L1 (moedertaal) in vreemdetalenonderwijs: jouw mening tegen het licht van

historiek en actuele tendensen?

Kris Buyse (KU Leuven, ILT / SLO / TT))

Doelstellingen

1. Deelnemers begrijpen “de rode hand”(vanuit historisch en actueel perspectief)

2. Deelnemers begrijpen “de zwarte hand”(vanuit historisch en actueel perspectief)

3: Deelnemers steken“een grijze hand(schoen)”in de lucht (voor, tijdens, en na de lunchcauserie).

Je gaat het niet geloven…

“Wat vind jij ervan?”

Socrative.com

6

8

Voornaamste oorzaken van het bannen van L1:

Associatie met “verguisde” taalmethodes 1

Voornaamste oorzaken van het bannen van L1:

Commercieel imperialisme: Engelstalige uitgeverijen willen

alleen Engelstalige uitgaven van hun handboeken (Weschler, 1997; Martín

Martín, 2001):

2

Voornaamste oorzaken van het bannen van L1:

Galindo Merino (2011-2012):

“The succes of certain methodological claims, such as Krashens

Input hypothesis (1980, 1981, 1985) “maximize the input / total

irrelevance of L1”or

Auerbachs English only movement (1993: 9):“English is the only

acceptable medium of communication within the confines of the

ESL classroom”.

This advice is echoed in almost every manual.”

3

“Extensive, if not exclusive, use of the

target language is a long-standing tenet of

second language (L2) teaching”(Edstrom, 2006:

276)

>< “There have always been contradicting

views about whether to use the mother tongue

of the students in the foreign language

classroom”(Tang, 2002: 1)

3

Robert Weschler

“No ASL theory can be considered complete if it does not pay

attention to the previous knowledge, common sense dictates that

L1 will always have a place in the language classroom”

“The teacher stares at the wide eyes of his new

students:“Class. We are here to learn English. As of today,

you are not to use any Japanese in this room. This is an

English-Only’class.” And it is from that moment, I would

argue, that the class is lost”(Weschler, 1997: 1)

Wolfgang Butzkamm

“How I changed my mind and started using the mother tongue in

the foreign language classroom”

http://www.fremdsprachendidaktik.rwth-aachen.de/Ww/changed.html [22/02/2010]

“Monolingual lessons without the help of the mother tongue are

extrinsically possible; however, monolingual learning is an

intrinsic impossibility. No one can simply turn off what they

already know”(…) FL is not an all-or-nothing affair”(Butzkamm,

2003: 9-37)

Butzkamms “Maxims on the use of L1”(2003: 39)

Maxim 1: The FL learners must build upon existing skills and knowledge acquired in and through the MT.Maxim 2: Ersatz-techniques14 for meaning-conveyance function less well than the MT and can even be harmful.Maxim 3: MT aids make it easier to conduct whole lessons in the foreign language. Pupils gain in confidence and, paradoxically, become less dependent on their MT.Maxim 4: MT aids can promote authentic, message-orientated communication than might be found in lessons where they are avoided.Maxim 5: MT techniques allow teachers to use richer, more authentic texts sooner. This means more comprehensible input and faster acquisition.Maxim 6: Bilingual techniques allow teachers to bypass the grammatical progression of textbooks. No postponement of the subjunctive.Maxim 7: We need to associate the new with the old. To exclude MT links would deprive us of the richest source for building cross-linguistic networks. No quarantine for MT cognates and related words.Maxim 8: It is not possible to avoid interference, but it can be greatly reduced.Maxim 9: Paradoxically, the counter-productive haphazard use of the mother tongue may be an unwanted side-effect of the doctrine of monolingualism.Maxim 10: All newly-acquired FL items have to sink roots in our minds which are eventually deep enough for the items to function independently of the MT.

Mijn algemeen didactisch advies vandaag

“bouw samen het vreemdetalenhuis”(“co-constructie”)

Doop je leerlingen om tot medearchitecten van het

vreemdetalenhuis, laat hen meebouwen van begin tot einde,

van fundamenten over indeling en materialen tot en met

binnenhuisdecoratie.

