Van Vipbaby tot veelzijdige inventieve peuter · Van Vipbaby tot inventieve peuter 7 1 Pedagogisch...

Van Vipbaby tot veelzijdige

inventieve peuter

beleidscahier nummer 5november 2010

onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap



school van de Vlaamse Gemeenschap



respectvol

verdraagzaam

mondig

positief kritis

ch

leergierig

verantwoord

elijk

geëngageerd

sociaal

zelfstandig

creatief

Meervoudige talentenontwikkeling in de voorschoolse en buitenschoolse opvang en de eerste kleuterklas

5Van Vipbaby tot inventieve peuter

Woord vooraf

Geen enkel kind komt op deze wereld als een onbeschreven blad. Jonge ouders worden al vrij snel ge-confronteerd met het eigen temperament en karakter van hun baby. Een kind ontwikkelt zich op velerlei manieren. Vanuit een onuitputtelijke bron van fantasie verkent het spelend zijn nabije wereldje. Om al zijn talenten te kunnen ontplooien moet het zich goed in zijn vel voelen (welbevinden) en geboeid bezig kunnen zijn (betrokkenheid).

De eerste levensjaren zijn erg belangrijk voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid, want net dan wordt het zelfbeeld gevormd. Het IK- gevoel komt pas tot ontwikkeling door confrontatie met de beelden die hun ouders en anderen zich over hen vormen. Voor heel wat kinderen is de voorschoolse opvang de eerste plaats waar die confrontatie plaatsvindt.

In ‘De blik van de Yeti’ stelt prof. dr. Michel Vandenbroeck (UGent - Vakgroep Sociale Agogiek) dat het op-bouwen van identiteit en zelfbeeld gelijk staat aan het schrijven van een eigen verhaal. Elke ‘warme’ profes-sionele begeleider moet dus steeds rekening houden met het feit dat elk kind ‘anders’, uniek is en dus zijn eigen talentenverhaal heeft en bijgevolg een andere aanpak vereist. Men moet dus steeds uitgaan van de verschillen tussen kinderen vanuit een diepgaand respect voor de eigenheid van elk kind.

In het Memorandum 2009 van het GO! hebben we dan ook aangestipt dat het curriculum van de talent-ontwikkeling al zou moeten starten in de voorschoolse opvang, omdat we net daar al het verschil kunnen maken. Veel interesses, talenten en competenties kunnen daar reeds herkend èn erkend worden. In de voorschoolse kinderopvang is de klemtoon de voorbije jaren dan ook steeds meer verschoven van loutere kinderoppas naar opvang èn opvoeding van jonge kinderen. Het (ver)zorgende element heeft nog altijd zijn plaats – ook in onze leerplannen voor het 7e jaar Kinderzorg – maar het pedagogisch-didactische aspect krijgt nu meer aandacht.

Inzetten op kwaliteitsvolle kinderopvang impliceert dus ook maximaal investeren in kwalitatieve opleidingen voor de professionals die het dagelijks op de werkvloer moeten waarmaken.

Om talenten te ontdekken willen wij tal van acties ondernemen. We willen heel divers kijken naar kinderen; we trachten een persoonlijk portret te maken: we gaan uit van de interesses en drijfveren van het kind; en we kijken door de bril van de ouders. Ook zij kunnen immers nog meer inzetten op de waarde van de talen-ten, zodat hun kinderen veel succes en geluk kunnen vinden als ze gestimuleerd en gesteund worden in de dingen die bij hen passen.

Maar de ontdekkingstocht die we samen ondernemen, begint eigenlijk al vòòr de kleuterklas, in de kinderop-vang. Vandaar de titel van dit cahier: ‘Van Vipbaby tot Veelzijdige Inventieve Peuter’.

Raymonda Verdyck afgevaardigd bestuurder

1 Deze standpunten kwamen tot stand tijdens het World Café van de regionale con-tactdag Oost-Vlaanderen (Denderleeuw) (zie inleiding).

6

Inhoud

Woord vooraf

‘Tien op tien voor talenten!’ - Ann Neetens & Jo Lebeer ............................................... 7

1. Inleiding ................................................................................................................................................. 7

2. Maar hoe begin ik eraan? ..................................................................................................................... 8

3. Gebeurt de ontwikkeling vanzelf of moet deze gestimuleerd worden .................................................. 8

4. Mediatie nader bekeken ...................................................................................................................... 10

5. Veranderingen en aanpassingen blijven elkaar opvolgen ................................................................... 15

Verder lezen ............................................................................................................................................... 16

1. Een beeld van een kind - CEGO ......................................................................................... 17

2. Inspelen op talige talenten bij jonge kinderen - Machteld Verhelst ................. 23

3. Ouderparticipatie, dé onmisbare schakel in het werken aan de talentenontwikkeling van jonge kinderen - Anne Moisson ............................ 28

4. Vanuit (door de leraar) zelfgemaakte digitale prentenboeken inspelen op het talentenverhaal van kinderen - Kurt Klynen .................................................. 31

5. Muzische en sensomotorische talentenontwikkeling bij baby’s en peuters - Yves Bondue & Mieke Syryn ...................................................... 33

6. Kansarmoede en talentenontwikkeling - Lieven Verlinde ..................................... 35

7. Peuterpuberteit - Andries Valcke ....................................................................................... 40

8. De talenten van de warme professional - prof. dr. Jan Peeters ......................... 46

9. Opleidingen voor de professionals - Leen Rosiers ................................................... 50

10. Het bredeschoolverhaal in de buitenschoolse kinderopvang - MietDurnez&SofieGervoyse(ExpertisecentrumBredeSchool Vlaanderen) - Sigrid De Vuyst & Tineke Vansteenkiste (GO!) ............................... 52


1 Pedagogisch medewerker 2 Arts, docent aan de Universiteit Antwerpen, coördinator van INCENA, Project voor inclusie en leerbevordering3 Triple P: Positive Parenting Programme

1. Inleiding

In dit cahier getuigen diverse auteurs elk op hun ma-

nier en vanuit hun invalshoek over hun ervaringen en

inzichten betreffende de talentenontwikkeling van

baby’s en peuters. Allen ondersteunen ze de visie

ontwikkeld rond ‘Een open blik op talenten’ via een

inspirerende tekst of een korte beschrijving van een

workshop.

De inhouden van deze bijdragen refereren aan een

doelgericht proces in de kinderopvang en de peu-

terklas. Centraal in dit proces staat een positief

‘taal’verhaal: taal is meteen de toegangspoort van

elk artikel.

Nieuwe projecten, zoals het Triple P-programma3,

ondersteunen ook deze visie.

Het is hierbij de bedoeling een beroep te doen op de

talenten van jonge kinderen om zo hun leerproces-

sen te kunnen optimaliseren. Het is cruciaal dat elke

begeleider van jonge kinderen een goede mediator

tracht te worden en veel belang hecht aan een doel-

gerichte interactie in een stimulerende leeromge-

ving. De positieve stroom tussen alle participanten

(ouders, kinderverzorgers, leerkrachten, …) heeft

een duidelijke impact op het gedrag van de jonge

kinderen.

‘Tien op tien voor talenten!’

Ann Neetens1 & Jo Lebeer2

Gebruik welk talent je maar bezit.

De bossen zouden wel heel stil worden,

Als daar alleen maar de vogels zouden zingen,

Die het mooiste zingen.

H. Van Dyke

8

2. Maar hoe begin ik eraan?

Ja, mijn kind moet zich goed gedragen!

Kinderen die positief opgevoed worden, voelen

zich prettiger. Ouders die positief opvoeden,

genieten meer van het ouder zijn. Dat is weten-

schappelijk bewezen. Triple P ontwikkelde 17

gouden tips. Ze helpen ouders om positief ge-

drag te stimuleren en op een niet-kwetsende

manier om te gaan met ongewenst gedrag.

(Hilde Weekers, trainer bij Triple P.)

In een positieve opvoeding geven we veel aandacht

aan ‘gewenst’ gedrag. De kunst is om oog te hebben

voor alle gedragingen, groot en klein, die je graag bij

je kind ziet. Kinderen moeten de kans krijgen om te

leren hoe zich te gedragen. Wanneer kinderen vol-

doende aandacht krijgen voor de dingen die ze goed

doen, willen ze dat gedrag vaker tonen. Zo vermijd je

ook ongewenst gedrag. Je kind wordt zelfstandiger

en leert verantwoordelijkheid te nemen.

Gouden tips

Het Triple P – programma gebruikt 17 gouden tips4

om ouders en andere begeleiders te helpen met het

opvoeden. Enkele tips ter illustratie.

•Tip1:Geefcomplimentjes “Kinderen en volwassenen krijgen graag compli-

mentjes. Ze stimuleren je om door te gaan en ge-

ven je een goed gevoel. Kijk eerst naar wat goed

gaat bij je kind en beslis als ouder of jij het gedrag

ook goed vindt. Dan kun je er complimentjes voor

geven.”

•Tip2:Spreeklichaamstaal “Gewenst gedrag aanmoedigen kun je ook op

een non-verbale manier doen: via een glimlach,

een knipoog, een schouderklopje of door je duim

op te steken. Het zijn allemaal manieren die je kin-

deren leuk vinden.”

•Tip3:Planboeiendeactiviteiten “Als kinderen geboeid en aandachtig bezig zijn,

leren ze zelfstandig te zijn en zijn ze minder ge-

neigd ongewenst gedrag te vertonen. Voorzie dus

voldoende speelgoed en activiteiten voor je kind,

zowel thuis als wanneer je buitenshuis bent. Speel-

goed en activiteiten hoeven niet duur te zijn. Als

ouder moet je je kind wel even op weg helpen.

Door je kind daarna af en toe even aandacht te ge-

ven en iets te vragen over zijn spel, zorg je ervoor

dat je kind geboeid en zelfstandig bezig blijft.”

3. Gebeurt de ontwikkeling van-zelf of moet deze gestimuleerd worden?

Het lijkt erop dat een kind vanzelf ontwikkelt, door

het gewoon positieve aandacht, liefde, bescherming

en voeding te geven. Maar dat is niet zo. De hersen-

ontwikkeling stopt niet bij de geboorte, maar dan

begint het eigenlijk pas. De zenuwbanen maken na

de geboorte ontelbare verbindingen. Dat gebeurt

niet zomaar chaotisch. Zelfs de uitdrukking van de

genen wordt mee bepaald door de activering door

de omgeving. Babyhersenen zijn geen voorgepro-

grammeerde Zwitserse zakmessen, zegt de ontwik-

kelingspsycholoog Karmiloff-Smith.

