenaamde sticordi-maatregelen. Deze maatregelen werden ontwikkeld om

tegemoet te komen aan de specifieke onderwijsbehoeften van een aantal leerlingen, zoals

leerlingen met een leer- en/of ontwikkelingsstoornis. „Sticordi‟ is een letterwoord dat staat

voor vier pedagogisch-didactische handelingen of maatregelen: stimuleren, compenseren,

remediëren en dispenseren. „Sticordi‟ biedt scholen mogelijkheden om ook in het gewoon

onderwijs rekening te houden met leerlingen die een bijzondere aanpak nodig hebben.

De ontwikkeling van deze zorgstructuren en –maatregelen heeft de verscheidenheid in de

achterliggende visie op zorg en in de realisatie ervan in het secundair onderwijs evenwel

niet doen afnemen. Dat komt ondermeer tot uiting in de taakinvulling van de schoolinterne

leerlingbegeleiders, in het functioneren van de cel leerlingbegeleiding en in de inhoudelijke

invulling van de sticordi-maatregelen.

8

De meeste interne leerlingbegeleiders begeleiden leerlingen op leervlak en/of op sociaal en

emotioneel vlak. Hun begeleidingswerk is er vaak op gericht om leerlingen te ondersteunen

in het ontwikkelen van effectief studie- en leergedrag en van psychosociale vaardigheden.

Een cruciaal punt hierbij is het perspectief van waaruit de begeleider zijn taak opvat. Krijgt

de begeleiding haar invulling vanuit de vragen en verwachtingen van de leerkrachten, de

schooldirectie, de ouders, of de leerling? Vooral als deze tegengesteld zijn aan elkaar is

deze vraag relevant. De rol van de interne leerlingbegeleider is op dat vlak minder duidelijk

dan die van de externe begeleider, zoals de CLB-medewerker. Die begeleidt steeds, zoals

de naam CLB (Centrum voor Leerlingenbegeleiding) het aangeeft, vanuit het perspectief en

het persoonlijk welbevinden van de leerling. Soms zien we dat de begeleidingstaak van een

interne leerlingbegeleider nauw aansluit bij de opvoedingstaak van de leerkrachten en de

opvoeders op school. Tot zijn takenpakket hoort dan ook het bijsturen en sanctioneren van

attitudes en leerlingengedrag, zoals pestgedrag en ordeverstoring.

Niet alle interne leerlingbegeleiders zijn actief in de psychosociale leerlingenzorg. Net zoals

de zorgcoördinator in het basisonderwijs organiseren en coördineren sommige begeleiders

vooral de zorginitiatieven die met leerzorg te maken hebben. Dat gebeurt op het niveau van

de school (bijvoorbeeld bij de implementatie van het dyslexiebeleid), op het niveau van de

leraren (bijvoorbeeld in concrete ondersteuning en coaching) en/of op het niveau van de

individuele leerling (bijvoorbeeld in de toepassing en opvolging van sticordi-maatregelen).

In de organisatie en coördinatie van de leerlingenzorg neemt de cel leerlingbegeleiding een

belangrijke plaats in. Deze cel staat als het ware symbool voor de toenemende tendens tot

formalisering van de zorg op school. De cel is naast de klassenraden het overlegorgaan

waar de verschillende zorgverstrekkers elkaar kunnen vinden. We zien vooral verschillen in

de samenstelling van de cel, in de manier waarop de cel informatie verzamelt en verspreidt,

met wie en op welke manier de cel samenwerkt en in de rol die ze speelt in het geheel van

de zorgwerking. Vaak beperkt haar rol zich tot de organisatie van vooral de psychosociale

leerlingenzorg. De cel kan op dat vlak eventueel ook een coachende functie hebben voor

het lerarenteam. Soms staat ze voor een vorm van kwaliteitszorg, bijvoorbeeld omdat ze

kritische analyses maakt, verbeterpunten formuleert en helpt bij de realisatie ervan. Ook

kan de cel via intervisie tijdens het overleg of via supervisie door het CLB de competenties

van de leden versterken. In slechts weinig scholen fungeert de cel als een echt

beleidsorgaan.

9

Dat in de leerlingenzorg eenzelfde vlag niet steeds dezelfde lading dekt, merken we tot slot

ook in de manier waarop scholen in het secundair onderwijs sticordi-maatregelen hanteren.

In de zorgpraktijk van een aantal scholen beperken de sticordi-maatregelen zich tot een

aantal compenserende maatregelen, zoals bijvoorbeeld het voorzien van meer lees- en

examentijd of het voorlezen van evaluatievragen en opdrachten voor leerlingen met een

leerstoornis. In andere scholen dienen leerkrachten hun aanpak voor deze leerlingen te

ontwikkelen vanuit een lijst van aanbevelingen of op basis van een per soort zorgvraag

standaard begeleidingsplan. Het gebeurt geregeld dat scholen hun engagement ten

aanzien van deze leerlingen vastleggen in een contract waarin zowel de leraren als de

leerling stipuleren op welke manier ze het te ontwikkelen leerproces alle kansen willen

geven.

Scholen nemen vaak ook een aantal remediëringsinitiatieven. Dat gebeurt in de eerste

plaats op het vlak van kennisverwerving, bijvoorbeeld door middel van bijlessen, en van

studievaardigheden, bijvoorbeeld door het organiseren van sessies „leren leren‟.

Het nemen van dispenserende maatregelen ervaren vooral ASO-scholen als minder voor

de hand liggend.

De mate waarin scholen gebruik maken van de sticordi-maatregelen kan samengaan met

de instroomkenmerken van hun leerlingen. Bepaalde scholen, waarvan sommige zich al

dan niet gewild als “zorgschool” kenmerken of profileren, investeren relatief veel middelen

in de realisatie ervan. Dat kan zich uiten in de aankoop of de ontwikkeling van specifieke

leermiddelen, maar ook in de intensieve, vaak individuele (stimulerende, compenserende of

remediërende) begeleiding van leerlingen. Deze leerbegeleiding kan gebaseerd zijn op een

zogenaamd „individueel handelingsplan‟. Het gebruik van dit instrument is goed gekend in

het buitengewoon onderwijs en is gelinkt aan de methodiek van het „handelingsgericht

werken‟. Het individueel handelingplan wordt er opgesteld van zodra de onderwijsbehoeften

van een leerling niet te realiseren zijn door middel van het klassikale werkplan. Het bevat,

naast informatie over de leersituatie van de leerling, de inhoud en de organisatie van de

leerbegeleiding op maat van de onderwijsbehoeften van de leerling.

