Van gevangeniscel naar klaslokaal · Justitie, 2017). Dit betekent dat een grote groep...

Faculteit Sociale Wetenschappen

Departement Opleidings- en Onderwijswetenschappen

Academiejaar 2017-2018

Van gevangeniscel naar klaslokaal

Een case study naar de NT2-modules in de gevangenis

Productverslag Interdisciplinair Project - Opleidings- en onderwijswetenschappen

Procesbegeleider: prof. dr. Kristin Vanlommel

Medebeoordelaar: prof. dr. Peter Van Petegem

Externe opdrachtgever: Vocvo vzw – Vlaams ondersteuningscentrum voor het volwassenenonderwijs

Inge Van Acker

Projectgroep: Amber Van Vlem, An Scheepers, Joris de Vos, Magalie Vanderweyden, Pascale Cillis,

Rani Van Daele, Ruth Van Dyck en Stephanie Lansloot

3

Dankwoord

Met het schrijven van dit dankwoord wordt na een intense periode van acht maanden de laatste

hand aan dit project gelegd. De impact hiervan was groot, maar de verrijking nog veel groter. Dit

project laat ons niet onberoerd. We willen graag stil staan bij de mensen die ons de afgelopen

periode enorm hebben gesteund en geholpen.

In eerste instantie willen we de procesbegeleider en medebeoordelaar van dit werk bedanken. Een

welgemeende dank je wel aan prof. dr. Kristin Vanlommel voor de directe hulp bij vragen. Jouw

begeleiding en deskundig advies waren onmisbaar. Het geloof in ons en ons kunnen en vooral het

helpen om deuren te openen als we de richting even kwijt waren, waren essentieel. Samen met prof.

dr. Peter Van Petegem, als medebeoordelaar, zorgde u voor gerichte en onderbouwde feedback. We

waren uitermate blij met jullie als onze beoordelaars.

Daarnaast willen we graag Vocvo als opdrachtgever bedanken voor het interessante project. De

collega’s van Vocvo en de stuurgroep keken geregeld met een kritische blik naar ons reeds gedane en

toekomstige werk. In het bijzonder willen we stilstaan bij onze begeleiders, Marjolein Rammelaere,

Inge Van Acker, Hilde Deputter en de coördinatoren van de gevangenis van Merksplas, Karen

Delespaul en Sofie Luyckx. We willen jullie graag bedanken voor alle kansen die we kregen om ons

onderzoek uit te voeren en onze scriptie te schrijven.

Als laatste maar zeker niet onbelangrijk willen we graag elkaar bedanken voor de fijne

samenwerking. Als groep hebben we elkaar enorm gesteund en we deelden samen lief en leed. Het

klagen en zuchten was soms hard, het lachen en plezier maken des te harder!

Heel erg bedankt!

Amber Van Vlem, An Scheepers, Joris de Vos, Magalie Vanderweyden, Pascale Cillis, Rani Van Daele,

Ruth Van Dyck en Stephanie Lansloot

4

Abstract

De laatste decennia is het percentage gedetineerden met een niet-Belgische nationaliteit meer dan

verdubbeld in de Vlaamse en Brusselse gevangenissen (Federale Overheidsdienst Justitie, 2017). Men

zou verwachten dat deze stijging zich weerspiegelt in een toename van het aantal gedetineerden aan

de NT2-modules. Vocvo stelt echter vast dat er geen stijging is van het aantal deelnemers aan de

lessen Nederlands. Om die reden nemen we het NT2-aanbod in de Vlaamse en Brusselse

gevangenissen onder de loep. Specifiek brengen we in kaart in welke mate gedetineerden aan de

NT2-modules participeren. Vervolgens wordt een diepte-onderzoek in de vorm van een case study in

de gevangenis van Merksplas uitgevoerd. Doel van dit onderzoek is om de motieven tot participatie

na te gaan en te meten in welke mate de lessen tegemoetkomen aan de basisbehoeften, autonomie,

verbondenheid en competentie, van de gedetineerden. In iets meer dan de helft van de Vlaamse en

Brusselse gevangenissen is er een NT2-aanbod. De uitval van de cursisten is echter groot. Bijna 30%

van hen valt uit voordat een derde van de module achter de rug is. Gedetineerden die willen

deelnemen worden vooral gedreven door autonome motivatie, waarbij het leergedrag wordt

gedetermineerd door redenen die aansluiten bij de eigen wensen en waarden. Amotivatie vormt

slechts een beperkte verklaring voor het niet deelnemen aan de lessen NT2. Als barrières worden er

vooral praktische redenen aangehaald. Wat betreft de drie basisbehoeften worden op er op basis

van de resultaten uit het onderzoek suggesties ter verbetering geformuleerd.

De bevindingen vanuit de zelfdeterminatietheorie zijn een eerste aanzet om de lage

participatiegraad te verklaren. Verder onderzoek naar andere oorzaken van niet of lagere participatie

aan NT2-lessen kan wenselijk zijn.

5

Inhoudsopgave Dankwoord .............................................................................................................................................. 3

Abstract ................................................................................................................................................... 4

Inhoudsopgave ........................................................................................................................................ 5

Beschrijving van het project .................................................................................................................... 8

1. Opdrachtgever - probleemstelling – situering ............................................................................ 8

1.1 Opdrachtgever ......................................................................................................................... 8

1.2 Probleemstelling & situering ................................................................................................... 8

2. Doelstellingen van het project – onderzoeksvragen ................................................................. 10

3. Opzet – methodologie van het project ..................................................................................... 11

3.1 Onderzoeksmethode ............................................................................................................. 11

3.1.1 Kwalitatief onderzoek .................................................................................................... 11

3.1.2 Case study ...................................................................................................................... 11

3.1.3 Interview ........................................................................................................................ 12

3.1.4 Observatie ..................................................................................................................... 12

3.2 Keuze respondenten.............................................................................................................. 13

3.3 Kwaliteitsvereisten ................................................................................................................ 14

4. Literatuur ................................................................................................................................... 16

4.1 Onderwijs in detentiecontext: wettelijk kader ..................................................................... 16

4.1.1 Internationaal niveau .................................................................................................... 16

4.1.2 Nationaal niveau ............................................................................................................ 16

4.1.3 Gevangeniscontext ........................................................................................................ 17

4.1.4 Organisatie van het onderwijs aan gedetineerden ....................................................... 18

4.2 Nederlands als tweede taal (NT2) ......................................................................................... 18

4.2.1 Algemeen ....................................................................................................................... 18

4.2.2 Aanbod .......................................................................................................................... 19

4.2.3 Modules ......................................................................................................................... 21

4.2.4 Uitdagingen ................................................................................................................... 22

4.3 Motivatie ............................................................................................................................... 23

4.3.1 Leren in een gevangenisomgeving ................................................................................ 23

4.3.2 Zelfdeterminatietheorie ................................................................................................ 24

4.3.3 De basisbehoeften als de motor voor motivatie ........................................................... 24

4.3.4 Autonomie, verbondenheid en competentie in de lessen NT2 .................................... 25

4.3.5 Intrinsieke en extrinsieke motivatie .............................................................................. 25

4.3.6 Gedragsregulaties: autonoom, gecontroleerd en amotivatie ....................................... 25

6

5. Resultaten...................................................................................................................................... 27

5.1 Participatie van de gedetineerden aan de NT2-modules ...................................................... 27

5.1.1 Gevangenispopulatie volgens taal ................................................................................. 27

5.1.2 Aanbod NT2 in de gevangenissen ................................................................................. 28

5.1.3 Niet-officieel aanbod ..................................................................................................... 29

5.1.4 Financierbaarheid .......................................................................................................... 30

5.1.5 Inzoomen op de gevangenis van Merksplas.................................................................. 31

5.2 Motieven volgens de zelfdeterminatietheorie ...................................................................... 32

5.2.1 Autonome motivatie ..................................................................................................... 32

5.2.2 Intrinsieke regulatie ....................................................................................................... 33

5.2.3 Geïdentificeerde regulatie ............................................................................................. 33

5.2.4 Gecontroleerde motivatie ............................................................................................. 33

5.2.5 Amotivatie ..................................................................................................................... 34

5.3 Barrières tot deelname.......................................................................................................... 34

5.4 Noden van de gedetineerden ................................................................................................ 37

5.4.1 Autonomie ..................................................................................................................... 37

5.4.2 Verbondenheid .............................................................................................................. 38

5.4.3 Competentie .................................................................................................................. 38

5.4.4 Omgeving ....................................................................................................................... 39

6. Conclusie ................................................................................................................................... 41

7. Discussie ........................................................................................................................................ 43

7.1 Aanbevelingen ....................................................................................................................... 43

7.2 Beperkingen ........................................................................................................................... 43

7.2.1 Omwille van de cijfergegevens ...................................................................................... 43

7.2.2 Omwille van de methodologie ...................................................................................... 43

7.3 Vervolgonderzoek ................................................................................................................. 44

8. Bibliografie..................................................................................................................................... 45

Bijlagen .................................................................................................................................................. 51

Bijlage A: Lijst van de figuren ................................................................................................................ 51

Bijlage B: Lijst van de tabellen ............................................................................................................... 51

Bijlage C: Interviewleidraad cursisten (NL, ENG, FR) ............................................................................. 52

Bijlage D: Interviewleidraad niet-cursisten ........................................................................................... 58

Bijlage E: Interviewleidraad leerkrachten ............................................................................................. 63

Bijlage F: Interviewleidraad onderwijs coördinatore ............................................................................ 65

Bijlage G: Voorbeeld transcriptie niet-cursist ....................................................................................... 67

Bijlage H: Voorbeeld transcriptie cursist ............................................................................................... 75

7

Bijlage I: Codeboom .............................................................................................................................. 86

Bijlage J Observatieschema lessen NT2 ................................................................................................. 88

Bijlage K: Voorbeeld ingevuld observatieschema ................................................................................. 90

Bijlage L: CASP Appraisal Checklist ........................................................................................................ 93

Bijlage M: Informed consent cursisten en niet-cursisten...................................................................... 95

Bijlage N: Folder .................................................................................................................................... 98

8

Beschrijving van het project

1. Opdrachtgever - probleemstelling – situering

1.1 Opdrachtgever

Dit Interdisciplinair Project (IP) heeft als doelstelling onderzoek te verrichten naar Nederlands als

Tweede Taal (NT2) binnen een detentiecontext. Het project werd ingediend door het Vlaams

ondersteuningscentrum voor het volwassenenonderwijs (Vocvo), dat als opdrachtgever optreedt

voor dit onderzoeksproject. Vocvo zorgt voor de duurzame versterking van laaggeletterden en

gedetineerden in hun leren en persoonlijke ontwikkeling (Vocvo, z.d.). De focus van haar missie ligt

op geletterdheid, leren in detentie en duidelijke taal. Het Vocvo doet dit in cocreatie met organisaties

waar volwassenen leren. De Centra voor Basiseducatie (CBE) in Vlaanderen en Brussel en de Centra

voor Volwassenenonderwijs (CVO) zijn hierbij de bevoorrechte partners. Daarnaast geeft Vocvo de

krant Wablieft uit, een wekelijkse krant in duidelijke taal (Wablieft, z.d.). Als laatste opdracht

coördineert Vocvo het onderwijsaanbod in de Vlaamse en de Brusselse gevangenissen. Wat betreft

het leren in een detentiecontext geeft Vocvo de lessen niet zelf, maar werkt ze hiervoor samen met

verschillende onderwijspartners, met name de CBE's, CVO’s, opleidingsverstrekkers en partners zoals

het Agentschap voor Integratie en Inburgering

1.2 Probleemstelling & situering

Het doen van boodschappen, vragen stellen aan een dokter en het zoeken naar een baan zijn slechts

enkele voorbeelden van zaken die niet evident zijn wanneer je de taal van een land niet machtig

bent. Uit het onderzoek van Esser (2006), Dagevos en Gijsberts (2007) blijkt dat het leren van de taal

van het vestigingsland een significant positief effect heeft op de integratie van de anderstalige. Net

daarom is het van belang dat anderstaligen de Nederlandse taal zo snel mogelijk machtig worden.

Om dit te bewerkstelligen worden er NT2-trajecten ingericht, waar anderstaligen stapsgewijs de

Nederlandse taal leren.

De uitvoering van deze NT2-trajecten, zowel binnen als buiten een detentiecontext, is de

verantwoordelijkheid van onder meer de Centra voor Basiseducatie (CBE) en Centra voor

Volwassenenonderwijs (CVO). Zij organiseren verschillende modules die deelnemers moeten

doorlopen voordat ze een diploma verwerven. Dat de vraag naar deze trajecten de afgelopen jaren is

toegenomen, blijkt uit het VRIND-onderzoek uitgevoerd in 2015. Wanneer we de referentieperiode

2011-2012 met 2013-2014 vergelijken is er een stijging met 5,2 % waarneembaar tot een totaal van

105 087 unieke deelnemers aan NT2-trajecten.

Wanneer we specifiek kijken naar de detentiecontext blijkt dat er zich onder de gevangenispopulatie

een groot percentage niet-Belgen bevinden. Bezat in 1980 nog 21,3 % van de gedetineerden een

niet-Belgische nationaliteit, dan is dit in 2015 opgelopen tot bijna 44 % (Federale Overheidsdienst

Justitie, 2017). Dit betekent dat een grote groep gedetineerden een moedertaal heeft die niet het

Nederlands is. Ook voor deze gedetineerden is het belangrijk dat zij de taal leren van het land waar

ze in detentie zitten.

Onderwijs – en dus ook taalonderwijs – verkleint de kans op recidivisme (Westrheim & Manger,

2014). Ook Behan (2014) bevestigt een mogelijke positieve link tussen educatieve programma's en

een daling van het crimineel gedrag. Na vrijlating is de kennis van de taal een belangrijke factor om

9

zich te integreren in de maatschappij (Dagevos & Gijsberts, 2007). Deze vaststellingen onderstrepen

het belang van een NT2-taalaanbod in de gevangenissen.

Op basis van de stijgende populariteit van NT2-trajecten buiten de gevangenismuren, zou verwacht

kunnen worden dat zich binnen de detentiecontext een gelijkaardige evolutie voordoet. Volgens

Vocvo is er echter geen stijging van het aantal NT2-trajecten in de Vlaamse en Brusselse

gevangenissen merkbaar. Toch hebben gedetineerden ondanks hun opsluiting verschillende rechten,

waaronder het recht op onderwijs. Dit is vastgelegd in internationale conventies alsook in de

Europese en nationale wetgeving. Daarin wordt bepaald dat gedetineerden, met uitzondering van

hun recht op vrijheid, alle andere fundamentele rechten behouden. Anderstaligen in de gevangenis

dienen dus ook de kans te krijgen om lessen NT2 te volgen.

Ondanks bovenvermelde samenwerkingsverbanden worden leerkrachten en onderwijscoördinatoren

op de werkvloer geconfronteerd met verschillende uitdagingen. Er bestaat enerzijds een grote

variatie tussen gevangenissen in hun hulp- en dienstverleningsaanbod. Anderzijds zijn er grote

verschillen met betrekking tot subpopulaties, bijvoorbeeld diversiteit omtrent geslacht en etnische

afkomst binnen eenzelfde gevangenis. De groep anderstalige gedetineerden kampt met een

taalbarrière, waardoor zij vaak uitgesloten zijn van programma’s die re-integratie in de maatschappij

beogen. Hun deelname aan onderwijsactiviteiten is daardoor ook lager (Flore, 2015; Van

Haegendoren, Lenaers, & Valgaeren, 2001).

Veel gedetineerden maken zonder eenduidige reden onvoldoende gebruik van het NT2-aanbod

binnen de gevangenis. Dit blijkt ook uit deelnamecijfers van de Vlaamse overheid waarin de

participatie van gedetineerden aan onderwijs in de gevangenissen verzameld is (Agentschap Hoger

Onderwijs, Volwassenenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen, 2018). Voor Vocvo was de

beperkte deelname een aanleiding om de werking van het NT2-aanbod in de gevangenissen grondig

onder de loep te nemen.

Hoe kunnen gedetineerden bewogen worden om deel te nemen aan de lessen NT2? Uit de literatuur

blijkt alvast dat er verschillende elementen zijn die een rol spelen bij het verwerven van een tweede

taal. Binnen de context van detentie vraagt dit niet enkel het engagement van gedetineerden, ook

onderwijscoördinatoren en leerkrachten zijn belangrijke partners in het NT2-onderwijsaanbod.

10

2. Doelstellingen van het project – onderzoeksvragen

In samenwerking met Vocvo, onze opdrachtgever, nemen we het NT2-aanbod in de Vlaamse en

Brusselse gevangenissen onder de loep. De beperkte deelname aan de NT2-lessen, ondanks het

stijgende aantal anderstalige gedetineerden, hebben geleid tot volgende onderzoeksvragen:

1. In welke mate participeren gedetineerden aan de NT2-modules in de Vlaamse en

Brusselse gevangenissen?

2. Wat zijn de motieven van gedetineerden om al dan niet te participeren aan NT2-

modules?

• Welke motieven dragen bij tot de participatie van gedetineerden aan de NT2-

modules?

• Welke barrières spelen een rol bij de participatie van gedetineerden aan de NT2-

modules?

3. In welke mate komen de lessen tegemoet aan de noden van de gedetineerden?

Door middel van een case study in Merksplas wordt getracht een antwoord te formuleren op

bovenstaande onderzoeksvragen. Concreet worden zowel gedetineerden, onderwijscoördinatoren als

leerkrachten geïnterviewd en vinden observaties plaats tijdens de lessen NT2.

11

3. Opzet – methodologie van het project Met ondersteuning van Vocvo wordt in dit interdisciplinair project een beeld geschetst van de

participatie van gedetineerden aan het huidige NT2-aanbod. Hierbij wordt gekeken naar motieven en

barrières om al dan niet te participeren alsook hoe verschillende partners hierop kunnen inspelen,

vanuit de rol van motivatie.

Om een antwoord te formuleren op de onderzoeksvragen wordt gebruik gemaakt van verschillende

onderzoeksmethoden. Hieronder lichten we deze verder toe, waarna we dieper ingaan op het

selectieproces van de respondenten, de validiteit en de betrouwbaarheid van het onderzoek.

3.1 Onderzoeksmethode

3.1.1 Kwalitatief onderzoek

Yin (2009) stelt dat de keuze voor een onderzoeksstrategie afhankelijk is van drie condities: het type

onderzoeksvraag, de toegang die de onderzoeker heeft tot het te onderzoeken gedrag en de graad

waarin gefocust wordt op evenementen die nu plaatsvinden of historische feiten. De eerste conditie

richt zich op het type onderzoeksvraag waarbij er in dit onderzoek sprake is van onderzoeksvragen

die beschrijvend zijn van aard. Daarnaast wordt er gekeken naar motieven van gedetineerden om al

dan niet te participeren aan de lessen. Verder zijn de lessen NT2 een hedendaags gegeven. De

antwoorden op de drie condities leiden tot het gebruik van een case study als meest aangewezen

strategie.

3.1.2 Case study

Een case study is een vorm van kwalitatief onderzoek. Creswell (2008) beschouwt dit als een

methode waarbij onderzoekers het gedrag van deelnemers observeren en meningen op een open en

algemene manier bevragen in een natuurlijke omgeving. In dit IP bestaat de natuurlijke omgeving uit

het NT2-aanbod in de gevangenis van Merksplas. Een case study kenmerkt zich door het onderzoek

van een fenomeen in de diepte. Net daarom wordt in dit onderzoek gebruik gemaakt van

semigestructureerde interviews en observaties als onderzoeksmethoden.

Het begrijpen van de case in haar complexiteit is het voornaamste doel van een case study. Yin

(2009) definieert een case study als een empirisch onderzoek dat een hedendaags probleem binnen

haar authentieke context onderzoekt, wanneer de grenzen tussen fenomeen en context niet

duidelijk zichtbaar zijn en waarbij er meerdere bronnen van bewijs worden gebruikt.

De lessen NT2 binnen een gevangeniscontext kunnen we benoemen als een eigentijds en complex

fenomeen met een sociaal karakter. Stake (1995) spreekt in dit geval over een intrinsieke case study,

Yin (2009) over een onthullende case en Mortelmans (2013) over een openbaringscase. Hierbij wordt

gewezen op het feit dat het fenomeen niet noodzakelijk zeldzaam of extreem hoeft te zijn, maar wel

dat het niet zomaar bestudeerd kan worden. Dit onderzoek gaat door in een gevangeniscontext die

enkel kan betreden worden door personen die daartoe bevoegd zijn. Deze authentieke omgeving

vormt een uitgelezen kans voor de uitvoering van onze case study.

Een verdere indeling van een case study is mogelijk op basis van design. In dit onderzoek wordt

geopteerd voor een enkelvoudige case study. Het gaat hier om één context, één gevangenis, waarin

dit verschijnsel onderzocht wordt. Vervolgens is er sprake van een embedded design (Yin, 2009). Dit

blijkt uit de afzonderlijke aandacht voor verschillende eenheden van analyse binnen een casus. Deze

eenheid van analyse kan gaan over een individu, maar ook over onderwerpen of onderdelen zoals in

12

dit onderzoek het geval is. De verschillende eenheden die bevraagd zullen worden, zijn de

deelnemers aan de lessen NT2, niet-deelnemers aan de lessen NT2, leerkrachten en

onderwijscoördinatoren.

Onze case study vindt plaats in de gevangenis van Merksplas, waar de populatie van anderstaligen de

laatste jaren enorm is toegenomen. Ook is er een NT2-aanbod waardoor er onderzocht kan worden

waarom gedetineerden al dan niet participeren. Daarbij zijn zowel leerkrachten als

onderwijscoördinatoren bereid om samen te werken en bij te sturen waar nodig.

3.1.3 Interview

Cohen, Manion en Morrison (2011) beschrijven het interview als een flexibel hulpmiddel voor

gegevensverzameling. Bij een interview is er ruimte voor spontaniteit en kunnen complexere en

diepere antwoorden uitgelokt worden. Dit zorgt ervoor dat het interview een krachtig hulpmiddel is

voor onderzoekers. De motieven om deel te nemen aan een interview kunnen verschillen, maar de

gemeenschappelijke deler voor interviewer en geïnterviewde is de transactie van informatie.

Een interview heeft volgens Cohen et al. (2011) drie doelen. Het verzamelen van informatie is een

eerste doelstelling. Ten tweede kan een bevraging helpen om variabelen en relaties te identificeren.

Daarnaast wordt het interview vaak gebruikt in combinatie met andere methoden om dieper in te

kunnen gaan op motieven van respondenten en hun achterliggende redeneringen.

Meer concreet wordt gebruik gemaakt van een semigestructureerd interview. Dit is een interview

met voorbedachte rade dat vertrekt vanuit een specifieke vraagstelling, afgeleid van bestaande

bronnen die de richting van het interview in sterke mate beïnvloedt. Per groep van respondenten

wordt een aparte leidraad opgesteld, voor de leerkrachten NT2 (zie Bijlage E:

Interviewleidraad leerkrachten), voor de onderwijscoördinatoren (zie Bijlage F:

Interviewleidraad onderwijs coördinatore) en de gedetineerden. Deze laatste groep

wordt onderverdeeld in een groep cursisten (zie Bijlage C: Interviewleidraad cursisten (NL,

ENG, FR)) en een groep niet-cursisten (zie Bijlage D: Interviewleidraad niet-cursisten).

De leidraden voor de gedetineerden (zowel cursisten als niet-cursisten) zijn gebaseerd op een

masterproef van Lies Evenepoel (2012) en zijn herwerkt na feedback van de opdrachtgever, Vocvo.

Om meer inzicht te krijgen in de motivatie van de respondenten is onder andere gebruik gemaakt

van stellingen die gebaseerd zijn op de Lemo-vragenlijst. Deze vragenlijst wordt gebruikt in het

secundair en hoger onderwijs om leermotivatie van scholieren en studenten in kaart te brengen op

basis van verschillende stellingen (Donche, Van Petegem & Van de Mosselaer, 2010). De leidraden

vormen slechts een handvat voor de diepte-interviews waarbij getracht wordt om op een zo open en

comfortabele manier informatie in te winnen.

3.1.4 Observatie

De keuze voor observaties bevindt zich in de beschrijvende rol hiervan (Celestin-Westreich, 2016).

Via een observatie probeert men de samenhang tussen gedrag(spatronen) bij één of meerdere

personen te schetsen. We beschouwen het onderwijs in de gevangenis van Merksplas als een sociale

context en zullen door middel van observaties bekijken in hoeverre de lesmethodieken de

basisbehoeften van motivatie – dit zijn autonomie, verbondenheid en competentie – bevredigen of

ondermijnen. Toegepast op ons IP-project zullen we proberen het gedrag van de leerkracht en de

13

leerlingen in functie van de drie basisbehoeften en de samenhang hiervan met de

omgevingskenmerken te schetsen.

In dit IP-project maken we gebruik van een gestructureerd observatieschema (zie Bijlage J

Observatieschema lessen NT2) waarbij rekening gehouden werd met de aandachtspunten

beschreven door Cohen et al. (2011). De theorie, dit is het ABC van motivatie, kan gelinkt worden aan

de categorieën van het observatieschema. De categorieën zijn volledig van elkaar gescheiden en

worden verbonden aan autonomie, verbondenheid en competentie. De kenmerken van het ABC

worden opgesomd in het observatieschema in functie van de geobserveerden: de cursisten en de

leerkracht. Vervolgens wordt het omgevingsaspect in kaart gebracht door twee categorieën, namelijk

het lokaal en de didactische middelen. Het observatieschema is gebaseerd op het onderzoek van

Haerens et al. (2013), Niemiec en Ryan (2009) en Reeve en Jang (2006).

Als observatie-aanpak werd gekozen voor event sampling (Cohen et al., 2011), dit is het turven van

acties van de leerkracht en /of de leerlingen. Enkel de acties die gelinkt zijn aan het ABC, werden

geteld. Vervolgens kozen we in ons onderzoek voor de rol van volledige observator, wat nadelig kan

zijn aangezien de setting nauwelijks gekend is. Daartegenover brengt de rol van volledige observator

met zich mee dat er geen enkele vorm van manipulatie is (Mortelmans, 2013). Wij, als onderzoekers,

maken als volledige observator geen deel uit van de groep, maar de observatie is wel overt. Dit

betekent dat de gedetineerden de onderzoekers kunnen zien, in tegenstelling tot covert observatie

(Cohen et al., 2011).

3.2 Keuze respondenten

In overleg met de onderwijscoördinatoren en de stuurgroep zijn twee profielen samengesteld waarin

gedetineerden ingedeeld worden, namelijk cursist en niet-cursist. Een belangrijk criterium om tot

één van beide profielen te behoren, is dat de gedetineerde tenminste een schriftelijke uitnodiging

heeft ontvangen voor deelname aan de lessen NT2. Omwille van praktische redenen worden

geïnterneerden uitgesloten. We proberen een zo divers mogelijk beeld te krijgen door gedetineerden

ad random te selecteren waarbij we streven naar hetzelfde aantal cursisten en niet-cursisten.