De ontwikkeling van de hersenen hangt dus af van

een affectieve en stimulerende relatie met de opvoe-

ders5. We merken pas hoe dit ‘natuurlijke’ proces

eigenlijk niet zo vanzelfsprekend is, wanneer die

vroege band met mensen in de omgeving verstoord

verloopt of in extreme gevallen ontbreekt. Iedereen

kent het extreme voorbeeld waarbij kinderen groot

werden terwijl ze verstoken bleven van elk mense-

lijk contact. Het bekendste voorbeeld is ‘L’enfant

sauvage’ dat door de 18de-eeuwse arts Itard werd

opgevoed nadat het tien jaar lang in het bos was

opgegroeid. Ook in deze eeuw en zelfs nog recent

zijn er zulke gevallen gevonden. Ze hebben alle ge-

meenschappelijk dat de specifiek menselijke ontwik-

kelingsstappen ontbreken en slechts met heel veel

moeite, of soms niet, kunnen verworven worden. Er

was geen taalontwikkeling, geen betekenis- en be-

gripsvorming en ook motorisch was er een slechte

ontwikkeling. Ze konden wel zichzelf redden, maar

deden dat zoals dieren dat doen. Moderne voor-

beelden van ‘enfants sauvages’, die in toenemende

mate een sociaal en ethisch probleem vormen, zijn

de zogenaamde ‘rioolkinderen’ die in grootsteden

opgroeien zonder ouderlijke leiding en ten prooi val-

len van criminaliteit en bendevorming.

De Israëlische psycholoog Reuven Feuerstein

noemt dit een toestand van culturele deprivatie: het

verstoken zijn van de mediatie van de eigen cultuur.

Feuerstein weet waarover hij spreekt; hij baseerde

zijn theorie met de ingewikkelde naam ‘structu-

4 Hilde Weekers: 17 gouden tips bij Triple P. 5 Zie o.a. de theorie van Stanley Greenspan en Colwyn Trevarthen


rele cognitieve modificeerbaarheid en gemedieerde

leerervaring’ op zijn ervaringen in de vluchtelingen-

kampen na de tweede wereldoorlog. Velen van de

overlevende kinderen waren door de oorlogsellende

totaal ontworteld. Ze vertoonden vaak een enorme

leerachterstand en velen van hen waren niet ge-

schikt voor gewoon onderwijs. Op gewone IQ testen

deden ze het veelal slecht. De parallel met heden-

daagse toestanden is makkelijk te maken.

Modificeerbaarheid is volgens Feuerstein het ver-

mogen zich aan te passen aan veranderende om-

standigheden. Mensen worden door de stimuli van-

uit de omgeving gemodificeerd.

Zaterdag 28 november 2009, 6 uur ‘s morgens!

Een berichtje! Snel neem op!! … Ben papa geworden

… gezonde zoon … Stig … mama stelt het goed…

Johan en Veronique.

Een immens gevoel van geluk overvalt me! Ik ben

nu officieel oma. In een wip stijgt mijn energiepeil.

Mogen we op bezoek? Wanneer vertrekken we? Oh

… nog wachten tot vanmiddag 2 uur.

Een wonder, de geboorte van je eerste kleinzoon.

De zoon van je oudste zoon. De kans om de ont-

wikkeling van een klein wezentje te kunnen volgen

van dichtbij. Stig zal in zijn eigen tempo en met zijn

eigen leerpotentieel aan het grote avontuur begin-

nen. Ouders, grootouders en verzorgers zullen hem

helpen om zich zo goed mogelijk te integreren in de

familie en de gemeenschap en om optimaal te func-

tioneren.

Er zijn verschillende manieren waarop kinderen leren.

De eerste is de pure blootstelling aan stimuli van de

omgeving. Iedereen leert door gewone directe er-

varing. Kinderen leren het meest door nabootsing,

gewenste zowel als ongewenste dingen. De tweede

manier van leren - en een specifiek menselijke vorm

van leren - is wat Feuerstein noemt de gemedieerde

leerervaring (Mediated Learning Experience, afgekort

MLE). Mediatie is een bepaalde manier van omgaan

met de andere zodat indrukken uit de omgeving beter

kunnen opgedaan, verwerkt en beantwoord worden.

Mediatie is de manier waarop de oudere generatie de

cultuur aan de jongere generatie overdraagt. Cultuur

wordt in de ruimste zin van het woord gebruikt: de

taal, de gebruiksvoorwerpen, het dagelijks leven, de

manieren van eten, de gewoontes, de sociale manier

van omgaan, de waarden, enz.

Ik til Stig op onder zijn armpjes en houd hem op

ooghoogte voor mij. Zachtjes spreek ik hem toe. Hij

kijkt naar mij en focust met open ogen! Er is con-

tact! De luttele seconden samen hebben voor mij

een heel belangrijke betekenis. Stig is welkom en wij

hebben elkaar voor de eerste keer kunnen begroe-

ten. Stig staat open om te leren via interacties met

mensen, incidenteel, ongepland en afhankelijk van

gebeurtenissen.

Het is door deze mediatie dat de “hogere” cognitie-

ve functies tot stand komen. Dit zijn bv. het vermo-

gen om te focussen, om te zoeken, om woorden te

geven aan gebeurtenissen, gevoelens, gedachten,

dingen; om te vergelijken, verbanden te leggen, lo-

gische besluiten te kunnen trekken, te plannen, pro-

blemen op te lossen, het standpunt van een ander

te begrijpen, enz.

Het is onder invloed van voldoende gemedieerde

leerervaring dat kinderen in staat worden zich beter

aan te passen aan veranderende omstandigheden

en kunnen leren.

Elke cultuur medieert in meerdere of mindere mate.

De ‘bushman’ die zijn zoon toont hoe hij een speer

maakt, medieert ook een stuk cultuur en legt de ba-

sis van de cognitieve ontwikkeling. MLE wijst niet

zozeer op de inhoud van wat wordt overgebracht,

dan wel op de wijze van overbrengen.

Taal is de basis van de denkontwikkeling, en medi-

atie is de basis van taal. We zien in gezinnen waar

vaak met elkaar gesproken wordt, dat de cognitieve

ontwikkeling vaak beter verloopt, en ook het omge-

keerde.

Het bredeschoolverhaal in de buiten-schoolse kinderopvang6

De scholen van het GO! onderwijs van de

Vlaamse Gemeenschap beogen, naast on-

derwijs, ook de ontwikkeling van de gehele

persoonlijkheid van alle leerlingen. Omdat

we van GO! scholen gezondheidsbevorde-

rende scholen willen maken, levert het GO!

reeds sinds 2005 aanzienlijke inspanningen

voor het gezondheidsbeleid.

Scholen zijn echter niet als enige verant-

woordelijk om te werken aan de brede ge-

zondheid van kinderen en jongeren. Onder

6 Tekst uit het cahier van Sigrid De Vuyst en Tineke Vansteenkiste Gezondheidsbeleid GO! Expertisecentrum Brede School Vlaanderen

10

het mom “vele handen maken lichter (en be-

ter) werk”, ontmoeten verschillende partners

elkaar in de brede school. Deze partners

werken allen rond een gemeenschappelijk

doel: de brede ontwikkeling van kinderen,

jongeren en volwassenen, op school en in

de vrije tijd. Het GO! kan zich uiteraard hele-

maal vinden in deze doelstelling en maakte

van de ontwikkeling van zijn scholen tot

brede scholen, ook wel ‘de open scholen’

genoemd, een beleidsprioriteit binnen het

herijkt Algemeen Strategisch Plan.

Professor Pnina Klein kon experimenteel aantonen

dat ouders van kinderen die minder reageren vaak

hun kinderen minder mediatie geven. Zo ontstaat

de vicieuze cirkel: ouders antwoorden hun kinde-

ren minder, er is geen consistentie, er wordt gedaan

vooraleer gedacht wordt, er wordt minder uitgelegd.

Zij ontwikkelde o.a. het MISC programma (More In-

telligent & Sensitive Children) gebaseerd op de me-

diatiecriteria van Feuerstein.

In toenemende mate dreigt in moderne grootstad-

culturen de spontane mediatietraditie verloren te

gaan. Dit leidt tot verminderde modificeerbaar-

heid: er is een toename van ‘probleemkinderen’,

‘hoogsensitieve kinderen’, toename van ADHD en

autismespectrumstoornissen en andere gedrags-

en opvoedingsproblemen, en later een stijging van

de verwijzingen naar buitengewoon onderwijs. Dit

kan niet alleen genetisch verklaard worden.

Feuerstein verklaart dit door een mediatiegebrek:

ouders zijn minder ‘aanwezig’ bij hun kinderen (dit

heeft niets met de hoeveelheid tijd te maken), kin-

deren zijn meer blootgesteld aan allerlei prikkels;

het komt allemaal ongefilterd binnen. Door mediatie

worden prikkels gericht, veranderd, gefilterd en om-

gevormd, zodat het kind deze beter kan opnemen

,verwerken en beantwoorden. Dit proces kan niet

door een televisietoestel of robot worden overgeno-

men, er is echt een menselijke mediator nodig.

Kinderverzorgers, ouders of anderen, kunnen dus

een heel grote positieve (en helaas ook negatieve)

invloed uitoefenen op de ontwikkeling van het kind,

zowel de cognitieve als de emotionele ontwikkeling,

als de hersenontwikkeling.

Vandaar het belang dat in dit cahier wordt gehecht

aan de invalshoek van de mediatie.

Iedereen is van de wereld en de we-reld is van iedereen7.

Elk kind heeft recht op een veilige plek. Het

is een cruciale voorwaarde om later in zich-

zelf te geloven en op stevige benen mid-

denin de wereld te staan. Enkel zo kan zij/

hij eigen talenten en mogelijkheden ontwik-

kelen en ontdekken.

Buurtwerk 't Lampeke is een buurtwerking

in de Ridderbuurt in Leuven. De vzw werkt

rechtstreeks met de kansarme doelgroep. De

werking is expliciet afgestemd op mensen

van alle leeftijden die, om welke reden ook,

maatschappelijk kwetsbaar zijn of dat drei-

gen te worden. 't Lampeke wil kansarmoede

en sociale uitsluiting opmerken en doorbre-

ken en ondersteunt mensen door samen

met hen de problemen aan te pakken, door

samen met hen op weg te gaan. We streven

ooknaareensocialemix:armenrijkmoeten

elkaar beter leren kennen en samen dingen

doen. Zo ontstaan er verbindingen tussen

mensen én kansen om vooroordelen weg te

werken. Daarom zetten we - samen met an-

deren- ook onze schouders onder projecten,

die de buurt en de stad ‘beter’ maken.

4. Mediatie nader bekeken

Niet elke volwassene-kind interactie is een gemedi-

eerde leerervaring. Om te kunnen spreken van medi-

atie moet er aan bepaalde criteria voldaan worden.

Feuerstein definieert er twaalf, waarvan we hier de

zes belangrijkste kort toelichten.

Het eerste criterium is mediatie van intentionaliteit

en wederkerigheid: wanneer je met een kind bezig

bent, heb je een bepaalde bedoeling; je wilt iets le-

ren. De mediator zegt altijd wat zijn bedoeling is; hij

vestigt de aandacht op bepaalde stimuli, motiveert

het kind om mee te doen, laat zijn enthousiasme

zien. Wederkerigheid is het positieve antwoord dat

het kind hierop geeft. Je moet het kind meekrijgen.

Mediatie van intentionaliteit en wederkerigheid is

de basis van het ontwikkelen van het vermogen tot

aandacht geven en focussen, waar vele ‘moderne’

kinderen het zo moeilijk mee hebben.

7 Tekst uit het cahier van Lieven Verlinde


Als ik interactief met Stigje bezig ben, probeer ik me

aan een aantal basisvoorwaarden te houden. Ik pro-

beer voldoende dichtbij hem te zijn en oogcontact tot

stand te brengen door onze ogen op gelijke hoogte te

brengen. Als ik merk dat de interesse van mijn klein-

zoon niet optimaal meer is, geef ik meer betekenis aan

de interactie en pas ik mijn mediatie aan. Om zeker te

zijn dat Stig niet enkel globaal begrijpt, zorg ik ervoor

dat ik duidelijke en specifieke instructies geef die ik on-

middellijk kan evalueren.

