Van probleemboek tot traumaliteratuur - Ghent...

Faculteit Letteren en Wijsbegeerte

Tessa Govaert

Van probleemboek tot traumaliteratuur Een onderzoek naar de huidige tendensen in de realistische

jeugdliteratuur

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van

Master in de taal- en letterkunde: Nederlands – Frans

Promotor: dr. Sara Van den Bossche

Academiejaar 2015 – 2016

i

VOORWOORD Toen ik amper twee jaar oud was, nam mijn mama me voor de eerste keer mee naar de bibliotheek.

Daar werd ik ondergedompeld in de wereld van de jeugdliteratuur, een wereld waar ik al heel snel een

bijzondere band mee ontwikkelde. Toen ik zelf kon lezen, werd het allemaal nog veel spannender. Van

fantasievolle over griezelige tot zelfs bijzonder realistische boeken: ik las het allemaal even graag. Ik

groeide op en verruilde de jeugdliteratuur voor de wereld van de volwassenenliteratuur, maar stiekem

blijf ik het fijn vinden om in de bibliotheek of de boekenwinkel tussen de jeugdboeken te snuffelen.

Toen ik in de zomer van 2015 als jobstudent in de bibliotheek van Zedelgem werkte en daar een aantal

keer met de verantwoordelijke voor de jeugdboekenafdeling sprak, was ik er dan ook helemaal van

overtuigd: mijn thesis zou over jeugdliteratuur gaan.

Hoewel ik voor de volle honderd procent achter mijn onderwerp stond en er ook echt zin in had, was

het schrijven van deze masterproef geen al te gemakkelijk proces. Integendeel, het vergde me heel wat

tijd, moeite en doorzettingsvermogen om uiteindelijk tot dit eindresultaat te komen. Dat was me

trouwens nooit gelukt zonder de hulp van een aantal belangrijke personen, die ik in dit voorwoord

daarom graag wil bedanken. Eerst en vooral wil ik mijn promotor, dr. Sara Van den Bossche,

bedanken voor de steun tijdens het schrijven van dit werk. Haar kennis, uitstekende feedback en

vooral aanstekelijke enthousiasme over mijn onderwerp en jeugdliteratuur in het algemeen stuwden

me telkens weer verder in het onderzoeksproces. Zonder haar zou ik deze masterproef nooit tot een

goed einde hebben kunnen brengen.

Daarnaast wil ik ook de auteurs Dirk Bracke, Gerda Van Erkel en Luc Descamps bedanken voor hun

korte, maar erg geapprecieerde medewerking aan dit onderzoek. Ten slotte gaat mijn dank nog uit naar

mijn ouders. Zij hebben ervoor gezorgd dat ik de opleiding taal- en letterkunde kon volgen en

daarnaast zijn ze er wonderbaarlijk genoeg in geslaagd om met mijn vele humeurwisselingen en

stressvolle examenperiodes om te gaan. Ik wil vooral mijn mama heel speciaal bedanken, want zij

heeft het schrijfproces van deze masterproef op de voet gevolgd door me te helpen bij het samenstellen

van mijn corpus, door de tekst enkele malen na te lezen en bovenal door mij elke keer opnieuw te

verwennen met lekkere tussendoortjes.

Tessa Govaert

Veldegem, mei 2016

ii

Inhoud VOORWOORD ............................................................................................................................................ i

INLEIDING ................................................................................................................................................ 1

DEEL 1 – MAATSCHAPPELIJK GEËNGAGEERDE REALISTISCHE JEUGDLITERATUUR ................................ 3

1. Hoe een veranderend kindbeeld een nieuwe tendens in de jeugdliteratuur teweegbracht .............. 3

2. Traditionele kenmerken van het probleemboek ............................................................................ 12

2.1 Een problematisch genre ......................................................................................................... 12

2.2 Kenmerken van het probleemboek .......................................................................................... 13

2.2.1 Realisme ........................................................................................................................... 13

2.2.1.1 Een netelige kwestie .................................................................................................. 14

2.2.1.2 Een simplificering van de werkelijkheid ................................................................... 17

2.2.2 Een moralistische boodschap ........................................................................................... 18

2.2.3 Stijl en compositie ............................................................................................................ 19

3. De literaire variant van het probleemboek: de jeugd- of adolescentenroman ............................... 21

3.1. Betekenis ................................................................................................................................ 21

3.2 Een complex doelpubliek ........................................................................................................ 24

3.3 Kenmerken van de adolescentenroman ................................................................................... 25

3.3.1 Psychologische diepgang ................................................................................................. 25

3.3.2 Een onconventioneel einde: uitnodiging tot reflectie ....................................................... 27

3.3.3 Aandacht voor esthetiek ................................................................................................... 29

3.4 De situatie vandaag? ................................................................................................................ 31

4. Traumaliteratuur ............................................................................................................................ 36

4.1 Holocaustliteratuur als de meest extreme vorm van traumaliteratuur voor kinderen: een

complexe combinatie van vereisten .............................................................................................. 38

4.2 Het ontstaan van een wrede jeugdliteratuur ............................................................................ 39

4.3 Kenmerken van traumaliteratuur ............................................................................................. 41

4.3.1 ‘Framed silence’: Een betekenisvolle stilte ...................................................................... 41

4.3.2 Sprookjes en symbolen als verborgen getuigen ............................................................... 45

4.3.3 Fragmentatie ..................................................................................................................... 46

4.3.4 Identificatie als vorm van engagement ............................................................................. 47

4.3.4.1 Identificatie met de slachtoffers ................................................................................ 47

4.3.4.2 De dader als mythische boeman ................................................................................ 48

4.3.5 Het einde .......................................................................................................................... 49

4.3.6 De paratekst ...................................................................................................................... 50

iii

4.3.7 Moralisering ..................................................................................................................... 50

DEEL 2 – MACRO-ONDERZOEK NAAR NIEUWE TENDENSEN BINNEN DE HUIDIGE REALISTISCHE

JEUGDLITERATUUR ................................................................................................................................ 52

1. Corpuskeuze en werkmethode ...................................................................................................... 52

2. Nieuwe tendensen ......................................................................................................................... 54

2.1 Een wrede jeugdliteratuur? ...................................................................................................... 54

2.2 Meer aandacht voor psychologische problemen ..................................................................... 56

2.3 Het fenomeen van de sicklit .................................................................................................... 58

2.4 Balans ...................................................................................................................................... 62

DEEL 3 – MICRO-ONDERZOEK VAN ENKELE REALISTISCHE JEUGDBOEKEN ......................................... 63

1. Corpuskeuze en werkmethode ...................................................................................................... 63

2. Onderzoek ..................................................................................................................................... 65

2.1 Realisme en maatschappelijk engagement .............................................................................. 65

2.1.1 Schietpartijen op school ................................................................................................... 65

2.1.2 Terrorisme: geen ver-van-mijn-bed-show ........................................................................ 67

2.1.3 Seksueel misbruik: het kan iedereen overkomen ............................................................. 69

2.1.4 Leidt maatschappelijk engagement tot moralisering? ...................................................... 72

2.2 Psychologische diepgang: van fletse tot complexe personages .............................................. 75

2.2.1 Vertelstandpunt en focalisatie .......................................................................................... 76

2.2.2 Fragmentatie ..................................................................................................................... 77

2.2.3 Theory of mind, empathie en identificatie of vervreemding ............................................ 79

2.3 Wordt de jonge lezer gespaard? .............................................................................................. 81

2.3.1 Grafische details ............................................................................................................... 81

2.3.2 Open plekken en gekaderde stilte ..................................................................................... 83

2.3.3 Het einde .......................................................................................................................... 85

2.4 Aandacht voor esthetiek? ........................................................................................................ 85

2.4.1 Een literaire stijl ............................................................................................................... 85

2.4.2 compositie ........................................................................................................................ 87

3. Resultaten ...................................................................................................................................... 88

3.1 Literaire en maatschappelijk geëngageerde realistische jeugdliteratuur ................................. 88

3.2 Onduidelijke grenzen .............................................................................................................. 89

CONCLUSIE ............................................................................................................................................ 90

iv

REFERENTIELIJST .................................................................................................................................. 93

BIJLAGE: CORPUS VAN REALISTISCHE JEUGDBOEKEN 1990 – 2015 ...................................................... 97

(Totaal aantal woorden: 43 482)

1

INLEIDING Op 22 maart 2016 werd de hoofdstad van België brutaal opgeschrikt door enkele bommen en

zelfmoordterroristen die zichzelf opbliezen in de luchthaven en de metro. Er viel een groot aantal

gewonden en dodelijke slachtoffers. De ontploffingen maken deel uit van een hele golf van

terroristische aanslagen die aanvankelijk voornamelijk het Midden-Oosten, maar sinds kort ook de rest

van de wereld teisteren, Europa inbegrepen. Media berichten dagelijks over nieuwe aanvallen en die

beelden laten niemand onberoerd. Op 22 maart rees meteen ook de vraag hoe men kinderen en

jongeren van zulke heftige gebeurtenissen op de hoogte moet stellen. Ook voor hen is terrorisme

immers niet langer een ‘ver-van-mijn-bed-show’ en ook zij worden via de televisie en het internet

regelmatig geconfronteerd met beelden die weinig aan de verbeelding overlaten. Kinderpsychologen

en -pedagogen proberen momenteel dan ook allerlei richtlijnen voor kinderen op te stellen in verband

met traumaverwerking. Daarbij vragen ze zich bijvoorbeeld af welke informatie en beelden per leeftijd

geschikt zijn, welke impact de beelden op kinderen hebben en hoe ouders het onderwerp het best

bespreekbaar kunnen maken voor hun kroost.

Die vragen maken eigenlijk deel uit van een veel bredere problematiek. Al decennialang discussiëren

pedagogen over de vraag of kinderen al dan niet met de (vaak harde) realiteit geconfronteerd moeten

worden. Die discussie heeft zich vervolgens ook uitgebreid naar het domein van de jeugdliteratuur.

Het is een heikele kwestie die verschillende vragen oproept: welke realistische onderwerpen mogen

wel of niet aan bod komen in jeugdboeken en wat zijn mogelijke strategieën om hier als auteur mee

aan de slag te gaan? Er zijn de laatste decennia in elk geval verschillende realistische, maatschappelijk

geëngageerde jeugdboeken verschenen, zeker voor tieners, ouder dan twaalf jaar, en adolescenten. Die

boeken vormen echter een heterogene groep. Ik wil in deze masterproef onderzoeken wat de huidige

trends zijn in de realistische jeugdliteratuur voor tieners en adolescenten. Ik heb ervoor gekozen om

daarbij drie verschillende en tegelijkertijd toch nauw verwante realistische genres centraal te plaatsen:

het probleemboek, de adolescentenroman en het recentere fenomeen van de traumaliteratuur. Mijn

hoofddoel bestaat eruit te onderzoeken hoe die genres zich vandaag tot elkaar verhouden. Daarbij

steken onmiddellijk allerlei nevenvragen de kop op: hoe realistisch zijn de huidige realistische boeken

feitelijk, in welke mate zijn ze maatschappelijk geëngageerd, stellen de auteurs zich moraliserend op

en is er naast het inhoudelijke aspect ook aandacht voor de esthetiek en de literaire vormgeving?

