Vakdidactisch Eindwerkstuk - Wikiwijs...1.1b Ik kan sociale interacties in een klas herkennen en...

VAKDIDACTISCH EINDWERKSTUK

Is Omgangskunde een vak óf de 8e competentie van de leraar?

Student: Henk Haaijema

Studentnummer: 301671

NHL emailadres: [email protected]

Opleiding: DT Docent Omgangskunde

Croho code: 35421

Traject: Deeltijd

Code toetseenheid: TE.ECS.Dt.PP.12.D-Vakd.eindw.OK

Deelbeoordeling: Werkstuk

Begeleider: Yvonne Boksebeld

Examinator: Yvonne Boksebeld

Inleverdatum: 08-03-2016

mailto:[email protected]

HENK HAAIJEMA DT DOCENT OMGANGSKUNDE, COHORT 2012 STUDENTNUMMER 301671

1


Inhoudsopgave Voorwoord .............................................................................................................................................. 2

Opdracht 4a: Individueel voorwerk ......................................................................................................... 3

Competenties ...................................................................................................................................... 3

Verantwoording van het onderwerp voor het artikel. ........................................................................ 8

Verantwoording van het onderwijsproduct. ....................................................................................... 8

De relatie tussen het artikel en het onderwijsproduct. ...................................................................... 8

Visieopdracht in aanbouw. .................................................................................................................. 8

Verantwoording van de keuze voor de doelgroep, opleiding en doelgroep analyse. ...................... 10

Literatuur en bronnen. ...................................................................................................................... 10

Planning en tijdspad voor alle onderdelen........................................................................................ 10

Feedback/feed forward op mijn plan van aanpak door een medestudent en een collega op school.

........................................................................................................................................................... 11

Wat ga ik doen met de ontvangen feedback en feed forward?........................................................ 11

GOEDKEURING PLAN VAN AANPAK .................................................................................................. 11

Opdracht 4b: Artikel .............................................................................................................................. 13

Bibliografie ............................................................................................................................................ 20

Opdracht 4b: Onderwijsproducten ....................................................................................................... 21

Plaats en relevantie SLB in de kennisbasis omgangskunde en de kennisbasis vakdidactiek

omgangskunde. ................................................................................................................................. 22

Verantwoording van het onderwerp SLB. ......................................................................................... 22

SLB in de literatuur ............................................................................................................................ 26

SLB binnen de Noorderpoort. ........................................................................................................... 27

Handleiding voor de Studie Loopbaan Begeleider ................................................................................ 29

Handleiding SLB voor de leerling. .......................................................................................................... 35

Opdracht 4c: Reflectie ........................................................................................................................... 41

Literatuurlijst ......................................................................................................................................... 42

Nawoord ................................................................................................................................................ 43

Bijlagen. ................................................................................................................................................. 44

BEOORDELINGSFORMULIER .............................................................................................................. 44


2


Voorwoord Voor u ligt mijn eindverslag van het onderdeel Vakdidactisch Eindwerkstuk. In de studiehandleiding

wordt aangegeven dat dit verslag “de kroon op je opleiding docent Omgangskunde” zou moeten zijn.

Dit schept voor de lezer verwachtingen en heeft voor mij als student wel de nodige druk gegeven.

Ik ben nu in het vierde leerjaar terecht gekomen en omgangskunde heeft mij in die jaren erg bezig

gehouden. Ik heb ervaren dat omgangskunde een zeer belangrijk onderdeel van het docentschap is.

De waarden die ik geleerd heb zijn onder andere jezelf in te zetten als instrument door “echt” te zijn

voor de klas en je af en toe kwetsbaar op te stellen. De leerlingen in de leerstand te zetten door te

werken in het “hier en nu”. De klas af en toe even stil te zetten en te kijken naar hoe de leerlingen er

op dat moment voor staan.

Ik heb me vaak afgevraagd waarom dit waarden zijn die alleen voor de docent omgangskunde

zouden gelden. In het artikel, die ik binnen dit thema heb geschreven, ben ik er achter gekomen dat

mijn visie is dat alle docenten deze waarden zouden moeten beheersen. Omgangskundige elementen

zijn basiswaarden waar iedere docent aan zou moeten voldoen. In dit verslag wil ik dan ook laten

zien hoe ik denk over de plaats en de toekomst van de opleiding tot docent omgangskunde.

Een belangrijk aspect is verder de plaats en rol van de SLB’er in het onderwijs. Coaching en

begeleiding van de individuele leerling heeft nog niet een erg prominente plaats in de

docentenopleidingen en dat zou het wel moeten zijn. Door middel van een handleiding voor SLB’ers

en de daarbij behorende competenties, wil ik (beginnende) docenten hierin een steuntje in de rug

geven. Een handleiding voor de leerling is hierin voor mij een logisch vervolg.

Ik wens u veel plezier in het lezen van mijn verslag. Ik hoop dat het een inspiratiebron zou kunnen

zijn om omgangskunde een andere, en meer invloedrijke, plaats te geven in de docentenopleidingen

van de toekomst.

Henk Haaijema

DT Docent Omgangskunde

NHL

Cohort 2012

Studentnummer: 301671


3


Opdracht 4a: Individueel voorwerk

Competenties

Binnen het thema Vakdidactisch eindwerkstuk werk ik, met name, aan de volgende

competenties:

Competentie 1: Interpersoonlijk competent

1.1a Ik beheers sociale en communicatieve vaardigheden zoals gespreksvaardigheden

luistervaardigheden, feedbackvaardigheden.

1.1b Ik kan sociale interacties in een klas herkennen en verklaren.

1.2a Ik schep een klimaat voor samenwerking met de leerlingen en tussen de leerlingen onderling.

1.2b Ik spreek leerlingen aan op ongewenst gedrag en stimuleer gewenst gedrag.

1.3a Ik maak leerlingen medeverantwoordelijk voor een goed werken leefklimaat in de klas.

Bovendien vanuit de profielschets van de docent omgangskunde:

1.1 Waardeert de inbreng van leerlingen en is nieuwsgierig naar hun ideeën, zodat leerlingen het

gevoel hebben gewaardeerd en serieus genomen te worden.

1.2 Laat een basishouding zien, waarin de begrippen echtheid, onvoorwaardelijke acceptatie en

empathie naar leerlingen toe herkenbaar zijn. (congruent zijn in gedrag en communicatie)

1.3 Spreekt ( MBO-)leerlingen en/of groepen aan op hun individuele en/of collectieve gedrag met

het doel het leef- en leerklimaat te verbeteren.

Bij de competentie interpersoonlijk contact gaat het voornamelijk om de omgang die ik heb met

de leerlingen. Het gaat erom dat ik een veilige en gestructureerde omgeving creëer waarin de

leerlingen optimaal in staat zijn om te leren. Daarin is veiligheid, openheid en structuur erg

belangrijk. Als deze omgeving niet aanwezig is, hoe zorg ik er dan voor dat deze wel gecreëerd

wordt. Hoe kan ik de leerlingen ondersteunen en uitdagen daar zelf mee aan de slag te gaan?

Binnen dit thema heb ik geleerd dat mijn basishouding van echtheid, onvoorwaardelijke

acceptatie en empathie naar leerlingen en collega’s een belangrijk onderdeel is van mijn

docentschap. Ik heb nagedacht over mijn beroepshouding en hoe deze in te zetten in het

contact naar studenten en collega docenten.

In mijn onderwijsproduct wil ik dieper ingaan op alle facetten van mijn rol als SLB’er. Deze

competentie is van wezenlijk belang voor het uitvoeren van deze rol. Het beheersen van

communicatieve vaardigheden, het aan de leerling het gevoel geven dat ze gewaardeerd

worden en serieus genomen worden, zijn hierin belangrijke aspecten. Door de coachende

aspecten te kennen die bij het SLB schap horen, wil ik leren hier nog bewuster mee om te gaan.

In mijn artikel wil ik laten zien waar omgangskunde voor staat en welke waarden het heeft voor

de individuele leerling.


4


Competentie 2: Pedagogisch competent

2.1a Ik heb een beeld van de leef- en belevingswereld van 12-18 jarigen.

2.2a Ik stem mijn taalgebruik en omgangsvormen af op mijn leerlingen.

2.2b Ik stimuleer zelfstandigheid en initiatief van leerlingen.

2.2c Ik herken en houd rekening met verschillen tussen leerlingen.

2.3a Ik signaleer ontwikkelings- of gedragsproblemen bij leerlingen en laat zien dat ik hiermee in mijn

onderwijs rekening houd.


2.1. Stimuleert de leerling na te denken over zijn of haar eigen interesses en ambities vanuit de

vragen: “wie ben ik?” “wat wil ik?” wat kan ik?” en “waar moet ik aan voldoen?”

2.2. Signaleert problemen op gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling en leerproblemen en

reageert hier adequaat op.

2.3. Kan adviezen van derden vertalen in concreet begeleidingsgedrag.

2.4. Speelt in op de leefwereld van de leerling in het MBO en begeleidt leerlingen met

problematische hulpvragen en creëert een veilig pedagogisch klimaat.

Bij deze competentie is het belangrijk om inzicht te leren krijgen in de individuele leerling. Hoe

ga ik om met de verschillen in de klas. Eerst zal ik daarvoor kennis moeten hebben van de

doelgroep binnen het BVE veld, in het bijzonder de 16-24 jarigen. Wellicht ook oudere

leerlingen als ik ga werken met BBL leerlingen. Hoe benader ik de individuele leerling? Hoe houd

ik rekening met verschillen in ontwikkeling, zelfstandigheid en initiatief van leerlingen?

Binnen WPL 4 heb ik een half jaar stage gelopen met deze doelgroep. Vanaf augustus 2015 geef

ik zelfstandig les aan o.a. 16-18 jarigen. Ik signaleer gedragsproblemen en besteed daar in de les

aandacht aan. In het begin van het contact met de nieuwe leerlingen, heb ik klassikaal regels en

omgangsvormen afgesproken. Ik ben intensief bezig om reflectie en diepgang te creëren. Dit

laat ik terug komen door elk thema af te sluiten met een reflectie. In SLB gesprekken signaleer ik

soms problemen in de sociaal emotionele ontwikkeling en ik verwijs deze leerling dan door naar

het BAT. Hier houdt ik dan regelmatig contact mee om de ontwikkelingen verder te volgen. Dit

verwerk ik nu verder in mijn onderwijsproduct.

Ik wil leren wat omgangskunde precies kan toevoegen in het curriculum van de opleiding waar

ik werk, het Noorderpoort in Groningen. Door te onderzoeken waar omgangskunde voor staat,

wil ik de waarden bewuster gaan inzetten in het contact met de leerling. In het

onderwijsproduct laat ik zien welke competenties een goede SLB’er zou moeten hebben. Hier ga

ik veel van leren tijdens het uitoefenen van deze rol.

Competentie 3: Vakinhoudelijk & didactisch competent

3.1a In kan onderwijsactiviteiten voorbereiden en uitvoeren waarbij ik de vakinhoudelijke en

didactische keuzes die ik gemaakt heb onderbouw.

3.2a Ik kan evaluatiemiddelen (proefwerken, enquêtes e.d.) ontwerpen en gebruiken om te bepalen

of leerlingen voldoende hebben geleerd en of mijn onderwijs effectief is geweest.

3.2b Ik maak bij mijn onderwijs gebruik van moderne middelen, waaronder ICT.

3.2c Ik laat zien dat ik bij het ontwerpen en uitvoeren van mijn onderwijs rekening houd met

verschillen tussen de leerlingen.


5


3.3a Ik kan eventuele leerproblemen bij leerlingen signaleren en laat zien dat ik daar in mijn

onderwijs rekening mee houd.


Vanuit didactisch oogpunt:

3.3. Gebruikt werkvormen die leerlingen activeren en stimuleren om zelf hun leerproces in te

richten en die goed aansluiten bij de leermogelijkheden en belemmeringen van de leerling.

Begeleiding, leiden en instructie:

3.4. Past diverse methodieken toe om reflectie op gang te brengen bij leerlingen.

Vormgeving van de leeromgeving.

3.11. Maakt bij het vormgeven van krachtige leeromgevingen gebruik van verschillende leer

vormen, zoals projectwerk, klassikale instructie, zelfstandige opdrachten, praktijklessen etc.

Zodanig dat voor leerlingen een motiverende leeromgeving wordt gecreëerd.

Bij deze competentie is het van belang dat ik leer om de juiste vakinhoudelijke en didactische

kennis in te zetten voor een zo optimaal mogelijk leerklimaat. Afwisseling in werkvormen,

differentiatie tussen leerlingen, inzetten van ICT in de klas etc. Binnen deze competentie wil ik

leren om de theoretische kennis die ik heb opgedaan binnen het vak Onderwijskunde 1 en 2,

om te zetten in een goed georganiseerde les.

Ik houd in mijn lessen rekening met verschillende leerstijlen in de klas. Ik zorg voor structuur in

de lessenseries waardoor het voor leerlingen duidelijk is wat er van hen verwacht wordt. Door

middel van een heldere planning, stimuleer ik dan leerlingen om hun planvaardigheden te

vergroten. Reflectie is een terugkerend thema die ik bij elke lessenserie terug laat komen. Ik

probeer hiermee meer diepgang te krijgen bij de leerlingen. Ik combineer in een les altijd een

stukje theorie en een werkvorm waarmee ze de theorie zich eigen kunnen worden. Ik maak

hierbij regelmatig gebruik van allerlei ICT werkvormen zoals Padlet, Socrative, Kahoot en andere

vormen.

In mijn onderwijsproduct en in mijn artikel laat ik diverse theoriebronnen naar voren komen

waardoor ik een beeld kan vormen hoe anderen over dit onderwerp denken. Uiteraard is hier

ook ruimte voor de leerlingen. Hoe kijken zij tegen de rol van slb’er aan, wat vinden ze hierin

belangrijk en wat zijn, eventueel, verbeterpunten hierin? Ik wil leren om een combinatie te

maken van wat anderen van omgangskunde vinden en welke visie ik zelf heb. Verschillende

meningen samen laten smelten in een artikel. Dat is mijn uitdaging.

Competentie 4: Organisatorisch competent

4.1a Ik kan plannen en structureren.

4.2a Ik maak werkbare afspraken met de leerlingen en hanteer die consequent.

4.2b Ik organiseer de praktische kant van mijn onderwijs (leermiddelen, ICT, inrichting lokaal etc.)

effectief en efficiënt.

4.3a Ik houd voor mijn onderwijs een lange termijn planning aan die bij de leerlingen bekend is en

waar zij hun eigen planning op kunnen afstemmen.


6



Met betrekking tot leeromgevingen:

4.4. Vertaalt (leer)plannen binnen het MBO in een programma en planning van de eigen

onderwijsactiviteiten en stemt deze op elkaar af.

Wat betreft afspraken:

4.6. Werkt met een duidelijke planning en bewaakt deze planning in samenspraak met of met

medeweten van de leerlingen.

4.8. Vertoont flexibel gedrag naar leerlingen, coach en leerkrachten.

Binnen deze competentie is het belangrijk om te leren hoe ik mijn werk binnen en buiten de klas

organiseer en structureer. Ik kan nog zo’n mooie les geven maar als die niet gestructureerd is in

de tijd, zal dit van weinig waarde zijn.

Alles van tevoren bedenken door middel van een lesplanformulier zal me hierbij helpen.

Overzichtelijk en duidelijk zijn naar mezelf en naar de leerlingen. Zodat het voor allen duidelijk is

wat we gaan doen en vooral waarom we dingen gaan doen.

