UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT ECONOMIE EN BEDRIJFSKUNDE...
37
I UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT ECONOMIE EN BEDRIJFSKUNDE ACADEMIEJAAR 2015-2016 De rol van de leidinggevende bij de implementatie van employee performance management en de prestaties van het team Masterproef voorgedragen tot het bekomen van de graad van Master of Science in de Handelswetenschappen Afstudeerrichting Strategisch Management Daan Van Neck onder leiding van Prof. dr. Adelien Decramer
Transcript of UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT ECONOMIE EN BEDRIJFSKUNDE...
I
UNIVERSITEIT GENT
FACULTEIT ECONOMIE EN BEDRIJFSKUNDE
ACADEMIEJAAR 2015-2016
De rol van de leidinggevende bij de implementatie van
employee performance management en de prestaties van het
team
Masterproef voorgedragen tot het bekomen van de graad van
Master of Science in de Handelswetenschappen
Afstudeerrichting Strategisch Management
Daan Van Neck
onder leiding van
Prof. dr. Adelien Decramer
II
III
SAMENVATTING
Achtergrond: De Vlaamse onderwijssector kampt met een tekort aan leerkrachten en met een
beperkte instroom van nieuwe leerkrachten. Daarnaast zijn de overheidsbudgetten voor het
onderwijs sinds de crisis serieus afgenomen. Door deze problemen is er dus nood aan een
verhoogde efficiëntie en effectiviteit. Dit kan gerealiseerd worden door Employee Perfomance
Management (EPM) te implementeren. Deze implementatie dient door de leidinggevende of de
eerste evaluator van de leerkrachten te gebeuren, meestal gaat het hier om de directeur van de
school. Dit onderzoek analyseert welke impact de competentie, de motivatie en de
mogelijkheden van de leidinggevende om EPM te implementeren, kan hebben op de prestaties
van het schoolteam.
Doel: Vanuit de literatuurstudie werden vier hypotheses geformuleerd. De eerste onderzoekt of
er een positief lineair verband bestaat tussen de competentie van de leidinggevende om EPM te
implementeren en de teamprestaties. De tweede stelt dat de intrinsieke motivatie van de
leidinggevenden om EPM te implementeren positief lineair gerelateerd is aan de prestaties van
het schoolteam. De derde gaat na of er een positieve lineaire relatie bestaat tussen lawfulness
leadership en team performantie. De vierde hypothese tenslotte veronderstelt dat er een negatieve
lineaire relatie is tussen role overload en team performantie.
Methode: Dit deductief, kwantitatief en cross-sectioneel onderzoek gebeurde bij verschillende
Vlaamse scholen waar 61 evaluatoren en 363 leerkrachten op basis van enquêtes werden
ondervraagd. De uiteindelijke verwerking van alle gegevens gebeurde via het statistisch
programma IBM SPSS versie 22.0.
Resultaten: De resultaten bevestigen de eerste hypothese, de andere hypotheses worden
verworpen. Enkel de competentie van de leidinggevende om EPM te implementeren zal dus een
direct effect hebben op de teamprestaties. Deze en de andere resultaten worden in de discussie
verder besproken en onderbouwd met mogelijke verklaringen uit de literatuur en de praktijk.
Limieten en verder onderzoek: Een aantal tekortkomingen werden geformuleerd op vlak van
de grootte van de steekproef, het tijdstip van onderzoek, de veralgemeenbaarheid en de
bevraagde indicatoren. Een aantal voorstellen ter verbetering van de aanpak werden
geformuleerd voor toekomstig onderzoek.
Trefwoorden: Employee Performance Management, Teamprestaties, AMO-theorie (Ability,
Motivation, Opportunity), Onderwijs.
IV
VOORWOORD
Het schrijven van deze masterproef was de laatste stap in het behalen van mijn diploma
Handelswetenschappen aan de Universiteit Gent. Zonder de steun van bepaalde mensen was het
mij niet gelukt om deze tot een goed einde te brengen. Daarom wil ik gebruik maken van dit
voorwoord om hen hiervoor te bedanken.
Vooreerst wil ik mijn promotor, Dr. Adelien Decramer, bedanken voor het aanreiken van het
interessante onderwerp en de waardevolle opvolging en ondersteuning. Daarnaast wil ik ook
Dhr. Thomas Van Waeyenberg bedanken voor zijn hulp, sturing en zeer interessante feedback.
Door de kennis en ervaring van deze personen heb ik deze masterproef kunnen realiseren.
Verder wil ik alle leerkrachten en directeurs/evaluatoren bedanken die deelnamen aan dit
onderzoek. Ondanks de grote vraag die zij ontvangen voor het invullen van enquêtes hebben zij
toch de tijd genomen om het verdelen en invullen van deze enquêtes tot een goed einde te
brengen.
Tot slot wil ik mijn vrienden en familie bedanken voor hun onvoorwaardelijke steun bij het
schrijven van deze masterproef. Hun luisterend oor, hulp en feedback hebben mij geholpen om
deze drukke periode door te komen en deze masterproef te realiseren.
V
INHOUDSTAFEL
SAMENVATTING ....................................................................................................................... III
VOORWOORD ............................................................................................................................ IV
INHOUDSTAFEL ......................................................................................................................... V
LIJST GEBRUIKTE AFKORTINGEN ....................................................................................... VI
LIJST TABELLEN EN GRAFIEKEN ........................................................................................ VII
INLEIDING .................................................................................................................................... 1
THEORIE ....................................................................................................................................... 4
Evaluatieproces in het onderwijs ................................................................................................ 4
Performance management ........................................................................................................... 4
AMO-theorie ............................................................................................................................... 6
Competentie (ability) om EPM te implementeren .................................................................. 7
Motivatie (motivation) om EPM te implementeren ................................................................ 8
Mogelijkheid (opportunity) om EPM te implementeren ........................................................ 9
METHODE ................................................................................................................................... 11
Steekproef en procedure ........................................................................................................... 11
Metingen ................................................................................................................................... 12
Team prestatie ....................................................................................................................... 12
Competentie .......................................................................................................................... 13
Intrinsieke motivatie ............................................................................................................. 13
Lawfullness leadership.......................................................................................................... 13
Role overload ........................................................................................................................ 13
Controlevariabelen ................................................................................................................ 13
SPSS-analyse ............................................................................................................................ 14
RESULTATEN ............................................................................................................................. 15
Beschrijvende resultaten ........................................................................................................... 15
Analyse van de hypothesen ....................................................................................................... 15
DISCUSSIE .................................................................................................................................. 19
CONCLUSIE ................................................................................................................................ 23
LITERATUURLIJST ................................................................................................................ VIII
VI
LIJST GEBRUIKTE AFKORTINGEN
EPM: Employee Performance Management
HRM: Human Resource Management
HR: Human Resources
AMO: Ability, Motivation, Opportunity
VIF: Variance Inflation Factor
VII
LIJST TABELLEN EN GRAFIEKEN
TABEL 1: Correlatiematrix 17
TABEL 2: Lineaire regressieanalyses 18
1
INLEIDING
De onderzoeksvraag van deze masterproef luidt als volgt: in welke mate heeft de competentie,
motivatie en mogelijkheden van de leidinggevende om EPM (Employee Performance
Management) te implementeren een impact op de prestaties van het team? Er wordt nagegaan
welke invloed deze aspecten hebben op de teamprestaties in de Vlaamse onderwijssector. Dit
wordt bekeken vanuit het standpunt van de leidinggevende van de teams. Leidinggevenden zijn
namelijk verantwoordelijk voor het management van de prestaties van hun teamleden.
Onderwijs is een doorslaggevend selectiemechanisme geworden. Wie het op school goed doet,
maakt doorgaans kans om het te maken in het leven; wie het slecht doet, komt vaak in kansarme
situaties terecht. Competenties zoals ze op school worden geleerd, spelen een steeds
belangrijkere rol bij het verdelen van allerlei kansen. Hierbij kan het gaan om kans op goed
werk, kans op het leven in een mooie buurt, kans op een lang, gezond en gelukkig leven, ... . Een
zware opdracht rust dus op de schouders van leerkrachten. Zij moeten jongeren niet alleen
voorbereiden voor de arbeidsmarkt, maar ook aan burgerschaps- en persoonsvorming doen en
aandacht hebben voor waarden en attitudes. De mate waarin scholen deze taak aankunnen, zal
quasi volledig afhangen van de beschikbaarheid van voldoende gekwalificeerde, bekwame en
gemotiveerde leraars. Het aantrekken en behouden van goede en gemotiveerde leerkrachten is
dan ook een prioritaire opdracht (Elchardus, Huyghe, Kavadias, Siongers, & Vangoidsenhoven,
2010).
Met uitzondering van het kleuteronderwijs wordt er de komende jaren een tekort aan
leerkrachten verwacht. In het kleuteronderwijs verwachten we namelijk op korte termijn een
daling van de aanwervingsbehoefte door onder andere een leerlingendaling en de hervorming
van de eindeloopbaan via het optrekken van de uitstapleeftijd. Vanaf 2020 zal de vraag opnieuw
stijgen naar een niveau vergelijkbaar met een recent verleden. In het lager onderwijs verwachten
we een omgekeerd patroon. Op korte termijn zal de aanwervingsbehoefte stijgen wat in
combinatie met het huidige tekort op de onderwijsarbeidsmarkt tot capaciteitsproblemen kan
leiden tot in 2018-2019. In het secundair onderwijs wordt een vrij stabiele situatie verwacht tot
2019-2020. Nadien zal de doorstroom van het groeiende aantal leerlingen in het basisonderwijs
ook zijn gevolgen hebben voor het secundair onderwijs (Toekomstige arbeidsmarkt, 2015).
Het tekort aan leerkrachten kan enerzijds verklaard worden door de expansie van het onderwijs
in de jaren 60. Deze werd gerealiseerd door de instroom van de leden van de babyboomgeneratie
die voor het lerarenberoep kozen. Die babyboomgeneratie gaat nu en de komende jaren met
pensioen. Daardoor zal er een grote behoefte aan vervanging ontstaan. Maar de instroom in het
beroep is op dit moment erg zwak. Relatief weinig jongeren voelen zich tot het beroep
aangetrokken en de inschrijvingscijfers in de lerarenopleiding gaan er niet op vooruit. De instap
in het lerarenberoep verloopt momenteel heel moeilijk (Elchardus et al., 2010).
2
Naast een tekort aan leerkrachten kampt het onderwijs echter nog met andere problemen. De
financiële crisis heeft namelijk ook zijn invloed gehad op de onderwijssector. Zo kwamen de
overheidsbudgetten voor hoger onderwijs en research onder druk te staan (Decramer, Smolders,
Vanderstraeten, & Christiaens, 2012). De impact op het basis en secundair onderwijs was echter
nog groter aangezien zij nog sterker afhankelijk zijn van overheidsuitgaven. Ondanks het feit dat
onderwijs een goede bescherming is tegen de crisis, werden in alle landen de overheidsbudgetten
voor onderwijs teruggeschroefd. Men werd geacht meer te realiseren met minder middelen. Er
was dus nood aan een verhoogde efficiëntie en effectiviteit (What is the impact of the economic
crisis on public education spending?, 2013).