Werkhypothese

INDIEN JE een taalbad installeert, i.e. een immersiecontext

binnen en buiten het klaslokaal

+ je maakt gebruik van de meertalige context

DAN krijg je een broebelende (e)SPA

door het positief inzetten van de moedertaal (lengua

"madre“) + andere vreemde talen (reeds aangeleerd en/of

aanwezig in de omgeving (educatief, professioneel, privé-,

sociaal...)

En dit allemaal opdat de FL uiteindelijk mijn moeder(taal) zou worden!

Todo para mi madre

Google eens “Kris Buyse” > afbeeldingen…

In deze lunchcauserie:

10 sleutels of "maximae" voor een modern activerend

taalonderwijs waarin de opportuniteiten voor de

inzet van “talen in contrast” maximaal kunnen

renderen

+ voorbeelden:

+ verwijzingen naar discussie in literatuur

1. Samen aan de LEGO-blokjes

Dit principe leidt er automatisch toe dat je het gebruik toelaat/stimuleert van...

de eigen

Stijlen

Materialen

Decoratie

van de studenten

Van horen zeggen

“emphasis on the role of the teacher”

>< “emphasis on the student, his well-being and his

empowerment”

Butzkamm Maxim 1: The FL learners must build upon existing

skills and knowledge acquired in and through the MT.

Op basis van moeilijk te onthouden woorden (te wijten aan valse

vrienden, cognates, enz.):

• Te regalo dos GUANTES para que puedas aguantar al frío.

• EL MAPA es una palabra masculina, porque es difícil orientarse en él

para una mujer.

• Regalo la palabra PILA a Pontius Pilatus porque lavó sus manos en la

inocencia.

LEXICAL GRAMMAR: kapstokzinnen van mijn studenten

Zinnetjes om te“smurfen”van en door mijn studenten

Voor het inoefenen van collocaties (met interferentierisico):

• Lo pitufo mucho, pero no tengo ganas de acompañarte. (SIENTO >< omgekeerde

actantenstructuur SP-NL: HET spijt ME)

• Mis resultados de los exámenes de enero me pitufan vergüenza: sé hacer

mucho mejor que eso. (DAN >< omgekeerde actantenstructuur SP-NL: IK BEN

BESCHAAMD OVER X)

• Entre semana siempre pitufo de menos a mi novio. (ECHO >< omgekeerde

actantenstructuur SP-FR: X ME MANQUE)

2. Laat“fouten” niet scleroseren

“fouten” > “problemen”

= elementen tijdens tussentaalfases (“interlanguage”)

= opportuniteiten om te leren (Baralo, 2002)

Analyse van typische problemen en tussentaal:

>> “gerichte” inspanningen van lln en docent, gerichte”

input

>>> snellere progressie & hogere motivatie

"the use of L1 limited to metalanguage, instructions and

difficulties of crisis moments degrades L1 to the status

of a merely negative instrument, not making the most of

its possibilities to reinforce the learning process in a

positive way"

(Buyse, Fernández and González, 2012)

Van horen zeggen

“conceptualization of the deficient student unable to avoid interferences vs the ideal native

teacher”

><

“Belz (2002: 217) : “I paint a picture of the language learner as a multicompetent language

user who carefully and consciously uses multiple linguistic codes not necessarily for reasons of

deficiency and failure, but rather to play, represent, experiment, create, juxtapose, learn, and

grow”.“Need for a contrastive analysis: students do translate automatically, because this is

the way that new information is incorporated, i.e. by building it upon existing

knowledge”(translation as a lubricant); studies point out that L1 can yield a better

acquisition of L2” (Swain & Lapkin, 2000)

Butzkamm Maxim 8: It is not possible to avoid interference, but it can be greatly reduced.

de meest voorkomende spelfouten synthetiseren en systematiseren

>> erop oefenen >> verbetering van metacognitieve vaardigheden + visuele

stimuli:

SPELLING

3. Focus on meaning AND FORM

Grotere aandacht voor vorm(correctheid)

>> °cognitieve relatie tussen leerder & taalvorm

>> °verwerking op basis van het begrip van de vormen

(Delbecque, 2002)

Om die relatie op te bouwen (“co-constructie”!):

• bestaande foutieve verwerkingen identificeren

• input opbouwen met daarin verwerkt de gekende fouten

• leer- en oefenmateriaal bouwen en uitkiezen met

daarin de typische interferenties L1 en L2

(Dirven, Van Patten, Benati…)

Van horen zeggen

“negative influence on L2”; “importance of monolingual teaching”;

“it’s better to use English supported by one of these techniques

[gesture, mime] than to go into the L1”

>< “holistic vision: importance of culture and social aspects of

language”; “emphasis on cognitive processes”;“allows avoiding the

typical interferences”, “exclusion of L1: no connection with concepts

and procedures already interiorized in L1”

Butzkamm Maxim 2: Ersatz-techniques for meaning-conveyance function

less well than the MT and can even be harmful.