Hieronder wordt schematisch weergegeven op basis van welke criteria een gedetineerde ingedeeld is

in één van beide profielen:

Tabel 1

Profiel van cursist en niet-cursist

Cursist Niet-cursist

Gedetineerde is ingeschreven

Gedetineerde woont op regelmatige basis de

lessen NT2 bij

Gedetineerde is niet ingeschreven voor de

lessen NT2

Gedetineerde is wel ingeschreven, maar nooit

komen opdagen bij de lessen NT2

Gedetineerde heeft ooit lessen NT2 gevolgd,

maar is afgehaakt of geschrapt*

Noot: * Hierbij is het van belang te weten dat cursisten worden geschrapt nadat de gedetineerde drie keer ongewettigd

afwezig is in de les.

Specifiek is ervoor gekozen om gedetineerden van alle leeftijdscategorieën aan te spreken. Ook

worden de interviews per profiel in verschillende talen afgenomen. Nederlandstalige, Engelstalige en

14

Franstalige interviews worden door onszelf afgenomen. Voor enkele andere talen hadden we de

inzet van tolken geregeld, maar dit bleek achteraf niet nodig.

Concreet worden 10 cursisten en 10 niet-cursisten bevraagd in functie van de onderzoeksvragen. De

niet-cursisten, zoals hierboven in het schema reeds aangegeven, worden verdeeld in 3 groepen. Van

elke groep zullen er 3 interviews worden afgenomen. Binnen deze afgebakende groep wordt ervoor

gekozen om een random selectie te maken, aldus is er sprake van een aselecte steekproef (Cohen et

al., 2011).

Naast gedetineerden worden ook de leerkrachten en de onderwijscoördinatoren van de gevangenis

van Merksplas bevraagd. Vanuit hun functie hebben zij een specifieke kijk op en ervaring met

onderwijs in detentie. Aangezien zij op regelmatige basis in contact staan met de gedetineerden

kunnen zij een uniek perspectief bieden op het leren in deze specifieke context.

3.3 Kwaliteitsvereisten

Als onderzoeker is het belangrijk een reflexieve houding aan te nemen om op die manier

voortdurend stil te staan bij de kwaliteit van het onderzoek (Boeije, ’t Hart & Hox, 2009). Kwalitatief

onderzoek gaat er van uit dat de realiteit sociaal geconstrueerd is en dat deze evolueert. Daarom is

binnen kwalitatief onderzoek reproduceerbaarheid geen kenmerk (Van Tongerloo, 2016).

Er zijn verschillende manieren om de betrouwbaarheid te verhogen en ‘toeval’ zoveel mogelijk uit te

sluiten. Ten eerste houden we meerdere semigestructureerde interviews met de verschillende

partijen door gebruik te maken van een interviewleidraad. Vervolgens hanteren we eenzelfde

observatieschema voor alle bijgewoonde lessen.

Doorheen dit onderzoek is er voor datatriangulatie gekozen om op die manier zoveel mogelijk

betrouwbare informatie te verzamelen. Bij datatriangulatie wordt data verzameld uit verschillende

bronnen om ervoor te zorgen dat de bevindingen door verschillende bronnen worden ondersteund

(Mortelmans, 2013). Door de data, verzameld uit de semigestructureerde interviews en observaties,

met elkaar te vergelijken kunnen er tendensen gevonden worden (Yin, 2009). Deze vorm van

triangulatie verhoogt de betrouwbaarheid (de Jong Gierveld & van Tilburg, 1992). Tenslotte verhoogt

het turven van het gedrag van de leerlingen en de leerkracht ook de betrouwbaarheid. Turven zorgt

er namelijk voor dat de relatieve frequentie van het gedrag wordt vastgelegd, waardoor

vergelijkingen kunnen worden gemaakt tussen de te observeren kenmerken van het ABC (Janson,

Boog, & Memelink, 2000).

De validiteit of geldigheid van een test is de mate waarin de test meet wat hij zou moeten meten. Er

zijn verschillende manieren om validiteit in kwalitatief onderzoek te verhogen. Voor ons onderzoek

lieten we de vragenlijsten door experts vertalen in de spreektaal van de gedetineerden die het

Nederlands niet voldoende beheersten. Ook hebben we gebruik gemaakt van member checking

tijdens de afname van de semigestructureerde interviews. Het coderen van de semigestructureerde

interviews gebeurde telkens door 2 onderzoekers waardoor peer debriefing mogelijk was (Donche,

2015).

Er wordt extra aandacht besteed aan de anonimiteit van de respondenten. De gedetineerden

worden op voorhand geïnformeerd over de vrijblijvendheid van het interview, waarbij ze het gesprek

op elk moment kunnen beëindigen. Er zullen geen gegevens van de gedetineerden vermeld worden

zonder dat deze hiervan op de hoogte zijn. Voorafgaand aan het interview wordt aan de

15

gedetineerde gevraagd om zijn schriftelijke toestemming tot deelname (zie Bijlage M: Informed

consent cursisten en niet-cursisten). Bijkomend wordt er ook nog een mondelinge

toestemming gevraagd tot audio-opname.

Tot slot wordt er in deze case study gebruik gemaakt van een critical appraisal. Dit is een kritisch

toets systeem dat oordeelt over de betrouwbaarheid, de waarde en de relevantie van een onderzoek

in een specifieke context (Burls, 2014). Door de vragen van deze checklist zorgvuldig te scoren, is er

getracht de kwaliteit van deze case study te documenteren en te waarborgen. Deze “appraisal

questions” zijn gebaseerd op de CASP appraisal checklists (CASP, z.d.). Een evaluatie van deze case

study op basis van de CASP appraisal checklist vindt u in Bijlage L: .

16

4. Literatuur

De literatuurstudie met betrekking tot NT2 binnen de gevangeniscontext omvat drie grote luiken. Er

wordt eerst een grondig overzicht gegeven van hoe het onderwijs binnen een detentiecontext

eruitziet. Vervolgens wordt er ingezoomd op het NT2-aanbod, zowel binnen als buiten de eerder

beschreven context. Tenslotte wordt de rol van motivatie onderzocht, waarbij de benadering van taal

en de zelfdeterminatietheorie ons onderzoek kracht zullen bijzetten.

4.1 Onderwijs in detentiecontext: wettelijk kader

4.1.1 Internationaal niveau

Internationale conventies bepalen dat gedetineerden, met uitzondering van hun recht op vrijheid,

alle andere fundamentele rechten behouden, dus ook het recht op onderwijs (Council of Europe,

z.d.; Halimi, 2013). Het belang van en het recht op onderwijs voor gevangenen wordt onder meer

door de Verenigde Naties geschetst. Het beslissingsrecht zorgt ervoor dat gedetineerden autonoom

kunnen kiezen om al dan niet deel te nemen aan het onderwijsaanbod.

Op Europees niveau oefenen de European Prison Rules (EPR, z.d.) een grote invloed uit op het

penitentiair beleid van nationale overheden. Ze zijn officieel niet bindend maar begeleiden nationale

overheden met betrekking tot bestraffing (Halimi, 2013). Het Comité van Ministers van de Raad van

Europa (2006) wijst in de European Prison Rules op het belang van betekenisvolle activiteiten met

oog op re-integratie van de gedetineerden in de maatschappij, rekening houdend met noodzakelijke

veiligheidseisen. De EPR stellen dat gevangenissen dienen te streven naar een toegang voor alle

gedetineerden tot educatieve programma's. Deze programma's horen aan te sluiten bij de

individuele behoeften. Opleiding van mensen met speciale leerbehoeften, jongeren en

gedetineerden die geen basiseducatie hebben genoten en/of taal- en rekengebreken hebben,

genieten bijzondere aandacht. Er wordt ook aandacht besteed aan de specifieke noden van

buitenlandse gedetineerden om re-integratie te bevorderen (Flore, 2015; Raad van Europa, 2006).

Educatie binnen gevangenismuren hoort op maat van de detentieduur samengesteld te worden. Ook

wordt verondersteld dat een gedetineerde zijn opleidingstraject naadloos kan verzetten na het

verlaten van de gevangenis (EPR, z.d.).

4.1.2 Nationaal niveau

Sinds het ontstaan van België in 1830 is de visie op het gevangeniswezen doorheen de tijd

geëvolueerd. Waar Edouard Ducpétiaux vanaf 1830 zijn stempel drukte op het beleid door een visie

van morele verbetering door afzondering en religie, evolueerde dit vanaf de tweede helft van de

18de eeuw langzaam naar een restrictiever en selectiever gebruik van vrijheidsberoving (Moermans,

2011; Evenepoel, 2012). In functie van een succesvolle resocialisatie werden straffen

geïndividualiseerd. Sociale opvoeding stond centraal en moest ingebed worden in de dagdagelijkse

activiteiten. Onderwijs werd hierin niet opgenomen omdat dit, volgens de toen overheersende

overtuigingen, niets hielp om criminaliteit te onderdrukken. Na de Tweede Wereldoorlog is er een

kentering merkbaar. Het opgesloten zitten in de gevangenis werd sindsdien aanzien als een

voldoende straf op zich, dit in tegenstelling tot oudere ideeën waarin alle andere vrijheden

afgenomen werden. Het leven binnen de gevangenismuren vond meer aansluiting bij het leven

buiten de gevangenis en ook onderwijs vond hierin een plaats. Vanaf het einde van de vorige eeuw

werd er steeds meer nadruk gelegd op de rechtspositie van de gedetineerde en het humane karakter

17

van de detentieperiode (Neys & Peters, 1994). Dit leidde in 2000 tot het Strategisch Plan voor Hulp-

en Dienstverlening aan gedetineerden. Naast de domeinen sport, cultuur, werk, welzijn en

gezondheid is ook onderwijs mee opgenomen in dit plan (Vlaamse leidraad, 2014). Het decreet

inzake hulp en dienstverlening aan gedetineerden is als volgt geformuleerd: "Het decreet beoogt het

recht van alle gedetineerden en hun directe sociale omgeving op een integrale en kwaliteitsvolle hulp

– en dienstverlening die gericht is op de realisatie van de doelstellingen te waarborgen, zodat ze zich

kunnen ontplooien in de samenleving." (Codex Vlaanderen, z.d.).

Net zoals voor andere soorten hulpverlening werd het bestaande onderwijsaanbod zoveel mogelijk

binnen de gevangenismuren geïmporteerd, het zogenaamde importmodel (Evenepoel, 2012). In de

theorie van het importmodel wordt er rekening gehouden met invloeden van buitenaf en met

eigenschappen van gedetineerden die ze met zich mee dragen (Robert, 2007). Het leven in de

gevangenis staat in relatie tot de maatschappij eromheen en ze beïnvloeden elkaar. Organisaties van

buiten komen binnen in de gevangenis om er een hulp- en dienstverleningsaanbod te organiseren

(Hayen et al., 2012). Het onderwijs vanuit de maatschappij binnen de gevangenismuren brengen,

kadert in deze visie. Onderwijs zoals het georganiseerd en gegeven wordt door verschillende

aanbieders, wordt ook zo aangeboden aan gedetineerden. Het reguliere onderwijssysteem staat dus

in voor het organiseren van lessen in de gevangenis (Manger, Eikeland, Diseth, Hetland, &

Asbjornsen, 2010). Voor Vlaanderen en Brussel houdt dit in dat de Centra voor

Volwassenenonderwijs (CVO), de Centra voor Basiseducatie (CBE) alsook het Agentschap voor

Inburgering en Integratie belangrijke partners zijn in de organisatie van onderwijs (Fatik, 2016). Het

importmodel biedt een aantal voordelen. Zo is er een kwaliteitsgarantie en een gelijkwaardig aanbod

in en buiten de gevangenis. Dit zorgt als het ware voor een brugfunctie tussen beide werelden

(Vlaamse leidraad, 2014). Daarnaast is het aanbod van het volwassenenonderwijs modulair ingericht,

waardoor er tegemoet gekomen wordt aan de noodzakelijke flexibiliteit bij het aanbieden van lessen

in de gevangenis.

Het Decreet betreffende het Volwassenenonderwijs uit 2007 is een belangrijke mijlpaal in de

ontwikkeling van het onderwijsaanbod in de gevangenissen. Een gevolg van het decreet was de

oprichting van de consortia volwassenonderwijs. Dit waren samenwerkingsverbanden tussen de

Centra voor Volwassenenonderwijs en de Centra voor Basiseducatie in een bepaalde regio. Een van

de opdrachten van de consortia volwassenonderwijs was de coördinatie van het onderwijsaanbod in

de gevangenissen. In 2015 werd deze opdracht overgeheveld naar Vocvo (Codex Vlaanderen, z.d.).

4.1.3 Gevangeniscontext

Op basis van classificatieregels, rekening houdend met o.a. de woonplaats, overbevolking… worden

gedetineerden in bepaalde gevangenissen geplaatst. Gedetineerden kunnen beklaagden,

veroordeelden of geïnterneerden zijn. Een beklaagde is iemand die in staat van beschuldiging gesteld

is en die in afwachting van zijn uitspraak in hechtenis opgenomen wordt. Dit is het geval tot het

tegendeel bewezen is door het hof of de rechtbank. Wanneer hij/zij schuldig wordt bevonden aan de

ten laste gelegde feiten, is er sprake van een veroordeelde. Een geïnterneerde is een veroordeelde

die ontoerekeningsvatbaar wordt verklaard (Halimi, 2013). Zij komen vandaag de dag vooral terecht

in de Forensisch Psychiatrische Centra (FPC).

België telt 34 gevangenissen, waarvan 16 in Vlaanderen, 16 in Wallonië en 2 in Brussel. Ze kunnen

worden opgedeeld volgens twee principes:

18

1. Op basis van het statuut van gedetineerden: Strafhuizen en arresthuizen

Arresthuizen zijn de gevangenissen voor beklaagden, zij die in voorlopige hechtenis zitten en nog

niet veroordeeld zijn. Strafhuizen zijn de gevangenissen voor veroordeelden. In de praktijk

verblijven in de meeste gevangenissen zowel veroordeelden als personen in voorlopige hechtenis

en dat door de overbevolking (FOD Justitie, z.d.).

2. Op basis van het beveiligingsniveau: Gesloten, halfopen en open gevangenissen

Gesloten gevangenissen zijn gevangenissen met alle nodige bewakingsmiddelen en

veiligheidsvoorzieningen, zoals een tralies, veiligheidsdetectie… Binnen deze 'klassieke

gevangenissen' brengen de gedetineerden het grootste deel van hun tijd in de cel door. In

halfopen gevangenissen blijven de gedetineerden 's nachts verplicht in hun cel. Overdag kunnen

ze werken in werkplaatsen van de gevangenis of buiten de gevangenis. Open gevangenissen

stellen een opvoedingsregime met minieme dwangmiddelen dat vrijwillig aanvaard wordt door

de gedetineerden die hier verblijven. Er is sprake van minder strenge veiligheidsmaatregelen

(FOD Justitie, z.d.).

Er wordt een evolutie vastgesteld in de gevangenispopulatie qua nationaliteit. In 1980 had 21,3 %

een niet-Belgische nationaliteit. In 2015 liep dit aantal op tot 45%. Een van de problemen waarmee

deze gedetineerden kampen is een taalbarrière, waardoor zij vaak uitgesloten zijn van programma's

die re-integratie in de maatschappij beogen (Flore, 2015).

4.1.4 Organisatie van het onderwijs aan gedetineerden

Er bestaat een grote variatie tussen de gevangenissen wat betreft het hulp- en

dienstverleningsaanbod, waarvan onderwijs deel uitmaakt. Kenmerken eigen aan het

gevangeniswezen zoals het verloop van gedetineerden, onverwachte uithalingen door

politiediensten of bezoek van een advocaat maken dat het organiseren van een onderwijsaanbod

binnen een gevangeniscontext niet eenvoudig is. Daarnaast heerst er een grote diversiteit binnen de

gevangenispopulatie. Uit de literatuur blijkt dat bij de organisatie van het onderwijs aan

gedetineerden heel wat personen en organisaties direct of indirect betrokken zijn. Het onderwijs

wordt tot stand gebracht door meerdere instellingen. We trachten zonder al te veel uit te weiden

een beeld te geven van de voornaamste actoren (De Ron & Tournel, 2009; Neefs, 2015).

Met betrekking tot het onderwijsaanbod, heeft Vocvo een adviserende en coördinerende rol. De

praktische organisatie van het onderwijsaanbod in de gevangenissen in Vlaanderen en Brussel ligt in

handen van de onderwijscoördinatoren van Vocvo die tewerkgesteld zijn in de gevangenissen. Deze

onderwijscoördinatoren staan in voor het detecteren van de leernoden en de afstemming van vraag

en aanbod. Hij/zij organiseert een kwaliteitsvol aanbod en oriënteert gevangenen naar de meest

geschikte opleiding.

4.2 Nederlands als tweede taal (NT2)

4.2.1 Algemeen

NT2-onderwijs focust zich op taal en heeft als voornaamste doel de nieuwkomers in een zo kort

mogelijke tijd een basistaalvaardigheid van het Nederlands aan te reiken, eventueel als opstap naar

een vervolgcursus (De Cuyper, Garibay, & Jacobs, 2013). Het Agentschap voor Inburgering en

Integratie is de algemene verantwoordelijke voor het NT2-traject van anderstalige cursisten. Het

optimaliseren van de dienstverlening naar anderstaligen, doorverwijzing naar het meest geschikte

19

aanbod en het vervolmaken van het aanbod zijn hun belangrijkste taken. Dit doen ze onder meer

door het verwerven van een zo volledig mogelijk overzicht van vraag, aanbod, (reden tot) uitval,

doorstroom en wachtlijsten (De Cuyper & Jacobs, 2011). In de praktijk wordt een groot stuk van de

opvolging opgenomen door de onderwijscoördinatoren en door de inrichtende CVO/CBE.

Concreet wordt een individueel traject gevolgd dat wordt aangepast aan het leervermogen van de

doelgroep. Het Agentschap voor Inburgering en Integratie staat in voor de intake en verwijst

verschillende doelgroepen door naar verschillende aanbodverstrekkers. Naast dit agentschap nemen

ook de stedelijke agentschappen IN-Gent, Atlas Antwerpen en Huis van het Nederlands Brussel deze

taak op zich.

Elke anderstalige die zich inschrijft bij de VDAB wordt automatisch gescreend op taalniveau. Waar

nodig wordt hij/zij doorwezen in functie van de niveaubepaling en als onderdeel van een traject naar

werk (De Cuyper & Jacobs, 2011).

De lessen Nederlands als tweede taal (NT2) worden in eerste instantie aangeboden aan anderstalige

nieuwkomers die een inburgeringstraject doorlopen. Ook spitst het NT2-aanbod zich toe op

werkzoekenden (De Cuyper & Jacobs, 2011). Deze basistaalvaardigheid voor volwassenen wordt ook

niveau A1 Breakthrough genoemd volgens het Europees Referentiekader voor talen, ofwel richtgraad

1.1 in Vlaanderen. De afstemming van vraag en aanbod inzake NT2 is een decretale opdracht van het

Agentschap voor Inburgering en Integratie, waarbij input wordt voorzien van de onthaalbureaus voor

inburgeraars en van de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding of kortweg

VDAB (De Cuyper et al., 2013).

In functie van het importmodel, beschreven door Evenepoel (2012), wordt het onderwijs vanuit de

maatschappij binnen de gevangenismuren gebracht. Dit geldt ook voor de lessen NT2. Hierbij is geen

inspanningsverbintenis van kracht, aangezien de gedetineerde de keuze heeft om al dan niet een

opleiding aan te vatten. Ook hiervoor is het Agentschap voor Inburgering en Integratie de

verantwoordelijke. De procedure inzake screening, voorafgaand aan deelname aan een NT2-module,

is nog niet helder. Op het digitale platform NT2 beschrijft Vocvo echter wel werkgroepen in

Vlaanderen en Brussel die ieder zijn eigen niveaubepalende testen voorziet: Breakthrough, Lees- en

schrijfvoorwaarden, Technische modules, Mondeling Waystage en Schriftelijke zelfredzaamheid. Het

verloop wordt echter niet toegelicht (Vocvo, z.d.).

4.2.2 Aanbod

4.2.2.1 Reguliere aanbod

In totaal zijn er 13 Centra voor Basiseducatie, 12 hiervan bevinden zich in Vlaanderen en één in

Brussel. Het CBE richt zich op laaggeschoolde anderstaligen (minder dan zeven jaar scholing in het

land van herkomst), analfabete anderstaligen en anderstaligen die over beperkte cognitieve

vaardigheden beschikken. De doelstelling van deze cursussen is het verwerven van

basiscompetenties die nodig zijn om volwaardig aan het maatschappelijke leven te kunnen

deelnemen (De Cuyper & Jacobs, 2011).

In het schooljaar 2017-2018 zijn er welgeteld 95 Centra voor Volwassenenonderwijs in het Vlaams en

Brussels hoofdstedelijk gewest waarvan 54 met een NT2-aanbod (De Niel et al., 2016). De CVO’s

richten zich tot cursisten die niet laaggeschoold en/of traag lerend zijn maar daarnaast ook niet het

20

profiel hebben voor de Universitaire Talencentra. Inhoudelijk richt het volwassenonderwijs zich

hoofdzakelijk op het domein van de maatschappelijke redzaamheid.

Ten slotte bieden vier Universitaire Talencentra (UTC) ook een NT2-aanbod aan. De centra richten

zich op het klaarstomen voor het volgen van een academische opleiding of werken binnen een

academische context. Het aanbod is in vergelijking met het aantal cursussen binnen de CVO’s en de

CBE’s vrij beperkt (De Cuyper & Jacobs, 2011).

Ook binnen de gevangenis worden verschillende NT2-modules aangereikt. Het exacte

opleidingsaanbod verschilt van gevangenis tot gevangenis. Op dit moment is er in slechts 10 van de

20 gevangenissen een NT2-aanbod. De lessen NT2 worden binnen deze context echter uitsluitend

georganiseerd door CBE’s en CVO’s (Van Acker, 2014).

4.2.2.2 Niet-reguliere aanbod

Naast het reguliere aanbod hebben CBE’s de mogelijkheid om maatwerk te voorzien. Het betreft

opleidingen op vraag van een derde waar de bestaande modules/opleidingen binnen het CBE geen

antwoord op bieden. Deze opleidingen worden gecertificeerd. Daarnaast kan er contractonderwijs

met een niet-certificeerbaar aanbod gevolgd worden. Deze cursussen genereren geen inkomsten

voor het CBE (De Cuyper & Jacobs, 2011).

De anderstalige cursisten moeten beschikken over het basisniveau 1.1, alvorens ze kunnen

doorstromen naar het NT2-aanbod bij VDAB. Ze bieden verschillende opleidingen aan die functioneel

zijn, maar niet tot een certificaat leiden. De CVO’s kunnen echter geen maatwerk inrichten (De

Cuyper & Jacobs, 2011).

4.2.2.3 Basisaanbod gevangenis

Reeds vanaf de start van de ontwikkeling van de Vlaamse leidraad voor het onderwijsaanbod in de

gevangenissen waren de toenmalige consortia en de stuurgroep volwassenonderwijs het eens dat de

uitbouw van een basisaanbod in elke gevangenis noodzakelijk is. Hierbij behoren zowel een aanbod

aan groepslessen als een individueel aanbod om onderwijs op een kwalitatieve manier aan te bieden.

Dit basisaanbod is gebaseerd op drie pijlers: geletterdheidsaanbod, open leren en begeleiding van

individuele trajecten. Deze zijn complementair en overlapping is mogelijk aangezien het enerzijds

gaat om begeleiding en anderzijds om een (groeps-)aanbod en methodiek (Van Acker, 2014).

4.2.2.4 Geletterdheidsaanbod

Elke gevangenis kent een zeer divers publiek, denk bijvoorbeeld maar aan laaggeschoolden versus

hooggeschoolden, Nederlandstaligen versus niet-Nederlandstaligen, werkenden versus niet-

werkenden, met wettelijk verblijf versus zonder wettelijk verblijf… Het aanbod aan groepslessen is

specifiek gericht op geletterdheid, aangezien laaggeletterden een groot stuk van de populatie in de

gevangenissen vertegenwoordigen. Ook deze groep is erg kwetsbaar in de vrije samenleving en zij

vinden niet snel zelf hun weg naar de opleidingen. Naast lezen en schrijven, rekenvaardigheden en

elementaire computervaardigheden, behoort ook een basiskennis Nederlands tot geletterdheid (Van

Acker, 2014).

Het aanbod NT2 binnen de gevangenis is een concrete invulling van deze basiskennis Nederlands tot

geletterdheid. Zoals eerder vermeld, wordt dit aanbod uitsluitend georganiseerd door CBE’s en

CVO’s. Eén reden hiertoe is de kwantitatieve voorwaarden waar een basisgeletterdheidsaanbod aan

moet voldoen. De lokale partners beslissen hoeveel opleidingen en modules worden georganiseerd

21

per gevangenis. De wijze van financiering speelt hierin een belangrijke rol. In geval van de Centra

voor Basiseducatie zijn de inspanningen niet gelijkmatig verdeeld. Sommige centra hebben geen of

één kleine gevangenis in hun werkingsgebied, terwijl anderen een aanbod moeten voorzien voor

meerdere (grote) gevangenissen, zoals bijvoorbeeld het geval is in Brussel (drie gevangenissen) en de

Kempen (vier gevangenissen). Zo werd in het verleden het aanbod in de gevangenis van Merksplas

tijdelijk geschrapt ten voordele van een nieuw aanbod in een andere gevangenis in de Kempen (Van

Acker, 2014).

4.2.2.5 Open leren

Open leren is de tweede pijler van het basisaanbod in de gevangenissen. Dit houdt in dat cursisten

op een structurele basis en onder professionele begeleiding zelfstandig kunnen leren, al dan niet met

behulp van computers of andere ICT-materiaal. Dit is in het leven geroepen om tegemoet te komen

aan individuele leervragen en leernoden van de cursisten om zo op een flexibele manier een

studieaanbod te kunnen aanbieden. Hierin spelen zowel CBE’s als CVO’s een rol (Van Acker, 2014).

Naast deze flexibiliteit zijn er nog andere voordelen: kunnen ingaan op individuele leervragen waar

men in het groepsaanbod geen antwoord op kan krijgen, tegemoetkomen aan de heterogeniteit van

de gevangenispopulatie, inspelen op de verschillende scholingsgraden en -niveaus, remediëren van

cursisten met een leerachterstand… Daartegenover staan beperkingen zoals de ontoereikende

financiering van open leercentra door de Vlaamse overheid en de beperking dat de gevangenissen in

Vlaanderen en Brussel afgesloten zijn van het internet, wat nadelige gevolgen heeft voor de

effectiviteit van de begeleiding (Van Acker, 2014).