In mijn onderwijsproduct laat ik zien dat het belangrijk is om duidelijke afspraken te maken met

de leerlingen. Afspraken maken en je daar ook aan houden, van beide kanten. Plannen van

gesprekken en daarbij structuur aanbrengen bij de leerling is van groot belang. Dit geeft

duidelijkheid en rust. Openheid vind ik ook belangrijk. Met wie ga ik eventueel extern in gesprek

en waarom? Terugkoppeling van deze gesprekken aan de leerling en eventueel aan ouders of

verzorgers, hoort daar natuurlijk bij.

Voor het maken van dit product, heb ik geleerd hoe belangrijk het is om een goede planning te

maken. Door regelmatig feedback te vragen aan collega’s, docenten en mede studenten, heb ik

geleerd om mijn artikel en onderwijsproduct steeds weer te verbeteren.

Competentie 7: Competent in reflectie en ontwikkeling

7.1a Ik kan reflecteren op mijn eigen professionele ontwikkeling en studiegedrag.

7.2a Ik maak gebruik van feedback van leerlingen en collega’s om mezelf als docent te ontwikkelen.

7.2b Ik kan een onderzoek opzetten en uitvoeren t.b.v. mijn eigen professionele ontwikkeling.

7.3a Ik stem mijn professionele ontwikkeling af op ontwikkelingen in de school.

7.3b Ik kan wat ik als docent doe en wil verantwoorden vanuit een goed doordachte visie op het

beroep en mijn taken in de uitoefening daarvan.


Ontwikkelen van eigen professionaliteit:

7.1. Reflecteert regelmatig en systematisch op eigen beroepsmatig handelen.

7.5. Maakt bij de ontwikkeling van eigen competenties aantoonbaar gebruik van feedback van

medestudenten, leerlingen en collega’s en van collegiale hulp in de vorm van intervisie,

collegiale consultatie en –coaching.


7


Ontwikkelen van eigen professionaliteit en de lerende schoolorganisatie:

7.10. Heeft kennis van het beleid dat de school voert t.a.v. de professionele ontwikkeling van

individuele personeelsleden en van de schoolorganisatie als geheel.

Binnen deze competentie staat het reflecteren op de voorgrond. Weten wat je doet, waarom je

het zo doet en wat je er in de toekomst van kan leren. Jezelf als een lerend onderwerp

beschouwen. Deze persoonlijke ontwikkeling kun je ook gebruiken om de kwaliteit van het

onderwijs binnen je eigen school te verbeteren. Op een gegeven moment zal je daardoor een

visie ontwikkelen hoe je onderwijs ziet en wat je belangrijk vindt om te gaan ontwikkelen of om

te gaan koesteren voor de toekomst.

Reflecteren en kijken naar jezelf is een terugkerend onderdeel van mijn lessen. Ik ben een groot

voorstander van het reflecteren. Op school werken ze allemaal met de STARRT methode maar ik

ben binnen verschillende klassen de Korthagen methode aan het uitproberen. Hierbij is mijn

doel om meer diepgang te krijgen. Ik moet zeggen dat dit ook vrij goed lukt.

Zeker binnen het thema “Vakdidactisch Eindwerkstuk” heb ik geleerd dat reflecteren in mezelf

heeft geleid tot een mooi artikel en een mooi onderwijsproduct. Ik heb veel informatie

verzameld en afgewogen of ik dit in mijn artikel zou kunnen gaan gebruiken. Ook heb ik door

zelfreflectie mijn eigen visie op omgangskunde mede bepaald. Reflecteren is dus erg belangrijk!


8


Verantwoording van het onderwerp voor het artikel.

Het onderwerp van mijn artikel is: “Is Omgangskunde een vak of de 8e competentie van de

leraar?”

In de vier jaren dat ik mijn opleiding tot docent omgangskunde volg, staat deze vraag bij mij

steeds centraal. Word ik nu opgeleid tot een vakdocent of word ik opgeleid tot een algemeen

docent met sterke communicatieve, sociale en groepsdynamische vaardigheden?

Ik ben daar nog steeds niet uit.

In mijn artikel wil ik een beschrijving maken van de ontwikkelingen van het vakgebied van

Omgangskunde. Wat is de oorsprong, wat zijn ontwikkelingen en wat is de waarde van het vak

omgangskunde in het huidige onderwijs?

Hoe wordt er, in de onderwijspraktijk, vorm gegeven aan het vak omgangskunde? Komt een

afgestudeerde docent omgangskunde aan het werk? In welke functies?

Waaraan moet een (MBO) docent voldoen? Wat zijn de SBL competenties? Zou er hier ruimte

zijn voor een 8e competentie met de speerpunten van de omgangskunde docent? Allemaal

vragen die ik in mijn artikel zou willen onderzoeken en waar ik een eigen visie op zou willen

ontwikkelen.

Het lijkt me duidelijk dat dit onderwerp meerdere raakvlakken heeft binnen de kennisbasis

omgangskunde. Deze ga ik hier niet helemaal uitwerken.

Verantwoording van het onderwijsproduct. In mijn onderwijsproduct wil ik mij focussen op mijn rol van SLB’er. Ik wil een handleiding gaan

maken voor de docent (omgangskunde) waarin ik de taken van de SLB’er ga beschrijven. Voor

de leerling ga ik een soort folder maken waarin antwoord wordt gegeven op de vraag wat SLB is

en wat de leerling daar allemaal mee kan en moet.

Het doel van beide producten is om meer duidelijkheid te verschaffen aan zowel de docenten

als de leerlingen omtrent de rol en de taken van de SLB’er. Ik merk in mijn dagelijkse praktijk als

beginnend docent dat hier veel onduidelijkheid over heerst.

Het leek mij een goed idee om met mijn onderwijsproduct in deze vraag te voorzien.

Dit onderwijsproduct heeft meerdere raakvlakken binnen de kennisbasis omgangskunde.

De relatie tussen het artikel en het onderwijsproduct. In mijn zoektocht naar de waarde van omgangskunde in het MBO is de rol van SLB’er van groot

belang. Duidelijkheid naar docenten en leerlingen van deze cruciale rol, is de aanleiding geweest

voor mijn plan om deze rollen goed te beschrijven.

Het lijkt mij duidelijk dat er een grote relatie is tussen mijn artikel en mijn onderwijsproduct.

Visieopdracht in aanbouw.

Visie op het vak Mijn visie op het vak omgangskunde zal ik verwoorden in mijn artikel. In het kort komt

het erop neer dat ik eraan twijfel of omgangskunde een vak is. Ik vind de onderdelen

waar het vak omgangskunde uit bestaat, uitermate geschikt om in het MBO onderwijs

te gebruiken. Groepsdynamica, communicatie, coaching, socialisatie etc. worden al

gebruikt op de school en de opleiding waar ik les geef. In de sociale vakken wordt hier al

vorm aan gegeven.


9


Het onderscheidend vermogen van omgangskunde zit ‘m , voor mij althans, in de

verdieping. De verdiepende vraag stellen, in de klas, individueel en in de reflecties van

de leerlingen. Een ander aspect die ik belangrijk vind, is gebruik te maken van het hier

en nu. Dingen die spelen bij leerlingen individueel en in de groep, direct bespreekbaar

maken en gebruiken in de les. Dat is voor mij waar omgangskunde voor staat. Zoals ik in

mijn artikel zal beschrijven, zou iedere andere docent ook over deze vaardigheden

moeten beschikken. Voor mij is het dan ook niet een kwestie van een docent

omgangskunde die ingevlogen moet worden voor deze dingen, maar het zou

gemeengoed bij alle docenten, ongeacht het vak die ze geven, moeten zijn.

Curriculum - Mijn visie houdt in het vakgebied omgangskunde geen plaats heeft in het curriculum van

een MBO opleiding. Onderdelen van omgangskunde worden uiteraard in de

verschillende vakken wel gebruikt. Vakken als communicatie, socialisatie, coaching etc.

Alle docenten zouden bezig moeten gaan met de kernwaarden van omgangskunde.

Mijn visie heeft natuurlijk nogal vergaande consequenties voor de verschillende

opleidingen in het MBO. Het vak omgangskunde (wat soms binnen de Verpleegkunde

opleiding nog wel gegeven wordt) komt in mijn visie in het geheel niet meer voor in het

curriculum van een MBO opleiding. In mijn visie zou omgangskunde als vak gegeven

moeten worden in de docentenopleidingen en zou het vak in het MBO mogen

samengaan met, bijvoorbeeld, Sociaal Agogisch Werk. De docent omgangskunde zou, in

mijn visie, docent SAW mogen gaan heten.

Er zal een behoorlijke verschuiving moeten plaatsvinden in de verschillende

lerarenopleidingen. Hier zou het vak omgangskunde gegeven moeten worden zodat alle

docenten op de hoogte zijn van de kernwaarden van omgangskunde en deze in de

praktijk zouden kunnen uitvoeren.

Bovenstaande wil niet zeggen dat ik omgangskunde niet belangrijk zou vinden in het

MBO onderwijs. Zeker wel! Vanaf de eerste minuut van de opleiding zou de docent

moeten gaan voor meer verdieping bij de leerling. Nadenken of zichzelf, nadenken over

het handelen van de leerling, nadenken over je rol in verschillende situatie etc. etc.

Vakdidactische uitgangspunten bij de vormgeving van het onderwijsproduct: Binnen de bestaande vakken van de verschillende opleidingen zou er door de docent dus meer aandacht besteed moeten worden aan groepsdynamische aspecten van het lesgeven. Wat gebeurt er soms in de klas? Waar komt dat door? Etc. Zich veilig voelen in de groep, jezelf mogen zijn in de groep. Als de docent een veilige opmgeving heeft gecreerd met de groep, is het leerrendement veel groter. Vaardigheden en kennis van de kennisbasis omgangskunde zijn verder van groot belang in de rol van SLB’er. In deze rol zul je veel pedagogische en interpersoonlijke competenties moeten hebben. Kennis, omschreven in de kennisbasis omgangskunde, is onontbeerlijk voor de SLB’er. In mijn onderwijsproduct zal ik dit verder beschrijven.


10


Verantwoording van de keuze voor de doelgroep, opleiding en doelgroep analyse. Ik ga het onderwijsproduct schrijven voor de groepen waar ik nu SLB’er van ben. Het gaat hierbij

om twee groepen die beiden de opleiding SAW (Sociaal Agogisch Werk) doen aan het

Noorderpoort in Groningen. De ene groep bestaat uit leerlingen die in een februari klas zitten

en die de uitstroomrichting “Persoonlijk begeleider Gehandicaptenzorg” doen. Deze klas doet

de opleiding op niveau 4. Dat het hier gaat om een februarigroep, houdt in dat de leerlingen

later zijn begonnen met de opleiding of dat de leerlingen in het opleidingstraject een half jaar

zijn teruggezet. Dit kan verschillende redenen hebben. Je kunt hierbij denken aan tijdelijk

slechte studieresultaten of tijdelijk te veel afwezigheid (door verschillende omstandigheden).

Deze groep bestaat uit ongeveer 15 leerlingen en ze zitten nu bijna in het 3e en laatste leerjaar.

De andere groep is ook een niveau 4 groep, SAW, die in september 2014 zijn begonnen en nu

dus bijna halverwege de opleiding zijn. Deze klas heeft leerlingen uit de beide

uitstroomrichtingen: Persoonlijk begeleider Gehandicapten en Begeleider Specifieke

Doelgroepen. Deze laatste uitstroomrichting leidt leerlingen op tot begeleiders in de

welzijnssector, ouderenzorg of de psychiatrie. Deze groep bestaat uit 20 leerlingen.

Beide groepen gaan 2 dagen naar school en lopen minimaal 16 uur per week stage.

Ik ben van beide groepen dus SLB’er. Wekelijks heb ik, per groep, 2 lesuren de tijd om

individuele gesprekken te voeren met de leerlingen. Via een duidelijke planning weten de

leerlingen wanneer ze een gesprek met mij hebben. Daarnaast is er in deze tijd ook altijd ruimte

voor acute individuele gesprekken. Deze gaan bij mij altijd voor.

De handleiding voor docenten is, in eerste instantie, bestemd voor mijn collega’s van de

opleiding SAW. Met hen ga ik ook regelmatig in gesprek om te bespreken of ik werkelijk in een

behoefte voorzie en dat ik ook een product ga maken die in de praktijk bruikbaar is.

Literatuur en bronnen. Kennisbasis Omgangskunde Bachelor waarin: Preambule

“Wat is Omgangskunde?” van Nel Rijswijk.

Docenten Omgangskunde en Pedagogiek in het mbo: aanbod, vraag en inzet

Auteurs: Louise van de Venne, Jan Neuvel & Wil van Esch

Datum: 1 juli 2013

'Pas afgestudeerde leraar kan prima klas managen, maar vakkennis? Nou nee'

Artikel Volkskrant, 2012. Martin Slagter.

Aanvullende leergang Omgangskunde, website van Hogeschool Utrecht.

Blog | Wendy Kooremans | En wat is dat eigenlijk? Omgangskunde? Op de website van LVVOP

(Landelijke Vereniging voor Omgangskunde Professionals).

Verschillende (digitale) bronnen over de 7 SBL competenties.

Het kwalificatiedossier van de docent MBO, MBO Raad, 28 april 2015.

Planning en tijdspad voor alle onderdelen. Maken plan van aanpak Week 1, 2 en 3.

Inleveren plan van aanpak Week 4

“Go” krijgen Week 5

Uitvoeren artikel en beroepsproduct Week 6,7 en 8

Inleveren eindverslag Week 9

http://www.lvvop.nl/blog/blog-wendy-kooremans-en-wat-is-dat-eigenlijk-omgangskunde/


11


Feedback/feed forward op mijn plan van aanpak door een medestudent en een

collega op school. Ik heb mijn plan van aanpak laten lezen aan twee klasgenoten en collega’s: Krista en Margreet.

Beiden vonden het een zeer interessant onderwerp om eens te overdenken. Zelf hadden ze

hierin ook wel hun visie. Deze zal ik verderop ook nog wel uitwerken. Ook heb ik, zijdelings, mijn

onderwerp laten vallen bij de studenten van de minor omgangskunde, waar ik samen met

Annette, aan werk.

Het onderwijsproduct past erg goed binnen de Noorderpoort, afdeling Zorg en Welzijn. Tevens

sluit het ook goed aan bij mijn P taak 4 onderzoek. Hierin wil ik me richten op het beleid van

inwerken van nieuwe collega’s binnen mijn locatie van het Noorderpoort. Een handleiding en

verdieping van de rol van SLB’er is iets waar zowel nieuwe als meer ervaren docenten behoefte

aan hebben. Er heerst soms onduidelijkheid waar verantwoordelijkheden liggen en de

handleiding voor zowel docenten als leerlingen zou hier een mooie verdieping op kunnen zijn,

aldus Krista en Margreet.

Wat ga ik doen met de ontvangen feedback en feed forward? Hier ga ik uiteraard rekening mee houden in het maken van mijn onderwijsproduct. Tevens heb

ik met mijn huidige teamleider afgesproken dat ik regelmatig met hem om tafel ga. We gaan

dan mijn vorderingen en aandachtspunten bespreken en toetsen aan nodig en belangrijk is om

mee te nemen op mijn locatie van het Noorderpoort. Ik heb de onderwijsproducten direct naar

hem gemaild en i wacht zijn feedback af.

GOEDKEURING PLAN VAN AANPAK Naam student : Henk Haaijema Naam school : Noorderpoort, afdeling Zorg & Welzijn Beoordelaar : Yvonne Boksebeld Datum : 15 februari 2016

Onderdeel Feedback/Feed forward

Uitwerking van het onderdeel individueel voorwerk

Wat wil je leren: formuleer dit duidelijker per competentie. Dat is nu niet bij alle competenties het geval.

