Versterkt Engels op het Montaigne Lyceum Web viewWaar een Cambridge examen gehaald wordt bij een 70%...

Versterkt Engels op het Montaigne Lyceum

Manon Verschoor

Studentnr. 847170

Hogeschool Rotterdam

Docenten: B. Dorhout & J.S. Rozendaal

8-1-2013

Inhoudsopgave

Inleiding..................................................................................................................................................3

Hoofdstuk 1: Beschrijving van de innovatie...........................................................................................4

1.1 Omschrijving van de innovatie.....................................................................................................4

1.2 Effecten bekeken vanuit onderzoek.............................................................................................4

1.3 Proces van invoering....................................................................................................................5

1.4 Context.........................................................................................................................................7

Hoofdstuk 2: Kritische analyse...............................................................................................................8

2.1 Inititiatiefase.................................................................................................................................8

2.2 Implementatiefase.....................................................................................................................10

2.3 Institutionalisatiefase.................................................................................................................12

2.4 Conclusies...................................................................................................................................12

Hoofdstuk 3: Advisering.......................................................................................................................13

Hoofdstuk 4: Zelfreflectie.....................................................................................................................16

Literatuurlijst........................................................................................................................................18

Bijlagen.................................................................................................................................................20

Bijlage 1: Examens Cambridge + Europees Referentie Kader...........................................................20

Bijlage 2: Examens Anglia.................................................................................................................21

Bijlage 3: Spinnenweb van den Akker...............................................................................................22

Bijlage 4: Eindtermen havo/vwo......................................................................................................23

Bijlage 5: Overzicht VTO omgevingsscholen.....................................................................................25

Bijlage 6: Feedback voor de productbesprekingen...........................................................................26

Manon Verschoor Versterkt Engels Pagina 2

Inleiding

Voor jullie ligt een analyse van het traject tot invoering van de innovatie 'Versterkt Engels' (Cambridge Class) op het Montaigne Lyceum.

Versterkt talenonderwijs is al enige tijd een hot item binnen de moderne vreemde talen (MVT) in het voortgezet onderwijs. De overheid die de kernvakken (waaronder Engels) steeds meer waarde toedicht en de invoer van het Europees Referentie Kader met taalniveaus’ heeft er op veel scholen toe geleid Versterkt talen onderwijs (VTO) aan te bieden. Veel scholen kiezen voor Tweetalig Onderwijs (TTO) waarbij er meerdere vakken in de MVT, over het algemeen Engels, worden gegeven. Mede doordat er steeds meer bekend wordt over TTO en dat het eenvoudigweg onderdompelen (immersion) in een taal niet genoeg is om een taal eigen te maken (Graaf & Koopmans, 2006) zien we een verschuiving naar meer scholen die kiezen voor het minder ingrijpende Versterkt Engels, ook wel Cambridge Class en Fast lane English genoemd. Dit houdt in dat er meer tijd aan het vak Engels besteed wordt. Ook wordt er aan internationale examens deelgenomen waarbij leerlingen een certificaat verkrijgen. Bij Versterkt Engels worden de andere vakken echter wel in de moedertaal gegeven.

Zo ook op het Montaigne Lyceum. In het interne beleidsdocument ‘Introductie Cambridge Class op het Montaigne Lyceum’ wordt het als volgt omschreven: “er wordt een versterkt programma Engels aangeboden dat uiteindelijk kan leiden tot het behalen van het, internationaal erkende, Cambridge Advanced Certificate. Dit certificaat geeft rechtstreeks toegang tot Engelstalige universiteiten” (Stad, 2008-1).In het schooljaar 2009-2010 is er met Versterkt Engels gestart in het vwo-onderbouw team van het Montaigne Lyceum. In het schooljaar 2008-2009 is dit vwo-team reeds begonnen met de oriëntatie op en voorbereidingen van het Versterkt Engels. Vorig schooljaar zijn de eerste Cambridge examens afgelegd, dit schooljaar is het Versterkt Engels doorgezet naar de bovenbouw (4vwo) en komend schooljaar zal ook in de havo onderbouw gestart worden met Versterkt Engels.Bovenstaande laat zien dat deze innovatie erg dynamisch is, dit is een van de redenen dat ik ervoor gekozen heb deze innovatie te gebruiken voor het schrijven van deze paper. Deze innovatie vindt plaats in een sterk team waarvan ik eigenlijk weinig weet. Als vmbo biologie docent heb ik weinig raakvlakken met het Versterkt Engels in het vwo, interessant dus om me eens in iets heel nieuws te verdiepen. De eerste examenresultaten waren geweldig, alle deelnemende leerlingen zijn geslaagd. In de wandelgangen op onze school wordt er vol lof over deze, al min of meer geïnstitutionaliseerd gewaande, innovatie gesproken. Dit was voor mij ook een reden te kiezen voor deze innovatie, of beter het innovatieproces van deze innovatie. Hoe is dit project geworden tot het, in ieder geval, ogenschijnlijke succes dat het is? Daarnaast hoop ik met behulp van adviezen te kunnen bijdragen aan een verder succes van het Versterkt Engels binnen het Montaigne lyceum. De analyse zal worden uitgevoerd aan de hand van door Michael Fullan beschreven factoren die van invloed zijn op een innovatieproces (Fullan, 2007). Ook heb ik gebruik gemaakt van de inzichten van Peter Teune (Teune, Boer, & Laat, 2008). Zijn boek is echter meer geschikt ter advisering en beslaat vooral het vlak van de meer complexe innovaties. Voor de analyse heb ik gebruik gemaakt van diverse beleidsstukken en heb ik interviews met meerdere stakeholders binnen de innovatie gehad (de docent, de teamleider, leerlingen, de teamleider die er volgend schooljaar mee moet werken, de bovenbouwdocent). Helaas heb ik niet alle belanghebbenden kunnen spreken. Ik ben een kleine 5 weken voor het verstrijken van de inleverdeadline overgestapt op het huidige onderwerp. Door de kerstvakantie was de tijd te krap ook de schoolleiding te spreken voorafgaande aan de analyse. Deze paper zal beginnen met een omschrijving van de innovatie en het innovatieproces. Daarna geef ik een kritische analyse van het innovatieproces vervolgt door adviezen ten bate van het vervolg. Ten slotte geef ik een reflectie op het schrijven van deze paper en het verloop van leerarrangement 3.


Hoofdstuk 1: Beschrijving van de innovatie

1.1 Omschrijving van de innovatieHet Versterkt Engels (VE) is meer dan Engelse les waarbij men toewerkt naar de officiële Cambridge Examens. Naast een extra uur Engels op de lessentabel wordt er bij VE ook gewerkt met verschillende lesvormen als Drama en Spel (Stad, Versterkt engels, Technasium, Gymnasium, 2012).

Het Versterkt Engels is één onderdeel van de profilering van het vwo-onderbouw team. In het kader van talentontwikkeling wordt naast Versterkt Engels ook het vak ‘Technisch Ontwerp’ aangeboden aan de 1e en 2e klas leerlingen. Alle leerlingen in het vwo (zowel in het Atheneum als in het Gymnasium) volgen VE in plaats van het reguliere Engels. Vanaf de 4e klas wordt er, op verzoek, in uitzonderlijke gevallen gewerkt aan het reguliere Engels. Er wordt tijdens VE aan verschillende onderdelen van de taal gewerkt te weten: lezen, schrijven, luisteren en spreekvaardigheid. Aan het eind van onderbouw en in 5 vwo worden de officiële ESOL (English as a Second Language) Cambridge examens afgenomen. Deze examens staan onder strikte controle van de British Counsil. Bij het examen tellen alle bovengenoemde onderdelen voor 25% mee. Het onderdeel spreekvaardigheid wordt mondeling afgenomen in tweetallen (Dunlop, 2012).Belangrijk kenmerk van VE is dat er tijdens de lessen alleen in het Engels gesproken wordt. Aanvullend daarop wordt er gewerkt met een volledig Engelstalige methode: English in Mind. De leerlingen gaan in de onderbouw, in het kader van VE, ook op een excursie naar York. Inhoudelijk zijn er geen richtlijnen waaraan je als school met VE moet voldoen. Je bepaald als school zelf welke examens de leerlingen afleggen en hoe je de leerlingen daarop voorbereidt.

In 5 vwo kunnen de leerlingen het Cambridge Advanced Certificate halen door middel van het afleggen van het CAE (Cambridge Advanced English) examen (Stad, 2008-1). Het niveau van dit examen staat gelijk aan niveau C1 van het Europees Referentie Kader (ERK). Dit ERK beschrijft wat leerlingen moeten kunnen en kennen om zich een taal eigen te maken. Het ERK bied ook een gemeenschappelijke basis voor de uitwerking van lesprogramma’s voor in heel europa (Richters, Haaksma, Hardeveld, & Berben, 2011). Sinds 2007 zijn de centrale examens in het Voortgezet Onderwijs ook afgeleid van de omschrijvingen in het ERK. In 6 vwo wordt er gewerkt aan de voorbereiding van het reguliere Engels Centraal Examen wat gegeven wordt op het niveau B2 van het ERK. Het CE van het vwo is daarmee een niveau lager dan het CAE. Een overzicht van alle Cambridge examens en de relatie tot het ERK vind je in bijlage 1 op pag 20.

1.2 Effecten bekeken vanuit onderzoek Het effect dat verschillende interventies en didactische keuzes hebben op de leerprestaties van leerlingen neemt een centrale plaats in binnen de wetenschappelijke onderzoeksliteratuur (Valcke, 2010). John Hattie maakte een meta-analyse van 800 bestaande meta-analyses van (kwantitatieve) onderzoeken om het effect van onderwijskundige interventies en handelingen aan te tonen. Hij gaat uit van het feit dat leerlingen zich sowieso ontwikkelen en kijkt wat de invloed van bepaalde strategieën of eigenschappen is op die voortdurende ontwikkeling. Een actie draagt pas positief bij wanneer de ontwikkeling van de leerling groter is dan wat er zonder scholing plaats vindt en groter dan het standaard effect van een docent. Wanneer een invloed een effectsize (aangegeven met d=) van boven de 0,4 heeft is deze invloed pas effectief, lager duidt op een remming van de normaal aanwezige ontwikkeling van een leerling in een schoolsituatie (Hattie J. , 2009).


Het VE traject is in de basis een versneld traject waarin je in kortere tijd naar het reguliere examenniveau Engels toe werkt. Na 5 jaar zit een leerling die het CAE haalt al een niveau hoger dan het ruim een jaar later tijdens het CE moet behalen. Hattie (2009) geeft als effectsize voor versnellingsprojecten (acceleration) d=0,88 aan. Dit houdt in dat een versnellingstraject een aanzienlijke bijdrage levert aan het leren van de leerlingen.