4.2.2.6 Begeleiding van individuele trajecten

Een derde pijler is de begeleiding van individuele trajecten. De klemtoon ligt op

leertrajectbegeleiding bij de CBE’s, CVO’s en de positieve signalen die volgen uit lokale projecten met

leertrajectbegeleiders. Gedetineerde cursisten zijn vaak zelf niet in staat om hun leervragen en –

noden in realiteit om te zetten naar een haalbaar parcours waardoor begeleiding is aangewezen.

Open leercentra volstaan vaak niet om te voldoen aan alle individuele noden van cursisten. Ook

onderwijscoördinatoren hebben een opdracht ten aanzien van leertrajectbegeleiding. Deze opdracht

is in de praktijk heel uiteenlopend: spreken met gedetineerden om hun leervraag uit te klaren, uitleg

geven over het groepsaanbod, motivatiegesprekken… Echter, in de realiteit is het vaak onhaalbaar

voor de onderwijscoördinatoren om dit op zich te nemen naast de uitbouw van een lokaal

onderwijsaanbod (Van Acker, 2014).

De gedetineerden die graag willen deelnemen aan een groepsaanbod NT2, maar hier tussenuit

vallen, komen terecht bij de individuele begeleiding. De redenen zijn divers: geen NT2-aanbod in de

gevangenis, een module die niet wordt georganiseerd vanuit het CBE of het CVO wegens te weinig

cursisten of het niveau van de gedetineerde bepaald door het Agentschap voor Integratie en

Inburgering dat niet aansluit bij een niveau van andere gedetineerden zijn enkele voorbeelden.

4.2.3 Modules

De cursussen Nederlands als tweede taal zijn modulair opgebouwd. De CVO’s voorzien cursussen van

niveau 1.1 tot en met 4.2 die steeds gericht zijn op de 4 vaardigheden: spreken, luisteren, lezen en

schrijven.

22

Cursus 1.1 bestaat uit 2 modules van 60 uur (standaardcursus), 3 modules van 60 uur (verlengde

cursus) of 1 module van 80 uur (verkorte cursus). Cursus 1.2 bestaat uit 2 modules van 60 uur.

Richtgraad 1.1 bestaat bij de CBE’s standaard uit 4 modules van 60 uur. Richtgraad 1.2 bestaat

anderzijds uit 2 modules van 80 uur waar mondelinge vaardigheden centraal staan en 2 modules van

40 uur waarbij de focus ligt op schriftelijke vaardigheden. Tot slot bieden Alfa-cursussen van CBE’s 10

modules aan van 60 uur voor richtgraad 1.1 en 6 modules van 60 uur voor richtgraad 1.2, bedoeld

voor analfabete cursisten (De Cuyper et al., 2013).

Het aanbod binnen de lessen NT2 ligt niet volledig vast voor de leerkrachten, hoewel er wel degelijk

een leerplan bestaat. Tips voor de inhoudsbepaling en de didactische aanpak voor de gedetineerde

cursist worden beschreven. De leerkracht dient het leerplan te gebruiken als servicedocument. Dit

biedt een waaier aan informatie, zoals de situering van de opleiding, de visie, de aanpak, de

ondersteuning en uiteraard de doelstellingen. Het didactisch materiaal is ter beschikking via het

digitaal platform en behoort tot de pedagogische vrijheid van het CBE. Dit houdt in dat het CBE

autonomie heeft. Ook de evaluatievorm kan zelf worden bepaald, op voorwaarde dat ze transparant

zijn met de doelstellingen (Vocvo, z.d.)

4.2.4 Uitdagingen

4.2.4.1 Centra voor Basiseducatie

Het behalen en doorlopen van alle modules van het CBE blijkt niet evident. Hiervoor zijn

verschillende verklaringen. Ten eerste blijkt dat niet in alle regio’s de alfamodules worden

aangeboden. Daarnaast wordt module 1.2 ook beperkt aangeboden waardoor een doorstroom na

richtgraad 1.1 soms onmogelijk is. Het beperkt financieringssysteem heeft hier een aandeel in (De

Cuyper & Jacobs, 2011). Ten tweede is het behalen van deze doelen niet weggelegd voor een

Figuur 1 Structuur NT2-trajecten (Geraadpleegd op 20 april 2018 via www.klaretaalrendeert.be/op_het_werk/taalniveaus)

23

bepaalde subgroep. Deze groep maakt geen taalvorderingen en stromen daarom niet door naar een

hogere module. Tot slot vallen andere cursisten uit naarmate de cursus vordert, onder andere door

een tekort aan randvoorwaarden of motivatie.

4.2.4.2 Centra voor Volwassenonderwijs

Ook in het CVO zijn er verschillende pijnpunten die het tekort aan maatwerk kunnen verklaren. Ten

eerste impliceert het inrichten van een geïntegreerde opleiding vaak een centrum-overschrijdende

samenwerking, wat niet evident is. Ten tweede volgt een cursist tijdens deze opleiding twee

cursussen op hetzelfde moment, wat problemen kan geven naar financiering toe. Ten derde zijn er

maar een beperkt aantal lespakketten voor een geïntegreerd aanbod voorzien (De Cuyper & Jacobs,

2011).

4.3 Motivatie

4.3.1 Leren in een gevangenisomgeving

Eerder werd de complexiteit van de organisatie van het onderwijs binnen een gevangenis uitvoerig

besproken. Niet enkel voor de organiserende instanties, maar ook voor de gedetineerden zelf is deze

specifieke omgeving van belang om mee te nemen in ons onderzoek. We situeren ons in een

gesloten omgeving waarbij het recht op vrijheid ontnomen wordt. Gedetineerden kunnen zich ook

niet vrij bewegen binnen de gevangenismuren, maar hebben voor elke verplaatsing chefs nodig die

hen begeleiden. Tenslotte zijn er andere activiteiten die belemmerend zijn voor deelname aan de

lessen, zoals de mogelijkheid om te werken. Dit zijn slechts enkele zaken vanuit de omgeving die het

leren kunnen verhinderen.

De omgeving wordt in verschillende theorieën als belangrijke variabele benoemd om al dan niet tot

leren te komen. Blanchard en Thacker (2003) vermelden dit als een beïnvloedende factor. Dit model

stelt dat een persoonlijke prestatie afhankelijk is van de interactie tussen KSA’s (kennis, vaardigheden

en attitudes), motivatie en de omgeving. De omgeving is voor elke gedetineerde dezelfde, hierbinnen

zien we dat sommige gedetineerden wel en anderen niet bereid zijn om te leren. Sommigen werken

de cursus af terwijl andere vroegtijdig stoppen.

Figuur 2 Factoren die invloed hebben op menselijke prestaties. (Blanchard & Thacker, 2013)

Doorheen ons onderzoek brengen we de drijfveren in kaart die gedetineerden aanzetten om al dan

niet deel te nemen aan de lessen en dit al dan niet vol te houden. Het “waarom” van hun gedrag

24

staat hier centraal. Dit aspect weerspiegelt de kwaliteit van de motivatie, waarbij elk type van

motivatie wordt gekenmerkt door motivationele drijfveren en onderliggende emoties (Verschaffel,

Van Dooren, & Clarebout, 2009).

4.3.2 Zelfdeterminatietheorie

Er zijn verschillende motivatietheorieën met elk hun eigen accenten. In de goalsetting theorie van

Bandura (Schunk, 2012) wordt de focus gelegd op de doelen die de lerende vooropstelt. Bij het

taakkenmerkenmodel van Hackman en Oldham (1976) gaat het over de inhoud van een taak die

motiverend gemaakt kan worden door de autonomie te verhogen. Maslow (1943) gaat in zijn

behoeftenhiërarchie uit van het feit dat behoeften bepalend zijn voor motivatie. Waar andere

theorieën de nadruk leggen op hoe sterk de motivatie is, of wat de voorwaarden van motivatie zijn,

gaat men in de zelfdeterminatietheorie na hoe goed de gedetineerden gemotiveerd zijn. Hier is dus

de kwaliteit van de motivatie van belang (Van den Broeck et al., 2009). De zelfdeterminatietheorie

(ZDT) is hierdoor de meest aangewezen theorie om te gebruiken in ons onderzoek.

4.3.3 De basisbehoeften als de motor voor motivatie

De zelfdeterminatietheorie beschouwt de bevrediging van de aangeboren psychologische

basisbehoeften aan autonomie, verbondenheid en competentie als cruciale voedingsstoffen voor

persoonlijke ontwikkeling en optimaal functioneren (Deci & Ryan, 2000; Reeve, 2005). Indien deze

basisbehoeften bevredigd worden, gaat men uit van een optimale functionering en groei van een

persoon. De intrinsieke motivatie wordt op deze manier gestimuleerd. Hoewel termen als

autonomie, competentie en verbondenheid zeer contradictorisch kunnen lijken in een streng en

controlerend regime als een gevangenis zijn ze zeker realiseerbaar. Een verdere toelichting van de

begrippen brengt meer duidelijkheid.

De behoefte aan autonomie verwijst naar de wens om psychologisch vrij te kunnen handelen en niet

onder druk te staan (DeCharms, 1968; Deci, 1971). Volgens de ZDT is de behoefte aan autonomie

bevredigd wanneer mensen volledig achter (de reden voor) hun gedrag staan, ongeacht of ze dit

gedrag zelf geïnitieerd hebben, zoals in het geval van keuze en beslissingsrecht, of dat ze hiertoe

werden aangezet door de omgeving die het gedrag als betekenisvol duidde. Elke gedetineerde krijgt

de kans om zich in te schrijven in de les NT2. In deze keuze zijn ze vrij en worden ze niet onder druk

gezet.

De behoefte aan relationele verbondenheid wordt gedefinieerd als de wens om positieve relaties op

te bouwen met anderen, zich geliefd en verzorgd te voelen en zelf voor anderen te zorgen

(Baumeister & Leary, 1995; Deci & Ryan, 2000). Gedetineerden kunnen zich inschrijven in de lessen

NT2 voor het sociale contact, om een groepsgevoel te ervaren door het gemeenschappelijke doel om

Nederlands te willen leren of om elkaar te kunnen helpen.

De behoefte aan competentie, tot slot, is de wens om doeltreffend met de omgeving om te gaan

(Deci & Ryan, 2000; White, 1959). Mensen willen zich bekwaam voelen (Van den Broeck, 2009). Wie

zich competent voelt, zal niet alleen met meer zelfvertrouwen zijn werk aanpakken, maar ook beter

in zijn vel zitten (Deci & Ryan, 2000; White, 1959). Ook in een gevangeniscontext is deze

psychologische basisbehoefte zeer belangrijk. Gedetineerden kunnen lessen volgen om hun gevoel

van competentie te vergroten. De kennis van de Nederlandse taal schept mogelijkheden tot

deelname aan andere opleidingen binnen de gevangenis.

25

4.3.4 Autonomie, verbondenheid en competentie in de lessen NT2

Volgens Niemiec en Ryan (2009) zorgen lesmethodieken die de drie basisbehoeften ondersteunen

voor meer intrinsieke en autonome motivatie. Bovendien zorgen deze lesmethodieken voor een

grotere academische betrokkenheid en betere leerresultaten. In ons IP-project onderzoeken we dan

ook in hoeverre de lesmethodieken gebruikt tijdens de lessen NT2 tegemoetkomen aan de drie

basisbehoeften. We lichten hieronder enkele mogelijkheden toe om aan de drie basisbehoeften te

werken binnen de lessen.

Tijdens de lessen NT2 kan de leerkracht autonomie verhogen door de gedetineerden zelf hun doelen

te laten bepalen, door keuzemogelijkheden in activiteiten te voorzien en door zelfstandig werken te

promoten (Reeve & Jang, 2006). Bovendien kan ook de inzet van de gedetineerde stijgen als de

leerkracht de relevantie van de opdrachten verduidelijkt (Niemiec & Ryan, 2009). Verbondenheid kan

gestimuleerd worden door gedetineerden te laten samenwerken (Van den Broeck et al., 2009).

Warmte, zorg en respect kunnen zorgen voor het aanwakkeren van de motivatie bij de gedetineerde

(Niemiec & Ryan, 2009). Door het geven van feedback die succes promoot en uitdagende taken die

de leerlingen kunnen verstaan en beheersen, kan de leerkracht NT2 ervoor zorgen dat het gevoel van

competentie bij de gedetineerden wordt verhoogd (Niemiec & Ryan, 2009).

4.3.5 Intrinsieke en extrinsieke motivatie

Verschaffel et al. (2009) vertrekken bij hun beschrijving van leermotivatie vanuit het onderscheid

tussen de verschillende intrinsieke en extrinsieke drijfveren voor leergedrag. In het volgende deel

zullen we dit verder verfijnen naar autonome en gecontroleerde vormen van motivatie

gebruikmakend van de ZDT.

Het verschil tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie is in essentie terug te brengen tot de vraag of

men leert omwille van het leren zelf dan wel omwille van wat dat leren kan opleveren. Intrinsieke

motivatie is leren gemotiveerd vanuit een eigen belangstelling van de leerling, vanuit een interne

prikkel, terwijl extrinsieke motivatie de leerling aanzet tot leren door iets buiten de taak zelf

(Vanhoof et al., 2012). Extrinsieke motivatie is dus de motivatie om een taak aan te vatten omdat

daardoor een bepaald doel bereikt kan worden. Het doel kan zowel uit materiële als sociale

beloningen bestaan. Intrinsieke en extrinsieke motivatie sluiten elkaar niet uit, ze kunnen ook

samengaan (Pintrich & Schunk, 2002).

4.3.6 Gedragsregulaties: autonoom, gecontroleerd en amotivatie

De ZDT onderscheidt vijf types van gedragsregulatie. Elke type van motivatie kenmerkt zich door

motivationele drijfveren en onderliggende emoties (Verschaffel et al., 2009). Om die reden kunnen

deze types gebruikt worden om de drijfveren, van het al dan niet deel te nemen aan de lessen NT2

en het volhouden, in kaart te brengen.

Binnen deze vijf gedragsregulaties onderscheidt de ZDT drie hoofdcategorieën namelijk autonome

motivatie, gecontroleerde motivatie en amotivatie. Het onderscheid tussen autonome en

gecontroleerde motivatie is in grote lijnen terug te brengen op het verschil tussen ‘willen’ en

‘moeten’ leren (Vansteenkiste et al., 2007). In beide gevallen is er sprake van motivatie, wat niet zo is

bij de derde categorie, amotivatie.

Amotivatie slaat dus op de afwezigheid van motivatie. Gevoelens van hulpeloosheid en apathisch

gedrag worden hiermee geassocieerd.

26

Vervolgens wordt er onder autonome motivatie verstaan dat het leergedrag gedetermineerd wordt

door redenen die aansluiten bij de eigen wensen en waarden (Vanhoof et al., 2012). Deze categorie

maakt een opsplitsing tussen twee soorten regulaties, intrinsieke en geïdentificeerde regulatie.

Intrinsieke regulatie is de uiterste vorm van autonome motivatie waarbij de leeractiviteit zelf

voldoening en plezier biedt aan de lerende. Er wordt geleerd omdat men het interessant vindt. Deze

vorm sluit aan bij wat er eerder benoemd werd als intrinsieke motivatie. Toegepast op ons project

zouden we kunnen vaststellen dat gedetineerden naar de lessen NT2 gaan omdat ze deze lessen als

plezierig en interessant ervaren. Vervolgens wijst geïdentificeerde regulatie op de erkenning van

persoonlijke waarden en zinvolheid van het leren. Men spreekt van identificatie wanneer de

lerenden zich vereenzelvigen met redenen die buiten de leertaak liggen (Vanhoof et al., 2012). Een

voorbeeld hiervan kan zijn dat de gedetineerden naar de lessen NT2 gaan omdat ze het leren van

Nederlands zinvol vinden, zowel voor het leven in de gevangenis als erbuiten. Bovendien is

geïdentificeerde regulatie een vorm van extrinsieke motivatie, maar echter geen motivatie van

slechte kwaliteit. Leeractiviteiten kunnen immers, los van het feit dat ze niet als boeiend worden

ervaren, toch welwillend uitgevoerd worden en gepaard gaan met gevoelens van psychologische

vrijheid (Deci & Ryan, 1985; 2000a).

Ten derde duidt de gecontroleerde motivatie op de aanwezigheid van controle of druk door de

lerende zelf of van buitenaf. Leren ervaart men hierbij niet meer als een vrije keuze, maar wel als een

verplichting. Ook hier wordt een verdere opsplitsing gemaakt in twee soorten gecontroleerde

motivatie, geïntrojecteerde en externe regulatie. Geïntrojecteerde regulatie kenmerkt zich door het

ervaren van controle vanuit de lerende zelf (Vanhoof et al., 2012). Er wordt voornamelijk geleerd om

gevoelens van angst, schaamte of schuld te vermijden. Een voorbeeld toegepast op dit IP kan zijn dat

gedetineerden naar de lessen NT2 gaan omdat men zich schaamt over het feit dat men geen

Nederlands kan. Bij externe regulatie gaat het om druk die van buitenaf uitgeoefend wordt. Het

verkrijgen van een beloning of het vermijden van een straf zijn hierbij kenmerkend. Dit type regulatie

sluit nauw aan bij wat voorgaand extrinsieke motivatie werd genoemd. Men stelt leergedrag om aan

externe verwachtingen te voldoen. Ter illustratie van deze regulatie zouden we in ons IP kunnen

vaststellen dat gedetineerden naar de lessen NT2 gaan omdat hun advocaat erop staat dat het

volgen van de lessen kan zorgen voor een mildere straf.

Figuur 3 Schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000)

27

5. Resultaten

5.1 Participatie van de gedetineerden aan de NT2-modules

Aan de hand van cijfergegevens wordt hieronder een antwoord geformuleerd op de eerste

onderzoeksvraag: ‘In welke mate participeren gedetineerden aan de NT2-modules in de Vlaamse en

Brusselse gevangenissen?’

5.1.1 Gevangenispopulatie volgens taal

De gevangenispopulatie in Vlaanderen en Brussel bestaat op het peilmoment, 22 november 2017, uit

bijna 6 000 gedetineerden, verdeeld over 19 gevangenissen. Belangrijk hierbij is dat het gaat om de

gemiddelde dagpopulatie vastgelegd op dit peilmoment. Tabel 2 geeft een beeld van de spreiding

van de gevangenispopulatie naar gevangenis en moedertaal. Voor de opsplitsing in moedertaal

wordt er gebruik gemaakt van 3 categorieën (FOD Justitie, 2017).

Categorie A: de gedetineerden met Nederlands als moedertaal.

Categorie B: de gedetineerden met Frans of een andere taal dan het Nederlands als moedertaal.

Categorie C: van deze gedetineerden is de moedertaal ongekend. Deze gedetineerden kunnen

behoren tot categorie A of B.

Tabel 2 Populatie van de gevangenissen in Vlaanderen en Brussel volgens taal

Strafinrichting Categorie A Nederlands

Categorie B Frans Andere

Categorie C Ongekend Totaal

Antwerpen* 419 57 67 101 644

Berkendael 6 44 8 11 69

Beveren* 232 24 13 25 294

Brugge 447 102 51 83 683

Dendermonde* 150 15 9 48 222

Forest / Vorst 15 121 10 28 174

Gent* 278 30 16 67 391

Hasselt Nieuw* 427 38 6 78 549

Hoogstraten 160 2

4 166

Ieper 79 30 7 7 123

Leuven Centraal* 237 24 8 22 291

Leuven Hulp* 98 28 17 24 167

Mechelen* 85 16 8 7 116

Merksplas* 306 36 23 54 419

Oudenaarde 121 10 3 9 143

St. Gillis / St. Gilles 75 604 41 139 859

Tongeren Nieuw 7 6 1 11 25

Turnhout 197 27 19 46 289

Wortel* 174 51 22 42 289

Totaal 3513 1265 329 806 5915 Bron: Cijfers beschikbaar gesteld door het FOD Justitie (2017). Noot: De gevangenissen met een * hebben in 2016-2017 een officieel NT2-aanbod georganiseerd.

Uit de gegevens blijkt dat met 3 513 gedetineerden het grootste deel van de populatie het

Nederlands als moedertaal heeft. Er wordt hierbij geen onderscheid gemaakt in graad van

28

beheersing van het Nederlands. Daarnaast zijn er 1 265 gedetineerden met het Frans en 329

gedetineerden met een andere taal als moedertaal. Samen zijn zij goed voor meer dan 25 % van de

totale gevangenispopulatie. Het is deze groep gedetineerden die in aanmerking komen voor de

lessen NT2. Dit aantal ligt mogelijk nog hoger aangezien er van 13,53 % van de gevangenispopulatie

niet officieel gekend is wat hun moedertaal is.

Op basis van de absolute aantallen bevindt de grootste populatie gekende anderstaligen (categorie

B) zich in de gevangenis van Sint-Gillis, zij huisvesten 645 anderstalige gedetineerden. Daarna volgen

Brugge, Vorst en Antwerpen met respectievelijk 153, 131 en 124 anderstalige gedetineerden.

Wanneer er gekeken wordt naar het procentuele aandeel anderstalige gedetineerden vallen vooral

Berkendael, Vorst en Sint-Gilles op met respectievelijk 75,36 %, 75,29 % en 75,09 % anderstaligen.

Het grootste aantal anderstaligen heeft het Frans als moedertaal, namelijk 73,97 % van de totale

gekende anderstaligen populatie. Deze gedetineerden zijn vooral terug te vinden in de

gevangenissen in de regio Brussel. Dit is waarschijnlijk te verklaren door het feit dat Brussel tweetalig

is en zich dicht bij de grens met Wallonië bevindt. Ook in Brugge en Ieper bestaat de

gevangenispopulatie procentueel gezien uit een groot deel Franstaligen, namelijk 14,93 % en 24,39

%.

Wanneer er gekeken wordt naar de groep “andere” die onder categorie B valt blijkt dat de

gevangenissen van Antwerpen (67), Brugge (51) en Sint Gilles (41) het merendeel van deze

gedetineerden huisvesten. Gelet op het grote aantal gedetineerden uit categorie C “ongekend”

zullen deze aantallen waarschijnlijk nog hoger uitvallen.

5.1.2 Aanbod NT2 in de gevangenissen

In Vlaanderen en Brussel zijn er 19 gevangenissen met een grote verscheidenheid qua populatie en

inrichting van de NT2-modules. Zoals ook uit Tabel 3 blijkt voorziet slechts iets minder dan de helft

Tabel 3 Aanbod NT2 in de gevangenissen van Vlaanderen en Brussel

Naam gevangenis Instelling Ingerichte modules

Aantal cursisten

Aantal inschrijvingen

Antwerpen GO! CVO Antwerpen 21 123 140 Beveren CBE Waas & Dender 3 10 18 Beveren CVO LBC-NVK Sint-Niklaas 2 25 25 Dendermonde PCVO Scheldeland 2 33 33 Gent CVO Gent 4 68 75 Hasselt CBE Limburg-Zuid 3 34 34 Hasselt CVO Qrios Zuid 1 9 9 Mechelen CBE Open School 9 47 62 Merksplas CBE Kempen 2 17 25 Merksplas GO! CVO Taxandria 2 19 20 Wortel CBE Kempen 3 20 35 Wortel GO! CVO Taxandria 4 30 48 Hulpgevangenis (Leuven)

CBE Open School Campus Leuven-Aarschot-Diest-Haacht-Tienen 2 30 30

Leuven centraal CBE Open School Campus Leuven-Aarschot-Diest-Haacht-Tienen 1 12 12

Bron: Cijfers beschikbaar gesteld door AHOVOKS – Agentschap Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs, Kwalificaties en

Studietoelagen (2017).

29

van deze gevangenissen tijdens het kalenderjaar 2017 een NT2-aanbod. De volgende gevangenissen

organiseren een of meerdere officiële NT2-modules voor hun anderstalige gedetineerden:

Antwerpen, Beveren, Dendermonde, Gent, Hasselt Nieuw, Leuven Centraal, Leuven Hulp, Mechelen,

Merksplas en Wortel.

Deze gevangenissen huisvesten in totaal 3 382 gedetineerden waarvan er 508 behoren tot de

gekende anderstaligen (categorie B). Dit wil zeggen dat van alle gekende anderstalige gedetineerden

slechts 31,86 % toegang heeft tot het officiële NT2-aanbod (Agentschap Hoger Onderwijs,

Volwassenenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen, 2017).

5.1.3 Niet-officieel aanbod

5.1.3.1 Algemeen

Tijdens het schooljaar 2016-2017 werd in een klein aantal gevangenissen, waaronder Ieper,

Berkendael en Mechelen, gebruik gemaakt van een open leercentrum. Binnen het open leercentrum

zijn computers (weliswaar zonder internet) en boeken beschikbaar, waar de gedetineerden vrij

gebruik van kunnen maken.

In de gevangenis van Ieper is het open leercentrum vier uur per week toegankelijk. Twee uur kunnen

gedetineerden alleen aan de slag en gedurende de andere twee uur staat er een groepsles gepland.

87 gedetineerden namen trouw deel aan de lessen. In Mechelen staat er een les NT2 gepland per

week via het open leercentrum. Ook in Berkendael kan er gebruik gemaakt worden van het NT2

aterlier/open leercentrum. Aangezien er maar twee à drie cursisten gebruik maakten van deze

mogelijkheid is dit stopgezet in december 2016.

5.1.3.2 Merksplas

Voor het groepsaanbod geeft onderwijscoördinator 2 aan dat de cursisten die qua NT2-niveau niet

aansluiten bij het reguliere aanbod van dat moment ondersteuning kunnen krijgen op individuele

basis door vrijwilligers.

“Ja, nee ik probeer nu wel me vrijwilligers te werken, voor Nederlands is da nu onder andere,

mannen die buiten de taallessen vallen omda die een ander niveau hebben, die komen

eigenlijk dan zo ma wa apart uit en die hebben dan een individuele leervraag Nederlands en

ik probeer die nu terug te verzamelen en me ne vrijwilliger samen te zetten.” [Coördinator 2]

Ze geeft hierbij aan dat de cursisten geen certificaat of diploma krijgen voor hun deelname aan de

lessen en dat het volledig op vrijwillige basis is. Vervolgens merkt ze ook op dat deze groep enorm

varieert.

Naast het groepsaanbod zijn er ook enkele individuele trajecten binnen de gevangenis van

Merksplas. Gedetineerden die hun middelbaar diploma willen behalen via de examencommissie zijn

volgens onderwijscoördinator X de belangrijkste groep in dit individuele aanbod.

“Euhm opleidingen hierbinnen dan heb ik er vooral die examens nog afleggen voor de

examencommissie voor het middelbaar diploma dus dan zie ik die vooral om die te

motiveren.” [Coördinator 2]

30

Vervolgens haalt onderwijscoördinator X aan dat er ook enkele gedetineerden zich willen inschrijven

in het volwassenonderwijs of de hogeschool. Toch is dit volgens onderwijscoördinator X niet evident

omdat de gedetineerden geen uitgangsvergunning en geen toegang tot het internet hebben.