Om deze verhoogde efficiëntie en effectiviteit te kunnen bereiken, werden deze instellingen
onder druk gezet om EPM systemen te gaan gebruiken. EPM is een set van HRM (Human
Resource Management)-activiteiten waarbij gestreefd wordt om prestaties en competenties van
werknemers te verbeteren (Boselie, Pauwe & Jansen, 2001). Concreet omvat EPM de fase van
het bepalen van objectieven en doelstellingen, de fase van feedback en opvolging en tenslotte de
fase van evaluatie van de individuele performantie, eventueel gekoppeld aan een waardering
(Storey & Stinsson, 1993; Ainsworth & Smith, 1993; Latham, 2007). Een geïntegreerde en
strategische aanpak van deze activiteiten is noodzakelijk om competenties te ontwikkelen op
individueel en teamniveau.
Vertaald naar het onderwijs, betekent een strategische aanpak van de HRM-activiteiten het
managen van het schoolpersoneel gericht op het realiseren van opbrengsten voor de school, de
schoolmedewerkers en de maatschappij. Het strategisch HRM-beleid is een uitkomst van de
doelen die de school enerzijds zelf kiest en anderzijds van de doelen die zijn opgelegd door de
externe omgeving. De effectiviteit van dit strategisch HRM-beleid zal afhangen van de
onderlinge afstemming van deze doelen. Strategisch HRM is bovendien niet alleen gericht op
onderwijsprestaties en brede vorming van leerlingen, maar ook op de opbrengsten voor leraren
zelf (Leisink & Boselie, 2014).
De geïntegreerde en strategische aanpak van activiteiten moet leiden tot duurzaam succes van de
organisatie (Bach & Sisson, 2000; Flechter, 2001; Armstrong & Baron, 2004). Zo zal EPM niet
enkel leiden tot een hogere performantie, maar ook tot positieve HR (Human Resource)-
outcomes zoals een hogere motivatie, een hogere personeelstevredenheid en een sterkere
identificatie met de organisatie (Fletcher & Williams, 1996). De effectiviteit van HRM hangt van
meer factoren af dan enkel de aanwezigheid van goede HRM-praktijken. De manier en de
context waarin deze praktijken worden uitgevoerd speelt eveneens een rol (Han, Chou, Chao &
Wright, 2006; Wright & Nishii, 2006). Zelfs indien de beoogde HRM-praktijken zeer goed zijn
ontworpen, zullen zij niet effectief zijn wanneer zij niet op een gepaste wijze worden
geïmplementeerd (Khilji & Wang, 2006).
Wat in grote mate het succes van EPM bepaalt, is de interactie tussen de directe leidinggevende
en het personeelslid dat binnen dit EPM-systeem moet functioneren (Nehles, van Riemsdijk, &
Looise, 2008). Leidinggevenden worden echter vaak als onwillig, incapabel en niet gemotiveerd
3
beschouwd (Hall & Torrington, 1998; Harris, Doughty, & Kirk, 2002; Lowe 1992; Hope Hailey,
Farndale, & Truss, 2005). Maar om welke redenen zouden de leidinggevenden zich zo kunnen
gedragen?
De leidinggevenden zullen presteren wanneer zij ten eerste in staat zijn om de job uit te voeren.
Dit betekent dat zij over de nodige kennis en vaardigheden moeten beschikken. Daarnaast
moeten zij de motivatie hebben om het zo te doen. Zij doen hun job omdat ze het willen doen en
omdat zij hiervoor voldoende worden beloond. Ten slotte speelt ook de werkomgeving een
belangrijke rol. Deze moet namelijk de kans voorzien om dergelijk gedrag te vertonen en
hiervoor ondersteuning bieden (Nehles, van Riemsdijk, & Looise, 2013). Wat de leidinggevende
betreft, zijn dus voornamelijk de individuele competentie (ability), motivatie (motivation) en
mogelijkheden (opportunities) belangrijk (Gerhart, 2007; Nehles, van Riemsdijk, & Looise,
2006). Dit principe is beter gekend als de AMO-theorie. Het opleggen van EPM aan scholen als
instrument van personeelsbeleid is op zich namelijk niet voldoende. Het succes van de
implementatie is in grote mate afhankelijk van de directeurs van de scholen die dergelijk systeem
gebruiken om de individuele medewerker aan te sturen. Eerder onderzoek in hoger
onderwijsinstellingen toonde namelijk aan dat leidinggevenden wel de verantwoordelijkheid
wilden nemen om medewerkers aan te sturen, op te volgen en te evalueren maar de kennis en
vaardigheden misten die nodig waren om dit op een correcte manier aan te pakken (Decramer et
al., 2012).
De AMO-theorie wordt in vele gevallen verklaard vanuit het feit dat HRM-praktijken een
invloed kunnen hebben op de competentie van mensen, hun motivatie en hun mogelijkheden.
Deze zaken zullen de performantie van de organisatie beïnvloeden (Gerhart, 2005). In dit
eindwerk zullen wij de AMO-theorie anders gaan beschouwen. Meer dan te focussen op attitudes
en het gedrag van leidinggevenden als resultaat van HRM-praktijken (Appelbaum et al., 2000;
Becker, Huselid, Pickus, & Spratt, 1997; Guest, 1997), worden de competentie, motivatie en
mogelijkheden van de leidinggevende om EPM te implementeren als voorspeller van de
teamprestaties beschouwd. Deze masterproef gaat bijgevolg na in welke mate de rol van de
leidinggevende bij de implementatie van EPM, een impact zal hebben op de prestaties van het
team van leerkrachten. De teamprestaties worden bekeken vanuit vijf dimensies; namelijk
organisatie-, innovatie-, team-, carrière en job prestaties. Dit werd getest door middel van een
kwantitatief onderzoek in verschillende Vlaamse scholen.
Allereerst volgt er nu een overzicht van de relevante literatuur met betrekking tot de
onderzoeksvraag. De concepten performance management en de verschillende dimensies van de
AMO-theorie worden hier uitgebreid besproken waaruit vervolgens de hypotheses worden
afgeleid. Nadien volgt een bespreking van het kwantitatief onderzoek, de gebruikte methoden en
de resultaten die hieruit kunnen geconcludeerd worden. Deze resultaten worden verder
besproken in de discussie waarin tevens de zwaktes van het huidig en de mogelijkheden voor
toekomstig onderzoek werden opgenomen. Ten slotte volgt een conclusie en een overzicht van
de geraadpleegde literatuur.
4
THEORIE
Evaluatieproces in het onderwijs
Het evaluatieproces start met het aanduiden van de evaluatoren, dit zijn er in de meeste gevallen
twee. De eerste evaluator draagt de uiteindelijke verantwoordelijkheid in het volledige
evaluatieproces. Hij stelt samen met het personeelslid de functiebeschrijving op, voert de
functioneringsgesprekken, begeleidt en coacht het personeelslid, voert de evaluatiegesprekken en
stelt uiteindelijk het evaluatieverslag met de eindconclusie op. De tweede evaluator daarentegen
heeft vooral een kwaliteitsbewakende rol. Hij moet het evaluatieproces bewaken en een
ondersteunende rol bieden aan het personeelslid en de eerste evaluator. Hij kan nooit in de plaats
treden van de eerste evaluator waardoor hij ook de uiteindelijke beslissing van de eerste
evaluator niet kan wijzigen.
Nadat deze evaluatoren zijn aangeduid, wordt vervolgens een geïndividualiseerde
functiebeschrijving opgesteld. Elk personeelslid dat minimaal voor 104 dagen wordt aangesteld,
moet dergelijke functiebeschrijving krijgen. Hierin worden de taken en opdrachten van het
personeelslid vastgelegd en wordt opgenomen hoe een personeelslid deze moet uitvoeren.
Daarnaast kunnen ook persoons- en ontwikkelingsgerichte doelstellingen worden opgenomen.
Aan de hand van deze functiebeschrijving weet het onderwijspersoneel wat van hem of haar
wordt verwacht en waarop men zal worden geëvalueerd. Essentieel is dat elk personeelslid dat
een functiebeschrijving heeft gekregen, ook moet worden geëvalueerd en dat een personeelslid
zonder functiebeschrijving niet kan geëvalueerd worden.
Nadat de functiebeschrijving is opgesteld, start het evaluatieproces zelf met de coaching en
begeleiding van het personeelslid. Dit houdt in dat er geregeld momenten moeten worden
ingebouwd waarop evaluator en personeelslid aandacht besteden aan het functioneren van het
personeelslid. Het evaluatieproces zal uiteindelijk uitmonden in een evaluatiegesprek waar het
functioneren van het personeelslid wordt besproken op basis van de overeengekomen
functiebeschrijving. Dit gesprek is niet enkel op het verleden gericht. De eerste doelstelling van
dit gesprek is immers het functioneren van het personeelslid te verbeteren waar nodig en het
personeelslid te ondersteunen. Niet enkel de goede en sterke, maar ook de eventueel te
verbeteren punten van het personeelslid moeten duidelijk zijn. Dit resulteert in een
evaluatieverslag met de eventuele gevolgen daarvan. Wanneer deze namelijk de eindconclusie
“onvoldoende” bevat, kan dit afhankelijk van de vorige evaluatieverslagen, de functie of periode
waarvoor men is tewerkgesteld, leiden tot ontslag. (Functiebeschrijving en evaluatie, 2007)
Performance management
Performance management heeft als algemeen doel om de organisatie in zijn geheel te verbeteren,
competitiever te maken en om controle te creëren (Claus & Briscoe, 2009). Performance
management evolueerde sterk doorheen de tijd en gaat verder dan een performance appraisal
5
system waarbij enkel de sterktes en zwaktes van de werknemers worden omschreven. Men
vertrekt bij performance management van prestatiemetingen waarbij het verbeteren van
efficiëntie en effectiviteit als doel wordt gesteld. Er wordt daarbij een persoonlijk
ontwikkelingsplan opgesteld om te bepalen wat de sterktes zijn van de werknemers en waar nog
verbetering mogelijk is (Bovaird & Löffler, 2009).
Prestatiemetingen binnen EPM worden door een organisatie voor verschillende doeleinden
gebruikt. Zo kan dit dienen om verloning, promotie- en ontwikkelingsmogelijkheden in kaart te
brengen. Omwille van de vele individuele beslissingen die gebaseerd zijn op een performance
management systeem, kan dit bij een discriminerende behandeling dikwijls de aanzet zijn voor
juridische geschillen. Een eerlijke performance management implementatie is dan ook vereist
(Bernardin & Russel, 2013).