Ik houd deze formele inleiding bewust heel kort omdat ik mijn eerste hoofdstuk van het eerste deel als

een uitbreiding van dit inleidende gedeelte beschouw. Daarin bespreek ik eerst en vooral het

veranderende kindbeeld en hoe dat onlosmakelijk verbonden is met een evolutie in de jeugdliteratuur.

Vervolgens bestudeer ik het ontstaan en de evolutie van realistische en maatschappelijk geëngageerde

jeugdliteratuur met de opkomst van het probleemboek in de jaren zeventig als specifieke casus.

Daarna bespreek ik in een tweede hoofdstuk de traditionele kenmerken van het probleemboek. In een

2

volgende stap confronteer ik het probleemboek met de adolescentenroman, die wel eens de literaire

variant van het probleemboek wordt genoemd en waarvan ik opnieuw de belangrijkste kenmerken

definieer. Ten slotte compliceert een vierde hoofdstuk die tweedeling door ook traumaliteratuur als

een extremere en recentere vorm van realistische jeugdliteratuur te beschouwen. In het tweede deel

onderzoek ik dan de verschuivingen en vernieuwingen in de Nederlands- en vertaalde anderstalige

realistische jeugdliteratuur van de jaren negentig tot en met 2015. Dat doe ik aan de hand van een zelf

samengesteld corpus, waarvoor ik me heb gebaseerd op twee databanken: het Centraal bestand

kinderboeken (http://picarta.pica.nl/DB=3.34/) en Boekenzoeker (http://boekenzoeker.org/). In een

derde en laatste deel toets ik uiteindelijk de traditionele kenmerken van de drie genres, zoals ik die in

het eerste deel geschetst heb, aan zeven concrete jeugdromans waarin realistische thema’s zoals

problemen, conflicten en zelfs trauma’s aan bod komen. Het is dus duidelijk dat theorie en

methodologie in deze masterproef zeker niet strikt van elkaar te onderscheiden zijn.

3

DEEL 1 – MAATSCHAPPELIJK GEËNGAGEERDE REALISTISCHE

JEUGDLITERATUUR

1. Hoe een veranderend kindbeeld een nieuwe tendens in de jeugdliteratuur

teweegbracht

Jeugdliteratuur is in de Westerse cultuur een relatief recent fenomeen. Het begon zich vanaf de

achttiende eeuw te ontwikkelen als aparte categorie en kende pas een bloeiperiode vanaf de tweede

helft van de negentiende eeuw (Shavit 1986: 2). Die relatief late ontplooiing van jeugdliteratuur is te

verklaren vanuit het beeld dat de maatschappij zich vormde van het kind, dat ook wel het ‘kindbeeld’

wordt genoemd. Tot aan de achttiende eeuw percipieerde de samenleving kinderen immers als

miniatuurvolwassenen (Townsend, geciteerd in Shavit 1986: 4) en zolang kinderen niet van

volwassenen werden gescheiden in de beeldvorming kon er ook geen literatuur ontstaan die speciaal

op die jeugdige doelgroep gericht was (Shavit 1986: 3). Pas op het moment dat men kinderen als een

aparte categorie met eigen specifieke kwaliteiten begon te beschouwen, ontstond het fenomeen van de

jeugdliteratuur (Townsend, geciteerd in Shavit 1986: 4).

Het is vooral dankzij de achttiende-eeuwse Verlichting dat dat nieuwe kindbeeld kon ontstaan

(Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014: 18). De Verlichting was het filosofische gevolg

van politieke en economische ontwikkelingen in de samenleving, met name de opkomst van de

Industriële Revolutie en de parlementaire democratie (Dasberg 1975: 46). Verschillende verlichte

denkers meenden dat kinderen het al te zwaar te verduren hadden in de maatschappij en wilden hen

daarom van een deel van hun verplichtingen vrijstellen (Dasberg 1975: 14). Kinderen werden zo niet

langer beschouwd als mini-volwassenen. Dat resulteerde uiteindelijk in een breuk tussen kinderen en

volwassenen: vanaf de achttiende eeuw begonnen kinderen een aparte categorie in de maatschappij te

vormen.

Het ideaal bleef wel het bereiken van de volwassenheid (Ghesquière, Joosen en Van Lierop-

Debrauwer 2014: 24). De Verlichting werd immers ook gekenmerkt door een geloof in de rede,

vooruitgang en vooral de maakbaarheid van de mens (Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer

2014: 18). De Franse filosoof Rousseau speelde hier met zijn werk Émile ou de l’éducation (1762) een

belangrijke rol in (Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014: 19). Volgens hem moet een

kind zichzelf leren ontwikkelen en een zeker verantwoordelijkheidsgevoel tentoonspreiden. De

centrale gedachte was immers dat kinderen nog maakbaar waren, waardoor socialisatie tot het

takenpakket van de opvoeder hoorde. Dat betekende concreet dat hij het kind op zijn of haar toekomst

in de maatschappij moest voorbereiden. Bovendien vond men het ook uitermate belangrijk dat het

kind tot een gelukkige persoon zou opgroeien (Dasberg 1975: 53). De Filantropijnen hernamen

vervolgens deels Rousseaus denkwijze en wilden net zoals Horatius het nuttige aan het aangename

koppelen door kinderen spelenderwijs te onderrichten (Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer

4

2014: 21). Ze waren daarom grote voorstanders van realistische verhalen waarin kinderen zichzelf

konden herkennen en wezen sprookjes en andere fantasieverhalen af.

Hoewel men een voorkeur had voor realistische kinderverhalen en erop stond dat kinderen zichzelf

zouden ontplooien tot verantwoordelijke volwassenen, hield men het kind paradoxaal genoeg toch ver

weg van de volwassenenwereld. Men wilde het laten opgroeien in een afgesloten wereld, dat Dasberg

met het begrip ‘jeugdland’ aanduidt (1975: 16). Dat jeugdland is als het ware een plaats waar kinderen

en jongeren samen kunnen opgroeien, geïsoleerd van de vele zorgen die volwassenen met zich

meedragen (Dasberg 1975: 19). Het ontstaan van de jeugd als aparte categorie heeft er met andere

woorden niet alleen voor gezorgd dat kinderen niet langer miniatuurvolwassenen hoefden te zijn, maar

ze mochten het eigenlijk ook niet meer zijn: ze bevonden zich letterlijk in een ander land dan de

volwassenen (Dasberg 1975: 14). Dasberg vat de evolutie in het kindbeeld als volgt samen: ‘In de

plaats van de “volwassene in zakformaat” kwam het ‘kind’, en hoewel het doel er wel uit bestond om

dat kind groot te brengen, deed men dat tegenstrijdig genoeg door het klein te houden’ (1975: 14).

Door die evolutie in het kindbeeld kon dus uiteindelijk ook het fenomeen van de jeugdliteratuur

ontstaan. Aanvankelijk bestond het aanbod voornamelijk uit didactische en moraliserende

volwassenenboeken waarvan het taalgebruik en het thema werden aangepast aan de jonge lezers

(Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014: 24). Maar er was ook steeds meer behoefte aan

boeken die uitsluitend op jonge lezers gericht waren (Dasberg 1975: 59). Hoe dan ook waren de eerste

jeugdboeken vooral informatief, didactisch en moraliserend van aard (Dasberg 1975: 60).

Jeugdliteratuur werd immers beschouwd als een belangrijk instrument binnen de opvoeding dat het

kind de gevestigde normen en waarden en de heersende maatschappijorde moest bijbrengen (Dasberg

1975: 58).

Aan het begin van de negentiende eeuw trad een grote verandering in het kindbeeld op (Ghesquière,

Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014: 24). Enkele romantische Duitse pedagogen plaatsten vooral

de paradijselijke kindertijd, het onbezorgde spel en het belang van de moeder centraal in de

opvoeding, waardoor hun visie ging verschillen van het verlichte kindbeeld. Zij verheerlijkten het idee

van het jeugdland, want voor hen was het kind van nature uit een onschuldig wezen en het ideaalbeeld

bestond uit een volwassene die erin geslaagd was een deel van die onschuldige kindertijd te behouden

(Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014: 25). Er werd dan ook met veel weemoed naar

het kind-zijn teruggekeken. Een halve eeuw later dook dat kindbeeld ook op in de jeugdliteratuur. Die

bleef nog altijd sterk moralistisch en ook didactisch van aard, maar er was wel al meer moeite gedaan

om eveneens een mooi verhaal te creëren, dat bijvoorbeeld fantasierijk of godsdienstig kon zijn

(Dasberg 1975: 62).

Het einde van de negentiende eeuw leverde nogmaals een nieuw kindbeeld op, namelijk het

burgerlijke, dat eigenlijk een combinatie was van het verlichte en romantische kindbeeld (Vloeberghs,

5

geciteerd in Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014: 26). Het hield in dat volwassenen

hun kinderen wilden afschermen van de onveilige buiten- en volwassenenwereld door hen zo naïef

mogelijk te houden. Taboes, de dood en andere vormen van ellende waren in geen geval geschikt voor

het kind (Dasberg 1975: 64). Ongeacht het kindbeeld, waren de jeugdboeken uit de negentiende eeuw

bovendien vooral doorspekt van het christelijke denken (Vloeberghs, geciteerd in Ghesquière, Joosen

en Van Lierop-Debrauwer 2014: 28). De boeken waren vaak zedelijk en bevatten een moralistische

boodschap. Daarnaast was er ook, in tegenstelling tot in de achttiende eeuw, veel aandacht voor

sprookjes en andere fantasieverhalen, wat aansluit bij het dominante beschermende kindbeeld uit die

tijd (Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014: 32). Hoe kan je een kind immers beter van

de realiteit isoleren dan via een idyllische, afgesloten wereld, zoals die zo vaak centraal staat in

fantasieverhalen?

In de twintigste eeuw werd het onderscheid tussen kinderen en volwassenen alsmaar duidelijker

(Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014: 34). Men besefte bovendien ook steeds meer dat

er verschillende fases waren in de mentale ontwikkeling van het kind en dat die samengingen met

verschillende soorten literatuur (Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014: 35). Het

dominante kindbeeld was bovendien opnieuw geëvolueerd, ditmaal naar dat van het ‘fragiele kind’

(Vanobbergen et al., geciteerd in Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014: 35): een klein,

kwetsbaar wezentje dat beschermd moet worden. Dat kindbeeld wekt niet de indruk veel te verschillen

van het burgerlijke kindbeeld, maar het lijkt wel alsof de nadruk nu nog meer op het beschermende en

tegelijkertijd van de realiteit afschermende aspect kwam te liggen. Daarnaast ontwikkelde zich op dat

moment ook een tendens die het kind zo realistisch mogelijk wilde portretteren in die zin dat het kind

niet langer als eenduidig braaf werd beschouwd, maar dat er zowel ruimte ontstond voor beelden van

brave als van stoutere kinderen (Dasberg 1975: 66).