5.1.4 Financierbaarheid

Wanneer er gekeken wordt naar de financierbaarheid van het onderwijsaanbod NT2 zijn er enkele

opvallende verschillen tussen de betreffende gevangenissen en onderwijsinstellingen. Zoals blijkt uit

Tabel 4 richten het CBE en CVO verschillende modules in waarvan de gemiddelde financierbaarheid

van inschrijvingen 75,46 % voor het CBE en 67,43 % voor het CBO bedraagt. Daarnaast blijkt uit

Tabel 5 dat van de 566 inschrijvingen voor de lessen NT2 zijn er in schooljaar 2016-2017 399

financierbaar zijn, waarbij het gemiddeld aantal financierbare inschrijvingen 70,49 % bedraagt.

De laagste graad van financierbaarheid wordt met 30 % behaald in de gevangenis van Merksplas. Het

betreft de modules die ingericht werden door het CVO waarbij er van de 20 inschrijvingen slechts 6

financierbaar waren. Hierna volgt het aanbod van het CVO in de gevangenis Dendermonde met

57,58 % financierbare inschrijvingen en het aanbod van het CVO in de gevangenis van Antwerpen

met 63,57 % financierbare inschrijvingen. De financierbaarheid ligt het hoogst in de gevangenissen

van Wortel (CVO), Beveren (CBE) en Hasselt (CVO) met respectievelijk 95,83 %, 94,44 % en 88,89 %.

De grote verschillen tussen deze gevangenissen en onderwijsinstellingen zijn mogelijk deels te

verklaren door (grote) verschillen in deelnamecijfers.

Tabel 4 Financiering inschrijvingen 2016-2017 NT2 in de gevangenissen van Vlaanderen en Brussel naar CBE en CVO

Aanbieder NT2 Aantal inschrijvingen Aantal financierbare inschrijvingen

% aantal financierbare inschrijvingen

CBE CVO

216 163 75,46 % 350 236 67,34 %

566 399 70,49 %

Bron: Cijfers beschikbaar gesteld door AHOVOKS – Agentschap Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen (2017).

Tabel 5 Financiering inschrijvingen 2016-2017 NT2 in de gevangenissen van Vlaanderen en Brussel

Naam gevangenis Instelling Aantal inschrijvingen

Aantal financierbare inschrijvingen

% aantal financierbare inschrijvingen

Antwerpen GO! CVO Antwerpen 140 89 63,57 % Beveren CBE Waas & Dender 18 17 94,44 % Beveren CVO LBC-NVK Sint-Niklaas 25 19 76,00 % Dendermonde PCVO Scheldeland 33 19 57,58 % Gent CVO Gent 75 49 65,33 % Hasselt CBE Limburg-Zuid 34 23 67,65 % Hasselt CVO Qrios Zuid 9 8 88,89 % Mechelen CBE Open School 62 45 72,58 % Merksplas CBE Kempen 25 20 80,00 % Merksplas GO! CVO Taxandria 20 6 30,00 % Wortel CBE Kempen 35 29 82,86 % Wortel GO! CVO Taxandria 48 46 95,83 % Hulpgevangenis (Leuven)

CBE Open School Campus Leuven-Aarschot-Diest-Haacht-Tienen 30 20 66,67 %

31

Bron: Cijfers beschikbaar gesteld door AHOVOKS – Agentschap Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen (2017).

5.1.5 Inzoomen op de gevangenis van Merksplas

Om de situatie in de gevangenis van Merksplas beter te analyseren wordt er gebruik gemaakt van

verschillende bronnen. Zo werd in eerste instantie gewerkt met gegevens die aangeleverd werden

vanuit de gevangenis van Merksplas door de onderwijscoördinator. Deze gegevens konden dan

vergeleken worden met de gegevens vanuit het FOD Justitie.

Op 22 november 2017 verbleven er 419 gedetineerden in de gevangenis van Merksplas. Van deze

gedetineerden heeft 9,86 % het Frans als moedertaal en heeft 6,30 % een andere moedertaal dan

het Frans, zij behoren tot categorie B. Daarnaast is het van 12,89 % van de gedetineerden onbekend

wat de moedertaal is, zij behoren tot categorie C (FOD Justitie, 2017).

Gedurende het schooljaar 2016-2017 werden er tijdens elk trimester modules Nederlands

aangeboden op verschillende niveaus. Deze modules werden aangeboden door zowel het CVO

Taxandria als ook het CBE Kempen.

Voor de eerste periode werd er beroep gedaan op CVO Taxandria. Zij zorgden voor de opstart van de

lessen met als niveau 1.1 B. Ruim 28 gedetineerden hebben zich hiervoor aangemeld, slechts tien

daarvan maakten effectief hun start in de les. Er is uiteindelijk slechts één gedetineerde die het hele

traject succesvol doorlopen heeft en een getuigschrift behaald.

Tijdens de tweede periode die ingericht wordt door CBE Kempen schrijven 28 gedetineerden zich in.

Het betreft hier een cursus NT2 met als moeilijkheidsgraad BT1. Uiteindelijk vinden 13 gedetineerden

de weg naar het klaslokaal en beëindigen 10 van hen de cursus succesvol.

Voor de derde periode zijn er 27 kandidaten die zich inschrijven voor de cursus 1.1 A, georganiseerd

door CVO Taxandria. Vier van hen zullen slagen voor deze cursus, zes van hen volgen de cursus tot

het einde.

Tot slot organiseert het CBE Kempen tijdens de vierde periode nog een cursus Nederlands. Ook hier

schrijven 26 gedetineerden zich in, maar haakt meer dan de helft af alvorens aan te sluiten in de les.

Vijf cursisten maken deze cursus af en slagen ook voor dit onderdeel (Gevangenis Merksplas, 2017).

Het afhaken of (vroegtijdig) beëindigen van een cursus is hoofdzakelijk gelinkt aan de context van de

gevangenis. Enerzijds zien we dat de vrijlating van een gedetineerde die zich inschrijft of een cursus

Leuven centraal CBE Open School Campus Leuven-Aarschot-Diest-Haacht-Tienen 12 9 75,00 %

566 399 70,49 %

Tabel 6 Inrichting NT2 in de gevangenis van Merksplas schooljaar 2016-2017

Module School Aantal

inschrijvingen Aantal gestart

Aantal afgemaakt

Aantal geslaagd

Nederlands 1.1B CVO Taxandria 28 10 1 1 10

4 Nederlands BT1 CBE Kempen 28 13 10

Nederlands 1.1A CVO Taxandria 27 10 6 Nederlands CBE Kempen 26 10 5 5

Bron: Cijfers beschikbaar gesteld door Karen Delespaul - Onderwijscoordinator Merksplas (2017).

32

aan het volgen is hier een oorzaak van is. Anderzijds leidt een transfer naar een andere gevangenis

tot een stopzetting. Ook is het mogelijk dat een gedetineerde toch niet goed aansluit bij het niveau

waarop op dat moment les wordt gegeven. Tot slot moeten we er rekening mee houden dat er

sprake kan zijn van registratiefouten, waardoor niet iedere geslaagde gedetineerde ook als geslaagd

geregistreerd wordt.

Kort samengevat werden er voor het schooljaar 2016-2017 ruim 109 inschrijvingen geregistreerd

voor een cursus NT2 georganiseerd door CBE en/of CVO. Slechts 39 % hiervan neemt effectief deel

aan de les en 20 % doorloopt de volledige cursus. Van de 22 cursisten die het traject tot op einde

volgen slaagt 90 %. Slecht 18 % van de ingeschreven cursisten heeft in schooljaar 2016-2017 het

traject tot een goed einde gebracht.

De financierbaarheid van een cursist wordt bepaald op het zogenaamde ‘eenderdemoment’, zijnde

na een derde van de cursus. Als cursisten op dat moment voldoende geparticipeerd hebben (= circa

50% ‘aanwezig’ en/ of ‘verantwoord afwezig’), dan worden ze meegenomen in de

financieringsberekening van het daaropvolgende schooljaar. Het is dus voor centra belangrijk om de

cursisten voldoende te laten participeren. Zo niet, dan is de ingerichte module niet rendabel en

vergroot de kans dat ze een volgende keer niet meer ingericht wordt (Edulex, Vlaanderen, z.d.).

5.2 Motieven volgens de zelfdeterminatietheorie

Met onderstaande resultaten willen we een antwoord geven op onderzoeksvraag twee: “Wat zijn de

motieven van gedetineerden om al dan niet te participeren aan NT2 modules?” Eerst gaan we op

zoek naar de motieven die hiertoe bijdragen en formuleren zo een antwoord op de eerste

deelonderzoeksvraag. Dit door gebruik te maken van de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan,

2009). Vervolgens worden de barrières die een rol spelen bij het al dan niet deelnemen aan de lessen

NT2 in kaart gebracht.

Om de deelonderzoeksvraag “Welke motieven dragen bij aan de participatie van gedetineerden aan

de NT2-modules?” te beantwoorden, gebruiken we informatie uit de interviews van de cursisten,

niet-cursisten en onderwijscoördinatoren. Onder de cursisten vallen gedetineerden die momenteel

een module NT2 volgen in de gevangenis van Merksplas. Een aantal gedetineerden heeft reeds een

of meerdere modules gevolgd en afgerond in Merksplas of andere gevangenissen in Nederland of

België. De niet-cursisten zijn gedetineerden die op dit moment niet deelnemen aan de lessen NT2.

5.2.1 Autonome motivatie

Wanneer de cursisten bevraagd worden op basis van de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000)

komen er verschillende motieven naar boven om lessen Nederlands te volgen. Alle tien de

respondenten geven aan tenminste vanuit autonome motivatie gedreven te worden.

“Ik wil blijven hier in Belgium. Ik heb twee kinder, mijn vrouw praten Nederlands en ik wil

praten met mijn vrouw de taal.” “En ik heb twee kinder nu. Mijn eerste start met school en

mijn kinder praten Nederlands, ik wil ook praten met mijn kinder Nederlands” [Cursist 3,

autonome motivatie]

Slechts drie niet-cursisten geven aan op een autonome wijze gemotiveerd te zijn om deel te nemen

aan lessen NT2 wanneer ze zich in andere omstandigheden zouden bevinden.

33

“Yes of course if I wanted to live in Belgium I need it you know. But I won’t.” [Niet-cursist 4,

autonome motivatie]

5.2.2 Intrinsieke regulatie

Van de cursisten die aangeven autonoom gemotiveerd te zijn, geven er zeven intrinsieke regulatie

aan.

“Ik leer graag [denkt na], de leerkracht is heel goed, samen leren snap je, tis in groep, is een

beetje leuk, steeds samen snap je? Zijn zoveel leuke dingen. Ik kan heel makkelijk leren en euh

makkelijke manier snap je? Dus alles leuk.” [Cursist 1, intrinsieke regulatie]

Twee van de drie niet-cursisten die autonoom gemotiveerd zijn geven een intrinsieke regulatie aan.

Hierbij halen ze aan leergierig te zijn en interesse te hebben in het Nederlands, maar binnen de

huidige omstandigheden nemen ze niet deel aan de lessen. Ook de onderwijscoördinatoren delen

deze mening.

“Ge moet er altijd rekening mee houden ge dat deel intrinsieke motivatie van ‘ik wil les

volgen’ da der is want anders zouden ze zich ni inschrijven maar er zijn zoveel factoren die

daar op inspelen en die daar aan knibbelen aan die motivatie da ge da ni altijd zelf in de hand

hebt ook ni.” [Coördinator 1]

5.2.3 Geïdentificeerde regulatie

Daarnaast geven negen van de tien cursisten ook aan een geïdentificeerde regulatie te hebben. Ze

zien de zinvolheid van het leren en ze vinden het belangrijk om Nederlands te leren zodat ze kunnen

communiceren met andere mensen.

“Dus ik moet de taal leren, snap je? Om te communiceren.” [Cursist 1, geïdentificeerde

regulatie]

Ook geven de cursisten aan dat ze verwachten dat het leren van Nederlands hen in de toekomst kan

helpen. Het is een vaardigheid die ze kunnen gebruiken, bijvoorbeeld bij het zoeken naar werk.

“It is important for me because when when I go outside I can do more work everything.”

[Cursist 4, geïdentificeerde motivatie]

“Ik wil geen advocaat of minister worden, dat hoeft allemaal niet, maar ik wil meer bagage

hebben in m’n, ja in z’n rugzak, in z’n hoofd, als hij buiten staat. Waaronder de taal.” [Cursist

6, geïdentificeerde motivatie]

De niet-cursisten die autonome motivatie aangaven, geven tevens ook geïdentificeerde regulatie

aan.

5.2.4 Gecontroleerde motivatie

Er is slechts een beperkt aantal cursisten dat de lessen Nederlands volgt omwille van een

gecontroleerde motivatie. Drie van de tien cursisten gaven in zeer beperkte mate aan te leren omdat

ze het moeten van zichzelf (geïntrojecteerde regulatie), omdat ze straf willen vermijden of een

beloning willen ontvangen (externe regulatie).

“Ik woon hier in Vlaanderen, moet Nederlands praten. Met kindjes, familie zo, moet.” [Cursist

9, geïntrojecteerde regulatie]

34

“Ik hebben hier, ik heb tijd, ik zeg: ‘Oké, ik ga naar de Nederlandse les’. [Cursist 3, externe

regulatie]

Er wordt slechts één keer aangehaald door één niet-cursist op een gecontroleerde wijze gemotiveerd

te zijn.

“Dan zou ik me wel inschrijven, dan ben ik ineens weg van de cel” [Niet-cursist 1, extern

gereguleerde motivatie]

5.2.5 Amotivatie

De niet-cursisten nemen op dit moment niet deel aan de lessen NT2. Dat wil niet zeggen dat ze

daarom niet gemotiveerd zijn om aan lessen NT2 deel te nemen. Slechts drie van de tien niet-

cursisten geeft aan niet gemotiveerd te zijn om deel te nemen aan de lessen NT2. Ze behoren tot de

categorie amotivatie.

“And the reason I never take class right here because I really don’t need Dutch you know,

because they’re going to send me back to South-America nobody speaks Dutch and for me my

English is like good enough so I can go around the world.” [Niet-cursist 4]

5.3 Barrières tot deelname

Naast de cursisten en de niet-cursisten werden ook de twee onderwijscoördinatoren en twee

leerkrachten van de gevangenis van Merksplas bevraagd om een antwoord te bieden op de tweede

deelonderzoeksvraag: “Welke barrières spelen een rol bij de participatie van gedetineerden aan de

NT2-modules?”

Coördinator 1 (Coördinator 1) richt zich op het groepsaanbod. Het is haar taak om er voor te zorgen

dat het aanbod dat buiten de gevangenis gegeven wordt door de partners, ook binnen de gevangenis

aangeboden kan worden en dit op te volgen. Deze partners zijn het CVO (Leerkracht 1) en het CBE

(Leerkracht 2). Ook de leerkrachten opvolgen, gedetineerden op de hoogte stellen en

enthousiasmeren voor de lessen, cursistenopvolging en ten slotte evaluaties van het aanbod behoren

tot haar takenpakket. Coördinator 2 (Coördinator 2) neemt het individuele aanbod op zich. Dit houdt

alle studievragen in die niet onder het groepsaanbod vallen.

Tal van mogelijke oorzaken voor het lage inschrijvingsaantal en de uitval worden aangehaald door

zowel gedetineerden als de onderwijscoördinatoren.

Een eerste oorzaak die zowel onderwijscoördinatoren als gedetineerden aangeven, zijn de

verschillende niveaus van de taalbeheersing. Zoals in de literatuur reeds aan bod kwam zijn er

verschillende niveaus binnen de lessen NT2. Beide onderwijscoördinatoren halen aan dat de

gedetineerden soms langer dan een jaar moeten wachten tot er een cursus van hun niveau start.

Daarnaast zien we dat zeven van de tien niet-cursisten het niveau van de lessen NT2 als probleem

aanhaalt. Er wordt zowel aangehaald dat het niveau te hoog is als dat het niveau te laag is en ze

daardoor op dat moment niet kunnen deelnemen.

“kdacht in men eigen ik praat wel vlotjes Nederlands dus ik geef dat beter aan iemand anders

[…] Ja, ik kan schrijven, ik kan lezen, mijn handgeschrift is niet zo mooi, denk ik, maar ik kan

wel schrijven, soms wel foutjes, maar e.” [Niet-cursist 1]

35

“Die mensen hier voor Nederlands leren, dat moet iets makkelijks geven, hetzelfde

Nederlands waarmee jij schrijven, moet met Arabisch voor schrijven eerst, zelfs goedmorgen,

laat de mensen zelf Nederlands, zelf met Arabisch. Is heel moeilijk, niet direct leren, dat kan

niet […] Ja is moeilijk, dat is belangrijk, meer moeilijk euhm ja weet niet waarom, ik ook niet

gaan is zeer moeilijk. Niet chance, maar je moet iets geven voor goeie leren. Moet iets anders

van dezelfde Nederlands, maar moet iets anders. Ja voor de leren, maar hier nee, alleen direct

schrijven, maar dat kan niet, direct praten, maar dat kan niet.” [Niet-cursist 2]

Ook bij de cursisten blijkt het niveau van de lessen niet aan te sluiten op het huidige

beheersingsniveau van het Nederlands. Wanneer gevraagd wordt of de cursisten de lessen

Nederlands moeilijk vinden geven ze uiteenlopende antwoorden.

“Ja, ik nog graag de school, echt waar, maar ik ken ni lezen, ik ken ni schrijven, is probleem

hé.” [Cursist 7, Intrinsieke motivatie]

“Yeah it is oké… is oké … If I don’t understand something I go to tell and then I can ask and I

can talk.” [Cursist 4]

“ ’T is gemakkelijk, ja.” [Cursist 9]

Een tweede oorzaak die wordt aangegeven door zowel onderwijscoördinatoren als de niet-cursisten

is dat gedetineerden ervoor kiezen om te gaan werken in de gevangenis.

“Wel onze doelgroep is de anderstaligen da zijn ook dikwijls buitenlandse gedetineerden

mensen met geen sociaal netwerk hier in de buurt en dus ook mensen die van buitenaf geen

financiële steun krijgen. Geld is voor hen heel belangrijk.” [Coördinator 1]

“Als ze kunnen gaan werken is da altijd iets da ze prefereren, da brengt geld op he meer dan

onderwijs.” [Coördinator 2]

“Ah maar je gaat naar werk, geen tijd…” [Niet-cursist 3]

Het gelijk trekken van werk en onderwijs naar verloning zou hierin een grote verandering teweeg

kunnen brengen.

“En da mannen dan misschien ook sneller de keuze hebben van ‘oké ik vind Nederlands

belangrijker dan gaan werken dus ik ga naar Nederlands want ik heb geen loonverlies’.”

[Coördinator 2]

In de gevangenis van Merksplas is er geen wachtlijst om te gaan werken wat ervoor zorgt dat

gedetineerden sneller aan de slag kunnen dan dat ze kunnen starten met een module NT2.

Ook het vrijkomen wordt door de onderwijscoördinatoren, leerkrachten en door een niet-cursist als

een belemmerende factor gezien om de cursussen af te maken. Dit is echter een oorzaak die in elke

gevangenis aan de orde is.

“Euhm ja, alleen ben ik bijna vrij…. Waarom ik leren…” [Niet-cursist 5]

Als vierde wordt de tucht in de gevangenis van Merksplas door de onderwijscoördinatoren

aangegeven als oorzaak voor het vroegtijdig afhaken in cursussen NT2. De tuchtmaatregelen in

Merksplas zijn niet zo streng als in andere gevangenissen, dit maakt dat een tuchtmaatregel niet zo

veel voorstelt voor de gedetineerden. De tuchtmaatregel die in Merksplas geldt, is dat gedetineerden

36

niet mogen deelnemen aan groepsactiviteiten waar ze andere gevangenen zien. Ze mogen dus niet

werken of naar de les. Indien ze deze maatregel krijgen gaan ze dit werk achteraf willen inhalen

waardoor ze nog minder naar de lessen zullen komen.

Het gebrek aan schoolse achtergrond en schoolse attitude wordt door de onderwijscoördinatoren

ook nog aangehaald.

“Ge moet stellen da ge ook wel werkt me nen doelgroep die totaal niet schools aangelegd is,

die helemaal geen succeservaringen heeft met het naar school gaan die eigenlijk alleen maar

negatieve ideëen heeft met het naar de les gaan.” [Coördinator 1]

Vervolgens wordt aangegeven door de onderwijscoördinatoren dat de algemene attitude bij een

groot deel van de gedetineerden en een tekort aan structuur een wederkerend probleem vormen.

Opstaan is vaak zeer moeilijk. Een mogelijke oorzaak hiervan wordt gezien in het onzekere. De cel is

voor hen bekend en veilig terrein.

“En het minste da iets tegensteekt is da ook een vlucht he dus dan hebben die zoiets van ‘in

die cel is da veilig niemand valt u lastig ik zit daar alleen met mijn problemen’.” [Coördinator

2]

“Die hebben geen structuur die hebben geen regelmaat dus die kunnen gerust zeggen van ik

slaap van twee uur in de namiddag tot vijf uur in de namiddag die hebben geen

verplichtingen.” [Coördinator 2]

“Ge moet die brengen naar zelfstandigheid en ik denk als ge die meer zelfregulerend maakt

da die veel meer motivatie zouden hebben ook. Want ik denk die weten vaak ni waarop

waaraan er aan te beginnen. Niemand heeft da ooit uitgelegd.” [Coördinator 2]

Als laatste wordt door coördinator 2 en de leerkrachten aangegeven dat de relatie tussen de

gedetineerden en de cipiers niet altijd optimaal is, wat een effect kan hebben op de aanwezigheid in

de lessen NT2. De cipiers zijn ook vaak niet op de hoogte van het groepsaanbod waardoor ze geen

ondersteuning kunnen bieden.

“Maar het is een groot complex, om naar de les te komen moeten ze echt van het ene

gebouw naar het andere met iemand meelopen. Als die persoon de hele tijd vervelend tegen

je doet dag na dag na dag na dag, misschien dat je dan op een gegeven moment denkt, zoek

het maar uit met die lessen. Ik blijf wel op mijn cel.” [Leerkracht 2]

Naast bovenstaande barrières geven niet-cursisten ook enkele individuele redenen aan waarom ze

niet deelnemen aan de lessen NT2 die door de leerkrachten bevestigd worden. Volgende motieven

worden door één of twee respondenten aangehaald: informatie omtrent de inschrijving, persoonlijke

problemen, communicatie in een andere taal, de leerkracht en voldoende basiskennis. Het verlaten

van België wordt door drie respondenten aangehaald.

“Ja ze bijvoorbeeld diegene die Arabisch spreken, die hebben genoeg mensen die ook

Arabisch spreken, die hebben het al niet echt nodig want die zeggen dat ze buiten hun cel

enkel voor de chefs Nederlands moeten spreken en de chef dat is een beetje de vijand hé, dus

ik weet ni das al een reden denk ik, omdat ze met veel zijn van dezelfde taal.” [Leerkracht 1]

“I don’t want to stay here.” [Niet-cursist 8]

37

5.4 Noden van de gedetineerden

In ons IP-project hebben we door middel van observaties en interviews met een leerkracht CVO en

een leerkracht CBE bekeken in hoeverre de lesmethodieken de basisbehoeften (autonomie,

competentie en verbondenheid) bevredigen. Ook de mate waarin omgevingsomstandigheden

aanwezig zijn om te kunnen leren werden bestudeerd. Op deze manier proberen we een antwoord

te geven op onze derde onderzoeksvraag: “In welke mate komen de lessen tegemoet aan de noden

van de gedetineerden?”

5.4.1 Autonomie

De keuze van de gedetineerde om zich al dan niet in te schrijven, is volgens de leerkracht vrijwillig en

dus een autonome keuze. Bovendien blijkt ook uit beide interviews dat gedetineerden zelfstandig

spreekoefeningen doen, dat leerkrachten doelen verduidelijken wanneer hierachter gevraagd wordt

en gedetineerden de relevantie zien van de opdrachten.

“De spreekoefeningen dikwijls zelfstandig maar ik moet dat dan nakijken ja jullie hebben het

gezien hé.” [Leerkracht CVO]

Ook tijdens de observatie merken we dat de cursisten bij het merendeel van de oefeningen de kans

krijgen om zelfstandig te werken. De observatoren zien dat de leerkracht de oefening uitlegt,

cursisten regelmatig aan het woord laat en dit afwisselt met verschillende doceermomenten.

Bovendien verduidelijkt ze aan het begin van een nieuwe les wat er op het programma staat.

Toch geven beide leerkrachten aan dat er een aantal kenmerken zijn die wijzen op een tekort aan

autonomie. Gedetineerden kunnen volgens de leerkrachten niet altijd zelfstandig over hun

leerproces beslissen en hebben ze weinig inspraak in het bepalen van de lesdoelen. Ook de

observatoren geven aan dat het zelf bepalen van de doelen en het kiezen tussen verschillende

activiteiten niet aan bod komt tijdens de lessen. Er wordt geen enkele keer geregistreerd dat de

leerkracht de doelen en hun relevantie bespreekt met de cursisten. Verder constateren de

observatoren dat de leerkracht op regelmatige wijze de oplossing geeft alvorens de leerlingen

kunnen antwoorden.

De doelstellingen worden bij Basiseducatie bij aanvang van de module ook niet duidelijk gemaakt,

aldus de leerkracht NT2-module van CBE.

“In het begin zeker niet. Dan zeg ik gewoon, we gaan Nederlands leren. In het begin zeker

niet. Omdat, dat is meer metaleren he. Dat metaniveau dat pakt gewoon niet.” [Leerkracht

CBE]

Ook beschikken niet alle gedetineerden over eenzelfde mate van zelfstandigheid.

“Nou, bij ons, bij de Basiseducatie is dat heel weinig omdat mensen vaak niet getraind zijn in

op school zitten, niet gewend zijn aan studeren dus een groot deel van onze taak is ook nog

om te leren leren en euh...ja dat doen we echt wel samen, in de groep.” [Leerkracht CBE]

Hoewel beide leerkrachten aangeven dat de inschrijving voor de lessen NT2 in de gevangenis

vrijwillig gebeurt door de gedetineerden, wordt ook gewezen op een druk van buitenaf. Soms wordt

door de psychosociale dienst (PSD) druk gezet om meer kans te hebben om vervroegd vrij te komen,

aldus een leerkracht. Ten slotte zijn er ook nog nevenfactoren die de autonomie van de

gedetineerden inperken. Het verbod op roken tijdens de lessen NT2 en het feit dat de gedetineerden

38

niet zelf door het gebouw naar de les kunnen komen zouden volgens beide leerkrachten nog

factoren kunnen zijn voor de gedetineerden waarmee ze geconfronteerd worden en die hun

autonomie beperken.

5.4.2 Verbondenheid

De leerkracht en observatoren vinden dat de sfeer tussen de cursisten goed is. Volgens hen zijn de

gedetineerden geduldig met elkaar, geven elkaar uitleg na afwezigheid, heerst er een groepssfeer en

worden er grapjes gemaakt. Volgens de obervatoren wordt er elke les vier à vijf keer samengewerkt.