Employee performance management wordt op verschillende wijzen gedefinieerd. Een
belangrijke definitie is “Employee performance management: ‘continuous process of identifying,
measuring and developing the employee performance of individuals and teams and aligning
employee performance with the strategic goals of the organization’.’’ (Decramer, Smolders, &
Vanderstraeten, 2013). Volgens de meeste definities wordt door EPM een gedeelde visie tussen
de verschillende medewerkers gecreëerd over de doelen van de organisatie. Hierdoor beseffen
medewerkers dat hun inspanningen een bijdrage leveren in de organisatie waardoor hun
prestaties en de prestaties van de organisatie zullen verbeteren (Decramer et al, 2013).
In essentie is EPM een cyclisch proces waarbij planning, opvolging en beoordeling van de
medewerker elkaar opvolgen. Tijdens de eerste fase, de planningsfase, worden de individuele
doelen en de organisationele doelen op elkaar afgestemd. Dit betekent concreet dat de
organisationele doelen doorvertaald worden naar ieder organisatiedeel en binnen dit
organisatiedeel naar individuele doelen en taken van iedere medewerker (Van Beers, 2003). We
spreken hierbij over een vertical alignment waardoor de medewerkers met hun individuele
doelen bijdragen tot de realisatie van de grotere organisationele doelstellingen (Boswell, 2006).
Deze doelen dienen op voorhand duidelijk te worden gecommuniceerd en geformuleerd zodat de
medewerkers weten wat van hen wordt verwacht. Daarnaast dient men ook de manier van
evalueren duidelijk te communiceren (Aguinis & Kraiger, 2009).
Deze fase is gebaseerd op de goal-setting theorie. “Goal setting theory describes how people
strive to achieve goals in order to satisfy their emotions and desires, which guides individual
behavior and therefore performance. More challenging goals result in higher levels of
performance according to the theory, as long as they are accepted as valid by the recipient”
(Locke, Motowidlo, & Bobko, 1986). Deze theorie toont aan dat concrete doelstellingen zorgen
voor motivatie en betere prestaties bij werknemers (Vanderstraeten, 2010). Daarom moeten deze
doelstellingen meetbaar, aanvaardbaar, realistisch en tijdsgebonden (SMART) geformuleerd zijn
(Buelens, Sinding, & Waldstrom, 2011).
6
In de tweede fase wordt de werknemer tijdens het uitvoeren van zijn prestaties opgevolgd aan de
hand van communicatie en feedback. Dit is een essentieel element in de employee performance
management cyclus aangezien feedback gebruikt wordt om zwaktes en gebreken te identificeren
en te communiceren. Deze kan gegeven worden tijdens informele contacten of formele
functioneringsgesprekken en maakt bijsturing mogelijk (Vanderstraeten, 2009).
Onderzoek toont aan dat feedback het meest effectief is wanneer de periode tussen een voorval
en het moment van feedback zeer kort is (Pulakos, 2004). Medewerkers hebben nood aan dit
soort van feedback. Toch is het zo dat de meeste werknemers enkel positieve feedback
appreciëren, terwijl eventuele negatieve feedback soms wordt genegeerd. Positieve feedback
zorgt namelijk voor meer betrokkenheid en betere prestaties, terwijl negatieve feedback het
zelfvertrouwen van de werknemer kan verstoren (Gruman & Saks, 2011).
In de derde fase worden de prestaties van elke werknemer op een objectieve en systematische
wijze beoordeeld en geëvalueerd (Chiang & Birtch, 2010). De doelstellingen van de beoordeling
dienen op voorhand duidelijk te worden gecommuniceerd omdat dit ervoor moet zorgen dat de
medewerkers het belang van deze evaluaties juist inschatten (Vanderstraeten, 2009). Daarnaast
dient ook het beoordelingsschema helder te zijn en gemeten kunnen worden om een zo objectief
oordeel te kunnen vellen (Van den Broek, Van der Giesen, Van Oers-van Dorst, 2000).
Misverstanden zullen zich echter minder voordoen wanneer er regelmatig feedback wordt
gegeven tijdens de evaluatieperiode. Hierdoor zal de evaluatie eerder een conclusie zijn van de
voorgaande feedbackmomenten (Pulakos, 2004).
Zowel van private als publieke organisaties wordt vandaag de dag verwacht dat zij kunnen
aantonen dat hun doelstellingen bereikt worden en dat er een verbetering is in de prestaties (Abu-
Doleh & Weir, 2007). Dergelijke beoordelingsfase resulteert in een aantal positieve HR-
outcomes. Zo heeft empirisch onderzoek aangetoond dat een effectieve beoordeling leidt tot een
verhoogde arbeidsproductiviteit, kwaliteit, job tevredenheid, betrokkenheid en vertrouwen
(Chiang et al., 2010).
AMO-theorie
Het AMO-model wordt door Boxall & Purcell (2003) als volgt beschreven: “Individuals perform
when they have: the ability (A) to perform (they can do the job because they possess the
necessary knowledge skills and aptitudes); the motivation (M) to perform (they will do the job
because they feel adequately interested and incentivized); and the opportunity (O) to perform
(their work structure and its environment provides the necessary support and avenues for
expression). Het model gaat ervan uit dat wanneer een onderneming inspeelt op ‘abilities’,
‘motivation’ en ‘opportunity to perform’, de inzet van de medewerkers hierdoor hoger wordt en
dit een positieve invloed heeft op de prestaties van een organisatie.
De vraag blijft echter hoe deze factoren de prestaties zullen beïnvloeden. Auteurs als Vroom
(1964) en Blumberg en Pringle (1982) veronderstellen complementariteit tussen ability,
7
motivation en opportunity. Hiermee wordt bedoeld dat deze drie factoren moeten aanwezig zijn,
ten minste in kleine mate, om een taak te kunnen uitvoeren. De prestaties zullen vervolgens
afnemen wanneer een van deze factoren in waarde vermindert. In dit opzicht is er interactie
tussen de drie factoren en zal de uiteindelijke invloed afhangen van de grootte van de factoren
die een individu bezit (Lepak, Liao, Chang & Harden, 2006). De consequentie is dat noch ability,
noch motivation en noch opportunity op zichzelf een prestatie kan veroorzaken. In het
extreemste geval, wanneer een van de factoren afwezig is, zal een individuele prestatie
onmogelijk zijn (Siemsen, Roth, & Balasubramanian, 2008). De functie die deze interactieve
interpretatie van het AMO-model beschrijft is: P = f(A x M x O).
Auteurs zoals Boxall en Purcell (2003) geloven echter in een andere interpretatie van het model.
Volgens hen is de prestatie een functie van de vorm P = f(A + M + O). In dit geval zal iedere
factor een directe en onafhankelijke bijdrage leveren aan de prestatie, ongeacht de aan- of
afwezigheid van de andere factoren. Hierdoor zal een toename van een factor leiden tot een
rechtstreekse toename in prestaties (Delery, 1998; Lepak et al, 2006). Volgens Brewster en
Larsen (2000) en Hall en Torrington (1998) kunnen motivation en opportunity de prestatie op
zichzelf niet rechtstreeks gaan beïnvloeden zonder de nodige kennis en vaardigheden om HRM
praktijken te implementeren op de werkvloer. Ability zal daarom een randvoorwaarde voor
prestaties vormen. Nehles (2013) gaat hier nog een stap verder in door aan te geven dat
motivation zelfs geen significant verband zal vertonen met de prestaties. Opportunity
daarentegen is wel belangrijk, maar enkel indien er voldoende ability verzekerd is. Ability zal
daarom een direct effect hebben op de prestaties, terwijl opportunity het effect enkel kan laten
toe- of afnemen. De AMO-theorie volgens Nehles is dan gebaseerd op volgende formule: P =
A(1 + O).
Na een toelichting van de AMO-factoren, zal het effect van deze factoren op teamprestaties
verder in deze masterproef worden onderzocht. Belangrijk hierbij is dat teamprestaties niet
verward mogen worden met teamwork. Bij teamwork gaat het om het uitvoeren van prestaties
waarbij de individuen onderling afhankelijk zijn van elkaar. Teamprestaties moeten hier als
taskwork worden beschouwd. Daarbij gaat het om een combinatie van prestaties waarbij geen
onderlinge afhankelijke interactie is vereist (Salas, Cooke, & Rosen, 2008).
Competentie (ability) om EPM te implementeren
De betekenis van het woord ‘competentie’ is allesbehalve eenduidig. Met hetzelfde woord wordt
vaak iets anders bedoeld waardoor de verwarring onder de gebruikers bijzonder groot is.
Doorheen deze thesis zal competentie gedefinieerd worden als een vermogen om welomschreven
prestaties te leveren. In dit geval gaat het om het implementeren van EPM. Deze competentie
kan enerzijds een eigenschap van een individu zijn waardoor hij zich kan onderscheiden van
andere individuen. Maar anderzijds kan het ook als een hoedanigheid worden beschouwd die
zich in interactie met de omgeving nog verder kan gaan ontwikkelen (Roe, 2002).
8
Lijnmanagers spelen een belangrijke rol in het Human Resource Management (HRM). Zij zijn
rechtstreeks verantwoordelijk voor de werknemers en zijn dus bevoegd voor het uitvoeren en
implementeren van het HR-beleid op de werkvloer. In het onderwijs is dit de eerste evaluator.
Uit onderzoek is gebleken dat lijnmanagers zich belemmerd voelen door een gebrek aan kennis
en kunde (ability) om HR-taken effectief uit te voeren. Wanneer het HR-beleid niet goed loopt,
is het van belang om de HR-competenties van de lijnmanagers te vergroten. Dit werkt beter dan
regels en procedures, beloningsafspraken of controle. HR-professionals spelen daarbij een
belangrijke rol door ten eerste lijnmanagers te selecteren die geïnteresseerd zijn in people skills.
Ten tweede door ze goed op te leiden en te zorgen voor duidelijke en bruikbare richtlijnen en
instrumenten. Tenslotte moeten zij zichtbaar en betrokken zijn en bij de implementatie en
uitvoering moeten zij hun kennis met de lijnmanagers gaan delen (Nehles, Riemsdijk, Looise,
2011).
Er wordt verondersteld dat ability een noodzakelijke vereiste is om HRM-taken te kunnen
uitvoeren. Wanneer men de nodige kennis en vaardigheden mist, zal het onmogelijk zijn om
HRM-praktijken op een effectieve manier te kunnen implementeren, ongeacht hoe gemotiveerd
men is of hoeveel kansen er voorzien zijn (Nehles, 2013).
Aldus de eerste hypothese:
Hypothese 1: Er is een positieve lineaire relatie tussen directeurs hun competentie om EPM te
implementeren en team performantie.