Over de leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ontvangen het lerarenteam en het

team van opvoeders meestal voldoende informatie via de ouders, het leerlingendossier, de

CLB-medewerker of de eigen leerlingbegeleider. Niet altijd ervaren leraren in het secundair

onderwijs evenwel voldoende ondersteuning bij de begeleiding van deze leerlingen, of

vinden ze de aanbevolen aanpak niet haalbaar.

10

3. Basisprincipes

In dit derde deel werken we binnen ons model van vijf zorgcomponenten enkele principes

voor een effectieve zorgwerking in het secundair onderwijs uit. We leggen hierbij vooral het

accent op de componenten van de leerzorg en van de psychosociale leerlingbegeleiding.

3.1 Een zorgbeleid gaat uit van een totaalaanpak

Leerlingenzorg omschreven we als alle initiatieven die een school op preventief en curatief

vlak kan nemen opdat alle leerlingen als „lerende‟ (leerzorg) en als „persoon‟ (psychosociale

zorg) het goed stellen op school. Dat is een hele uitdaging, die een individuele leraar niet

alleen kan opnemen. Heel wat teamleden van de school kunnen aandacht hebben voor het

wel en wee van de leerlingen. Pas als dat het geval is, kan er een klimaat en een cultuur

van zorgzaamheid in een school ontstaan.

Een doordacht zorgbeleid kan de ontwikkeling van een zorgklimaat op school versnellen of

versterken. Een zorgbeleid dient uit te gaan van een gedeelde visie op leerlingenzorg. De

verschillende actoren (leraren, opvoeders, begeleiders, coördinatoren, directie, leerlingen,

ouders, CLB-medewerkers, hulpverleners, …) kunnen elk vanuit hun situatie of functie

nadenken over mogelijke zorginitiatieven. Op die wijze kunnen de dagdagelijkse ervaringen

van alle betrokkenen mee ingebracht worden in de ontwikkeling van de leerlingenzorg.

De synthese van deze ervaringen en visies zal duidelijk maken dat het zorgverhaal een

„en‟-verhaal is. Leerlingenzorg uitbouwen betekent dat je als school inzet op elk van de vijf

basiscomponenten van leerlingenzorg: leefzorg, klaszorg, mantelzorg, leerlingbegeleiding

en leefzorg.

De synthese kan daarnaast een meer concreet inzicht geven in het belang en de functie die

de zorgverstrekkers toekennen aan een bepaald zorgcomponent, in hun beleving en hun

interpretatie van hun zorgopdrachten en in de gebruikte en ongebruikte mogelijkheden en

beperkingen van de school. Ze geeft ook een beeld van het wenselijke organisatieniveau

van de zorgcomponenten. Over het algemeen is de school of de scholengemeenschap het

niveau van de leefzorg en van de algemene coördinatie van de zorgverlening. De klaszorg

speelt zich vanzelfsprekend vooral af op klassenniveau. Het is eveneens het niveau van de

pedagogisch-didactische invulling van de leerlingenzorg, de leerzorg. Het leerlingenniveau

is het niveau van de persoonsgerichte psychosociale zorg van de leerlingbegeleider en van

de mantelzorg van de leraar.

11

3.2 De vijf basiscomponenten van leerlingenzorg vergen specifieke competenties

Leerlingenzorg heeft betrekking op vele aspecten van het schoolgebeuren. Ze dient dus op

een voldoende brede leest geschoeid te zijn. Het betrekken van de verschillende actoren bij

het ontwikkelen en realiseren van het zorgbeleid is hiertoe een belangrijke stap. Deze biedt

evenwel nog geen garantie voor een effectieve zorgwerking.

In de concrete organisatie van de zorgwerking van een school stelt zich de vraag wie welke

zorgtaken opneemt. Het antwoord op deze vraag mag niet in de eerste plaats ingegeven

zijn vanuit de beschikbaarheid of vanuit de persoonlijke motivatie van de zorgverstrekkers.

Goed bedoelde zorg staat immers niet altijd voor verantwoorde en effectieve zorg.

Het belangrijkste criterium om een zorgtaak aan een zorgverstrekker toe te kennen, is de

aanwezigheid van de vereiste competenties. Competente zorgverstrekkers kunnen zowel in

de leerzorg als in de psychosociale zorg het verschil maken. Als een zorgverstrekker niet of

onvoldoende over de nodige basiscompetenties beschikt, dan dient hij zich bij te scholen of

moet de zorgtaak aan een andere zorgverstrekker worden toegekend.

Wie activiteiten, die de leefzorg op een school versterken, wil realiseren, dient over een

aantal (ped)agogische vaardigheden te beschikken. Hij moet deskundig zijn op het vlak van

preventie, communicatie, groepsbegeleiding, organisatie en vorming. In de eerste plaats

komen de opvoeders van een school hiervoor in aanmerking.

Leerzorg is een prioritaire taak van elke leraar. Leerzorg moet zoveel mogelijk tijdens het

onderwijsleerproces in de klas door de vakleraar gerealiseerd worden. Hij kan hiervoor een

beroep doen op een aantal leerzorgcompetenties, die vooral van pedagogisch-didactische

aard zijn: inschatten, anticiperen, differentiëren, organiseren, compenseren (of verdiepen).

Klaszorg is een verantwoordelijkheid van het hele lerarenteam en van de klassentitularis in

het bijzonder. Klaszorg vergt inzicht in groepsdynamische processen en vaardigheden op

het vlak van communicatie, groepsbegeleiding en klassenmanagement.

Net zoals klaszorg is ook mantelzorg een opvoedkundige zorgtaak. Beide basispijlers zijn

ontwikkelingsbevorderend. Bij klaszorg gaat het om de sociale ontwikkeling, bij mantelzorg

om de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Basiscompetenties voor mantelzorg zijn

beeldvorming, empathisch vermogen, gespreksvaardigheden en coachingsvaardigheden.

Mantelzorg is in principe een zorgtaak voor de leraar en voor de opvoeder.

12

De tweede persoonsgerichte vorm van psychosociale leerlingenzorg, leerlingbegeleiding, is

een zorgtaak voor professionele leerlingbegeleiders. Het is een zorgactiviteit met eigen

uitgangspunten en principes, die anders zijn dan die van de zorgtaken die opvoeders en

leraren opnemen. Schoolinterne of -externe leerlingbegeleiders beschikken over specifieke

begeleidingsvaardigheden: intakevaardigheden, counselingsvaardigheden en kennis van

en inzicht in psychosociale mechanismen en interventietechnieken.

Dit beknopt overzicht maakt duidelijk dat er voor elk van de vijf basiscomponenten van

leerlingenzorg professionele kennis en vaardigheden vereist is. Ervaringsdeskundigheid is

een relevante, maar geen voldoende vorm van deskundigheid.