Verantwoording van je onderwerp voor het artikel en onderwijsproduct

Duidelijk verantwoord van het onderwerp voor je artikel. Boeiend onderwerp ook. SLB als onderwerp voor je onderwijsproduct prima, zorg ervoor dat SLB dan ook onderdeel uitmaakt van je artikel. Het onderwijsproduct (een handleiding gaan maken voor de docent (omgangskunde) waarin ik de taken van de SLB’er ga beschrijven. Voor de leerling ga ik een soort folder maken waarin antwoord wordt gegeven op de vraag wat SLB is en wat de leerling daar allemaal mee kan en moet) vind ik niet duidelijk genoeg. Alleen uitleggen wat SLB is en wat de leerling daar mee kan vind ik


12


niet genoeg. Ik wil ook iets van een uitgewerkt SLB programma zien en een handleiding voor de docent, zie formulering opdracht. Relatie kennisbasis concreet formuleren. Aan welke domeinen is het gekoppeld? SLB maakt geen onderdeel uit van de kennisbasis, dus waar wil je het aan koppelen? Voor de herijking van de kennisbasis is het een onderwerp wat mogelijk toegevoegd moet worden aan de huidige kennisbasis. Dit onderdeel vind ik nog onvoldoende uitgewerkt, dat moet aangevuld worden.

Relatie tussen het artikel en onderwijsproduct

Zie opmerkingen hierboven.

Verantwoording keuze doelgroep, opleiding en doelgroepanalyse

Prima.

De visieopdracht in aanbouw

Prima

Literatuur/bronnen

Voldoende bronnen. Denk ook aan de reader geschiedenis van Omgangskunde op BB.

Planning/tijdspad vopr alle onderdelen

Dat kan concreter geformuleerd worden als je aan de slag gaat. Nu nog heel globaal. Omschrijf ook of en wanneer je het onderwijsproduct aan de leerlingen gaat geven.

……………………..

Feedback/feedforward op je plan van aanpak door minimaal 1 leerteamlid

Wat kun je met deze FB? Wat haal je eruit? Zijn er ook kritische noten?

Feedback/feedforward op je plan van aanpak door collega/coach

Zie hierboven.

Wat ga je doen met de ontvangen feedback/feedforward

Hierin ben je niet concreet. Wat neem je mee?

Eventuele aanvullingen

Eindconclusie go of no go door docent

Je hebt een go. Neem mijn opmerkingen mee in je artikel en onderwijsproduct. De verantwoording van artikel en product moet aangevuld worden. Succes, ik vind het een uitdagend en mooi onderwerp.


13


Opdracht 4b: Artikel

Is Omgangskunde een vak of de 8e competentie van de leraar?

Inleiding

In mijn 4 jarig bestaan als leerling docent

omgangskunde heb ik deze vraag talloze keren

moeten beantwoorden. Wat is

omgangskunde? Wat doet een docent

omgangskunde? Welke vakken geef je dan op

school? Je ziet bijna nooit een vacature voor

docent omgangskunde. Waarom doe je deze

studie dan? Wat kun je met deze opleiding?

Heeft deze studie eigenlijk (nog) wel

bestaansrecht?

Wat is de kern en de kracht van

omgangskunde? Allemaal vragen uit

onwetendheid en onbekendheid van deze

opleiding. In dit artikel wil ik beschrijven wat

omgangskunde is en welke plaats het heeft in

het onderwijs. Is er eigenlijk nog plaats voor

omgangskunde?

Wat is omgangskunde?

Zoals Nel Rijswijk in haar artikel “Wat is

omgangskunde” (Rijswijk, 2008) verwoord,

studeer je de studierichting omgangskunde

om later het vakgebied omgangskunde in het

MBO te kunnen geven. De studierichting

omgangskunde bestaat uit delen van

verschillende vakgebieden zoals psychologie,

sociologie en agologie. Binnen de

studierichting docent omgangskunde staan er

vakken op het programma zoals

groepsdynamica, communicatie,

begeleidingskunde (intervisie en coaching),

socialisatie, vakdidactiek, organisatiekunde,

kennis van specifieke doelgroepen,

ontwikkelingspsychologie en visie,

beroepshouding en ethiek. Naast deze

vakinhoudelijke onderdelen wordt er in deze

opleiding uiteraard ook ruim aandacht

geschonken aan de pedagogisch - didactische

aspecten van het docentschap.

Het ontstaan van Omgangskunde

Omgangskunde is ontstaan in de eind jaren

60. In 1963 werd de zogenaamde

“Mammoetwet” aangenomen en werd in

1968 in praktijk genomen. Het idee achter

deze wet was dat het onderwijs na de

basisschool beter toegankelijk moest worden

voor iedereen. Zowel voor jongens en meisjes

als voor rijken en armen. Iedereen moest

dezelfde kansen krijgen. Er werd een systeem

ontwikkeld van algemeen vormend onderwijs

(HAVO, VMBO) met daarop aansluitend een

beroepsopleiding (MBO, HBO). Rond 1970

bleek dat er te weinig aandacht was

geschonken aan het zogenaamde “meisjes

onderwijs”. Hiermee werd bedoeld het

huishoudonderwijs en de zorgopleidingen. Dit

gat in de wet werd gedicht door een

herstructurering door te voeren van het

MHNO (Middelbaar Huishoudelijk - en

Nijverheid Onderwijs). Later werd dit het

MDGO en nu is het de opleiding MBO-

Helpende Zorg en Welzijn. In deze periode

kwam er meer aandacht voor het nieuw op te

richten leergebied omgangskunde. Voor het

vak omgangskunde had deze ontwikkeling de

volgende consequenties:

1. zeer nauwe binding van onderwijs en

persoonlijke ervaring;

2. onderwerpen niet kiezen omdat ze vanuit

het wetenschappelijk denkkader een sluitend

geheel vormen, maar op basis van hun

samenhang met de directe levenspraktijk en

maatschappelijke ontwikkelingen;

3. sociale vorming als aspect van

persoonlijkheidsvorming;

4. sociale vorming als dimensie van

beroepsvorming;

5. emancipatorische educatie van mbo-

leerlingen;

6. omgangskunde profileren als leergebied.


14


(HBO Raad, 2012)

Het werd in deze tijd belangrijk dat de

leerlingen vooral ook werden opgeleid in het

”doen”. Het MBO moest leerlingen praktisch

opleiden waarbij de scheiding tussen praktijk

en theorie werd verkleind. Dit was de

voedingsbodem voor het ontstaan van het vak

omgangskunde (en niet omgangskennis).

De eerste lerarenopleidingen omgangskunde

ontstonden in Tilburg, Amsterdam en Utrecht.

De opleidingen in Tilburg en Amsterdam

verdwenen in de tweede helft van de jaren ’80

door bezuinigingen. Sinds september 2003 is

er ook een (deeltijd) opleiding omgangskunde

aan de NHL in Leeuwarden. Hogeschool

Leiden heeft sinds 2007 een lerarenopleiding

omgangskunde opgericht. In 2016 kunnen

studenten, voor de opleiding docent

omgangskunde, terecht bij de Hogescholen

van Leeuwarden, Amsterdam, Leiden,

Rotterdam en Utrecht. (Educational Media,

2015)

De kennisbasis van Omgangskunde

In 2008 is er een kennisbasis omgangskunde

ontwikkeld door de Hogescholen van

Leeuwarden, Utrecht en Leiden. Deze is door

verschillende VMBO en MBO docenten

bekeken en van commentaar voorzien. Hieruit

is de huidige kennisbasis docent

omgangskunde gevormd. De kennisbasis is

ontwikkeld doordat tegenwoordig hoge eisen

worden gesteld aan het kennisniveau van

nieuw op te leiden docenten. Het

kennisniveau binnen docentenopleidingen

wordt beschreven in vakkennis en kennis van

pedagogisch didactisch handelen. De toetsing

hiervan vindt plaats binnen de

competentiewijzer die het SBL (Stichting

Beroepskwaliteit Leraren) heeft ontwikkeld en

de kennisbasis die voor alle

docentenopleidingen is gemaakt. Op de SBL

competenties kom ik later terug.

De startkwalificatie van de leraar krijgt vorm

door: 1. een kennisbasis: de beschrijving van

de kennis die de leraar aan het einde van zijn

opleiding minimaal moet hebben om

professioneel bekwaam en zelfstandig aan het

werk te kunnen in het onderwijs;

2. een kennisbank: het dynamische systeem

waarmee de lerarenopleidingen relevante

kennis voor leraren toegankelijk maken;

3. kennistoetsen: het dynamische

instrumentarium waarmee leraren in

opleiding kunnen nagaan of zij de kennisbasis

voldoende beheersen. (HBO Raad, 2012)

Voor de opleiding omgangskunde bestaat de

kennisbasis uit 10 onderdelen:

1. Geschiedenis en betekenis van het vak

omgangskunde.

2. Communicatie.

3. Socialisatie.

4. Ontwikkeling en levensloop.

5. Opvoeden en begeleiden.

6. Groepsdynamica.

7. Beroepshouding en ethiek.

8. Specifieke problematieken.

9. Organisatie en organisatieverandering.

10. Algemeen Vormend Onderwijs.

In de “Kennisbasis Docent Omgangskunde”

bestaan deze 10 onderdelen uit verschillende

subonderdelen met daarbij een aantal

voorbeelden waar de aankomend docent

kennis van moet hebben.

De kennisbasis omgangskunde is in 2012

vastgesteld door de HBO raad. Vanaf het

cohort 2012 worden alle studenten d.m.v. een

kennisbasistoets op deze kennis getoetst.

De 7 SBL competenties van de leraar.

In augustus 2006 is de Wet BIO (Beroepen In

het Onderwijs)ingesteld. In deze wet staat

beschreven aan welke bekwaamheidseisen

onderwijzend en ander personeel in het

onderwijs moet voldoen. Kwaliteit te

verbeteren van leraren en daardoor beter

onderwijs te kunnen bieden, is het doel van

deze wet. Scholen worden ook

verantwoordelijk gesteld voor het behouden

van de bekwaamheid van hun personeel. De

bekwaamheidseisen zijn opgesteld door de

beroepsgroep zelf onder regie van SBL


15


(Stichting Beroepskwaliteit Leerkrachten) in

opdracht van de minister van OCW. De

bekwaamheidseisen worden dan ook wel SBL

competenties genoemd. De competenties

beschrijven de kennis, houding en

vaardigheden die nodig zijn om een kwalitatief

goede leerkracht te kunnen zijn. Er zijn 7

competenties beschreven die geldig zijn voor

alle tweedegraads docentenopleidingen. De

competenties zijn verder onderverdeeld in

verschillende aspecten van deze competentie.

De eerste 4 competenties hebben betrekking

op het contact van de docent met de leerling.

Competentie 5 gaat over het contact van de

docent met collega’s. Competentie 6 gaat over

de samenwerking van de docent met zijn

omgeving en competentie 7 gaat over de

vaardigheden die de docent zou moeten

beheersen om zichzelf te ontwikkelen.

Schematisch ziet het er dan zo uit:

De 7 beschreven competenties zijn:

1. Interpersoonlijk competent. Binnen deze

competentie worden de sociale en

communicatieve vaardigheden beschreven die

de docent moet beheersen. De docent

herkent sociale interacties, verklaart deze en

schept een positief klimaat voor

samenwerking tussen de leerlingen. De docent

spreekt leerlingen aan op ongewenst gedrag

en stimuleert gewenst gedrag. Verder wordt

in deze competentie beschreven dat de

docent de leerlingen mede verantwoordelijk

maakt voor een goed werken leefklimaat in

de klas.

2. Pedagogisch competent. Binnen deze

competentie wordt vooral de opvoedende

taak, die de docent heeft naar de leerlingen,

beschreven. Het herkennen en signaleren van

verschillen tussen leerlingen en hoe de docent

hiermee rekening houdt in zijn onderwijs. Het

afstemmen van taalgebruik en

omgangsvormen en het stimuleren van

zelfstandigheid en initiatief bij de leerlingen, is

een onderdeel van deze competentie.

3. Vakinhoudelijk en didactisch competent.

Deze competentie gaat voornamelijk over de

kennis en kunde die de docent moet

beheersen op het vakinhoudelijk en didactisch

vlak. Het verantwoorden van didactische

keuzes, het gebruik maken van ICT in de

lessen, het signaleren en herkennen van

leerproblemen, het ontwerpen en afnemen

van evaluatiemiddelen (proefwerken, toetsen)

zijn belangrijke onderdelen binnen deze

competentie.

4. Organisatorisch competent. In deze

competentie wordt de docent beoordeeld op

zijn kwaliteiten van planning en organisatie.

Afspraken maken met leerlingen, zorgen voor

structuur door het maken van een lange

termijn planning en het organiseren van de

praktische kant van het lesgeven; zorgen dat

alles op tijd klaar staat voordat de les begint.

5. Competent in het samenwerken met

collega’s. Deze competentie gaat over de

vaardigheden van de docent in samenwerken

in het onderwijsteam. Het geven en

ontvangen van collegiale feedback, het

gezamenlijk ontwikkelen van

onderwijsmateriaal en zorgen voor een

verbetering en ontwikkeling van de school.

6. Competent in het samenwerken met de

omgeving. Hier gaat het vooral over de kennis

en de kunde van de docent van de omgang

met externen. Hiermee bedoel ik bijvoorbeeld

andere organisaties maar vooral ook ouders.

Op de hoogte zijn van maatschappelijke

ontwikkelingen en daar rekening mee houden

binnen het onderwijs.


16


7. Competent in reflectie en ontwikkeling.

Deze competentie gaat over het vermogen

van de docent om, door middel van reflectie

en feedback, komen tot een professionele

ontwikkeling van zichzelf als bekwame docent.

De docent moet zijn eigen handelen kunnen

verantwoorden vanuit een visie op zijn of haar

beroep.

De docentenopleiding omgangskunde heeft

deze competenties uiteraard ook als leidraad

in hun curriculum. Naast deze competenties

heeft de opleiding ook een profielschets

gemaakt voor de docent omgangskunde. Deze

profielschets bevat per competentie een

aantal specifieke beschrijvingen van

onderdelen die de docent omgangskunde zou

moeten beheersen. Ter illustratie noem ik een

aantal onderdelen van competentie 1:

“Waardeert de inbreng van leerlingen en is

nieuwsgierig naar hun ideeën, zodat leerlingen

het gevoel hebben gewaardeerd en serieus

genomen te worden”. en “Laat een

basishouding zien, waarin de begrippen

echtheid, onvoorwaardelijke acceptatie en

empathie naar leerlingen toe herkenbaar zijn.

(congruent zijn in gedrag en communicatie)”.

Afgelopen jaren is er wederom een discussie

begonnen over de bekwaamheidseisen van de

docent. In 2012 is er een commissie van de

organisatie “Onderwijs Coöperatie” aan de

slag gegaan om de SBL competenties te

bestuderen en te actualiseren. Hieruit is een

voorstel gekomen dat vorm heeft gekregen in

het document “Voorstel bekwaamheidseisen”.

(Onderwijscoöperatie, 2014) In dit document

wordt een beschrijving gemaakt van de

hedendaagse docent met zijn of haar taken. Er

worden bekwaamheidseisen opgesteld voor

docenten uit 3 werkgebieden: Leraar primair

onderwijs, leraar voortgezet onderwijs/docent

educatie en beroepsonderwijs en leraar

voortgezet hoger onderwijs. In dit voorstel

worden de bekwaamheden uitgesplitst in 1.

Vakdidactische bekwaamheidseisen. 2.

Vakinhoudelijke bekwaamheidseisen. 3.