Motivatie (motivation) om EPM te implementeren
Motivatie wordt gedefinieerd als “those psychological processes that cause the arousal,
direction, and persistence of voluntary actions that are goal directed” (Kreitner & Kinincki,
2001). Motivatie omvat dus het proces van het leveren van inspanningen en het volharden in
activiteiten om bepaalde doelstellingen te bereiken. Managers moeten gemotiveerd worden om
hun job efficiënt en effectief uit te voeren (Donnelly, Gibson, & Ivancevich, 1992). Terwijl
sommige managers enthousiast zijn bij het verkrijgen van HRM-verantwoordelijkheden, voelt
het bij velen aan alsof deze taken hen worden opgedrongen en staan ze er daarom afkerig
tegenover.
Motivatie kan gestimuleerd worden door enerzijds persoonlijke of anderzijds institutionele
prikkels. Persoonlijke prikkels of intrinsieke motivatie is de innerlijk gedreven neiging om bij te
leren, uitdagingen aan te gaan en capaciteiten te versterken. Institutionele prikkels of extrinsieke
motivatie wordt gedreven door externe stimuli zoals bestraffing, beloning en het naleven van
regels (Deci & Ryan, 2000). Een tekort aan extrinsieke motivatie kan de intrinsieke motivatie
van lijnmanagers om HRM-praktijken uit te voeren, aantasten. Dit kan resulteren in het
verkiezen van operationele taken boven HRM-taken aangezien voor de operationele taken wel
steeds duidelijke targets worden opgelegd (Harris et al., 2002; McGovern, 1999; Whittaker &
Marchington, 2003).
9
Een lijnmanager die niet alleen weet hoe hij HRM-praktijken moet aanpakken, maar ook over
deze ability beschikt en gemotiveerd is om het te doen, zal zeer waarschijnlijk meer effectief zijn
dan iemand die weet hoe hij het moet aanpakken maar er weinig interesse in heeft (Lepak et al,
2006; MacDuffie, 1995).
Vandaar de volgende hypothese:
Hypothese 2: Er is een positieve lineaire relatie tussen de intrinsieke motivatie van de directeur
om EPM te implementeren en team performantie.
Scholen werken vandaag de dag in competitieve en complexe omgevingen, wat impliceert dat de
directeurs zich een weg moeten banen tussen tegenstrijdige vragen van externe vereisten en
interne competenties en daarnaast nood hebben aan structuur en stabiliteit maar ook een
verlangen hebben voor verandering (Steijn & Groenveld, 2009). In deze omstandigheden wordt
het identificeren en ontwikkelen van een effectieve leiderschapsstijl een cruciaal element in de
meeste scholen. Het is echter onmogelijk om een specifieke leiderschapsstijl te specifiëren die
effectief is in de meeste gevallen of om een handleiding voor directeurs op te stellen die van hen
effectievere leiders zal maken. Aan de hand van het contingency model theory kunnen we stellen
dat geen enkel leiderschapsmodel geschikt is voor alle werknemers in alle organisaties of in elke
context. Leiderschap zal pas effectief zijn wanneer deze varieert van situatie tot situatie. De
contingency theorie beweert dat wanneer managers een beslissing nemen, zij rekening moeten
houden met alle aspecten van de huidige situatie en moeten focussen op die aspecten die
belangrijk zijn voor de huidige situatie. Aan de hand hiervan kiest men dan een geschikte
leiderschapsstijl (Vroom, Yetton, & Jago, 1998).
In deze thesis wordt er gefocust op een leiderschapsstijl: lawfulness leadership. Deze
leiderschapsstijl stimuleert medewerkers om te handelen in overeenstemming met de regels en
regelgeving van de overheid. De rol van de leider is hier een soort van bewaker die schending
van wetten moet voorkomen of alleszins moet verminderen. Vanuit het AMO-model kunnen we
dit bekijken als een extrinsieke motivatie om te handelen in functie van wettelijke bepalingen.
Vandaar de volgende hypothese:
Hypothese 3: Er is een positieve lineaire relatie tussen lawfulness leadership en team
performantie.
Mogelijkheid (opportunity) om EPM te implementeren
Wanneer individuen over de ability beschikken en gemotiveerd zijn om HRM-praktijken uit te
voeren, moeten organisaties hen voorzien van geschikte opportunities om hun vaardigheden in te
zetten. Onder opportunities wordt ten eerste ondersteuning van HR-specialisten voor de
lijnmanagers verstaan. De devolution-literatuur vermeldt namelijk dat het essentieel is dat
10
lijnmanagers advies en coaching krijgen over hoe ze HRM-activiteiten moeten aanpakken (Hall
et al., 1998; Harris et al., 2002; Hope Hailey et al., 2005). Ten tweede moet er voldoende tijd zijn
om de HR-implementatie te kunnen voltooien. Daarnaast moeten de rollen duidelijk gedefinieerd
en toevertrouwd worden, zodat role ambiguity wordt geminimaliseerd. Ten slotte moeten ook de
procedures en het beleid duidelijk en ondersteunend zijn (Nehles et al., 2013).
Lijnmanagers kunnen tegenstrijdige vragen en concurrerende prioriteiten ervaren tussen
operationele en HRM-taken, wat kan leiden tot een capaciteitsprobleem (Hope Hailey et al.,
2005; Whittaker et al., 2003). De constante vraag om een reeks operationele en personeel
gerelateerde problemen op te lossen, kan leiden tot perceptie van overload bij de managers. Role
overload wordt gedefinieerd als een conflict tussen de beschikbare tijd en middelen en het aantal
taken die de aandacht vereisen (Reilly, 1982; Repetti, 1989). We moeten hierbij een onderscheid
maken tussen kwantitatieve en kwalitatieve role verload. Kwantitatieve role overload omvat een
te groot aantal taken terwijl kwalitatieve role overload te moeilijke taken omvat (Tarafdar, Ragu-
Nathan, Tu, 2007).
Role overload is een van de bepalende factoren voor rolstress (Ho, Chang, Shih, & Liang, 2009).
Rolstress kan leiden tot verschillende negatieve gevoelens zoals woede, schuldgevoel, frustratie,
ergernis en zorgen. Daarnaast kan het ook een negatieve invloed hebben op de
gezondheidstoestand van de werknemer (Shirey, Ebright, & McDaniel, 2008). Dit resulteert in
een verlaagde job tevredenheid, verlaagde commitment, verhoogde verloop intenties en
verhoogde fysische en mentale gezondheidsproblemen (Kath, Stichler, & Ehrhart, 2012). Al deze
negatieve resultaten van rolstress hebben meteen ook een negatieve impact op de job
performantie (Huselid, 1995).
Vandaar de volgende hypothese:
Hypothese 4: Er is een negatieve lineaire relatie tussen role overload en team performantie.
11
METHODE
Steekproef en procedure
Het gevoerde onderzoek brengt de personeelsevaluatie binnen de Vlaamse onderwijssector in
kaart. Onder personeelsevaluatie valt zowel de functiebeschrijving, het functioneringsgesprek,
het evaluatiegesprek en het opmaken van een evaluatieverslag alsook het geven en ontvangen
van feedback. Het onderzoeksdesign van deze studie is deductief, kwantitatief en cross-
sectioneel.
De data werd verzameld aan de hand van twee vragenlijsten die werden verspreid over
verschillende Vlaamse onderwijsinstellingen. Deze Vlaamse onderwijsinstellingen werden in dit
onderzoek beperkt tot het basis- (kleuterscholen en lagere scholen) en secundair onderwijs
(ASO, TSO, BSO, TSO). Deze bestonden echter wel uit een combinatie van de verschillende
onderwijsnetten (OGO, GO!, VGO). De respondenten ontvingen de vragenlijst op papier in een
anonieme enveloppe tijdens de maanden januari en februari 2016. Deze vragenlijsten werden
verdeeld door mezelf en 8 medestudenten die eveneens deelnamen aan dit project. Van iedere
student werd geacht om data te verzamelen bij 10 verschillende scholen. Deze 10 scholen
moesten bestaan uit minstens 1 kleuterschool, 1 lagere school VGO, 1 lagere school GO of
OGO, 1 secundaire school ASO of VGO en 1 secundaire school TSO, BSO of KSO. De overige
5 scholen waren vrij in te vullen. De ingevulde vragenlijst werd in een gesloten enveloppe terug
aan de Universiteit Gent overhandigd waar alle data werd samengevoegd.
In totaal namen 424 mensen deel aan het onderzoek, bestaande uit 61 evaluatoren en 363
leerkrachten. Een eerste vragenlijst was bedoeld voor de persoon die de rol van eerste evaluator
op zich neemt, zoals bepaald in het evaluatiedecreet. Dit is de persoon waarmee de leerkrachten
tijdens het functioneringsgesprek en evaluatiegesprek samenzitten. De inhoud van deze
vragenlijst peilde naar de manier waarop het evaluatieproces verloopt. De tweede vragenlijst
werd ingevuld door zes leerkrachten die gekozen waren door de evaluator. In deze vragenlijst
werd nagegaan naar de manier waarop leerkrachten het evaluatieproces ervaren. De uiteindelijke
verwerking van alle gegevens gebeurde via het statistisch programma IBM SPSS versie 22.0.
In de vragenlijst werd gepeild naar een aantal demografische kenmerken. Wat de evaluatoren
betreft, namen er 35 mannen en 26 vrouwen deel aan de enquête. Dit betekent dat de mannen
57% van de populatie vertegenwoordigen in tegenstelling tot de vrouwen die 43%
vertegenwoordigen. Wanneer we deze cijfers als representatief mogen beschouwen, kunnen we
hieruit afleiden dat een kleine meerderheid van de evaluatoren van het mannelijk geslacht is. De
leeftijd van alle evaluatoren ligt in dit onderzoek tussen de 28 en 62 jaar met een gemiddelde van
50 jaar (SD = 7).
Wanneer we de demografische kenmerken van de leerkrachten bekijken, merken we een andere
verdeling wat het geslacht betreft. Slechts 20% van de leerkrachten die deelnamen aan de
12
enquête is man, terwijl vrouwen 80% van de populatie vertegenwoordigen. Dit bevestigt de
bevindingen van Elchardus et al. (2010) die eerder aangaven dat er een oververtegenwoordiging
is van vrouwen in het onderwijs. Ook qua verdeling en gemiddelde van de leeftijd is er verschil
merkbaar bij de leerkrachten. De leeftijd schommelt tussen de 21 en 61 jaar met een gemiddelde
leeftijd van 40 jaar (SD = 10). Hierdoor zouden we kunnen afleiden dat de gemiddelde leerkracht
jonger is dan de gemiddelde evaluator, maar de significantie is hiervan niet nagegaan.