3.3 De zorgstructuur van een school moet tegelijk alomvattend en eenduidig zijn De zorgwerking van een school steunt op goede organisatie. Coördinatie en communicatie

spelen er een belangrijke rol, zowel op het niveau van de school, van de klas of de groep

als van de individuele leerling.

In het basisonderwijs vormt het zorgteam de draaischijf in de zorgstructuur. De zorgwerking

gaat er uit van een intensieve onderlinge samenwerking. De aansturing ervan gebeurt door

een zorgcoördinator. De zorgbegeleider ondersteunt samen met de coördinator de leraar in

zijn zorgtaak. De leraar blijft de verantwoordelijke voor het onderwijs in zijn klas. Het CLB is

naast de Pedagogische Begeleidingsdienst vaste partner in de zorgwerking van de school.

De directeur draagt de eindverantwoordelijkheid over de goede werking van het zorgteam.

In tegenstelling tot het basisonderwijs is er in de meeste scholen van het gewoon secundair

onderwijs geen basisstructuur van één zorgteam als dusdanig werkzaam. De ontwikkeling

en de coördinatie van de verschillende zorgtaken vinden op meerdere niveaus plaats: op

klassenraden, in de cel leerlingbegeleiding, in het directieteam, in diverse projectgroepen,

in personeelsvergaderingen, …

Het coördineren van de leerzorg is in het secundair onderwijs een complexe zaak door de

veelheid aan studierichtingen en leerplannen, door de eigenheid van vakinhoudelijke en -

didactische aspecten en door de specifieke organisatie van het lesgebeuren.

13

Ook de psychosociale leerlingenzorg ligt in handen van verschillende mensen en instanties:

de klassenleerkracht, het team van opvoeders, de klassenraad, de leerlingbegeleiders, de

cel leerlingbegeleiding, het CLB, externe diensten, … Scholen die hun psychosociale zorg

via een formele structuur vorm willen geven werken vaak met een specifieke taakverdeling

tussen de diverse zorgverstrekkers. Veel scholen ontwikkelen daartoe een zorgstructuur

volgens de bekende zorgniveaus van „0de lijn‟ tot „xste lijn‟, waarbij de 0de lijn staat voor de

minst en de xste lijn voor de meest gespecialiseerde vorm van psychosociale zorg.

De zorgstructuur van een school moet omvattend zijn (zie 3.1). Dat houdt concreet in dat

elke basiscomponent in de organisatie van de zorgwerking vervat zit. Of de inspanningen

van een leraar, begeleider, opvoeder of school voor een bepaald zorgdomein het gewenst

effect hebben, hangt mee af van de mate waarin en de kwaliteit waarmee de vier andere

zorgcomponenten gerealiseerd worden.

Hiertoe dient de school strategieën te ontwikkelen. Voorafgaandelijk dient ze zich evenwel

de vraag te stellen wie ze met welk zorgdoel wil bereiken. De vraag naar doelstellingen en

doelgroepen vormt de basis voor de zorgwerking en -structuur.

In hun preventieve functie hebben vier van de vijf basiscomponenten alle leerlingen als

doelgroep. Preventieve handelingen of initiatieven op het vlak van leefzorg, mantelzorg en

klaszorg kunnen het psychosociaal welbevinden en gezond leefgedrag in de hand werken.

Dat is een waardevolle zorgdoelstelling voor alle leerlingen, die ook staat ingeschreven in

het pedagogische project van heel wat scholen en in de vakoverschrijvende eindtermen.

Ook leerzorg kan als aspect van goed onderwijs voor alle leerlingen een preventieve

werking hebben en bijvoorbeeld leerproblemen of demotivatie voorkomen of indijken.

Op curatief of remediërend vlak worden deze basiscomponenten selectief ingezet, met

name van zodra er zich een zorgvraag stelt.

Individuele welzijnsproblemen van leerlingen en sociale problemen binnen klassen of

leerlingengroepen kan de school door middel van mantel- en klaszorg opvangen.

Leerlingen met leerproblemen kunnen rekenen op de leerzorg van het lerarenteam.

Kortom, een omvattende zorgstructuur bouwt leefzorg, mantelzorg, klaszorg en leerzorg in

hun preventieve functie uit als een basiszorg voor alle leerlingen en in hun remediërende

functie als een basiszorg voor leerlingen die zich in een probleemsituatie bevinden.

14

Een buitenbeentje in de doelstellingen- en doelgroepbepaling vormt de psychosociale zorg

van leerlingbegeleiders. Leerlingbegeleiding – opgevat als het op een professionele manier

realiseren van een psychosociaal begeleidingsaanbod voor leerlingen met een hulpvraag –

maakt als enige basiscomponent van zorg geen deel uit van de onderwijsopdracht van de

school, noch van haar opvoedingstaken. De psychosociale zorg van leerlingbegeleiders of

leerlingbegeleiding krijgt er een plaats als „extra zorg‟: een aanbod voor leerlingen met een

zorgvraag.

Leerlingbegeleiding dienen we met andere woorden op te vatten en in te richten als een

specifiek zorgaanbod van de school, waar een leerling al dan niet een beroep kan op doen.

Het alomvattend karakter van de zorgwerking van een school hoeft niet noodzakelijk een

complexe of hiërarchische structuur met zich mee te brengen. Een goede zorgstructuur is

eenduidig. Dat houdt in dat ze voor alle betrokkenen duidelijk en transparant is.

Dat kunnen we bewerkstelligen door middel van de twee basisdimensies in het zorgmodel

van vijf basiscomponenten (zie figuur 1), met name „leerzorg‟ en „psychosociale zorg‟.

Vanuit deze tweedeling kunnen we een relatief eenvoudige zorgstructuur ontwikkelen, die

op basis van twee evenwaardige basisstructuren kan functioneren: het leerzorgteam en de

cel leerlingbegeleiding. Beide teams kunnen, indien de leden ervan voldoende deskundig

zijn, vanuit een duidelijk mandaat en in samenspraak met de diverse betrokkenen invulling

geven aan hun zorgdomein (respectievelijk leerzorg en psychosociale zorg). Ze hanteren

hierbij de doelstellingen en methodes die eigen zijn aan hun zorgdomein. Het CLB kan in

beide teams de rol van inspirator en coach opnemen.