We spelen tientallen keren hetzelfde piepspelletje en

ik geef de voorkeur aan het herhalen van ‘piep’ vanuit

één en dezelfde kant tot hij het spelletje kent. Daarna

wissel ik af en hebben wij samen dolle pret door de

nieuwe uitdagingen van hetzelfde spelletje. Stig anti-

cipeert ook na een aantal keren en dat maakt het nog

veel plezieriger voor beiden. We spelen een spel en

zorgen ervoor dat er wederkerigheid en betrokkenheid

is tijdens deze interactie: aanpassing van taal, spraak,

lengte van het woord, woordenschat, snelheid, into-

natie en ritme.

Het tweede criterium heet mediatie van overstij-

ging (transcendentie): wat je hier-en-nu zegt en

doet, overstijgt de onmiddellijke bevrediging van de

behoefte. Als je een luier ververst, ga je spontaan

praten, glimlachen, bv. met de voetjes of handjes

spelen en benoemen. Dat doen we vanzelf, maar

we doen dat ook met een bijbedoeling; ondertus-

sen leer je je kind van alles. Als we aan tafel zitten,

eten we niet alleen om onze honger te stillen, maar

praten we ook over van alles, ook met de kinderen.

De radio en televisie gaan uit en we focussen op de

interactie.

Op het verzorgingskussen heb ik de mooiste momen-

ten met Stig beleefd. Het is een feest om hem te kun-

nen verzorgen en te merken dat hij dat hoopje in zijn

pamper ook echt wel kwijt wil. Eerst was er enkel oog-

contact bij dit waardevol moment. Stilaan werden die

momenten gebruikt om te zingen, te sporten of zich

groot te maken. De kracht van mijn kleinzoon bepaalt

de soort van oefeningen en het ritme waarin we sa-

menwerken. Op dit moment staat Stig met een beetje

hulp op zijn benen. Hij maakt zich zo mogelijk nog gro-

ter en kraait van plezier. Ik veronderstel dat het een

fantastisch gevoel moet geven als je de eerste keren

op je eigen benen kan staan!!

De talenten van de warme professio-nal8

Welke competenties heeft een kindbegelei-

der nodig?

Democratische professionaliteit

Democratische professionaliteit voor de be-

roepen waar gewerkt wordt met jonge kin-

deren is gebaseerd op een aantal gezamen-

lijke waarden en betekenisverleningen.

– Openstaan voor dialoog, vanuit een con-

frontatie van meningen naar gezamenlijke

oplossingen durven zoeken.

– De bereidheid tot dialoog, niet als een

uitwisseling van ervaring, maar als een

proces van transformatie, waarbij de pro-

fessional het risico durft te nemen de con-

trole over het uiteindelijke resultaat dat hij

wil bereiken, te verliezen.

– In staat zijn tot kritisch denken. De profes-

sional moet een kritische houding aan de

dag leggen ten aanzien van manieren van

werken en systemen die als universeel en

tijdloos worden ervaren.

Het derde criterium is de mediatie van betekenis:

het kind wordt voortdurend blootgesteld aan allerlei

prikkels. Die zijn op zich neutraal, totdat de mediator

er een bepaalde betekenis aan geeft. Deze is meer

dan de betekenis van het voorwerp zelf. Een gezicht

is een gezicht, maar een glimlachend gezicht straalt

blijdschap en goedkeuring uit; het krijgt betekenis.

We leven in een wereld vol betekenissen: gebaren,

symbolen, gebruiken, manieren van doen, emoties,

woorden, enz. Kinderen ontdekken deze betekenis-

sen niet vanzelf. Autistische kinderen hebben het

hier extra moeilijk mee. Volwassenen moeten de be-

tekenis van dit alles aan de kinderen mediëren. De

mediatie van betekenis is belangrijk om te begrijpen

dat dingen een waarde hebben die je niet kunt zien.

Dat leert je niet alleen respect voor die dingen, het

leert je ook een gerichtheid om te zoeken naar wat

verborgen is.

Een aardbei is een neutrale rode vrucht, maar wan-

neer ze op een taart ligt, die op een verjaardag

wordt opgegeten, dan krijgt ze een heel speciale

betekenis. Zo krijgen alle voorwerpen, gebeurtenis-

8 Tekst uit het cahier van Dr. Jan Peeters, Vakgroep Sociale Agogiek, Universiteit Gent en Coördinator Expertisecentrum Opvoeding en Kinderopvang (VJBK)

12

sen, woorden een bepaalde emotionele of culturele

betekenis, maar het moet er worden bijverteld. Het

volstaat dus niet allerlei prikkels aan te brengen, ze

moeten vooral betekenis krijgen. Zo leert een kind

een heleboel dingen omdat ergens een volwassene

daar betekenis aan geeft. Zelfs op het potje gaan

leer je door betekenisgeving.

Ik krijg de kans om mijn kleinzoon elke week te zien

groeien. Stilaan kan ik zijn omgeving zodanig organi-

seren dat ik de blootstelling aan prikkels kan mediëren

en de kwaliteit van zijn aandacht kan verbeteren. Ik zorg

dat voorwerpen opvallender gemaakt worden door ze te

laten bewegen, dat de kleuren helder en contrasterend

zijn en ik pas mijn stem aan in klank en melodie. Ook zijn

mama en papa kiezen en sorteren prikkels. Welke verha-

len gaan ze vertellen? Welke prenten tonen? Welk speel-

goed geven? Wat aan hun kind wel of niet vertellen?

Opleidingen voor de professionals:FLEX van kinderverzorger naar kleu-teronderwijzer9

Wat mij tijdens dit academiejaar is bijgeble-

ven zijn de vertelstages.

Het maken van de prenten, het maken van

de poppen, het zoeken naar de juiste mu-

ziek, het samenvoegen van dit alles tot een

geheel was zeer leuk. Hoe de kleuters rea-

geren tijdens het vertellen van het verhaal is

met geen woorden te beschrijven.

Stig is heel gevoelig aan visuele en auditieve prikkels en

geeft snel antwoorden op tactiele prikkels; zoals aanra-

king, voelen en dikke knuffels. Ik geniet samen met hem

van de warme, aangename fysische nabijheid. Hem in

de ogen kijken is één van de beste manieren om hem

gelegenheden tot focussen te geven. Onze geanimeer-

de gezichten en expressief gedrag, onze glimlach en

knuffels maken dat de sociale contacten tussen Stig en

mij stilaan veranderen in mediërende leerervaringen. In

de plaats van in te gaan op lukrake ontmoetingen met

verschillende prikkels uit de omgeving word ik een medi-

ator die een opvoedende rol vervult en die de aangebo-

den prikkels selecteert. Ik krijg de kans om te anticiperen

op prikkels vooraleer Stig ermee in contact komt.

Als ik Stigje beloon door hem mijn blij gezicht te to-

nen dan vertel ik er onmiddellijk bij waarom hij zo knap

is. Hij begrijpt dan wat de reden is van mijn enthou-

siasme.

De ontwikkelingen die Stig doormaakt tijdens het lezen

van een boekje zijn duidelijk te zien in zijn motorische

vaardigheden (de bladzijde grijpen en richting bepa-

len), zijn cognitieve vaardigheden (onthouden van con-

stante kenmerken, geheugen) en zijn persoonlijkheid

(geduldig volhouden tot de bladzijde verplaatst is).

Muzische en sensomotorische talen-tenontwikkeling bij baby’s en peuters

“De mens is van geboorte tot de dood- per

definitie-eenmuzischemens”(BjØrkvold)10

Praten over gevoelens, ideeën of ervarin-

gen is niet voor iedereen even gemakkelijk.

Voor sommigen kan het helpen om dit via

een alternatieve vorm van communicatie te

doen, waarbij men zich kan en mag uitdruk-

ken via de eigen talenten, via beeld-, zang-,

dans-, en muziektaal. Het is dan ook belang-

rijk deze talenten tijdig te ontdekken, die te

explorerenenactiviteitenteontwikkelenom

de taal te benutten die het beste past.

Sensomotorische talentenontwikkeling bij

jonge peuters - Een gaatje in de lucht. (Mie-

ke Syryn, Fiques).

In deze workshop is het uitgangspunt wer-

ken aan taalontwikkeling bij jonge peuters

vertrekkend vanuit beweging. De work-

shopbegeleider vertrekt vanuit bewegingen

om de taalontwikkeling te stimuleren bij de

jonge peuter. Naast beweging als muzische

taal komen andere muzische talen (muziek,

drama en beeld) geïntegreerd aan bod.

Muzische talentenontwikkeling bij baby’s en

peuters- Piep Kadul (en de Billenschudders).

(YvesBondue).Hierishetuitgangspunt:in-

spelen op de taalontwikkeling van jonge kin-

deren vertrekkend vanuit muziek, drama en

dans.

Als vierde criterium medieert de volwassene be-

kwaamheidsgevoel: wanneer hij het kind helpt tot

de ervaring te komen dat het iets kan, dat het ergens

succes in heeft, en het waarom van het lukken me-

9 Getuigenis van Joëlle uit tekst van het cahier van Leen Rosiers coördinator van het FLEX-project Erasmushogeschool Brussel

10 Leerlijn Muzische Vorming PBD GO! en fragment uit tekst van het cahier van Yves Bondue en Mieke Syrryn


dieert, en ook positief bekrachtigt, bouwt het kind

het zo noodzakelijk bekwaamheidsgevoel op dat de

basis vormt van een goede “leerdispositie”, d.w.z.

een leerhouding, motivatie, ingesteldheid en de

basis cognitieve functies. Bravo zeggen, maar ook

met uitleg dus. Aanmoedigen van al wat het kind

bereikt heeft, al is het niet perfect. Mediatie van be-

kwaamheidsgevoelens schept de voorwaarden om

te slagen in een iets moeilijker stap, door het niet te

moeilijk, maar ook niet te gemakkelijk te maken.

Op een leuk knuffelmoment verkennen we Stigs eer-

ste knisperboekje, met felle kleuren en in verschillende

materialen. Na een aantal verkennende leesmomen-

ten, gaat hij zelf over tot het omdraaien van de bladzij-

den. Hij kijkt, grijpt met zijn twee handen en hoort de

verschillende geluiden die het knisperboekje afwisse-

lend maakt. Stig vindt boekjes lezen heel leuk en kan

zijn focus al gedurende geruime tijd aanhouden

Ik maak van het boekenplezier met het knisperboekje

een nieuw verhaal met een ander soort boekje. De

bladzijden van dit nieuwe boekje zijn hard en stevig en

kunnen een veelvoud van prikkels aanbieden: kleuren,

vormen, verschillende voelstoffen, een constante die

altijd terugkomt, …

Stig wordt ongelooflijk uitgedaagd tijdens het verken-

nen van dit nieuwe boekje. Hij focust en draait de blad-

zijden zelfstandig om in beide richtingen. Mijn verteltaal

is nu even bijkomstig want de controle over zijn eigen

handen slorpt voorlopig al zijn energie op.