Metingen
In dit onderzoek beantwoorden 61 evaluatoren vragen over lawfulness leadership, role overload,
hun bekwaamheid en hun intrinsieke motivatie om EPM te implementeren. Daarnaast gaven ze
een beoordeling van de prestaties van hun teamleden, namelijk de leerkrachten. Omdat dit
onderzoek een hoge mate van validiteit beoogt, werden constructen gebruikt die reeds
geverifieerd waren in eerder onderzoek. In deze vragenlijst werd gebruik gemaakt van een
zevenpunten Likertschaal, van 1 (helemaal eens) tot 7 (helemaal oneens), tenzij anders vermeld.
Hieronder volgt een bespreking van de onafhankelijke, afhankelijke en controlevariabelen. Per
variabele wordt een analyse van de betrouwbaarheid gedaan op basis van de Cronbach’s Alpha.
Deze Cronbach’s Alpha moet een minimumwaarde van α = 0.70 hebben om acceptabel intern
consistent te zijn.
Team prestatie
Teamperformantie werd gemeten via de Role-Based Performance Scale (Welbourne, Johnson, &
Erez, 1998). Deze schaal meet hoe medewerkers presteren op vlak van hun job, innovatiegedrag,
de organisatie, hun carrière en als lid van het team. In analogie werd team performantie gemeten
als bestaande uit deze 5 dimensies met telkens 4 items. Een voorbeelditem is “er voor zorgen dat
zijn/haar werkgroep slaagt”. Evaluatoren beantwoorden deze vraag en alle andere vragen telkens
op een schaal van 1 (kan veel verbeteren) tot 5 (uitstekend).
De gemiddelde score van elk van de 4 items per dimensie is 4.11 (SD = 0.76) voor organisatie
performantie, 3.68 (SD = 0.79) voor innovatie performantie, 3.99 (SD = 0.73) voor team
performantie, 3.64 (SD = 0.80) voor carrière performantie en 4.07 (SD = 0.68) voor job
performantie. Wat de Cronbach’s Alpha betreft, is deze 0.88 voor organisatie performantie, 0.90
voor innovatie performantie, 0.87 voor team performantie, 0.88 voor carrière performantie en
0.86 voor job performantie. Deze verschillende waarden van Cronbach’s Alpha houden in dat
per dimensie alle vragen samen een betrouwbare schaal vormen aangezien al deze waarden zeer
duidelijk boven 0.70 liggen.
13
Competentie
De gebruikte meting voor bekwaamheid als evaluator zijn 5 items ontwikkeld door Gilbert, De
Winne en Sels (2011). Deze schaal peilt naar de competentie van de evaluator om employee
performance management te implementeren. “Ik ben voldoende opgeleid om dit te doen” is hier
een voorbeeld item van. De betrouwbaarheidsanalyse van deze schaal leverde een Cronbach’s
Alpha op van 0.83 (α = 0,83).
Intrinsieke motivatie
De gebruikte meting voor intrinsieke motivatie is The Situational Motivation Scale (SIMS)
(Guy, Vallerand, & Blanchard, 2000). Zo werd er bijvoorbeeld gepeild naar de mate waarin de
evaluator het evalueren interessant vindt. Deze schaal leverde een Cronbach’s Alpha op van 0.81
(α = 0,81).
Lawfullness leadership
De gebruikte meting voor lawfullness leadership is de Rule-Following Leadership Scale
(Tummers & Knies, 2016). Hier werd bijvoorbeeld gevraagd naar de mate waarin evaluatoren
benadrukken dat het belangrijk is om de wetgeving te volgen. Onderzoek naar de
betrouwbaarheid van deze schaal leverde een Cronbach’s Alpha op van 0.84 (α = 0.84).
Role overload
De gebruikte meting voor role overload zijn 4 items ontwikkeld door Bolino en Turnley (2005).
Zo werd er bijvoorbeeld nagegaan in welke mate de hoeveelheid werk dat verwacht wordt te
groot is voor de evaluator. De Cronbach’s Alpha van deze schaal bedraagt 0.92 (α = 0.92).
Controlevariabelen
In de vragenlijst werd ook gevraagd naar een aantal controlevariabelen. Dit werd gedaan omdat
deze controlevariabelen een potentieel effect kunnen hebben op teamprestaties. Zo werd er
gepeild naar de leeftijd (in jaren). Over het effect van leeftijd op performantie zijn al
verschillende tegenstrijdige resultaten geschreven. Zo verklaart Waldman en Avolio (1986) dat
er een positieve relatie is tussen leeftijd en performantie. McEvoy & Cascio (1989) daarentegen
verklaart dat er geen relatie is tussen beide variabelen. Sturman (2003) tenslotte verklaart dat de
leeftijd-performantie relatie een inverse U-vorm aanneemt.
Naast de leeftijd, werd ook naar het geslacht gevraagd (0 = vrouw; 1 = man). Uit vorig
onderzoek is namelijk gebleken dat het geslacht geen invloed zou mogen hebben op de
performantie van een onderneming (Kalleberg & Leicht, 1991). Ten slotte werd er geïnformeerd
14
naar het aantal gewerkte uren. Uit onderzoek van White (1987) is namelijk gebleken dat langere
werkuren per dag en per week de job performantie en de productiviteit per uur zal ondermijnen.
SPSS-analyse
Zoals eerder vermeld, gebeurde de verwerking van alle gegevens via het statistisch programma
IBM SPSS versie 22.0. Deze analyse werd gestart met het berekenen van het gemiddelde (mean)
en de standaarddeviatie (SD) via descriptive statistics. Deze descriptive statistics worden
gebruikt om de data te beschrijven. Zo geeft de standaarddeviatie een maat voor de spreiding van
de getallen rondom het gemiddelde.
Vervolgens werden de correlaties tussen de verschillende variabelen onderzocht via een bivariate
correlatie-analyse. De pearson correlatiecoëfficiënt werd berekend om de lineaire samenhang
tussen de verschillende variabelen weer te geven. De bijhorende p-waarde gaf aan of het om een
significante samenhang ging op het 0.05 (*), 0.01 (**) of 0.001 (***) niveau. Daarnaast werd per
afhankelijke en onafhankelijke variabele de Cronbach’s Alpha berekend via reliability analysis
om de betrouwbaarheid van de schaal te meten. Een schaal wordt als betrouwbaar beschouwd
wanneer deze een waarde boven 0.70 heeft.
Ten slotte werd een lineaire regressie analyse uitgevoerd om de waarden van de afhankelijke
variabelen via een lineair verband te voorspellen uit de waarden van de onafhankelijke
variabelen. Via linear regression werden in blok 1 de controlevariabelen ingevoerd en in blok 2
de onafhankelijke variabelen. Daarnaast werd bij statistics een collinearity diagnostics aangeduid
om de VIF-waarden (Variance Inflation Factor) te bekomen. Deze waarden geven aan of er
problemen zijn op vlak van multicollineariteit. Multicollineariteit reduceert namelijk de
betrouwbaarheid van de regressieanalyse doordat twee of meer verklarende variabelen sterk
gecorreleerd zijn (Burns, Bush, & Smeets, 2006).
Aan de hand van de gegevens uit de lineaire regressie analyse werd een lineaire regressie tabel
opgesteld. Onderaan deze tabel staat telkens de R-Square (R2) of determinatie coëfficiënt
vermeld. Deze geeft weer hoeveel verklarende waarde de onafhankelijke variabele heeft ten
aanzien van de variantie in team performantie. De Adjusted R-Square (Adj. R2) houdt in
vergelijking met R2 rekening met het aantal variabelen opgenomen als onafhankelijke variabele,
daarom is het betrouwbaarder om rekening te houden met deze aangepaste determinatie
coëfficiënt. Daarnaast maakt de Adjusted R-Square het ook mogelijk om modellen onderling te
vergelijken. Verder staan ook nog de F-waarden van de variantieanalyse (anova) vermeld. Deze
duiden aan of de determinatie coëfficiënt (R2) significant verschilt van 0. Grote F-waarden
verkleinen de kans dat relaties tussen variabelen toevallig zijn (Gujarati, 2004). Om na te gaan of
het om een toevalligheid gaat, wordt naast de F-waarde ook de significantie ervan weergegeven.
Deze geeft aan of het om een significante samenhang gaat op het 0.05 (*), 0.01 (**) of 0.001
(***) niveau.
15
RESULTATEN
Beschrijvende resultaten
De correlatiematrix van de variabelen uit dit onderzoek is terug te vinden in Tabel 1. In deze
tabel worden naast de gemiddelden van elke variabele, de standaardafwijkingen en de
Cronbach’s Alphas ook de Pearson correlatiecoëfficiënten weergegeven. Meteen zijn enkele
significante correlaties merkbaar tussen de onafhankelijke variabele ‘competentie’ en de
afhankelijke variabelen ‘organisatie performantie’, ‘innovatie performantie’, ‘carrière
performantie’ en ‘job performantie’.
De correlatiematrix toont echter ook significante correlaties aan tussen de onafhankelijke
variabelen onderling, tussen de controlevariabelen onderling en tussen de onafhankelijke
variabelen en de controlevariabelen. Dit kan betekenen dat er eventueel multicollineariteit is
tussen deze variabelen, waardoor een regressieanalyse onbetrouwbaar zou kunnen zijn (Van
Bavel, 2006). Aangezien deze coëfficiënten echter niet hoger zijn dan 0.80, zal dit geen
probleem geven (Gujarati, 1995).Voor alle variabelen werden de VIF-waarden berekend om aan
te geven of er problemen zijn rond multicollineariteit. Uit de VIF waarden blijkt, zoals verwacht,
dat er geen probleem is van onderlinge correlatie omdat alle waarden kleiner zijn dan 10 (Verlet,
2013).
Analyse van de hypothesen
In Tabel 2 werden de resultaten van de lineaire regressie analyse opgenomen. Voor elke
dimensie van de afhankelijke variabele team performantie resulteerde dit in twee modellen.
Model 1 gaat na of de controlevariabelen een significante verklarende waarde hebben ten
aanzien van de afhankelijke variabele. Model 2 betrekt bijkomend de onafhankelijke variabelen.
Hierdoor is het mogelijk na te gaan welke extra verklarende waarde de onafhankelijke variabele
heeft op de waarde van de afhankelijke variabele. In dit eindwerk werden geslacht, leeftijd en
werkuren als controlevariabelen gebruikt. Deze werden opgenomen in model 1. Nadien werden
de onafhankelijke variabelen competentie om EPM te implementeren, intrinsieke motivatie,
lawfulness leadership en role overload toegevoegd in model 2. De combinatie van deze controle
en onafhankelijke variabelen proberen de waarde te voorspellen van de afhankelijke variabele
team performantie in zijn 5 dimensies.
Onderaan de tabel staan telkens de R-Square (R2) en de Adjusted R-Square (Adj. R2) vermeld.