Pedagogische bekwaamheidseisen. Hiernaast

een schematisch model waarin het

onderwijsleerproces met deze 3

bekwaamheden wordt weergegeven. Het

voordeel van dit nieuwe voorstel is dat de

eisen praktischer zijn uitgewerkt dan dat de

SBL dat heeft gedaan. Het voorstel is

verzonden naar het ministerie van OCW en de

verwachting is dat het in 2017 aangenomen

zal gaan worden. Vanaf 2017 gaat er dan ook

een nieuwe regeling van start waarin

docenten verplicht zijn om zich te laten

registreren in het lerarenregister. Niet

bevoegde docenten kunnen zich hierin niet

registreren. Allemaal acties om de kwaliteit

van het beroep van docent te verhogen.

Naast deze ontwikkeling heeft de MBO raad in

2015 ook nog een kwalificatiedossier van de

docent MBO opgesteld. In dit dossier worden

de taken van de docent verdeeld in 6

gebieden: 1. De docent draagt er zorg voor dat

hij professional is en blijft. 2. De docent

ontwikkelt een onderwijsprogramma. 3. De

docent voert een onderwijsprogramma uit. 4.

De docent begeleidt de studenten tijdens de

leerloopbaan. 5. De docent is actief betrokken

bij de beroepspraktijkvorming. 6. De docent

construeert, hanteert en evalueert

beoordelingsinstrumenten. (MBO Raad,

2015)Deze taken zijn vervolgens

onderverdeeld in 4 onderdelen: Vakkennis,

Vaardigheden, Deeltaken en Resultaten.


17


Eigen visie op SBL competenties en de nieuwe

bekwaamheidseisen.

Het systeem van competenties of

bekwaamheidseisen voor docenten (in

opleiding) vind ik goed. Zowel voor de

docentenopleidingen als de scholen is het een

belangrijk houvast. Voor de scholen is het een

kwaliteitssysteem waarin toetsing van

competenties van docenten een terugkomend

fenomeen zou moeten zijn. Voor leerling-

docenten op de docentenopleidingen is het

een bruikbaar toets systeem om kennis en

kunde van studenten te checken. In het

systeem van de huidige 7 SBL competenties

mis ik een aantal omgangskundige aspecten.

Aspecten die niet alleen omgangskunde

docenten zouden moeten beheersen maar

alle docenten (in opleiding). Het

kwalificatiedossier van de docent MBO is een

goede stap voorwaarts.

(MBO Raad, 2015)

Een hele duidelijke richtlijn voor docenten in

het MBO. Ook deze richtlijn mist, in mijn visie,

nog te veel omgangskundige elementen.

Omgangskunde staat voor lesgeven in het hier

en nu. Hoe staan de leerlingen er vandaag

voor? Staan ze in de leerstand? Hoe kan ik er

voor zorgen dat veiligheid en geborgenheid bij

de studenten gegarandeerd zijn? Je zou, als

docent, de klas moeten stilzetten en deze

vragen de revue moeten laten passeren. Hoe

kan ik mezelf als instrument inzetten in de

klas? Als docent omgangskunde begeleid je

interactie en groepsdynamische processen. Je

hanteert gesprekstechnieken, stelt vragen en

vraagt door. Het belangrijkste aspect, voor mij

als docent, is authenticiteit. Ben je echt of

speel je een rol? Ben je congruent? Helaas

komen deze belangrijke aspecten te weinig

aan de orde in de oude en nieuwe

bekwaamheidseisen. In het systeem van de

SBL competenties zou ik er dan ook voor

pleiten om een 8e competentie in te voeren.

Deze zou ik dan noemen: Competent in

omgangskundige vaardigheden.

Bovengenoemde onderdelen zouden daar dan

in beschreven kunnen worden.

De plaats van Omgangskunde

Omgangskunde is een vak dat, in principe,

alleen op het MBO wordt aangeboden. Voor

2006 konden de studenten van de opleiding

docent omgangskunde benoemd worden op

het VMBO en in het praktijkonderwijs

(LWOO). Ze konden daar o.a. de vakken

omgangskunde, agogie(k), andragogie(k),

pedagogie(k)(w.o. algemene didactiek) en

psychologie. Deze vakken komen echter in het

voortgezet onderwijs niet voor. Na een

overgangsperiode is bepaald dat alle

studenten van de opleiding docent

omgangskunde na 2006 (invoering Wet BIO),

niet meer benoembaar zijn op het VMBO en

het LWOO. (Dienst Uitvoering Onderwijs,

2014) (Zijlstra, 2012) Deze regeling gaf veel

onrust bij alles en iedereen die betrokken was

bij de opleiding omgangskunde. De vier

hogescholen die de lerarenopleiding

omgangskunde aanboden, informeerden hun

studenten pas in het najaar van 2011 over die

wijziging. Kort daarvoor ontdekten zij - na

http://www.google.nl/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiOgMeft4vLAhXHTBQKHd1JC5sQjRwIBw&url=http://www.mboraad.nl/?product/170152/Kwalificatiedossier%2Bmbo-docent.aspx&psig=AFQjCNFm-YtaxG7SOdU25t7xNqap7SMfEA&ust=1456232379790281


18


gezamenlijk naar Den Haag te zijn geroepen -

dat zij hun studenten al jaren verkeerd

voorlichtten over de beroepsmogelijkheden.

De hogescholen in Utrecht, Leiden, Tilburg en

Leeuwarden hielden studenten voor dat ze

met hun docentendiploma op zak overal les

konden geven: in het voortgezet onderwijs, op

het mbo en in de volwasseneneducatie. Ook

zouden ze in het praktijkonderwijs naast

omgangskundige vakken les mogen geven in

nog tien vakken, zoals Nederlands, wiskunde

en geschiedenis. (Besselink, 2012)

Vanaf 2012 bieden bovenstaande

Hogescholen een aanvullende leergang

omgangskunde aan. Deze moet voor augustus

2016 zijn afgerond. Met deze aanvullende

leergang zijn deze studenten benoembaar

voor de vakken Nederlands, Engels, wiskunde,

geschiedenis, aardrijkskunde, biologie (incl.

kennis der natuur), verzorging, muziek,

handvaardigheid (textiele werkvormen) en

tekenen in het praktijkonderwijs en aan

uitsluitend LWOO-geïndiceerde leerlingen in

het vmbo. (Hogeschool Utrecht, 2012)

Omgangskunde wordt, als individueel vak, nog

gegeven aan opleidingen in de sector

Verzorging en Verpleging. In andere

opleidingen komt het vak niet of nauwelijks

meer voor. Vakken uit het omgangskundige

curriculum worden geïntegreerd gegeven in

verschillende zorgen welzijn opleidingen

zoals MBO Verzorging, MBO Verpleegkunde,

MBO SAW, MBO SCW, MBO SJD en diverse

andere MBO opleidingen waar cliënt

contacten een belangrijk onderdeel zijn. Je

kunt hierbij denken aan assistent opleidingen

(apothekersassistent, doktersassistent) maar

ook andere ondersteunende opleidingen zoals

receptiemedewerker of

managementondersteuning.

In 2013 is er een onderzoek gedaan door het

Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO) naar

de vraag, aanbod en inzet van omgangskunde

docenten. Uit dit onderzoek is gebleken dat er in

de nabije toekomst geen uitbreiding van banen is

te verwachten. De werkgelegenheid voor

afgestudeerden uit de tweedegraads

lerarenopleidingen zal de komende twee jaar

hoogstwaarschijnlijk niet toenemen. De

behoefte aan die tweedegraads docenten

betreft dan ook hoofdzakelijk de

vervangingsvraag. Het aanbod van

afgestudeerden uit de vier hogescholen lijkt

vooralsnog toereikend om aan die vraag te

kunnen voldoen. (Louise van de Venne, 2013)

Verder is er , in het onderzoek, veel

onduidelijkheid geconstateerd over de

inzetbaarheid van docenten omgangskunde:

“Veel lessen waarvan Omgangskunde deel

uitmaakt, maar ook veel lessen waar het als

een min of meer zelfstandig onderdeel aan de

orde komt, worden verzorgd door andere

docenten dan tweedegraads bevoegde

docenten Omgangskunde. Een duidelijke

samenhang met domeinen is niet gevonden.

Het is derhalve niet duidelijk onder welke

condities tweedegraads bevoegde docenten

Omgangskunde wel of niet worden ingezet en

evenmin of de inhoud van de lessen een rol

speelt. Om te kunnen bepalen of de inzet van

andere dan tweedegraads docenten

Omgangskunde ten koste gaat van de

leskwaliteit kan pas worden beoordeeld als

meer bekend is over de condities en de inhoud

van de lessen”. (Louise van de Venne, 2013)

De toekomst van Omgangskunde

Uit bovenstaande zal het u niet verbazen dat

ik me zorgen maak over de toekomst van het

vak omgangskunde. Ik ben dan ook van

mening dat er wat zou moeten veranderen om

het vak en, met name, de vak inhoud te

blijven bewaren. Mijn voorstel houdt een

tweetal wijzigingen in. 1. Het vak

omgangskunde moet een onderdeel worden

van alle docentenopleidingen. 2. De opleiding

tot docent omgangskunde moet van naam

gaan veranderen. In mijn visie zou dit docent

SAW (Sociaal Agogisch Werk) moeten worden.

Eerder in dit artikel heb ik gepleit voor een 8e

competentie van de docent. Deze

competentie is vooral gericht op de


19


omgangskundige en coachende aspecten van

de docent. Door het vak omgangskunde te

integreren in het lesprogramma van alle

docentenopleidingen, kunnen studenten

kennis en kunde opdoen van alle aspecten van

de omgangskundige docent. Ze kunnen

hiermee werken aan de 8e competentie. In

welke vorm de opleidingen dit willen geven

staat hen vrij. Op dit moment wordt er op het

NHL in Leeuwarden geëxperimenteerd met

het geven van een vrije minor omgangskunde.

Deze minor is toegankelijk voor studenten van

alle docentenopleidingen. Wellicht zou het

ook een verplicht vak kunnen worden waar

bijbehorende EC’s kunnen worden verdiend.

Naast kennis uit de kennisbasis van

omgangskunde zou er vooral aan de

praktische kanten aandacht besteed moeten

worden. Coaching van leerlingen en de rol van

SLB’er (studieloopbaanbegeleider) zouden

daarin niet mogen ontbreken. De meeste

docenten in het MBO hebben een SLB klas.

Hier heeft de docent de rol van leerling-

loopbaanbegeleider. In deze rol worden er

nogal wat coachende vaardigheden van de

docent gevraagd. Deze vaardigheden krijgen

in andere, dan omgangskunde,

docentenopleidingen te weinig aandacht. Ook

in de verschillende systemen van

competentieomschrijvingen, komt deze

vaardigheid te weinig naar voren. Het zou een

vast onderdeel van de verschillende

docentenopleidingen moeten zijn.

De naamsverandering van de opleiding zit ‘m

vooral in de onbekendheid en de

onwetendheid van het vak omgangskunde.

Door de naam te veranderen in docent SAW,

Sociaal Agogisch Werk, komt er voor veel

toekomstige studenten meer duidelijkheid. De

opleiding SAW wordt op alle MBO scholen in

Nederland gegeven. Er ontbreekt echter een

docentenopleiding voor deze opleiding.

Aangezien de vakken die op de SAW opleiding

worden gegeven in grote lijnen overeen

komen met de opleiding omgangskunde, lijkt

me de naamsverandering een goede zaak. Het

lost in één klap bovenstaande problemen op.

Dit zal waarschijnlijk leiden tot meer

studenten voor de docentenopleiding SAW.

Ook voor de MBO scholen in Nederland zal er

meer duidelijkheid komen. Vacatures kunnen

gerichter worden gesteld waarin reeds

afgestudeerde docenten omgangskunde, in

een overgangsperiode, grotere kansen maken

op een baan binnen SAW opleidingen.

In het eerder genoemde onderzoek van de

ECBO wordt geconcludeerd dat, om studenten

uit de tweedegraads lerarenopleiding

Omgangskunde beter voor te bereiden op hun

taak in het mbo, het van belang is dat vooral

afstemming wordt gezocht met het curriculum

van opleidingen in de domeinen Zorg &

Welzijn en Sport & Veiligheid. (Louise van de

Venne, 2013). Door mijn visie om de naam

opleiding docent Omgangskunde te gaan

vervangen in Docent Sociaal Agogisch Werk,

wordt hiermee een eerste aanzet gegeven.

Het zit ‘m natuurlijk niet in de verandering van

een naam alleen maar natuurlijk ook in een

inhoudelijke verandering. Meer aandacht aan

werkveldverdieping en verder het

implementeren van de omgangskundige

waarden die ik eerder genoemd heb.

Conclusie

In de inleiding van dit artikel stelde ik de vraag

of er nog bestaansrecht was voor de

opleidings richting Docent Omgangskunde en

voor het vak Omgangskunde in het MBO. Mijn

antwoord daarop is: nee. In de huidige vorm

zie ik weinig toekomst. In 2013 heeft het ECBO

onderzoek gedaan over de inzet en plaats van

Omgangskunde docenten. Hierin wordt

geconcludeerd dat veel lessen waarin

omgangskunde een min of meer zelfstandig

onderdeel is, wordt gegeven door niet

omgangskunde docenten. Als dit zou gelden

voor andere vakken, zou er heel veel onrust

zijn in de onderwijswereld en daarbuiten. Ik

pleit er dan ook voor om omgangskunde een

vast onderdeel te laten zijn in alle

docentenopleidingen. Het zou dan, in het


20


huidige competentiesysteem, een belangrijke

plaats moeten hebben. In mijn visie zou het

een 8e competentie moeten zijn. Er is, meer

dan anders, behoefte aan de inhoudelijke

aspecten van de opleiding omgangskunde. Het

is een fantastische opleiding die docenten

handvatten geeft om met leerlingen

verdieping te zoeken en bezig te gaan met

groepsdynamische aspecten in de klas.

Werken vanuit het hier en nu en jezelf als

instrument in te zetten in de klas door een

basishouding te laten zien, waarin de

begrippen echtheid, onvoorwaardelijke

acceptatie en empathie naar leerlingen toe

herkenbaar zijn.

Verder heb ik in dit artikel geconcludeerd dat

het wenselijk zou zijn om de naam van de

opleiding Docent Omgangskunde te

veranderen in Docent SAW (Sociaal Agogisch

Werk). In grote lijnen komt de inhoud van

beide studierichtingen overeen. Door deze

naamsverandering is het voor (toekomstige)

studenten en voor MBO opleidingen veel

duidelijker wat er verwacht kan worden van

een afgestudeerde docent. Dit zal tot meer

studenten gaan leiden voor de

docentenopleiding SAW en tot specifieker en

gerichtere vacatures.

Bibliografie Besselink, N. (2012, 02 01). Opgeleid voor een

zeldzaam vak. Trouw.

Dienst Uitvoering Onderwijs. (2014, December

01). Handboek

Onderwijsbevoegdheden. Opgehaald

van www.duo.nl: www.duo.nl

Educational Media. (2015, Januari 25).

BachelorOpleidingen.nl. Opgehaald

van Bacheloropleidingen.nl:

http://www.bacheloropleidingen.nl/o

pleidingen/37153/lerarenopleiding-

2e-graad-omgangskunde/

HBO Raad. (2012). Kennisbasis Docent

Omgangskunde. Den Haag: HBO Raad.

Hogeschool Utrecht. (2012, Augustus 20).

Bevoegdheid Omgangskunde.

Opgehaald van Hogeschool Utrecht:

http://www.hu.nl/los/bevoegdheid%2

0omgangskunde

Louise van de Venne, J. N. (2013). Docenten

Omgangskunde en Pedagogiek in het

MBO: Aanbod, vraag en inzet. Den

Bosch: ECBO.