De meeste jeugdboeken die in het begin van de twintigste eeuw verschenen, stonden in het teken van

dat fragiele kindbeeld. Men beschouwde jeugdliteratuur bovendien nog steeds vooral als een hulp bij

het opvoeden (Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014: 36). Het jeugdland waarin

kinderen, vrij van volwassenen en hun zorgen, opgroeiden, leek zowaar getransformeerd te zijn in een

geïsoleerd en al te geïdealiseerd eiland waar kinderen volledig van de maatschappij vervreemdden

(Dasberg 1975: 67). Daardoor bleef het overgrote merendeel van de jeugdliteratuur ook in deze

periode erg moralistisch (Vloeberghs, geciteerd in Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer

2014: 32). Hoewel er al maatschappelijk geëngageerde, realistische boeken werden geschreven die

thema’s zoals armoede in arbeidersgezinnen aankaartten (Ghesquière, Joosen en Van Lierop-

Debrauwer 2014: 39), bleef de kinderen adolescentenliteratuur toch nog ver weg van

maatschappelijk gewaagdere thema’s zoals seksualiteit of zelfmoord (Ghesquière, Joosen en Van

Lierop-Debrauwer 2014: 35). Meer nog, ze werd zelfs steeds braver naar het einde van deze eerste

6

helft van de twintigste eeuw toe, onder invloed van de mondiale economische crisis en de politieke

verschuivingen in Europa (Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014: 40).

Ondanks de voorkeur voor duidelijk moraliserende boeken, onder invloed van het dominante

kindbeeld, was er in het begin van de twintigste eeuw toch ook ruimte voor andere soorten

jeugdboeken. Zo gingen er hier en daar al stemmen op om de pedagogische boodschap minder te

benadrukken (Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014: 36-37). Daarnaast verschenen er

ook bijzonder artistieke boeken, vaak met fijne illustraties, waardoor het jeugdboek zelfs als een

‘Gesammtkunstwerk’ kon worden beschouwd (Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014:

38-39). Maatschappelijk geëngageerde pedagogen wezen dergelijke boeken echter meestal af. Ten

slotte bleven, net zoals in de negentiende eeuw, sprookjes en eenvoudige fantasieverhalen gegeerd en

ook jeugdboeken over verre exotische oorden waren erg in trek (Ghesquière, Joosen en Van Lierop-

Debrauwer 2014: 40).

Uit het korte overzicht blijkt dat het kindbeeld en de literatuur die voor kinderen of jongeren wordt

geschreven van oudsher nauw met elkaar verbonden zijn. Met andere woorden, telkens als het

kindbeeld van de volwassene in de loop van de geschiedenis veranderde, nam de jeugdliteratuur

andere gedaantes aan. In deze masterproef staat de jeugdliteratuur van de laatste decennia centraal,

waardoor het interessant is om dieper in te gaan op het kindbeeld dat net na de Tweede Wereldoorlog

dominant werd. Het traditionele wereldbeeld was met al haar waarden en normen op losse schroeven

komen te staan en in die tijden van chaos maakte ook het existentialisme opgang (Van den Hoven en

Van Lierop-Debrauwer 2014: 382). Die periode na de oorlog hield bijgevolg op veel vlakken een

belangrijke kentering in, ook wat het kindbeeld betreft (Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer

2014: 41). Na een periode vol ellende belichaamden kinderen vanaf dat moment namelijk hoop en een

nieuwe start.

De houding van volwassenen was vanaf dat moment dubbel en eigenlijk behoorlijk paradoxaal van

aard (Ghequière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014: 41). Enerzijds was er nog steeds sprake van

een beschermende reflex die eruit bestond om kinderen zoveel mogelijk te beschermen tegen al het

leed in de wereld. Dat was eigenlijk een verderzetting van het oude dominante kindbeeld, namelijk dat

van het fragiele kind dat men het liefst zo veel mogelijk in het idyllische, afgesloten jeugdland wil

houden. Pedagogen bleven kinderen lange tijd als onwetende, naïeve zieltjes beschouwen. Die

houding uitte zich in de jeugdliteratuur in een voorkeur voor speelse, gefantaseerde verhalen, opdat het

(vooral jonge) kind in geen geval in contact zou komen met de boze buitenwereld. Anderzijds

veranderde het kindbeeld echter ook drastisch en men zag de noodzaak in om kinderen tegen de harde

realiteit, die sinds de oorlog een onvermijdelijk feit was gebleken, te wapenen. Het vernieuwende

hierbij was dat men kinderen wilde laten opgroeien met het idee dat de wereld niet alleen maar mooi

is, maar ook veel miserie kent. Dat betekent dat men belang hechtte aan de socialisatie van het kind en

7

hem of haar wilde voorbereiden op de intrede in de echte wereld van de volwassenen: doordat het kind

over allerlei problemen in de wereld las, zou het in zijn of haar toekomstige leven misschien ook

weten hoe het moest handelen (Bekkering, Holtrop en Fens 1989: 437).

Hoewel ook het verlichte kindbeeld al sterk inzette op die socialisatie, gebeurt dat in het begin van de

twintigste eeuw op een geheel andere manier. Er is hier immers niet langer sprake van wat Dasberg

‘grootbrengen door kleinhouden’ noemt. Dasberg zelf zet zich daar trouwens ook tegen af aangezien

de plotse confrontatie met de rauwe realiteit een enorme schok en een gevoel van deceptie of frustratie

kon teweegbrengen bij kinderen die voordien altijd in een geïsoleerd en idyllisch jeugdland waren

gehouden (1975: 75). Dat was dan ook precies wat er gebeurde na de Tweede Wereldoorlog toen

kinderen volledig onvoorbereid in contact kwamen met extreem traumatische gebeurtenissen en daar

niet tegen bestand waren. Aan alle bescherming die dat isolement met zich had meegebracht, was

nogal abrupt een einde gekomen. Het jeugdland was met andere woorden, aldus Dasberg, een mythe

gebleken en kwam zo ook tot een einde (1975: 85). Ze bekritiseert daarom de beschermende reflex die

zo lijnrecht op het nieuwe kindbeeld staat en stelt ouders en pedagogen in vraag die blijven

vasthouden aan de idylle van het jeugdland, hoewel de werkelijkheid zelf verre van een idylle is

gebleken (1975: 97).

Vanuit die nieuwe visie hechtte men ook veel belang aan de mondigheid van kinderen, wat resulteerde

in rebelse kinderfiguren zoals Pippi Langkous (Ghequière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014:

41). Voor de Tweede Wereldoorlog was die vernieuwende houding echter ondenkbaar, want de

opvoeding was toen veel rechtlijniger. Ouders en kinderen waren toen twee duidelijk van elkaar te

onderscheiden groepen waarbij de eersten duidelijk de meerderen waren van de tweede groep, die

slechts als taak had gehoorzaam te zijn (Bekkering, Holtrop en Fens 1989: 451). Hoewel respect en

discipline belangrijke waarden bleven, werden kinderen steeds gelijkwaardiger aan hun ouders en de

opvoeding werd alsmaar minder autoritair (Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014: 42).

Kinderen werden benaderd als individuen en ouders waren steeds meer bij hun opvoeding betrokken.

Vanaf de jaren zeventig ontstond zo het ‘democratische gezin’ (Vanobbergen et al., geciteerd in

Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014: 42) waarin ruimte was voor onderhandelingen

tussen ouder en kind. Kinderen werden langzamerhand kritischer en mondiger.

Aan het einde van de twintigste eeuw resulteerde die vernieuwing binnen het gezin in nieuwe

kindbeelden, namelijk die van het ‘autonome kind’ en het ‘competente kind’ (Ghesquière, Joosen en

Van Lierop-Debrauwer 2014: 43). Dat hield in dat kinderen meer vrijheid kregen, maar dat er

tegelijkertijd ook een grotere verantwoordelijkheidszin van hen werd geëist. Ze moesten zelfstandig

kunnen opereren en problemen efficiënt leren oplossen. Daarnaast ging men er ook van uit dat een

kind steevast een sterk ethisch bewustzijn heeft aangezien hij of zij de wereld nog met een frisse, open

blik tegemoet treedt, in tegenstelling tot de meeste volwassenen. Dat fenomeen waarbij een competent

8

kindbeeld ontstaat, is een bijzonder paradoxaal proces gebleken (Dasberg 1975: 103). Rond 1750

moest het kind als het ware eerst losgeweekt worden van de maatschappij via de creatie van een

jeugdland om een zekere emancipatiegraad te kunnen bereiken. De recentere emancipatiegolf, die zich

enkele decennia na de Tweede Wereldoorlog heeft ingezet, functioneert echter in de tegenovergestelde

richting. Vanaf dat moment gaat men ervan uit dat het kind net zelfstandiger wordt door opnieuw

voeling te krijgen met de maatschappij en de grotemensenwereld.

Dat beeld van een geëmancipeerde kinderfiguur kon echter niet verhinderen dat het vroeg-twintigste-

eeuwse dominante beeld van het kwetsbare kind invloed bleef uitoefenen (Ghesquière, Joosen en Van

Lierop-Debrauwer 2014: 43). Zoals reeds aangegeven is er namelijk sprake van een slingerbeweging,

waarbij nu eens de ene visie, dan weer de andere dominant wordt. Bovendien zijn, wat deze

problematiek betreft, dikwijls verschillende standpunten tegelijkertijd aanwezig in de maatschappij.

De laatste decennia heeft het fragiele kindbeeld zelfs weer aan terrein gewonnen waardoor het idee

van het vrije, verantwoordelijke en competente kind sterk gerelativeerd moet worden. Zo

waarschuwen opvoeders vandaag de dag voor de potentiële dreiging die uitgaat van fenomenen als

games of het internet en media berichten frequent over de ontvoering, mishandeling of het misbruik

van kinderen waardoor de nadruk heel vaak op het fragiele kind ligt.