Zoals eerder vermeld, geven deze factoren weer hoeveel verklarende waarde de onafhankelijke
variabele heeft ten aanzien van de variantie in teamperformance. Uit analyse blijkt dat deze
modellen slechts een beperkte verklarende variantie hebben aangezien de verklarende variantie
overal aanzienlijk kleiner is dan 25%.
16
Verder staan ook nog de F-waarden vermeld die aanduiden of de determinatie coëfficiënt (R2)
significant verschilt van 0. Uitgezonderd van het team en job performantie model, is de
verklaringskracht bij de overige modellen wel significant. Hierdoor zal het verband bij deze
modellen tussen de onafhankelijke en de afhankelijke variabelen geen toevalligheid zijn.
Bij de afhankelijke variabele organisatie performantie blijkt uit model 2 dat de competentie om
EPM te implementeren een significante positieve impact zal hebben op de organisatie
performantie (β = 0.143; p < 0.01). Hoe competenter men dus is om EPM te implementeren, hoe
groter de organisatie performantie zal zijn. Er is wel sprake van een lage verklarende variantie
(Adj. R2 = 0.022). Wat de afhankelijke variabele innovatie performantie betreft, zien we dat de
controlevariabele leeftijd een significante impact heeft op innovatie performantie (β = -0.013; p
< 0.01). Hierbij gaat het om een negatief verband. Hoe ouder men dus wordt, hoe minder er
sprake is van innovatie performantie. Opnieuw gaat het om een lage verklarende variantie (Adj.
R2 = 0.02).
Wanneer we de carrière performantie bekijken, heeft ook hier de controlevariable leeftijd een
significante negatieve impact (β = -0.015; p < 0.001 ). Hoe ouder men dus wordt, hoe zwakker
de carrière performantie zal zijn. De onafhankelijke variabele evaluatiecompetentie heeft wel een
significante positieve impact (β = 0.123; p < 0.05). Dit betekent dat hoe competenter een
evaluator is om EPM te implementeren, hoe groter de carrière performantie zal zijn. Ook hier
gaat het om een lage verklarende variantie (Adj. R2 = 0.06).
Nemen we vervolgens de team en job performantie onder de loep, wordt hierbij duidelijk dat
beide modellen niet significant zijn. Bij de job performantie zien we echter wel een significant
negatief verband tussen de controlevariabele leeftijd en de job performantie (β = -0.009; p < 0.05
). Dit verklaart dat hoe ouder men wordt, hoe lager de job performantie zal zijn. De verklarende
variantie is hier opnieuw bijzonder laag (Adj. R2 = 0.009).
17
TABEL 1: Correlatiematrix
M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1. Geslacht 0.80 0.40 -
2. Leeftijd 40.30 10.24 -0.05 -
3. Werkuren 22.61 4.42 -0.10 -0.11* -
4. Competentie 5.41 0.90 0.02 -0.12* -0.06 (0.83)
5. Intrinsieke
motivatie
3.93 1.08 0.02 -0.03 0.08 0.25** (0.81)
6. Lawfulness
leadership
5.64 0.80 -0.00 0.00 -0.06 0.09 -0.18** (0.84)
7. Role overload 5.78 1.21 0.03 -0.01 -0.03 -0.21** -0.04 0.10 (0.92)
8. Organisatie
performantie
4.11 0.76 0.03 -0.06 -0.07 0.19** 0.04 0.03 -0.05 (0.88)
9. Innovatie
performantie
3.68 0.79 -0.03 -0.17** -0.01 0.11* 0.01 0.08 0.05 0.68** (0.90)
10. Team
performantie
3.99 0.73 0.05 -0.05 -0.03 0.08 0.04 0.04 0.08 0.75** 0.70** (0.87)
11. Carrière
performantie
3.64 0.80 -0.03 -0.18 -0.03 0.16** 0.06 0.10 0.08 0.65** 0.80** 0.63** (0.88)
12. Job
performantie
4.07 0.68 0.02 -0.13 0.00 0.11* 0.04 0.05 0.07 0.69** 0.68** 0.69** 0.70** (0.86)
* p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001
18
TABEL 2: Lineaire regressieanalyses
Organisatie Innovatie Team Carrière Job
Model 1 Model 2 Model 1 Model 2 Model 1 Model 2 Model 1 Model 2 Model 1 Model 2
Constante 4.61*** 3.68*** 4.43*** 3.18*** 4.19*** 3.21*** 4.58*** 2.76*** 4.43*** 3.42***
(0.30) (0.55) (0.31) (0.58) (0.29) (0.55) (0.32) (0.58) (0.27) (0.50)
Geslacht 0.04 0.04 -0.09 -0.09 0.084 0.08 -0.10 -0.11 0.03 0.03
(0.10) (0.10) (0.11) (0.11) (0.10) (0.10) (0.11) (0.11) (0.09) (0.09)
Leeftijd -0.00 -0.00 -0.01** -0.01** -0.00 -0.00 -0.01*** -0.01** -0.01* -0.01*
(0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00)
Werkuren -0.01 -0.01 -0.01 -0.00 -0.00 -0.00 -0.01 -0.01 -0.00 0.00
(0.01) (0.01) (0.01) (0.01) (0.01) (0.01) (0.01) (0.01) (0.01) (0.01)
Competentie 0.14** 0.09 0.06 0.12* 0.07
(0.05) (0.05) (0.05) (0.05) (0.04)
IM -0.02 -0.01 0.00 0.02 0.01
(0.04) (0.04) (0.04) (0.04) (0.04)
LL 0.03 0.08 0.04 0.10 0.04
(0.05) (0.05) (0.05) (0.05) (0.05)
RO -0.01 0.04 0.08 0.07 0.05
(0.03) (0.04) (0.03) (0.04) (0.03)
Adj. R2 0.002 0.02 0.02 0.03 -0.00 0.00 0.03 0.06 0.01 0.02
R2 0.011 0.04 0.03 0.05 0.01 0.02 0.04 0.08 0.02 0.04
F 1.204 2.11* 3.58* 2.60* 0.65 1.02 4.70** 4.12*** 2.10 1.80
* p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001
19
DISCUSSIE
Deze masterproef probeert een bijdrage te leveren in het onderzoek naar de mate waarin de
competentie, motivatie en de mogelijkheden van de directeur om EPM te implementeren een
impact heeft op de prestaties van het schoolteam. Op basis van een literatuurstudie werden vier
hypotheses geformuleerd. In de eerste hypothese wordt nagegaan of er een positieve relatie
bestaat tussen de competentie van de evaluatoren om EPM te implementeren en teamprestaties.
In de tweede hypothese wordt vervolgens nagegaan of de intrinsieke motivatie van de
evaluatoren positief gerelateerd is aan deze teamperformantie. Op zijn beurt onderzoekt de derde
hypothese het verband tussen lawfulness leadership en de prestaties van het team. In de vierde
hypothese ten slotte wordt onderzocht of role overload negatief gerelateerd is aan team
performantie. De bevindingen van het onderzoek worden in dit onderdeel besproken. Vooreerst
wordt er gekeken naar de correlaties om al een idee te krijgen over mogelijke verbanden.
Vervolgens zal door middel van lineaire regressieanalyse nagegaan worden of sommige van de
onafhankelijke variabelen een al dan niet significante voorspellende waarde hebben voor de
waarde van teamperformance in zijn 5 dimensies.
Een negatieve correlatie werd vastgesteld tussen de leeftijd en de werkuren van de evaluator.
Hoe ouder men dus is, hoe minder uren men effectief bezig is met het werk. Dit kan verklaard
worden vanuit het feit dat oudere werknemers veel minder vaak met nieuwe problemen en
vragen in aanraking komen aangezien zij kunnen terugvallen op hun bestaande kennis en
ervaring. Daarnaast is er een negatief verband tussen de leeftijd van de directeur en zijn
competentie om EPM te implementeren. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat men op latere
leeftijd minder drang heeft om zich te bewijzen en dat men zich daardoor tot de kerntaken van de
job zal beperken. Men zal EPM als overbodig gaan beschouwen. Verder is EPM ook nog een vrij
recent begrip dat in het onderwijs pas noodzakelijk is geworden sinds de crisis. Oudere
werknemers zullen zich vaker vasthouden aan bestaande gewoontes, eerder dan op zoek te gaan
naar een nieuw, efficiënt beleid dat kan worden gerealiseerd door EPM te implementeren. Dit
verklaart meteen ook het negatieve verband tussen leeftijd en innovatie performantie. Hoe ouder
men is, hoe minder men open staat voor nieuwe ontwikkelingen. Men blijft op latere leeftijd
meer vasthouden aan routine en gekende patronen.
De positieve relatie tussen de intrinsieke motivatie en de competentie om EPM te implementeren
kan vervolgens worden verklaard vanuit feit dat wanneer men intrinsiek gemotiveerd is, men
hierin ook een sterkere interesse zal vertonen. Daardoor zal men deze competenties ook steeds
verder willen ontwikkelen. Men zal deze taak veel minder beschouwen als een verplichting die
opgelegd is door externen. Dit zorgt ervoor dat men minder zal vasthouden aan regels en
procedures en meer beslissingen zal nemen vanuit het gevoel. Dit verklaart meteen ook de
negatieve relatie tussen lawfulness leadership en de intrinsieke motivatie. Als men bovendien
competent is om EPM te implementeren, zal men in staat zijn om de tijd op een efficiënte manier
in te delen aangezien men weet waarmee men bezig is. Hierdoor zal men minder het gevoel
hebben dat het om een extra taak of job gaat. Daarom zal er bij een persoon die competent is om
EPM te implementeren, veel minder sprake zijn van role overload.
20
Wanneer het verband tussen innovatie performantie en competentie wordt bekeken, is er
opnieuw een positieve correlatie merkbaar. Mensen die innovatief zijn, zijn vaak ondernemende
mensen die niet langer vasthouden aan bestaande principes, maar op zoek gaan naar efficiëntere
methodes. Hierdoor ontwikkelen zij steeds betere competenties om EPM te implementeren.
Bovendien zullen deze efficiëntere methodes ook een positieve invloed hebben op de organisatie
performantie wat meteen deze correlatie verklaart.
De eerste hypothese stelt dat er een positieve lineaire relatie is tussen de competentie van de
directeurs om EPM te implementeren en team performantie. Voor deze hypothese is er enerzijds
een significant positief lineair verband merkbaar met de afhankelijke variabele organisatie
performantie. Deze organisatie performantie is een dimensie van team performantie. Dit betekent
dat hoe competenter de directeur is om EPM te implementeren, des te sterker de organisatie
performantie zal zijn. Concreet betekent dit dat zij zich onder andere meer zullen inzetten om de
school te promoten en om te werken voor het algemeen goed van de school.