VE is nu nog voornamelijk in de handen van één docent. Dit maakt dat de docenteigenschappen van deze docent een grote bijdrage leveren aan het al dan niet succesvol zijn van het VE traject. De huidige docent is een warme, inlevende en niet directieve docent die een goede relatie heeft met zijn leerlingen. Het zijn juist deze 3 docent-leerling relatie-eigenschappen die een hoge effectsize laten zien (d=0,68, 0,68 en 0,75) (Hattie, 2009, p.119). Dit effect van de leraar wordt bevestigd door een meta-analyse van Marzano (2009), hij geeft aan dat het vakmanschap van de leraar voor maar liefst 67% bijdraagt aan het effect dat een school heeft op een leerling (Marzano, 2003).

Inhoudelijk geeft Hattie (2009) weinig handvatten voor het aanleren van een vreemde taal. Er worden wel effectgroottes gegeven die slaan op het aanleren van een taal. Deze betreffen dan echter aanleren van de moedertaal en zijn over het algemeen gericht op leerlingen uit het basisonderwijs. Het aanleren van woorden via ‘the whole language’ methode, het leren van woorden in de context van een tekst, heeft bijvoorbeeld een erg lage effectsize van d=0,06. De vraag is dus echter of dezelfde effecten verwacht kunnen worden bij het aanleren van een vreemde taal (in het VO). Over het effect van drama en theaterles op de cognitieve ontwikkeling is Hattie niet erg positief. Met een effectsize van 0.35, welke ook nog eens hoger ligt in het basisonderwijs dan in het voortgezet onderwijs. Zo lijkt er weinig effect te verwachten van het geven van de theaterlessen bij VE. Het doel van deze lessen ligt echter ook niet op het cognitieve vlak. Het durven spreken in een vreemde taal is in deze veel belangrijker. Ook is ‘het gebruik van’ de taal een van de punten waarop de Cambridge Examens testen. Tijdens de theaterlessen moeten leerlingen wel in het openbaar spreken zodat dit geoefend wordt.

Via een assessment een aantal maanden voor de examendatum wordt gekeken of leerlingen toe zijn aan het maken van een van de examens. Op deze manier worden ze voorzien van formatieve feedback. Het effect hiervan is met een effectsize van d=0.90 erg goed te noemen (Hattie, 2009). Het assessment wordt afgenomen in de vorm van een oud Cambridge examen op het PET (Preliminary English Test) niveau. Zie voor een overzicht van de Cambridge examens bijlage 1 op pagina 20. Drie van de vier uiteindelijke onderdelen van het echte examen worden getest en wanneer er daarna sprake is van twijfel wordt ook het vierde onderdeel (spreekvaardigheid) afgenomen (Dunlop B. , 2012-2). Een formatief assessment dient echter gericht te zijn op bijstelling, kijken op welk gebied er nog geoefend moet worden. In die zin lijkt het assessment hier niet te kwalificeren als formatieve evaluatie voorafgaand aan het Cambridge examen (summatief). Het assessment is er namelijk op gericht om te kijken of de leerling aan het examen toe is en niet om te kijken waar extra werk nodig is om mee te kunnen doen.

VE geeft de leerlingen een duidelijk doel, het examen, het stellen van doelen mag rekenen op een positieve effectsize van d=0.56.

1.3 Proces van invoeringHet proces van invoer beschrijf ik hier aan de hand van de 3 fasen die Michael Fullan onderscheidt in een innovatieproces, de initiatiefase (verkennende fase), de implementatiefase (concrete voorbereiding en experimenteerfase) en de institutionalisatiefase (fase gericht op het behouden van de winst van de innovatie) (Fullan, 2007). De initiatiefase loopt tot en met het nemen van de beslissing tot adoptie van de innovatie.

InitiatiefaseIn het schooljaar 2007-2008 viel het aantal nieuwe leerlingen schoolbreed tegen. Het vwo-onderbouwteam heeft daarop, onder leiding van de teamleider Stefan Stad, besloten zich duidelijker te gaan profileren. Het team besloot zich te gaan richten op talentontwikkeling. Naast het invoeren van het vak ‘Technisch Ontwerp’ wordt in het beleidsplan ‘Non Scholae, Sed Vitae Docemus (we leren niet voor school, maar voor het leven onderwijzen wij)’ gesproken over het invoeren van tweetalig onderwijs (TTO) (Stad, Lang, & Dunlop, 2008). Engels is tegenwoordig zo’n belangrijke taal dat het


voor leerlingen een grote meerwaarde heeft deze taal goed te beheersen. Dit geldt bijvoorbeeld voor het vinden van een goede stageplek maar ook bij het inschrijven op Universiteiten wordt het certificaat vaak gezien als een pre. Het CAE certificaat toont voor internationale Universiteiten ook aan dat je over het geschikte taalniveau beschikt. De teamleider verdiept zich samen met de docent Engels van het team, Bob Dunlop, in het TTO. Naast het bezoeken van diverse seminars en verschillende scholen met TTO voeren de twee gesprekken met de British Schools in Leidschendam en Den Haag. Zo komen ze tot eisen waaraan een school moet voldoen wil TTO haalbaar zijn. Hier gaat het onder andere om het in huis hebben van voldoende native speakers, wat in dit geval inhoudt dat er voldoende docenten met Engels als moedertaal moeten werken op het Montaigne. De invoer van TTO is een omvangrijke verandering met invloed op vele aspecten zoals de lessentabel, het aannamebeleid en het lesrooster. In haalbaarheidsgesprekken met de toenmalige schoolleiding bleek het aanbieden van TTO op het Montaigne (voorlopig) geen haalbare zaak was. Als voornaamste redenen hiervoor geven Stefan Stad en Bob Dunlop (Dunlop & Stad, 2012) aan dat de bezochte scholen met TTO veelvuldig aan gaven dat TTO erg zwaar bleek voor de leerlingen en het personeel en dat er geen financiële en organisatorische ruimte bleek om meerdere native speakers aan te stellen. Na het volgen van workshops over Versterkt Engels op een NOT conferentie is toen besloten om zich in plaats van op TTO op Versterkt Engels te gaan richten (Dunlop & Stad, 2012). Wel versterkt talen onderwijs (VTO) maar geen TTO. Over Verstekt Engels was overigens al gesproken als een tussenweg naar TTO, dit werd nu echter zelf het doel. Er is gekozen VE in de vorm van Cambridge Engels met de bijbehorende Cambridge examens. Hiermee is de initiatiefase afgerond.

ImplementatiefaseEr wordt besloten met VE te starten in de brugklas in het schooljaar 2009-2010. Alle leerlingen in het vwo volgen Versterkt Engels. Concreet houdt dit, zoals in hoofdstuk 1.1 omschreven, in 1 uur extra Engels op de lessentabel (4 i.p.v. 3 uur in de brugklas), een Engelstalige methode, volledig Engels gesproken lessen en een verdieping met theater e.d. Het extra uur Engels gaat niet ten koste van een ander vak maar komt bovenop de eerdere lessentabel en wordt door de school bekostigd.Elk volgende schooljaar groeit VE mee naar de bovenbouw en komen er nieuwe brugklassen bij. Bob Dunlop, de docent Engels in de onderbouw vwo, schrijft zelf het programma. Hiervoor heeft hij ruggespraak met Stefan Stad, de teamleider, en bezoekt hij jaarlijks een seminar van Oxford University Press (OUP). Afgelopen jaar is ook de docent Engels uit de bovenbouw vwo meegegaan naar deze seminar (Dunlop, 2012). Wanneer de 1e lichting in de 3e zit en de 2e lichting in de 2e wordt in januari 2012 voor het eerst deelgenomen aan de examens. In de periode hiervoor wordt door middel van een assessment bestaande uit een oude versie van het Cambridge examen bekeken of het examen voor de leerlingen haalbaar is. De docent geeft het advies om al dan niet deel te nemen aan het examen en aan welk examen. De eerste adviezen zijn voorzichtig gegeven. Waar een Cambridge examen gehaald wordt bij een 70% goed score richt de docent zich bij het advies op zo’n 78% score. Dit omdat leerlingen oiv stress vaak slechter scoren op examens en de ouders zelf moeten betalen voor de examens (tussen de 125 en 150 euro) (Dunlop B. , 2012-2). Alle leerlingen, ongeveer 40 van de totaal 90 leerlingen die op dat moment VE volgen in 2 of 3 VWO, die na het advies op wilden voor het examen namen deel aan het Cambridge PET (Preliminary English Test) examen. Dit examen komt overeen met een B1 niveau van het Europees Referentiekader en ligt daarmee één niveau onder het eindexamen Engels van het vwo. Stefan Stad en Bob Dunlop hebben besloten om dit Cambridge PET examen, wat lager ligt dan het examen waarmee ze in de toekomst de onderbouw willen afsluiten, in te zetten om een hoog slagingspercentage te behalen bij dit eerste examenmoment. Getracht wordt dichtbij een slagingspercentage van 100% te kunnen komen en zo een positieve boost (voor zowel de docent als de leerlingen) te creëren. Alle leerlingen zijn geslaagd voor het examen en er zijn leerlingen die wellicht al een hoger examen hadden kunnen halen. In schooljaar 2012-2013 is Versterkt Engels doorgezet in de bovenbouw van het vwo. Deze lessen worden door Bob en de docent Engels in de bovenbouw vwo, Sybrecht Oenema, gegeven. Ze geven beiden één vwo 4 klas les.

De bedoeling is volgend schooljaar (2013-2014) in 5 vwo voor het eerst het traject Versterkt Engels af te sluiten met het Cambridge CAE (Certificate in Advanced English) examen. In 6 vwo werken de examenkandidaten dan aan de voorbereidingen op het reguliere CE Engels (Dunlop & Stad, 2012).

Op 17 december 2012 is definitief besloten ook in de havo te starten met Versterkt Engels.


Op de havo zal het Verstekt Engels traject vanaf schooljaar 2013-2014 beschikbaar zijn voor leerlingen die aan de volgende criteria voldoen (Brandse, 2012).

- Ze hebben een vol havo-advies (dus niet mavo-havo)- Ze leggen met goed gevolg een toelatingstest af- Ouders zijn bereid de extra kosten van de examens e.d te betalen.

Anders dus dan in het vwo zullen niet alle brugklassers het Versterkt Engels traject gaan volgen (Brandse W. , 2012). Doelstelling is in het 3e schooljaar af te sluiten met de KET (Key English Test) of de PET (Preliminary English Test) met bijbehorende certificaten (zie bijlage 1 voor het overzicht).De belangrijkste reden voor het ook invoeren van Versterkt Engels op de havo ligt, net als een aantal jaar geleden bij het vwo, op het gebied van de werving. De laatste jaren blijkt het lastig de havo-klassen op het Montaigne Lyceum te vullen. Er is een groot aanbod van havo-opleidingen in de directe omgeving, geen van hen biedt echter op dit niveau Versterkt Engels aan. De verwachting is dan ook dat er veel vraag naar zal zijn, ook op basis van de vraag die er voorgaande schooljaren al naar was (Brandse, 2012).In het 1e leerjaar zullen de leerlingen met Versterkt Engels 4 uur les in de week krijgen, dit verschilt niet van de leerlingen met het reguliere Engels. De 2 leerjaren daarna zal de Versterkt Engels groep een lesuur op lessentabel erbij krijgen om zo 4 uur Engels in de week te behouden.