Het leerzorgteam is in de meeste scholen van het gewoon secundair onderwijs op dit

moment nog geen realiteit. De kerntaak van het leerzorgteam bestaat in het ondersteunen

van de leraren in de realisatie van leerzorg in hun klas, en in functie daarvan ook van de

klaszorg. Hiertoe kan ze vooreerst de diverse zorgvragen in deze zorgdomeinen in kaart

brengen (informatiefase). Vervolgens gaat ze na hoe en in welke mate elke zorgvraag het

functioneren van de leerlingen beïnvloedt (interpretatiefase). Vanuit dat inzicht kan het

leerzorgteam mogelijke interventies uittekenen om aan deze zorgvragen tegemoet te

komen en deze helpen implementeren (interventiefase). Voor haar werkmethode kan het

leerzorgteam zich laten inspireren door de methodiek van het handelingsgericht werken.

15

De cel leerlingbegeleiding is als zorgteam voor psychosociale problemen reeds in heel wat

scholen ingeburgerd. Een naamgeving als „psychosociaal zorgteam‟ zou het zorgdomein en

de eraan verbonden kerntaken van dit team beter kunnen weergeven: het ondersteunen

van leraren, opvoeders en begeleiders in de realisatie van mantelzorg, leerlingbegeleiding

en leefzorg (met hierbij aansluitend eventueel ook aspecten van klaszorg).

De werkmethode van de cel leerlingbegeleiding steunt op dezelfde drie fasen als van het

leerzorgteam: de informatiefase (het verzamelen van de bekomen gegevens door middel

van gesprek, bevraging of observatie), de interpretatiefase (het verhelderen en begrijpen

van de feiten) en de interventiefase (het bepalen van doelen, strategieën en technieken).

Het ondersteunen van leraren en opvoeders in hun mantelzorg gebeurt door middel van

coaching en interne vorming. De cel kan het begeleidingswerk van de leerlingbegeleiders

ondersteunen door middel van casusbesprekingen.

Beide zorgteams hebben als voornaamste taak het ondersteunen van de zorgverstrekkers

voor hun zorgdomeinen. Daarnaast staan zij ook in voor de praktische organisatie van de

zorgwerking en de samenwerking met verschillende andere instanties, zoals het team van

opvoeders, de vakgroepen, de klassenraden en de projectteams.

Deze zorgwerking, gebaseerd op twee basiszorgteams, heeft een relatief eenvoudige

structuur. Elk team draagt de verantwoordelijkheid voor een van de twee zorgdimensies.

Voor de gebruikers ervan is duidelijk waarvoor elk team instaat. Het leerzorgteam staat in

voor de zorgondersteuning bij het onderwijsleerproces, de cel leerlingbegeleiding voor de

psychosociale zorg van leerlingen en leerlingengroepen.

In vergelijking met de zorgwerking in het basisonderwijs zien we volgende parallellen: (1) er

is een duidelijke aansturing van de zorgwerking vanuit een zorgteam; (2) de zorgwerking is

zowel gericht op het coachen van leerlingen als van leraren, opvoeders en begeleiders; (3)

de zorgstructuur gaat uit van een overleg- en samenwerkingsmodel en (4) er is een directe

link tussen leerzorg en het onderwijsleerproces in de klas.

Anderzijds zijn er ook duidelijke verschillen: (1) door te werken met twee afzonderlijke

basisteams (het leerzorgteam en de cel leerlingbegeleiding) maken we duidelijker het

onderscheid in de zorgwerking van beide zorgdomeinen; (2) deze zorgstructuur sluit aan bij

de realiteit van schoolinterne leerlingbegeleiders in het secundair onderwijs en (3) zowel de

leerzorg als de psychosociale zorg krijgen er een aangepaste inhoud (zie 3.4 en 3.5).

16

3.4 Leerzorg maakt integraal deel uit van het onderwijsleerproces Leerzorg staat voor een brede waaier van mogelijke betekenissen. Soms wordt het opgevat

als een vorm van remedial teaching om leerlingen met leerstoornissen of kennisachterstand

bij te werken. Men heeft het ook vaak over leerzorg bij het toepassen van een of meerdere

van de sticordimaatregelen, in het bijzonder een aantal compenserende zorgmaatregelen.

De term kan ook verwijzen naar het opvolgen van de leervorderingen van de leerlingen,

bijvoorbeeld via een leerlingvolgsysteem, of naar initiatieven als „leren leren‟.

Leerzorg vatten we niet als een containerbegrip op, maar wel als een veellagig begrip. We

onderscheiden drie niveaus:

1. Leerzorg gaat over de voorwaarden om leerprocessen te ontwikkelen: aandacht,

werksfeer, klasorde, rijk leermateriaal, voldoende leertijd, … (leerzorg als voorzorg);

2. Leerzorg gaat over goed onderwijs: heldere uitleg, structuur en houvast, persoonlijke

verwerking, nuttige feedback, tijdige bijsturing, … (leerzorg als basiszorg);

3. Leerzorg gaat over goed onderwijs voor alle leerlingen, ongeacht de aanwezigheid van

een bepaalde leerhindernis (leerzorg als bijzondere zorg).

De drie niveaus bouwen op elkaar verder. We kunnen ze samenvatten als: (1) leer-zorg is

ervoor zorgen dat leerlingen kunnen leren, (2) leer-zorg is ervoor zorgen dat leerlingen

goed leren en (3) leer-zorg is ervoor zorgen dat zoveel mogelijk leerlingen goed leren.

Naast een reeks pedagogisch-didactische handelingen heeft leerzorg ook te maken met

een bepaalde attitude. Meer concreet gaat het om de ingesteldheid van de leraar om

„leerhindernissen‟, zoals bijvoorbeeld leerstoornissen, kennisachterstand of demotivatie, zo

weinig mogelijk in de weg te laten staan van het leerproces van de leerlingen. Elke leraar is

daarom een zorgverstrekker van leerzorg. Zijn leerzorgtaak start bij de beeldvorming. Het is

een typische “zorgreflex” van de zorgzame leraar om zich direct na de vaststelling van een

leerprobleem de waarom-vraag te stellen. Hij wil weten wat er aan de basis kan liggen van

de leerhindernis. Hierbij kan hij eventueel een beroep doen op het leerzorgteam.

Leerproblemen kunnen we aan een leerlingenkenmerk toeschrijven (een leerproces, een

stoornis, familiale achtergrond, …), aan een relatiekenmerk (tussen leerling en klas, tussen

leerling en leerstof, tussen leerling en leraar) en/of aan het onderwijsleerproces (de uitleg,

de verwerkingstijd, de abstractiegraad van de leerinhouden, …).

17

De leerzorg in het gewoon secundair onderwijs kenmerkt zich wel eens door een eenzijdige

benadering. Veelal schrijft men een leerhindernis toe aan een leerlingenkenmerk zonder de

impact van het onderwijsleerproces of de rol van een relatiekenmerk erbij te betrekken. Dat

kan leerzorg verengen tot het nemen van individuele maatregelen, die relatief los staan van

het onderwijsleerproces of van de context.