Ze geven ook aan dat er bij de meeste oefeningen per twee wordt gewerkt en dat de test individueel

wordt gemaakt.

Ook is er ruimte voor informele gesprekken. Vooral tijdens de pauze, maar één leerkracht geeft ook

aan dat ze zelf vrij toegankelijk is met informele gesprekken en vrij veel ruimte geeft tijdens de les,

misschien soms zelf te veel. Dit blijkt ook uit de observaties.

“Ik zie wel vaak, omdat het de eerste keer is dat ze in de klas zitten, omdat ze in zo'n context

zitten, omdat ik vrij toegankelijk ben met informele gesprekken, ben ik wel één van de eerste

mensen waar ze iets zouden kunnen doorgeven of melden of waar ze informatie kunnen

krijgen over iets wat hier gedaan wordt. Dus ik probeer dat wel, ik probeer daar wel bewust

van te zijn.” [Leerkracht CBE]

Ten slotte blijkt uit de interviews dat het contact tussen gedetineerden en leerkrachten goed is. Ze

ervaren de gedetineerden als sympathiek en hebben zich nooit onveilig gevoeld. Ook de

observatoren merken op dat de leerkracht vriendschappelijk en respectvol omgaat met de cursisten.

De hulp van de leerkracht en medecursisten tijdens de oefeningen, het vertellen van persoonlijke

anekdotes en het onderhandelen door de leerkracht met de chef om sommige leerlingen toch toe te

laten in de les zijn enkele voorbeelden die uit de observaties bleken.

Desondanks wordt er ook één voorbeeld aangehaald waaruit blijkt dat de behoefte aan

verbondenheid niet altijd adequaat ingevuld wordt.

“Als ik het ergens moet gaan zoeken dan denk ik dat het zit in de manier waarop de mannen

behandeld worden door de bewaking. Maar hoe dat dan precies zit, dat weet ik ook niet.

Maar het is een groot complex, om naar de les te komen moeten ze echt van het ene gebouw

naar het andere met iemand meelopen. Als die persoon de hele tijd vervelend tegen je doet

dag na dag na dag na dag, misschien dat je dan op een gegeven moment denkt, zoek het

maar uit met die lessen. Ik blijf wel op mijn cel. Maar ik weet niet of dat gebeurt. Ze zeggen

het wel, maar ja wat kun je geloven van die mannen.. of het daar zit..” [Leerkracht CBE]

5.4.3 Competentie

Het geven van feedback blijkt niet evident in de praktijk. Beide leerkrachten geven aan dat het soms

moeilijk is om goede feedback te geven, zeker aan cursisten met als niveau 1.1 A en 1.1 B.

Leerkrachten vinden dit echter wel belangrijk. Tijdens de observaties merken we dat er per les

slechts één keer positieve feedback wordt gegeven en dit onder de vorm van aanmoedigende

woorden, zoals “was heel goed ze”. Negatieve feedback wordt volgens de observatoren niet

gegeven. Verder geeft men aan dat de leerlingen in staat zijn om de meeste opdrachten te maken.

Toch zijn de observaties rond het begrijpen van de opdrachten niet eenduidig. Hierbij geven

39

sommige observatoren aan dat wanneer een taak niet wordt begrepen, er geen reactie komt van de

leerkracht.

Daarnaast halen de leerkrachten enkele factoren aan die het gevoel van competentie bij de

gedetineerden verhogen. Ten eerste wordt er gedifferentieerd in de klas – zeker bij een niveauklas –

door extra oefeningen of huiswerk mee te geven. Ten tweede hebben ze de indruk dat de

gedetineerden de opdrachten begrijpen, mede omdat het altijd hetzelfde systeem is.

“Soms moet ik ze nog eens voor doen, soms... Ze worden het wel gewoon omdat het altijd

hetzelfde systeem is.” [Leerkracht CVO]

Ook voert de leerkracht van de NT2-module van CBE aan het einde van een cursus een individueel

gesprek om na te gaan hoe de opleiding voor de gedetineerde was en om feedback te kunnen geven

op het leerproces van de gedetineerde.

“Maar dat is dus wel een deel van de taak van de Basiseducatie, dat zien wij als een deel van

onze taak, om ook heel veel vertrouwen te geven. Je kunt wel in de groep zitten en je kunt

mee die oefeningen maken en.. We proberen ze ook wel succeservaringen te geven, dus soms

is dat effe zoeken maar.” [Leerkracht CBE]

5.4.4 Omgeving

Naast deze drie basisbehoeften worden nog andere factoren aangehaald die (de)motiverend kunnen

werken voor de gedetineerden.

In deze observatie hebben we aandacht voor de didactische middelen en het lokaal. Volgens de

observatoren waren volgende didactische middelen aanwezig: een CD-rom, een dvd, één laptop en

een whiteboard. Verder constateerden zij dat de cursus bestaat uit zwart/wit kopieën en dat de

gedetineerden één balpen per persoon kregen van de leerkracht.

Eén observator stelt vast dat de cursisten de prent van de busroute niet goed kunnen zien waardoor

ze moeilijk van start gaan. Verder omschrijven de observatoren het lokaal als een grote lege ruimte

met enkele tafels in een U-vorm. Volgens één observator was het ook heel koud in het lokaal.

De lesgeefsters verwijzen regelmatig naar het klaslokaal met alle beperkingen. In de gevangenis is er

geen vaste computer met beamer of internet. De meningen tussen beide leerkrachten waren

verdeeld betreffende het lesmateriaal. Terwijl de ene zegt dat ze minder gerief hebben, vindt de

andere leerkracht dat ze net heel veel didactisch materiaal ter beschikking hebben. Ook wordt ook

de vergelijking gemaakt met andere gevangenissen.

“In Beveren hebben ze een soort internet maar beperkt, dus dat is geblokkeerd de websites

die ze niet mogen hebben. Die krijgen koffie tijdens de pauze en die mogen koken, die hebben

een keukentje die hebben meer. En in Leuven staat er ook een computer en die mogen

gewoon in de gang wandelen in Leuven centraal.” [Leerkracht CVO]

Een computer, koffie tijdens de pauze en een rooklokaal is ook door de lesgeefsters aangevraagd

tijdens een vergadering. Het belang van het laatste wordt ook zeer duidelijk gezegd tijdens het

interview.

“Ja, ik vind het eigenlijk een heel fijn lokaal ware het niet dat er niet gerookt kan worden. Dat

zei ik net al tegen jou. Het blijkt een hele grote factor te zijn in de lesuitval, ze vinden het zo

40

erg dat je hier in de pauze niet kan roken dat ze niet naar de les komen. Eén man heeft het

ook letterlijk zo tegen mij gezegd. Sorry X, het komt niet door jouw lessen maar ik kan het niet

accepteren. En ik dacht in het begin, wat een onzin. Je kunt toch wel drie uur niet roken, maar

ik begrijp intussen dat het te maken heeft met allerlei keuze.. keuzemomenten die ze, die hen

worden afgenomen en dit is dan de zoveelste.” [Leerkracht CBE]

41

6. Conclusie

Met betrekking tot de eerste onderzoeksvraag: “In welke mate participeren gedetineerden aan de

NT2-modules in de Vlaamse en Brusselse gevangenissen?”, kan geconcludeerd worden dat er een

groot natuurlijk verloop is van gedetineerden. Enkele oorzaken hiervan kunnen onder andere

transfer, vrijlating en de opname van nieuwe gedetineerden zijn. Uit het onderzoek blijkt dat er

slechts in 10 van de 19 gevangenissen een officieel NT2-aanbod georganiseerd wordt. Wanneer dit in

relatie gebracht wordt met de gevangenispopulatie op 22 november 2017 heeft op dat moment

slechts 31,86 % van alle niet-Nederlandstalige gedetineerden toegang tot het officiële NT2-aanbod.

Het aanbod is ook niet gelijk verdeeld over de gevangenissen heen, waardoor een groot deel van de

gevangenispopulatie geen toegang heeft tot het aanbod. Waar het aanbod wel aanwezig is, zien we

dat gedetineerden ook deelnemen en ook de vraag vanuit de gedetineerden blijkt voldoende hoog.

Desondanks blijkt er gedurende de modules veel uitval te zijn, namelijk 167 gedetineerden vallen al

uit voordat de module 1/3e gevorderd is, waardoor slechts 70,49 % van het aanbod financierbaar is.

Om een antwoord te geven op onze tweede onderzoeksvraag zullen we eerst de motieven die

bijdragen aan de participatie van gedetineerden aan NT2-modules weergeven. Autonome motivatie,

waarbij het leergedrag gedetermineerd wordt door redenen die aansluiten bij de eigen wensen en

waarden, blijkt hier een belangrijke voorspeller (Vanhoof et al., 2012). Zowel intrinsieke als

geïdentificeerde regulatie zijn van belang bij de gedetineerden om te participeren aan NT2-modules.

Zo wordt het leren gezien als iets wat voldoening en plezier oplevert, als iets wat waardevol en zinvol

is (Vanhoof et al., 2012). In mindere mate nemen gedetineerden deel aan de NT2-modules vanuit

gecontroleerde motivatie, waarbij controle of druk ervaren wordt vanuit zowel de lerende zelf als

van buitenaf (Vanhoof et al., 2012).

Daarnaast worden de barrières voor deelname aan de lessen in kaart gebracht. Een gebrek aan

motivatie, wat in de ZDT als amotivatie benoemd wordt, vormt slechts een beperkte verklaring voor

het niet deelnemen aan de lessen NT2. Er worden echter wel een aantal praktische redenen

aangegeven om niet te participeren. Het voornaamste probleem blijkt het niveau van de lessen NT2.

Zo worden door CVO lessen aangeboden van niveau 1.1 tot 4.2 en door CBE niveau 1.1 en 1.2 (De

Cuyper et al., 2013). Omdat er slechts vier opstartmomenten zijn per jaar, afwisselend aangeboden

door het CBE en het CVO, zorgt dit voor lange wachttijden. Een volgende probleem gaat schuil in de

mogelijkheid om te werken in de gevangenis. Aangezien werken financieel interessanter is dan

onderwijs, gaat voor veel gedetineerden de voorkeur hiernaar uit. Het perspectief om vrij te komen

wordt als een derde barrière aangegeven. Ook de tuchtmaatregelen, die in Merksplas inhouden dat

gedetineerden niet aanwezig kunnen zijn in de lessen, is een spijtige zaak die de aanwezigheid doet

dalen. Het gebrek aan schoolse achtergrond en attitude kan ervoor zorgen dat een deel van de

gedetineerden zich niet aangesproken voelt door onderwijs. Ten slotte wordt de relatie tussen de

cipiers en de gedetineerden aangehaald als een mogelijke belemmerende factor.

Ten slotte formuleren we ook een conclusie voor de derde onderzoeksvraag: “In welke mate komen

de lessen tegemoet aan de noden van de gedetineerden?” Hiervoor bekijken we in welke mate de

drie aangeboren psychologische basisbehoeften, namelijk autonomie, verbondenheid en

competentie bevredigd worden tijdens de lessen NT2. Deze bevrediging zou immers leiden tot een

persoonlijke ontwikkeling en optimaal functioneren. De intrinsieke motivatie wordt op deze manier

gestimuleerd (Deci & Ryan, 2000; Reeve, 2005). Volgens Niemiec en Ryan (2009) kunnen

lesmethodieken deze drie basisbehoeften ondersteunen.

42

Autonomie, de wens om psychologisch vrij te kunnen handelen en niet onder druk te staan, is

ongeveer bij de helft van de geobserveerde gedetineerden aanwezig (DeCharms, 1968; Deci, 1971).

De keuze van de gedetineerde om zich al dan niet in te schrijven, zelfstandig werk en verduidelijking

van doelen door de leerkracht wijzen op deze autonomie tijdens de lessen NT2. Anderzijds kunnen

gedetineerden niet altijd over hun leerproces beslissen, hebben ze weinig inspraak in het bepalen

van lesdoelen, wordt op regelmatige wijze de oplossing gegeven alvorens de gedetineerde kan

antwoorden en beschikken niet alle gedetineerden over eenzelfde mate van zelfstandigheid. Dit wijst

op een tekort aan autonomie.

De basisbehoefte verbondenheid is wel aanwezig tijdens de lessen NT2. Zowel het contact tussen

gedetineerden als het contact tussen de gedetineerden en de leerkrachten is tijdens de les goed, wat

wijst op een gevoel van verbondenheid. Deze basisbehoefte is enkel niet aanwezig wanneer gekeken

wordt naar het contact tussen de gedetineerden en de bewaking op weg naar de les.

Om het gevoel van competentie te verhogen bij de gedetineerden is het geven van feedback van

cruciaal belang (Niemiec & Ryan, 2009). We stelden vast dat dit zelden aanwezig is tijdens de NT2

lessen in de gevangenis. Wel wordt er gedifferentieerd en kunnen de cursisten de taken verstaan en

beheersen. Hierdoor is er geen volledige tegemoetkoming aan de competentiebehoefte.

Ten slotte zijn er nog omgevingsfactoren die ervoor zorgen dat er niet altijd tegemoetgekomen

wordt aan de noden van de gedetineerden. Zo is er geen vaste computer, beamer of internet in het

lokaal aanwezig. Er is geen aparte rookruimte er is geen koffie te verkrijgen tijdens de pauze.

43

7. Discussie

7.1 Aanbevelingen

Bovenstaande aanbevelingen om te werken aan de basisbehoeften tijdens de lessen worden

samengevoegd in een folder (zie Bijlage N: Folder). Naast deze aanbevelingen, volgen hierbij nog

andere suggesties ter verbetering.

Verschillende gedetineerden geven aan dat ze te weinig informatie krijgen over de lessen NT2. Er

wordt aangegeven dat het niet duidelijk is wat er inhoudelijk in de les aan bod komt. De

verschillende niveaus van de modules zijn voor hen niet overzichtelijk. Als aanbevelingen voor de

organisatie van de inschrijvingen stellen we een infomoment voor. Dit kan voor het volledige

groepsaanbod en niet enkel voor de lessen NT2. Op dit infomoment kan een visueel overzicht

gegeven worden van het groepsaanbod en kan de kans gegeven worden aan de gedetineerden om

vragen te stellen en meteen in te schrijven. Zo wordt de drempel verlaagd en is er kans op een hoger

inschrijvingspercentage.

Een volgende aanbeveling heeft betrekking tot de cipiers. Onze aanbeveling is om een soortgelijk

infomoment te organiseren voor cipiers. Indien de cipiers beter op de hoogte zijn van het

groepsaanbod kunnen ze de gedetineerde hierbij ondersteunen. Op deze manier wordt het belang

van onderwijs benadrukt. Dit kan bijdragen tot een mentaliteitsverandering.

7.2 Beperkingen

7.2.1 Omwille van de cijfergegevens

Helaas worden niet alle cijfergegevens correct geregistreerd. Dit kan er bijvoorbeeld voor zorgen dat

het aantal geslaagden voor een module in werkelijkheid een stuk hoger ligt dan er daadwerkelijk

geregistreerd worden. Dit maakt de interpretatie van de cijfergegevens complexer.

Een andere belangrijke limitatie is dat we gewerkt hebben met de dagpopulatie van 22 november,

terwijl die populatie doorheen het jaar nogal kan verschillen.

Bij het verwerken van de cijfergegevens merken we dat verschillende bronnen elkaar tegenspreken.

Zo zijn er volgens de bronnen van de gevangenis van Merksplas meer deelnemers aan de lessen NT2

dan dat er volgens de gegevens van het AHOVOKS – Agentschap Hoger Onderwijs,

Volwassenenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen (2017) gerapporteerd worden.

7.2.2 Omwille van de methodologie

Een case study laat toe in de diepte te graven om een antwoord te kunnen formuleren op

vooropgestelde onderzoeksvragen. Desondanks moeten hierbij enkele beperkingen mee in acht

genomen worden. De case study is uitgevoerd in één gevangenis, namelijk de gevangenis van

Merksplas. Generaliseerbaarheid naar alle gevangenissen van Vlaanderen en Brussel toe is niet

aangewezen, gezien de uniciteit van elke gevangenis.

Ook het gedrag van cursisten en de leerkracht kan verschillend zijn van momenten waarop de

onderzoekers niet aanwezig zouden zijn (LeCompte & Schensul, 2010). De mogelijkheid tot

vertekening loopt ook door in het coderen van de interviews, waarbij interpretatie van de

onderzoekers een rol kunnen spelen. Hieraan is deels tegemoetgekomen doordat de interviews en

observaties door verschillende personen is uitgevoerd en minstens per twee is verwerkt.

44

Voor de keuze van de respondenten werden twee profielen samengesteld waarin gedetineerden

ingedeeld konden worden. Omwille van organisatorische redenen hebben de

onderwijscoördinatoren de gedetineerden persoonlijk aangesproken die in aanmerking kwamen.

Vooral diegene die vrijwillig wilden deelnemen aan ons onderzoek en die volgens de

onderwijscoördinatoren binnen het profiel pasten, hebben deelgenomen aan het interview.

Daardoor is de selectie niet volledig ad random gebeurd.

Daarnaast is de moedertaal van de cursisten en niet-cursisten alvast niet het Nederlands, waardoor

er misvattingen zijn kunnen ontstaan. Hoewel de onderzoekers getracht hebben dit te overbruggen

door samenvattende vragen te stellen, is de kans op sociaal wenselijke antwoorden reëel (Ganster et

al., 1983).

Door het wegvallen van de lessenreeks van het CBE omwille van een tekort aan cursisten, konden

enkel de lessen gegeven door het CVO geobserveerd worden. Dit kunnen we zien als een laatste

beperking van het onderzoek. Het vermindert de triangulatie van verschillende databronnen en

hierdoor ook een stukje de betrouwbaarheid van het onderzoek (de Jong et al., 1992).

7.3 Vervolgonderzoek

Wij onderzoeken de deelname aan lessen NT2 vanuit het theoretisch kader van motivatie, namelijk

de zelfdeterminatietheorie. Doorheen ons onderzoek zijn er echter nog een aantal andere factoren

aan de oppervlakte gekomen waar we niet dieper op ingaan. Zo werd bijvoorbeeld aangegeven dat

een andere organisatie van het onderwijs in gevangenissen wenselijk zou zijn om meer

gedetineerden te laten deelnemen aan de lessen. Onder andere onderwijstransfers zouden hier een

mogelijk oplossing voor kunnen bieden. Dit is echter materie voor justitie en valt momenteel buiten

ons onderzoeksopzet.

Over de algemene houding en attitude van de gedetineerden wordt ook aangegeven dat dit een

mogelijke reden kan zijn voor het vroegtijdige stopzetten van een module. Een vaste dagbesteding

zou hiervoor een oplossing kunnen bieden. Ook dit is een aspect waar we in dit onderzoek niet

verder op ingaan. Hiervoor is een vervolgonderzoek wenselijk.

Hoewel deze embedded case study in Merksplas wordt uitgevoerd zou het interessant zijn om een

gelijkaardig onderzoek uit te voeren in andere gevangenissen. Zo kunnen verschillen tussen de

gevangenissen blootgelegd worden en kunnen conclusies gegeneraliseerd worden.

45

8. Bibliografie

Agentschap Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen. (2018). Matrix

onderwijs gevangenis [Onuitgegeven intern document]. Brussel: AHOVOKS.

Agentschap Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen. (2017).

Ingerichte modules, cursisten , financierbare inschrijvingen en deelcertificaten in de studie-

leergebieden NT2 en Alfa NT2 schooljaar 2016-2017. Brussel: AHOVOKS.

Appel, R., & Muysken, P. (1988). Language contact and bilingualism. Londen: Arnold.

Appel, R., & Vermeer, A. (1996). Tweede-taalverwerving en tweede- taalonderwijs. Bussum:

Coutinho.

Baarda, D.B. (2009). Basisboek kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff. Baumeister, R., & Leary, M. (1995). The need to belong. Desire for interpersonal attachments as a

fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117, 497-529.

Behan, C. (2014). Learning to escape: Prison education, Rehabilitation and the potential for

Transformation. Journal of Prison Education and Reentry, 1(1), 20-31.

Blanchard, N. P., & Thacker, J. W. (2013). Effective Training: Systems, Strategies & Practices (5de

editie). New Jersey: Prentice Hall.

Burls, A. (2009). What is critical appraisal? Geraadpleegd op 9 mei 2018 via

http://www.hayward.co.uk/

CASP. CASP checklists. Geraadpleegd op 9 mei 2018 via https://casp-uk.net/casp-tools-checklists/

Celestin-Westreich, S. (2016). Observeren en rapporteren. Amsterdam: Pearson Education.

Codex Vlaanderen. Decreet inzake hulp en dienstverlening aan gedetineerden. Geraadpleegd op 28

april 2018 via https://codex.vlaanderen.be/Portals/Codex/documenten/1022861.html

Codex Vlaanderen. Toekenning van de coördinatieopdracht van het onderwijs aan gedetineerden in

de Vlaamse en Brusselse gevangenissen. Geraadpleegd op 28 april 2018 via

https://codex.vlaanderen.be/Zoeken/Document.aspx?DID=1028137&param=inhoud&ref=search&AV

IDS=1313696

Cohen, L., Manion, L., & Morrison K. (2011). Research methods in education (7de editie). New York:

Routledge.

Council of Europe. (2016). Right to education. Geraadpleegd op 12 april 2018 via

https://www.echr.coe.int/Pages/home.aspx?p=caselaw/analysis/guides&c=

Daems, T., Eechaudt, V., Van Acker, I., & De Vos, J. (2016). Onderwijs in de Vlaamse en Brusselse

gevangenissen: mijnenveld of werf van de toekomst? FATIK, Liga voor Mensenrechten, 33(150).

Dagevos, J., & Gijsberts, M. (2007). Jaarrapport integratie 2007. The Hague: Sociaal en Cultureel

Planbureau SCP-publicatie, 27.

Dam, G. T., & Vermunt, J. (2003). De Leerling (The Student). In N. Verloop & J. Lowyck (Eds.),

Onderwijskunde: Een kennisbasis voor professionals (pp. 150 – 193). Groningen/Houten: Wolters-

Noordhoff.

http://www.hayward.co.uk/

https://casp-uk.net/casp-tools-checklists/

https://codex.vlaanderen.be/Portals/Codex/documenten/1022861.html

https://codex.vlaanderen.be/Zoeken/Document.aspx?DID=1028137&param=inhoud&ref=search&AVIDS=1313696

https://codex.vlaanderen.be/Zoeken/Document.aspx?DID=1028137&param=inhoud&ref=search&AVIDS=1313696

https://www.echr.coe.int/Pages/home.aspx?p=caselaw/analysis/guides&c=

46

DeCharms, R. (1968). Personal causation: The internal affective determinants of behavior. New York:

Academic Press.

Deci, E.L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of

Personality and Social Psychology, 18, 105- 115.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1987). The support of autonomy and the control of behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1024–1037. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). The “what” en “why” of goal pursuits: human needs and the self-

determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2002). Handbook of selfdetermination research. Rochester, NY: University of Rochester Press. Deci, E.L. & Vansteenkiste, M. (2004). Self-determination theory and basic need satisfaction:

Understanding human development in positive psychology. Richerche di Psicologia, 27, 23-40.

De Cuyper, P., Garibay, M.G., & Jacobs, L. (2013). Het NT2-aanbod in Vlaanderen: Passend voor

werkenden en werkzoekenden? Leuven: Steunpunt Inburgering en Integratie.

De Cuyper, P., & Jacobs, L. (2011). Het NT2-aanbod in Vlaanderen: Passend voor werkenden en

werkzoekenden? Leuven: Katholieke Universiteit Leuven.

De Jong, F.P.C.M. (1992). Zelfstandig leren: regulatie van het leerproces en leren reguleren: een

procesbenadering. Tilburg: Gianotten

De Jong Gierveld, J., & van Tilburg, T.G. (1992). Triangulatie in operationaliseringmethoden. In G.J.N.

Bruinsma & M.A. Zwanenburg (Eds.), Methodologie voor bestuurskundigen: Stromingen en methoden

(pp. 273-298). Muiderberg: Coutinho.

De Niel, H., Devlieger, M., Lambrechts, D., Mertens, E., Meulewaeter, M., Steverlynck, C., & Van

Nooten, M. (2016, januari). OP(-)MAAT. Een onderzoek naar de behoeftedekkendheid en de

behoeftegerichtheid van het NT2-aanbod in Vlaanderen.

De Ron, A., & Tournel, H. (2009). Aanbevelingen voor het optimaliseren van vorming, opleiding en

arbeidstoeleiding binnen de gevangenissen van in Vlaanderen. Geraadpleegd op 17 april via

https://www.kbs-frb.be/nl/Virtual-Library/2009/295079

Departement Welzijn. Hulp en dienstverlening aan gedetineerden. Geraadpleegd op 28 april 2018 via

https://www.departementwvg.be/welzijn-en-samenleving-hulp-en-dienstverlening-aan-

gedetineerden

Diseth, A., Eikeland, O., Manger, T., & Hetland H. (2008). Education of prison inmates: course

experience, motivation, and learning strategies as indicators of evaluation. Educational Research and

Evaluation, 14(3), 201-214.

Donche, V., Van Petegem, P., Van de Mosselaer, H., & Vermunt, J. (2010). LEMO: Een instrument voor

feedback over leren en motivatie. Antwerpen: Uitgeverij Plantyn.

Donche, V. (2015). Inleiding in de methoden en technieken: een open leerpakket [Cursus]. Antwerpen:

Universiteit Antwerpen schakelprogramma Opleidings- en Onderwijswetenschappen.

https://www.kbs-frb.be/nl/Virtual-Library/2009/295079

https://www.departementwvg.be/welzijn-en-samenleving-hulp-en-dienstverlening-aan-gedetineerden

https://www.departementwvg.be/welzijn-en-samenleving-hulp-en-dienstverlening-aan-gedetineerden

47

Edulex, Vlaanderen (2011). Geraadpleegd op 15 mei 2018 via http://data-

onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=14280#4

European Prisons Rules (2006). Geraadpleegd op 20 april 2018 via https://rm.coe.int/european-

prison-rules-978-92-871-5982-3/16806ab9ae

European Prison Rules. Geraadpleegd op 15 mei 2018 via

https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectID=09000016805d8d25

Evenepoel, L. (2012). Grenzen aan de (re) integratie-doelstelling van een humaan detentiebeleid?

Deelname aan onderwijs door anderstalige gedetineerden als toetssteen [Masterproef]. Gent:

Universiteit Gent.

Federale Overheidsdienst Justitie (2017), Jaarverslag 2016 Directoraat-generaal Penitentiaire

Inrichtingen. Geraadpleegd op 20 februari 2018 via

https://justitie.belgium.be/sites/default/files/bat_ra_2016_nl_light_1.pdf

Flore, C. (2016). Vreemd in de gevangenis. Een kwalitatief onderzoek naar de detentiebeleving en de

noden en behoeften van buitenlandse gedetineerden op het vlak van dienstverlening [Masterproef].