MBO Raad. (2015). Het kwalificatiedossier van

de docent MBO. Nijmegen: Lauwers-C.

Onderwijscoöperatie. (2014, Juni 27). Voorstel

Bekwaamheidseisen, herijking

bekwaamheidseisen. Opgehaald van

www.onderwijscooperatie.nl:

https://www.onderwijscooperatie.nl//

wp-content/uploads/Voorstel-

Herijking-Bekwaamheidseisen-

2014.pdf

Rijswijk, N. (2008, Januari 24). Wat is

omgangskunde? Geschiedenis van de

studierichting omgangskunde.

Friesland, Nederland.

Zijlstra, H. (2012, Mei 01). Afspraken

lerarenopleidingen 2012. Opgehaald

van De Staatscourant:

https://zoek.officielebekendmakingen

.nl/kst-33356-

A.html?zoekcriteria=%3fzkt%3dUitgeb

reid%26pst%3dTractatenblad%257cSt

aatsblad%257cStaatscourant%257cGe

meenteblad%257cProvinciaalblad%25

7cWaterschapsblad%257cBladGemee

nschappelijkeRegeling%257cParlemen

taireD


21


Opdracht 4b: Onderwijsproducten

Studieloopbaanbegeleiding bij het Noorderpoort,

locatie Zorg en Welzijn in Groningen


22


Plaats en relevantie SLB in de kennisbasis omgangskunde en de kennisbasis

vakdidactiek omgangskunde. De rol van SLB’er en coach van de leerling vindt zijn plaats vooral in de kennisbasis omgangskunde,

domein 2: Communicatie. Hier wordt specifiek aandacht besteed aan vormen en aspecten van

communicatie. Deze vormen de basis voor een goed gesprek met de leerling.

In domein 5: Opvoeden en begeleiden wordt o.a. aandacht besteed aan begeleidingskunde. Hier

worden verschillende methoden van begeleiden en coaching besproken en uitgediept. In de

opleiding hebben we het vak Practicum Coaching gehad waarin we in de praktijk een coachee en een

groepscoaching hebben geoefend. Ook andere domeinen binnen de kennisbasis zijn van belang voor

een goede coach. In domein 6 wordt het onderdeel groepsdynamica besproken. Een goede coach

moet zicht hebben op de (groeps) patronen en ontwikkelingen in de klas. Hoe staat de begeleide

leerling in de groep en wat doet dat met de leerling? Hoe is de rol van de leerling in de klas en welke

rol neemt de coach aan in een gesprek (domein 3: Socialisatie).

Vanuit de basisprincipes vakdidactiek omgangskunde zijn een aantal aspecten beschreven die ook

van groot belang zijn voor de relatie coach-coachee. Er wordt daar o.a. gesproken over “eerst de

relatie, dan de prestatie”. Voor een docent in de rol van SLB’er geldt dit zeker. Je zult eerst een

relatie moeten opbouwen met je coachee, voordat er van enig resultaat sprake zal zijn. Verder wordt

er gesproken over de authenticiteit van de docent/coach. Ook dit is belangrijk in de rol van coach.

Ben je congruent in je houding en dat wat je zegt? Als laatste wordt binnen de basisprincipes

vakdidactiek omgangskunde ook nog gesproken over bewustzijnsontwikkeling van de leerling. Hierin

kan een SLB’er ook een grote rol spelen. Niet de schuld van alles bij een ander zoeken maar leren

naar jezelf te kijken. Pak het stuur van je eigen ontwikkeling in handen!

Verantwoording van het onderwerp SLB. In de kennisbasis van de opleiding docent omgangskunde wordt er specifiek beschreven dat de

huidige ontwikkelingen in het VO en MBO erop gericht zijn, onderwijs te verzorgen, waarbij het

coachen en de begeleiding van leerlingen centraal staat. Afgestudeerden van de opleiding

omgangskunde zijn hier specifiek voor opgeleid. (HBO Raad, 2012)

In mijn artikel heb ik er voor gepleit om het vak omgangskunde een verplicht onderdeel te laten zijn

binnen alle docentenopleidingen. Vooral het aspect van coaching vind ik daarin heel belangrijk. Veel

docenten krijgen te maken met de rol van SLB’er in hun docentenloopbaan en de

docentenopleidingen hebben daar geen of weinig ruimte voor gereserveerd. Het gevolg daarvan is

dat de nieuwe docenten te weinig kennis en kunde hebben om leerlingen individueel te begeleiden

in hun rol als studieloopbaanbegeleider. Ik word hierin ondersteund door Emile Heerkens van het

Onderwijs Advies Bureau Dekker (OAB Dekkers). In zijn blog “(studie) Loopbaanbegeleider…je moet

het maar kunnen” zegt hij “de gemiddelde docentenopleiding in Nederland besteedt in hun

opleidingsprogramma bar weinig aandacht en tijd aan de werkzaamheden en competenties van de

mentor. En dat is jammer want voor veel, zo niet alle, docenten geldt dat ze ergens in hun werkjaren

mentor worden van een klas”. (Heerkens, 2015) Het onderdeel coaching en in het verlengde daarvan

de rol van SLB’er zou een belangrijkere plaats in de kennisbasis te moeten krijgen.

Als je kijkt naar de 7 SLB competenties van de leraar, komt het onderdeel persoonlijke coaching er

maar bekaaid van af. De competenties waarbij de contacten met de leerling worden beschreven,

namelijk 1, 2, 3 en 4, zijn vooral voor de docent in de klassensituatie en minder in een één op één

gesprek met de leerling. Hier zou een 8e competentie, waar ik in mijn artikel voor pleit, een

oplossingen voor kunnen zijn.


23


In het bovenstaande blog van Emile Heerkens beschrijft hij een 8 tal competenties, speciaal voor de

SLB’er. Hij heeft deze competenties overgenomen uit het boek: “Aan de slag met

studieloopbaanbegeleiding” van M.A.F. Dekkers en C.M.L. Hoogenboom.

Onderstaand neem ik deze competenties over omdat ik denk dat de schrijvers goed verwoorden wat

een studieloopbaanbegeleider, qua competenties, in huis zou moeten hebben.

Competentie 1: Adviseren

Korte toelichting: Adviseren is gericht op het aanreiken van mogelijkheden, tips en ideeën aan

studenten in het kader van hun studieloopbaanontwikkeling. Bij het adviseren wordt rekening

gehouden met de specifieke kenmerken en mogelijkheden van de student.

Werkomschrijving: de (studie)loopbaanbegeleider adviseert de student op adequate wijze over

keuzes inzake het leertraject op maat en de hierbij benodigde begeleiding en overige ondersteuning.

Beginniveau: De (studie)loopbaanbegeleider kan een vijftal studenten adviseren met betrekking tot

hun (studie)loopbaanontwikkeling.

Prestatie-indicatoren:

past afhankelijk van de situatie tijdens de loopbaan verschillende stijlen van advisering toe

(o.a. meer/minder sturend);

past de adviesstijl aan aan de studieloopbaanfase van de individuele student;

communiceert met de student over zijn manier van adviseren;

stelt effectieve vragen en geeft concrete aanwijzingen zodat de student zich kan

ontwikkelen;

ondersteunt en bemoedigt door middel van het geven van feedback

staat open voor feedback van studenten ten aanzien van zijn functioneren als coach.

Competentie 2: Coachen

Korte toelichting: Coachen is het individueel richting en sturing geven aan studenten. De stijl van

coachen moet hierbij worden aangepast aan de individuele student, zodanig dat de betrokken

student zich optimaal kan ontwikkelen.

Werkomschrijving: De (studie)loopbaanbegeleider kan als coach een student tijdens zijn

studieloopbaan zodanig richting en sturing geven dat de betrokken student zijn eigen

verantwoordelijkheid ten aanzien van zijn studieloopbaan optimaal kan ontwikkelen en reflecteert

daarbij continu op gedrag en houding. Daarbij adviseert de (studie)loopbaanbegeleider de student op

adequate wijze over keuzes inzake het leertraject op maat en de hierbij benodigde begeleiding en

overige ondersteuning.

Beginniveau: De (studie)loopbaanbegeleider kan een vijftal studenten individueel coachen.


past in verschillende situaties tijdens de studieloopbaan van een student verschillende stijlen

van coaching toe, waaronder instrueren, argumenteren en accepteren;

past de coaching stijl aan aan de studieloopbaanfase van de individuele student;

maakt bij het coachen gebruik van inzichten uit relevante wetenschapsgebieden

(leerpsychologie/onderwijskunde);

hanteert het juiste sturingsprincipe, zodat de student zijn verantwoordelijkheid optimaal kan

ontwikkelen gedurende zijn studieloopbaan;

onderzoekt sterktes en zwaktes in het presteren van de student met behulp van het portfolio

dat de student heeft aangelegd;

geeft persoonlijke suggesties voor ontwikkeling naar aanleiding van bestudering van het

portfolio en gegeven feedback;


24


stelt effectieve vragen en geeft concrete aanwijzingen zodat de student zich kan

ontwikkelen;

ondersteunt en bemoedigt door middel van het geven van feedback;

staat open voor feedback van studenten ten aanzien van zijn functioneren als coach;

communiceert met de student over zijn manier van coachen.

Competentie 3: Longitudinaal plannen en organiseren

Korte toelichting: Deze competentie houdt in dat op effectieve wijze doelen en prioriteiten worden

bepaald en benodigde tijd, acties en middelen worden aangeven om bepaalde doelen te kunnen

bereiken.

Werkomschrijving: De (studie)loopbaanbegeleider kan als intermediair tussen vraag en aanbod de

student begeleiden bij het opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan en een portfolio.

Beginniveau: De (studie)loopbaanbegeleider kan in een deels standaardcurriculum een vijftal student

individueel begeleiden bij het opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan en een portfolio.


formuleert de doelen in ‘SMART-termen’ (specifiek, meetbaar, acceptabel, realiseerbaar en

tijdgebonden);

begeleidt op een zodanige manier dat het POP gerelateerd is aan de persoonlijke behoeften

van de student en datgene wat de opleiding kan bieden;

begeleidt op een zodanige manier dat het POP en het portfolio voldoen aan de eisen die de

opleiding stelt.

stemt de begeleiding af op de fase waarin de studieloopbaan van de student zich bevindt.

Competentie 4: Communiceren

Korte toelichting: Deze competentie houdt in dat ideeën en meningen aan studenten duidelijk

worden gemaakt door middel van duidelijke taal, gebaren en non-verbale communicatie. Taal en

terminologie worden aangepast aan de studenten.

Werkomschrijving: De (studie)loopbaanbegeleider kan als coach van een individuele student tijdens

diverse momenten zodanig communiceren dat de communicatie een bijdrage levert aan een

optimale ontwikkeling van de betrokken student.

Beginniveau: De (studie)loopbaanbegeleider kan tijdens periodieke begeleidingsgesprekken effectief

verbaal en non-verbaal communiceren.


houdt bij communicatie rekening met het communicatieniveau van de individuele student;

stemt gebaren en andere vormen van non-verbale communicatie af op de situatie;

stemt gesprekstechnieken af op het doel van het begeleidingsgesprek;

hanteert tijdens het begeleidingsgesprek de juiste feedbackregels;

hanteert de juiste regels voor het voeren van slechtnieuwsgesprekken.

Competentie 5: Monitoren van de competentieontwikkeling

Korte toelichting: Deze competentie houdt in dat de ontwikkeling van de student wordt bijgehouden,

geanalyseerd en besproken met de student.


25


Werkomschrijving: De (studie)loopbaanbegeleider kan met behulp van het ontwikkelingsportfolio de

competentieontwikkeling van studenten volgen en bewaken. Op basis van kenmerken van de

individuele student en gegevens uit POP, portfolio en andere bronnen analyseert de

(studie)loopbaanbegeleider hoe de student zich ontwikkelt en wat dit betekent voor

vervolgactiviteiten en interventies.

Beginniveau: De (studie)loopbaanbegeleider kan zich een oordeel vormen over de

competentieontwikkeling van de student en weet een keuze te maken uit mogelijke interventies en

vervolgactiviteiten.


hanteert instrumenten als POP en portfolio als begeleidingsinstrument;

analyseert de gegevens uit de begeleidingsinstrumenten in relatie tot de ontwikkeling van de

student;

maakt de resultaten uit de monitoring en de consequenties daarvan voor de wijze/mate van

ontwikkeling concreet voor de student;

hanteert de juist interventies op basis van de monitoringgegevens.

Competentie 6: Vormen van oordelen

Korte toelichting: Hieronder wordt verstaan dat op basis van beschikbare informatie juiste en

realistische conclusies worden getrokken.

Werkomschrijving: De (studie)loopbaanbegeleider kan op basis van het portfolio en het

begeleidingsgesprek zich een oordeel vormen over het (competentie)niveau van de student.

Beginniveau: De (studie)loopbaanbegeleider kan zich een oordeel vormen over het

competentieniveau van een vijftal individuele eerstejaarsstudenten.


benoemt de consequenties van de verschillende acties die kunnen worden ondernomen op

basis van het oordeel;

schat capaciteiten en mogelijkheden van studenten juist in;

geeft oordelen die logisch te herleiden zijn tot de feiten en die onderbouwd zijn met

beschikbare informatie en geldige argumenten;

koppelt de informatie uit het portfolio en de informatie die verkregen wordt uit de

begeleidingsgesprekken op een logische manier aan elkaar.

Competentie 7: Bewaken van de administratieve organisatie rondom de student

Korte toelichting: Dit houdt in dat alle noodzakelijke administratieve taken gericht op het bijhouden

van de ontwikkeling van de student worden uitgevoerd.

Werkomschrijving: De (studie)loopbaanbegeleider zorgt voor het bijhouden van alle gegevens die

nodig zijn om de ontwikkeling van de student in kaart te brengen en die nodig zijn om de student de

noodzakelijke activiteiten te laten uitvoeren.

Beginniveau: De (studie)loopbaanbegeleider weet welke administratieve handelingen nodig zijn in

het kader van de opleiding en de ontwikkeling van de student.


weet welke administratieve taken verricht moeten worden;

kan de student verwijzen naar de juiste medewerker als hij de (administratieve) taken zelf

niet kan verzorgen;

kan informatie uit het studenteninformatiesysteem/studentenvolgsysteem interpreteren en

vertalen in acties;


26


kan gegevens uit systemen vertalen in informatie die voor betrokkenen (student,

management, docenten, ouders, andere begeleiders, werkveld) relevant is. (M.A.F. Dekkers,

2006)

SLB in de literatuur De roep om betere studieloopbaanbegeleiding (SLB) komt vanuit verschillende kanten. Onderzoek laat zien dat SLB nog niet altijd de kwaliteit heeft die men nastreeft en dat er bij zowel SLB’ers als managers vragen leven over hoe SLB naar een hoger plan gebracht kan worden. (Kariene Mittendorf, 2014) De begeleiding binnen SLB is te verdelen in drie verschillende elementen (zie onderstaand model): 1. Begeleiding bij studievoortgang. 2. Begeleiding bij loopbaanontwikkeling. 3. Begeleiding bij professionele ontwikkeling.

Uit: Bouwstenen voor SLB, K Mittendorf en M. Kienhuis Vanuit deze bijdrage hebben K. Mittendorf en M. Kienhuis een aantal kenmerken beschreven waaraan een SLB’er zou moeten voldoen:

Kan een relatie opbouwen met studenten.

Geeft uiting aan persoonlijke betrokkenheid bij de student.

Biedt oprechte hulp en is goed bereikbaar.

Begeleidt studenten bij reflectie op zichzelf, het beroep, de studie en het loopbaanperspectief.