Leerzorg is het meest effectief wanneer de leraar ze toepast tijdens het leerproces van de

leerlingen. Hij kan dat doen door via zijn onderwijsactiviteiten (instap, instructies, evaluatie,

opdrachten, ondersteuning, interacties, …) in te spelen op de verschillen tussen leerlingen

en op hun leerhindernissen. De leraar is een leerprocesbegeleider.

Zorginitiatieven die de school buiten de klas- en lescontext organiseert, sluiten niet altijd

aan bij het feitelijke onderwijsleerproces van de vakleraar. Zeker voor een leerling met een

leerprobleem is dat nochtans een vereiste.

3.5 Persoonsgerichte leerlingbegeleiding als specifiek zorgaanbod Naast leerprocesbegeleider is een leraar ook opvoeder. Binnen zijn opvoedkundige taak

situeert zich ook de psychosociale zorg die hij opneemt voor de klas (klaszorg) of voor een

leerling (mantelzorg).

Ook leerlingbegeleiders nemen in de psychosociale leerlingenzorg heel wat werk op.

Sommige psychosociale leerlingenproblemen overstijgen immers de mantelzorgtaak van de

leraar.

Met de aanstelling van eigen interne leerlingbegeleiders brengt de school zelf een stukje

hulpverlening binnen de schoolmuren binnen. De complexiteit, de intensiteit en het

afwijkend karakter van een psychosociaal probleem zijn bepalende criteria voor de vereiste

begeleidingsdeskundigheid en psychologische kennis van de begeleider. Een leraar is

onvoldoende vertrouwd met de principes en methodes van de psychosociale hulpverlening.

De psychosociale zorg die een (interne of externe) leerlingbegeleider opneemt, verschilt ten

opzicht van deze van de leraar in twee belangrijke punten. Een leerlingbegeleider gaat in

zijn benadering van een leerling uit van de persoonlijke belevings- en ervaringswereld van

de leerling, eerder dan van de context van het les- en schoolgebeuren. Leerlingbegeleiding

is erg persoonsgericht: ze benadert de leerling vanuit zijn referentiekader.

Ten tweede reikt een professionele begeleidingsaanpak verder dan ervaring, aangeboren

talent of intuïtief aanvoelen. Ze is in de eerste plaats gebaseerd op een systematische en

doelgerichte werkwijze volgens een bepaald en erkend begeleidingsmodel.

18

De interne leerlingbegeleiding dient dus te beantwoorden aan de eigenschappen van de

professionele psychosociale hulpverlening. De uitgangspunten en de werkwijze ervan zijn

verschillend van deze van de mantelzorg. Leerlingbegeleiders nemen in hun functie van

begeleider beter geen mantelzorgtaken op.

Leerlingbegeleiding maakt als een van de vijf basiscomponenten deel uit van de zorg op

school. In vergelijking met leefzorg, leerzorg, klaszorg en mantelzorg heeft het voor de

leerling een meer vrijblijvend karakter. Leerlingbegeleiding is een zorgaanbod waarop de

leerlingen een beroep kunnen doen. Als de school zelf initiatiefnemer is om een leerling te

begeleiden in zijn psychosociaal functioneren, dan hangt het van het doel af dat de school

met de begeleiding voor ogen heeft of er sprake is van leerlingbegeleiding (dan wel eerder

van mantelzorg). Een belangrijke voorwaarde voor persoonsgerichte leerlingbegeleiding is

het feit dat de leerling zijn situatie of hulpvraag binnen een context van vertrouwelijkheid

kan bespreken. Omdat schoolinterne begeleiders geen beroepsgeheim hebben, is dat niet

steeds evident.

4. Aspecten van verantwoording: nood aan nieuwe accenten

In dit laatste deel maken we een drietal kritische kanttekeningen bij enkele zorgpraktijken in

het secundair onderwijs. We formuleren hierbij (aanzetten tot) alternatieven die eventueel

perspectief geven op nieuwe mogelijkheden in de zorgwerking van scholen.

4.1 Verdiepende didactiek als vorm van klasinterne leerzorg

Leerzorg ervaren leraren wel eens als “allerlei dingen moeten doen” voor leerlingen met

leerhindernissen die externe betrokkenen, zoals ouders, de vroegere school of het CLB,

aanbrengen. Vaak worden deze leerhindernissen, zoals bijvoorbeeld anderstaligheid of

leer- en ontwikkelingsstoornissen, als onderwijsbehoeften geformuleerd in een individueel

handelingsplan.

Deze zorgpraktijk roept een aantal vragen op. Zijn de aangemelde leerhindernissen ook de

leerhindernissen die de leraar tijdens het lesgeven ervaart? Is het haalbaar voor een

vakleraar in het gewoon secundair onderwijs om les te geven vanuit het perspectief van de

onderwijsbehoeften van enkele leerlingen in de klas? Is het werken met een individueel

handelingsplan een nuttig instrument voor het gewoon onderwijs?

19

In de taakopvatting en het lesgeven van de leraar spelen naast vakdidactische doelen de

realisatie van het leerplan en de klas als entiteit sterk mee. Zeker dat laatste aspect is een

bepalende factor in het ontwikkelen van leerzorg in het gewoon secundair onderwijs.

Leraren vatten het onderwijsleerproces als een groepsgebeuren op; ze geven les aan een

groep leerlingen. De ruimte voor het opvolgen van het leerproces van de individuele leerling

in de les ervaren ze als beperkt. Ze vinden andere leerhindernissen dan de aangemelde

even of zelfs meer prioritair, zoals bijvoorbeeld werkhoudings- en gedragsproblemen. Deze

leerhindernissen hebben een directe weerslag op de lesvoortgang en het functioneren van

de klas. De leerzorg ten aanzien van leerhindernissen die een negatieve invloed hebben op

het leerproces van de individuele leerling, zoals bijvoorbeeld leerstoornissen, komt hen als

zeer specifiek en sterk individualiserend over. Bepaalde sticordi-maatregelen, die we ook

als voorbeelden van goede leerzorg terugvinden in de conceptnota over leerzorg3, steunen

wellicht te zeer op orthodidactische en orthopedagogische principes en handelingen opdat

ze haalbaar zouden zijn voor de vakleraar in het gewoon secundair onderwijs.

We stellen vast4 dat leraren klasinterne leerzorg op het niveau van de „bijzondere leerzorg‟

wel wenselijk maar niet steeds haalbaar achten. Leerzorg op het niveau van „voorzorg‟ en

„basiszorg‟ (zie 3.4) sluit nauwer aan bij hun taakopvatting.