Keer op keer zie ik dat hij bepaalde bewegingen beter

kan controleren. Ik vraag me af of ik als mama ook zo

verwonderd en uitbundig was bij het ontdekken van de

progressie die mijn eigen kinderen maakten. Ik beken

dat ik als oma veel meer transfers zie en ze doelbe-

wuster gebruik. De betrokkenheid en het welbevinden

van beide partijen zijn levendig aanwezig.

De voorkeur die Stig non-verbaal uit om met dit boekje

aan de slag te gaan, is voor mij een raadsel . Toch

houd ik daar rekening mee en zal ik hem de volgende

keer laten kiezen welk boekje hij wil lezen, omdat hij

een waardeoordeel heeft laten blijken.

Inspelen op talige talenten bij jonge kinderen11

Peuters prikkelen en al doende taal leren:

taalstimulering via doe-activiteiten

De kinderopvang is een ideale voedingsbo-

dem om op een heel natuurlijke manier te

werken aan taalvaardigheid. Taalvaardig-

heid is de vaardigheid om functionele bood-

schappen te begrijpen en zich te uiten in

communicatieve situaties. Als je taal zo kunt

gebruiken dat je er in concrete situaties al-

lerlei belangrijke doelen mee kunt bereiken,

ben je taalcompetent. Taalvaardig zijn is dus

niet het kennen van losse woordjes, het kun-

nen benoemen van kleuren enzovoort.

Als vijfde criterium vind je de mediatie van ge-

dragsregulering en -controle: dit is de basis van

het vermogen om het eigen gedrag te reguleren.

We worden allemaal impulsief geboren, en dat blijft

zo als er geen gemedieerde leerervaring optreedt.

We moeten leren onze impulsen onder controle te

houden. Dat begint al heel vroeg in een mensen-

leven. Leren eventjes te wachten, een behoefte

eventjes uit te stellen; bv. ’dank je’ leren zeggen en

niet zomaar grijpen. Eerst leren kijken en dan pas

doen. Niet zomaar afpakken, schreeuwen, opdrin-

gen, enz. .

Goede gedragsregulering heb je later nodig om je

aan te passen aan de eisen van de taak, te weten

wanneer je veel of weinig aandacht, energie, snelheid

in moet zetten, en kan stoppen of doorgaan wanneer

dat nodig is. Vele kinderen zijn slecht gereguleerd

wanneer ze naar de lagere school gaan, omdat ze het

thuis niet leren. Zo krijg je natuurlijk leerproblemen.

Ook de mediatie van gedragsregulering begint bij de

gewone interactie met baby’s en peuters, vertaalt

zich in kinderliedjes met gebaren (die je zelf zingt, niet

die van de radio), ritme en rijmpjes.

Stig leert focussen en onderzoeken terwijl hij het on-

derscheid maakt tussen verschillende prikkels. Hij laat

duidelijk zijn voorkeuren kennen, hij leert dingen op

verschillende manieren te zien en met verschillende

voorwerpen om te gaan. Sommige momenten heeft

hij meer tijd nodig om te observeren en een voorwerp

te volgen. Hij heeft meer behoefte aan herhaling van

de blootstelling van de prikkel en bepaalt mee de duur

van de aandacht en de selectiviteit. Ik ben de bewon-

11 Tekst uit het cahier van Machteld Verhelst, Centrum voor Taal en Onderwijs

14

derende getuige van een opstartend leerproces waar

ik soms al in kan deelnemen.

Op een bepaald moment ontdek ik in mijn kleinkind

een vrolijke, uitdagende spruit die experimenteert met

geluiden en zijn spraakorganen. Hij legt verschillende

intonaties, klemtonen en klankpatronen in zijn com-

municatie. Ik moedig hem aan om meer te brabbelen,

klanken duidelijker te uiten en deze te doen gelijken op

klanken die bij taal gebruikt worden. Ik herhaal zijn klan-

ken en stimuleer hem zo om dit gedrag te versterken.

Peuterpuberteit12

De peuterleeftijd is een fantastische, boei-

ende, vermoeiende en uitdagende leeftijd. Dit

geldt voor zowel de peuters zelf als voor ieder-

een die zich met hun opvoeding bezighoudt.

Het is een periode van hoogtes en laagtes vol

emotionaliteit. Marga Schiet bedacht de term

peuterpuberteit. De vergelijking met pubers is

dan ook op meer dan 1 vlak te maken. Emo-

tionele uitbarstingen zijn een kenmerk van

beide groepen net zoals de opbouw van een

goed zelfbeeld. Toch is er ook een heel groot

verschil. Zich inleven in een ander persoon is

voor een peuter erg moeilijk, omdat het em-

pathische vermogen dat mensen hiervoor no-

dig hebben zich pas in de kleuterperiode ont-

wikkelt. Dit verklaart ook het vaak irrationele

gedrag van de meeste peuters.

Het zesde mediatiecriterium van het delen leert dat

gevoelens, gedachten, dingen en ervaringen kun-

nen gedeeld worden en helpt ervaren dat er nog

anderen in de wereld zijn. Praten met kinderen is al

een vorm van mediatie van delen: ook dingen be-

noemen, mee onder woorden brengen wat het kind

wil zeggen; communicatie bevorderen; leren geven

en nemen; beurtrollen nemen, spelen met kinderen;

samen spelen bevorderen.

Vier dagen per week gaat Stig naar de kinderopvang.

Veronique vertelt me nauwgezet wat er zich allemaal

afspeelt. De contacten met de verzorgsters en de an-

dere kinderen zijn zeer positief. Elke keer observeert

Stig vanuit zijn relaxstoeltje en imiteert hij weer andere,

oudere kinderen uit de kinderopvang. Hij leert in een

stoel zitten, zijn lepel manipuleren, zijn mondje goed

opendoen om te eten, een auto pakken, luisteren naar

de andere kinderen, … Informeel wordt er heel belang-

rijke informatie uitgewisseld. Mocht er nog een pro-

bleem zijn, dan hebben we moderne technische hulp-

middelen om elkaar verder te helpen: een webcamera,

een gsm, de computer, een parlofoon, …

Ook de informatie van Kind en Gezin is duidelijk en doel-

gericht. Elke vraag die gesteld wordt, krijgt een duidelijk

antwoord. Ik ontvang als oma ook voldoende feedback

van mijn schoondochter.

De mama en papa van Stig mediëren hun spruit spon-

taan om hem niet alleen optimaal te laten ontwikkelen,

maar ook om voor de voortzetting van cultuurelementen

te kunnen zorgen. Zelfs een gezonde jongen, zoals Stig,

die de indruk geeft dat hij alles op zijn eentje kan leren,

heeft behoefte aan een goede mediator.

Zowel mama als papa gebruiken een spontane vorm

van mediëren bij Stig. Een vorm die niet gepland en

soms onbewust is, naargelang de opvoedingspraktijken

die in een bepaalde gemeenschap van kracht zijn. De

oprechtheid en de sterkte van de wil van beide ouders

om het functioneren van hun kind te verbeteren is op

zichzelf nog niet voldoende. Om zeker te zijn dat de

opvoedende pogingen van de ouders resulteren in het

bezorgen van voldoende gemedieerde leerervaringen bij

Stig is een speciale sociale interactie tussen hen nodig.

Stig geniet ervan als hij op mijn schoot zit en we goed

oogcontact kunnen maken. We zorgen beiden voor

een geanimeerde conversatie door elkaar te imiteren

en grappige klanken en gelaatsuitdrukkingen te ma-

ken. Stig neemt de tijd om te reageren en wacht even

af vooraleer hij een stukje brabbelt. Hij vindt het ook

ongelooflijk leuk om mee aan de eettafel de anderen te

observeren en af en toe een inbreng te realiseren. Daar

wordt hij dan ook heel dikwijls uitbundig voor beloond

door de aanwezigen. Hij hoort er echt bij!

Ook de spiegel is een leuke manier om samen plezier

te maken. Stig herkent zichzelf en reageert heel erg blij

op zijn eigen gelaatsuitdrukkingen. Bekende geluiden

leiden bij hem tot meer anticiperend gedrag.

12 Tekst uit het cahier van Valcke, Andries, Vanhoecke, Pascal en Vanovermeire, Patricia. 2010. SOWiEso GO! Mechelen : Plantijn, 2010.

13 Tekst uit het cahier van Anne Moisson


Ouderparticipatie, dé onmisbare schakel in het werken aan de ta-lentenontwikkeling van jonge kin-deren.13

Door bijzondere aandacht voor taalstimu-

lering in de kinderopvang kan bovendien

gewerkt worden aan de taalachterstand die

allochtone kinderen vaak reeds als kleuter

oplopen. Daarom is het ‘opzoeken, uitnodi-

gen en opvangen van de ouders’ en hen het

belang doen inzien van de voorschoolse op-

vang, primordiaal in de Brusselse crèches.

Het talen(t)-(b)rugzakje

De overstap van kinderopvang naar de peu-

terklas.

5. Veranderingen en aanpassingen blijven elkaar opvolgen

Feuerstein pleit voor het vormgeven van een ‘actief-

modificerende leeromgeving’. Hierbij kijken we naar

de omgeving en naar onszelf. Volgens Feuerstein

beantwoordt ‘het vormgeven aan een modificerende

omgeving’ aan de volgende vier kenmerken:

1.Openheid: Het kind zoveel mogelijk in contact

brengen met alle aspecten van de samenleving.

Hij pleit voor een sterke integratie.

2.Positievestress: Niet op hetzelfde niveau blijven, maar uitdaging bieden door naar een iets hoger

niveau over te stappen.

3.Uitdaging: Aanmoedigen om de confrontatie aan

te gaan met nieuwe en onbekende dingen.

4.Gepastemediatie: Je mediatie aanpassen aan

de behoefte van het individu of de groep waar-

mee je werkt.

Eigenlijk worden de eerste drie punten samengevat

in het vierde punt. Gepaste mediatie is een middel

om openheid, positieve stress en uitdaging in de

omgeving van een persoon te brengen.

Talentenontwikkeling, een voorbeeld uit de Freinetscholen14

Alle kinderen zijn gelijkwaardig, niet alle kin-

deren zijn gelijk!

Het werken met talenten creëert unieke

kansen om van en met elkaar te leren!

ZiKo-Vo: een kindvolgsysteem voorpeuter en kleuter15 ZiKo-Vo wil een zicht krijgen op ‘wie dit

kind nu is’. Daarom wordt de beleving van

het kind in kaart gebracht, samen met zijn

interessegebieden en een kijk op zijn/haar

relaties met anderen. De ontwikkeling wordt

gevolgd in8ontwikkelingsdomeinen:grote

motoriek, kleine motoriek, taal, verstande-

lijke ontwikkeling, ontdekken van de wereld,

sociale ontwikkeling, goed in je vel zitten en

zelfsturing/ondernemen.

Een woord is een abstract symbool dat een voor-

werp, een handeling of een idee voorstelt. Het

benoemen van voorwerpen is een van de eerste

stappen naar de organisatie van - en betekenisge-

ving aan - de wereld van het kind. Door etiketten

te plakken op voorwerpen is het kind in staat er-

aan te denken zonder ze te zien. Het is belangrijk

te beseffen dat een kind veel verschillende woorden

leert verstaan, voordat het in staat is ze te zeggen.