InstitutionalisatiefaseVersterkt Engels wordt nu 4 jaar gegeven op het Montaigne Lyceum. In de onderbouw van het vwo is VE eigenlijk al niet meer weg te denken. Daar zijn de eerste examens afgenomen, deze waren echter nog niet op het niveau waarop men de leerlingen in de onderbouw examen wil laten doen. Dit schooljaar worden de gewenste examens afgenomen waarna er in de onderbouw vwo aan institutionalisering gewerkt kan gaan worden. Voordat er echt geinstitutionaliseerd wordt moet de eerste lichting leerlingen natuurlijk wel het totale VE traject, met de CAE examens hebben afgesloten. Deze eerste lichting zal volgend schooljaar (2013-2014) het examen afleggen. Zowel door de invoering in de bovenbouw als in de invoering in de havo zullen er mogelijk aanpassingen gemaakt moeten of kunnen worden aan het Versterkt Engels in de onderbouw vwo. De hele innovatie Versterkt Engels bevindt zich dan ook nog in de implementatie fase.

1.4 Context

De innovatie heeft een beperkte inpact binnen de school. VE beïnvloedt slechts de lessen van 3 docenten (docenten Engels van vwo-onderbouw, havo-onderbouw en vwo-bovenbouw).Door het uitbreiden wordt VE volgend jaar wel al in 3 van de 5 onderwijsteams op het Montaigne gegeven.De stakeholders (belanghebbenden) binnen deze innovatie zijn de docenten, de teamleiders, de schoolleiding en natuurlijk de leerlingen en hun ouders. Valcke (2010) wijst op de verschillende belangen die verschillende stakeholders, binnen de verschillende aggregatieniveaus, hebben. Waar de docent (op microniveau) zijn leerlingen naar een zo hoog mogelijk niveau Engels wil brengen zijn de teamleider en de schoolleiding (op mesoniveau) vooral gebaat bij de aantrekkingskracht die VE op ouders heeft. Voor leerlingen ligt de meerwaarde in het behalen van certificaten waarmee ze extra kansen voor zichzelf creëren na het behalen van het reguliere diploma. Op macroniveau is de overheid gebaat bij hogere scores van leerlingen in internationale onderzoeken.

Gjgfs uitbreidn-ing scope, krachtenveld en context?


Hoofdstuk 2: Kritische analyse

De kritische analyse is wederom onderverdeeld in de, eerder genoemde, fasen van implementatie die Fullan (2007) onderscheid.

2.1 Inititiatiefase

De innovatie komt vanuit een docent en een teamleider, hierdoor is er meer sprake van een bottum up innovatie dan van een top down (Teune, Boer, & Laat, 2008). Door de betrokkenheid van het middel management (de teamleider) en doordat het op te lossen problemen schoolbreed probleem is (te weinig leerlingen die zich aanmelden) heeft de innovatie niet te maken met het probleem van steun van de schoolleiding dat vaak speelt bij bottum up innovatie (Teune, Boer, & Laat, 2008).

Er is gelijktijdig, ook in het kader van een duidelijke profilering, ook gekozen voor de invoering van het vak Technisch Ontwerp in hetzelfde team. Hierbij was het de bedoeling uit te groeien naar een Technasium. Door een duidelijke verdeling van de innovaties over verschillende personen is er geen innovatie overload (Fullan, 2007) ontstaan. Fullan geeft in zijn werk: ‘the new meaning of educational change’ (2007) aan dat er 8 factoren zijn die de initiatiefase van een innovatie beïnvloeden. Deze factoren zijn niet in een bepaalde volgorde gerangschikt (Fullan, 2007). Hieronder een beschrijving van de innovatie Versterkt Engels aan de hand van die factoren. Een aantal factoren heb ik samengevoegd omdat de inhoud dicht bij elkaar ligt of overlap vertoond.

Factoren die de initiatie beïnvloeden (Fullan, 2007)Bestaan, kwaliteit en beschikbaarheid van innovaties Directe aanleiding voor de innovatie was het teruglopen van het leerlingenaantal. Het vwo-onderbouwteam zoekt de oplossing in een sterkere profilering en wil zich toeleggen op talentontwikkeling. Er zijn veel mogelijke innovaties die voor een duidelijke gymnasiumprofilering kunnen zorgen. Het Montaigne Lyceum heeft gekozen om 2 wegen te bewandelen met een technische richting door middel van het vak Technisch Ontwerp en door in het kader van VTO (Versterkt Talen Onderwijs) Versterkt Engels aan te bieden. Na het oorspronkelijke idee om TTO aan te beiden kiezen de teamleider en de docent voor het invoeren van VE. Deze keuze is in het licht van Hattie (2009) die bilangual programs als TTO een effectsize toedicht van d=0,37 geen slechte keuze geweest. Nederlands onderzoek naar de effecten van TTO laat echter juist zien dat het een positief effect heeft op de Engelse Taalontwikkeling en niet ten koste gaat van het Nederlands of de vakinhoud van de andere, in het Engels gegeven vakken (Lochtman, Van de Craen, & Ceuleers, 2007). Doordat het invoeren van TTO niet haalbaar bleek is er een weloverwogen en volkomen begrijpelijke keuze gemaakt voor VE. Het Versterkt Engels wordt gezien als een gemakkelijker in te voeren vorm van VTO waarbij toch een hoger niveau van de taal bereikt wordt. Er is echter, zeker ten tijde van de beslissing tot invoer van Versterkt Engels, nog weinig onderzoek gedaan naar de effecten van VE.

Versterkt Talen Onderwijs is een belangrijk onderwerp binnen onderwijsland. Er worden dan ook vele seminars, conferenties en trainingen in gegeven. Het kiezen voor VTO in de huidige maatschappij is niet vreemd, er zijn echter meerdere trajecten om hiermee aan de slag te gaan (naast TTO). Zo kan er ook gewerkt worden naar Anglia Examens in plaats van de Cambridge Examens. De betrokken docent geeft aan dat er eigenlijk direct voor Cambridge Engels gekozen is en er niet echt naar andere mogelijkheden gekeken is (Dunlop, 2012). Dit kan goed betekenen dat ze niet op de hoogte waren


van de andere mogelijkheden. Het inzicht geven in de mogelijkheden op het gebied van VT lijkt mij een rol voor de onderwijs/kwaliteitsmedewerker van de scholengemeenschap (de Esloo groep). Dat er gekozen is voor de Cambridge examens op het vwo is overigens niet gek, deze examens staan internationaal gezien het hoogste aangeschreven en zijn het meest bekend, dit blijkt bijvoorbeeld ook uit postings op digischool (Augustijn, 2012). In het kader van de profilering van het vwo een juiste keuze naar mijn mening. Advocacy central administration De scholengemeenschap is echter niet om advies gevraagd en binnen de scholengemeenschap heerst ook niet de cultuur dit aan te bieden. Er is bijvoorbeeld een andere school binnen de scholengemeenschap (bestaande uit 6 VO scholen) die een vorm van Versterkt Engels aanbied en gebruik maakt van de Anglia examens. Er is met deze school, op advies van de schoolleiding, geen contact geweest (Dunlop & Stad, 2012). Op deze manier wordt er onvoldoende gebruik gemaakt van elkaars kennis en dat is jammer.

Docent / pleidooi door de docentenHet feit dat de onderbouwdocent vwo zelf iets wilde met TTO of het uiteindelijke VE en het in eerste instantie ook alleen zijn lessen betrof maakte de implementatie gemakkelijker. De ene docent van wie een verandering verwacht wordt is immers zelf de ‘uitvinder’ van de innovatie (Teune, Boer, & Laat, 2008). Een van de redenen dat het doorzetten van VE naar de havo onderbouw pas komend schooljaar gebeurd is dat de docent die hier tot een jaar geleden lesgaf niet achter VE stond. De huidige docent ziet dit wel zitten. Zo is voorkomen dat er verandering van beliefs (opvattingen) moest plaatsvinden bij de oorspronkelijke havo-docent. Dit is een, gemakkelijke, oplossing die bij deze innovatie mogelijk was omdat de docent snel vertrok, dit zal natuurlijk niet altijd het geval zijn.

Invloed vanuit de omgeving en External change agents. Er is bij het VTO geen sprake van regionale beïnvloeding of beïnvloeding door non profit organisaties. De innovatie is ingegaan in de brugklas, ouders die met Versterkt Engels te maken krijgen weten op het vwo dus niet beter en kunnen bewust wel of niet voor onze school kiezen. Er wordt vanuit gegaan dat ouders positief zijn, het is immers iets extra’s dat voor hun zoon/dochter gedaan wordt. Onderzoek naar de houding van de ouders ten opzichte van VE is (nog) niet gedaan. Versterkt Engels brengt extra kosten voor de ouders met zich mee, zij betalen voor deelname aan de examens en voor de excursie. Er zijn ook scholen die ouders voor de extra lessen laten betalen, hier heeft het ML niet voor gekozen. Op de havo is het straks niet voor iedereen verplicht, wellicht dat ouders hier anders tegenover VE zullen staan. De extra kosten die VE met zich meebrengt kunnen bijvoorbeeld een probleem vormen voor ouders. Wanneer dit een probleem vormt zou er gekozen kunnen worden voor deelname aan de Anglia examens in plaats van de Cambridge examens. Deze examens zijn veel goedkoper doordat hier een organisatie (ter bevordering van de Engelse taal in Europa) achter zit zonder winstbejag (Anglia Network, 2012).

Nieuw overheidsbeleid. Momenteel is de overheid veel met het talenonderwijs bezig, ook met het VTO. Het vorige kabinet geeft in het ‘Actieplan Beter Presteren’ aan dat de Nederlandse leerlingen het internationaal gezien nog steeds goed doen maar dat er zorgen zijn omdat de leerlingen op Nederlands, Engels en wiskunde in verhouding lager scoren dan een aantal jaar geleden. Beleid gaat zich meer richten op de excellente leerling, de beste 20% van het vwo moet meer uitgedaagd worden (Rijksoverheid, 2011). In de praktijk heeft deze nieuwe gerichtheid op de excellente leerling de mogelijkheid wat flexibeler om te gaan met de urennorm. Extra lesactiviteiten tellen hierin nu mee. Extra uitdaging is wat gymnasiumleerlingen nodig hebben, ook zij hebben motivatie nodig, iets wat ze lang niet altijd binnen het reguliere programma vinden. Hanneke Taat (rector Utrechts Stedelijk gymnasium) geeft in het VO Magazine ook aan dat juist gymnasiumleerlingen extra uitdaging nodig hebben zodat ze actief zijn en zichzelf leren kennen (Taat, 2012).