De vraag die zich dus stelt, is hoe leraren, die in het systeem van het secundair onderwijs

slechts enkele uren per week aan de leerlingen lesgeven, klasinterne (bijzondere) leerzorg

op een haalbare manier kunnen realiseren.

Een lesmodel dat het mogelijk maakt om de taaksituatie en -perspectieven van de leraar en

de onderwijsbehoeften van de leerling op elkaar af te stemmen, is instructiedifferentiatie.

Bij instructiedifferentiatie verloopt de les volgens een getrapte aanpak van instructiefasen.

Elke instructiefase biedt de mogelijkheid om in te spelen op de leerhindernissen van de klas

en/of individuele leerlingen. Voorwaarde hierbij is de aanwezigheid van kennis bij de leraar

over de leerkenmerken van de klas en de leerlingen. Het leerzorgteam kan hierbij voor de

nodige ondersteuning zorgen.

Instructiedifferentiatie start met een didactische handeling die de meeste leraren als vanzelf

toepassen: het selecteren en/of ontwikkelen van leerinhouden, werkvormen, leermiddelen

en evaluatievormen in functie van de leerkenmerken van de klas (voorbereidingsfase).

3 Conceptnota Leerzorg (30 maart 2007), F. Vandenbroucke.

4 zie PWO-project Goed Onderwijs voor Alle Leerlingen, KATHO-RENO (2006-2009), I. Depotter

20

Bij bepaalde leerhindernissen kan de leraar de leerlingen op voorhand (voorinstructiefase)

aangepast leermateriaal of een leertaak aanreiken. Deze voorinstructie kan hen in staat

stellen om de leerinhouden, die de leraar klassikaal aanbrengt, vlotter te verwerken.

Tijdens het klassikaal aanbrengen van de leerinhouden (klassikale instructiefase) probeert

de leraar een zo groot mogelijke groep leerlingen te bereiken. Hij streeft ernaar dat alle

leerlingen bij de les blijven.

Voor sommige leerlingen volstaat de geboden klassikale instructie niet. Na de klassikale

instructie neemt de leraar een groepje leerlingen, die bepaalde problemen ondervinden, bij

zich en herneemt bepaalde aspecten van de leerstof (verlengde instructiefase). Terwijl de

leraar met een groepje leerlingen de leerstof samen verwerkt, werken de klasgenoten aan

een of meerdere verwerkingsopdrachten (taakinstructiefase).

Tijdens de verlengde instructiefase past de leraar „verdiepende didactiek‟ toe. Die kan,

afhankelijk van de leerhindernis, bestaan uit een herhaling, een instructie waarin de leraar

het woordgebruik vereenvoudigt of de structuur verduidelijkt, een instructie met meer

tussenstappen en ondersteund met concreet materiaal, een instructie waarbij de leraar de

leerlingengroep ondersteunt in hun aanpakgedrag, …

Verdiepende didactiek houdt het midden tussen klassikale didactiek en orthodidactiek. Het

is minder individualiserend als orthodidactiek, maar vergt meer afstemmingszorg dan de

klassikale didactiek.

De doelstellingen van instructiedifferentiatie zijn het anticiperen en het afstemmen op de

(gelijkaardige) leerhindernissen van (een groepje) leerlingen, zodat ze zoveel mogelijk

terug bij het klasniveau en -tempo kunnen aansluiten5. De leerhindernissen waarop de

leraar zich kan richten, kunnen zeer divers zijn: werkhoudingsproblemen, tempoproblemen,

automatisatieproblemen, problemen in voorkennis of in technische vaardigheden, …

Deze methode reikt een leraar een kader en strategieën aan om de principes van

klasinterne (bijzondere) leerzorg in de lespraktijk om te zetten.

In instructiedifferentiatie vinden we vertrouwde onderwijsaspecten voor de leraar terug,

zoals de voorbereiding en de klassikale instructie. In die zin sluit instructiedifferentie als

methode voldoende aan bij de taaksituatie van de leraar in het secundair onderwijs.

Vernieuwend is vooral de fase van de verlengde instructie met verdiepende didactiek.

5 Voor meer informatie: zie B. Lambrechts (2004).

21

4.2 De leerling als betrokken actor in de leerlingenzorg

Vele scholen investeerden de laatste jaren in „informatie-instrumenten‟ om gegevens over

leerlingen te verzamelen, te verwerken of te verspreiden (vragenlijsten, gespreksverslagen,

baso-fiches, volgsystemen, …). Van iedere leerling houdt de school een dossier bij met

gegevens over de onderwijsloopbaan, schoolresultaten en leervorderingen, attitudes en

gedrag, medische situatie, familiale achtergrond, …

Investeren in een goede informatievergaring kan lonend zijn. Het kan scholen in staat

stellen om te anticiperen en te investeren in preventieve leerlingenzorg.

Het beschikken over heel wat informatie kan evenwel ook een valkuil zijn. Het kan de idee

wekken dat we weten wat er aan de hand is. De stap naar een aanpak is dan vlug gezet.

Naast het feit dat leerlingengegevens gedateerd, onvolledig of zelfs onjuist kunnen zijn,

geven ze ons geen informatie over motieven, niet gekende feiten, beleving, verwachtingen,

percepties, … Het kan de zorgverstrekker, mede ook vanuit zijn opvoedingsrelatie met de

leerling, initiatieven laten nemen zonder de leerling er voldoende bij te betrekken.

Zowel in de leerzorg als in de psychosociale leerlingenzorg is het informatiegesprek met de

leerling of leerlingengroep een nuttig instrument. Het is een juiste start van elk zorginitiatief

om het gesprek rechtstreeks met de betrokkene als evenwaardige gesprekspartner aan te

gaan. Het plaatst de volwassene (zorgverstrekker) tegenover de adolescent (de leerling),

het uiterlijk gedrag tegenover de beleving, het vermoeden tegenover de realiteit. Wat zijn

de reële behoeften op het vlak van onderwijs, van samenleven, van communicatie, van

ontplooiing, van engagement? Als de zorgverstrekker over deze informatie beschikt, kan

leerlingenzorg effectief zijn.

Ook in de volgende fasen in de leerlingenzorg (interpretatie- en interventiefase) blijven de

leerling of leerlingengroep betrokken actoren. Hen bij zorginitiatieven betrekken kan op

verschillende manieren. Drie basispijlers hierbij zijn tijdige communicatie, transparant

werken en coaching. Dat zijn tevens de basisprincipes in de samenwerking tussen school,

leerling en ouders. Ook in het secundair onderwijs blijven ouders in principe betrokken partij

in de zorgwerking van de school. Het is van belang dat de ouders de zorg op school mee

ondersteunen. In vergelijking met het lagere schoolkind is een leerling in het secundair

onderwijs evenwel een adolescent met een zich ontwikkelende identiteit en autonomie. Het

is daarom een normale evolutie dat scholen ouders progressief minder systematisch bij

elke zorgvraag van hun kind – weliswaar afhankelijk van de inhoud ervan – op de hoogte

brengen of erbij betrekken.