Voert gesprekken over opgedane praktijk ervaringen.

Kan groeps- en een-op-een gesprekken voeren.

Ondersteunt studenten hun capaciteiten te vergroten, hun mogelijkheden optimaal te benutten of alternatieven te herkennen.

Is in staat om studenten aan te zetten tot het formuleren van actiepunten, het ondernemen van daadwerkelijke actie, ofwel onderzoek, of het opbouwen van contacten.

Zet in op talentontwikkeling; leert zijn of haar eigen kwaliteiten kennen.

Kent het onderwijsprogramma en de (on)mogelijkheden van tweedelijnsvoorzieningen.


27


Is in staat om ontwikkeling van studenten te monitoren, analyseren, volgen en bewaken met behulp van een studentvolgsysteem.

Kan eigen netwerk inzetten voor studenten. (Kariene Mittendorf, 2014) Binnen het Noorderpoort zijn de taken van de SLB’er beschreven in het beleidsstuk: “Noorderpoort versterkt de leerling” De belangrijkste aspecten voor de SLB’er staan hierin als volgt vermeld:

SLB binnen de Noorderpoort. Basisbegeleiding is de leerlingbegeleiding binnen onderwijsteams van de opleiding / school. Iedere leerling heeft recht op studieloopbaanbegeleiding (SLB). De studieloopbaanbegeleiding wordt uitgevoerd door een docent met deze specifieke rol en taak. Andere rollen voor docenten zijn o.a. inhoudsdeskundige, begeleider integrale opdrachten, assessor en ontwikkelaar, zoals voor het Noorderpoort nader is uitgewerkt mede op basis van de Wet BIO34. In het kader van het beleid integrale leerlingbegeleiding wordt de docenttaak studieloopbaanbegeleider (SLB’er) specifiek belicht. De andere docentrollen kunnen in grote lijn vallen onder de meer vakinhoudelijke begeleiding, waar in het beleidskader “Onderwijs als begeleidingsmodel”35 nader op wordt ingegaan. Afbeelding 02 geeft schematisch de rollen voor basisbegeleiding in het onderwijsteam weer, inclusief de communicatielijn tussen SLB en het begeleiding & advies team op school. (Noorderpoort, 2014) De studieloopbaanbegeleider (SLB’er) is namens de opleiding in gesprek met de leerling over de wensen, verwachtingen en resultaten van de leerling en de mogelijkheden die de opleiding biedt. Hierdoor komt de leerling tot een effectieve, efficiënte en gewaardeerde leerroute. Alle afspraken rond de loopbaanbegeleiding van de leerling en de uitvoering ervan zijn bekend bij de SLB-er, die tevens verantwoordelijk is voor de afstemming met de overige docenten en begeleiders betrokken bij de leerling tijdens het volgen van de opleiding. Vanaf de instroom, na aanmelding en bij intake bewaakt en initieert de SLB’er de warme overdracht tussen vo en mbo en tussen mbo’s onderling. Bij de intake is het van groot belang om (mogelijke) belemmeringen voor de toelating van de opleiding te signaleren en indien nodig, de leerling door te verwijzen voor een verlengde intake. Hiermee wordt voor leerling en opleiding de plaatsing in een passend onderwijstraject bevorderd en wordt vanaf de start duidelijk of en welke extra begeleiding nodig is, opdat de leerling de opleiding met succes kan afronden. Bij signalering van (risico’s op) specifieke problemen tijdens het onderwijstraject, is de SLB’er verantwoordelijk voor tijdige melding, registratie, communicatie en / of interne verwijzing in overleg met de leerling en bij jonger dan 18 jaar met zijn ouders. Tot en met het moment van officiële gekwalificeerde of ongekwalificeerde uitstroom, blijft de SLB-er verantwoordelijk en eerste aanspreekpunt voor de leerling. (Noorderpoort, 2014) Kerntaken binnen de Basisbegeleiding / Studieloopbaanbegeleiding:

Volgen, bewaken en waar nodig sturen van de studievoortgang van de individuele leerling.

Uitvoeren van taken in het kader van communicatie, beheer en registratie t.b.v. de studieloopbaan van de leerling.

Signaleren, doorverwijzen en begeleiden van leerlingen met (risico op) stagnaties of belemmeringen in de studieloopbaan i.s.m. het begeleiding & adviesteam

Het uitvoeren van professie gebonden taken. (Noorderpoort, 2014)


28


Schematisch ziet de leerlingbegeleiding er binnen het Noorderpoort als volgt uit:


29


Handleiding voor de Studie Loopbaan Begeleider

Handleiding voor de Studie Loopbaan Begeleider (SLB’er)


30


In dit document wordt beschreven:

Rol, taken en verantwoordelijkheden van de studieloopbaanbegeleider.

Inhoud van de studieloopbaangesprekken.

Prestatie indicatoren vanuit een competentiematrix van het Noorderpoort in schema.

Taken van de SLB’er op het Noorderpoort, locatie Zorg en Welzijn, Verlengde Visserstraat in

Groningen. Het betreft hier afspraken die gelden op de afdeling SAW (Sociaal Agogisch Werk).

Doorverwijzingen naar o.a. BAT, TRON, RMC etc.

Als blijkt dat een leerling extra begeleiding nodig heeft die een SLB’er niet kan geven, kun je

de leerling verwijzen naar de volgende instanties:

BAT (Begeleiding en Adviesteam). Deze afdeling (binnen de locatie Zorg en

Welzijn) behandeld school gerelateerde problematieken. De BAT begeleider

start, na een intakegesprek en verwijzing door de SLB’er, een kortdurend

intern begeleidingstraject. Soms is aanvullend onderzoek of aanvullende

begeleiding gewenst op psychosociaal gebied, op het terrein van loopbaan

en beroepskeuze of bij specifieke leerbelemmeringen. Het BAT bepaalt of de

school / het Noorderpoort zelf de extra begeleiding kan bieden. Eventueel

verwijst het BAT door naar externe samenwerkingspartners zoals

bijvoorbeeld (jeugd)hulpverlening of de Plusvoorziening. Elke school heeft

een BAT bestaande uit schoolinterne studentbegeleiders, een

studieloopbaanadviseur en een adviseur passend onderwijs van

Studentendienstverlening (SDV).

TRON (Taal en Reken Ondersteuning Noorderpoort). Als blijkt dat een leerling

grote moeite heeft met Nederlands of Rekenen, bestaat er een mogelijkheid

om de leerling aan te melden bij TRON. Hier krijgt de leerling extra

ondersteuning in beide vakken. De SLB’er zorgt voor aanmelding en

verwijzing naar TRON.

RMC (Regionaal Meld- en Coördinatiecentrum). Bij een hoog verzuim van de

leerling moet de SLB’er melding doen bij het RMC. Iedere schoollocatie heeft

een medewerker die vervolgens contact opneemt met de leerling om te

kijken wat de oorzaken zijn van het verzuim. Dit alles is ingezet om het

vroegtijdig schoolverzuim (VSV) terug te dringen. De SLB’er doet dus een

melding bij het RMC.

Bijhouden en lezen LBS (Leerling Begeleiding Systeem).

Om de ontwikkelingen van de leerling te monitoren, is er op het Noorderpoort een Leerling

Begeleiding Systeem (LBS). In dit systeem worden door docenten, SLB’ers en medewerkers

van het BAT de ontwikkelingen van de leerling vermeld. Je kunt hierbij denken aan cijfers,

gespreksverslagen, bijzonderheden, intakegegevens etc. Het is van groot belang om dit als

SLB’er goed bij te houden en te lezen als voorbereiding op persoonlijke gesprekken met de

leerling.

Voortgang van de mentorleerlingen bewaken.

Dit gebeurt door het doornemen van LBS, door gesprekken met andere docenten en door

persoonlijke gesprekken met de leerling.

Cijfers invoeren van de mentorleerlingen en controle van cijfers mentorleerlingen.

https://kompas.noorderpoort.nl/onderwijs-en-begeleiding/Leerlingbegeleiding/samenwerking/Paginas/default.aspx


31


Ook deze taak ligt bij de SLB’er daar waar het gaat om cijfers van de eigen mentorleerlingen.

Andere (vak) docenten vermelden de cijfers voor hun eigen vak in LBS).

Als voorbereiding op een persoonlijk mentorgesprek met de leerling moet je als SLB’er altijd

de cijfers checken en bespreken in het gesprek. Dit alles om de studievoortgang te bewaken.

Verlofaanvragen beoordelen van mentorleerlingen en dit doorgeven en controleren bij de

afdeling aan- en afwezigheid van het Noorderpoort.

Als een leerling, door welke omstandigheden dan ook, een verlofaanvraag heeft, moet deze

ingeleverd worden bij de SLB’er. Deze beoordeelt de aanvraag en geeft deze door aan de

afdeling Aan- en Afwezigheid die op iedere locatie aanwezig is. De medewerkers van A&A

zetten het verlof vervolgens in het registratiesysteem van aan- en afwezigheid. Deze

registratie vind in het begin van iedere les plaats.

Oudercontacten onderhouden.

De SLB’er is verantwoordelijk voor de contacten met de ouders of verzorgers van de leerling.

Deze contacten zijn vooral aan de orde als een leerling nog geen 18 jaar oud is. Contacten

vinden soms plaats tijdens een mentorgesprek als daar door beiden behoefte aan is. Andere

oudercontacten zijn er tijdens ouderavonden of thema-avonden die door het Noorderpoort

incidenteel gegeven worden.

Doorstroom naar andere afdelingen beoordelen en organiseren.

Als een leerling niet op de juiste plek zit in een bepaalde opleiding, is er altijd een

mogelijkheid om naar een andere opleiding te switchen. Vaak gebeurt dit na gesprekken met

het BAT waar een loopbaanbegeleider de situatie besproken heeft met de leerling. De SLB’er

is de coördinator van de switch en onderhoudt contacten met de nieuwe opleiding.

Afstroom organiseren bij mentorleerlingen die de opleiding gaan verlaten.

Als blijkt dat een mentorleerling de opleiding gaat verlaten, is de SLB’er verantwoordelijk

voor het houden van een exitgesprek waarin de redenen van het verlaten van de opleiding

besproken wordt. De SLB’er zorgt er verder voor dat de administratieve handelingen door

collega’s van de leerling administratie, gedaan worden.

BPV (beroeps praktijk vorming) voor mentorleerlingen die in het buitenland stage lopen.

Als een leerling kiest om een stage in het buitenland te gaan doen, is de SLB’er

verantwoordelijk, in samenwerking met de BPV docent, om de aanvraag en de begeleiding

van de leerling te verzorgen. Het beoordelen van een plan van aanpak en het onderhouden

van contacten (via Skype) is de verantwoordelijkheid van de SLB’er. Uiteraard gebeurt dit in

nauw contact met de BPV begeleider en het stagebureau op de locatie.

Minimaal 1 keer per periode een SLB gesprek met de mentor leerling organiseren met daarbij

gebruik maken van een vaste agenda. In deze agenda staan de volgende onderwerpen:

Kennismaking (indien van toepassing).

Presentie / motivatie.

Resultaten (Portfolio, Magister, Talen en Rekenen, LLB).

BPV zaken (indien van toepassing voor studieloopbaan.

Opleidingskeuze.

Belemmeringen.

Studieloopbaanplanning.

Ontwikkelportfolio.

Stand van zaken examinering.

Je voert minimaal 4 gesprekken met je mentorleerling. Dit gesprek vervolgens rapporteren in

LBS. Bij gesprek altijd het ontwikkelportfolio mee laten nemen door de leerling. Altijd het LBS


32


erbij om ontwikkelingen en cijfers te bespreken. Per periode (van ongeveer 10 weken)heeft

de docent 1 uur beschikbaar voor de studieloopbaan, inclusief het doornemen van het

ontwikkelingsportfolio en het examenportfolio, de resultaten van Taal, Rekenen en Engels en

andere onderwerpen. Voor leerlingen met een BOP (Begeleiding en Ondersteuning Plan) is er

extra tijd beschikbaar (0,5 uur).

Beoordelen verantwoordingsverslagen van mentorleerlingen.

In het tweede en derde jaar moeten leerlingen verantwoordingsverslagen maken. Dit zijn

een soort schriftelijke assessments waarin leerlingen bepaalde competenties schriftelijk

moeten gaan onderbouwen en bewijzen. De SLB’er zorgt voor controle, begeleiding en

beoordeling hiervan. Verantwoordingsverslagen zijn een onderdeel van de examens die

leerlingen doen. Het examenreglement is hier dan ook op van toepassing. Per cohort 2015

geldt dit niet meer.

Beoordelen examenportfolio van mentorleerlingen.

De SLB’er beoordeelt het examenportfolio van leerlingen. Dit gebeurt zo veel mogelijk in de

SLB gesprekken die per periode plaats vinden.

Voortgangsoverleg voorbereiden en inhoudelijk informatie geven over de mentorleerlingen.

Per periode van ongeveer 10 weken is er een gezamenlijke vergaderingen met alle docenten

en SLB’ers van leerlingen. Dit overleg heet VGO (Voortgangsoverleg). In dit overleg worden

alle leerlingen besproken. De SLB’er zorgt voor inhoudelijke informatie van zijn

mentorleerlingen. Je kunt hierbij denken aan gegevens over cijfers, voortgang, gedrag en

aan- en afwezigheid. In deze vergaderingen worden ook besluiten genomen over open

afstomen van leerlingen. De SLB’er is verantwoordelijk voor de juiste inhoudelijke informatie.

Vertrouwenspersoon.

De SLB’er kan een vertrouwenspersoon zijn voor leerlingen. Het staat de leerling uiteraard

ook vrij om daar iemand anders voor te kiezen. Het is dus niet automatisch gekoppeld aan de

functie van SLB’er.

Pop (Persoonlijk Opleidings Plan) en PAP (Persoonlijk Activiteiten Plan) bespreken. Deze zit in

het ontwikkelportfolio en daarin staan 2 tot 3 leerdoelen die per periode besproken gaan

worden. In dit persoonlijk ontwikkelingsplan legt de leerling vast wat hij/zij de komende

periode persoonlijk of beroepsmatig wil ontwikkelen. In het mentorgesprek wordt hier

aandacht aan besteed.

Aftekenen van LB (Loopbaan en Beroepsprestaties) kaart. Deze zit in het ontwikkelportfolio.

Tijdens de opleiding wordt er binnen BPV lessen aandacht besteed aan Leren, Loopbaan en

Burgerschap. Dit zijn lessen gericht op loopbaanontwikkeling en het ontwikkelen van kritisch

burgerschap. Iedere school kan hierin zijn speerpunten bepalen. Het Noorderpoort heeft de

volgende accenten bepaald: duurzaamheid, sport en bewegen en sociale media. De

verschillende onderwerpen worden afgesloten met allerlei opdrachten. Deze opdrachten

worden in de lessen behandeld en beoordeeld door de BPV docent. De leerling archiveert

deze opdrachten in zijn/haar ontwikkelportfolio. Als deze beoordeeld zijn, tekent de SLB’er

deze af op een aftekenkaart die ook weer in het ontwikkelportfolio plaats heeft.

Assessor zijn bij assessmentgesprekken van andere leerlingen dan je mentorleerlingen.

Leerlingen hebben op verschillende momenten in hun opleiding assessmentgesprekken

waarin competenties getoetst en beoordeeld worden. Deze gesprekken worden gevoerd

door docenten en SLB’ers. In het kader van (on) betrokkenheid, voert de SLB’er geen

gesprekken met zijn eigen mentorleerlingen.

https://kompas.noorderpoort.nl/beleid/sportbeleid/Paginas/Noordersport.aspx


33


Het Noorderpoort heeft een competentiematrix opgesteld voor de slb’er. Deze heb ik

hieronder toegevoegd. Hier wordt schematisch weergegeven welke taken de SLB’er heeft en

hoe die zich weerhouden met verschillende prestatie indicatoren.