Probleem oplossend vermogen en bureaucratische oriëntatie. De, relatief eenvoudig, in te voeren innovatie VE heeft het vermogen in zich het wervingsprobleem op te lossen. Doordat het organisatorisch weinig heeft gevraagd en de kosten beperkt bleven (1 uur extra op de lessentabel) is de schoolleiding redelijk makkelijk akkoord gegaan. De invoer in de havo brengt doordat niet alle leerlingen VE zullen gaan volgen mogelijk een extra organisatorisch probleem met zich mee. De teamleider heeft verschillende scenario’s geschetst afhankelijk van de verhouding leerlingen die VE of


regulier Engels zullen gaan volgen (Brandse, 2012). Het is in principe ook vooral een verandering van inhoud, doelen en structuur en minder van cultuur, gedrag en kijk op doceren. Dit maakt de invoer gemakkelijker, geeft ook Fullan (2007) aan. Een keuze voor het werken met de Anglia examens kan ervoor zorgen dat ook binnen de havo alle leerlingen deel kunnen nemen aan VE. Anglia werkt namelijk met 10 examens (i.p.v. de 4 niveaus van de Cambridge examens) waardoor er voor elke leerling een certificaat te behalen valt (Anglia Network,2012). De havo afdeling heeft gekozen om ook met de Cambridge examens te gaan werken omdat VE op school dan een gezicht houdt, daarnaast is het op het vwo een succes (Brandse, 2012).

2.2 ImplementatiefaseFullan (2007) geeft 9 factoren die de implementatie van een innovatie beïnvloeden.Deze 9 factoren deelt hij in 3 groepen te weten:

1. de eigenschappen van de verandering2. locale kenmerken3. externe factoren

Eigenschappen van de veranderingHet eerste genoemde punt hierbij betreft need. Is de innovatie nodig volgens de betrokkenen. Het dalende leerlingaantal betekende onzekerheid voor de werkgelegenheid van de docenten. Het was daardoor voor iedereen duidelijk dat er iets moest gebeuren, er werd dan ook een hoge prioriteit gegeven aan het oplossen van het wervingsprobleem. De keuze voor talentontwikkeling d.m.v. Technisch Ontwerp en Versterkt Engels werd binnen het vwo team direct breed gedragen (Dunlop & Stad, 2012). Men was het er over eens dat een duidelijkere profilering, ook als gymnasium, een versterking zou opleveren in de concurrentiepositie met de scholen in de omgeving. De andere school, met het vwo niveau, in de wijk biedt geen VTO aan maar profileert zich met sport en theaterklassen. Profilering met VTO geeft dus inderdaad iets extra’s.

Het volgende punt betreft clarity. Duidelijkheid betreffende het doel en de middelen. Doordat de direct betrokken docent zelf een initiatiefnemer is en ook bij het complete innovatietraject betrokken is is er voortdurend duidelijkheid geweest over wat er precies anders zou gaan binnen de lessen Engels. Het doel is echter wel erg breed omschreven als het verhogen van het aantal aanmeldingen voor de vwo-brugklassen. Wanneer dit doel bereikt is (bij welk aantal) en welk tijdpad ervoor uitgetrokken is blijft onduidelijk. Inhoudelijk is er het doel opgesteld dat leerlingen in 5 vwo het CAE certificaat behalen. Welk percentage leerlingen zou moeten opgaan en welk percentage zou moeten slagen blijft onbeschreven. Zonder duidelijke doelen is evalueren lastig, wanneer is het doel behaald en de innovatie dus een succes? Fullan (2007) geeft aan dat het belangrijk is al bij de start van een innovatie na te denken over welke indicatoren gemeten of bepaald moeten worden. Hattie (2009) oordeelt, zoals eerder beschreven, dat het stellen van doelen een sterk positieve bijdrage levert aan het leerrendement. Er is bij Versterkt Engels voor de leerlingen een duidelijk (summatief) einddoel beschreven, het behalen van het CAE certificaat.

Derde punt voor wat betreft de eigenschappen van de verandering is de complexity van de verandering. Het invoeringstraject van Versterkt Engels is niet erg complex. Teune zou het omschrijven als een innovatie van de 1e orde (Teune, Boer, & Laat, 2008). Hij geeft aan dat zo’n innovatie, die vooral het persoonlijk werken van een individu beïnvloed, over het algemeen makkelijk in te voeren is. Fullan (2007) vult aan dat deze innovatie geen verandering in beliefs verwacht van de docent of de teamleider die ermee starten. Zij initiëren immers het traject en geven dit zelf, naar eigen idee, vorm. Bij het doorzetten van de innovatie naar de bovenbouw en de havo is er ruimte gebleven voor aanpassingen. De nieuw betrokken docent in de bovenbouw geeft aan dat deze ruimt er was en dat ze samen met de onderbouw docent het traject verder vorm geeft (verwijzing naar informeel


gesprek?). Bij de havo blijkt dit bijvoorbeeld uit het feit dat zij gaan werken met een andere methode (Soltions) dan het vwo. Dit omdat hierin ook een Nederlandse woordenlijst en grammatica uitleg staat die in de methode van het vwo mist (Brandse W. , 2012). Dit kunnen aanpassen (reinvention) is een erg belangrijke factor voor het slagen van een verandering volgens Teune (Teune, Boer, & Laat, 2008). De aanpassingen bij het doorzetten van deze innovatie zijn echter redelijk beperkt. De, ook door Teune (2008) gebruikte, term fine-tuning past waarschijnlijk beter.

Ten slotte is hier de quality en practicality van de innovatie van belang. De kwaliteit van het Versterkt Engels is onder andere vastgesteld door Maartje Visser (Visser, 2008). Zij geeft aan: ‘de winst van de extra gegeven uren leidt tot een hogere vaardigheid op alle onderdelen’ aldus Visser (2008).Ook de eerder beschreven analyse volgens Hattie is overwegend positief. Het bijdragen aan de internationale toekomst wordt op deze manier effectiever vormgegeven. Inhoudelijk geeft de onderbouw vwo-docent echter aan dat hij het programma nu voor het grootste deel naar eigen inzicht samenstelt en dat hij meer ruggespraak zou willen met andere scholen of begeleidende instanties. Er wordt momenteel niet geïnvesteerd in een coördinator Versterkt Engels en er is geen extra ruimte voor het inhoudelijk vormgeven van deze vernieuwing. Het informele leiderschap (Teune, Boer, & Laat, 2008) dat de onderbouw docent op zich heeft genomen nu de innovatie wordt doorgezet naar de bovenbouw en de havo zou gefaciliteerd moeten worden zodat de docenten ook daadwerkelijk steun ervaren.

Locale kenmerkenFullan (2007) noemt hier als eerste the school district welke ik hier zal opvatten als de schoolleiding. Doordat onze school slechts een tweekoppige schoolleiding heeft neem ik hierbij gelijk het onderdeel principal (in ons geval de rectrix) mee. De invloed van de schoolleiding op het slagen van een innovatie is groot. De schoolleiding steunt de innovatie. Fullan geeft aan dat de betrokkenheid van een schoolleider het best zichtbaar wordt in het feit of ze al dan niet aanwezig is bij acties die te maken hebben met de innovatie (workshops, diploma uitreiking e.d.). Op dit gebied toont de rectrix zeker haar betrokkenheid, dit wordt zeker ook zo ervaren door de betrokken docent (Dunlop B. , 2012-2). Hoewel de schoolleiding enthousiast is over Versterkt Engels en de vermoedde effecten hiervan is dit niet altijd terug te vinden in de facilitering van de innovatie. Er wordt wel geïnvesteerd in het product, doordat er extra ruime wordt gemaakt op de lessentabel. Investering in het proces van invoering door bijvoorbeeld het aanstellen van een eerder genoemd coördinator of ruimte te creëren voor collegiale consultatie. Teune (2008) geeft aan dat er sprake zou moeten zijn van een top-down facilitering niet zozeer van een topdown aansturing. Toch lijkt het me ook belangrijk dat de schoolleiding een rol vervult in aansturing van bijvoorbeeld de evaluatie van het traject. Deze aansturing kan ook goed bestaan uit het aanstellen van een verantwoordelijke hiervoor.

Board en community characteristics neem ik mee als de invloed van de scholengemeenschap en het bestuur en overige betrokkenen als oudergemeenschap. De innovatie vindt plaats op docentniveau, in Valcke (2010) microniveau genoemd en omschreven als invloed hebbend op één concrete leersituatie. Binnen de scholengemeenschap (door Valcke mesoniveau genoemd) heerst, zoals eerder genoemd, geen cultuur van inhoudelijke bemoeienis. Op mesoniveau zou collegiale consultatie met een collega school die ook Versterkt Engels aanbied een aanvulling zijn. Op macroniveau (landelijk) is er veel aandacht voor het VTO en de docent bezoekt dan ook seminars. De ouders van betrokken leerlingen zijn vanaf het begin enthousiast. Dit geven ze in informele setting regelmatig weer (Dunlop & Stad, 2012). Een officieel standpunt of gegevens uit een evaluatie missen, zoals eerder aangegeven, nog.

De rol van de docent (teacher) is het laatste deel van de locale kenmerken. Doordat VE de eerste jaren maar door één docent gegeven is de invloed van de individuele persoon, als omschreven in hoofdstuk 1.2, enorm. Deze docent bezit naast de genoemde positieve docent-leerling rol ook over een hoge mate van zelfvertrouwen en zelfsturing. Door de eigen inbreng van deze docent was er vanaf het begin sprake van ownership, Dit eigenaarschap beweegt een docent tot het doen van investeringen en het echt aanpassen van zijn lessen (Ketelaar, Beijaard, Boshuizen, & Den Brok, 2012). Het heeft er bij VE voor gezorgd dat de docent de innovatie zo gedragen heeft dat het geworden is tot wat het nu is. Doordat ook de relatie met de docenten die de het Versterkt Engels in de andere teams verzorgen goed is en deze docent in zijn informele rol als coördinator ruimte laat voor aanpassingen heeft de innovatie daar ook een goede kans van slagen. De innovatie is echter wel erg afhankelijk geworden


van deze docent. Hierin ligt natuurlijk een mogelijk probleem voor de toekomst van het Versterkt Engels. Wanneer we andere innovaties binnen het Montaigne bekijken lijkt de invloed van de specifieke docent vaak groot. Deze invloed zien we bijvoorbeeld terug bij de ongeveer gelijktijdig gestarte innovatie ‘Technisch Ontwerp’. Deze innovatie verloopt aanzienlijk minder soepel terwijl de randvoorwaarden bij beiden redelijk gelijk zijn (Dunlop & Stad, 2012). Bij de invoer van innovaties zou bij de begeleiding rekening gehouden moeten worden met de docent(en) die de innovatie moeten dragen. Externe factorenHier worden de overheid en andere instanties genoemd. Zoals bij de initiatiefase is de overheid de afgelopen jaren actief aan het sturen op het versterken van taal en rekenonderwijs. Eerst met name voor wat betreft Nederlands en Wiskunde nu ook breder op het gebied van Engels. Het Europees Referentiekader bied mogelijkheden aan te tonen hoe de school het doet. Door het gehechte belang aan een gedegen niveau op het gebied van Engels zijn ongeveer alle instanties die zich met het onderwijs bezig houden ook actief op het vlak van VTO (versterkt talen onderwijs). Zodoende kan er geput worden uit vele onderzoeken en databases. Veel onderzoek heeft zich de laatste jaren gericht op het TTO, er komt echter ook steeds meer beschikbaar op het gebied van andere vormen van VTO.In het plan ter introductie op het Montaigne Lyceum (Stad, Introductie Cambridge Class op het Montaigne Lyceum., 2008-1) wordt gesproken over begeleiding van de invoer van VE door een externe organisatie. Dit is echter niet gebeurd, waarom hiervan afgezien is onduidelijk, begeleiding zou wellicht wel hebben gezorgd voor een betere monitoring van de invoer.