22

4.3 De interne leerlingbegeleider als volwaardige functie

Het taakgebied van een leerlingbegeleider hangt in de zorgpraktijk van scholen onder meer

af van zijn beschikbare tijd en zijn deskundigheid. Soms is zijn takenpakket beperkt tot het

houden van korte opvoedingsgesprekken, het organiseren van overlegmomenten en het

doorverwijzen naar schoolexterne diensten. De vraag kan gesteld worden of deze invulling

van leerlingbegeleiding voldoende rendeert voor een school.

Een leerlingbegeleider streeft ernaar om verandering in de gewenste richting mogelijk te

maken. De deskundige leerlingbegeleider beschikt daartoe over een aantal vaardigheden

(zie 3.2). Hij staat ten volle in het probleem van de leerling, maar staat er ook steeds buiten.

Hij kan een zorgvraag of een (probleem)situatie van op een zekere afstand bekijken zonder

afstandelijk te worden in de relatie met de leerling.

Uit onderzoek6 komt naar voor dat leerlingen van een leerlingbegeleider verwachten dat hij

hen vanuit een open en eerlijke relatie tegemoet treedt. Ze willen een concrete benadering

van hun situatie, met respect voor eigenheid en privacy. Leerlingen vragen ruimte om hun

verhaal te doen en een ondersteuning die niet omslaat in bemoeienis of controle.

Het maakt van leerlingbegeleiding een intensief gebeuren, zowel voor de leerling als voor

de leerlingbegeleider. Deze kenmerken vragen om voldoende ruimte voor de begeleider,

zowel letterlijk (eigen begeleidingslokaal en –uren) als figuurlijk (een relatief onafhankelijke

positie).

Deze ruimte moet de begeleider ook voldoende bescherming bieden. Een stevig juridisch

kader is voor de uitbouw van leerlingbegeleiding op school een must. De juridische context

mag evenwel de inhoudelijke en methodische realisatie ervan niet in de weg staan. Op dit

ogenblik is dat in bepaalde aspecten het geval. We zien immers een tegenstelling tussen

de voorwaarden tot een goede begeleidingsrelatie en de juridische realiteit van het

ambtsgeheim van de leerlingbegeleider. Een leerling gaat ervan uit dat hij de begeleider

echt in vertrouwen kan nemen. De begeleider kan als werknemer in een school evenwel

geen zwijgplicht of zwijgrecht inroepen …

Zeker bij normovertredend gedrag, zoals spijbelen en het gebruik van illegale drugs, zit de

begeleider vaak tussen hamer en aambeeld. Enerzijds vormt de vertrouwensrelatie met de

leerling een voorwaarde om tot gedragsverandering te kunnen komen, anderzijds heeft hij

de plicht om melding te maken van het normovertredend gedrag.

6 zie M. Bouverne-De Bie en G. Verschelden (1998)

23

In een conceptnota over „beroepsgeheim en ambtsgeheim in onderwijs‟ (oktober 2007) stelt

het VSKO dat de schoolinterne leerlingbegeleider geen hulpverleningsrelatie met leerlingen

kan uitbouwen, omdat hij niet over een beroepsgeheim beschikt. Hij kan dan ook niet als

een „echte‟ vertrouwenspersoon voor de leerlingen beschouwd worden, ondermeer omdat

hij zijn informatie niet kan beschermen ten opzichte van directie en leraren.

Leerlingen maken het onderscheid tussen „iemand met beroepsgeheim‟ en „iemand met

ambtsgeheim‟ niet. Ze zijn vaak op zoek naar iemand die ze in vertrouwen hun probleem

kunnen voorleggen. Ze gaan er van uit dat de vertrouwensband die ze met een begeleider

aangaan, wordt waargemaakt.

Naast de schoolexterne juridische context is er nood aan een schoolinterne deontologie.

Om schoolinterne leerlingbegeleiding, die uitgaat van een vertrouwensrelatie tussen

leerling en begeleider, mogelijk te maken, pleiten we voor een ruimere discretieplicht voor

de schoolinterne leerlingbegeleider.

Naast discretieplicht zien we deskundigheid als tweede basisprincipe van de deontologie

van de begeleider. Hij dient te beschikken over de nodige begeleidingscompetenties en te

werken binnen de grenzen van zijn bevoegdheden en mogelijkheden.

5. Tot slot Vandaag hebben zowat alle scholen een zorgpraktijk ontwikkeld die een basiszorg biedt om

het algemene welbevinden en het leerproces van de leerlingen te bevorderen. Ze tekenen

zorgtrajecten uit, gaan samenwerkingsverbanden aan en zorgen voor een taakverdeling.

Scholen in het secundair onderwijs hebben een relatief grote autonomie in de wijze waarop

ze hun zorgwerking organiseren. Het onderwijsbeleid laat zich vooral in met de algemene

voorwaarden en met het functioneren van de zorgwerking binnen bredere gehelen, zoals

samenwerkingsverbanden (bijvoorbeeld „Integrale Jeugdhulp‟), scholengemeenschappen,

kwaliteitszorg, prioritaire onderwijsdoelen en doelgroepen. De vrije ruimte die de overheid

laat in de keuze van doelstellingen, modellen en methodes in de zorgwerking zelf laat de

scholen toe eigen accenten te leggen en zich af te stemmen op de aangevoelde noden, de

aanwezige deskundigheid en de beschikbare omkadering.

24

Ter ondersteuning van de ontwikkeling van de zorgpraktijk van de scholen in het (gewoon)

secundair onderwijs tekenden we in deze visietekst een zorgmodel uit. Dit model kan dienst

doen als inspiratiebron of als instrument om de bestaande zorgwerking te evalueren en te

optimaliseren. Het daagt de school ook uit om zelf aan visieontwikkeling te doen, doordat

het impliciet een aantal kritische vragen stelt. Wie of wat maakt het voorwerp uit van de

zorgverstrekking van de school? Wat beoogt de school met haar zorgwerking? Wie is

zorgverstrekker? Hoe definiëren de verschillende zorgverstrekkers de zorgvraag van een

leerling of leerlingengroep? Op welke manier kan de school haar zorgwerking concreet

vorm geven zodat ze de nagestreefde doelstellingen effectief bereikt?