Ouders, verzorgers en begeleiders kunnen tijdens

deze periode actief zijn om het kind te helpen bij

het verstaan en gebruiken van woorden. Ook foto’s

en tekeningen kunnen digitaal aangeboden worden

aan kleine groepjes kinderen

Vanuit (door de leraar) zelfgemaakte digitale prentenboeken inspelen op het talentenverhaal van kinderen16 De kinderverzorgsters en peuterjuffen leren

hoe je een prentenboek moet inscannen en

zelf teksten inspreken bij elke prent. Dit is

een aangepaste tekst voor hun doelgroep.

De peuters zitten samen en interageren met

de prent die in ‘t groot op de muur wordt ge-

schenen (PPt). Zo kunnen de begeleiders de

kinderen mediëren.

Digitale media geven een leerkracht basis-

onderwijs een kans om de wereld van de

kinderen en de onderwijswereld dichter bij

elkaar te brengen. Betrek die kinderen in het

vertelproces, laat hen eens iets vertellen op

de manier waarop zij communiceren.

Kortom ze willen interactiviteit. Digitale

prentenboeken moeten als het ware tot le-

ven kunnen komen. Digitale media maken

het mogelijk om aan al deze behoeften te

voldoen en meer.

14 Tekst uit het cahier van PBD GO!15 Tekst uit het cahier van Expertise Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs in samenwerking met Kind & Gezin.16 Tekst uit het cahier van Kurt Klynen

16

Verder lezen

Feuerstein, R., Rand, Y. and Rynders, J.E. (1993)

Laat me niet zoals ik ben! Rotterdam: Lemniscaat

Greenspan, S. & Lieff-Benderley, B. (1997), De ont-

wikkeling van intelligentie. De groei van intelligentie,

moraal en bewustzijn van baby tot volwassene, Am-

sterdam/Antwerpen: Contact

Janssens, A. (1999), Ontwikkeling stimuleren. Werk-

boek voor ouders en opvoeders, Leuven: Acco

Klein, P.S. (Ed.) (1996). Early intervention: Cross-cul-

tural experiences with a mediational approach. New

York: Garland

Lebeer J (Edit.) (2003), Bouwen aan leren leren,

Cognitieve Leerbevordering bij kinderen met risico

op ontwikkelings- of leerstoornissen, Leuven: Acco


1 > Een beeld van een kind

CEGO‘ZiKo-Vo’ leert je anders naar kinderen kijken

Hoe kun je een kind goed opvolgen en je aanpak afstemmen op zijn ontwikkeling? Een vraag waarop

het kindvolgsysteem ZiKo-Vo een antwoord geeft. Dit systeem voor de allerkleinsten van 0 tot 3 jaar

werd in 2008 ontwikkeld door CEGO, in opdracht van Kind & Gezin. Door het grote succes en de

uitdrukkelijkevraagvanuitdekleuterschool,ontwikkeldeCEGOeenvariantvoor3- tot6-jarigen:

“MijnPortret.”

Portret

ZiKo-Vo is een vrij eenvoudig systeem om de ont-

wikkeling van baby’s en peuters op te volgen. Om

de twee maanden vul je een ‘portret’ in van elk kind

in zijn/haar opvangsituatie. Op basis van dit portret

kan de onthaalouder of begeleider bepaalde ac-

ties ondernemen voor de opvang of voor elk kind

apart. Eigenlijk is ZiKo-Vo een vertaling van ZiKo:

het ‘Zelfevaluatie-instrument voor welbevinden en

betrokkenheid van kinderen in de opvang17’ voor

onthaalouders. Maar intussen wordt het ook steeds

meer in kinderdagverblijven gebruikt, en in een licht

aangepaste vorm (MijnPortret) heeft het ook ingang

gevonden in het kleuteronderwijs.

Elk kind is speciaal

ZiKo-Vo en MijnPortret stellen de beleving van kin-

deren centraal. Het volgsysteem biedt een stramien

om gericht te observeren en van daaruit te reageren.

Het helpt je te antwoorden op belangrijke vragen als

Hoe goed voelt dit kind zich? (welbevinden) en Hoe

geboeid is het bezig? (betrokkenheid). Het fijne is

dat je het als gebruiker kunt aanpassen aan wat je

zelf haalbaar vindt. De basis is een figuur, waarmee

je visueel duidelijk maakt hoe het kind de opvang

beleeft en wat die beleving beïnvloedt. Het portret

17 Ziko is in 2005 ontwikkeld als een zelfevaluatie-instrument voor de kinderop-vang. Een gratis download van de handleiding en formulierenset is te vinden op www.cego.be (klik op ‘Projecten’ en dan op ‘Project Kind en Gezin’).

18

geeft een overzicht van de stappen die het kind in

zijn/haar ontwikkeling gezet heeft, en als je er de vo-

rige portretten bij neemt, zie je in één oogopslag de

evolutie die het doormaakte. In de acht ontwikke-

lingsdomeinen rond de figuur wordt opgelijst waar

het kind staat, wat zijn/haar talenten zijn en welke

vragen de begeleider daarbij eventueel heeft. In ie-

ders ontwikkeling zijn er enkele mijlpalen, maar toch

ontwikkelt elk kind vooral via een eigen spoor. Om

dat spoor zo goed mogelijk te kunnen volgen, wordt

het kind in dit systeem alleen met zichzelf vergele-

ken en zijn er geen strikte normen vastgelegd.

Holistisch

Bovendien bekijkt het volgsysteem elk ontwikke-

lingsdomein als één samenhangend geheel en niet

als een optelsom van losse vaardigheden. Of het kind

nu een puzzel legt of een deksel op een potje past,

het oefent op dezelfde manier zijn/haar ‘kleine moto-

riek’. Daarbij ligt in Ziko-Vo en MijnPortret de nadruk

altijd op het positieve: wat kan het kind allemaal al

kan en niet wat het niét kan. Hoewel deze benadering

in de praktijk niet altijd gemakkelijk is, zorgt ze er wel

voor dat je op een andere manier naar kinderen gaat

kijken. Om het positieve nog meer te benadrukken,

werken de instrumenten met kroontjes boven elk ont-

wikkelingsdomein. Door een bepaald kroontje in te

kleuren, kan de begeleider aangeven wat het ‘talent’

is van elk kind. Of een kind ‘zwakker’ is of ‘sterker’

dan leeftijdsgenootjes, is hier van geen tel: bij elk kind

wordt gezocht naar iets wat hem of haar goed ligt.

Voorbeelden van kroontjes

Helena, 16 maand

Zo is zestien maand oude Helena telkens weer haar

fijne motoriek aan het oefenen. Mama helpen uien

te pellen, de sluiting van een fietshelm telkens weer

open en toe doen, de verschillende lagen van spruit-

jes afpellen of zeer fijne krulletjes maken met een

potlood,… telkens weer valt haar fijne motoriek op.

Meer nog, ze doet het niet alleen graag en veel, ze is

er ook erg bedreven in.

Daan, 15 maand

Als ik vijftien maand oude Daan zie, vangt hij m’n aan-

dacht onmiddellijk met zijn blik. Grote nieuwsgierige

ogen en een onweerstaanbare lach maken dat hij in

het gezelschap vaak al heel snel alle aandacht heeft.

Hij maalt er niet om wanneer hij van schoot naar

schoot gaat, integendeel, hij geniet er erg van. En hij

lijkt het bewust uit te spelen. Wanneer de voorleespa-

pa, die elke week bij de onthaalmoeder komt voorle-

zen, aankomt, strekt hij zijn armen uit: alsof hij de man

met alles wat hij in zich heeft wil verwelkomen.

Keisuke, 4 jaar

Keisuke (vier jaar oud) is een geweldige observator.

Technische zaken boeien hem mateloos. En telkens

weer probeert hij ze na te bouwen… zo realistisch

mogelijk. De laatste twee weken boeit een plooitafel

hem mateloos. Hout, papier, … alles wordt gebruikt

om de tafel zo echt mogelijk na te bouwen. Met

groot succes. Na heel wat proberen en een grote

dosis doorzettingsvermogen komt hij tot een levens-

echt resultaat. Ziet de papieren plooitafel er niet

schitterend uit? En wat meer is, ze plooit nog ook!

Door de ogen van het kind

Zowel ZiKo-Vo, MijnPortret als ZiKo zijn instrumenten

die vertrekken vanuit hetzelfde principe: je kijkt in de

eerste plaats naar hoe een kind het maakt in de op-

vang. Als het zich goed voelt (welbevinden) en intens

bezig kan zijn (betrokkenheid), weet je als begeleider

dat je aanpak aansluit bij wat het kind nodig heeft.

Bij ZiKo observeer je de beleving van tien kinderen

tijdens hetzelfde halfuur. Je probeert naar je opvang

te kijken door de ogen van deze kinderen en zo mo-

gelijkheden te vinden om je eigen werking bij te stu-

ren. Die ‘scanning’ kan gebeuren door een teamlid

of de verantwoordelijke .

Waar Ziko vertrekt vanuit de observatie van de hele

groep, vertrekken ZiKo-Vo en MijnPortret vanuit het

individuele kind. Door het invullen van een portret

maak je – onrechtstreeks – een analyse van wat dit

kind nodig heeft om zich goed en uitgedaagd te

voelen. Hierdoor krijg je automatisch tips over wat

je in jouw werking voor dat ene kind kunt doen. De

beide volgsystemen vullen elkaar dus duidelijk aan.

Als begeleiders zelf op regelmatige basis – bijvoor-

beeld om de twee maanden – portretten invullen,

blijven ze aandacht hebben voor het welbevinden

en de betrokkenheid van elk kind. En een halfjaar-

lijkse scanning van een halfuurtje opvang met ZiKo

geeft je een beeld van waar je als groep staat.

Communicatie met ouders

Via het ingevulde portret ondersteunen en verster-

ken we de communicatie met ouders. Het visuele


aspect spreekt dadelijk aan en biedt in één oogop-

slag een leidraad voor gesprekken. Het geeft ener-

zijds heel concrete informatie over hoe de begeleid-

ster het kind kent en ervaart binnen de setting (bij

de onthaalmoeder, in het kinderdagverblijf of binnen

het kleuteronderwijs…). Anderzijds laat de dialoog

toe om je beeld van het kind te toetsen en aan te

vullen met de informatie van de ouders. Vanuit an-

dere contexten kennen zij het kind immers het best.

Het zorgt ervoor dat de gesprekken met de onthaal-

ouder/begeleider breder gaan. Een ouder getuigt:

“Het is heel interessant om lezen. Het is verrassend

te lezen dat m’n kind soms anders reageert in de

opvang dan thuis. Je krijgt een heel goed beeld van

de ontwikkeling van je kind en je staat als ouder ook

extra stil bij hoe je je eigen kind verder kan stimule-

ren. Het portret en de gesprekken met de onthaal-

ouder geven me ook tips.”