2.3 Institutionalisatiefase

Er is nog geen sprake van institutionalisering. In de onderbouw vwo krijgt het VE wel al steeds meer zijn vast vorm. Het aantal leerlingen dat VE volgt groeit (doordat de eerste lichting nog maar in 4vwo zit en de havo pas volgend schooljaar begint. VE wordt bij voorkeur gegeven door een native speaker (Dunlop & Stad, 2012). Bij het ontstaan van een vacature Engels is er echter niet actief gezocht naar een native speaker. Meer hierover bij de advisering.

2.4 ConclusiesDe belangrijkste conclusies zijn dat de innovatie, tot nu toe, succesvol verloopt. Er is sprake van een echte verandering waarbij zeker 2 van de 3 dimensies van een verandering zoals geschetst door Fullan (2007) te zien zijn. Hier doel ik op een verandering in didactiek (teaching behavior) en in materiaal (curriculum matreials). De 3e dimensie, verandering van beliefs (opvattingen) speelt bij deze innovatie niet omdat alle betrokkenen de opvatting dat VE de juiste weg is al hadden. Vooral hierdoor en vanwege de beperkte scope is het VE een relatief gemakkelijk in te voeren innovatie.

Er is bij de invoer van deze innovatie veel goed gegaan. Bij het ontstaan van het wervingsprobleem is er vanuit het team een oplossing aangedragen, hierdoor was er draagvlak en duidelijkheid. Er was empowerment bij de docent, de innovatie is, mede door de beperkte scope, wel erg afhankelijk van de betrokken docent(en). Er is ruimte gelaten voor fine-tuning (en eventueel reinvention) waardoor ook bij de nieuw betrokken docenten draagvlak is gecreëerd. Daarnaast is er in de implementatiefase goed onderzocht of het TTO haalbaar was. Onderzoek naar de inhoudelijke keuzes binnen VE mist wel, zowel bij aanvang in het vwo als bij de doorzetting naar de havo. Hierbij is zowel de keuze voor het Cambridge examen als de keuze voor het, al dan niet, laten deelnemen van alle leerlingen niet onderbouwd.

Het stellen van doelen en het monitoren van het proces zijn onvoldoende waardoor evaluatie bemoeilijkt wordt.Er wordt zeker steun van de schoolleiding ervaren. Er wordt echter niet geïnvesteerd in het proces van de innovatie slechts in het product (extra uren op de lessentabel).


Hoofdstuk 3: Advisering

De invoering van VE op het Montaigne Lyceum verloopt goed. Een van de goede punten, welke vooral te zien is bij de uitbreiding van VE naar andere teams, is de ruimte voor reinvention. Bij VE is er eigenlijk slechts sprake van fine tuning maar dit ‘ruimte geven’ is wel iets dat echt in de schoolcultuur zit. Aangezien deze ‘mogelijkheid tot aanpassing’ erg belangrijk is bij het creëren van eigenaarschap is dit een cultuureigenschap die we zeker moeten behouden (Teune, Boer, & Laat, 2008) (Ketelaar, Beijaard, Boshuizen, & Den Brok, 2012). Commitment en eigenaarschap van docenten en schoolleider zijn essentieel bij verandering. (Waslander, 2007)

Continuïteit is ook een belangrijke factor bij het laten slagen van (omvangrijke) innovaties (Waslander, 2007). Van continuïteit van de schoolleiding is helaas geen sprake. Versterkt Engels is geïnitieerd ten tijde van een rector, een ander was rector tijdens de implementatie in de onderbouw van het vwo en de huidige rectrix is verantwoordelijk voor de verdere implementatie en de institunionalisatie van het geheel. Op het gebied van de leraar en de teamleider is er gelukkig wel continuïteit, beide zijn nog volledig betrokken bij de innovatie. Het vasthouden van en vorm geven aan deze betrokkenheid zijn van belang.

Er zijn ook zaken in de schoolcultuur ontstaan die niet positief bijdragen aan het al dan niet slagen van een innovatie. Het belangrijkste punt, en een die ook duidelijke bij de invoer van VE terugkomt en dus in onderstaande adviezen, is het stellen van doelen en het evalueren van innovaties.

Om VE goed geïnstitutionaliseerd te krijgen in het vwo en de implementatie in de havo zo goed mogelijk te laten verlopen geef ik onderstaande adviezen. De adviezen zijn voornamelijk gericht aan de schoolleiding en de teamleiders (mesoniveau). De betrokken docenten doen eigenlijk heel veel goed. Het is te danken aan de betrokken docenten dat het VE een succes is.

Twee adviezen wil ik de docenten (microniveau) wel meegeven. Inhoudelijk lijkt het me goed om te kijken naar het gebruik van de assessments als formatieve feedback. Wellicht dat er bij eerdere afname nog gericht gewerkt kan worden aan onderdelen zodat er meer leerlingen aan het examen kunnen deelnemen. Je zou eventueel ook ouders kunnen betrekken bij het bijspijkeren van de gesignaleerde gaten. De literatuur geeft aan dat betrokken ouders dragen positief bij aan het succes bij duurzaam innoveren (Waslander, 2007) en praktisch gezien geef je ze een verantwoordelijkheid bij het inschatten of het investeren in de examenkosten verantwoord is. Daarnaast is het instellen van collegiale consultatie of intervisie, zowel binnen als buiten de eigen school, een goede manier om de kwaliteit van de lessen te vergroten. Binnen deze intervisie is het ook nuttig om feedback aan de leerlingen te vragen over je effectiviteit als docent, uit de meta-analyse van Hattie blijkt een effectsize van d= .. en daarmee is dit een van de meest effectieve acties die je kunt ondernemen (Hattie, 2009). Het CPS is bezig met een onderzoek naar de effecten van VE en werkt aan een leerlijn met taaltaken gekoppeld aan het ERK (CPS. 2012). De uitkomsten hiervan lijken mij, als inhoudelijke leek, waardevol. In mijn adviezen aan de schoolleiding, die hieronder volgen, zal facilitering van een overlegstructuur zeker terugkomen.

Doelen stellen en evaluerenHet belang van het stellen van (duidelijke) doelen en van evalueren is ongetwijfeld bekend bij de huidige schoolleiding. Dit zie ik ook teug in het huidige beleid dat gevoerd wordt bij een recent ingevoerde, omvangrijke innovatie als de MPU (onderwerp van analyse door Monique van der Steen). Het VE is echter niet ingevoerd onder de huidige of zelfs maar de vorige rector. In die tijd van interim rectoren die om moesten gaan met een negatief oordeel van de inspectie is er veel gebeurd maar weinig echt grondig uitgewerkt. Onder andere Waslander geeft aan dat het implementeren van een vernieuwing een grotere kans van slagen heeft wanneer de doelen en de aanpak concreet geformuleerd zijn. Belangrijk hierbij is wel dat de omschrijving moet fungeren als voorbeeld en niet als voorschrift (Waslander, 2007). Mijn advies is dus alsnog te zorgen voor duidelijke doelen zodat er ook


gericht geëvalueerd kan worden. Hiermee wil ik niet aangeven dat de doelen door de schoolleiding of teamleiders gesteld moeten worden maar wel dat daar de verantwoordelijkheid ligt.

Evalueren van de innovatie (en het traject) heeft vele voordelen. De gegevens uit evaluatie kunnen bijvoorbeeld gebruikt worden bij de profilering en het uitdragen van de aanwezigheid en het succes van VE op onze school. Evaluatie kan ook zorgen voor een goede transfer van de kennis. Niet alleen bij het doorzetten van VE naar de havo maar ook voor de transfer van kennis over het verloop van het innovatietraject bij de invoer van andere innovaties (verwijzing?). Er zal bij het plannen van evaluaties wel goed gekeken moeten worden hoe er het beste geëvalueerd kan worden. Teune (2008) wijst op het probleem van het gebruik van zogenaamde ‘management fads’. Deze, uit het bedrijfsleven komende, evaluatietools kunnen volgens Teune: “de vrijde dynamiek van innovatieprocessen belemmeren” (pag 98). Hoewel Teune ook aangeeft dat deze instrumenten geen bijdrage leveren aan de verbetering van het onderwijsproces kunnen ze wel gebruikt worden ter legitimering van de innovatie en in dit geval in de profilering van de school. Wanneer het doel een verbetering van het onderwijsproces is kun je beter kiezen voor een monitoringsonderzoek waarbij het vernieuwingsproces, op meerdere momenten gedurende het proces, geëvalueerd wordt op basis van output (Teune, Boer, & Laat, 2008). Een evaluatietool die goed de complexiteit van een innovatie in kaart kan brengen is het curriculaire spinnenweb van van den Akker (2009). Bij VE kan dit op micro (les) en meso (school) niveau worden gebruikt (Akker, et al., 2009). Het spinnenweb vindt je in bijlage 3 op pagina 22. Mijns inzien is het van belang innovaties op beide manieren te evalueren.

Ondersteuning vanuit management Hattie (2007) geeft aan dat de professionele ontwikkeling van docenten belangrijk is. Docenttrainingen (pag 100 enz) Proffesional development van de docent is een belangrijk onderdeel van de meta-analyses van Hattie. Pag. 120 -Naast het investeren in nascholing adviseer ik de school te investeren in het aanstellen van een coördinator Versterkt Engels. De onderbouw vwo-docent heeft nu informeel deze taak op zich genomen maar wordt hiervoor niet gecompenseerd. De coördinator kan dan ook een samenwerkingstraject tussen de docenten opstellen. Een vorm van collegiale consultatie kan de invloed van de individuele docent verminderen en de innovatie zo minder kwetsbaar maken. Ook is er zo meer ruggespraak zoals gewenst (Dunlop & Stad, 2012). De overzichtsstudie ‘leren van innoveren’ van Waslander geeft ook aan dat docenten betere resultaten kunnen behalen wanneer zij samenwerken en zaken op elkaar afstemmen (Waslander, 2007). “Wanneer de docenten een professionele leergemeenschap vormen zullen scholen beter in staat zijn grootschalige vernieuwingen te implementeren”, aldus Waslander (2007, p.78).De onderbouw vwo docent ziet het liefst een soort sub-sectie VE ontstaan om dit overleg structureel in te bedden in de organisatie (Dunlop, 2012). Het formaliseren en faciliteren van de docent als coördinator zorgt ervoor dat de betreffende docent naar vol potentieel een bijdrage levert aan de organisatiedoelen (Weggeman, 2007). Hij komt zo in het zogenaamde T-profiel terecht waarbij hij als ‘verteller’ een bijdrage levert aan de organisatie door andere docenten te professionaliseren. Ter bekostiging van bovenstaande kan gebruik worden gemaakt van een BIOS-talensubsidie. Deze subsidie voor Versterkt Talenonderwijs stelt 3 jaar lang 2500 Euro beschikbaar voor lesmateriaal en nascholing (Europees talenplatform, 2012).