In het model onderscheiden we vijf basiscomponenten (leerzorg, klaszorg, mantelzorg,

leerlingbegeleiding en leefzorg), die elk verwijzen naar specifieke doelstellingen en naar de

zorgverstrekkers en hun competenties. Om de onderliggende doelstellingen te realiseren,

kunnen scholen een beroep doen op verschillende methodes.

Scholen kiezen begrijpelijkerwijs vaak voor methoden die ze als voldoende „onderwijseigen‟

ervaren. Voor de meeste zorgactiviteiten van een school kan dat een goede keuze zijn,

mits ze de juiste doelstellingen helpen realiseren. Scholen dienen er zich evenwel bewust

van te zijn dat een aantal psychosociale zorgvragen van leerlingen een andere expertise

vergen dan deze van de mantelzorger. Leerlingbegeleiders die deze zorgvragen opnemen,

moeten voldoende geschoold zijn in professionele psychosociale hulpverlening. Ze moeten

de ruimte en het mandaat krijgen om als hulpverlener leerlingen in de school te begeleiden

volgens de regels van de kunst, ook als die niet als „onderwijseigen‟ ervaren worden.

In onze visie streeft een zorgzame school ernaar om binnen haar mogelijkheden (de

onderliggende doelstellingen van) de vijf componenten van het zorgmodel te realiseren. Dat

is een taak van velen. Het leerzorgteam en de cel leerlingbegeleiding kunnen samen met

het CLB en de PBD de verschillende zorgverstrekkers van de school hierbij ondersteunen.

Zij kunnen de twee basisdimensies van het zorgmodel, leerzorg en psychosociale zorg,

operationeel maken en een klimaat van „zorg voor allen‟ in de school helpen versterken.

Want hoewel het zorgmodel in deze visietekst enkel betrekking heeft op de leerlingenzorg

van een school, sluiten we ons aan bij de benadering van het zorgconcept door het VVKSO

dat stelt dat de zorg op school alle schoolbetrokkenen moet kunnen bereiken.

25

BRONNEN

Bokhorst (2002). Praktijkboek Interne begeleiding. Baarn: HB uitgevers. Bongaards, Sas (2003). Praktijkboek leerlingenzorg. Groningen: Wolters-Noordhof. COC, COV, VCLB, VSKO. Leerzorg in het onderwijs. Knelpunten in verband met competentieontwikkeling. Niet

uitgeven document. Dekimpe, L., Depotter, I. , en Verdiere, S. (2007). De cel leerlingbegeleiding in kaart gebracht. Caleidoscoop, jrg 19, nr 5, p 2-9, Brussel: VCLB-Service. Declercq, E. (2002). Rol en taken van de actoren in de leerlingenbegeleiding. Handboek Leerlingenbegeleiding,

afl. 1, p. 45-58, Mechelen: Wolters-Plantyn. Depotter, I. (2004). Schoolinterne leerlingenbegeleiding in het secundair onderwijs: een onderzoek naar de stand van zaken. Handboek Leerlingenbegeleiding, afl. 7, p. 15-30, Mechelen: Wolters-Plantyn. Depotter, I. , en Seys, S. (2003). De schoolinterne leerlingenbegeleiding in het secundair onderwijs in kaart gebracht. Caleidoscoop, jrg 15, nr 6, p 2-9, Brussel: VCLB-Service. Detrez, C., Bosman, L. en Gombeir; D. (2002). Geïntegreerde leerlingenbegeleiding. Een concept voor de geïntegreerde begeleiding van jongeren in het onderwijs, afl. 1, Mechelen: Wolters-Plantyn Ghesquière, P. en Grietens, H. (2006). Jongeren met leer- of gedragsproblemen. Naar een school met zorg.

Leuven: Acco. Ghesquière, P. en Ruijssenaars, W. (1997). Leerproblemen in het middelbaar onderwijs. Leuven: Acco Ghesquière, P., Schellekens, L. en Ruijssenaars, W. (2003). Scholen met zorg. Goede praktijkvoorbeelden in de zorg voor leerlingen met leerproblemen. Leuven: Acco. Lambrechts, B. (2004) De zorgzame school, Zorgbreed, Jrg 1, nr 3, p 1-16, Antwerpen: Garant. Lambrechts, B. Output als input voor het zorgbeleid, Zorgbreed, Jrg 2, nr 7, Garant, 2005, Antwerpen Lambrechts, B. Niet gepubliceerde uitgave MP 2003 – 2004 De Zorgzame School. Luys, J. (2006). Positie en opstelling van de interne leerlingenbegeleider, Handboek Leerlingenbegeleiding, afl. 6,

p. 13-34, Mechelen: Wolters-Plantyn. Maes, K. (2006). Zitemzo … in de integrale jeugdhulp. Brochure van de Kinderrechtswinkels. Brussel: Departement Welzijn, Volksgezondheid en Gezin. Nackom, R. (2006). Visie op leerlingenbegeleiding. Niet gepubliceerde sneuvelnota van de COC-werkgroep CLB-

School. Pameijer, N., Van Beukering, T.(1998). Handelingsgerichte diagnostiek. Leuven: Acco. Pameijer, N., van Beukering, T., Schulpen, Y. en Van de Veire, H. (2007). Handelingsgericht werken op school. Samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag. Leuven: Acco. Stijnen, e.a. (1996). Schoolmanagement. Heerlen: Open Universiteit. Vandenbroucke, Wijziging Gok-decreet, Departement Onderwijs Vandenbroucke, beleidsnota, Vandaag kampioen in wiskunde morgen in gelijke kansen Vandenbroucke, F. (2007). Conceptnota Leerzorg 30 maart 2007. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Van der Wal, J., de Mooij, I. en de Wilde, J. (2006). Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding. Bussum: Uitgeverij Coutinho. VCLB-Limburg. CLB en samenwerking tussen interne en externe leerlingenbegeleiding. Niet gepubliceerd document. Vlaamse Onderwijsraad (maart 1998). Studie 62: ‘Naar een heldere kijk op leerlingenbegeleiding’. Inspiratiehandleiding.’ M. Bouverne-De Bie en G. Verschelden. Vlaamse Onderwijsraad (mei 2003). Studie 62bis: „Naar een gefundeerde beschrijving van leerlingenbegeleiding‟. G. Verschelden. Vlaamse Onderwijsraad. Leerzorg in het onderwijs. Een kader voor zorg op maat. Deelnota 3: competentieontwikkeling. Niet uitgegeven document. Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs (2008). Buitengewoon – Gespecialiseerd. Onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Antwerpen-Apeldoorn: Uitgeverij Garant. Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (2004). Visie op zorg. Mededeling 2004-109. Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (2008). Enkele deontologische en juridische aspecten van leerlingenbegeleiding in het gewoon secundair onderwijs. Mededeling 2008-019.