In het kleuteronderwijs

Voor het kleuteronderwijs [3 – 6 jaar] is ZIKo-Vo aan-

gepast en aangevuld met elementen uit het Proces-

gericht Kindvolgsysteem18. De basisidee is identiek

aan Ziko-Vo. Aanpassingen situeren zich vooral in

de verwoording van een aantal ontwikkelingsdo-

meinen (zo spreken we van “logisch en wiskundig

denken” in plaats van “verstandelijke ontwikkeling”)

en het toevoegen van muzische expressie als extra

domein. Op de achterzijde van de formulieren is er

in de kleutervariant plaats voor eigen creaties van

kinderen: een eigen getekend portret, kunstwerkjes,

foto’s,… Ook hier biedt het een houvast in de com-

municatie met ouders: het is een ideale kapstok om

te gebruiken bij gesprekken op ouderavonden. Maar

ook tijdens teamoverleg en overgangsgesprekken

tussen collega’s van de verschillende kleuterklassen

is het richtinggevend: doordat alle info op één blad-

zijde staat, helpt het uitstekend om een totaalbeeld

te krijgen van de ontwikkeling. Maar bovenal is het

een positief verhaal dat de potentiële talenten en

sterktes in elk kind goed in de verf wil zetten!

Auteurs: Ferre Laevers, Mieke Daems,

Griet De Bruyckere, Bart Declercq,

Kristien Silkens,Gerlinde Snoeck

Meerinfo&vormingen:Centrum ErvaringsGericht Onderwijs

Schapenstraat 34 - bus 3776

3000 Leuven

[email protected]

www.cego.be

016 32 57 40 016 32 57 91

Eén doorgaande lijn van nul tot acht-tien jaar

“Toen ik vroeger ellenlange observatielijsten

invulde had dit weinig invloed op mijn prak-

tijk. Door welbevinden en betrokkenheid als

richtsnoer te nemen bij het observeren, zie ik

vaak bijna meteen wat mij te doen staat.”

De vragen “Hoe voelt een kind zich (welbe-

vinden)?” en “Hoe boeiend is het voor hem/

haar (betrokkenheid)?” vormen de twee

sleutelvragen in de door CEGO (Centrum

ErvaringsGericht Onderwijs) ontwikkelde

volgsystemen. De volgende materialen zijn

beschikbaar voor kinderopvang en onderwijs

en garanderen een doorgaande lijn van 0 tot

18 jaar. Meer info vind je op www.cego.be

• Kinderopvang

0-3 jaar: Laevers, F. et. al. (2008). Ziko-Vo:

een kindvolgsysteem voor baby’s en peuters.

Leuven: CEGO Publishers.

• Basisonderwijs

3-6 jaar: Laevers, F. et. al. (2010). MijnPortret:

Ontwikkeling zien en bevorderen bij peuters

en kleuters. Leuven: CEGO Publishers.

3-6 jaar: Laevers, F. et. al. (2007).Procesge-

richt kindvolgsysteem voor kleuters (KVS-K).

Mechelen: Wolters Plantyn.

3-12 jaar: Laevers, F. et. al. (2006).Een digi-

taal procesgericht leerlingvolgsysteem. Me-

chelen: Wolters Plantyn.

• Secundaironderwijs

12-18 jaar: Laevers, F. & Vehoeven, A. (2003).

Procesgericht leerlingvolgsysteem voor 12-

tot 18-jarigen. CEGO: Leuven. (niet meer be-

schikbaar)

Laevers, F., Mangelschots, K., & Jossa, L. (2008).

JOPSI. JongerenProcesGericht Screenings-

Instrument. Digitaal. Leuven: Steunpunt GOK,

Centrum ErvaringsGericht Onderwijs.

18 Laevers, F. et. al. (2007).Procesgericht kindvolgsysteem voor kleuters (KVS-K). Leuven: CEGO Publishers. Dit instrument is te bestellen bij Plantyn.

20

‘ZiKo-Vo helpt mij om genuanceerder naar kinderen te kijken’

Marian Waignein, onthaalmoeder

“Een jaar geleden introduceerde onze dienstver-

antwoordelijke ZiKo-Vo. Ik ben er meteen mee aan

de slag gegaan, want ik was niet tevreden over het

kindvolgsysteem waar ik tot dan mee werkte: een

boekje met routinevragen waarop je ‘ja’ of ‘nee’

moest antwoorden. Met ZiKo-Vo benader je het kind

op een heel andere manier. Zelfs als ik zijn naam op

het portret niet invul, weet de dienstverantwoorde-

lijke toch over wie het gaat. Bij het vorige systeem

was dat niet zo.

Ik vul de portretten om de twee à drie maanden in,

voor alle kinderen op hetzelfde moment. De week

erop geef ik het mee aan de ouders, met de vraag

om het aan te vullen. Als zij het terugbezorgen, pra-

ten we erover. En in de laatste week van die maand

bespreek ik de portretten met de dienstverantwoor-

delijke.

Bij het invullen leg ik vooral de nadruk op het midden-

luik van het portret: hoe het kind de opvang beleeft.

Bij de ontwikkelingsdomeinen geef ik een eerste

aanzet en vraag daarna de ouders om aan te vullen

met voorbeelden uit de thuissituatie. Hun reacties

zijn super. Ze vinden het fijn om te zien hoe hun kind

in de opvang is en wat zijn relatie is met de anderen.

Zo staan ouders ook eens stil bij de ontwikkeling van

hun spruit, en bovendien krijg ik op die manier veel

informatie van hen. Zelfs bij ‘zorgenkinderen’ is het

makkelijker om een gesprek te voeren aan de hand

van een portret met concrete voorbeelden.

ZiKo-Vo helpt mij om genuanceerder naar kinderen

te kijken, omdat de eigenheid van elk kind zo mooi

naar boven komt. Dankzij de portretten zie ik veel

beter hoe een kind evolueert. Zo hebben de meeste

kinderen bij de start een lager welbevinden dan een

paar maanden later. Die ontwikkeling in kaart bren-

gen is erg motiverend.”

‘Met Ziko-Vo ontsnapt geen enkel kind nog aan onze aandacht’

Annick Vanderper en Lut Devolder,

verantwoordelijken kinderdagverblijf

Wij zijn in januari vorig jaar met ZiKo-Vo gestart, en

meteen zagen we de voordelen. Je gaat de kinde-

ren intenser observeren, het is leuk voor de ouders

en het komt ook de communicatie tussen ouders en

begeleiders ten goede. Dit volginstrument brengt

veel aspecten in het groeiproces in beeld, en je ont-

dekt de interesses en mogelijkheden van elk kind in

de groep.

Of het nu veel of weinig komt, van elk kind vult een

vaste begeleidster één keer per twee maanden het

portret in. Dat portret wordt eerst besproken met de

staf. Die bespreking nodigt uit om dingen in vraag te

stellen, na te denken en actiepunten voor meer wel-

bevinden en betrokkenheid uit te diepen. Een groot

voordeel van dit volgsysteem is dat je niet alleen het

verhaal van de iets drukkere kinderen op tafel legt,

maar dat ook de stillere kinderen aan bod komen.

En dat is een verschil met vroeger: nu ontsnapt geen

enkel kind meer aan onze aandacht. Daarna gaan we

het portret met een van de ouders bespreken. Zo

worden de overeenkomsten tussen de opvangen

de thuissituatie duidelijk.

Het positief benoemen van alle domeinen vraagt

een bepaalde manier van denken. Het invullen van

de ontwikkelingsdomeinen lukt al aardig. Alleen de

elementen ‘ontdekken van de wereld’ en ‘zelfsturing’

zijn moeilijker in te schatten.

We stellen vast dat bij ons de rol van de begeleidster

in het verhogen van het welbevinden en de betrok-

kenheid nog niet altijd goed is uitgewerkt, maar het

is zeker de bedoeling dat de observaties als leidraad

dienen om een kwalitatieve opvang op maat van de

kinderen te garanderen. Daarvoor is een intensere

begeleiding noodzakelijk om concrete kwesties te

kunnen verwoorden, tot een goede synthese te ko-

men en observaties te koppelen aan acties.

Het totaalpakket van ZiKo en ZiKo-Vo is iets waar we

negen jaar geleden naar uitkeken. Door het gebrui-

ken van die systemen, is er heel wat veranderd: elk

kind krijgt zijn/haar eigen plek in de opvang.’

‘MijnPortret, een prachtig werkinstru-ment’

An van Meerbeek, peuterjuf

Ik was al jaren op zoek naar een handig en leuk “

meetinstrument “ om het welbevinden en de betrok-

kenheid van mijn peuters in kaart te brengen. Zelf

heb ik geprobeerd om een paar keer iets in elkaar

te steken, maar daar was ik nooit helemaal tevreden

over. Tot ik via CEGO kon kennismaken met ‘ Mijn-

Portret’.

Eindelijk! Eindelijk een goed observatiedocument

gericht naar jonge peuters in volle ontwikkeling.Een

handig document, één enkel bladzijde, waarop alle

ontwikkelingsdomeinen terug te vinden zijn. Omdat


het oog ook wel wat wil , was ik alvast erg verrast

met het speelse uiterlijk van dit observatieblad. Het

oogt vrolijk! Een groot blad dat makkelijk noteert. Al-

vast een pluspunt.Ik hoef ook niet ongerust te zijn

dat ik sommige aspecten van de peuterontwikkeling

vergeet, want dit document geeft me een goede

richtlijn.

Ook bij een oudercontact. Je kan heel snel en dui-

delijk met de ouders de bevindingen van de peuter

samen overlopen.Ook veranderingen in de ontwik-

keling zijn duidelijk zichtbaar en kunnen op deze ma-

nier vlot besproken worden. Door “MijnPortret “ zal

een oudercontact minder ‘ schools ‘ verlopen. Het is

echt een handig WERKdocument. Aan de slag!

“MijnPortret doet me grondiger naden-ken”

Nadia Bas, peuterjuf

Van bij de eerste blik vond ik MijnPortret een prach-

tig instrument. Met welbevinden en betrokkenheid

als start krijg je zeer makkelijk een algemene en vol-

ledige indruk van de kleuter: immers, de kleuter en

de diverse ontwikkelingsgebieden staan centraal, de

relatie van de kleuter met de andere kleuters en met

de juf komt in beeld en de verschillende domeinen

worden uitgelicht, waardoor ik het makkelijk kan ge-

bruiken in relatie met het Procesgericht Kindvolg-

systeem. Je begint ook verder te kijken dan het klas-

gebeuren en je af te vragen wat er in de thuissituatie

van de kleuter gebeurt. Niet alleen de kleuter staat

centraal maar zoveel andere betrokken actoren . Ik

heb het met diverse ouders besproken en die von-

den het zeer fijn om de ontwikkeling van hun kind op

een blad zo grondig samengevat te zien. Met ouders

die achter dit instrument staan, groeit het beslist uit

tot een mooie wisselwerking tussen school en thuis.

Het heeft me concrete aanknopingspunten gegeven

om met een oudercontact te beginnen. Je ziet min-

der over het hoofd. Dingen die moeten gezegd wor-

den, staan genoteerd.

Het grootste probleem vind ik dat het met een grote

klas een hele opdracht is om alles in te vullen en bij

te houden,zeker als je het goed wil doen. Het vraagt

ook een grote sensitiviteit, alles komt immers zeer

duidelijk naar voor, wat confronterend kan zijn voor

ouders. Het portret roept soms veel vragen op bij

ouders. Dat is toch wel moeilijk om te duiden, vooral

bij kleuters die extra zorg vragen.

Talentenontwikkeling, een voorbeeld uit de FreinetscholenWerken met ZiKo-Vo

Alle kinderen zijn gelijkwaardig, niet alle kinderen zijn

gelijk!