34



35


Handleiding SLB voor de leerling.

Wat is SLB en wat kun

je er van verwachten? (en wat heb je zelf te bieden?)

Handleiding SLB voor de leerling.


36


Inleiding

In deze handleiding wil ik je laten zien wat je zoal kunt verwachten van de SLB’er

(studieloopbaanbegeleider) tijdens je opleiding en wat de SLB’er van jou kan verwachten. De

opleiding waar je voor gekozen hebt is net begonnen en er komen een heleboel zaken op je af. Het is

daarom belangrijk dat je weet waar je aan toe bent. Je SLB’er kan je in een aantal zaken

ondersteunen. Welke deze zijn, wordt omschreven in deze handleiding.

Doelstelling

Het doel van deze handleiding is:

Duidelijkheid verschaffen aan de leerling over de rol van SLB.

Informatie geven over welke vragen je aan je SLB’er kunt stellen.

Informatie geven over welke taken de SLB’er heeft.

Informatie geven over wat de SLB’er van jou kan verwachten.

SLB gesprek

Elke periode van je opleiding (4 keer per jaar) heb je een persoonlijk gesprek met je SLB’er. In dit

gesprek komen een aantal onderwerpen standaard aan de orde. Je kunt hierbij denken aan:

Kennismaking.

Het is van groot belang dat jij en je SLB’er elkaar een beetje kennen. Wat houdt jou bezig?

Wat zijn je hobby’s? Hoe ziet je thuissituatie er uit? Hoe is je schoolloopbaan tot nu toe

gegaan? Wat zijn je verwachtingen naar je SLB’er? Wat kan je SLB’er van jou verwachten?

Allemaal vragen die je in een eerste kennismaking kunt verwachten.

Presentie / motivatie.

Hoe is het met je presentie? Ben je altijd aanwezig of ben je nog wel eens afwezig? Wat is

daar de oorzaak van? Ben je nog wel eens te laat? Hoe kan je SLB’er je ondersteunen om je

aanwezigheid omhoog te krijgen? Wat kun je er zelf aan doen? Zijn je de afspraken op school

omtrent je aanwezigheid je duidelijk? Weet je wat de consequenties van afwezigheid kunnen

zijn?

Hoe is het met jouw motivatie van de opleiding? Zijn er wellicht omstandigheden waarom je

motivatie (tijdelijk) wat minder zijn? Wat kun je daar zelf aan doen en waar kan je SLB’er je

daarbij ondersteunen? Hoe is het in de klas? Wat is je plaats en rol in de klas? Voel je je veilig

in de klas? Wat zijn eventueel aandachtspunten om aan te werken?


37


Resultaten (Portfolio, Magister, Talen en Rekenen, LLB).

Wat zijn je resultaten tot nu toe? Je SLB’er kan je resultaten zien in het LBS (Leerling

Begeleiding Systeem). Je hebt daar zelf ook toegang toe. Bekijk vooraf aan je gesprek je

resultaten en controleer deze. Alle resultaten (inclusief Rekenen, Nederlands en Engels)

staan in het LBS weergegeven.

BPV zaken (indien van toepassing voor studieloopbaan).

Als je al op stage gaat, is dit ook een onderdeel van het gesprek. Je BPV (Beroeps Praktijk

Vorming) docent is inhoudelijk helemaal op de hoogte van je stage ontwikkelingen. Je SLB’er

wordt soms ingeschakeld als er dingen zijn die je studieloopbaan kunnen beïnvloeden. Je

kunt hierbij denken aan een verkeerde stageplek waar je te weinig vakinhoudelijke dingen

kan leren. Verder is het van belang dat je SLB’er op de hoogte is als het niet goed gaat op je

stage en je wellicht van opleiding zou moeten wisselen of dat je je opleiding verlengd.

Wil je stage lopen in het buitenland? Je SLB’er begeleid je in het traject ter voorbereiding op

je stage en hij/zij houdt ook contacten met jou in het buitenland.

Opleidingskeuze.

Is de opleiding die je nu doet de juiste keuze? Heb je misschien andere (toekomst) plannen?

Je SLB’er kan samen met jou kijken naar eventuele andere opleidingen. Binnen het BAT

(Begeleiding en Advies Team) zijn ook loopbaanbegeleiders die je hierbij zouden kunnen

helpen. Je SLB’er kan je eventueel verwijzen naar het BAT.

Belemmeringen.

Zijn er dingen die je op dit moment belemmeren? Zijn er dingen thuis, in je vriendenkring, op

school waardoor het eventjes wat moeilijker gaat? Wil je daarover vertellen?


38


Heb je een bepaalde handicap of stoornis die het studeren bemoeilijkt? Je kunt daarbij

denken aan ADHD, Dyslexie, Autisme of een lichamelijke beperking. Waar kan je SLB’er

eventueel bij helpen? Heb je daar eventueel anderen bij nodig? Je SLB’er kan je verwijzen

naar het BAT. Bij het BAT werken docenten die gespecialiseerd zijn om persoonlijke

gesprekken te voeren met leerlingen die om welke reden dan ook, eventjes wat extra steun

en ondersteuning nodig hebben. In een aantal gesprekken proberen ze jou weer op weg te

helpen. Is je hulpvraag wat ingewikkelder en heb je andere mensen nodig, dan kunnen zij je

ook verwijzen naar andere organisaties die je dan weer verder kunnen helpen. Zoals gezegd,

kan je SLB’er je verwijzen naar het BAT.

Studieloopbaanplanning.

Wat wil je straks doen na je opleiding? Wil je doorstromen naar het HBO of wil je gaan

werken? Je SLB’er kan je helpen bij het maken van die keuzes.

Ontwikkelportfolio.

Tijdens je opleiding verzamel je een groot aantal bewijzen die je nodig hebt om aan het eind

te kunnen bewijzen dat jij geschikt bent en de competenties bezit voor je einddiploma. Deze

bewijzen verzamel je in een soort map, je ontwikkelportfolio. Elke keer als je een gesprek

hebt met je SLB’er gaan jullie samen kijken naar je verzamelde bewijzen.

Bespreken van je POP (Persoonlijk Ontwikkeling Plan) en je PAP (Persoonlijk Activiteiten

Plan).

Tijdens je opleiding maak je per half jaar een POP en een PAP. Plannen op basis van

resultaten en POP / PAP. Iedere student heeft bij de start van de opleiding een persoonlijk


39


ontwikkelingsplan gemaakt met ontwikkelpunten en uitdagingen die je wil ontwikkelen.

Samen met de SLB’er bespreek je de successen en te nemen stappen. Je kijkt ook naar je

planning van je leerdoelen. Samen kunnen jullie werken aan je competentie plannen en

organiseren.

Naast het SLB gesprek zijn er nog een aantal zaken die belangrijk zijn om te weten.

VGO (Voortgangsoverleg).

Aan het einde van iedere periode is er een overleg tussen alle docenten en SLB’ers die les

geven in eenzelfde leerjaar. In dit overleg wordt de voortgang van alle leerlingen besproken.

Alle resultaten en bijzonderheden staan op de agenda. Aan de hand van de uitkomsten van

dit overleg, besluiten de docenten en SLB’ers of de leerling de opleiding normaal kunnen

vervolgen. Als blijkt dat de resultaten of de aanwezigheid onvoldoende zijn wordt besloten of

de leerling gaat verlengen of de opleiding gaat verlaten. Er is ook altijd iemand van het BAT

aanwezig die eventuele bijzonderheden van leerlingen naar voren brengt. Na het VGO zal de

SLB’er in een van zijn of haar lessen de uitkomsten met de leerlingen bespreken. Indien nodig

zal dit uiteraard individueel gaan.

Contact met ouders.

Je SLB’er kan, in overleg met jou, altijd in contact treden met een van je ouders of verzorgers.

Als je 18 jaar of ouder bent, is hierin de beslissing helemaal aan jou. Je SLB’er staat altijd

open voor een gesprek als er vragen of onduidelijkheden bij je ouders leven.

SLB’er als vertrouwenspersoon.

Naast de 4 SLB gesprekken is er altijd tijd en plaats voor een persoonlijk gesprek met jou. Je

SLB’er kun je altijd als vertrouwenspersoon inschakelen. Het staat de SLB’er altijd vrij om

ruggespraak te hebben met iemand anders. Dit zou een andere docent of medewerker van

de school kunnen zijn. Voel je altijd vrij om je SLB’er te mailen om je vragen bij hem of haar

te stellen.

Reken of taalproblemen?

Als je van jezelf weet dat je moeite hebt met rekenen en/of Nederlands, dan kun je, via je

SLB’er, een verwijzing krijgen naar het TRON (Taal en Reken Ondersteuning Noorderpoort).


40


Samen met je SLB’er wordt dan een intake gepland en gekeken op welke manier de TRON je

zou kunnen ondersteunen. Schroom niet maar geef het aan!

Verlof aanvragen.

Als je, door welke omstandigheden dan ook, een verlofaanvraag moet doen, moet je deze

inleveren bij de SLB’er. Deze beoordeelt de aanvraag en geeft je aanvraag door aan de

afdeling Aan- en Afwezigheid die op iedere locatie aanwezig is. De medewerkers van A&A

zetten het verlof vervolgens in het registratiesysteem van aan- en afwezigheid. Deze

registratie vindt in het begin van iedere les plaats.

Tot zover alle wetenswaardigheden die je nodig hebt in je contact met je Studieloopbaanbegeleider.

Ik wens je heel veel plezier op school en ik hoop dat je je snel thuis zult voelen!

Voor nog meer informatie kun je ook altijd even langslopen bij je docent of, als je dat zou wensen, de

teamleider van de docenten!


41


Opdracht 4c: Reflectie Ik heb lange tijd tegen deze opdracht op gekeken. Ik wist niet goed wat ik me moest voorstellen en

hoe ik het allemaal zou moeten doen. Al lange tijd had ik een onderwerp van mijn artikel in mijn

hoofd. Ik moest en zou iets met omgangskunde doen. Zoals ik beschreven heb, vind ik het een heel

belangrijk en waardevol vak. Zoals het vak nu aangeboden wordt en zoals het nu plaats heeft in het

curriculum van (MBO)opleidingen, baart mij wel zorgen.

In mijn artikel heb ik geprobeerd om helderheid te schaffen waar omgangskunde voor staat. Dit heb

ik deels uit eigen ervaringen verteld en deels uit de aanwezige literatuur gehaald. In mijn zoektocht

om literatuur te vinden over omgangskunde moest ik wederom concluderen dat er maar weinig over

dit vak te vinden is. Het heeft me alleen maar gesterkt in het idee om omgangskunde op een andere

manier “in de markt te gaan zetten”. Er zal op een andere manier naar omgangskunde gekeken

moeten worden en het zal van meer kracht en importantie moeten gaan uitstralen.

Al schrijvend aan mijn artikel, werd ik steeds krachtiger in mijn overtuigingen. Ik voelde dat

omgangskunde een deel van mij geworden is en het een beetje aan mijn hart gaat dat maar zo

weinig mensen op de hoogte hiervan zijn. Wie is daar nu eigenlijk debet aan? Wat vinden MBO

scholen nu eigenlijk van de waarden die een docent omgangskunde mee brengt? Schort er iets aan

de marketing van de docentenopleidingen Omgangskunde. Genoeg voer om later nog eens een

tweede artikel hierover te schrijven.

Het heeft me goed gedaan dat het schrijven van dit artikel me redelijk gemakkelijk af ging. Dit had

ook zeker met mijn gedrevenheid te maken. Gedrevenheid die voortkomt uit de grote waarde die ik

van de opleiding omgangskunde heb mogen ervaren. Deze waarde heb ik ook mogen ervaren in mijn

rol als SLB’er en BPV begeleider. Ik stel andere vragen. Ik ga meer voor verdieping bij de leerlingen en

ik ben echt. Ik heb mogen ervaren dat leerlingen daar grote waarde aan hechten.

Het schrijven van mijn beide onderwijsproducten zijn vooral geboren uit mijn wens om meer

duidelijkheid te bieden aan nieuwe docenten. In het onderzoek dat ik ga uitvoeren voor P Taak 4 zal

ik gaan onderzoeken hoe een opleiding meer kan doen om nieuwe docenten te begeleiden. Ik heb

ervaren dat mijn school, de Noorderpoort afdeling SAW, hier niet heel sterk in is. Ik heb veel zelf

moeten uitzoeken en dat heeft me wel eens gefrustreerd. Door middel van de docentenhandleiding

SLB, heb ik geprobeerd om meer duidelijkheid te scheppen over de rol van SLB. Door relevante

literatuur te zoeken over SLB ben ik ook een 8 tal competenties tegen gekomen waar een SLB’er aan

zou moeten voldoen. Dit heeft me nog meer helderheid gegeven over deze rol. Ik wil in deze reflectie

nogmaals benoemen dat ik ervoor wil pleiten om het coachende aspect van de docent in de

docentenopleidingen veel meer aandacht te geven.

Afsluitend wil ik zeggen dat ik veel heb geleerd van dit onderdeel en ik hoop dat er met mijn

aanbevelingen wat wordt gedaan. Wellicht een mailtje naar meneer Dekker of mevrouw

Bussemaker? We zien het wel.


42


Literatuurlijst

Besselink, N. (2012, 02 01). Opgeleid voor een zeldzaam vak. Trouw.

Dienst Uitvoering Onderwijs. (2014, December 01). Handboek Onderwijsbevoegdheden. Opgehaald

van www.duo.nl: www.duo.nl

Educational Media. (2015, Januari 25). BachelorOpleidingen.nl. Opgehaald van

Bacheloropleidingen.nl:

http://www.bacheloropleidingen.nl/opleidingen/37153/lerarenopleiding-2e-graad-

omgangskunde/

HBO Raad. (2012). Kennisbasis Docent Omgangskunde. Den Haag: HBO Raad.

Heerkens, E. (2015, Januari 27). (studie)Loopbaanbegeleider.... Je moet het maar kunnen. Opgehaald

van www.aobdekkers.nl:

http://www.oabdekkers.nl/2015/01/27/studieloopbaanbegeleiderje-moet-het-maar-

kunnen/

Hogeschool Utrecht. (2012, Augustus 20). Bevoegdheid Omgangskunde. Opgehaald van Hogeschool

Utrecht: http://www.hu.nl/los/bevoegdheid%20omgangskunde

Kariene Mittendorf, M. K. (2014). Bouwstenen voor SLB: van Visie naar Praktijk. Onderwijsinnovatie.

Louise van de Venne, J. N. (2013). Docenten Omgangskunde en Pedagogiek in het MBO: Aanbod,

vraag en inzet. Den Bosch: ECBO.

M.A.F. Dekkers, C. H. (2006). Aan de slag met Studieloopbaanbegeleiding. Nuenen: Onderwijs Advies

Bureau Dekkers.

MBO Raad. (2015). Het kwalificatiedossier van de docent MBO. Nijmegen: Lauwers-C.

Noorderpoort. (2014). Noorderpoort versterkt de leerling. Leerlingbegeleiding MBO Noorderpoort

2011-2015. Groningen.

Onderwijscoöperatie. (2014, Juni 27). Voorstel Bekwaamheidseisen, herijking bekwaamheidseisen.

Opgehaald van www.onderwijscooperatie.nl: https://www.onderwijscooperatie.nl//wp-

content/uploads/Voorstel-Herijking-Bekwaamheidseisen-2014.pdf

Rijswijk, N. (2008, Januari 24). Wat is omgangskunde? Geschiedenis van de studierichting

omgangskunde. Friesland, Nederland.