Anderzijds is er een significant positief lineair verband met de afhankelijke variabele carrière
performantie. Ook carrière performantie vormt een dimensie van team performantie. Een
toename in de competentie om EPM te implementeren, zal dus eveneens zorgen voor een
positieve verandering in de carrière performantie. Zo zullen leerkrachten onder andere meer
vaardigheden gaan ontwikkelen en meer vooruitgang boeken in hun carrière. Wanneer een
directeur dus over een sterke competentie bezit om via EPM de leerkrachten verder te
ontwikkelen, zullen zij beter gaan presteren op vlak van de organisatie en op vlak van hun
carrière. Hierdoor zullen zij zich enerzijds actiever gaan inzetten voor de school en hun collega’s
en anderzijds zullen zij zich in hun carrière verder gaan ontwikkelen.
Er werd een positieve significante correlatie vastgesteld tussen competentie en vier van de vijf
onderdelen van team performantie, namelijk organisatie, innovatie, carrière en job performantie.
Daarnaast kon uit de lineaire regressieanalyse worden afgeleid dat competentie bij twee van de
vijf dimensies van team performantie een significante bijdrage zal leveren. Hierbij gaat het om
organisatie en carrière performantie. Uit deze analyse kunnen we afleiden dat een sterke
competentie om EPM te implementeren een bijdrage zal leveren aan een goede team
performantie.
In de tweede hypothese wordt een positieve lineaire relatie tussen de intrinsieke motivatie van de
directeur om EPM te implementeren en team performantie onderzocht. Hierbij ontstaat geen
significant verband tussen beide variabelen. De hypothese wordt dus niet bevestigd. Het is dus
niet omdat iemand intrinsiek gemotiveerd is om EPM te implementeren, dat dit een impact zal
hebben op de teamprestaties. Het feit dat er geen significant verband ontstaat, kan enerzijds
betekenen dat er effectief geen verband is tussen beide variabelen. Anderzijds kan dit ook
aantonen dat het effect te klein was om significant te zijn. Daarnaast bestaat de mogelijkheid dat
de steekproef te klein was of dat de vragenlijsten te algemeen waren.
21
Bij de derde hypothese wordt nagegaan of er een positieve lineaire relatie is tussen lawfulness
leadership en team performantie. Ook bij deze hypothese ontstaat opnieuw geen significant
verband. Echter is er wel een beperkte positieve tendens merkbaar wat zou kunnen wijzen op een
positief verband. Wanneer we zouden mogen uitgaan van dit positief verband, zou dit betekenen
dat het strikt volgen van regels en procedures zal leiden tot sterke teamprestaties. Dit moet in
toekomstig onderzoek wel verder worden onderzocht.
Ten slotte wordt de laatste hypothese geanalyseerd. Deze stelt dat er een negatieve lineaire
relatie is tussen role overload en team performantie. Ook hier wordt er geen significant verband
teruggevonden. Het is dus niet omdat men role overload ervaart, dat dit zal leiden tot slechtere
teamprestaties. Ook hier kan opnieuw de vraag gesteld worden of de vragenlijsten niet te
algemeen waren en bijgevolgd role overload misschien te weinig gingen onderzoeken. Ook dit
moet verder onderzocht worden in toekomstig onderzoek wanneer er aanspraak kan gedaan
worden op een groter databestand.
De drie AMO-factoren werden in dit onderzoek geanalyseerd. Zo werd de competentie om EPM
te implementeren ten eerste als een ability beschouwd. Ten tweede vormden intrinsieke
motivatie en lawfulness leadership een vorm van motivation om EPM te implementeren. Ten
slotte mag role overload als een tekort aan mogelijkheden, dus opportunities worden beschouwd.
De uiteindelijke resultaten liggen in lijn met wat Nehles (2013) eerder aangaf. Volgens deze
auteur was ability namelijk een noodzakelijke vereiste om tot prestaties te komen. Wanneer
namelijk de nodige kennis en vaardigheden ontbreken, zal het onmogelijk zijn om tot prestaties
te komen. Hiermee werd aangegeven dat competenties een rechtstreeks effect hebben op de
prestaties.
Sterk gemotiveerde directeurs kunnen niet zorgen voor een direct effect op de teamprestaties. Of
een directeur dus gemotiveerd of niet gemotiveerd is om EPM te implementeren, dit zal de
teamprestaties niet gaan bepalen. Wat de opportunity betreft, gaf Nehles (2013) wel aan dat dit
een effect op de prestaties kon realiseren. Dit wordt in dit onderzoek niet bevestigd. Het feit of
men over veel of weinig opportunities beschikt om EPM te implementeren, lijkt geen effect te
hebben op teamprestaties in het onderwijs. Het belang van de ability om te implementeren wordt
hiermee nogmaals ondersteund. Uit dit onderzoek blijkt immers dat enkel door te investeren in
de juiste kennis en vaardigheden een effect op de teamprestaties kan worden gerealiseerd. Het is
dus belangrijk hierop in te zetten. Uit kwalitatief onderzoek van Decramer, Smolders,
Vanderstraeten en Christaens (2013) is namelijk gebleken dat er een gebrek is aan deze
competenties waardoor heel wat leidinggevenden moeite hadden met het implementeren van
EPM. Het is dus aangewezen dat de leidinggevende als eerste evaluator een opleiding ter zake
zou volgen.
Dit onderzoek heeft echter enkele tekortkomingen. De grootste beperking komt door de
steekproefomvang die te klein is. De mogelijkheid bestaat hierdoor dat bepaalde hypotheses
werden verworpen die mogelijks bij een grotere steekproef wel bevestigd worden. Dit heeft als
resultaat dat er misschien geen betrouwbare conclusies zijn genomen. Ten tweede werd de data
22
slechts op één tijdstip verzameld en is dit dus een cross-sectioneel onderzoek. Hierdoor is het
onderzoek vrij statisch waardoor wijzigingen meten niet mogelijk is. In de toekomst zou een
longitudinaal onderzoek moeten worden gerealiseerd.
Ten derde zijn de resultaten niet geografisch representatief. De data werd hoofdzakelijk
verzameld in Oost en West-Vlaanderen waardoor andere provincies praktisch niet aan bod
komen. Dit maakt het moeilijk om conclusies te trekken voor de volledige Vlaamse
onderwijssector. Een vierde tekortkoming is het probleem van sociale wenselijkheid in de
antwoorden. Aangezien het om een delicaat onderwerp gaat, bestaat de mogelijkheid dat het niet
altijd om volledig eerlijke antwoorden zal gaan. Leerkrachten en evaluatoren gaan hun eigen
prestaties nooit volledig afbreken of negatief bevinden. Voor toekomstig onderzoek kan het
daarom interessant zijn om de bevraging op een andere wijze te laten plaatsvinden. Door gebruik
te maken van een interview kan er bij twijfel dieper ingegaan worden op de materie waardoor
een meer passend antwoord kan aangeduid worden.
Daarnaast werd bij dit onderzoek vastgesteld dat de onderzochte variabelen slechts een lage
verklarende waarde hadden. Er moet dus nagegaan worden welke variabelen wel een grote
impact hebben op teamprestaties en op zijn dimensies. Deze zullen in volgend onderzoek verder
moeten worden onderzocht. Verder moet nagegaan worden of de vragen naar role overload,
lawfulness leadership en intrinsieke motivatie niet te algemeen waren waardoor er geen effect
resulteerde. De mogelijkheid bestaat namelijk dat dergelijke vragen de variabelen niet voldoende
gingen onderzoeken. Ook hierbij is verder onderzoek nodig om correcte conclusies te kunnen
trekken.
23
CONCLUSIE
In deze masterproef werd nagegaan in welke mate de competentie, motivatie en mogelijkheden
van de leidinggevende om EPM te implementeren een impact had op de prestaties van het team.
Bij de eerste hypothese werd onderzocht of er tussen de competentie van de leidinggevende om
EPM te implementeren en de teamprestaties een positief lineair verband bestaat. Het onderzoek
bevestigde dit verband. Wanneer er ingezet wordt op de competenties van de directeurs, zal dit
namelijk leiden tot een rechtstreekse verbetering in teamprestaties.
De tweede hypothese onderzocht of de intrinsieke motivatie van de leidinggevenden om EPM te
implementeren positief lineair gerelateerd was aan de prestaties van het schoolteam. Deze
hypothese werd niet bevestigd. Concreet betekent dit dat wanneer er gekeken wordt naar het
effect op teamprestaties, het niet uitmaakt of iemand wel of niet intrinsiek gemotiveerd is om
EPM te implementeren.
De derde hypothese ging na of er een positieve lineaire relatie bestond tussen lawfulness
leadership en team performantie. Ook deze hypothese werd niet bevestigd. Het strikt volgen van
regels en procedures werd bekeken als een extrinsieke motivatie. Deze extrinsieke motivatie
leverde dus eveneens geen significant verband op. Het feit dat beide vormen van motivatie voor
geen significante impact zorgen op de teamprestaties, bevestigt de bevindingen van Nehles
(2013) uit de literatuur. Deze gaf eerder aan dat motivatie geen impact heeft op prestaties.
De vierde hypothese ten slotte onderzocht of er een negatieve lineaire relatie bestond tussen role
overload en team performantie. Deze hypothese werd opnieuw verworpen en bevestigt de
verwachtingen niet uit de literatuur. Onvoldoende opportunities in functie van tijd en middelen
bij de leidinggevende zorgt dus voor geen effect op de prestaties van het schoolteam.
De teamprestaties van het lerarenteam worden dus bepaald door de competentie van de
leidinggevende om EPM te implementeren. Het feit dat men onvoldoende tijd of middelen zou
hebben of dat men te weinig gemotiveerd zou zijn, blijkt uit deze studie geen effect te hebben op
de teamprestaties. Het vormt dus de absolute prioriteit om in te zetten op de competenties van
deze leidinggevenden in het onderwijs. Het probleem is namelijk dat vele leidinggevenden niet
of onvoldoende over deze competenties beschikken. Door deze competenties aan te pakken, kan
dit leiden tot een efficiëntere en effectievere aanpak van het onderwijs, waar momenteel
bijzonder veel nood aan is. Door de crisis en door het tekort aan leerkrachten is dit namelijk meer
dan ooit een vereiste. Dit kan helpen om de grote doelstelling van deze thesis te realiseren;
namelijk zorgen voor een beter onderwijs.
VIII
LITERATUURLIJST
Abu-Doleh, J., & Weir, D. (2007). Dimensions of performance appraisal systems in Jordanian
private and public organizations. The International Journal of Human Resource Management,
18(1), 75-84.
Aguinis, H., & Kraiger, K. (2009). Benefits of training and development for individuals and
teams, organizations, and society. Annual Review of Psychology, 60, 451-474.
Ainsworth, M., & Smith, M. (1993). Making it happen: Managing performance at work. Sydney,
Australia: Prenctice Hall.