Vanuit dat aspect van het pedagogisch project van

het GO! streven we naar een optimale ontwikkeling

van de talenten in ieder kind. In de Freinetscholen

heeft dit onder meer een uiting gevonden in de me-

thodiek van de ’ talentenbank’.

De talentenboom vindt zijn oorsprong bij Bernard

Collot, een Franse onderwijzer in een ‘classe uni-

que’ (alle leeftijden samen in een klas), militant van

de Franse Freinetbeweging. Hij ontwikkelde ‘Arbres

de connaissances’, een nieuwe benadering van

klasorganisatie, gebaseerd op het positief aanwen-

den van diversiteit, communicatie- en zelfsturings-

mogelijkheden van kinderen.

Hij maakte een oplijsting van de voor de organi-

satie bruikbare competenties van alle individuen

(leerlingen / medewerkers in een organisatie) en

plaatste die in een boomstructuur . Zo werd deze

kennisboom een ‘talentenbank’, een gedetailleerd

overzicht van alle beschikbare competenties die de

organisatie ten goede kwamen.

Een competentie is een cluster van kennis, vaardig-

heden en attitudes.

Naar aanleiding daarvan zijn verschillende Freinet-

werkers beginnen experimenteren met talenten-

banken in hun klaspraktijk. Daarna werden die ex-

perimenten aan elkaar voorgesteld op een bijeen-

komst van Freinetbeweging Vlaanderen. De aanpak

‘weetweide’ van Annik Lampens van Freinetschool

De Loods in Gent ligt aan de basis van de ‘talen-

tenweide’.

De talenten worden gevisualiseerd (op een boom

of als bloemen in een weide, of ….) en ter beschik-

king gesteld aan alle medewerkers van de organi-

satie. Elke individuele medewerker in de organisatie

beslist zelf welke van zijn/haar competenties in de

talentenbank opgenomen worden. Immers wat je

goed kan, doe je graag en vaardig.

De talenten kunnen aangegeven worden door het

kind, door andere kinderen of door de leraar, en

22

dienen als instrument van coöperatief leren. Daar-

om focussen we op competenties die kinderen ten

dienste willen stellen van de groep (vb. klastaken en

onderlinge hulp).

Aandachtspunten hierbij zijn volgende vragen: Hoe

leren kinderen klastaken uitvoeren? Is het nodig dat

elk kind elke klastaak kan uitvoeren? Hoe ga je om

met verschillende competenties bij kinderen?

Klastaken zijn soms complex. Kinderen moeten de

kans krijgen om te leren hoe ze klastaken kunnen

uitvoeren. Dit kan door ze bijvoorbeeld visueel voor

te stellen of in een stappenplan te gieten.

Het werken met talenten creëert unieke kansen om

van en met elkaar te leren!


2 > Inspelen op talige talenten bij jonge kinderen

Peutersprikkelenenaldoendetaalleren:taalstimuleringviadoe-activiteitenMachteld Verhelst, Centrum voor Taal en Onderwijs

Dr. Machteld Verhelst is verbonden aan het Centrum voor Taal en Onderwijs van de KULeuven, waar ze vooral

wetenschappelijk onderzoek verricht rond meertaligheid, taalvaardigheid bij peuters in het basisonderwijs en

taaltoetsontwikkeling. In 2002 promoveerde ze met een proefschrift over taalontwikkeling NT2 bij 2,5-jarige

allochtone peuters. Ze coördineert ook projecten rond vorming en materiaalontwikkeling.

Ze schreef verschillende boeken voor het basisonderwijs, onder meer het ‘Referentiekader vroege tweede-

taalverwerving’, ‘Bonte Boel, Taalvaardigheids-stimulering voor de jongste kleuters via muzische vorming’ en

‘Peuterprikkels. Activiteiten om taal te stimuleren vanaf de peuterleeftijd’. Daarnaast publiceerde ze bijdragen

in nationale en internationale publicaties.

Waarom is taalstimulering van in de kin-deropvang al belangrijk?

Begeleidster Lea spuit een snor van scheerschuim

op haar gezicht. De peuters staren haar met open

mond aan. “Vinden jullie me gek zo?” Ze beginnen te

lachen. “Wie wil er ook eens proberen te spuiten?”

Davy wil wel. “Wie wil er ook een snor? Ha, Abdul.”

“Hard duwen, Davy, hier,” wijst Lea. Prachtig, die

snor van Abdul.” Abdul kijkt in de spiegel. “Lea,

kijk!”

Boris wil liever geen scheerschuim op zijn gezicht-

je. Lea spuit daarom een mannetje met snor op de

spiegel. Boris steekt zijn handje uit en grijpt naar het

mannetje. “Ja, voel maar eens, Boris. Ga er maar

eens door met je lange vinger. Glad, hè!” De peuters

wrijven het scheerschuim met hun handjes open op

de spiegel. “Lekker,” zegt Boris en hij snuift eens.

“Ja, dat scheerschuim ruikt héél lekker,” beaamt

Lea.

De begeleidster uit het fragmentje voert met een

groepje van vier peuters ‘Spetters en schuim’ uit,

een activiteit uit Peuterprikkels, een bundel met taal-

stimuleringsactiviteiten voor kinderdagverblijven.

Omdat de peutertijd cruciaal is voor de taalontwik-

24 1 Deze standpunten kwamen tot stand tijdens het World Café van de regionale con-tactdag Antwerpen (Schoten) (zie inleiding).

keling, wil ze de kansen om al op deze jonge leeftijd

aan taalstimulering te doen ten volle benutten. Voor

kinderen met een andere thuistaal dan het Neder-

lands, is het ook erg belangrijk dat hun eerste taal

goed ontwikkeld wordt. Die kan immers een opstap

zijn naar het verwerven van het Nederlands.

Wat is taalvaardigheid?

De kinderopvang is een ideale voedingsbodem om

op een heel natuurlijke manier te werken aan taal-

vaardigheid. Taalvaardigheid is de vaardigheid om

functionele boodschappen te begrijpen en zich te

uiten in communicatieve situaties. Als je taal zo kunt

gebruiken dat je er in concrete situaties allerlei be-

langrijke doelen mee kunt bereiken, ben je taalcom-

petent. Taalvaardig zijn is dus niet het kennen van

losse woordjes, het kunnen benoemen van kleuren

enzovoort.

Voorbeeld van taalcompetent gedrag: peuter Kobe

en zijn prentenboek

Begeleidster Sare heeft het prentenboek ‘Ollie wil

ook’ voorgelezen. Kobe heeft heel erg genoten en

heeft het verhaal goed kunnen volgen. De volgende

dag kruipt hij naar de boekenhoek en neemt het

prentenboek opnieuw vast. Even later komt Hannah

bij hem zitten. Kobe ‘vertelt’ al brabbelend het ver-

haal opnieuw, terwijl hij door het prentenboek bla-

dert. Hij hergebruikt flarden taal die hij zich herinnert.

Hannah moet erom lachen.

Kobe toont dat hij taalcompetent met een prenten-

boek kan omgaan. Om dat te bereiken zet hij zowel

taalkennis als taalvaardigheid en positieve taalattitu-

des in. Kobe zet taalkennis in: hij heeft inzicht opge-

bouwd in hoe je door een prentenboek bladert, hij

weet dat je soms naar tekeningen moet wijzen om de

luisteraar te helpen bij het begrijpen... Kobe zet ook

heel wat taalvaardigheid in: bijvoorbeeld zijn luister-

vaardigheid terwijl hij naar de begeleidster luistert en

het verhaal tracht te begrijpen; zijn vaardigheid om bij

het navertellen al een paar woordjes terug op te roe-

pen en een ‘verhaal’ mee te bouwen. Ook attitudes

spelen in deze situatie een centrale rol: Kobe houdt

van boeken en verhalen. Daardoor luistert hij met ge-

spitste oren en doet hij veel moeite om het verhaal

te begrijpen. Hij geniet er ook van om anderen dat

plezier te geven en heeft voldoende zelfvertrouwen

om dit nieuwe prentenboek ‘voor te lezen’.

Hoe worden kinderen taalvaardiger?

Als peuters steeds weer nieuwe stukjes wereld ver-

kennen, kunnen ze taal daarvoor telkens als middel

gebruiken. Terwijl ze communiceren met anderen,

worden ze taalvaardiger.

Het werken aan de taalvaardigheid zit verweven in

de dagdagelijkse communicatie, van het contact

maken met de peuter tijdens het papje geven tot al-

lerlei leuke en speelse activiteitjes. Alle kinderen zijn

gebaat bij een krachtige leeromgeving, ongeacht

hun afkomst en/of taalachtergrond.

We stellen die leeromgeving voor door middel van

drie cirkels (Verhelst, 2006).

In de buitenste cirkel probeert de begeleidster te

zorgen voor een leerklimaat waarin de peuter zich

goed, veilig, competent en gewaardeerd voelt,

waarin de peuter risico’s en initiatief durft (en mag)

nemen, fouten mag maken, durft experimenteren en

gerespecteerd wordt voor wie hij of zij is.

In de middelste cirkel wordt de peuter uitgedaagd

om interessante, uitdagende, zinvolle, doelgerichte

activiteiten uit te voeren en vol betrokkenheid in ac-

tie te gaan. In deze cirkel speelt de begeleidster ook

veelvuldig in op de betekenisvolle activiteiten die de

peuter zelf kiest.

Het leerpotentieel van activiteiten wordt verhoogd

doordat de peuter in interactie gaat (binnenste cir-

kel). De begeleidster moedigt aan, denkt hardop

na, vertaalt handelingen, gaat in gesprek, blikt te-

rug, probeert mee ‘problemen ‘op te lossen, geeft

nieuwe impulsen of ideeën, doet voor, en gebruikt

daarbij heel veel taal. De begeleidster volgt actief op

of de peuter die taal begrijpt en probeert de peuter

te ondersteunen als die zelf iets wil zeggen.

Positief en veilig klimaat

Relevan

t taalaanbod in actie

Gerichte ondersteuningdoor begeleider


Wat is goed taalaanbod en rijke interac-tie?

Het kan niet genoeg herhaald worden: taalaanbod

en interactie, de hele dag door, zijn dé sleutels van

taalstimulering (Van den Branden, 2010).

Rijke momenten van interactie zijn korte momen-

ten waarbij de begeleidster en de peuter samen de

aandacht richten op hetzelfde onderwerp, hetzelfde

voorwerp, dezelfde actie, en er samen over praten.

Het zijn die vele momenten waarop de begeleidster

inspeelt op wat de peuter zegt, wat de peuter aan

het doen is of wat de peuter probeert te doen. Geza-

menlijke actie wordt dan gedeelde ervaring, en dat

is voor peuters heel belangrijk, ook gevoelsmatig.

Het taalaanbod dat peuterbegeleidsters aan hun

peuters bieden, moet rijk, duidelijk en correct zijn.

In volledige, correcte zinnen spreken is in de peuter-

klas dus veel meer een vereiste voor de peuterbe-

geleidster dan voor de peuter. Peuterbegeleidsters

kunnen best geen babytaal gebruiken of éénwoord-

of tweewoordzinnen van de peuter na-apen. Het is

immers van het goede voorbeeld van de begeleid-

ster dat de peuter kan leren.