Zoals aangegeven ging met die evolutie van het kindbeeld een belangrijke verandering in de

jeugdliteratuur gepaard (Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014: 47). Het

verlichtingsideaal stak, weliswaar in een moderner jasje, vanaf dat moment immers weer de kop op. In

de jaren zeventig stond, net als in de achttiende eeuw, bijgevolg het idee centraal dat het kinderboek

kon dienstdoen als opvoedend instrument en tot maatschappelijke bewustwording en maatschappelijk

engagement kon leiden (De Vries 1989: 231). Die vernieuwde aandacht voor socialisatie en

maatschappijkritiek kwam er voornamelijk vanuit linkse, progressieve hoek (Vloeberghs en Joosen

2004: 14). Belangrijke critici als Miep Diekmann of Eric Hulsens kaartten in dat kader het belang van

goede jeugdboeken aan: literair kwaliteitsvolle boeken waaruit een respectvolle houding ten opzichte

van het kind spreekt. Diekmann wilde bijvoorbeeld dat het kind via de boeken die hij of zij las,

zelfstandig leerde nadenken en dus maatschappelijk bewust werd gemaakt (De Vries 1989: 225).

In diezelfde jaren zeventig ontstonden ook een aantal Werkgroepen Jeugdliteratuur die kinderen

jeugdboeken vanuit een ideologisch perspectief benaderden (Van den Hoven 1994: 41). Ze

bekritiseerden in sterke mate de clichématige, verouderde of zelfs afwezige maatschappelijke inhoud

van kinderboeken uit die tijd en dan vooral het achterhaalde wereldbeeld dat erin voorkwam (Van den

Hoven 1994: 41). In de verhalen die tot dan toe verschenen waren, bleven de oude rolpatronen meestal

bevestigd (De Vries 1989: 233). Hoewel kinderen thuis bijvoorbeeld ervoeren hoe moeder uit werken

ging en vader thuisbleef om het huishouden te runnen, bleven de boeken toch het omgekeerde

stipuleren. Men vond het heel belangrijk om via de literatuur nieuwe signalen te geven aan kinderen

9

zodat die in plaats van beïnvloed door oude denkpatronen, bewust zouden worden gemaakt van hun

eigen samenleving. Kinderen moesten zich daarvoor bovendien kunnen identificeren met de

personages en dat kon dan weer alleen maar als de boeken zouden aansluiten bij hun eigen sociaal-

culturele werkelijkheid (Van den Hoven en Van Lierop-Debrauwer 2014: 385).

Werkgroepen speelden op die manier een belangrijke rol in de toenemende populariteit van een

nieuwe tendens in de jeugdliteratuur die vanaf de jaren zeventig opkwam en die aansloot bij het

veranderde kindbeeld, namelijk die van de realistische jeugdliteratuur (Ghesquière, Joosen en Van

Lierop-Debrauwer 2014: 47-48). Van den Hoven benoemt die realistische, geëngageerde trend zelfs

als een nieuwe poëtica binnen de jeugdliteratuur (2011: 103). Aanvankelijk bestond de nieuwe

stroming vooral uit getheoretiseer, maar niet veel later werd die in de praktijk omgezet (Vloeberghs en

Joosen 2004: 14). De poëtica kwam uiteindelijk voornamelijk concreet tot uiting in een specifiek

realistisch genre: het zogenaamde ‘probleemboek’ uit de jaren zeventig en tachtig (Baudoin 1986: 19).

Dankzij de kritiek die vooral de Werkgroepen uitten op de bestaande, nogal stereotiepe,

kinderliteratuur waarin men kinderen wilde beschermen tegen de realiteit en oude rolpatronen

bevestigde, werden in het nieuwe probleemboek verschillende taboes doorbroken. Allerlei gevoelige

thema’s konden gemakkelijk worden aangekaart voor oudere, en niet veel later ook voor jongere,

kinderen (Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014: 48). In het Nederlandse taalgebied

waren de uitgeverijen Lemniscaat en Lannoo een belangrijke stimulans voor die evolutie door enkele

reeksen van (veelal vertaalde) boeken te publiceren waarin er aandacht was voor allerlei sociale

problemen zoals racisme, drugsgebruik of mishandeling (Ghesquière, Joosen en Van Lierop-


Die realistische stroming zorgde ervoor dat de jeugdliteratuur zich steeds meer ging emanciperen en

ontplooien als een volwaardig onderdeel van de literatuur aangezien de auteurs van kinderen

jeugdboeken zich vanaf dat moment niet langer louter bezighielden met fantasiewerelden, sprookjes

en puur didactische verhaaltjes. De bal was eigenlijk al vanaf de jaren vijftig en zestig aan het rollen

gegaan, wat Van den Hoven de ‘incubatietijd’ noemt (2011: 23), en in de jaren zeventig is er dan echt

sprake van emancipatie. Van Lierop-Debrauwer en Bastiaansen-Harks hebben het specifiek over de

‘pedagogische emancipatie’ van jeugdliteratuur (2005: 46). Volgens Baudoin was dat voor de

jeugdliteratuur een stap in de goede richting omdat de realiteit op die manier net als in de

volwassenenliteratuur op een open en vrije manier kon worden gerepresenteerd (1986: 19). Het

realisme bracht met andere woorden de jeugdliteratuur dichter bij de volwassenenliteratuur, want

volwassen onderwerpen werden alsmaar meer aanvaardbaar in jeugdliteratuur. Zo werd de grens

tussen volwassenen- en jeugdliteratuur voor het eerst sinds het ontstaan van de jeugdliteratuur

grotendeels opengebroken (Van den Hoven 2011: 25). Aangezien die grens, ironisch genoeg,

aanvankelijk nodig is geweest om jeugdliteratuur in de achttiende eeuw tot stand te brengen, lijkt het

alsof ook deze evolutie opnieuw een soort slingerbeweging inhoudt. Conform de evolutie binnen het

10

kindbeeld, lijkt het alsof jeugdliteratuur zich eerst volledig van de volwassenenliteratuur moest weten

af te scheiden om vervolgens een zekere graad van emancipatie te bereiken zodat die grens uiteindelijk

weer kon worden opengebroken.

Aan de Werkgroepen wordt, aldus De Vries, echter te veel lof toegeschreven (1989: 266). Men beeldt

hen vaak af alsof zij de grote revolutionairen in de jeugdliteratuur zouden zijn geweest, maar eigenlijk

veroorzaakten ze enkel een stroomversnelling van een proces dat al langer aan de gang was. Hoewel

ze pretendeerden een alternatieve kijk op jeugdliteratuur aan te bieden, waren er ook voor hen al

auteurs en critici, zoals Diekmann, die dezelfde leesstrategieën hanteerden bij het lezen en de

beoordeling van kinderboeken (De Vries 1989: 266). Meer nog, iemand als Diekmann ging zelfs

verder: ze vond namelijk naast het maatschappelijke engagement ook het esthetische aspect van

jeugdboeken belangrijk en wilde aandacht voor zowel de vorm als de inhoud (De Vries 1989: 269).1

Ros gaat nog verder en beweert via de analyse van het jeugdboek De Bikkel uit 1935 dat er zelfs al

voor de Tweede Wereldoorlog jeugdboeken verschenen die als probleemboeken zouden kunnen

worden bestempeld, maar dat critici daar door een gebrek aan interesse in jeugdboeken uit de

vooroorlogse periode aan voorbij zijn gegaan (2004: 29). In elk geval, de kennis van de Werkgroepen

over de bestaande jeugdliteratuur bleek simpelweg te beperkt om in te zien dat hun zienswijze al

eerder was toegepast.

Van den Hoven (1994) sluit aan bij De Vries’ opinie. Hij zou het eveneens kort door de bocht vinden

om de Werkgroepen Jeugdliteratuur als de grote verantwoordelijken voor de ontwikkeling van

realistische jeugdliteratuur, en in het bijzonder het probleemboek, aan te duiden en geeft daarvoor

enkele redenen (Van den Hoven 1994: 44). Hij wil niet ontkennen dat ze hun steentje hebben

bijgedragen aan een nieuwe schrijf- en leesmethode door de focus op het ideologische en

maatschappelijke aspect van jeugdboeken te leggen en dat ze daarmee ook heel wat meningen over

jeugdliteratuur hebben beïnvloed, maar ze zijn daarnaast niet los te zien van de bredere historische

evolutie die het ontstaan van het probleemboek mogelijk maakte (Van den Hoven 1994: 45). Enerzijds

vonden in dezelfde periode immers ook gelijkaardige tendensen plaats in de volwassenenliteratuur en

anderzijds waren er ook allerlei sociaaleconomische, politieke en pedagogische ontwikkelingen die de

weg baanden voor het probleemboek. Het veranderende kindbeeld is daar – zo toonde ik reeds aan –

zeker een van, maar daarnaast speelden ook nog andere factoren een rol (Baudoin, geciteerd in Van

den Hoven 1994: 45).

Zo bracht de Tweede Wereldoorlog niet alleen een evolutie in het kindbeeld teweeg, maar deed het

ook het gedrag van de jeugd zelf veranderen (Baudoin, geciteerd in Van den Hoven 1994: 45). Die

gedragsverandering kan eigenlijk als een rechtstreeks gevolg van het veranderde kindbeeld worden

1 Diekmann is dan ook een van de critici van het traditionele probleemboek en behoort tot de voorlopers van de literaire adolescentenroman, waarover later meer volgt (Van Lierop-Debrauwer en Bastiaansen-Harks 2005: 46).

11

beschouwd. Hiervoor behandelde men kinderen en jongeren als fragiele, tere zieltjes die het best in het

idyllische jeugdland, ver van alle problemen, werden grootgebracht. Vanaf het moment dat een ander

kindbeeld in werking treedt en men kinderen concipieert als wezens die sterk genoeg zijn om met de

werkelijkheid geconfronteerd te worden en bovendien verantwoordelijkheid te dragen, is het logisch

dat jongeren ook zichzelf anders beginnen te percipiëren. De jeugdcultuur onderging bovendien een

sterke vorm van commercialisering waardoor kinderen en jongeren steeds meer deel uitmaakten van

de maatschappij. Hierdoor hadden jongeren een grote wil om zich te manifesteren als deel van een

specifieke groep. Dat kon betekenen dat ze zich profileerden via een uitgesproken muziekkeuze, maar

er waren ook jongeren die ervoor kozen om zich politiek te engageren.

Bovendien verloren ook gevestigde tradities en waarden zoals de burgerlijke samenleving, de kerk en

het schoolwezen aan vanzelfsprekendheid (Baudoin, geciteerd in Van den Hoven 1994: 45). Allerlei

kritische bewegingen zoals de Provobeweging, staken de kop op en leidden tot een reeks revoluties

zoals de democratiseringsgolf en de zogenaamde ‘seksuele revolutie’ (De Vries 1989: 221). Daardoor

verloor het traditionele wereldbeeld dat lange tijd centraal stond in kinderen jeugdliteratuur

uiteindelijk haar vanzelfsprekendheid (Baudoin, geciteerd in Van den Hoven 1994: 45). Ten slotte

speelden ook de mondiale gebeurtenissen uit de jaren zeventig een rol in het ontstaan van de

realistische tendens en het probleemboek (Bekkering, Holtrop en Fens 1989: 456). Het ging globaal

gezien namelijk niet zo goed met de mensheid en nieuwe massamedia zoals de televisie

confronteerden het volk dagelijks met de oorlog in Vietnam, de energiecrisis, de gevolgen van de

dekolonisatie en een golf van vluchtelingen die de grens overstaken naar veiligere en rijkere oorden.