Brussel: Vrije Universiteit Brussel.

Fod Justitie. Soorten gevangenissen. Geraadpleegd op 30 april 2018 via

https://justitie.belgium.be/nl/themas_en_dossiers/gevangenissen/belgische_gevangenissen

FOD Justitie. (2017). Aanwezige gedetineerden volgens gesproken taal in Vlaamse en Brusselse

gevangenissen (22/11/2017) [Onuitgegeven intern document]. Brussel: FOD Justitie.

Franzen, G. (2008). Motivatie: denken over drijfveren sinds Darwin. Amsterdam: Boom.

Gagné, M. & Deci, E.L. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of

Organizational Behaviour, 26, 331-362.

Ganster D., Hennessey H., & Luthans F. (1983). Social desirability response effects: Three alternative

models. Academy of Management Journal, 26, 321-331.

Gevangenis Merksplas. (2017). Evaluatie schooljaar 2016-2017. [Onuitgegeven intern document].

Mechelen: Vocvo.

Hackman, J.R. & Oldham, G.R. (1976). Motivation through the design of work: Test of a theory.

Organizational Behavior and Human Performance, 16, 250-279.

Heirwgh, T. (2004). Vertekening door sociale wenselijkheid in onderzoek naar onethisch

consumentengedrag: vergelijking van verschillende onderzoekstimuli [Masterproef]. Gent:

Universiteit Gent.

Haerens, L., Aelterman, N., Van den Berghe, L., De Meyer, J., Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (2013). Observing physical education teachers’ need-supportive interactions in classroom settings. Journal of Sport & Exercise Psychology, 35, 3-17. Halimi, M. (2013). Leren in hechtenis: motieven voor participatie aan formele educatie [Masterproef]. Brussel: Vrije Universiteit Brussel.

http://data-onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=14280#4

http://data-onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=14280#4

https://rm.coe.int/european-prison-rules-978-92-871-5982-3/16806ab9ae

https://rm.coe.int/european-prison-rules-978-92-871-5982-3/16806ab9ae

https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectID=09000016805d8d25

https://justitie.belgium.be/nl/themas_en_dossiers/gevangenissen/belgische_gevangenissen

48

Hayen, M., Deputter, H., Verellen, I., Pijnaerts, A., Tailleur, T., Strubbe, M., Deridder, P., Coudenys, S.,

Rammelaere, M., & Van Acker, I. (2012). Verslag studiebezoek gevangenissen Noorwegen 10-13

oktober 2012.

Janson, D., Boog, G., & Memelink, D. (2000). Leren kun je observeren. Utrecht: ThiemeMeulenhoff. Johnson, K. (2001) An introduction to foreign language learning and teaching. Essex: Pearson

Education Ltd.

Kun, S. (2013). De rol van motivatie bij het leren van een tweede taal. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Larsen‐Freeman, D. (1991). Second language acquisition research: Staking out the territory. TESOL

quarterly, 25(2), 315-350.

LeCompte, M.D., & Schensul, J.J. (2010). Designing & conducting ethnographic research an

introduction (2de editie). Verenigde Staten: AltaMira Press.

Lightbown, P.M., & Spada, N. (2013). How languages are learned. Oxford: Oxford University Press

Print.

Lockard, J., & Rankins-Robertson, S. (2011). The right to education, Prison-University Partnerships,

and Online Writing Pedagogy in the US. Critical survey, 23(3), 23-39.

Macaro, E. (z.d.). Continuum companion to second language acquisition. London: Continuum, 2010.

Print.

Manger, T., Eikeland O., Diseth, A., Hetland, H., Asbjornsen, A. (2010). Prison Inmates' Educational

Motives: are they pushed or pulled? ScandiRavian Journal of Educational Research, 54(6), 535-547.

Maslow, A.H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370-396.

Moermans, G. (2011). Out to work: een kwalitatief onderzoek naar de ervaringen en verwachtingen

van -ex- gedetineerden omtrent tewerkstelling na detentie [Masterproef]. Gent: Universiteit Gent

Mortelmans, D. (2013) Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden (4de herziene dr.). Leuven: Acco.

Neefs, I. (2015). Onderwijs aan gedetineerden. Een kwantitatief onderzoek naar de evolutie van en

de deelname aan het kwalificerend aanbod van centra voor basiseducatie en volwassenenonderwijs

voor gedetineerden en Brusselse gevangenissen sinds 2009 tot en met 2014 [Masterproef].

Antwerpen: Universiteit Antwerpen

Neys, A., & Peters, T. (1994). De geschiedenis van het gevangeniswezen. In T. P. Achiel Neys, Tralies

in de weg. Het Belgische gevangeniswezen: historiek, balans en perspectieve, 1-45. Leuven:

Universitaire Pers.

Niemiec, C.P. & Ryan, R.M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom:

applying self-determination theory to educational practice. Sage publications. New York: University

of Rochester.

Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications.

Upper Saddle River: Prentice Hall.

Reeve, J. (2005). Understanding motivation and emotion (4de editie). Hoboken: Wiley.

https://nl.wikipedia.org/wiki/Abraham_Maslow

http://psychclassics.yorku.ca/Maslow/motivation.htm

49

Reeve, J. & Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students’ autonomy during a

learning activity. Journal of education 2006, 98(1), 209-218.

Schunk, D. H. (2012). Learning theories an educational perspective (6de editie). Boston: Pearson.

Sheldon, K., Turban, D., Brown, K., Barrick, M., & Judge, T. (2003). Applying SelfDetermination Theory

to organizational research. Research in Personnel and Human Resources Management, 22, 357-393.

Stake, R. (1995). The art of case study research.Thousand Oaks: Sage Publications.

Tielemans, J. (1999). Psychologie en didactiek in het onderwijs. Leuven-Apeldoorn: Garant.

Van Acker, I. (2014). Vlaamse leidraad voor het onderwijsaanbod in de gevangenissen:

kwaliteitskader voor de samenstelling van een onderwijsaanbod in de Vlaamse en Brusselse

gevangenissen. Stuurgroep volwassenenonderwijs.

Van den Broeck, A., De Witte, H., Vansteenkiste, M., Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De zelf-

determinatie theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag en organisatie, 22(4), 316-

335.

Van Haegendoren, M., Lenaers, S. & Valgaeren, E. (2001). De gemeenschap achter de tralies.

Onderzoek naar de behoeften van gedetineerden aan maatschappelijke hulp – en dienstverlening.

Diepenbeek: SEIN, Limburg Universitair Centrum.

Vanhoof, J., Van De Broek, M., Penninckx, M., Donche, V., & Van Petegem, P. (2012). Leerbereidheid

van leerlingen aanwakkeren: principes die motiveren, inspireren én werken. Den Haag: Acco Leuven.

Vansteenkiste, M., Lens, W. & Deci, E.L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-

determination theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational Psychologist,

41, 19-31.

Vansteenkiste, M., Lens, W., Donche, V., & Van Petegem, P. (2007). Motivatie in de klas. In K.

Verschueren & H. Koomen. Handboek diagnostiek in de leerlingbegeleiding. (pp. 135-149).

Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Vansteenkiste, M., Niemiec, C., & Soenens, B. (2010). The development of the five mini-theories of

self-determination theory: An historical overview, emerging trends, and future directions. In T. Urdan

& S. Karabenick. Advances in Motivation and Achievement, vol. 16: The decade ahead (pp. 105-166).

UK: Emerald Publishing.

Vansteenkiste, M, Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas:

over het stimuleren van een optimaal leerproces. In: Begeleid zelfstandig leren, aflevering 16,

februari 2007, p.37-58.

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational Profiles From

a Self-Determination Perspective: The Quality of Motivation Matters. Journal of Educational

Psychology, 101(3), 671-688.

Verschaffel, L., Van Dooren, W., & Claerebout, G. (2009). Leren. In S. Janssens (Ed.) Leren en

Onderwijzen (pp. 12-71). Leuven, Acco.

Verstuyf, J., & Vansteenkiste, M. (2008). Willen versus moeten: De invloed van motivatie op het

therapeutisch proces. AGORA (AMSTERDAM), 24, 7-22.

50

Wang, M., & Holcombe, R. (2010). Adolescents’ perceptions of school environment, engagement,

and academic achievement in middle school. American Educational Research Journal, 47 (3), 633-

662.

Westrheim, K., & Manger, T. (2014). Iraqi prisoners in Norway: Educational background,

participation, preferences and barriers to education. Journal of Prison Education and Reentry, 1(1), 6-

19.

White, R. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66,

279-333.

Woolfolk, A., Hughes, M. & Walkup, V. (2008). Psychology in education. Harlow: Pearson Education

Ltd.

Vlaamse Leidraad voor het onderwijsaanbod in de gevangenissen: Kwaliteitskader voor de

samenstelling van een onderwijsaanbod in de Vlaamse en Brusselse gevangenissen (2014).

Vocvo. Leerplannen basiseducatie. Geraadpleegd op 28 april 2018 via

http://www.stuurgroepvo.be/curriculumontwikkeling/leerplannen/lp-basiseducatie

Vocvo [Website]. Leerplannen secundair volwassenenonderwijs. Geraadpleegd op 19 maart 2018 via

http://www.stuurgroepvo.be/curriculumontwikkeling/leerplannen/lp-secundair-vo

Vocvo [Website]. Missie. Geraadpleegd op 13 mei 2018 via https://www.vocvo.be/content/missie-

visie-en-waarden

Wablieft [Website]. Welkom bij Wablieft, het centrum voor duidelijke taal. Geraadpleegd op 13 mei

2018 via http://www.wablieft.be/

Yin, R. (2009). Case study research. Design and methods. London: Sage.

http://www.stuurgroepvo.be/curriculumontwikkeling/leerplannen/lp-basiseducatie

http://www.stuurgroepvo.be/curriculumontwikkeling/leerplannen/lp-secundair-vo

https://www.vocvo.be/content/missie-visie-en-waarden

https://www.vocvo.be/content/missie-visie-en-waarden

http://www.wablieft.be/

51

Bijlagen

Bijlage A: Lijst van de figuren

Figuur 1: Structuur NT2-traject Pagina 18

Figuur 2: Factoren die invloed hebben op menselijke prestaties Pagina 20

Figuur 3: Schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de

zelfdeterminatietheorie Pagina 23

Bijlage B: Lijst van de tabellen

Tabel 1: Profiel van cursist en niet-cursist. Pagina 9

Tabel 2: Populatie van de gevangenissen in Vlaanderen en Brussel volgens taal Pagina 24

Tabel 3: Aanbod NT2 in de gevangenissen van Vlaanderen en Brussel Pagina 25

Tabel 4: Financiering inschrijvingen 2016-2017 NT2 in de gevangenissen van

Vlaanderen en Brussel naar CBE en CVO Pagina 27

Tabel 5: Financiering inschrijvingen 2016-2017 NT2 in de gevangenissen van

Vlaanderen en Brussel Pagina 27

Tabel 6: Inrichting NT2 in de gevangenis van Merksplas schooljaar 2016-2017 Pagina 28

52

Bijlage C: Interviewleidraad cursisten (NL, ENG, FR)

Korte voorstelling door de gedetineerde Vragen die de respondent kunnen helpen: Wie ben je? Hoe oud ben je? Hoe lang ben je in België? Who are you? How old are you? How long have you been in Belgium? Qui es-tu? Quel âge as-tu? Depuis combien de temps es-tu en Belgique? In welk land ben je geboren? Which country were you born in? Tu es né dans quel pays? In welk land verbleef je voordat je naar België kwam? Which country did you stay before you came to Belgium? As-tu résidé dans d'autres pays avant d'arriver en Belgique? Hoe was je school in jouw land van herkomst? What was the school/school system like in that country/those countries? Peux-tu me raconter quelque chose sur le système scolaire de ton pays d'origine? Welke lessen kreeg je? Which classes did you take? Quels cours(sujets scolaires) as-tu pris? Was het in jouw land verplicht om elke dag naar school te gaan? Indien ja, was jij elke dag op school? How was your school in your country? Did you go to school every day? Do children NEED to go to school? If yes, did you go every day? Est-ce que les étudiants étaient obligés d'aller à l'école dans ton pays d'origine? Si c'était le cas: est-ce que tu étais toujours en classe? Welke lessen vond je leuk? Which lessons (classes) did you enjoy? Tu aimais quels cours/sujets à l'école? Welke lessen vond je niet zo leuk? Which lessons (classes) did you not enjoy? Quels cours/sujets ne te plaisais pas? Hoe oud was je toen je stopte met school? How old were you when you quit school? Tu as quitté l'école à quel âge? Heb jij een diploma? Ja: Hoe oud was je toen je het kreeg? Nee: Waarom stopte je met school? Do you have a school diploma? Yes: how old were you when you got it? No: why did u stop? As-tu reçu un diplôme? Si c'est le cas: tu avais quel âge au moment que tu l'as reçu? Si tu n'as pas de diplôme: pourquoi as-tu quitté l'école?

53

Peilen naar inschrijving les(sen) NT2 Heeft iemand je geholpen tijdens de inschrijving (indien nodig)? Did somebody help you to registrate? Est-ce que quelqu'un t’a aidé à registrer pour les cours de néerlandais? Heb je uitleg gekregen over de organisatie van de lessen Nederlands? Did people tell you what you would learn in class? Which people? Connaissais-tu d'avance le contenu des cours? Si c'était le cas, qui t’a donné cette information? Hoeveel dagen, weken moest je wachten om naar de eerste les te gaan? How many days, weeks did you have tot wait before you could go to your first Dutch class? Il y avait beaucoup de temps entre ton inscription et le début des cours? Hoe lang volg je al Nederlandse les? How long are you taking NT2 classes? Combien de modules de néerlandais as-tu déjà suivis/pris (?) jusqu'à présent? Heb je ooit ergens anders NT2-lessen gevolgd? Did ever go to any Dutch classes elsewhere? Est-ce que tu as suivi/pris des cours de néerlandais ailleurs? (= pas ici à Merksplas) Ken je gevangenen die Nederlandse les volgen? Wat denken zij van de NT2-lessen? Do you know any prisoners who do take Dutch classes? What do they think about those classes? Est-ce que tu connais d'autres prisonniers qui suivent des cours de néerlandais? Qu'est-ce qu'ils disent de ces cours Inleidende vragen Aan welke andere lessen wil je graag deelnemen? Which other classes do you want to attend in prison? Quels autres cours aimerais-tu suivre en prison? Waarom wil je graag die les(sen) volgen? Why did you want to attend those classes? Pourquoi? Met welke lessen ben je al gestart? Which lessons did you already start? As-tu déjà commencé certains cours? Zijn er lessen die je niet mocht/mag volgen? Welke? Waarom? Are there lessons you can not go to? Why not? Est-ce qu'on t'a refusé de suivre certains cours? Pourquoi? Kernvragen Wat wilde je graag leren in de les(sen) NT2? What did you want to learn in NT2 classes? Qu'est-ce que tu voulais apprendre pendant les cours de néerlandais? Wat vind je niet leuk aan de lessen?

54

Werk je ook nog in Merksplas? Moet je soms kiezen tussen werk en de les? Is het soms op hetzelfde tijdstip? Zijn er nog andere activiteiten waardoor je niet naar de les gaat? Bv. fitness Which things do you not like about the Dutch lessons? Do have a job in Merksplas? Do you sometimes have to choose between lessons Dutch en you work? Do others in Merksplas say bad things about the lessons? Do you get negative comments? Qu'est-ce que tu n'aimes pas dans les cours de néerlandais ? Tu travailles parfois á Merksplas? Est-ce que tu dois parfois choisir entre la possibilité de travailler et suivre les cours? Il y a d'autres activités qui t'empêchent d'aller au cours? Wat vind je leuk aan de lessen Nederlands? Vind je het leuk om met andere gevangenen te praten? Praat je met hen in het Nederlands? Vind je het leuk om met het personeel te praten? Praat je met hen in het Nederlands? What do you like about the Dutch lessons? Do you like talking to other prisoners? Do you like speaking Dutch with other prisoners? Do you like talking to the staff? Do you like speaking Dutch with the staff? Do you like being alone? Or do you like being with other prisoners? Qu'est-ce que tu aimes dans les cours de Néerlandais? Aimes-tu parler aux autres prisonniers? Est-ce que tu leur parles en néerlandais? Aimes-tu parler au personnel? Est-ce que tu leur parles en néerlandais? Merk je dat er zaken veranderd zijn sinds je de les(sen) NT2 volgt binnen de gevangenis? Do you notice some things has changed since you go to the Dutch classes? As-tu remarqué que les choses ont changé depuis que tu suis les cours en prison?

Vb. Je kan vlotter deelnemen aan het dagelijkse leven in de gevangenis? You can participate more easily in daily life in prison ? Tu peux participer plus facilement à la vie quotidienne en prison? Vb. Je voelt je zelfverzekerder? You feel more self-confident? Tu te sens plus confiant? Vb. Je kan gemakkelijker praten met de mensen die in de gevangenis werken, met andere gevangenen,... You can talk more easily with people who work in prison or with other people you meet? Tu peux plus facilement parler aux gens qui travaillent en prison, avec d'autres prisonniers Vb. Hoe denkt je familie erover dat je nu NT2-lessen volgt? What does your family think/says of the fact you are taking Dutch classes?

Ta famille, que pense-t-elle du fait que tu suis maintenant des cours de NT2? …

Concrete voorbeelden hiervan vragen indien antwoord ‘ja’ is. (Kan je hiervan een voorbeeld geven, bv denk aan een gesprek dat je had met gevangenispersoneel) Do you have the impression that, after you started taking NT2 classes, things have changed in a positive way? (for example: It is easier to communicate/understand people in prison, you feel more confident, you can easily interact with other people in prison? How do you feel about yourself now you can speak another language, how does your family feel about the fact that you are taking classes/speak another language) Can you give some concrete examples? Peux-tu donner un exemple, par exemple une conversation que tu as eu avec le personnel de la prison

55

Wat vind je van de lessen NT2? - Hoe is het tempo? Te traag, traag, net goed, beetje snel, veel te snel - Is het gemakkelijk? Is het moeilijk? Is het net goed voor jou? - Heb je graag mindere les? Heb je graag wat meer les? Hoe vaak zou jij liefst naar de les gaan?

Waarom? - Leer je woorden die jij kan gebruiken?

What is your opinion about the Dutch classes?

- How is the pace(speed)? too slow- too fast, difficulty: too difficult- to easy, - Are the classes to simple ? To hard ? Or at a decent level ? - Do you think there are enough Dutch classes? Do you think there are too little hours a week,

to many hours a week? How often you would like to have the possibility to go to the Dutch classes?

- Do you think the subject matter is useful for you or not? Que penses-tu des cours NT2?

- Comment est le rythme? Trop lent, lent, bon, peu rapide, trop rapide - Est-ce facile? Est-ce difficile? Est-ce que c'est bon pour toi? - Aimes-tu une leçon moins? Aimes-tu apprendre plus? À quelle fréquence voudrais-tu aller en

cours? Pourquoi? - Apprends-tu des mots que tu peux utiliser?

Na het bekijken van de lessen NT2 (interviewer doet korte herhaling van wat er werd gezegd in het interview + herhaling van de verwachtingen). Wat kan er beter worden in de les zodat je blijft komen? What can be better in de lessons that motivates you to come? Qu'est-ce qu'on peut améliorer pour que tu continues à venir? Kan je aangeven wat je nodig hebt in de les dat er nu nog niet is? Can you tell us what you need in the Dutch classes that isn’t there at the moment? Qu'aimerais-tu qu’on ajoute au cours de néerlandais? Wat wil je behouden in de les? What do you want to maintain in the Dutch classes? Que veux-tu garder dans les cours? Ik ga een aantal zinnen lezen. Jij moet ‘ja’ of ‘nee’ kiezen. Er zijn geen foute antwoorden. Je mag ook meer vertellen. I am going to read a few sentences. You have to answer with 'yes' or no'. There are no wrong answers. You can tell something more as well if you would like. Je vais lire quelques phrases. Tu dois choisir entre "oui" ou "non". Il n'y a pas de mauvaises réponses. Tu peux aussi en dire plus.

- Omdat dit van me verwacht wordt 1. Verwachten de leerkrachten dat jij komt? 2. Verwachten de anderen (gedetineerden) dat jij naar de les komt? 3. Wil jouw familie dat jij Nederlands leert? 4. Verwacht jouw familie dat je naar de les gaat?

- Because people expect it from me.

56

1. Do the teachers expect you to come? 2. Do other prisoners expect you to come? 3. Does your family want you to learn Dutch? 4. Does your family expect you to learn Dutch?

- Parce que cela est attendu de moi 1. les enseignants attendent-ils que tu viennes? 2. Est-ce que les autres prisonniers attendent de toi que tu viennes en classe? 3. Est-ce que ta famille veut que tu apprennes le néerlandais? 4. Penses-tu que ta famille assistera que tu apprennes le néerlandais?

- Omdat ik een goede indruk wil maken 1. Wil je laten zien aan de anderen wat jij kan? 2. Wil je aan je familie graag laten zien dat je binnenkort/nu Nederlands spreekt?

Because I want to make a good impression 1. Do you want to show others what you are capable of? 2. Do you want to show you family you will speak Dutch soon?

Parce que je veux faire une bonne impression

1. Veux-tu montrer aux autres ce que tu peux faire? 2. Aimes-tu montrer à ta famille que tu parleras le néerlandais bientôt?

- Omdat ik nieuwe dingen wil leren Because I want to learn new things Parce que je veux apprendre de nouvelles choses

- Omdat ik een diploma wil halen Because I want to earn a degree/diploma Parce que je veux obtenir un diplôme

- Omdat Nederlands me interesseert 1. Wat denk jij over het Nederlands? 2. Vind je het leuk of niet zo leuk om Nederlands te leren?

- Because the Dutch classes interests me 1. What do you think about the Dutch language? 2. Do you like to learn Dutch or not?

- Parce que le Néerlandais m'intéresse 1. Que penses-tu du néerlandais? 2. Aimes-tu apprendre le néerlandais ou pas?

- Omdat ik me anders schuldig zou voelen because I would feel guilty if I didn’t go. Parce que je me sentirais coupable 1. Ben je al eens afwezig geweest in de les? Waarom? 2. ALS je niet gaat denk je dan…?

- ‘hmm wat gebeurt er nu in de les?’

- ‘Misschien mis ik iets in de les’?

- ‘misschien gaat de leerkracht niet zo blij zijn nu?’

57

- Omdat ik een job wil vinden na mijn straf Because I would like to find a job after my sentence. Parce que je veux trouver un travail après mon emprisonnement

- Omdat ik dat belangrijk vind Waarom vind je het (niet) belangrijk? Because I think it is important. Why do you think it is (not) important?

Parce que je trouve ça important. Pourqoui est-ce important pour toi?

- Omdat ik leren leuk vind Because I enjoy learning Parce que j'aime apprendre de nouvelles choses

- Omdat ik verplicht werd om me in te schrijven. Because I was forced to registrate.

Parce que j'étais obligé de m'inscrire. Par qui? Welke stelling past het beste bij hen: Afleiden uit enthousiasme of zekerheid welke stelling het beste bij hen past. Afronding Zijn er zaken die je graag nog wil vertellen rond de lessen NT2 die in dit interview niet aan bod zijn gekomen? To finish this interview: is there something you would like to add that we haven't talked about? Y a-t-il des choses que tu aimerais raconter à propos des cours NT2 qui n'ont pas été abordées dans cette interview? Bedankt voor je medewerking. Thank you for your cooperation! Merci pour ta coopération!

58

Bijlage D: Interviewleidraad niet-cursisten Korte voorstelling door de gedetineerde Vragen die de respondent kunnen helpen: Wie ben je? Hoe oud ben je? Hoe lang ben je in België? Who are you? How old are you? How long have you been in Belgium? Qui es-tu? Quel âge as-tu? Depuis combien de temps es-tu en Belgique? In welk land ben je geboren? Which country were you born in? Tu es né dans quel pays? In welk land verbleef je voordat je naar België kwam? Which country did you stay before you came to Belgium? As-tu résidé dans d'autres pays avant d'arriver en Belgique? Hoe was je school in jouw land van herkomst? What was the school/school system like in that country/those countries? Peux-tu me raconter quelque chose sur le système scolaire de ton pays d'origine? Welke lessen kreeg je? Which classes did you take? Quels cours (sujets scolaires) as-tu pris? Moest je elke dag naar school? Kon je zelf kiezen? How was your school in your country? Did you go to school every day? Do children NEED to go to school? Did you have a choice? Est-ce que les étudiants étaient obligés d'aller à l'école dans ton pays d'origine? Si c'était le cas: est-ce que tu étais toujours en classe? Welke lessen vond je leuk? Which classes did you enjoy? Tu aimais quels cours/sujets à l'école? Welke lessen vond je niet zo leuk? Which classes did you not enjoy? Quels cours/sujets ne te plaisais pas? Hoe oud was je toen je stopte met school? How old were you when you quit school? Tu as quitté l'école à quel âge? Heb jij een diploma? Ja: Welk diploma? Hoe oud was je toen je het kreeg? Nee: Waarom stopte je met school? Do you have a school diploma/certificate? Yes: Which diploma/certificate? how old were you when you got it? No: why did u stop? As-tu reçu un diplôme? Si c'est le cas: tu avais quel âge au moment que tu l'as reçu? Si tu n'as pas de diplôme: pourquoi as-tu quitté l’école?

59

Peilen naar inschrijving les(sen) NT2 Heb je uitleg gekregen over de organisatie van de lessen Nederlands? Did people tell you what you would learn in the Dutch class? Which people? Savais-tu d'avance quelque chose concernant l'organisation et le contenu des cours de néerlandais? Si c'était le cas, qui t’as donné cette information? Hoeveel dagen, weken moest je wachten om naar de eerste NT2-les te gaan (indien gedetineerde destijds wilde gaan) How many days, weeks did you have to wait before you could go to your first Dutch class? Il y avait beaucoup de temps entre ton inscription et le début des cours? Heeft iemand je geholpen tijdens de inschrijving (indien nodig)? Did somebody help you to registrate? Est-ce que quelqu'un t'a aidé à t’inscrire pour les cours de néerlandais? Waarom volg je geen lessen Nederlands? Why are you not taken any Dutch classes at the moment? Pourquoi ne suis-tu pas des cours de néerlandais en ce moment? Heb je ooit Nederlandse les gevolgd? Did ever go to any Dutch classes? As-tu déjà pris des cours de néerlandais? Heb jij je ingeschreven? Waarom ga je niet? Waarom ben je vroeger gestopt? Did you registrate? Why aren’t you going? Why did you stop early? Tu t’es inscrit? Pourquoi tu n'y vas pas? Pourquoi tu t’es arrêté plus tôt? Ken je gevangenen die Nederlandse les volgen? Wat denken zij van de NT2-lessen? Do you know any prisoners who do take Dutch classes? What do they think about those classes? Est-ce que tu connais d'autres prisonniers qui suivent des cours de néerlandais? Qu'est-ce qu'ils pensent de ces cours? Inleidende vragen Indien de gedetineerde aangeeft dat hij niet naar les gaat, omdat hij de lessen niet leuk vindt: Wat vind je niet leuk aan de lessen? Werk je ook nog in Merksplas? Moet je dan kiezen tussen je werk en de les Nederlands? Kies je liever voor het werk? Zijn er andere mensen in de gevangenis die het niet leuk vinden als je naar de les zou gaan? What things don’t you like about the Dutch lessons? Do have a job in Merksplas? Do you need to choose between your job en the Dutch lessons? Do you prefer your job? Do others in Merksplas say bad things about the lessons? Do you get negative comments if you would like to go to the Dutch lessons? Qu'est-ce que tu n'aimes pas dans les cours de néerlandais? Tu travailles ici à Merksplas? (Tu as un job ici à Merksplas?) Dois-tu parfois choisir entre ton travail (job?) et le cours de néerlandais? Préfères-tu travailler? Y a-t-il des gens qui parlent négativement du fait que tu suis des cours de néerlandais?