Door nieuwe taal aan te bieden, kan de vaardigheid

van de peuter groeien. Maar die nieuwe woorden

moeten wel begrijpelijk worden voor de peuter. De

peuter moet het onbekende kunnen vasthangen aan

iets bekends. Er zijn heel wat manieren om nieuwe

taal toegankelijk te maken, door er een context voor

aan te bieden.

Bv. voor ‘rijden’ → verbind het nieuwe taalaanbod

met:

• Een handeling: voer ze uit met een echt autootje.

• Een visuele, auditieve of tactiele ervaring: laat het

kind de handeling doen en maak het bijhorende

geluid (brrrr).

• Eerder taalaanbod dat de peuter kent: Zeg “de

auto rijdt op de tafel, de auto rijdt op het tapijt, de

auto rijdt op de stoel…”

• Eerdere ervaringen of kennis van de wereld van

het kind: Ga aan het raam staan en verwijs naar de

rijdende auto’s op straat.

Van spreekvaardigheid bij peuters kunnen we nog

niet teveel verwachten op deze jonge leeftijd. Toch

wil dat niet zeggen dat peuters al niet aangemoedigd

kunnen worden om tot spreken over te gaan. Som-

mige peuters zijn erg spraakzaam en nemen maar

al te graag het woord. Andere peuters zijn echter

veel schuwer, en zullen veel minder geneigd zijn om

het woord te nemen. Peuters die helemaal aan het

begin van het verwerven van een nieuwe taal staan,

gaan tijdens de eerste weken vaak door een stille

periode. Daarin nemen ze vooral veel taalaanbod

op. Pas als ze een basis hebben opgebouwd qua

begrip, zijn ze eraan toe om ook taal te produceren.

Het is belangrijk genoeg aandacht te schenken aan

de stillere kleuters, en niet enkel in te spelen op de

kleuters die erg mondig zijn.

Een aantal factoren kan ertoe bijdragen dat een peu-

ter makkelijker tot spreken zal komen. Voor peuters

is het van belang dat ze zich op hun gemak voelen

bij hun gesprekspartner, dat ze het gevoel hebben

dat die gesprekspartner echt geïnteresseerd is, ac-

tief luistert en positief reageert. Sommige peuters

komen makkelijker tot praten als ze dat via een pop

kunnen doen. Ze verwoorden dan wat de pop doet,

voelt, weet, denkt. Dat is minder direct dan recht-

streeks aangesproken worden. Vaak probeert een

begeleidster taal te ontlokken aan een peuter door

vragen te stellen. Als peuters spontaan iets zeggen

of als ze antwoorden op een vraag, is het van groot

belang om daar positief op te reageren. Het expliciet

verbeteren heeft bij peuters zeer weinig effect.

Voorbeeld

Jasmina: “Gespeeld, met ehhh van … Gabriëlle. Die

die pop… . En met ze mama van supermarkt.”

Begeleidster: “Zo, heb je met Gabriëlle gespeeld?”

Jasmina: “Ja…”

Begeleidster: “Jullie hebben met de poppen ge-

speeld?”

Jasmina: “Ja, Barbie.”

Begeleidster: “Jullie hebben met de barbiepoppen

gespeeld?”

Jasmina: (knikt)

Begeleidster: “En toen zijn jullie met de mama van

Gabriëlle naar de supermarkt geweest?”

Jasmina: “Ja, ook David.”

Begeleidster: “Wat leuk. Je hebt gisteren bij Gabriëlle

gespeeld. Jullie hebben eerst met de barbiepoppen

gespeeld en daarna zijn jullie naar de supermarkt ge-

gaan. Samen met de moeder van Gabriëlle, én met

David. Wat goed verteld, Jasmina!”

Hoe ziet een taalstimulerende activiteit eruit?

Wat kinderen kunnen doen met taal is belangrijker

dan wat ze over taal weten. Taalstimuleringsactivi-

teiten zijn bijgevolg NIET:

26

• taaloefeningetjesmaken

• woordenreeksleren

• dingenaanwijzenenlatenbenoemen

• …

Peuters leren al doende, al spelend prikkelen we ze

via taal, de ‘hele dag’ én door uitdagende activitei-

ten.

Een voorbeeld: spelen met dozen

Eerst zet je dozen van verschillende formaten bin-

nen het bereik van de kinderen en kunnen ze er vrij

mee spelen. Dan ga je aandacht trekken op een

grote doos. Kijk eens wat een grote doos? Leg je

oor naast de doos. Die doos is net zo groot als jij,

Jan! Kijk, nog een doos, die is kleiner! Ik hoor niets

daarbinnen. Of toch! Ik denk dat ik iets hoor! Luis-

teren jullie eens mee? Horen jullie dat ook? Boots

de stem van de knuffel na: ‘Hé, hallo, ik zit hier in.

Doen jullie de doos eens open? Kinderen doen de

doos open. ‘Kiekeboe, hier ben ik! Ik had mij lekker

verstopt in de doos!

Dan ga je peuters stimuleren om op verschillende

manieren met de dozen te spelen.

• DoorZELFmeetedoen,lokjereactiesuit.

• Wie wil er in de doos zitten? Amai, jij kan goed

klimmen! Waar is Fred, ik zie hem niet meer?

Remi heeft zich verstopt achter de doos!

• Laat de peuters zelf de dozen mee opruimen,

opeenstapelen, in elkaar schuiven,...

Om alle peuters optimaal te laten ‘profiteren’ van ac-

tiviteiten, worden ze best opgebouwd volgens een

vast patroon: introductie – kern – uitbreiding.

De introductie wil de peuters vooral motiveren: ze

is bedoeld om hen warm te maken voor de centrale

activiteit. De peuters worden ook een eerste keer in

contact gebracht met het stukje wereld dat ze gaan

verkennen, en met de taal die daarbij hoort.

In de activiteit Autosporen doet kinderverzorgster

Liesbeth eerst een kort rollenspel met een Play-

mobilmannetje dat per ongeluk ergens in getrapt

heeft en dat nu op een blad papier stapt: “Nu zijn

mijn voetjes wel een beetje vies! O, kijk wat er nu

gebeurt.” Nick reageert: “Voetjes!” Liesbeth zegt:

“Mijn voetjes staan op het papier, ze maken een heel

spoor! Overal rode voetjes!” De peuters mogen vrij

experimenteren met het stempelen van voetstapjes.

Van al dat stappen worden de popjes een beetje

moe en ze willen naar huis ... Jozef zegt: “Auto!” Hij

heeft de bak met autootjes opgemerkt die Liesbeth

intussen heeft klaargezet.

In de eigenlijke kernactiviteit gaan de peuters aan de

slag. In dit geval vloeit de introductie heel natuurlijk

over in de kern: de peuters maken bandensporen

van speelgoedautootjes door ze eerst in een bakje

verf te dopen.

… “Boem!” roept Nick. Liesbeth reageert: “Oei, jullie

waren bijna gebotst! ... Sari, jouw auto heeft dikke

wielen, zie ik ... Ik ga jouw spoor eens volgen met

mijn auto … Wie heeft het langste spoor gemaakt?

... Ha, Jozef, dat komt van jouw auto …Kijk, hier

loopt een geel spoor en daar een blauw! En hier lo-

pen ze door elkaar, kijk maar, maar nu zijn ze groen.”

De peuters beginnen nu met hun autootjes kriskras

door elkaar te rijden, waardoor de kleuren zich men-

gen. Ze reageren als het spoor bruin wordt, want

dat vinden ze een vieze kleur. “Ja, net modder,” zegt

Liesbeth.

Uitbreidingsactiviteiten gaan meestal door op een of

ander aspect. Zo wordt het taalaanbod verder ver-

werkt en uitgediept. De taal krijgt hier vaak betekenis

in allerlei nieuwe situaties.

Na de verfactiviteit gaan de peuters buiten met hun

driewielertjes in de plassen rijden. Zo maken ze ook

sporen met hun eigen fietsjes. Liesbeth legt de link

naar de verfsporen die ze met de auto’s hebben ge-

maakt.

Hoe maak ik werken met prentenboeken nog krachtiger?

Prentenboeken, die op zich al veel taalkansen bie-

den, stimuleren interactie. Kinderen reageren vrij en

spontaan op de prenten, verrassende elementen,

… Het is dé manier om contact te leggen met een

kind, individueel of in kleine groep. Het is ook de

allereerste stap naar de geschreven taal en boeken-

plezier. Ook bij prentenboeken is taal geen doel op

zich, maar komt taal op een natuurlijke en zinvolle

wijze aan bod.

Opdat alle peuters optimaal zouden kunnen ‘profi-

teren’ van het prentenboek, is het belangrijk om bij

het werken met een prentenboek rekening te hou-

den met volgende fasen:


Eerst worden de peuters voorbereid op het verhaal.

Eventuele moeilijkheden kunnen verduidelijkt wor-

den, liefst op een leuke ‘al doende’ manier en niet

door bijvoorbeeld moeilijke woordjes uit te leggen.

De introductie werkt ook aan motivatie, betrokken-

heid en welbevinden.

Kinderverzorgster Sabrina wil haar peuters voorbe-

reiden op De grote rode bus, een boekje dat vertelt

hoe een file ontstaat doordat er een gat in de weg

zit. Terwijl de peuters op het terras aan het rijden zijn,

vraagt Sabrina hen met hun fietsjes achter elkaar op

een touw te gaan staan en vooruit te rijden. Het touw

stopt aan de zandbak. De peuters kunnen niet verder

en er vormt zich een ‘file’. “Oei, wat nu? Hannah,

nu kun jij niet verder. Jij moet stoppen achter onze

Joël!” Maité roept: “Ikke ook!” Sabrina bevestigt:

“Ja Maité, nu moet jij ook stoppen! Het wordt een

lange rij! Hoe zullen we dat oplossen?” Hanna roept:

“Daar!” en ze wil het touw op een andere plaats leg-

gen …

Dan gaat het om het vertellen en het hervertellen van

het verhaal. Interactief voorlezen biedt de mogelijk-

heid om de aandacht van de kinderen vast te hou-

den en extra aandacht te besteden aan taalzwakke

peuters. De begeleid(st)er geeft korte verduidelijkin-

gen tijdens het vertellen van het verhaal (en niet ach-

teraf), richt zich op de hoofdgedachte in het verhaal

en niet op details (wat is belangrijk om het verhaal te

begrijpen) en stimuleert interactie en reflectie op het

verhaal (bv. link met eigen leefwereld).

“De bus kan niet verder rijden, want er zit een gat in

de weg! Jij kon ook niet verder rijden, hè Maité, want

de zandbak zat in de weg.”

“Iedereen moet stoppen! Kijk eens wat een lange rij!

Wat moeten ze nu doen?”

Daarna wordt het taalaanbod uit het verhaal ver-

werkt en uitgebreid in andere situaties.

In de groep van Sabrina wordt een echte grote rode

bus ineen geknutseld, zodat de peuters achteraf het

verhaal kunnen naspelen.

Ten slotte wordt e

Van Vipbaby tot veelzijdige inventieve peuter · Van Vipbaby tot inventieve peuter 7 1 Pedagogisch...

Documents

Transcript of Van Vipbaby tot veelzijdige inventieve peuter · Van Vipbaby tot inventieve peuter 7 1 Pedagogisch...