Zo kwamen jongeren dus in contact met allerlei wereldproblemen waarover ze vervolgens konden

lezen in het probleemboek.

12

2. Traditionele kenmerken van het probleemboek

2.1 Een problematisch genre

Van den Hoven probeert een definitie van het probleemboek te geven, maar geeft tegelijkertijd ook al

onmiddellijk aan dat dat eigenlijk een onmogelijke opgave is (1994: 39). Het is een genre dat geen

duidelijk definieerbare afbakeningen kent en al op verschillende manieren beschreven is waardoor een

eenduidige en sluitende omschrijving quasi onmogelijk wordt. Van den Hoven kadert, net zoals

Baudoin (1986: 19), het probleemboek in elk geval wel binnen de realistische tendens, hoewel hij

aangeeft dat zelfs dat niet altijd het geval is. Kort samengevat houdt het label probleemboek in dat de

auteur ervan een realistisch beschreven setting creëert waarin meestal een jong hoofdpersonage

centraal staat dat het hoofd moet bieden aan een of meerdere problemen in zijn of haar leven en

vervolgens naar een oplossing moet zoeken.

Het probleemboek is dus een problematische term. Van den Hoven geeft aan dat er geleidelijk aan

verschillende betekenissen aan werden gekoppeld (1994: 40). Zo bekijken sommigen het fenomeen

bijvoorbeeld vanuit een algemener perspectief en duiden ze er die verhalen mee aan die sociale of

psychologische problemen behandelen waar jongeren in hun leven mee te kampen kunnen krijgen.

Soms spreekt men dan zelfs van een psychologische jeugdroman. Anderen beschrijven een

probleemboek vooral als een boek waarin de auteur de analyse van het probleem of dus de inhoud

centraal plaatst, maar het literaire karakter wat uit het oog verliest. Ten slotte kent men soms ook een

bijzonder negatieve waarde aan de term probleemboek toe. Met die term worden dan boeken

aangeduid die een gebrek aan literaire kwaliteit vertonen en op een uiterst artificiële, onwerkelijke en

zelfs ongeloofwaardige manier uiting geven aan complexe processen in de werkelijkheid. Voor

sommige critici was het genre daarom een doorn in het oog en ze duidden het probleemboek bijgevolg

ook wel soms aan als ‘kommer-en-kwel-literatuur’ (Van den Hoven 1994: 40).

Het zijn echter niet alleen die verschillende interpretaties van het probleemboek die verwarring zaaien.

De term ‘probleem’ op zich levert ook behoorlijk wat moeilijkheden op (Van den Hoven 1994: 40). In

principe kan je immers elke inhoud als een probleem beschouwen en bijgevolg zouden alle boeken

waarin een jongere met het een of andere probleem worstelt, hoe futiel dat ook mag zijn, als een

probleemboek kunnen worden beschouwd. De vraag stelt zich vervolgens al snel of je ook boeken

waarin liefdesverdriet of het einde van een vriendschap centraal staat tot dit genre kan en mag gaan

rekenen. Het mag duidelijk zijn dat er een grens bestaat tussen boeken met dergelijke, veeleer banale,

onderwerpen enerzijds en boeken waarin de aandacht naar mishandeling, incest of pesten gaat

anderzijds, maar de precieze scheidingslijn is niet altijd even duidelijk. Vloeberghs en Joosen wijzen

vervolgens ook op het feit dat in zowat elk jeugdboek wel een of ander probleem centraal staat (2004:

18). Zo geven ze onder andere het voorbeeld van Harry Potter, waarin het hoofdpersonage

aanvankelijk een kneusje is dat door zijn pleegouders mishandeld wordt. Met andere woorden, ook

13

fantasy-verhalen of historische jeugdromans kunnen starten vanuit een initieel probleem, maar daarom

zijn het nog niet onmiddellijk probleemboeken.

2.2 Kenmerken van het probleemboek

Van den Hoven (1994) toont dus aan hoe problematisch het definiëren van het probleemboek kan zijn.

Vloeberghs en Joosen, die een tiental jaar later dan Van den Hoven een artikel over het probleemboek

hebben gepubliceerd, geven ook aan dat er binnen de literatuur over kinderen jeugdboeken nergens

een eenduidige lijst of een helder overzicht van de belangrijkste kenmerken ervan terug te vinden is

(2004: 17). Onderzoekers van jeugdliteratuur bespreken wel vaak het fenomeen aan de hand van een

specifiek voorbeeld. Daarom probeer ik hier aan de hand van de kenmerken die ik in verschillende

bronnen terugvond of eruit kon afleiden, toch de voornaamste eigenschappen van het probleemboek te

bespreken.

2.2.1 Realisme

Van den Hoven beschrijft kort hoe het probleemboek globaal gezien is opgebouwd. Zoals ik al aangaf,

gaat het meestal om een realistische setting waarin een jong personage centraal staat dat in allerlei

problemen is verzeild geraakt. Die problemen vormen de centrale gebeurtenissen in het boek. In

probleemboeken passeren allerlei, vaak gevoelige of taboedoorbrekende, onderwerpen de revue en die

kunnen zowel persoonlijk als veeleer maatschappelijk van aard zijn (Van den Hoven 1994: 40). Op die

manier kaderen die probleemboeken dus binnen de ‘mimetische’ literatuuropvatting, want de auteurs

halen de werkelijkheid als het ware binnen in het boek en proberen die zo correct mogelijk weer te

geven (Bekkering 2004: 7). Van den Hoven somt de belangrijkste problemen op: ‘echtscheiding,

eenouder-gezinnen, (homo)seksualiteit, abortus, kinderlokkers, rolpatronen, seksisme, drugs, Derde

Wereld, dood (zelfmoord), discriminatie, racisme, milieu, oorlog, werkloosheid, (anti)autoritaire

opvoeding en onderwijs, (politiek- economische) onderdrukking en uitbuiting, zwerfkinderen en

allerlei vormen van geestelijk [sic] en lichamelijke handicaps’ (1994: 40).

De ontstane Werkgroepen Jeugdliteratuur uit de jaren zeventig hadden, zoals al vermeld, veel

aandacht voor het ideologische en maatschappelijke aspect van een jeugdboek. In de probleemboeken

komen dan ook niet alleen de concrete sociale problemen zoals pesten, mishandeling en drugsgebruik

aan bod, maar je vindt er ook vaak de kenmerken van een hele maatschappij in terug. Meer nog, de

samenleving werd ook kritisch benaderd (Bekkering, Holtrop en Fens 1989: 457). Het probleemboek

is op die manier niet beperkt gebleven tot eigentijdse problemen uit de eigen contreien (Ghesquière,

Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014: 49). Het kan ook allerlei gevoelige internationale kwesties uit

het heden en het verleden aan de kaak stellen zoals de koloniale geschiedenis, de

14

vluchtelingenproblematiek, het milieu en zelfs erg traumatische thema’s zoals de Holocaust komen af

en toe aan bod. Kritiek op het Westen wordt daarbij zeker niet uit de weg gegaan.2

2.2.1.1 Een netelige kwestie

Zoals in hoofdstuk een al werd beschreven is het uitbeelden in jeugdliteratuur van een concrete,

herkenbare en reële wereld met al haar problemen nochtans niet zo eenvoudig (Bekkering, Holtrop en

Fens 1989: 437). Twee bijzonder uiteenlopende visies wisselen elkaar geheel de geschiedenis

voortdurend af. Het is interessant om die discussie hier nogmaals aan te halen omdat die zo cruciaal is

binnen de ontstaanscontext en de appreciatie van het probleemboek. In de jaren zeventig brak de

discussie namelijk opnieuw volledig los, aangezien er vanaf dat moment meer en meer stemmen

opgingen om in jeugdliteratuur alles bespreekbaar te maken en dus zoveel mogelijk taboes te

doorbreken. Een mooi voorbeeld dat die spanningen duidelijk illustreert, dateert uit het begin van de

jaren zeventig. In 1972 leverde VARA-medewerkster Jetta van Leeuwen heftige kritiek op

kinderverhalen zoals Jip en Janneke van Annie M.G. Schmidt omdat die kinderen een onrealistisch en

kinderlijk maatschappijbeeld zouden inprenten (De Vries 1989: 231). Ze verweet de bestaande

jeugdliteratuur niet te willen inspelen op erg belangrijke aspecten van het leven zoals seks,

scheidingen tussen ouders of homoseksualiteit, terwijl kinderen er nochtans wel quasi dagelijks mee in

contact kwamen. Annie M.G. Schmidt bracht daartegen in dat het net verkeerd zou zijn om kinderen

voortdurend aan die realiteit bloot te stellen (De Vries 1989: 233). Zo zouden ze immers opgroeien tot

angstige en boze mensen. Kinderen hebben volgens haar vooral nood aan escapisme, net zoals ook

volwassen daar dikwijls van kunnen genieten.

Zo bleven er lange tijd voor- en tegenstanders van beide visies bestaan en de meningen liepen erg

uiteen (Bekkering, Holtrop en Fens 1989: 439). De een vond bijvoorbeeld, in lijn met wat Annie M.G.

Schmidt poneerde, dat kinderen baat hebben bij een fantasiewereld, terwijl de ander de realiteit niet

wilde bannen uit het kinderboek, maar zich wel afvroeg wat onderwerpen als moord en rampen

uiteindelijk zouden kunnen bijdragen aan de onschuldige kinderziel. Nog een ander gaf dan weer de

voorkeur aan geloofwaardige boeken, ongeacht of die zich nu in een fantasiewereld of in de reële

wereld afspelen. In de jaren zestig was er bijvoorbeeld sprake geweest van een algemene verontrusting

in de samenleving omtrent de opname van volwassenenproblemen in jeugdliteratuur (Ghesquière

2009: 17). Heel veel ouders vroegen zich af of hun kind daar wel rijp voor was en welke schadelijke

gevolgen een dergelijke evolutie met zich zou meebrengen. Rond 1975, slechts ruim een decennium

later, lag de bal dan weer voornamelijk in het kamp van zij die kinderen serieus wilden nemen en in

jeugdliteratuur werd de confrontatie met de werkelijkheid niet langer uit de weg gegaan, via het

2 Kinderen hebben van nature uit bovendien heel wat interesse in dergelijke maatschappijkritische onderwerpen (Bekkering, Holtrop en Fens 1989: 454). Ze reageren ook vaak erg emotioneel op allerlei wantoestanden in de

wereld en auteurs houden daar meestal wel rekening mee (Bekkering, Holtrop en Fens 1989: 454). In deze

masterproef voer ik echter geen receptieonderzoek uit en daarom kies ik ervoor hier niet verder over uit te

weiden.