Bij het ontstaan van vacatures bij Engels is het verstandig na te denken of gericht zoeken naar een native speaker een verstandige optie is. Al zijn de meningen verdeeld over het voordeel van een native speaker tov een niet-native speaker voor een MVT lijkt het bij de hoge niveau van de Cambridge examens toch wel voordelen aan te zitten. Voordelen als betere taal en cultuur competentetie tov van een mogelijk betere inschatting van waar de problemen op het gebied van aanleren van de taal bij een non native docent zijn (Verweij, Burg, & Slebus, 2012). Waardevol bij een volgende vacature dit eens goed te onderzoeken.

Bredere inbeddingVTO en internationaliseringVE kan ingebed worden in een bredere context. Het SLO (Stichting Leerplan Ontwikkeling) heeft 4 internationale onderwijsprogramma’s voor het VO in kaart gebracht (Thijs & Resink, 2010). Zo bestaat er de mogelijkheid een ELOS (Europa als Leeromgeving op scholen) school te worden. De doelstelling van ELOS scholen is het bieden van een optimale voorbereiding op een internationaal georiënteerde toekomst. Het Montaigne is momenteel ook bezig met internationalisering, wellicht een


mooie manier om zaken samen te voegen. Hierboven genoemde BIOS-subsidie is ook toepasbaar bij het ontwikkeltraject naar het worden van een ELOS school. Het ELOS onderwijs is geschikt voor alle niveaus (vmbo, havo en vwo) waardoor je één gezicht naar buiten behoudt. Een verplicht onderdeel is het hebben van een uitwisselingsprogramma en deelname aan de Cambridge of Anglia examens. Dit traject is onderzocht door o.a Maslowski met als uitkomst dat het ELOS traject structuur aanbrengt en het zorgt voor formalisering van curriculumonderdelen (Maslowski, Naayer, Oonk, & Werf, 2009). In het kader van internationalisering biedt het rapport ‘VersterERKt over de grens’ ook richting (Richters, Haaksma, Hardeveld, & Berben, 2011).

Andere niveausBij de invoer in het havo-niveau zou nog eens gekeken kunnen worden naar het alternatief voor de Cambridge examens, de Anglia examens (Anglia Network, 2012). De kosten hiervan liggen lager, de inhoudelijke ondersteuning is groter en er zijn meer examenniveaus waardoor er voor elke havo-leerling een certificaat te behalen is. Indien er, in de toekomst, wellicht gekozen wordt ook VE in de mavo aan te bieden kan voor deze leerlingen In principe hebben alle leerlinge, ook die op het vmbo, baat bij dat extra certificaat wanneer zij zoeken naar een opleiding, stageplaats of werk.

Andere talenVTO kan ook bij andere talen, Frans en Duits beiden ook VTO trajecten met aan het ERK gerelateerd, internationaal erkende examen (Europees talenplatform, 2012). Draanasst bieden scholen tegenworrdig ook regelmatig extra trajecten aan in bijvoorbeeld de talen Spaans of Chinees. In bijlage 5 op pag. 27 geef ik een schematisch overzicht van het VTO bij de VO scholen in de regio.Het Vreemde Talen Onderwijs is de afgelopen jaren, onder druk van de inspectie en n.a.v. de examenresultaten, al een speerpunt geweest op het Montaigne Lyceum. Er is veel verandert waardoor de resultaten aanzienlijk verbeterd zijn. Het blijft als VO school echter lastig om goede vreemde talen docenten binnen te halen. Mogelijk heeft het aanbieden van extra certificaattrajecten bij de andere MVT ook een aantrekkende werking op goede docenten voor de talen. Voor zittende docenten levert het in het kader van professionalisering een positieve bijdrage, het zich kunnen blijven ontwikkelen is immers al eerder genoemd als een belangrijke factor voor beter onderwijs.

Profilering op de websiteHet oorspronkelijke doel van VE is het vergroten van het aantal leerlingen dat zich aanmeld op het Montaigne Lyceum. VE moet leerlingen, en hun ouders, trekken. VE wordt beschreven op de website maar zou een veel prominentere plaats moeten krijgen. Nu is er slechts te komen via de teamsite. De informatie die er is over VE kan ook. Het gebruik van links naar sites met meer informatie (als de site van Cambridge) e.d. geeft een professionelere uitstraling. Ervaringen en evaluatieve gegevens kunnen ook extra wervend werken. Zelf vind ik deze website een mooi voorbeeld: http://www.geminicollegeridderkerk.nl/articlepage.php?id=id_1e332e05bc301d6fd05309abcd37bb61

Wanneer de eerste leerlingen met een Cambridge certificaat de school verlaten is het een idee dit behaalde certificaat samen met andere opgedane extra-curriculaire ervaringen te verwerken in een testimonium zoals dat bijvoorbeeld op het stedelijk Gymnasium in Utrecht gebeurd (Taat, 2012).

Advies overbrengenDeze analyse stuur ik naar alle de betrokkenen. De adviezen zal ik overbrengen in een gesprek met de schoolleiding en ook bespreken met de betrokkenen. Indien gewenst zal ik vervolgstappen ondersteunen met de opgedane kennis. Ik heb de adviezen, in globale opzet laten bekijken door zowel de onderbouw vwo-docent als de teamleider onderbouw havo. In verband met de kerstvakantie is dit via de mail verlopen. De docent geeft aan dat we op een lijn zitten bij de aanbevelingen (Dunlop, 2012). De teamleider geeft aan zich goed te kunnen vinden in de adviezen (Brandse, 2012-2).


http://www.geminicollegeridderkerk.nl/articlepage.php?id=id_1e332e05bc301d6fd05309abcd37bb61

Hoofdstuk 4: Zelfreflectie

Dit onderdeel is wat langer geworden dan de gevraagd maximale 1 pagina (rubric LA3). Ik heb na de ervaren opstartproblemen met dit leerarrangement (zie hieronder) echter ook bewust op mijn eigen competenties willen reflecteren los van het onderwerp van het LA. Reflecteren doe ik voor mijzelf en het vormt de basis van mijn ontwikkeling. Ik heb in dit geval meer ruimte nodig gehad en ervoor gekozen dit niet aan te passen. Juist de uitgebreidere beschrijving geeft, mijn inziens, inzicht in mijn ontwikkeling.

Dit leerarrangement is niet verlopen zoals gepland. Ik ben samen met mijn collega, Monique van der Steen, begonnen aan de analyse. Beiden zijn we op school betrokken bij de invoer van de ‘Montaigne Project Uren’ de enige echt omvangrijke innovatie van de afgelopen paar jaar. Doordat we beiden onze prioriteiten grotendeels elders hadden liggen (zowel bij ons onderzoek van LA5 als privé) hebben we, maar vooral ik, de eerste maanden te weinig tijd besteed aan LA3.

Hoewel Monique en ik heel andere personen zijn, met andere kwaliteiten, heb ik altijd gevonden dat we elkaar goed aanvullen. Dat denk ik overigens nog steeds alleen is het samen werken aan een opdracht lastiger gebleken dan verwacht. Organisatorisch bleek het lastig, mede doordat onze privésituaties verschillen werken we op geheel andere momenten aan de studie. Om tot een goed beeld te komen van de mpu is veel overleg nodig geweest. We merkten dat wanneer we dat niet genoeg hadden we slechts elkaars stukken herschreven. Ondanks een taakverdeling kwam er niet veel van de grond. Ik heb gemerkt dat ik daardoor flink uitstelgedrag vertoonde. Het onderwerp speelde hierbij overigens ook een rol, ik kwam er niet in. Ik moet ook toegeven dat ik blijkbaar minder goed ben ik echt samenwerken dan gedacht. In overleg met Monique hebben we daarop besloten dat ik een ander onderwerp zou kiezen. Met behulp van onze teamleider ben ik bij VE terecht gekomen. Deze innovatie is veel eenvoudiger maar had wel de uitdaging in zich dat ik er eigenlijk niets van af wist. Daarnaast heb ik het als plezierig ervaren me eens te richten op iets wat in principe heel goed loopt binnen de school. Gelukkig reageerde de betrokken docent en teamleider direct enthousiast en waren zij bereid om in de laatste weken voor de vakantie tijd voor me vrij te maken. Ondanks dat de keuze tot gevolg heeft gehad dat ik deze vakantie wel erg veel tijd aan de studie heb moeten besteden ben ik blij met mijn keuze. Ik hervond inspiratie en motivatie en heb met plezier aan de analyse gewerkt.

Om te kijken waarom het niet wilde lukken heb ik me onder andere verdiept in het stuk over communicatiestijlen ‘waarom begrijp je me niet’ (Heldeweg, Grunsven, & Desar, 2012) . Mijn communicatiestijl is directief of expressief, ik vind mijzelf wel redelijk wendbaar in stijl. Ik heb de laatste jaren steeds beter geleerd te luisteren en mijn communicatiestijl indien nodig aan te passen naar meer coöperatief of zelfs beschouwend. Dit laatste, eerlijk gezegd vooral wanneer het onderwerp van een discussie mij niet raakt. Wat ik mooi aan het artikel vond is de beschrijving van de valkuil, wat doe je onder stress. Hier blijkt denk ik nog het meest dat mijn oorspronkelijk stijl natuurlijk gewoon aanwezig blijft. Onder druk, of wanneer iemand mij irriteert, wordt ik drammerig of persoonlijk. Hoewel Monique, mijns inziens, een andere (nog meer expressieve communicatiestijl) heeft zie ik hierin geen probleem. We werken al zo lang samen dat we goed om kunnen gaan met elkaars manieren van communiceren. Of ligt daar toch een probleem, ik heb in ieder geval besloten om nog eens goed met Monique te reflecteren op onze samenwerking.