GRAMMATICA

Top 10 fouten BA3 vóór en na gebruik foutenanalyse

4. Druk op “repeat”, maar varieer

• Buyse (2010):“ . ... % of the structures one learns are

lost in less than 24 hours (Cervero & Pichardo Castro 2000: 130)

recurrent exposure to the material in differents

contexts = the only remedy (cognitive anchoring or “deep

level processing”, Schmitt 2000: 129)

• Newly taught structures are to be integrated several times :

... to ... “significant encounters” should suffice (Cervero &

Pichardo Castro 2000: 130)

• The average student is able to acquire about ... to ...

words per class for productive use, and twice as many for

receptive use

learners’ vocabulary acquisition potential should not be

overestimated (see a.o. Cervero & Castro 2000 or Schmidt & Mc Carthy

1997)

Learners need to “encounter” the new structures

several times

• in a relatively short time span

• in various ways (e.g. in other contexts, in different

class components, types of learning material,

transferring it from receptive to active use)

• always in significant and different contexts (a.o.

false friends, cognates…)

They remember new words more easily when they have

pronounced, read and written them than when they were

just repeated ten times (Schmitt 2000: 129-131),

or in other words: “un mot vu n’est pas un mot

...”, or as it is said in English “vocabulary will

not take care of ...”

(Buyse 2010)

Van horen zeggen

“The higher the difference between L2 and L1, the more difficult

for the teacher”

>< “The higher the distance, the bigger the difficulties to

teach L2 without L1”

Butzkamm Maxim 10: All newly-acquired FL items have to sink roots

in our minds which are eventually deep enough for the items to

function independently of the MT.

“A lexical or grammatical structure should appear

• at least 4 times, in different contexts, both for receptive purposes

and for productive exercises

• Selection criteria: prominence, error and interference probability…

• >< most handbooks do not observe the aforementioned principles (see,

a.o., Maciel 1997, Veraghtert 2004) and neither do the courses we

analysed””

(Buyse 2010)

LEXICAL GRAMMAR

Buyse (2010):

5. Variëren bis: laat leren in stijl(en)Studies in psycholinguistics (e.o. Aitchinson 1987, Kielhöfer 1994):

importance of multiple intelligences:

(i) language learning occurs both intentionally (generally by repetition) and

unintentionally (by reading, hearing, etc.);

(ii) both the right hemisphere (synthesis, association, creativity, visual

and acustic input...) and the left one (analysis, rationality, deduction,

verbal input) are involved; linguistic knowledge is acquired by association

(right hemisphere) and interconnected, flexible and dynamic networks (left

hemisphere); associations (with L1, L2, L3…) may be graphic, phonetic,

semantic, syntactic, personal, emotional, etc.

Van horen zeggen

“L1 not necessary, because the better the student, the less

he needs L1”

>< “could be, but need to support everyone”

Butzkamm Maxim 6: Bilingual techniques allow teachers to

bypass the grammatical progression of textbooks. No

postponement of the subjunctive.

LEXICAL GRAMMAR

WOORDVORMING in contrastief perspectief

Grammaticale structuren inoefenen (SP vs NL vs FR vs ENG…)

Extra aandacht voor receptieve of“passieve”kennis van

grammatica, lexicon, pragmatiek, cultuur

>> exponentiële stijging van receptieve vaardigheden, interactie &

zelfvertrouwen (!!)

“Begrijpen is nieuwe informative toevoegen aan degene waarover we

al beschikken vanuit L1, L2…” (Martin Peris, 2007)

>> lagere niveaus: in L1 laten antwoorden ! (Martín Leralta, 2009)

6. Ga eens meer naar de receptie

Van horen zeggen

“Reduced input of L2”

>< with L1: “progress is faster, more diverse and more

customized”

Butzkamm Maxim 5: MT techniques allow teachers to use richer,

more authentic texts sooner. This means more comprehensible

input and faster acquisition.