15

probleemboek bijvoorbeeld (Bekkering, Holtrop en Fens 1989: 438). Tien jaar later werd die evolutie

echter niet langer als onbetwist positief ervaren. De auteurs uit de jaren tachtig integreerden veel

maatschappelijke thema’s in hun boeken, maar namen dat te ernstig waardoor het nieuwe

probleemboek al snel beschouwd werd als een stereotiep genre vol moralisering en clichés (Bekkering,

Holtrop en Fens 1989: 438).

Baudoin, wiens visie door Van den Hoven geciteerd en geparafraseerd wordt, geeft al in de jaren

tachtig meer uitleg bij die evolutie in appreciatie (Van den Hoven 1994: 46). Eerst en vooral benadrukt

Baudoin het belang van werkelijkheidsverbeelding in jeugdliteratuur. Ondanks de gekunsteldheid van

die boeken waarin diverse problemen aan elkaar worden geregen, vindt hij het toch nuttig om

problemen in de jeugdliteratuur aan bod te laten komen. Volgens hem kunnen dergelijke boeken het

kind of de jongere immers verscheidene inzichten bijbrengen, zowel over zichzelf als over de ander en

de omgeving. Net dankzij de bespreking van collectieve en individuele problemen en conflicten die

deel uitmaken van de volwassenenwereld zal de relatie tussen de volwassen auteur en de jeugdige

lezer bovendien positief evolueren. Die relatie was er volgens Baudoin lange tijd een van asymmetrie

aangezien de volwassene telkens als de meerdere werd beschouwd die het kind voorlichtte en

aanmaande om te luisteren naar wat hij of zij te zeggen had. Op het moment dat de volwassen auteur

er echter voor kiest om de jongere deelgenoot te maken van volwassen problemen zou die

asymmetrische relatie doorbroken moeten worden.

Het lijkt me echter sterk dat de relatie tussen een volwassen zender en een kind als ontvanger ooit

volledig symmetrisch zou zijn. De zender blijft immers altijd een volwassene waardoor de jonge lezer

een venster op de werkelijkheid wordt aangeboden via een volwassen filter. Dat tonen ook Van

Lierop-Debrauwer en Bastiaansen-Harks aan (2005: 66). Ze wijzen erop dat er bijna altijd sprake is

van een zekere adaptatie wanneer auteurs voor kinderen of jongeren publiceren. De auteur heeft

immers een verschillende ‘impliciete lezer’ voor ogen wanneer hij voor volwassenen of voor de jeugd

schrijft (Van Lierop-Debrauwer en Bastiaansen-Harks 2005: 65).3 Dat brengt een aantal gevolgen met

zich mee (Van Lierop-Debrauwer en Bastiaansen-Harks 2005: 66-67). Ten eerste kiest de auteur

tijdens het schrijven voor kinderen of jongeren meestal voor een vereenvoudigde stijl. Daarnaast

hanteert hij of zij meestal een vertelperspectief waarbij vanuit de ogen van het kind verteld wordt en

dikwijls kiest de auteur daarbij ook resoluut de kant van het kind, wat betekent dat volwassenen

bijvoorbeeld bespot worden. Ten slotte kiest de schrijver er dan ook soms voor om ofwel alles heel

duidelijk te beschrijven zodat de jonge lezer zelf niet veel hoeft in te brengen, ofwel net informatie

achter te houden als een vorm van censuur. Het lijkt me dus onwaarschijnlijk dat er ooit sprake kan

3 ‘Der implizite Leser’ of ‘de impliciete lezer’ is een term van Wolfgang Iser (Van Lierop-Debrauwer en Bastiaansen-Harks 2005: 65). Volgens hem laat een auteur altijd een deel van de tekst onbepaald, dat de lezer

dan zelf via zijn of haar verbeelding moet invullen. Iser beschrijft de impliciete lezer vervolgens als het geheel

van open plekken in een tekst dat de lezer stuurt en betrekt in het communicatieproces. De impliciete lezer is dus

niet de concrete lezer, maar wel die die verondersteld wordt de tekst te lezen.

16

zijn van een volledig symmetrische relatie. Baudoins opinie maakt echter wel nogmaals duidelijk hoe

nauw verbonden het kindbeeld en de jeugdliteratuur zijn. Meer nog, ze staan in een voortdurende

wisselwerking met elkaar. Omdat het kind voor de gelijke van de volwassene wordt aangezien, kunnen

volwassen thema’s in jeugdliteratuur aan bod komen, maar het omgekeerde geldt dus evenzeer, want

dankzij het nieuwe aanbod van serieuze onderwerpen, leert de volwassene langzaamaan het kind als

zijn of haar gelijke te beschouwen.

Uit die vernieuwing in de jeugdliteratuur zou volgens Baudoin logischerwijze ook moeten volgen dat

het probleemboek elke vorm van moralisering of pedagogie en elke belerende houding afzweert. Het

ideaalbeeld is dus een symmetrische verhouding waarbij de auteur niet vertrekt vanuit een vorm van

alwetendheid en die aan het kind oplegt, maar wel samen met het kind een gemeenschappelijke

problematiek benadert. De Duitse literatuurwetenschap duidt dat fenomeen met de term ‘kinderblik’

aan (Van den Hoven 1994: 46). Maar precies hier wringt het schoentje, want de auteur van het

probleemboek schrijft zijn of haar verhaal meestal vanuit de pedagogische intentie het kind iets bij te

brengen (Bekkering 2004: 8). De meeste probleemboeken dringen het kind met andere woorden wél

nog altijd een onmiskenbare moraal op. Kortom, theoretisch gesproken is de ambitie om een

gelijkwaardige relatie op te bouwen er wel, maar de concretisering ervan mislukt. Daardoor gaat het

probleemboek grotendeels aan zijn doel voorbij en dreigt net het omgekeerde waarheid te worden: een

nog steeds even grote of zelfs grotere asymmetrische verhouding tussen de zender en de ontvanger.

Bij discussies over het wel of niet tonen van de werkelijkheid in jeugdliteratuur verliest men overigens

gemakkelijk enkele belangrijke zaken uit het oog. Eerst en vooral gaf Willem Wilmink al in 1975 aan

dat kinderen in het verleden niet altijd als tere en onschuldige zieltjes beschouwd werden en dat de

reflex om kinderen af te schermen van de buitenwereld bijgevolg een jong fenomeen is (Bekkering,

Holtrop en Fens 1989: 439). Dasberg werpt bovendien op dat de mogelijkheid bestaat dat die ontstane

angst voor gruwelijke zaken veeleer een gevolg is van het kindbeeld van de volwassene dan een

inherent kenmerk van de aard van kinderen (1975: 96-97). Angst maakt hoe dan ook al heel lang deel

uit van het leesplezier, vooral echter wanneer die in contrast staat met de echte wereld, waarin

veiligheid centraal staat (Kokkola 2003: 130). Denk maar aan volkse sprookjes of vroege

kinderverhalen zoals Der Struwwelpeter van Heinrich Hoffmann uit 1845 (Ghesquière, Joosen en Van

Lierop-Debrauwer 2014: 32). Die bevatten aanvankelijk heel wat gruwelijke en gewelddadige scènes

en toch maakten kinderen deel uit van het leespubliek. Daarnaast is het ook zo dat realisme in een

jeugdboek niet zo eenduidig is als men wel eens denkt (Bekkering, Holtrop en Fens 1989: 439-440).

Een realistisch boek over bijvoorbeeld armoede of een echtscheiding is niet noodzakelijk

zwaarmoedig, maar kan net zo goed een hoopvolle uitkomst hebben waardoor het geheel veel

luchtiger op de hand wordt.

17

De Vries formuleert iets gelijkaardigs wanneer hij literatuursocioloog Bert Brouwers citeert die zegt

dat ook fantasie kan worden ingezet om een kind inzicht te doen krijgen in de reële werkelijkheid (De

Vries 1989: 242). Naast een vorm van escapisme, kan fantasie namelijk ook een manier zijn om een

blik op de toekomstige werkelijkheid te bieden en zo een zekere maatschappelijke bewustwording te

bereiken. De Vries vermeldt hoe ook Van den Hoven die mening deelt (De Vries 1989: 244). Volgens

Van den Hoven bestaat er immers een vorm van veranderende of emancipatorische fantasie waarbij

het kind de eigen leefwereld leert verkennen en eventueel, mocht dat nodig zijn, ook kan gaan

aanpassen. Zo’n soort fantasie leert het kind hoe het de samenleving moet benaderen en is dus gericht

op socialisatie.

Zo zijn we dan weer aanbeland bij het andere uiterste, namelijk de absolute voorstanders van fantasie.

Lea Dasberg, die er net voor pleit om kinderen zeker niet van de volwassen wereld af te houden,

benadrukt bijvoorbeeld eveneens het belang van fantasie, zélfs als dat een vorm van escapisme is

(1975: 70). Hoewel ze kinderen in geen geval in een jeugdland wil opsluiten, heeft ze zeker niet de

intentie om kinderen eenzijdig te confronteren met de rauwe werkelijkheid. De kleinsten in onze

samenleving hebben immers, naast het recht om deel te nemen aan de maatschappij, net zo goed het

recht om daar af en toe van afgeleid te worden en daarom is fantasie volgens haar zo belangrijk in

jeugdliteratuur. Die visie sluit op die manier veeleer aan bij de opinie van Annie M.G. Schmidt die ik

daarnet aanhaalde. Met andere woorden, ondanks de overdonderende aanwezigheid van realisme in de

jeugdliteratuur vanaf de jaren zeventig en tachtig, was diezelfde periode ook een bloeiperiode voor

fantasierijke kinderen jeugdboeken (Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014: 49). Die

deden vooral dienst als een alternatief voor de overdaad aan realistische probleemboeken op dat

moment. Het mag duidelijk zijn dat verschillende kindbeelden en zo ook verschillende soorten

jeugdliteratuur de laatste decennia naast elkaar bestaan. Er is sprake van een slingerbeweging

waardoor nu eens de ene, dan weer de andere visie dominant wordt, maar dat betekent niet dat op zo’n

moment een andere opvatting volledig op de achtergrond verdwijnt of dat er nog slechts een soort

boeken verschijnt.

2.2.1.2 Een simplificering van de werkelijkheid

Als ik de discussie over de toelaatbaarheid van realiteit in het probleemboek even buiten beschouwing

laat, blijft er nog een andere belangrijke vraag over: hoe wordt die realiteit precies in het

probleemboek gerealiseerd? Aangezien auteurs van probleemboeken er vaak van uitgaan dat het kind

nog niet dezelfde cognitieve vaardigheden bezit als de volwassen lezer, laten ze

volwassenenproblemen op een andere manier aan bod komen dan wanneer ze een gelijkaardig boek

zouden schrijven voor hun eigen leeftijdsgenoten (Van den Hoven 1994: 49). In het probleemboek

worden eerst en vooral de problemen als het ware afgebakend zodat het ene boek voornamelijk over

het thema kindermishandeling kan gaan en het andere dan weer over drugs. Op die manier wordt de

werkelijkheid, die in het algemeen bijzonder complex en zeker niet eenzijdig is, flink gereduceerd.