60

Aan welke activiteiten nam je al deel in Merksplas? Did you participate in any activities or classes since you have been here in Merksplas? Tu as déjà participé à quelles activités à Merksplas? Welke activiteiten vond je leuk? Welke activiteiten vond je minder leuk? Waarom? Which activities did you enjoy? Which activities did you enjoy less? Quelles activités aimes-tu? Y a-t-il des activités que tu n’aimes pas? Pourquoi? Zijn er lessen die je niet mocht/mag volgen? Welke? Waarom? Are there lessons you can not go to? Why not? Est-ce qu'on t'a refusé de suivre certaines cours? Pourquoi? Kernvragen Wat zou er moeten veranderen zodat je toch NT2-les zou volgen?

- Moet de les gemakkelijker zijn of is de les net te gemakkelijk voor jou?

- Is er iets dat jij graag wilt leren in de les Nederlands? Wil je graag over bepaalde thema’s praten? Zijn er woorden die jij graag wilt leren?

- Als je verplaatst moet worden: zou je het fijn vinden om dan op hetzelfde niveau te starten?

- Zou je naar de les gaan als jij de woorden of thema’s kon kiezen? What do you think should change in order to go to the Dutch classes?

- Does the Dutch class need to be easier or is the Dutch class to easy for you?

- Is there something you want to learn in the Dutch classes? Do you want to learn about certain themes? Are there words in particular you want to learn?

- If you need to be transferred: would you like to start at the same level you stopped here?

- Would you go to the Dutch classes if you can choose the themes or the words? Qu'est-ce qui devrait changer pour que tu prennes des cours de néerlandais?

- Le cours devrait-il être plus facile ou est-il trop facile pour toi?

- Y a-t-il quelque chose que tu aimerais apprendre en néerlandais? Voudrais-tu parler de certains thèmes? Y a-t-il des mots que tu aimerais apprendre?

- Dans le cas d'un transfert dans une autre prison: souhaites-tu commencer au même niveau?

- Voudrais-tu suivre des cours si tu pouvais choisir les mots ou les thèmes? Hoe belangrijk is het voor jou om onderwijs te volgen in de gevangenis? How important is it to you to attend any form of scholing or education in prison? Est-ce que c'est important pour toi d'avoir la possibilité de suivre des cours en prison? Hoe belangrijk is het voor jou om deel te nemen aan de lessen NT2 in de gevangenis? How important is it to you to attend the Dutch classes in prison? Est-ce que c'est important pour toi de prendre part aux cours de NT2 en prison? Wat zou jij graag in de les NT2 willen leren? What would you like to learn in Dutch classes? Qu'aimerais-tu apprendre dans les cours de NT2? Is er een aspect van het Nederlands dat je wel belangrijk vindt om te leren? Wat heb jij nodig? Are there any aspects of the Dutch language you think it’s important to learn? What do you need? Y a-t-il un aspect du néerlandais que tu trouves important d'apprendre? De quoi as-tu besoin?

61

Ik ga een aantal zinnen lezen. Jij moet ‘ja’ of ‘nee’ kiezen. Er zijn geen foute antwoorden. Je mag ook meer vertellen. I am going to read a few sentences. You have to answer with 'yes' or no'. There are no wrong answers. Je vais lire quelques phrases. Tu dois choisir entre "oui" ou "non". Il n'y a pas de mauvaises réponses. Tu peux aussi donner plus d’information. Ik ga niet naar de NT2-les … I’m not going to the Dutch classes … Je ne vais pas aux cours de néerlandais parce que....

- Omdat het vak NT2 me niet interesseert Because the Dutch class doesn’t interest me. Parce que les cours de néerlandais ne m'intéressent pas

- Omdat ik na mijn straf niet in België zal blijven. Because I will not stay in Belgium after my release. Parce je ne resterai pas en Belgique après mon emprisonnement

- Omdat anderen zeggen dat het niet interessant is. Because people tell me it is not interesting. Parce que les autres me disent que ces cours ne sont pas intéressantes.

- Omdat ik aan andere activiteiten in de gevangenis deelneem Bijkomende vragen indien ze de stelling niet begrijpen: Because I'm attending other activities in prison Parce ce que je fais d'autres activités en prison.

- Omdat ik al les(sen) Nederlands gevolgd heb vroeger in deze gevangenis of in een andere gevangenis.

Because I have taken Dutch courses in the past in Merksplas or in other prisons. Parce que j'ai déjà pris des cours de néerlandais á Merksplas ou ailleurs.

- Omdat ik naar een andere gevangenis wordt overgeplaatst. Because I'm being transferred to another prison. Parce que je serai transféré dans une autre prison.

- Omdat ik Nederlands een moeilijke taal vind. Because I think Dutch is a difficult language. Parce que je trouve le néerlandais une langue difficile.

- Omdat ik meestal Engels of een andere taal spreek met mijn familie, gevangenispersoneel, mede-gedetineerden of mensen van de rechtbank. Hier dieper op ingaan indien nodig.

Because I can speak English (or another language) with my family, prison personnel, other prisoners or with people from court. Parce que je parle l'anglais ou une autre langue avec ma famille, le personnel de la prison, les autres prisonniers ou les gens du tribunal, mon avocat...

- Omdat ik geen verblijfsrecht heb. Because I don’t have any right of residence. Parce que je n'ai pas de permis de séjour.

62

Welke stelling past het beste bij de respondent? Zelf af te lezen uit het gesprek. Afronding Zijn er zaken die je graag nog wil vertellen rond de lessen NT2 die in dit interview niet aan bod zijn gekomen? Is there something you would like to add that we haven't talked about? Y a-t-il des choses que tu aimerais raconter à propos des cours NT2 qui n'ont pas été abordées dans cette interview? Bedankt voor je medewerking. Thank you for your cooperation! Merci pour ton coopération!

63

Bijlage E: Interviewleidraad leerkrachten

Korte voorstelling

Kunt u kort iets over uzelf vertellen? Hoelang doet u deze job al?

Welke taken horen hierbij?

Inleidende vragen

Op welke manier wordt het aanbod NT2 gecommuniceerd in de gevangenis?

Hoe verloopt de intake procedure voor de NT2 lessen?

Hoeveel cursisten zitten er gemiddeld per groep NT2 in de klas?

Kernvragen

Autonomie

- In welke mate werken de cursisten zelfstandig aan oefeningen in de klas? o Bijvraag: In welke mate werken cursisten samen aan oefeningen in de klas

(verbondenheid)

- Hoe worden de algemene doelen van de gehele module opgesteld? Wordt dit duidelijk gemaakt aan de cursisten? Hoe gaat dit in zijn werk?

- Hoe worden de doelen opgesteld per les? Wordt dit duidelijk gemaakt aan de cursisten? Hoe gaat dit in zijn werk?

- Wie beslist er over de oefeningen die de cursisten maken? Hebben zij hier enige invloed op?

- Heeft u de indruk dat de cursisten zich bewust zijn van de relevantie van de les of oefeningen?

Competentie

- Hecht u belang aan feedback geven in de les? Zo ja, hoe toont u dat aan de cursisten? (Zo niet, waarom niet?)

- In hoeverre is het lesmateriaal aangepast aan de cursisten (sterkere, zwakkere groepen)?

- Heeft u de indruk dat de cursisten de opdrachten begrijpen? Hoe controleert u dit?

- Verbondenheid

- Hoe gaan de cursisten met elkaar om? Hoe merk je dat? Kan je een voorbeeld geven?

- In welke mate kan de lesinhoud afgestemd worden op de leefwereld van de gedetineerde?

- Hoe ervaart u het contact met de gedetineerden?

- In welke mate is er ruimte voor informele gesprekken? Omgeving

- Wat vindt u van het klaslokaal?

- Welke tools of didactisch materiaal is er beschikbaar? Welke gebruikt u? Waarom kiest u daarvoor?

64

- Wat kan er aan het materiaal of aan het lokaal nog worden verbeterd? Hoe zou u dat aanpakken?

- Merkt u verandering in attitude bij cursisten bij het gebruik van bepaald materiaal?

- Is het materiaal volgens u uitdagend genoeg voor de cursisten? Kan u een voorbeeld geven van uitdagend materiaal dat er al dan niet is?

- Vindt u het nodig dat het materiaal aansluit bij de leefwereld van de cursisten? Kunt u een voorbeeld geven van materiaal dat aansluit bij de leefwereld van de cursisten?

- Welk materiaal gebruikt u buiten de gevangenis wél en kunt u (vanwege praktische redenen) niet binnen de gevangenis gebruiken?

- Op welke manier worden er ervaringen en good practices uitgewisseld tussen leerkrachten onderling en tussen gevangenissen?

- Welke zaken ziet u als een struikelblok voor het blijven aanbieden van lessen NT2?

- Waarom denkt u dat er relatief weinig deelname is van gedetineerden aan de lessen NT2?

Afronding

Zijn er zaken die je graag nog wil vertellen rond de lessen NT2 die in dit interview niet aan bod zijn gekomen? Bedankt voor uw medewerking.

65

Bijlage F: Interviewleidraad onderwijs coördinatore

Korte voorstelling

Kan je kort iets over jezelf vertellen m.b.t. je job als onderwijscoördinator?

Hoe lang doe je deze job al?

Welke taken omvat dit?

Inleidende vragen

Welke opleidingen worden er momenteel in de gevangenis georganiseerd?

Hoeveel gedetineerden nemen er gemiddeld deel aan een opleiding?

Hoe wordt het onderwijsaanbod bepaald (algemeen, niet enkel NT2)?

Wie geeft de lessen? Hoe wordt dit bepaald?

Welke onderwijsverstrekkers geven de lessen Nederlands in de gevangenis van Merksplas?

Kernvragen

Hoe wordt het aanbod NT2 bepaald?

Zijn er beïnvloedende factoren die dit aanbod NT2 bepalen? bijvoorbeeld

-aantal startende cursisten

-financiering

-instapniveau van de cursisten

–aanwezigheid van de cursisten in de les

–aantal geslaagde cursisten

–....

Op welke manier wordt het opleidingsaanbod NT2 gecommuniceerd aan de gedetineerden?

Hoe gebeurt de inschrijving? Is er een toelatingsproef of een niveaubepaling NT2?

Kunnen cursisten onmiddellijk starten na inschrijving of is er een wachttijd?

In welke mate wordt er rekening gehouden met het NT2-niveau van de gedetineerde ifv afstemming

van de moeilijkheidsgraad en inhoud van de lessen?

Hoeveel keer per jaar kan men starten (elk semester of continue instroom mogelijk?)

Hoe wordt de kwaliteit van de lessen gecontroleerd? Is dit bijvoorbeeld op basis van een inspectie,

bijwonen van de les? Enquete bij de gedetineerden?

Krijgen geslaagde cursisten een (deel)certificaat?

In welke mate kunnen zij hun opleiding verderzetten na vrijlating of bij overplaatsing naar een

andere gevangenis?

66

Welke 2 zaken zie je als grootste struikelblokken voor het blijven aanbieden van lessen NT2? Wat zijn volgens u de redenen dat een deel van de gedetineerden niet aan de lessen NT2 deelneemt? Hoe zou hieraan tegemoet kunnen gekomen worden?

Afronding

Zijn er zaken die je graag nog wil vertellen rond de lessen NT2 die in dit interview niet aan bod zijn gekomen? Bedankt voor uw medewerking.

67

Bijlage G: Voorbeeld transcriptie niet-cursist

Transcriptie interview 2 / 12-03-2018 / niet-cursist (Totale duur: 21:40)

Hebt ge nog vragen voor da wij beginnen? 1

[ respondent knikt nee] 2

Nee, oke 3

Het zijn geen moeilijke vragen. 4

Dus, uw naam is X. Kan u een beetje kort vertellen over uzelf, euhm, waar dat u bent geboren, 5

wanneer u naar België ben gekomen? 6

Ja 7

Ik geboren in Algerije 8

Eerst kom ik naar Spanje, dan ik ga naar Nederland, dan bleef ik drie jaar, daar ik school voor 9

Nederlands beginnen lezen zo zo. En dan euhm tis moeilijk daar voor mij voor Nederlands, want 10

zonder papier. Ik bleef daar misschien één jaar voor niks. 11

In Nederland? 12

Ja in Nederland. Begin leven beetje moeilijk hier. Ik nu misschien tien jaar hier zitten en tis 13

moeilijk. Hier ook moeilijk zonder papieren, zonder werken, heel moeilijk 14

En rond welke leeftijd bent u naar Spanje gegaan? 15

Ja Spanje ik bleef daar, wanneer ik kom Spanje, blijf twee maanden daar 16

En hoe oud was u toen? Welke leeftijd? 17

Toen ik 25, 26 jaar 18

En nu bent u al tien jaar in België 19

Ja ja 20

En bent u naar school gegaan in Algerije was het e? Bent u daar naar school gegaan? 21

Ja zeker. 22

En hoe oud was u toen u daar naar school ging? 23

Euhm jaaa, ik weet ni wanneer, beetje moeilijk om Nederlands te praten. 24

Engels is ook goed hoor 25

Frans? 26

Oei, das een beetje moeilijk, maar we begrijpen u hoor, dus 27

Ik school 7, 8 jaar oud zo. Ja altijd ik ga naar school altijd 28

68

Ah ja en vond u school leuk? 29

Ja school 30

En waren er bepaalde vakken die u heel leuk vond? Bijvoorbeeld de taal of meer praktisch op 31

school? 32

Ja 33

Alles leuk? 34

Ja alles leuk 35

[Iedereen lacht] 36

Ja maar niet zelfde, alles anders voor school, soms makkelijk soms heel goed, is andere 37

mentaliteit 38

Daar eten geef gratis, scholen, boeken, alles geef gratis 39

Want u bent alleen in Algerije naar school gegaan he? 40

Ja 41

Euhm heb jij in Algerije een diploma gehaald op school? 42

Ja tot 17 jaar 43

Tot 17 en dan afgestudeerd van de middelbare school? 44

En bent u dan daarna nog iets gaan studeren? 45

Nee 46

Euh en beginnen werken? 47

Ja bij vader beginnen werken, transport beginnen werken en dan ik beetje moeilijk naar Spanje. 48

Alleen maar praten Spanje Spanje Spanje is beter 49

[citeert van wat ze hem over Spanje hebben gezegd] 50

Ah ze zeiden dat Spanje heel goed was ? 51

Ja maar is niks 52

Ah oke, euhm, u spreekt al Nederlands, hoe heeft u Nederlands geleerd? 53

Ik leer Nederlands heel goed talen, ik hou van Nederlands talen en praten zo, heel small 54

beginnen praten ik, Nederlands mooie taal, één maand, twee maand, beginnen beetje schrijven 55

Dus wel Nederlands op school? 56

Ja 57

En was het dan in Nederlands? 58

[geen antwoord] 59

Dus toen u volwassen was, was u naar Nederlands gegaan ? 60

69

Ja 61

En heeft u dan daar een cursus Nederlands gevolgd of pas in België? 62

Nee, in Nederland 63

En ook in België of niet meer? 64

Nee nee 65

Oke euhm, hier in de gevangenis geven ze ook Nederlandse lessen. Heb jij daar uitleg over 66

gekregen? Informatie van ah ja je kan hier Nederlands volgen? 67

Ja, ik heb heel veel voor Nederlands gaan lezen, maar chef is moeilijk voor praten. Wanneer hij 68

praat, altijd boos, niet hetzelfde Nederlands, altijd heel veel iets anders. Niet zeggen, maar heel 69

agressieve chef, met ons agressief, zo eerlijk zijn ze niet of zo 70

Dus u kan hier niet goed met het personeel Nederlands praten? Dat gaat niet goed? 71

Nee 72

En euhm waarom bent u dan niet naar de les geweest hier? 73

Ik weet niet waarom. eerlijk zeg, weet niet waarom 74

Nee, oke, heeft u een briefje gekregen? 75

Altijd. Soms, ik ga niet. Ik wil Nederlands leren, ik wil nog meer 76

Nog meer Nederlans leren? 77

RESPONDET 78

Ja maar hier ik weet niet waarom ik niet ga leren, ik weet niet, soms moeilijk voor mensen hier 79

praten, moeilijk moeilijk 80

Welke taal praat je hier dan vooral in de gevangenis? 81

Hier praten Nederlands 82

Ook met anderen? 83

Ja met andere altijd Nederlands. Ik altijd beetje praten Nederlands 84

Oke dus, eigenlijk wilt u euhm wel Nederlands blijven leren? 85

Ja maakt niet uit 86

Oke en euhm, dus, u gaat niet naar de les Nederlands, euhm is da omdat er mensen zijn 87

waarmee u niet zo goed kan praten of mensen die niet zo leuk zijn of is dat niet de reden? 88

Die mensen hier voor Nederlands leren, dat moet iets makkelijks geven, hetzelfde Nederlands 89

waarmee jij schrijven, moet met Arabisch voor schrijven eerst, zelfs goedmorgen, laat de mensen 90

zelf Nederlands, zelf met Arabisch. Is heel moeilijk, niet direct leren, dat kan niet 91

Ah is het te moeilijk? 92

Ja is moeilijk, dat is belangrijk, meer moeilijk euhm ja weet niet waarom, ik ook niet gaan is zeer 93

moeilijk. Niet chance, maar je moet iets geven voor goeie leren. Moet iets anders van dezelfde 94

70

Nederlands, maar moet iets anders. Ja voor de leren, maar hier nee, alleen direct schrijven, maar 95

dat kan niet, direct praten, maar dat kan niet 96

Ah oke, dus als ze gemakkelijker lesgeven en zeggen oke we gaan rustig beginnen, dan zou u 97

misschien wel gaan? 98

Ja ja 99

Want werkt u momenteel in de gevangenis? 100

Jawel. Ah ja, ik drie jaar aan werken, nog een jaar, laatste jaar 101

En zou er dan als bijvoorbeeld als u Nederlandse les zou kunnen krijgen dat het gemakkelijk is 102

en eigen tempo, zou u dan liever naar de les gaan of toch liever werken? 103

Nee, alle twee, je moet alle twee geven. School en dan namiddag werken 104

En als je dan toch zou moete kiezen, als ze zeggen je moet ofwel naar de les gaan ofwel gaan 105

werken, zou je dan werken? 106

Nee nee, werken en les. Zelfde maandag les ‘s morgens en dan namiddag terug na eten en dan ik 107

ga terug naar werken. Altijd 108

Oke euhm kent u anderen die wel naar de Nederlandse les gaan? 109

Ja veel mensen 110

Ja, en wat vertellen zij dan over de les, dat het moeilijk is misschien? 111

Nee, niet moeilijk, die mensen hier voor leren voor Nederlands, leren moet geen chance. Ja 112

moet ik weet niet, diezelfe Nederlands, moet die chef hier iets anders, niet daarom wanneer ik 113

praat met een persoon, ik denk mensen mentaliteit veranderd. Wanneer ik praat met chef altijd 114

agressief met ons of zo. Dat is belangrijk, das wak bedoel 115

Oke, euhm en euhm die mensen die naar de Nederlandse les gaan, vinden zij dat leuk? 116

Ja 117

En vertellen zij nog meer over de lessen Nederlands? 118

Ja 119

En wat vertellen ze dan? 120

Verstaan, schrijven voor alles. Zij zeggen wat is dit en wat is dat 121

Ah ja dus vertellen ze wat ze hebben geleerd? 122

Ja 123

En euhm zijn er bepaalde woorden of thema’s dat u zegt ah dat wil ik wel graag leren in de 124

les? 125

Ja 126

En wat zijn die thema’s of welke woorden? Wat wilt u dan graag leren? 127

Ja ik wil graag leren ja, ja, ja 128

71

Nee moeilijk voor schrijven, praten ja, dit moment is goed voor praten, soms iets ni verstaan, da 129

is belangrijk, moet alles verstaan voor mij. Tis soms ni verstaan en moet ik vraag voor chef of zo 130

Aaah [beetje verontwaardigd] 131

Ja ik vraag voor chef wat betekent, en chef ook soms 132

Dus chef helpt soms met Nederlands? 133

Ja met Nederlands ja. Soms mensen ook, personeel praat mooi Frans, ook Nederlands, soms 134

helpen met Arabisch goeiemorgen of zo 135

Aah ze helpen je van Arabisch naar Nederlands? 136

Ja ik zo beginnen leren Nederlands, dat is heel makkelijk voor ons 137

Dus u bent wel bezig met Nederlands? 138

Ja is zo heel makkelijk voor ons, ik na een jaar beginnen goed te praten, dat is hier heel makkelijk 139

En toen u dat dan liever zelf opzoeken in plaats van naar de les gaan? 140

Ja … ja 141

Ja oke, euhm, efkes zien, en ben je hier al vanaf het begin beginnen werken of heb je hier wel 142

een andere les ooit gevold? 143

Nee al beginnen werken 144

En al eens nagedacht over misschien ga ik wel les volgen? 145

Nee nee, voor computer 146

Geen computerles? Dat is er niet? 147

Nee is er nie 148

Ah oke, euhm, dus vindt u het Nederlands een moeilijke taal? 149

Wanneer beginnen is moeilijk; want je hebt beginnen praten, en heel makkelijk, heel blij om, 150

maar kan nie goe beginnen praten, dezelfde, wanneer ik beginnen praten, ging goed, zo en zo 151

Rustig? 152

Ja rustig, beetje trager 153

En uw familie, woont die hier ook in België? 154

Nee 155

Geen familie in België? 156

Nee 157

En euhm weet u als u straf gedaan is, mag u dan in België blijven wonen? Of weet u dat niet? 158

Ik weet niet, weet ni, misschien e terug naar Spanje 159

Ahja, en denkt u dat dat een reden is waarom u niet naar de les gaat? Denkt u dat u dat gaat 160

nodig hebben als u hier uitkomt? 161

72

Nee, heb al, soms ik niet ga, soms kweet ni moeilijk met die persoon daar of zo, niet goeie 162

praten, altijd lawaai maken, tis iets anders, wanneer ik naar school moet, rustig houden, dat is 163

belangrijk, wanneer je naar school dat mensen rustig leren, schrijven, hier geen. Andere 164

gevangenis is beter, ik naar Hasselt drie maand zitten daar, Hasselt is anders 165

U heeft in Hasselt gezeten in de gevangenis en kon u daar Nederlands volgen? 166

Ja 167

Heeft u dat gedaan? 168

Ja 169

Ah u heeft daar Nederlands gevolgd? En dat was rustig? 170

Ja heel rustig, hij praten, hij rustig praten, wanneer ik niet versta, hij zit met mij zo te Schrijven 171

zo alles. Hier snel verstaan, snel beginnen leren 172

En heeft u dan hier gehoord van andere mensen: het is moeilijk, het gaat snel 173

Nee ik niet hoor van ander mensen, mensen hebben moeilijk 174

Maar u heeft in Hasselt Nederlandse les gevolgd in de gevangenis? 175

Ja 176

En waarom heeft u dat hier niet verdergezet? 177

Ik weet nie waarom 178

Ah ok, geen probleem 179

Hier ik weet niet waarom, ik wil nog meer, maar weet niet waarom, hier eerlijk zeg is anders 180

Omdat het personeel niet zo goed met u omgaat, gaat u misschien niet graag naar de les? 181

Ja, soms ik wel wil naar Nederlands, maar hier mensen ik weet niet waar, is anders, maar ik kan 182

niet goed zeggen sorry 183

Geen probleem, dank u voor uw antwoord! 184

En als hier de lessen juist hetzelfde zouden zijn als de gevangenis van Hasselt, zou u dan wel 185

naar de les willen gaan hier? Als het exact dezelfde lessen zouden zijn? 186

Ja 187

En vond u daar dan allemaal goed aan de lessen? Dat het daar op eigen tempo was? 188

Ja 189

En wat vond je nog leuk of goed aan de les in Hasselt? 190

Ja Hasselt is heel goed, heel leuk 191

Heel leuk? 192

Ja 193

Wat vond u leuk? 194

73

Alles, computer beginnen, zo wanneer elke week iets anders voor leren, soms computer, soms 195

leren voor mensen, dan beginnen spreek met anderen, dat is iets anders. Nie hier, ik ga hier 196

beginnen school, soms mensen niet kan praten met Nederlands, die mensen moet apart maken, 197

soms mensen vijftig procent praten, moet apart. Waarom die mensen voor vijfitg procent moet 198

beginnen praten, goed praten en dan beginnen voor schrijven. Vijftig procent praten met één 199

persoon, kan niet zelfde, kan niet 200

Dus aparte groepen? 201

Ja zelfde groep, groep, groep [handgebaar verschillende groepjes] 202

Moet apart, vijftig procent moet apart, computermensen moet apart, hier nee, allemaal samen, 203

dat kan toch niet 204

Vind je dat de lessen heel anders zijn dan de gevangenis van Hasselt? 205

Ja heel anders, dezelfde school buiten, voor Nederlands en Hasselt, zelfde school voor buiten, 206

papier voor leren, voor alles 207

En wat is hier allemaal anders dan in Hasselt? 208

Ja is anders 209

En is het anders, waarom? omdat er te grote groepen zijn, te snel? 210

Nee niet groot, vijftien, zestien persoon. Elke persoon beginnen zo praten, wanneer hij persoon 211

beginnen met, wanneer ik ni verstaan, moet controle doen, alle tafels. Hier nee, niet interesse, 212

hier niks, hier schrijven schrijven 213

Oke oke, dus hebben ze misschien niet zoveel interesse? 214

Ja contact met mensen, belangrijk eerste contact met die mensen, je moet beginnen praten is 215

moeilijk en ikke ni verstaan. Ja dit dit dit, ik ook niet verstaan 216

Te veel? 217

Ja is te veel 218

Oke oke, en misschien hier ook minder die aparte groepjes die je in Hasselt hebt? 219