Buyse & Fernández Pereda (2012):

“Suby and Asención-Delaney (2009) refer to various

investigations made by Chaudron and Thompson, which show that

the simplified language used by the teacher gives students

fewer chances to evaluate their input. Chaudron and Thompson

also show that beginner students of Spanish use the FL less

creatively and don’t improve their listening skills

significantly, despite receiving much input of the FL from the

teacher.”

51

Reeds in A1:

GRAMMATICA

52

&

K. Buyse, Madrid 2008, Criteriología moderna para materiales de lengua 55

LEXICAL GRAMMAR

7. Hier spreekt men Nederlands!

Met wie ga je in zee? 1. “Hellow, iek eb praktike masjine untwiekel vor oew bedreef.

Koenen wie proate?”Of

2. “Hallo, ik prachtige machine ontwikkeld hebben voor uw bedrijf. Wij praten kunnen?”

Uit onderzoek blijkt: 2 !!! Een goede uitspraak is dé manier om het vertrouwen en vooral het respect te winnen van je anderstalige gesprekspartner zelfvertrouwen te winnen.

“We do not feel that correct pronunciation is just a convenient

social grace. We assume, as many competent language teachers and

well-motivated students assume, that fluent and accurate

pronunciation is fundamental to linguistic accomplishment. We hope

these materials will lead the student to speak Spanish with less

foreign accent and greater awareness of the ways in which Spanish

sounds are different from English.(Bowen & Stockwell 1960:3)

>< In het vreemdetalenonderwijs lijkt de uitspraakcomponent NOG AL

TE VAAK bijkomstig te zijn

Noodzakelijk:

(1)Kennis van fonetische systemen L1 en L2/3… en de

gelijkenissen en verschillen

(2)Kennis van de frequentie van typische interferentiefouten

of “problemen“ (vaak gedocumenteerd, vb. Voor Spaans:

http://liceu.uab.es/~joaquim/applied_linguistics/L2_phonetics/Corr_Fon_ELE_Bib.html )

>> indien meerdere L1: via documentatie en/of input lln

(co-constructie!)

Van horen zeggen

“a (native) teacher cannot (and should not) know the L1 of

his students”

>< affective and regulating importance of knowing L1

Butzkamm Maxim 7: We need to associate the new with the old.

To exclude MT links would deprive us of the richest source

for building cross-linguistic networks. No quarantine for MT

cognates and related words.

VERTALING van woorden en zinnen, maar secundair en

letterlijk “marginaal”, om de aandacht voor de VT niet

te laten verzwakken.

Te miré, me miraste y nos enamoramos.Ik keek naar jou, jij naar mij en we werden op slag verliefd.

(Buyse & Conejo 1996; Buyse 2004; Buyse 2015)

UITSPRAAK EN INTONATIE

8. “All-in taalleren”

Buyse (2010):

• Typically: simplistic word-by-word memorization > memory is

not supplied with the necessary contextualisation,

terminological variation and useful collocations

• students make the same mistakes as computer translation

programs (paradigmatic and syntagmatic structures);

e.g. "Célibataire dans Droit", literal translation of ...

Van horen zeggen

“negotiation strategies in L2 are reduced”

>< “are learnt thanks to the already interiorized ones of L1”;

studies state that motivation and output quality decrease if L1

is not allowed (Swain & Lapkin, 2003)

Butzkamm Maxim 9: Paradoxically, the counter-productive haphazard

use of the mother tongue may be an unwanted side-effect of the

doctrine of monolingualism.

Goede voorbeeld geven (>< vaak NIET…) + gelegenheid aangrijpen om te anticiperen op typische interferenties

ciencia,

pensar

necesario

piso

letra

• la ciencia (vs fr. la science)

• pensar (ie) en X : pienso (*penso, vsfr. penser à qqn.)