In de leeragenda die we bij aanvang van de studie gemaakt hebben (Verschoor, 2011) geef ik 2 relevantie ontwikkelpunten aan. De eerste betreft een ontwikkelpunt op het vlak van de organisatorische competentie, namelijk het leren over verandermanagement. Deze competentie wilde ik me vooral eigen maken door me in te lezen in de literatuur, dat heb ik voor dit leerarrangement zeker gedaan. Ik wilde de kennis praktisch toepassen in mijn rol als coördinator van de mpu (toen nog vmbo-ICT route) genaamd. Ik zie nu echter in dat ik veel meer geleerd heb van het op afstand bekijken van een innovatietraject. Wellicht is dit ook wat er mis ging in de opdracht met Monique. Ik ben al te lang, te dicht betrokken bij de mpu. Dit maakt reflecteren hierop blijkbaar lastig voor me. Een tweede relevant ontwikkelpunt vanuit mijn leeragenda ligt op het vlak van de interpersoonlijke competentie. het betreft het bewuster inzetten van gesprekscompetenties (Verschoor, 2011). De communicatiestijl als hierboven beschreven sluit wel aan bij eerder ingevulde leerstijlentesten als van Kolb en Vermunt (literatuurverwijzing??). Ik ben er ondertussen ook wel van overtuigd dat ik de kennis en de competenties in huis heb om in elke situatie zo effectief mogelijk te communiceren en dit indien


nodig ook echt in te zetten. Dat ik in situaties waarin het voor mij geen belang heeft soms minder bewust reageer zit nu eenmaal ook in mijn karakter.

Helaas met het blog weinig gebeurd. Wel bij de productbesprekingen gezorgd voor feedback van medestudenten. Waar ik het werken met het blog bij LA2 nuttig en interessant vond is het er nu, door eerder omschreven opstartproblemen, niet van gekomen. Ik merk wel dat ik veel bewuster opzoek ga naar feedback. Dit laatste stuk heb ik bewust nog aan leerteamgenoten voorgelegd en toch een keer op het blog geplaatst. De feedback op de (tussen)producten van Jacqueline en Ingrid staat in bijlage 6 op pag. 25. Als ik de theorie bekijk … (Dorhout & Rozendaal, 2012) vind ik dat mijn feedback zich deels in de verdiepingsfase bevindt waarbij ik aanvullingen geef. Deels in de verrijkingsfase wat betreft verbetering en verrijking. De feedback op het inovatietraject bevindt zich in …. Fase omdat

Op het gebied van innovatieprocessen heb ik in ieder geval het volgende (over mezelf) geleerd.

- Het pseudo-innoveren (Teune) geeft een naam aan een iets wat ik de afgelopen jaren veelvuldig bij ons op school hbe zien gebeuren.

- Veranderingen bij ons op school zijn in de tijd dat ik teamleider was eigenlijk vooral gestuurd op het product en niet op het proces. Dit zie ik ook binnen deze innovatie terug. Ik vind het moeilijk om in te schatten hoe dat onder de huidige schoolleiding gaat. Ik merk in ieder geval een aantal positieve veranderingen. Zo wordt er geïnvesteerd op coördinatoren vanuit de docenten, Monique en ik hebben bijvoorbeeld uren ter begeleiding van de invoer van Montaigne projecturen. Zo probeert de schoolleiding gebruik te maken van de early adopters waarover Teune (2008) spreekt.

- Ik heb het belang van reinvention herontdekt. Ik ben door de vele (mislukte) veranderingen in de school en het uiteenlopen redelijk huiverig geworden voor te veel vrijheid bij het implementeren. Dit kwam ook naar voren bij andere innovatie binnen de school, ik wilde meer structuur aanbrengen, iets wat eigenlijk helemaal niet bij me past. Zolang de uiteindelijke doelstellingen maar in het beeld blijven is het geven van vrijheid echter geen probleem maar zelf voorwaarde bij innovatietrajecten.

- Zo ben ik mij ook bewust geworden van het belang van transformatief leiderschap. Leiderschap gericht op het vermogen te veranderen en te innoveren is belangrijk om docenten te betrekken bij innovaties en zonder de docent heb je geen (echte) innovatie (Waslander, 2007).

- Waar ik wel wist dat commitment en eigenaarschap van docenten en schoolleider essentieel zijn bij veranderingsprocessen (Waslander, 2007) kan ik dit nu ook onderbouwen.


Literatuurlijst Akker, J. v., Thuis, A., Boer, W. d., Folmer, E., Kuiper, W., Letschert, J., & Nieveen, N. (2009). Leerplan

in ontwikkeling. Enschede: Stichting leerplan ontwikkeling.

Anglia Network. (2012, 12 24). Anglia Network. Opgehaald van Anglia Network: http://www.anglianetwork.eu/index.php/home.html

Augustijn, A. (2012, 12 24). Kennisnet. Opgehaald van Digischool: http://digischool.kennisnet.nl/community_en/faq/anglia_en_cambridge

Brandse, W. (2012, 12 28). Beantwoording vragen (email). Voorburg, Zuid-Holland, Nederland.

Brandse, W. (2012-2). Versterkt Engels. Den Haag: Montaigne Lyceum.

CPS. (2012, 12 28). Projecten. Opgehaald van Onderwijs in ontwikkeling: http://www.onderwijsinontwikkeling.nl/nl/Projecten/Projecten-CPS/Versterkt-taalonderwijs-Engels.html

Dorhout, B., & Rozendaal, J. (2012, 11). Producten nomineren, producten beoordelen en product bespreking. Opgehaald van mlirotterdamla3: www.mlirotterdamla3.wordpress.com

Dunlop, B. (2012-2, 12 29). Beantwoording vragen (e-mail). Den Haag, Zuid Holland, Nederland.

Dunlop, B., & Stad, S. (2012, december 07). versterkt engels, interview 1. (M. Verschoor, Interviewer)

Europees talenplatform. (2012, 12 30). Versterkt Talenonderwijs. Opgehaald van Europees Talenplatform: http://www.europeesplatform.nl/sf.mcgi?1058

Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change, fourth edition. New York: Routledge, Tylor and Frabcis Group .

Graaf, R. d., & Koopmans, G. J. (2006). Didactische richtlijnen bij tweetalig onderwijs. onderzoek naar de didactische gedragingen vna docenten bij tweetalig onderwijs. . Utrecht: Universiteit Utrecht/IVLOS.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Oxon: Routledge.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Oxon: Routledge.

Heldeweg, B., Grunsven, G. v., & Desar, M. (2012, 12 29). Waarom begrijp je me niet? Beter samenwerken door het (h)erkennen van comminicatiestijlen. Opgehaald van www.gitp.nl: http://www.gitp.nl/gitpmedia/white-papers/white-paper-communicatiestijlen.aspx

Ketelaar, E., Beijaard, D., Boshuizen, P., & Den Brok, P. (2012). Teachers' positioning owards an educational innovation in the light of ownership, sensemaking and agency. Teaching and Teacher Education, 28, 273-282.


Lochtman, K., Van de Craen, P., & Ceuleers, E. (2007). Meertalig onderwijs is beter onderwijs. Over inhoud-en taakgericht taalonderwijs. Tijdschrift voor lerarenopleiders 28 (4), 51-56.

Marzano, R. (2003). What works in school. Translating research into action. ASCD.

Maslowski, R., Naayer, H., Oonk, G., & Werf, M. v. (2009). Effecten van Internationalisering in het Voortgezet Onderwijs. Groningen: GION.

Richters, J., Haaksma, T., Hardeveld, J. v., & Berben, M. (2011). VerstERKt over de grens. Internationalisering en het ERK. Amersfoort: CPS. opgehaald 8-12-12 via http://www.cps.nl/nl/Diensten/Publicaties/Publicaties-Zoeken/Onderzoek.html?pid=VERSTERKT

Rijksoverheid. (2011). Actieplan Beter Presteren: opbrengstgericht en ambitieus. Den haag: OCW. verkregen via: http://www.rijksoverheid.nl/bestanden/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/05/23/actieplan-vo-beter-presteren/actieplan-vo-beter-presteren.pdf d.d. 6-12-12 20.15 u.

Stad, S. (2008-1). Introductie Cambridge Class op het Montaigne Lyceum. Den Haag: Montaigne Lyceum.

Stad, S. (2012, 12 8). Versterkt engels, Technasium, Gymnasium. Opgehaald van Montaigne Lyceum: http://www.montaignelyceum.nl/

Stad, S., Lang, M. d., & Dunlop, B. (2008). Non Scholae, Sed Vitae Docemus. Het beleidsplan van het Gymnasiumteam voor de periode 2008-2013. Den Haag: Montaigne Lyceum.

Taat, H. (2012, 11). De vele gradaties tussen goed en heel goed. (H. v. Linden, Interviewer) interview in VO Magazine • jaargang 7 verkregen via: http://www.vo-raad.nl/userfiles/bestanden/Over%20de%20VO-raad/VO-magazine/VO-magazine-2.pdf

Teune, P., Boer, D. d., & Laat, C. d. (2008). Werken aan onderwijsvernieuwing. Utrecht/Zutphen: Thieme Meulenhoff.

Thijs, A., & Resink, F. (2010). Leren van Internationaal Onderwijs. Enschede: SLO (Stichting Leerplan Ontwikkeling). verkregen via http://www.slo.nl/downloads/2010/leren-van-internationaal-onderwijs.pdf/download d.d 12-12-2012

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.

Verschoor, M. (2011). MLI Leeragenda. Rotterdam.

Verweij, M., Burg, S. v., & Slebus, E. (2012, 1 24). De ideale taaldocent: een native of niet- native speaker? Opgehaald van Library Universitiet Utrecht: http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2012-0710-200622/PGO%20artikel%2024-01-12.pdf

Visser, M. (2008). Fast Lane English. Versterkt Engels op het Stella Maris College. Levende Talen Magazine, 5, 17-20. verkregen via: http://www.cps.nl/nl/Documenten/Documenten-Voortgezet_onderwijs/Documenten-Moderne_vreemde_talen/Artikelen/Fast_lane_English_Levende_Talen.pdf op 20-12-2012


http://www.vo-raad.nl/userfiles/bestanden/Over%20de%20VO-raad/VO-magazine/VO-magazine-2.pdf

http://www.vo-raad.nl/userfiles/bestanden/Over%20de%20VO-raad/VO-magazine/VO-magazine-2.pdf

http://www.cps.nl/nl/Diensten/Publicaties/Publicaties-Zoeken/Onderzoek.html?pid=VERSTERKT

http://www.cps.nl/nl/Diensten/Publicaties/Publicaties-Zoeken/Onderzoek.html?pid=VERSTERKT

http://www.rijksoverheid.nl/bestanden/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/05/23/actieplan-vo-beter-presteren/actieplan-vo-beter-presteren.pdf

http://www.rijksoverheid.nl/bestanden/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/05/23/actieplan-vo-beter-presteren/actieplan-vo-beter-presteren.pdf

http://www.cps.nl/nl/Documenten/Documenten-Voortgezet_onderwijs/Documenten-Moderne_vreemde_talen/Artikelen/Fast_lane_English_Levende_Talen.pdf%20op%2020-12-2012



Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam verneiuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VO project Innovatie. verkregen via: http://hogelandeducatief.nl/schoolleidersinfo/Waslander%20leren_over_innoveren.pdf d.d 30-12-12.

Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Schiedam: Scriptum.

Bijlagen

Bijlage 1: Examens Cambridge + Europees Referentie Kaderhttp://www.erk.nl/docent/toetsing/taalcertificaten/Engels/


http://hogelandeducatief.nl/schoolleidersinfo/Waslander%20leren_over_innoveren.pdf

http://hogelandeducatief.nl/schoolleidersinfo/Waslander%20leren_over_innoveren.pdf

Bijlage 2: Examens Anglia

Via: melanchthon.nl


Bijlage 3: Spinnenweb van den Akker

Spinnenweb van van den Akker

Curriculaire spider web (Akker, et al., 2009)


Bijlage 4: Eindtermen havo/vwo

streefniveaus VWODuits Engels Frans Spaans

Luisteren

Gesprekkenvoeren

Spreken

Schrijven

Constructie examenopgavenleesvaardigheid (bron: CITO/CvE)

circa20%

circa 75%

circa 5%

circa 85%

circa 15%

circa 60%

circa 40%

circa 60%

circa 40%

Het ERK beschrijft deze plusniveaus als een zeer goede A2 of B1. Het gaat bij deze +niveaus om prestaties die nog binnen de bandbreedte van het betreffende niveau vallen, maar die zich in kwantiteit en kwaliteit kunnen onderscheiden. Bij de gespreksvaardigheid betekent een +niveau bijvoorbeeld een actievere deelname aan gesprekken en een breder repertorium bij uitwisselingen van informatie.


streefniveaus HAVODuits Engels Frans Spaans

Luisteren

Gesprekkenvoeren

Spreken

Schrijven

Constructie examenopgavenleesvaardigheid (bron: CITO/CvE)

circa 50%

circa 50%

circa 30%

circa 70%

circa5%

circa

85%

circa

10%

circa

5%

circa85%

circa

10%

Het ERK beschrijft deze plusniveaus als een zeer goede A2 of B1. Het gaat bij deze +niveaus om prestaties die nog binnen de bandbreedte van het betreffende niveau vallen, maar die zich in kwantiteit en kwaliteit kunnen onderscheiden. Bij de gespreksvaardigheid betekent een +niveau bijvoorbeeld een actievere deelname aan gesprekken en een breder repertorium bij uitwisselingen van informatie.


Bijlage 5: Overzicht VTO omgevingsscholen

School VTO (engels) VTO naast Engels

website

Lyceum Ypenburg

- - www.lyceumypenburg.nl

‘s Gravendreef - -Stanislas Pijnacker

Anglia

Stanislas westplantsoen

Cambridge Havo+ VWO

Frans, Duits, Spaans en Chinees

http://www.stanislascollege.nl/index.php?id=2068.

CLD Molenhuispad

Anglia Havo + VWO

Hugo Grotius College

TTO VWO

Gymnasium Novum

- Spaans http://www.gymnasiumnovum.nl

HML - -

Esloo Scholengemeenschap

School VTO (engels) VTO naast Engels

website

Montaigne Lyceum

Cambridge V - www.montaignelyceum.nl

Edith Stein college

Anglia MHV - http://www.edithsteincollege.nl/ouders/loj

Corbulo College

- -

Diamant College

- -

Esloo College - -College St. paul

- -


http://www.stanislascollege.nl/index.php?id=2068

Bijlage 6: Feedback voor de productbesprekingen

Feedback aan Jacqueline

op november 10, 2012 om 7:10 pm schreef:

Hi Jacqueline,Na het lezen van je stuk de volgende opmerking en beoordeling. De beoordeling is best kritisch. Ik verwacht dat dat ook is zoals je het graag ziet.De inleiding mist natuurlijk nog waardoor ik lastig kan inschatten wat je precies analyseert. Is het de weg naar het nieuwe CGO curriculum, over de gehele invoer van het CGO onderwijs?Je gebruikt goede schema’s maar ik weet niet waar deze vandaan komen. Heb je deze zelf gemaakt?De beschrijving van wat de innovatie inhoud is wel erg kort. Je beschrijving zegt meer over de afgelegde weg van het vorige CGO curriculum naar het nieuwe. Wat het CGO onderwijs precies inhoud komt bijna niet terug. Dit deel kun je versterken door een uitgebreidere beschrijving waarin je ook verwijzingen kunt opnemen naar literatuur of naar interne stukken over het CGO, die zie ik overigens wel in je literatuurlijst staan maar ik mis de verwijzingen. Onderaan voeg ik nog wat mogelijk nuttig onderzoek toe.Je schrijft regelmatig dingen die je niet uitlegt waardoor het mij vaak niet helemaal duidelijk is wat je bedoeld of waarom je iets schrijft. Een voorbeeld hiervan is bijvoorbeeld de zin onder het eerste schema op pagina 2: ” Opvallend hieraan is dat er toen toch ook gekozen is voor een vakkencurriculum, welke naast een integrale leerlijn werd ingezet”. Waarom is dit opvallend? Dit maakt de betrouwbaarheid voor mij minder groot.Je verwijzingen naar Hattie kun je sterker maken door ook de d score te noemen. Je geeft bovenaan pagina 4 bijvoorbeeld wel aan dat Hattie toegevoegde waarde ziet in feedback en zelfverwoording maar geeft niet aan hoe groot die meerwaarde volgens zijn onderzoek is. Je kunt wellicht ook nog wel wat meer verwijzingen naar Hattie maken dan de paar die je nu noemt.Op pagina 4 stel je dat Hattie een score lager dan 0.40 aangeeft voor de beroepsgerichte en geïntegreerde curriculumaanpak. Goed dat je dit niet zonder meer aanneemt maar relativeert door de mogelijkheid te noemen dat het onderzoek in andere opleidingen is uitgevoerd. Je kunt hier ook wat dieper ingaan op waar deze beoordeling vandaan komt volgens Hattie zelf. Daarna noem je dat binnen de opleiding en het werkveld PW jullie wel het belang inzien, ik zou graag zie waarop je deze conclusie baseert. Heb je dit kort onderzocht of is dit meer een gevoelsmatige, eigen conclusie.Je verwijzing naar Teune, helemaal onderaan, komt wel ineens uit de lucht vallen en kan wel wat uitbreiding gebruiken.Ik vind het stuk best innovatief omdat het een lang traject van invoer betreft, vandaar een 7. Vele van ons hebben denk een recenter ingevoerd project gekozen dat zich net in een eerste implementatiefase bevindt.Op het gebied van taalgebruik ben ik zeker geen expert, het lijkt mij prima en ik volg je eigen gevoel in deze.Kwaliteit: 6Betrouwbaarheid: 6Innovativiteit: 7Taalgebruik: 7Voor het vervolg wil ik je alvast onderstaande onderzoeken aanraden (wellicht dat je ze nog niet hebt).Teurlings, C & Uerz, D. Professionalisering van rocdocenten: zoeken naar verbinding. Te vinden via:http://www.kortlopendonderzoek.nl/organisatie_pdf/PO74_Professionalisering%20van%20roc-docenten.pdfVooral geschikt om de rol van de docent bij de invoer van het CGO te bespreken.

Meijden, A., van der; Westerhuis, A.; Huisman, J.;Neuvel, J. & Groenenberg, R. Beroepsonderwijs in verandering: op weg naar competentiegericht onderwijs.De vierde meting van de CGO Monitor.Te vinden via: http://www.ecbo.nl/ECBO/downloads/publicaties/A00522.pdf

Vries, G.J. de. Onderzoek naar de invoering van competentiegerichte kwalificatiedossiers in het mbo.Deelonderzoek A: het beleidsproces.Te vinden via: https://zoek.officielebekendmakingen.nl/kst-31524-2-b1.pdf

Groetjes Manon

Feedback aan Ingrid

op november 25, 2012 om 12:06 pm schreef:


http://mlirotterdamla3.wordpress.com/werkwijze/comment-page-1/#comment-112

https://zoek.officielebekendmakingen.nl/kst-31524-2-b1.pdf

http://www.ecbo.nl/ECBO/downloads/publicaties/A00522.pdf

http://www.kortlopendonderzoek.nl/organisatie_pdf/PO74_Professionalisering%20van%20roc-docenten.pdf

http://mlirotterdamla3.wordpress.com/werkwijze/comment-page-1/#comment-78

Hi Ingrid,Heel goed vind ik dat je veel verwijzingen gebruikt naar de effecten en niet alleen linkjes legt naar Hattie maar onder ander ook naar Weggeman en Valcke.Je hebt duidelijk veel werk verzet voor de paper en bent inhoudelijk goed op de hoogte van de innovatie en het proces. Ik ben benieuwd naar je adviezen.

De opbouw van je paper kan naar mijn mening nog wel verbeterd worden. Ik begrijp niet helemaal waarom je het geschiedenisstuk meeneemt. De Mammoetwet heeft toch weinig direct te maken met jullie invoer van het versnelde traject. Daarbij zou ik, als je schema’s opneemt van voor en na wel aangeven dat het nastroom deel natuurlijk al niet meer klopt. Er is immers al een paar jaar geen LBO meer. Voor kloppende schema’s kun je bijvoorbeeld terecht op de website: http://www.govmbo.nl.

Ook van de kopjes over actueel en visie is de meerwaarde me niet direct duidelijk. Er wordt soms wel geïmpliceerd dat het te maken heeft met het VT maar niet beschreven. Meer beschrijven en onderbouwen hoe je tot een bepaalde conclusie komt of waarom je een onderwerp meeneemt versterkt je paper.Het eerste deel van je paper leest als een lange inleiding waarbij de paper pas echt start op pagina 6, een andere opbouw waarbij je (delen) van de tekst meeneemt in de beschrijving van de innovatie en het proces verkomt dit.

Ik mis een echte beschrijving van de innovatie. Wat is de inhoudelijke verandering van het VT. Stukjes zie ik wel terug in schema’s en bij kopjes als need en clarity. Maar een beschrijving voorafgaand aan je procesbeschrijving geef je niet echt, ook niet onder het kopje beschrijving VT.

Ten slotte nog het advies de schrijfstijl, mijn enquête en het verbaasd me e.d. te bekijken (zie workshop over APA). Daarnaast zou ik de tekst in zijn algemeenheid nog even goed te bekijken. Je bent regelmatig woorden vergeten, maakt typefoutjes of hebt een verkeerde zinsopbouw, wat natuurlijk logisch is in een voorlopige versie maar toch.

Ik zou deze versie als volgt beoordelen:Kwaliteit: 6Betrouwbaarheid: 8Innovativiteit: 7Taalgebruik: 6gr Manon


http://www.govmbo.nl/

Versterkt Engels op het Montaigne Lyceum Web viewWaar een Cambridge examen gehaald wordt bij een 70%...

Documents

Transcript of Versterkt Engels op het Montaigne Lyceum Web viewWaar een Cambridge examen gehaald wordt bij een 70%...