18

Hier is dus duidelijk de asymmetrische relatie tussen zender en ontvanger voelbaar, die zo

kenmerkend is voor het probleemboek (Van den Hoven 1994: 49). De auteur probeert eigenlijk niet

om de leefwereld van de jongere, met al haar complexe processen, te doorgronden, maar bespreekt

slechts een algemeen probleem. De inhoud van de probleemboeken wordt op die manier teruggebracht

tot pasklare modellen die louter nog moeten worden ingevuld (zie hiervoor ook 2.2.3).

Bovendien kennen de probleemboeken door die sterke vereenvoudiging ook veel overdrijving. De

voortdurende opstapeling van ellende mondt immers vaak uit in wat Van den Hoven beschrijft als

‘hyper- of felrealistische boeken’ (1994: 39) waardoor de nadruk algauw op de sensatie komt te

liggen. Op het einde van de jaren zeventig en zeker ook in de jaren tachtig kwam daar steeds meer

kritiek op. De critici vonden dat de elkaar snel opvolgende problemen te oppervlakkig werden

uitgewerkt waardoor kinderen zich nauwelijks nog konden inleven (De Vries 1989: 265). Niet alleen

de problemen en de realiteit worden versimpeld, maar ook de personages missen diepgang en

voldoende nuancering (Van den Hoven 1994: 49). De focus ligt op de handelingen en de

gebeurtenissen, maar de sociaalemotionele impact ervan op de personages ontbreekt dikwijls (Van

Lierop-Debrauwer en Bastiaansen-Harks 2005: 45). De protagonisten zijn in de meeste

probleemboeken niet langer individuen met een uniek en psychologisch complex karakter, maar

worden gereduceerd tot modellen (Van den Hoven 1994: 49). Een personage is een samenraapsel

geworden van enkele onmiskenbare karaktereigenschappen zodat elk personage duidelijk af te

bakenen is en voor een bepaald stereotype in de samenleving staat. Zo probeert de auteur om

contrasten te creëren zodat de lezer in het ene personage duidelijk de goedheid herkent en in het

andere het slechte (Van den Hoven 1994: 49). Zoiets leidt uiteindelijk vaak tot moralisering, wat in het

volgende puntje uitgebreider zal worden besproken.

2.2.2 Een moralistische boodschap

De bedoeling van probleemboeken lijkt op het eerste gezicht wel ambitieus, maar blijft meestal nogal

beperkt (Van den Hoven 1994: 40). De nadruk ligt op informatieoverdracht, want doorgaans wil de

auteur aan de hand van een fictief verhaal de lezer wat bijbrengen over het gekozen probleem. Rond

die informatie breit de auteur vervolgens een voorspelbaar fictief verhaal. De verhaallijnen zijn

bijgevolg, zoals ik daarnet al aantoonde, vaak heel simpel: de handeling staat centraal en de

personages kennen nauwelijks tot geen psychologische uitdieping. Het ultieme doel van de auteur

bestaat daarbij ook nog eens dikwijls uit het aanreiken van een concrete oplossing aan het einde van

het verhaal. Zo leert de jeugdige lezer hoe hij of zij een dergelijk probleem in zijn of haar leven op een

efficiënte manier kan aanpakken.

Met andere woorden, de boeken worden vaak herleid tot een vorm van handleidingen voor

levensproblemen, gericht op jongeren (Van den Hoven 1994: 40). Zoals ik al zei, werd kinderliteratuur

in het begin van de jaren zeventig immers beschouwd als een belangrijk ideologisch-disciplinerend

19

instrument (Van den Hoven 1994: 44). Pas later kwam daar verandering in en stelde men zich vragen

bij de mate van invloed die jeugdliteratuur überhaupt kan hebben (Van den Hoven 1994: 44). De

probleemboeken vormen echter een heterogene groep. Het ene boek is al moralistischer dan het andere

en dat gaat meestal ook gepaard met een verschil in appreciatie. Boeken waarin de pedagogische en

moralistische boodschap te sterk wordt benadrukt, ten koste van de literaire kwaliteiten, worden door

critici bijvoorbeeld vaak minder goed ontvangen dan literairdere boeken die de lezer niet in een

bepaalde richting duwen (Bekkering, Holtrop en Fens 1989: 456). Zo’n moralistisch boek creëert

namelijk personages die ofwel erg positief zijn en waarvan de auteur suggereert dat het goed is om hen

na te volgen, ofwel erg negatief en dan luidt de boodschap zo’n gedrag koste wat het kost te vermijden

(Ghesquière 2009: 14). Goed en slecht zijn dus duidelijk van elkaar afgebakend, wat ik al in 2.2.1.2

aangaf. Volgens Guus Kuijer belemmert een dergelijke pedagogische boodschap de auteur om het

jeugdboek naar een hoger niveau te tillen (De Vries 1989: 257). De boodschap die in zo’n moralistisch

probleemboek verpakt zit, is immers vaak zo sterk aanwezig dat er geen ruimte meer is voor

verbeelding tijdens het lezen (Van Lierop-Debrauwer en Bastiaansen-Harks 2005: 46).

2.2.3 Stijl en compositie

In wat voorafging, werd duidelijk dat het probleemboek dikwijls een vaak dwingende moraal naar

voren schuift en waarom dat volgens Baudoin problematisch is (zie 2.2.1.1 ). Het medium van de

literatuur wordt in het probleemboek volledig ondergeschikt aan de (moralistische) boodschap. De

Werkgroepen wezen immers elke vorm van aandacht voor de vormgeving en het literaire aspect van

het boek af, want ze wilden dat de focus volledig op de inhoud zou liggen (De Vries 1989: 267).

Vloeberghs en Joosen stellen dan ook dat de meeste probleemboeken geen enkele vorm van

‘literariciteit’ vertonen (2004: 14). De term ‘literariciteit’ of ‘literariteit’ werd voor het eerst gebruikt

door Roman Jakobson binnen het kader van het Russische formalisme om het literaire karakter van

een tekst aan te duiden (Van Bork et al. 2012: z.p.). Daardoor waren de verhalen dikwijls slecht

geschreven en stereotiep wat de stijl betreft (Van den Hoven 2011: 103), maar dat kon noch de

Werkgroepen, noch de auteurs deren, want het belangrijkste doel bestond er toch uit om jongeren

bewust te maken van en voor te bereiden op de samenleving waarin ze als volwassenen zouden

terechtkomen. Volgens Van den Hoven is het probleemboek problematisch omdat de vernieuwing in

onderwerpkeuze al snel na het ontstaan ervan versteende en zo geleidelijk aan een soort modetrend

werd (1994: 47). In het probleemboek worden immers dezelfde soort thematische patronen

voortdurend toegepast waardoor de schrijftechniek heel wat aan originaliteit inboet. De boeken

worden pasklare modellen die de auteur nog slechts aan de hand van een aantal gekozen problemen

moet invullen.

Al in 1978 uitten enkele auteurs kritiek op die tot modellen gereduceerde probleemboeken. Astrid

Lindgren deed dat bijvoorbeeld door het probleemboek te vergelijken met een recept uit een kookboek

(Van den Hoven 1994: 48). Daarmee bedoelt ze dat de onderwerpen of problemen uit het boek als het

20

ware systematisch worden opgestapeld, net zoals je de ingrediënten van een bepaald recept

samenvoegt. Daarnaast lijkt ook de compositie van de boeken op de structuur van een recept. In de

volgorde van de gebeurtenissen vind je dikwijls duidelijk de manier waarop de auteur het verhaal wil

sturen terug. Als lezer is het zo niet bijzonder moeilijk om het structuurschema dat aan de grondslag

van het verhaal ligt terug te vinden. Op compositorisch vlak stellen heel veel probleemboeken dus

weinig voor. Van den Hoven wil toch ook een kanttekening plaatsen bij dergelijke kritieken (1994:

48). Hij vraagt zich af in hoeverre de vroege critici van het probleemboek echt begaan waren met de

kwaliteit ervan en niet simpelweg het nieuwe bekritiseerden vanuit een conservatieve reflex. Net zoals

altijd al het geval was, zullen er immers binnen elk genre zowel goede als minder geslaagde boeken

bestaan.

Van den Hoven publiceerde overigens het artikel waarop ik me voor de beschrijving van het

probleemboek deels baseer, in de jaren negentig en stelt vast dat veel moderne probleemboeken uit die

tijd erg ouderwets aanvoelen (1994: 50). Heel wat probleemboeken volgen, wat hun literaire stijl en

compositie betreft, immers gedateerde genreconventies na (Van den Hoven 1994: 50). Auteurs kiezen

er bijvoorbeeld voor om hun probleemboek te verpakken in een voorspelbaar, clichématig en daardoor

weinig spannend detectiveverhaal. Andere schrijvers kiezen er dan weer voor om hun boek in de vorm

van een sprookje, een genre dat met strakke formules werkt, aan te bieden. Het oorlogsboek of de

historische roman worden eveneens vaak als geschikt beschouwd om een probleemboek in te

verhullen. Het zijn namelijk allemaal genres met duidelijke, traditionele stijlconventies. Op die manier

verklaart Van den Hoven de paradoxale gedateerdheid van nochtans moderne en actuele boeken.

Kortom, hoewel het probleemboek er oorspronkelijk op gericht was om het verouderde wereldbeeld en

de maatschappelijke clichés uit het traditionele kinderboek te bannen door te focussen op de echte

wereld met al haar problemen, heeft men met dit nieuwe genre simpelweg een nieuwe vorm van

stereotiepe jeugdliteratuur gecreëerd (De Vries 1989: 272). Hoewel er ongelooflijk veel

probleemboeken geschreven zijn en heel wat auteurs zich meerdere malen aan dit genre hebben

gewaagd (en in de toekomst waarschijnlijk nog zullen wagen), lijken de meeste boeken dikwijls op

elkaar. Ze gaan vaak over eenzelfde soort problemen (hoewel die op diverse manieren met elkaar

gecombineerd worden), het einde is in het merendeel van de gevallen een verhelderend slot dat geen

verdere vragen oproept en ook de opbouw van de verschillende boeken is vaak min of meer gelijk.

Daardoor zijn veel probleemboeken al te voorspelbaar: dikwijls is het al op voorhand uit te maken hoe

een personage zal reageren in een bepaalde situatie, vooral aangezien de meeste personages ook nog

eens slechts tot enkele belangrijke karaktertrekken gereduceerd zijn. Die nieuwe jeugdliteratuuraanpak

met de nadruk op maatschappelijk engagement, die aanvankelijk vernieuwend en revolutionair leek,

blijkt de oude clichés dus uiteindelijk vooral door nieuwe te hebben vervangen.