• es necesario que + te vayas / subj. ; es necesario estudiar (+ inf., vs. fr.sin de)

• el piso: 1. verdieping (~planta); 2. appartement (~apartamento)

• la letra: 1. de letter (vs fr. NO = carta), 2. het handschrift; 3. de liedjestekst

LEXICAL GRAMMAR

Buyse (2010):

9. Affectiviteit is effectiviteit

Arnold & Fonseca (2010):

“Learner centered approach”:

• oog hebben voor eigen wereld van lln (educatieve, sociale,

persoonlijke, talige achtergrond)

• metacognitieve vaardigheden en positieve leerstrategieën

stimuleren

Buyse & Torfs (1997): "strategieën die over het algemeen een positief effect hebben op het leerresultaat":

• structuur leggen in de input en de output

• analyses maken en interpreteren• externe bronnen gebruiken om iets te begrijpen

• het leerproces plannen, doelstellingen bepalen

• autozelf-evaluatie• self-monitoring• een taak plannen• contrastieve analyse

70

1. Describe la caricatura siguiente

PS. Begin alvast met jezelf te relativeren...

Van horen zeggen

“Stress is part of life, and in a authentic situation you

need to be able to express yourself without L1”

>< “in real life one also tries to use L1”

Butzkamm Maxim 3: MT aids make it easier to conduct whole

lessons in the foreign language. Pupils gain in confidence

and, paradoxically, become less dependent on their MT.

Gebruik van ir (“gaan”) en llevar (“meenemen” )vsvenir (“komen”) en traer (“meebrengen”)

is makkelijker te begrijpen in contrastief perspectief tegenover Nl. (of Fr.):

“Ik kom naar je feestje en zal alles meebrengen” (Iré a tu fiesta y lo llevaré todo)“Ik kom al!” (¡Voy !)

LEXICALE SEMANTIEK

Laat lln. hun eigen poëzie, muziek, e.d. (in L1)meebrengen, ze zullen zich meer “thuis”, aanvaard, zelfzeker en trots voelen.

>> pilootproject “affectiviteit en effectiviteit”ILT(Annemie Decavele, Kirsten Fivez, uw dienaar, e.a.)

>> volgende lunchcauserie !

CULTUUR

“intercomprehension”

=“la capacité de comprendre une langue étrangère sans l’avoir

apprise sur la base d’une autre langue. En général, les variétés

d’une même langue sont intercompréhensibles” (Meissner et al.,

2004).

In intercomprehension and plurilingualism didactics several

studies (e.g. Meissner et al. 2004, Vez 2007, Carullo et al.

2010) are based on the idea that common structures are more

beneficial than detrimental when learning a second or third

language from the same family.

EU is currently financing several projects aiming to design strategies, materials and activities promoting intercomprehension and plurilingualismin language learning (e.g. BabelWeb).

10. Teach them: tools are not for fools

Talen leren is meer dan woordenboeken GOED leren gebruiken.

Zet in op heuristiek!

Een paar voorbeelden van tools, o.a. om dit soort fouten te

leren vermijden:

- “I can stand my little man” (voormalig Nederlands ambassadeur Dries van Agt)

- “golden showers” over uitgaven Europese commissie (Frits Bolkenstein)

- Churchill wandelde door een park en zei: "Ah, Spring is in the air", waarop

Gerbrandy antwoordde "Why should I?"

Moderne tools voor Leesvaardigheid: Lingro en Readlang

86

Effect op de motivatie?

Buyse (2016):

Van horen zeggen

“allowing L1 = open the doors for the total abuse, producing

total dependency”

>< “necessary to teach from the beginning techniques in order to

overcome the problems: each instrument can be used well or

badly”

Butzkamm Maxim 4: MT aids can promote authentic, message-

orientated communication than might be found in lessons where

they are avoided.

Stimuleer het“taalbad" binnen en buiten de klas.

Maar stop er ook L1-2-3-bubbels bij, want zo

• voelt de ll. zich wel nog in een ander land, maar toch

ook bij de zijnen

• krijgt hij vertrouwen

• gaat hij verbanden leggen, verantwoordelijkheid

opnemen, meebouwen....

Del baño al (e)spa

Een paar goed en minder goed geslaagde voorbeelden…

Nederlands bad in… Spa

“Wat vind jij ervan?”

Socrative.com

95

97

Bedankt voor je aandacht en medewerking.

En jij, vertel jij nu eens wat je ervan vindt!