Ja ja 220

Ja soms, eerste beginnen mensen soms komen en alleen praten Frans en Engels, ik kan niet, 221

vijftig procent praten, ik kan niet praten, ik hetzelfde. Eerst apart, persoon voor die groep, 222

persoon voor groep, persoon voor die groep, dat is belangrijkste 223

En hoe ben je dan te weten gekomen dat het hier bijvoorbeeld een grotere groep is? hoor je 224

dat van andere gedetineerden? 225

Ja 226

En zeggen die dan, dus diegenen die je kent, zeggen die dan tegen jou hoe ze de lessen 227

organiseren? 228

Ja, maar [aarzelend] 229

Begrijpt u de vraag of niet? 230

74

Nee 231

Oke, dus u kent veel mensen die Nederlandse les volgen hier? 232

Ja 233

Euhm, en zij vertellen jou dan dat het niet zo leuk is of dat de groepen 234

Ja veel mensen zeggen zo waarom ik zeg moet groepen maken 235

Oke, groepen maken dus 236

Euhm, als er aparte groepen zijn en ze spreken op jouw tempo, zou je dan wel Nederlands 237

volgen? 238

Ja 239

Dan zou je hier naar de les gaan? 240

Ja 241

Oke 242

Hmm [even stilte] 243

Als ge hier uit de gevangenis bent, je hebt je straf uitgezeten en stel dat je hier mag blijven, zou 244

je dan ook meer Nederlands willen leren? 245

Ja, natuurlijk 246

Gewoon altijd beter? 247

Ja altijd beter Nederlands, ja ja 248

Ik denk dat we alles weten he. Heb jij nog vragen voor ons? 249

Nee 250

Oké, goed251

75

Bijlage H: Voorbeeld transcriptie cursist

Transcriptie interview 3 / 19-03-2018 / cursist (Totale duur: 14:30)

Euhm, kan jij even kort vertellen, euhm, uit welk land jij komt? En hoe jij in België bent gekomen? 1

Ja, ik kom van Tunesië. 2

Tunesië, oké. 3

En, euh, ik heb 12 jaar in Belgium. 4

Oké, oké. 5

Ja, ik heb twee kinderen hier. 6

Ah, oké. 7

En ik heb ook vrouw hier. 8

Ja, oké. Euhm, ben jij samen, euh, met je vrouw naar België gekomen? 9

Nee mijn vrouw is Belge. 10

Ah. Ze is Belg. Oké, oké. En spreekt zij Nederlands of Frans? 11

Frans en Nederlands. 12

Frans en Nederlands, oh, kei goed! 13

Ja. 14

En jouw kinderen? Welke taal spreken zij? 15

Nee, ik heb twee kinderen maar één 3 jaar en 2 maand en één is 10 maand. 16

Ah, proficiat! 17

Bedankt. 18

Jonge kindjes! 19

Nee, twee kinder, twee jongens. 20

Twee jongens, ah, oké, leuk. En spreekt de oudste zoon Nederlands? Of Frans? 21

76

Ja, thuis, ik spreek met, euh, met mijn vrouw Frans, oh, ma soms ook Nederlands. 22

Ah, ja. 23

En ik spreek met mijn kinder Arabisch en mijn vrouw spreek met mijn kinder Nederlands. 24

Ah, wow! Drie talen? 25

[Lacht] Ja. 26

Super goed! Oké, leuk! Euhm, en waar wonen jullie? 27

Ghent. 28

Gent, ja. Ja, oké. Euhm, mag ik vragen, euh, heb jij papieren om in België te blijven? 29

Nog niet. 30

Nog niet. Oké, is in behandeling, in aanvraag? 31

Normaal, ik heb geen new zaak. Ik kom hier en ga naar, euh, naar de commi, verschreven mijn kinder 32

op mijn name. 33

Uhu. 34

En dan de politie stop me en brengen me naar, in hier. 35

Ja. 36

Ik heb zak van twee laast zaken ik heb van 2012. Ik heb geen nieuw zaak, maar is hier zo. En alles 37

komt van 2007 van 2001. Alles samen, ik heb commissie zo ghad. Mijn denken is ghad, waarom ik 38

heb geen nieuwe zaak, ik ga met mijn voetje in de commis en verschreven mijn kinder op mijn name. 39

Ja. 40

En dan de politie brengt me hier. 41

Dus je weet, je weet nog niet wanneer je terug naar Gent mag gaan? 42

Ja, misschien 2020 ik ben free. 43

Oké, ja, oké. Euhm, en je spreekt, euh, jij spreekt Arabisch met jouw kinderen? 44

Ja. 45

Oké. En, euh, jij spreekt ook soms Nederlands met je vrouw? 46

77

Ja. 47

En ook Frans? 48

Altijd Frans maar soms ook Nederlands. 49

Soms ook een beetje Nederlands, oké. Euhm, heb jij in Tunesië, ben jij daar naar school geweest? 50

Ja. 51

En tot welke leeftijd? 52

Tot sixième année secondaire. 53

Tot? 54

Sixième année secondaire, ‘k weet het niet. 55

Ja, zes jaar secundair onderwijs. Ah, secundair! Oké, ik verstond het niet, secundair. Heb jij een 56

diploma van secundair onderwijs? 57

Euh, pf, ‘k heb geen diploma. Waarom? De jaar is niet gedaan en ik ben hier in Europ. 58

Ah, oké. Oké, euhm… 59

Maar jij daar niet krijgen ook diploma. You have de eerste secondaire, de tweede, de derde, de vijfde 60

en dan bachaloréat. 61

Ja. 62

En ik heb geen bachaloréat nog. 63

Ah, oké. Ah, oké, en na ’t secundair heb je geen diploma? Alleen bachelor … 64

Ja, hoe leren, elk jaar, jij ga van klas tot, van niveau tot ander niveau tot, euh, tot jij in de 65

bachaloréat, you have, bachaloréat, ik kan … 66

Bachelor. Ah, ja, bachelor, oké, oké. En, euhm, hoe lang ben jij nu hier, in Merksplas? 67

10 maand. 68

10 maanden? Euhm, en heb jij buiten al Nederlands geleerd? 69

Nee. 70

Eerste keer Nederlands geleerd hier, in gevangenis? 71

78

Ja. 72

En hoe lang volg jij al de lessen? 73

3 maand, 2 maand. 74

Amai, jij kunt al goed Nederlands. 75

Dank u wel. 76

Euhm, en hoe wist jij dat er lessen zijn? 77

‘k Heb, euh, ‘k heb gezien zo in, in papier, zo ‘Jij wil leren Nederlands?’ 78

Ah. 79

Ik hebben hier, ik heb tijd, ik zeg: ‘Oké, ik ga naar de Nederlandse les’. 80

Oké. En werk jij ook hier in de gevangenis? 81

Ja. 82

En moet jij soms kiezen tussen les of werken? Of is dat altijd op aparte dagen? 83

Dan mag jij zeggen: ‘Ik wil niet gaan naar de les maar ik wil gaan naar werken’. Maar normaal 84

automatic altijd de les. Jij moet kommen naar les. 85

Ja. 86

Maar jij zeg ik wil niet, ik … 87

Je kan kiezen? 88

Ja, je gaat kiezen. 89

En kies jij altijd voor de les of soms ook: nee, ik ga liever werken? 90

Ik ben, euh, ik ben altijd in de les. 91

Goeie student. [lacht] 92

Gewoon één keer, ik heb, euh, ik heb bezoek, jij moet, ik ga naar mijn kinder kijken en ik wil niet 93

kommen hier naar les. 94

Tuurlijk 95

En kijken mijn kinder, mijn vrouw. 96

79

Ja, heel normaal, ook. Ja, ja, oké. En, euhm, dus jij hebt ingeschreven voor de les. 97

Ja. 98

Hoeveel dagen of weken moest jij wachten totdat jij naar de les mocht ongeveer? 99

1 week. 100

Ah, niet zo heel lang. 101

Nee. 102

Ah, oké, oké. Euhm, en kende jij toen ook al andere mensen hier die naar de Nederlands les gaan? 103

Ja. 104

En hebben zij verteld aan jou: ‘Hé, kom mee naar de Nederlandse les’? 105

Ja. 106

Ah, oké. 107

Ma soms ook veel mensen eerste keer jij niet kommen naar de les. Eerst jij moet zo … 108

Ah, niveau testen? 109

Testen. 110

Ja. 111

En soms de mensen, you have geen niveau. Da mag niet kommen met niveau 1. Jij moet altijd hier 112

kiezen. You have niveau 1 tien mensen, start niveau 1. Ma you have vier, vier mensen niveau 1 en 113

tien per, tien mensen voor niveau 10, beter start met niveau 10, jij begrijp? Niet altijd, jij moet met, 114

euh, kijk, nu… 115

En mag je dan naar de les van niveau 10 of mag je dan niet naar de les? 116

Nee, da mag niet. 117

Ah. 118

Kijk, jij moet tien personen in de klas. 119

Ah, oké. 120

You have vier persoon, da mag niet. Jij moet wachten tot drie maanden. 121

80

Ah, oké, oké, ja, ja, ja, ik begrijp het. 122

Da mag niet die lerares komen voor twee persoon. Jij moet, jij moet die lerares, die [onverstaanbaar] 123

kiezen welke niveau start. Niveau 10 misschien tien persoon, die niveau 2 tien persoon, ma die 124

niveau 1 gewoon drie persoon. Jij moet direct gaan naar niveau 2, niet die niveau 1. 125

Ah, oké, en jij? 126

Ik heb gedaan niveau 1 en niveau 2 van Ineke. 127

[Iedereen lacht.] 128

Oké, goed. En welk niveau is dit nu? 129

Euh, ik denken, euh, 1.1 of 2.0, ik weet ni echt. 130

Ah, ja. 131

Ik gedaan twee niveau ma ik weet ni. 132

Oké. Geen probleem, geen probleem. Euhm, heb jij, euh, dus dit is de eerste keer in de gevangenis 133

dat jij Nederlands leert, hé? 134

Ja. 135

Oké. En wat leer je allemaal in de les? 136

Nederlands. 137

Nederlands? En, euhm, lezen, schrijven? 138

Nee, nee, da ’s gewoon luisteren en, luisteren en praten. 139

Praten, Ah, oké, ja. 140

Ma, sorry. 141

Nee, nee, jij mag praten. 142

Mijn eerste niveau, leren, euh, schrijven en luisteren. You have verschil. 143

Ah, ja, oké. Ah, ja. 144

Niet altijd dezelfde. 145

Dus hier leer je veel luisteren en praten? 146

81

Nu? 147

Nu. 148

Ja. 149

En toen schrijven? 150

Ja. 151

En luisteren? 152

Ja. 153

Ah, oké. En wat vind jij het leukste in de les? 154

Ik wil blijven hier in Belgium. Ik heb twee kinder, mijn vrouw praten Nederlands en ik wil praten met 155

mijn vrouw de taal. 156

Ah. Daarom ga jij naar de les? 157

Ja. 158

Ah, ja. 159

En ik heb twee kinder nu. Mijn eerste start met school en mijn kinder praten Nederlands, ik wil ook 160

praten met mijn kinder Nederlands. 161

Ja, ja, tuurlijk, ja. En, euhm, heeft jouw vrouw gezegd van ja: ‘Ga maar naar de les’? Of heb je zelf 162

gekozen? 163

Zelf. 164

Oké. En vindt jouw vrouw het belangrijk dat jij Nederlands leert? 165

Ja. 166

En, euhm, wat wil jij nog beter kunnen? Praten? Schrijven? Luisteren? Zijn er dingen die jij nog 167

beter wilt kunnen? 168

Normaal alles, praten, schrijven en … 169

Je wilt alles goed kunnen. 170

Ja, beter. 171

Ja, oké. Euhm, wat vind je het moeilijkst in de Nederlandse les? 172

82

Schrijven. 173

Schrijven? Oké. En moet je veel oefenen? 174

Ja. 175

En wil je ook veel oefenen of zeg je: ghoh, moeilijk, doe ik niet zo graag’? 176

Soms ik zeg: ‘Ja, ik wil gedaan met oefening’. Ma soms ik wil het echt wel. 177

Omdat het moeilijk is? 178

In de sal, ik niet vragen hier. Ik heb, euh, ik heb oefening van sal. 179

Sal? 180

Sal. Mijn sal, ik terug naar de sal. 181

Ah, de zaal. Ah, oké, ja. 182

En ik heb werken in mijn sal. 183

Ah, ja. 184

En soms ik heb, euh, ik kijk en ik schrijven en soms ik wil niet. 185

In de zaal oefen jij ook? 186

Ja, ja. 187

Buiten de les oefen jij ook? 188

Ja. 189

Ah. 190

Altijd. 191

En met hoeveel personen liggen jullie op de zaal? 192

Vier. 193

Ah, met vier. 194

Da mag niet soms leren. 195

Ah, nee. 196

83

Eén kijken TV, andere … 197

Moeilijk, moeilijk? 198

Ja. 199

’t Is moeilijk om te leren? Veel lawaai… 200

Ja. 201

Ah, ja, ja. Oké, en, euhm, wat vind je, euhm, gaat de les, gaat de les, euhm, goed voor jou? Of is het 202

een beetje te snel? Of is het een beetje te traag? 203

Voor mij is goed. 204

Voor jou is goed? En alles? Dus, is luisteren snel, traag of goed? 205

Alles is goed. 206

Alles is op jouw niveau? 207

De leraren is super goed met ons. 208

Ah, ja, oké. Dus je vindt de leerkracht goed? 209

Ja. 210

En, euh, jullie zitten nu naast elkaar? 211

Ja. 212

Wil jij liever, euh, samenwerken met je buur aan een oefening? Of wil jij liever alleen de oefening 213

maken? 214

Yeah, you have verschillend, soms jij moet, jij met je collega, je collega, wat … 215

Ja, samenwerken? 216

Ja, samenwerken en soms jij moet alleen. 217

En je vindt dat goed zo, hoe het is? 218

Ja. 219

Ah, ja, oké. 220

En soms jij krijgen papier A en papier B. Jij moet jij vragen met je collega, jij vragen en je collega … 221

84

Dialoog? Ja. 222

Ja, dialoog. Ma altijd jij moet werken alleen maar soms komt vragen met twee persoon met collega. 223

En die lerares luisteren, is goed of ni en … 224

Ja. Oké, oké. 225

En mijn denk, is goed. 226

Oké, goed. Euhm, vind jij ht belangrijk om te laten zien aan de chefs en aan de mensen hier van: 227

kijk, ik kan al goed Nederlands? 228

Ja. 229

Of, wil je dat graag tonen? Of is dat niet zo belangrijk? 230

Eerste is voor mijzelfde en voor mijn vrouw. 231

Voor uw vrouw, voor uw gezin? 232

Mijn familie. Dan ik wil praten lijk met jullie, zo. 233

Ja ja. 234

En met de Belge mensen praten Nederlands. 235

Ja, oké. Euhm, zijn er nog opleidingen die je graag zou volgen of al gevolgd hebt? 236

Euh, ‘k heb opleiding helpkok. 237

Ja. 238

En ik heb, euh, English les. 239

Ah, hier? 240

Ja. 241

Ah, ja. En gaat dat goed? 242

Ja. 243

Ah, oké. En als jij, euhm, hier buiten komt en jij mag blijven … 244

Ja. 245

Wil jij dan ook nog een andere opleiding volgen of een diploma halen of wil jij meteen werken? 246

85

Euh, ik wil opleiding voor werken. Ik nu bijna 34 jaar en mijn vrouw alleen werken en ik wil werken. 247

Ja. 248

Ik wil opleiding en dan direct werken en helpen mijn kinder, mijn vrouw en familie. 249

Tuurlijk, ja. En wat wil je graag doen? 250

Elektriciteit, ik weet ni, mechaniek … 251

Een beetje met de handen werken? 252

Schilderen … 253

Ja, oké, leuk. Euh, zijn er nog dingen da ge wil vragen? Zijn er nog dingen die je ons wil vertellen 254

over de lessen of over … ? 255

Nee. 256

Nee, oké, da belangrijk is, misschien, nee? 257

Nee. 258

Heb jij nog vragen voor ons? 259

Nee. 260

Nee, moet niet, hé! 261

Ma, ik heb geen vraag. 262

Oké, kei goed. Dank je wel voor jouw informatie? 263

Dank u wel. 264

Goed, dat was het. 265

86

Bijlage I: Codeboom

Codeboom cursisten

Codeboom niet-cursisten

87

Codeboom leerkrachten

Codeboom coördinatoren

88

Bijlage J Observatieschema lessen NT2

Aantal keer LK dit doet… Aantal keer lln dit doen… Ja/neen Autonomie

Lk laat studenten aan het woord (OLG) Aantal:

Lln werken zelfstandig aan de oefeningen

Aantal:

Lk doceert en lln luisteren

Lk gebruikt directieve werkwoorden gebruikt, zoals moeten, doen,… (turven)

Aantal:

Lk geeft de oplossing alvorens de leerlingen kunnen antwoorden (turven)

Aantal:

Lk verwoordt/verduidelijkt de doelen Ja / neen ………………………………………………….

Lln hebben inspraak in het stellen van doelen

Ja / neen ………………………………………………….

Lk voorziet keuzemogelijkheden in activiteiten

Ja / neen ………………………………………………….

Lk verduidelijkt de relevantie van de opdrachten

Ja / neen ………………………………………………….

Opmerkingen/aantekeningen:

Competentie

LK geeft positieve feedback (turven) Aantal:

89

Lk geeft negatieve feedback (turven) Aantal:

Lk gebruikt aanmoedigende woorden (turven)

Aantal:

Lln begrijpen de opdrachten (turven bij ja/neen)

Ja:…………… neen: ……………

Lln zijn in staat om de opdrachten uit te voeren(turven bij ja/neen)

Ja:…………… neen: ……………


Verbondenheid

Lln mogen samenwerken tijdens de opdrachten (turven)

Aantal:

Lk gaat respectvol en vriendschappelijk om met de lln.

Ja / neen ………………………………………………….

Lln gaan respectvol om met elkaar Ja / neen ………………………………………………….


Omgeving

Didactische middelen - Uitdagend - Relevant - Digitaal

Lokaal - Inrichting - Groot /klein


90

Bijlage K: Voorbeeld ingevuld observatieschema

Aantal keer LK dit doet… Aantal keer lln dit doen… Ja/neen Autonomie

Lk laat studenten aan het woord (OLG) Aantal: 9

Lln werken zelfstandig aan de oefeningen

Aantal: 12 - Met een (inhaal)toets - Spreekoefeningen per twee - Invullen van kruiswoordraadsels …

Lk doceert en lln luisteren Aantal: 3 - In het begin van de les met het verduidelijken van het uitdeelblad1

Lk gebruikt directieve werkwoorden gebruikt, zoals moeten, doen,… (turven)

Aantal: 1

Lk geeft de oplossing alvorens de leerlingen kunnen antwoorden (turven)

Aantal: 8

Lk verwoordt/verduidelijkt de doelen Ja en neen - Bij de oefeningen uit het boek worden de doelen vaak niet verduidelijkt. De oefeningen worden ‘droog’ uitgevoerd’ - Soms, zoals bij het uitdeelblad in het begin van de les, verduidelijkt de leerkracht wel de doelen, maar dit omdat het in de toekomst (na

1 Een blad waar algemene regels voor de Nederlandse taal staan uitgeschreven en verduidelijkt aan de hand van voorbeelden

91

de lessen) nog van groot belang is.

Lln hebben inspraak in het stellen van doelen

Ja / neen

Lk voorziet keuzemogelijkheden in activiteiten

Ja / neen - Enkel in wie welke oefening uitvoert

Lk verduidelijkt de relevantie van de opdrachten

Ja / neen


Competentie

LK geeft positieve feedback (turven) Aantal: 0

Lk geeft negatieve feedback (turven) Aantal: 0

Lk gebruikt aanmoedigende woorden (turven)

Aantal: 0

Lln begrijpen de opdrachten (turven bij ja/neen)

Ja: 14 neen: 4 - Soms geeft de leerkracht de uitleg opnieuw wanneer ze ziet dat leerlingen de oefening verkeerd uitvoeren. - Eén keer voorden twee leerlingen een oefening verkeerd uit, hier kwam ze niet op terug.

Lln zijn in staat om de opdrachten uit te voeren(turven bij ja/neen)

Ja: 10 neen: 2


Verbondenheid

Lln mogen samenwerken tijdens de opdrachten (turven)

Aantal: 7 - Enkel per twee

92

Lk gaat respectvol en vriendschappelijk om met de lln.

Ja / neen

Lln gaan respectvol om met elkaar Ja en neen - De leerlingen kunnen het vaak goed met elkaar vinden. - De leerlingen praten vaak door elkaar. - De leerkracht stelt aan een bepaalde leerling een vraag waarop een andere leerling de oplossing door de klas roept.


Omgeving

Didactische middelen - Uitdagend - Relevant - Digitaal

- grote kaarten/afbeeldingen - whiteboard - kopies - oefenkaartjes - laptop

Lokaal - Inrichting - Groot /klein

Grote ruimte, slechts een klein deel van die ruimte wordt gebruikt (zie schets Magalie)


93

Bijlage L: CASP Appraisal Checklist

Appraisal Questions JA WEET NIET NEE

1. Richt de case-study zich op een duidelijk

afgebakende vraag/issue?

X

2. Is de keuze van onderzoeksdesign aangewezen

voor de onderzoeksvragen?

X

3. Is/zijn de context(en) en participant(en) geschikt

om antwoorden te vinden op de

onderzoeksvragen?

X

4. Wordt er verduidelijkt waarom deze context(en)

en participant(en) worden geselecteerd voor het

onderzoek?

X

5. Is er sprake van meerdere onderzoekstechnieken

(= wijze van dataverzameling) die typisch zijn

voor case study onderzoek?

X

6. Worden de onderzoekstechnieken (= wijze van

dataverzameling) duidelijk omschreven?

X

7. Wordt duidelijk aangegeven waarom deze

onderzoekstechnieken noodzakelijk zijn?

X

8. Wordt de rol van de onderzoeker(s) duidelijk

omschreven?

X

9. Wordt er ingegaan op ethische aspecten van het

onderzoek (o.a. informed consent verzameld bij

deelnemers, garanderen van vertrouwelijkheid,

advies ingewonnen bij een ethisch committee bij

aanvang van de studie?)

X

10. Wordt de aanpak van data-analyse duidelijk

omschreven?

X

11. Is er sprake van een grondige data-analyse?

X

12. Wordt er ingegaan op aspecten van

betrouwbaarheid en validiteit van de

onderzoeksresultaten?

X

13. Vloeien de conclusies uit de studie voort uit de

beschrijving van de resultaten?

X

14. Wordt er ingegaan op de waarde van de X

94

resultaten van het onderzoek (bv. ten aanzien

van theorie-ontwikkeling of praktijk?)

15. Wordt er ingegaan of de resultaten van de studie

ook bruikbaar zijn naar andere contexten of

populaties toe?

X

95

Bijlage M: Informed consent cursisten en niet-cursisten

Titel onderzoek: Van gevangeniscel naar klaslokaal

Verantwoordelijke onderzoeker: Contact:

Informatie

Het doel van dit onderzoek is meer te weten te komen over NT2 (Nederlands als tweede taal) in gevangenissen

in Vlaanderen en Brussel. Hiervoor willen wij u interviewen.

In te vullen door de deelnemer

Ik ken het doel van het onderzoek. Ik weet dat wat ik zeg anoniem en vertrouwelijk is. Mijn vragen zijn

beantwoord. Ik weet dat dit interview enkel voor het onderzoek gebruikt wordt. Ik neem vrijwillig deel

waardoor ik op elk moment mijn deelname kan stoppen.

Naam deelnemer: …………………………………………………………………………..

Datum: ……………………… Handtekening deelnemer: …...………………………………….

In te vullen door de uitvoerende onderzoeker

Wij hebben het onderzoek mondeling en schriftelijk uitgelegd. We zullen vragen over het onderzoek

beantwoorden. De deelnemer kan het onderzoek stoppen zonder gevolgen.

Naam onderzoekers: ………………………………………………………………………..

Datum: ……………………… Handtekening onderzoekers: ...………………………………….

96

Research title: From prison cell to classroom

Responsible researcher(s): Contact:

Information

The purpose of this research investigation is to learn more about NT2 (Learning Dutch as a second language) in

prisons in Flanders and Brussels. Therefore, we’d like to interview you.

To be completed by the participant

I know the purpose of the research. I’m aware that everything I say during this interview is anonymously and

confidential. All my questions about this research are answered at this time. I’m aware that this interview will

only be used for this specific research investigation. I’m participating on a voluntary base to this interview and

therefore I’m able to stop at any time I want.

Name participant: …………………………………………………………………………..

Date: …………………………………………….

Signature of the participant: …...……………………………………………………………

To be completed by the researcher

I declare that I’ve explained the purpose and meaning of this research investigation in both spoken and written

word. The participant is free to ask any questions about the research, I declare that I’ll answer those truthfully.

The participant has the possibility to stop or pause the interview at any time without any consequences.

Name researcher: ………………………………………………………………………..

Date: …………………………………………….

Signature of the researcher: …...……………………………………………………………

leerkrachten en coördinatoren

97

Titel onderzoek: Van gevangeniscel naar klaslokaal

Verantwoordelijke onderzoeker: Contact:

Informatie

Dit onderzoek heeft tot doel meer inzicht te verwerven in de deelname aan het NT2-aanbod in Vlaamse en

Brusselse gevangenissen. Meer bepaald zal het NT2-aanbod in de Vlaamse en Brusselse gevangenissen in kaart

gebracht worden en onderzocht worden hoe de deelname in de gevangenis van Merksplas verhoogd kan

worden.

In te vullen door de deelnemer

Ik verklaar, op een voor mij duidelijke wijze, te zijn ingelicht over de aard, methode en doel van het onderzoek.

Ik weet dat de gegevens en resultaten van het onderzoek alleen anoniem en vertrouwelijk aan derden bekend

gemaakt zullen worden. Mijn vragen zijn naar tevredenheid beantwoord.

Ik begrijp dat geregistreerd materiaal of bewerking daarvan uitsluitend voor analyse en/of wetenschappelijke

presentaties zal worden gebruikt.

Ik stem geheel vrijwillig in met deelname aan dit onderzoek. Ik behoud me daarbij het recht voor om op elk

moment zonder verantwoording mijn deelname aan dit onderzoek te beëindigen.

Naam deelnemer: …………………………………………………………………………..

Datum: ……………………… Handtekening deelnemer: …...………………………………….

In te vullen door de uitvoerende onderzoeker

Wij hebben een mondelinge en schriftelijke toelichting gegeven van het onderzoek. We zullen resterende

vragen over het onderzoek naar vermogen beantwoorden. De deelnemer zal van een eventuele voortijdige

beëindiging van deelname aan dit onderzoek geen nadelige gevolgen ondervinden.

Naam onderzoekers: ………………………………………………………………………..

Datum: ……………………… Handtekening onderzoekers: ...………………………………….

98

Bijlage N: Folder

Van gevangeniscel naar klaslokaal · Justitie, 2017). Dit betekent dat een grote groep...

Documents

Transcript of Van gevangeniscel naar klaslokaal · Justitie, 2017). Dit betekent dat een grote groep...