21

3. De literaire variant van het probleemboek: de jeugd- of adolescentenroman

Uit het voorgaande blijkt dat probleemboeken moeilijk te definiëren zijn door de verschillende

opvattingen die men er in het verleden aan gekoppeld heeft, maar ook doordat het aanbod heel

verscheiden is, zeker wat de kwaliteit van de boeken betreft. Toch heb ik een aantal steeds weer

terugkerende kenmerken proberen op te noemen. Die kenmerken worden door critici niet altijd even

positief beoordeeld. Meer nog, uit wat ik beschreef, valt af te leiden dat aan het begrip probleemboek

een duidelijk negatief stigma kleeft, dat onderzoekers enerzijds vaak bevestigen en anderzijds ook

weer proberen te weerleggen door te focussen op de vernieuwing en de aandacht voor

maatschappijkritische onderwerpen die het genre met zich meebracht. Hoe dan ook lijkt het

probleemboek sinds de jaren zeventig niet meer uit de Nederlandstalige jeugdliteratuur weg te denken.

Naast het probleemboek bestaat er echter ook nog een andere soort realistische boeken, die een grotere

uitdaging vormen voor de jeugdige lezer (Van den Hoven 1994: 53). We spreken in dat geval van

‘jeugdroman’ (Van den Hoven 1994: 53) of van ‘adolescentenliteratuur’ (Van den Hoven en Van

Lierop-Debrauwer 2014: 374). Die literatuur vertoont enerzijds gelijkenissen met het probleemboek,

maar zet zich er anderzijds ook tegen af (Van Lierop-Debrauwer en Bastiaansen-Harks 2005: 46), wat

zal blijken uit de kenmerken die ik in 3.3 zal bespreken.

3.1. Betekenis

Hoewel het genre van de adolescentenroman grotendeels door dezelfde factoren als het probleemboek

mogelijk is gemaakt, kende het wel een andere evolutie (Van den Hoven en Van Lierop-Debrauwer

2014: 375). Het is eerst en vooral zo – wat de naam ervan al doet vermoeden – dat deze vorm van

literatuur in verband staat met adolescenten. Het fenomeen adolescentie werd pas een begrip vanaf het

einde van de negentiende eeuw toen jongeren door de industrialiseringsgolf voor het eerst langer naar

school gingen. Hoewel er ook voordien al boeken werden geschreven voor deze doelgroep, groeide de

interesse in adolescenten bij aanvang van de twintigste eeuw steeds meer, als een aparte groep met

specifieke eigenschappen, die geklemd zit tussen het kind-zijn en het volwassendom (Ghesquière,

Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014: 35).

De adolescentenroman is een bijzonder genre. Er bestaan adolescentenromans die tot de

volwassenenliteratuur worden gerekend terwijl andere deel uitmaken van de jeugdliteratuur (Van

Lierop-Debrauwer en Bastiaansen-Harks 2005: 22).4 Hoewel ze eigenlijk nauwelijks van elkaar te

onderscheiden zijn en bovendien door zowel volwassenen als jongere lezers gelezen werden, maakte

men aanvankelijk toch een tweedeling aangezien volwassenen- en jeugdliteratuur sinds de achttiende

4 Die twee soorten kenden een verschillende evolutie, maar aangezien ik mij vooral op het verschil tussen de

adolescentenroman en het probleemboek van de jaren zeventig tot vandaag wil richten, weid ik hier slechts heel

kort over uit. Ik vind het, in het kader van deze masterproef, immers interessanter om me op de typische

kenmerken ervan te richten en beschouw adolescentenliteratuur dan ook als een vorm van grensverkeer, gericht

op jongeren én volwassen. Meer informatie vind je bij Van Lierop-Debrauwer en Bastiaansen-Harks (2005) die

in hun onderzoek naar de adolescentenroman wel twee volledige hoofdstukken aan dat onderscheid en het

verschil in evolutie wijden.

22

eeuw twee duidelijk van elkaar te onderscheiden groepen zijn. Vandaag spreken we echter meer en

meer over grensverkeer (zie hiervoor ook 3.2). Men erkent dus dat de twee groepen – zeker vandaag –

eigenlijk nauwelijks van elkaar te onderscheiden zijn. In deze masterproef heb ik er daarom niet naar

gestreefd om de beide soorten adolescentenliteratuur radicaal uit elkaar te houden.

De adolescentenliteratuur kan beschouwd worden als de geëvolueerde versie van de schelmenroman

en de robinsonade, maar daarnaast ook van de ontwikkelingsroman (Van Lierop-Debrauwer en

Bastiaansen-Harks 2005: 24). Die laatste soort splitst zich in de Bildungs- of briefroman enerzijds en

de Desillusionsroman anderzijds (Van den Hoven en Van Lierop-Debrauwer 2014: 375). De typisch

achttiende-eeuwse burgerlijke Bildungsroman is een roman waarin het hoofdpersonage zichzelf na

veel tegenslagen weet te ontwikkelen tot een goede, sociale en evenwichtige persoon (Van den Hoven

en Van Lierop-Debrauwer 2014: 377). De Desillusionsroman is dan weer een variant van de

Bildungsroman, waarin het slot geen situatie van evenwicht presenteert aangezien het hoofdpersonage

teleurgesteld is en een pessimistische kijk op het leven heeft ontwikkeld die vaak tot de dood leidt

(Van den Hoven en Van Lierop-Debrauwer 2014: 378). Al die genres richtten zich aanvankelijk niet

tot jongeren, maar ze werden wel frequent door hen gelezen (Ghesquière, Joosen en Van Lierop-


Ook de initiatieroman, die al sinds de negentiende eeuw opduikt in de Amerikaanse

volwassenenliteratuur, heeft invloed uitgeoefend op de adolescentenliteratuur (Van Lierop-Debrauwer

en Bastiaansen-Harks 2005: 28). Van den Hoven en Van Lierop-Debrauwer beschrijven hoe de

‘jeugdliteraire initatieroman’ zich vanaf de jaren tachtig ontwikkelde (2014: 389). De focus ligt hierbij

vooral op de ontwikkeling die een jongere doormaakt in zijn groei naar het volwassendom (Van den

Hoven en Van Lierop-Debrauwer 2014: 390). Het is een soort innerlijke zoektocht vol hindernissen

naar de eigen persoonlijkheid. Een belangrijke jeugdboekenauteur die in dat kader steeds weer wordt

genoemd is Aidan Chambers (Van den Hoven en Van Lierop-Debrauwer 2014: 390).

Door die thematische verschuivingen kan het genre vandaag door verschillende termen worden

omschreven: ‘bildungs-, desillusions-, ontwikkelings-, initiatie- en crossover-roman, coming-of-age-

en Young Adult-verhalen en jeansproza’ (Van den Hoven en Van Lierop-Debrauwer 2014: 374;

cursivering in origineel). Nog een laatste term om die boeken aan te duiden is ‘inwijdingsboeken’,

zoals ik daarnet ook al aangaf (Van den Hoven 1994: 54). De termen zijn echter geen zuivere

synoniemen. Het ene begrip legt namelijk andere accenten dan het andere. Het label crossover-roman

wijst bijvoorbeeld duidelijk op het feit dat de boeken door een dubbel publiek van volwassenen en

adolescenten worden gelezen, terwijl het begrip initiatieroman veeleer de nadruk legt op de overgang

van de ene naar de andere levensfase. Toch lijkt het erop dat de termen in de praktijk door elkaar

mogen worden gebruikt.

23

Het valt op dat niet enkel Nederlandstalige begrippen het genre aanduiden. Er zitten ook Duitse en

Engelse benamingen bij. Dat wijst erop dat de jeugd- of adolescentenroman, net als het probleemboek,

geen louter Nederlandstalig fenomeen is (Van den Hoven 1994: 54). De evolutie maakt dan ook deel

uit van een veel breder proces dat zich in verschillende taalgebieden heeft gemanifesteerd. Het waren

vooral de Zweedse, Engelse, Amerikaanse en Australische auteurs die hierin het voortouw namen

(Van den Hoven en Van Lierop-Debrauwer 2014: 396). Veel van hun boeken werden al snel ook in

het Nederlands vertaald en veel Nederlandstalige schrijvers baseerden zich op die buitenlandse

voorbeelden. Algauw denkt men dan aan moderne jeugdauteurs zoals Aidan Chambers, Nina Bawden

of Gudrun Pausewang (Van den Hoven 1994: 54). Ook Peter Pohl, Katarina von Bredow, Per Nilsson

en Annika Thor zijn namen die hier niet vergeten mogen worden (Van den Hoven en Van Lierop-

Debrauwer 2014: 396). Recentere adolescentenromans vind je dan weer bij Meg Rosoff of David

Almond en in het bijzonder bij John Green, die met zijn boeken Paper Towns en The Fault in Our

Stars al snel een bestsellerauteur werd (Van den Hoven en Van Lierop-Debrauwer 2014: 398).

Het genre is in het Nederlandse taalgebied bijzonder populair. Van den Hoven en Van Lierop-

Debrauwer vermelden een aantal auteurs die ze bestempelen als de dragers van het genre (2014: 392-

394). Vanaf de jaren negentig heeft het genre zich in een snel tempo ontwikkeld, onder invloed van

auteurs als Bart Moeyaert, Marita De Sterck en Anne Provoost. Andere bekende auteurs zoals de

Vlamingen Ed Franck, Gerda De Preter, Do Van Ranst en Jan Simoen en de Nederlanders Els Pelgrom

en Anton Quintana worden ook genoemd als belangrijke katalysatoren. Vanaf de tweede helft van de

jaren negentig zijn het dan weer vooral Willem van Toorn, Peter van Gestel, Karlijn Stoffels, Joke van

Leeuwen, Hans Hagen, Lydia Rood, Harm de Jonge en Edward van de Vendel die aandacht verdienen

voor hun werk binnen dit genre. Van de Vendel zette zich bijvoorbeeld heel erg in om de band tussen

de jeugd en literatuur te versterken door de Slash-reeks op te richten, waarin bekende schrijvers

samenwerken met jongeren en de waargebeurde verhalen van die jongeren in een roman verwerken

(Van den Hoven en Van Lierop-Debrauwer 2014: 395). Aangezien die boeken echter niet tot het label

fictie kunnen worden gerekend, laat ik de reeks verder voor wat ze is.

Uit de resem aan begrippen blijkt bovendien ook al welk onderwerp meestal centraal staat, ongeacht

de precieze periode waarin het boek verscheen. Uit

Van probleemboek tot traumaliteratuur - Ghent...

Documents

Transcript of Van probleemboek tot traumaliteratuur - Ghent...