Zijlstra, H. (2012, Mei 01). Afspraken lerarenopleidingen 2012. Opgehaald van De Staatscourant:

https://zoek.officielebekendmakingen.nl/kst-33356-

A.html?zoekcriteria=%3fzkt%3dUitgebreid%26pst%3dTractatenblad%257cStaatsblad%257cSt

aatscourant%257cGemeenteblad%257cProvinciaalblad%257cWaterschapsblad%257cBladGe

meenschappelijkeRegeling%257cParlementaireD


43


Nawoord Ik heb in dit product een aantal aspecten van mijn vak omgangskunde willen toelichten.

In het artikel heb ik een beschrijving gemaakt van de huidige stand van zaken van de opleiding en ik

heb een toekomstbeeld geschept waar, naar mijn mening, omgangskunde naar toe zou moeten gaan.

Ik heb dit niet allemaal alleen kunnen doen. Inspirerende gesprekken met mijn docenten van de

opleiding omgangskunde aan de NHL in Leeuwarden. Daarnaast heb ik met veel andere mensen

gesproken over dit onderwerp. Mijn collega’s aan de Noorderpoort in Groningen hebben me hierin

ook erg geholpen.

Verder wil ik mijn familie bedanken voor hun enorme geduld die ze telkens weer met mij moeten

hebben. Steeds weer moest ik me afzonderen om aan mijn artikel of ander product te werken.

Zonder jullie allemaal had ik dit product niet af kunnen ronden, bedankt!

Henk Haaijema

DT Docent Omgangskunde

Cohort 2012

Studentnummer 301671

HENK HAAIJEMA DT DOCENT OMGANGSKUNDE, COHORT 2012 STUDENTNUMMER 301671 44


Bijlagen.

BEOORDELINGSFORMULIER

Naam student: Henk Haaijema

Titel werkstuk: Vakdidactisch Eindwerkstuk

Datum inleveren versie 1: herzien ja/ nee; inleveren versie 2:

Nagekeken door:

Schrijfvaardigheid is voorwaardelijk. Als dit onderdeel onvoldoende is, wordt het werkstuk niet

inhoudelijk beoordeeld, maar teruggegeven aan de student. Je spreekt af wanneer je de gecorrigeerde

versie inlevert en hebt, als de schrijfvaardigheid voldoende is hersteld nog twee inleverkansen: de

reguliere kans en de herkansing. Lever je wederom een werkstuk in dat niet toelaatbaar is, dan geldt

dit als kans één en heb je dus nog één herkansing.

I

Schrijfvaardigheid

Voorwaardelijk

Alleen bij een waardering ‘goed’

voor schrijfvaardigheid kan er

een ‘zeer goed’ op het werkstuk

gegeven worden.

Alle onderdelen moeten tenminste

voldoende zijn.

Bij een of meer voldoendes is de

waardering voor schrijfwaardigheid

‘voldoende’.

Goed Voldoende Onvoldoende

1. Spelling Je beheerst de spellingregels

en weet deze foutloos toe te

passen.

Jouw spelling is voldoende, maar je

maakt nog wel enkele fouten op het

gebied van:

- werkwoordspelling;

- interpunctie (hoofdletters, punten en

komma’s);

- algemene spelling.

Je past de spellingregels

onvoldoende toe. Jouw werk bevat

per pagina meer dan twee fouten op

het gebied van:

- werkwoordspelling;

- interpunctie (hoofdletters, punten

komma’s);

- algemene spelling.

Beoordeling: Totaal aantal punten:

< 17: onvoldoende

17 t/m 22: voldoende

23 t/m 30: goed

31 t/m 34: zeer goed

Alle onderdelen moeten

tenminste voldoende zijn



2. Grammatica Je past de grammaticeregels

juist toe. Je zinnen zijn

grammaticaal correct.

Je past de grammaticaregels

voldoende toe, maar maakt nog wel

enkele fouten op het gebied van:

- zinsopbouw;

- gebruik van voornaamwoorden;

- passief taalgebruik;

- hanteren van tijd (wisselen van tt en

vt);

- hanteren van perspectief.

De toepassing van de

grammaticaregels in jouw tekst is

onvoldoende. Je maakt per pagina

meer dan twee fouten op het gebied

van:

- zinsopbouw;

- gebruik van voornaamwoorden;

- passief taalgebruik;

- hanteren van tijd (wisselen van tt

naar vt);

- hanteren van perspectief.

3. Stijl Jouw taalgebruik is consistent in

toon en is passend bij het doel

en het onderwerp van de tekst.

Je varieert doeltreffend in

woordgebruik.

Jouw stijl is voldoende consistent.

Blijf wel letten op:

- woordkeuze;

- gebruik van schrijf-spreektaal;

- gebruik van synoniemen.

Je tekst toont onvoldoende

consistentie. Je

maakt meer dan twee fouten per

pagina op het gebied van:

- woordkeuze (niet passend bij doel,

onderwerp);

- gebruik van schrijf- en spreektaal;

- gebruik van synoniemen (veel

herhalingen).

4. Structuur Jouw tekst heeft een duidelijke

structuur en bevat een inleiding,

kern en slot. Je gedachtegang is

logisch en consequent. Je weet

goed alinea’s, kopjes en

witregels toe te passen.

De structuur van jouw tekst is

voldoende, maar je kunt nog letten

op:

- opbouw van de tekst (inleiding,

kern, slot);

- opbouw van de alinea’s

(deelonderwerpen).

bevat geen duidelijke:

- opbouw van de tekst (inleiding,

kern, slot);

- opbouw van de alinea’s

(deelonderwerpen).



II. Artikel

Punten 2 punten per aandachtspunt 1 punt per aandachtspunt 0

Hoofdvraag/ deelvragen

(formulering/

afbakening/ sturing

door).

De hoofdvraag is helder

geformuleerd en de deelvragen

komen logisch voort uit de

hoofdvraag. Het artikel wordt

gestuurd door en geschreven

vanuit de hoofdvraag en bevat

geen irrelevante informatie.

De hoofdvraag is helder

geformuleerd en de deelvragen

komen logisch voort uit de

hoofdvraag. Het artikel wordt

grotendeels gestuurd door de

hoofdvraag en bevat nauwelijks

irrelevante informatie.

De hoofdvraag is niet goed

geformuleerd en/ of de

deelvragen komen niet logisch

voort uit de hoofdvraag en/ of de

inhoud van het artikel wordt in te

beperkte mate gestuurd door de

hoofdvraag.

Verantwoording van de

geraadpleegde bronnen

en literatuur.

Je geeft een heldere

verantwoording van de

samenstelling van je

literatuurlijst, je legt verband met

je onderzoeksvraag.

Je geeft een heldere


samenstelling van je literatuurlijst

Je staat niet of onvoldoende stil

bij de totstandkoming van je

literatuurlijst.

Begripsomschrijving. In de inleiding wordt een

duidelijke omschrijving gegeven

van de sleutelbegrippen, deze

worden nader geanalyseerd, in

hun context geplaatst en

toegelicht.

In de inleiding wordt een

duidelijke omschrijving gegeven

van de sleutelbegrippen.

De sleutelbegrippen worden niet

nader toegelicht.

Coherent geheel:

conclusie geeft

antwoord op vragen en

is het resultaat van het

onderzoek.

Het artikel kent een duidelijke

structuur. De vragen die worden

opgeworpen in de inleiding

vormen de basis voor het

onderzoek en de rode draad in

het artikel en worden in de

conclusie beantwoord. In de

conclusie wordt geen nieuwe

informatie opgenomen.

Het artikel kent een duidelijke

structuur. De vragen die worden

opgeworpen in de inleiding

vormen de basis voor het

onderzoek de rode draad in het

artikel en worden in de conclusie

beantwoord.

Het artikel mist een rode draad.

De hoofd- en deelvragen worden

niet beantwoord. Het onderzoek

is ongericht. De conclusie sluit

niet voldoende aan op het geheel

of staat daar los van.

Niveau: HBO. Het artikel voldoet in ruime mate

in alle opzichten aan het HBO

niveau: dit komt naar voren in de

aanpak, het gekozen onderwerp,

de geraadpleegde literatuur, de

formulering en spelling en

verwerking van de literatuur. Je

Het artikel voldoet basaal aan het

HBO niveau: dit komt onder

andere naar voren in de aanpak,

het gekozen onderwerp, de

geraadpleegde literatuur, de


verwerking van de literatuur. Je

‘beschrijft’.

Het artikel voldoet in geen enkele

mate aan het HBO niveau,

gekeken is naar de aanpak, het

gekozen onderwerp, de

geraadpleegde literatuur, de


verwerking van de literatuur.



gaat verder dan het ‘beschrijven

van’, je analyseert.

III. Didactisch

product:

docentenhandleiding


Inbedding in kader:

kwalificatiestructuur/co

mpetenties/gedragsindi

catoren/(kern)doelen,

en de

kennisbasisthema’s.

De lessenreeks is op een

overtuigende manier ingebed in

een kader van relevante

kwalificatiestructuur/competentie

s/gedragsindicatoren/(kern)doele

n, en de kennisbasis

omgangskunde en vakdidactiek

omgangskunde.

De relevante (kern)doelen,

onderdelen uit de kennisbasis

omgangskunde worden genoemd.

Er ontbreken relevante

(kern)doelen, kennisbasis

omgangskunde etc.

Verantwoording van het

gekozen onderwerp.

De verantwoording van het

onderwerp is vanuit zowel vanuit

didactische, pedagogische en

omgangskunde -inhoudelijke

uitgangspunten goed doordacht

geformuleerd.

Er is sprake van een doordachte


onderwerpkeuze op basis van in

elk geval één uitgangspunt.

De verantwoording ontbreekt of is

te oppervlakkig en weinig

doordacht.

Verantwoording van de

gemaakte

vakinhoudelijke en

didactische keuzes.

De verantwoording van de

vakinhoudelijke en didactische

keuzes wordt onderbouwd vanuit

relevante vakliteratuur

(meerdere titels!) en wordt op

een heldere manier toegelicht.

De student is zich bewust van de

didactische en vakinhoudelijke

keuzes die gemaakt zijn en licht

deze toe vanuit de theorie.

De student heeft de

vakinhoudelijke en didactische

keuzes niet of nauwelijks

(h)erkend en/ of besteed er te

weinig aandacht aan.

Lesdoelen zijn goed

geformuleerd.

De lesdoelen zijn gevarieerd,

hebben betrekking op de

lesinhoud én zijn zodanig

geformuleerd dat ze voldoen aan

de eisen die daaraan gesteld zijn.

De lesdoelen hebben betrekking

op de lesinhoud, zijn helder en

goed geformuleerd volgens de

eisen die daaraan gesteld zijn.

Er ontbreken lesdoelen/ de

lesdoelen zijn niet goed

geformuleerd/ de lesdoelen zijn

niet congruent met de lesinhoud.

Docentenhandleiding is

compleet en

overzichtelijk.

De docentenhandleiding is

compleet en zodanig

vormgegeven en ingevuld dat

een docent een duidelijk


compleet en overzichtelijk. Een

docent kan zich er in de praktijk,


onduidelijk en/ of incompleet. Er

is geen overzicht van de lessen,



overzicht heeft van de lessen en

het lesmateriaal gemakkelijk

toegankelijk is.

met enig heen en weer bladeren,

mee redden.

lesmateriaal ontbreekt of is niet

direct bruikbaar.

Er is een duidelijke

samenhang tussen de

onderdelen.

De samenhang tussen de

onderdelen is zo goed doordacht

en vormgegeven en staat in

dienst van de geformuleerde

lesdoelen. Een duidelijke

versterking van het geheel.

De onderdelen sluiten op elkaar

aan en er is duidelijk nagedacht

over de onderlinge samenhang.

De verschillende onderdelen

kennen geen of nauwelijks enige

samenhang. Het geheel hangt

aan elkaar als los zand.

De planning is helder en

uitvoerbaar.

De planning is helder en reëel. Er

is rekening gehouden met het feit

dat lessen 45 tot 90 minuten

kunnen duren en een docent kan

schuiven met het materiaal,

zodat het reëel inpasbaar is.

De planning is helder en

uitvoerbaar. Er is enige ruimte

voor flexibiliteit

De lessen zijn niet goed gepland

en/ of vaag beschreven.

subtotaal:



IV.

Leerlingenmateriaal


Sluit aan bij de

belevingswereld.

Aan de hand van welgekozen

voorbeeld(en) wordt het materiaal

gekoppeld aan de leer- en

belevingswereld van leerlingen. De

manier waarop het materiaal is

vormgegeven spreekt leerlingen aan.

Het materiaal sluit aan bij de

leer- en belevingswereld van

leerlingen, hetgeen wordt

verwoord in de introductie. In de

vormgeving van het materiaal is

rekening gehouden met de

belevingswereld van leerlingen.

Het materiaal sluit niet aan bij de

leer- en belevingswereld/ de

vormgeving sluit niet aan bij de

belevingswereld.

Sluit aan bij het

niveau van de

doelgroep.

Het gebruikte materiaal: tekst

afbeeldingen en opdrachten is

toegankelijk en uitdagend voor

leerlingen van dit niveau.


afbeeldingen en opdrachten is

geschikt voor leerlingen van dit

niveau.


afbeeldingen en opdrachten is te

moeilijk of te gemakkelijk voor

leerlingen van dit niveau.

Sluit aan bij de

gestelde

leerdoelen.

Het leerlingenmateriaal sluit qua

inhoud en werkvormen volledig aan bij

de gestelde leerdoelen.

Het leerlingenmateriaal sluit qua

inhoud en werkvormen

grotendeels aan bij de gestelde

leerdoelen.

Het leerlingenmateriaal sluit

onvoldoende aan of staat los van

de gestelde leerdoelen.

Kent een

duidelijke

opbouw.

De opbouw van het leerlingenmateriaal

is logisch en duidelijk voor leerlingen.

De opbouw van het

leerlingenmateriaal is redelijk

logisch.

De opbouw van het

leerlingenmateriaal is onlogisch

en leidt tot verwarring bij

leerlingen

Bevat voldoende

afwisseling in

werkvormen.

Er is sprake van meerdere werkvormen

die tezamen een afwisselende

lessenserie opleveren.

Er is sprake van meerdere

werkvormen, maar doordat ze op

elkaar lijken is het geheel niet erg

afwisselend.

Er is gekozen voor één of twee

werkvormen, waardoor leerlingen

feitelijk elke keer hetzelfde doen.

subtotaal:



Handtekening examinator

IV. Verzorging


Vormgeving. Het geheel is mooi vormgegeven,

doordacht qua lettertype(s), kleur(en)

en gebruikte afbeeldingen.

Het geheel is duidelijk

vormgegeven. De afbeeldingen,

lettertype(s) en kleuren zijn

helder.

De vormgeving is te druk of te

vaag, waardoor het geheel niet

overkomt en niet goed bruikbaar

is.

Lay-out van het

totale product.

De lay-out klopt, is overzichtelijk en

draagt bij aan de aantrekkelijkheid van

het geheel

De lay-out is voldoende, alles

staat op de goede plek op de

goede pagina.

De lay-out is slordig, woorden

zijn versprongen/ onderdelen

staan op de verkeerde plek/

afbeeldingen ontbreken. subtotaal:

Toelichting op beoordeling/ verbeterpunten

totaal

Vakdidactisch Eindwerkstuk - Wikiwijs...1.1b Ik kan sociale interacties in een klas herkennen en...

Documents

Transcript of Vakdidactisch Eindwerkstuk - Wikiwijs...1.1b Ik kan sociale interacties in een klas herkennen en...