Appelbaum, E., Bailey, T., Berg, P. & Kalleberg, A. (2000). Manufacturing advantage: why
high-performance work systems pay off. Ithaca: Cornell University Press.
Armstrong, M. & Baron, A. (2004). Managing Performance: Performance Management in
action. Londen: Chartered Institute of Personnel and Development.
Bach, S., Sisson, K. (2000). Personnel Management: A comprehensive guide to theory and
practice. Oxford: Blackwell.
Becker, B. E., Huselid, M. A., Pickus, P. S., & Spratt, M. F. (1997). HR as a source of
shareholder value: Research and recommendations. Human Resource Management, 36, 39–48.
Bernardin, H.J., & Russel, J.E. (2013). Human Resource Management: An experiental approach
(6th ed.). New York: McGraw-Hill.
Blumberg, M., & Pringle, C. D. (1982). The missing opportunity in organizational research:
Some implications for a theory of work performance. Academy of Management Review, 7, 560–
569.
Bolino, M., & Turnley, W. (2005). The personal costs of citizenship behavior: The relationship
between individual initiative and role overload, job stress, and work – family conflict. Journal of
Applied Psychology, 90(4)), 740 – 748. doi: 10.1037/002-9010.90.4.740
Boselie, P., Paauwe, J., & Jansen, P. (2001). Human resource management and performance:
lessons from the Netherlands. The International Journal of Human Resource Management,
12(7), 1107-1125.
Boswell, W. (2006). Aligning employees with the organization’s strategic objectives: out of line
of sight, out of mind. The International Journal of Human Resource Management, 17(9), 1489-
1511.
IX
Bovaird, T., & Löffler, E. (2009). Public Management and Governance (2th ed.). Londen &
New York: Routledge Taylor & Francis Group.
Boxall, P., & Purcell, J. (2003). Strategy and human resource management, London: Palgrave
Macmillan.
Brewster, C., & Larsen, H. H. (2000). Responsibility in human resource management: The role
of the line. In C. Brewster & H. H. Larsen (eds.), Human resource management in Northern
Europe. Oxford, UK: Blackwell.
Buelens, M., Sinding, K., & Waldstrom, C. (2011). Organizational Behavior. Berkshire:
McGraw-Hill Education.
Burns, A., Bush, R., & Smeets, I. (2006). Principes van marktonderzoek. New Jersey: Pearson
Education.
Chiang, F. F, & Birtch, T. A. (2010). Appraising performance across borders: an empirical
examination of the purposes and practices of performance appraisal in a multi-country context.
Journal of Management Studies, 47(7), 1365-1393.
Claus, L., & Briscoe, D. (2009). Employee performance management across borders: A review
of relevant academic literature. International Journal of Management Reviews, 11(2), 175-196.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits : human needs and
the self-Determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
Decramer, A., Smolders, C., & Vanderstraeten, A. (2013). Employee performance management
culture and systems features in higher education: relationship with employee performance
management satisfaction. The international Journal of Human Resource Management, 24(2),
352-371.
Decramer, A., Smolders, C., Vanderstraeten, A., Christiaens, J. (2012). The impact of
institutional pressures on employee performance management systems in higher education in low
countries. Britisch Journal Of Management, 23(1), 88-103.
Delery, J. E. (1998). Issues of fi t in strategic human resource management: Implications for
research. Human Resource Management Review, 8, 289–309.
Donnelly, J. H., Gibson, J. L., & Ivancevich, J. M. (1992). Fundamentals of management.
Homewood: Irwin.
Elchardus, M., Huyge, E., Kavadias, D., Siongers, J., Vangoidsenhoven, G. (2010). Leraars, leer
ze me kennen. Een vergelijking tussen leraars en andere beroepsgroepen. Impuls, 40(3), 107-119.
X
Fletcher, C. (2001). Performance appraisal and management: The developing research agenda.
Journal of occupational and organizational psychology, 74(4), 473-487.
Fletcher, C., & Williams, R. (1996). Performance management, job satisfaction and
organizational commitment. Britisch Journal of Management, 7(2), 169-179.
Gerhart, B. (2005). Human resources and business performance: Findings, unanswered
questions, and an alternative approach. Management Revue, 16, 174–185.
Gerhart, B. (2007). Modelling HRM and performance linkages. In P. Boxall, J. Purcell, and P.
Wright (eds). The Oxford Handbook of Human Resource Management. Oxford: Oxford
University Press.
Gilbert, C., De Winne, S., & Sels, L. (2011). Antecedents of front line managers’ perceptions of
HR role stressors. Personnel Review, 40(5), 549 – 569. doi: 10.1108/00483481111154432
Gruman, J.A., & Saks, A.M. (2011). Performance management and employee management.
Human Resource Management Review, 21(2), 123-136.
Guay, F., Vallerand, R., & Blanchard, C. (2000). On the assessment of situational intrinsic and
extrinsic motivation scale (SIMS). Motivation and Emotion, 24(3), 175 – 213. doi:
10.1023/A:1005614228250
Guest, D. (1997). Human resource management and performance: A review and research agenda.
International Journal of Human Resource Management, 8, 263–276.
Gujarati, D. (2004). Basic Econometrics (4e ed.). New York: The McGrawth Companies.
Hall, L., & Torrington, D. (1998). Letting go or holding on—The devolution of operational
personnel activities. Human Resource Management Journal, 8(1), 41–55.
Han, J., Chou, P., Chao, M., & Wright, P. M. (2006). The HR competencies-HR effectiveness
link: A study in Taiwanese high-tech companies. Human Resource Management, 45, 391–406.
Harris, L., Doughty, D., & Kirk, S. (2002). The devolution of HR responsibilities—Perspectives
from the UK’s public sector. Journal of European Industrial Training, 26, 218–229.
Ho, W., Chang, C., Shih, Y., & Liang, R. (2009). Effects of job rotation and role stress among
nurses on job satisfaction and organizational commitment. BMC Health Service Research, (9)8.
117-127.
Hope Hailey, V., Farndale, E., & Truss, C. (2005). The HR department’s role in organizational
performance. Human Resource Management Journal, 15(3), 49–66.
XI
Huselid, M. (1995). The impact of human resource management practices on turnover,
productivity, and corporate financial performance. Academy of Management Journal, 38(3), 635-
672.
Kalleberg, A. L., & Leicht, K. T. (1991). Gender and Organizational Performance: Determinants
of Small Business Survival and Success. Academy of Management, 34(1), 136-161.
Kath, L. M. Stichler, J. F., & Ehrhart, M. G. (2012). Moderators of the negative outcomes of
nurse manager stress. Journal of Nursing Administration, 42(4). 215-221.
Kreitner, R., & Kinicki, A. (2001). Organizational Behavior. Boston: Irwin/McGraw-Hil.
Khilji, S. E., & Wang, X. (2006). ‘Intended’ and ‘implemented’ HRM: The missing linchpin in
strategic human resource management research. International Journal of Human Resource
Management, 17, 1171–1189.
Latham, G. P. (2007). Work motivation: history, theory, research, and practice. Asia Pacific
Journal of Human Resources, 45(3), 381-383.
Leisink, P., Boselie, P. (2014). Strategisch HRM voor beter onderwijs: een bijdrage aan de
professionalisering van schoolleiders in het voortgezet onderwijs. Geraadpleegd op 8 februari
2016, via http://www.vo-
academie.nl/files/8214/1509/4666/strategischHRMvoorbeteronderwijs2.pdf
Lepak, D. P., Liao, H., Chung, Y., & Harden, E. E. (2006). A conceptual review of human
resource management systems in strategic human resource management research. Research in
Personnel and Human Resource Management, 25, 217–271
Locke, E. A. Motowidlo, S. J., & Bobko, P. (1986). Using self-efficacy theory to resolve the
conflict between goal-setting and expectancy theory in organizational behavior and
industrial/organizational psychology. Journal of Social and Clinical Psychology, 4(3), 328-338.
MacDuffie, J. P. (1995). Human resource bundles and manufacturing performance:
Organizational logic and flexible production systems in the world auto industry. Industrial and
Labor Relations Review, 48, 197–221.
McEvoy, G. M., & Cascio, W. F. (1989). Cumulative evidence of the relationship between
employee age and job performance. Journal of Applied Psychology, 74, 11-17.
McGovern, P. (1999). HRM policies and management practices. In L. Gratton, V. Hope-Hailey,
P. Stiles, & C. Truss (eds.). Strategic human resource management. Oxford, UK: Oxford
University Press.
XII
Nehles, A. C., van Riemsdijk, M. J., Kok, I., & Looise, J. K. (2006). Implementing human
resource management successfully: The role of first-line managers. Management Revue, 17, 256–
273.
Nehles, A. C., van Riemsdijk, M. J., Kok, I., & Looise, J. K. (2008). Assessing the constraints of
HR implementation: Development and validation of a research instrument. Paper presented at
the Academy of Management Annual Meeting, Anaheim, California, August, 8-13.
Nehles, A. C., van Riemsdijk, M. J., Looise, J. K. (2011). Lijnmanagement verantwoordelijk
voor HR-implementatie; een uitdaging voor HRM. Tijdschrift voor HRM, 14(3), 32-45.
Nehles, A. C., van Riemsdijk, M. J., Looise, J. K. (2013). Employee perceptions of line
management performance: applying the AMO theory to explain the effectiveness of line
managers’ HRM implementation. Human Resource Management, 52(6), 861-877.
OECD. (2013). What is the impact of the economic crisis on public education spending?.
Geraadpleegd op 8 mei 2016, via https://www.oecd.org/edu/skills-beyond-
school/EDIF%202013--N%C2%B018%20(eng).pdf
Pulakos, E.D. (2004). Performance Management: A roadmap for developing, implementing and
evaluating performance management systems. United States of America: SHRM Foundation.
Reilly, M. D. (1982). Working wives and convenience consumption. Journal of Consumer
Research, 8(4), 407-418.
Repetti, R. L. (1989). Effects of daily workload on subsequent behavior during marital
interaction: The roles of social withdrawal and spouse support. Journal of Personality and Social
Psychology, 57(4), 651-659.
Roe, A. (2002). Competenties – Een sleutel tot integratie in theorie en praktijk van de A&O-
psychologie. Gedrag & Organisatie, 15(4), 203-224.
Salas, E., Cooke, N. J., & Rosen, M. A. (2008). On teams, teamwork and team performance:
discoveries and developments. Human Factors, 50(3), 540-547.
Shirey, M. R., Ebright, P. R., & McDaniel, A. M. (2008). Sleepless in America: nurse managers
cope with stress and complexity. Journal of Nursing Administration, 38(3), 125-131.
Siemsen, E., Roth, A. V., & Balasubramanian, S. (2008). How motivation, opportunity, and
ability drive knowledge sharing: The constraining factor model. Journal of Operations
Management, 26, 426–445.
Steijn, B., Groeneveld, S. (2009). Strategisch HRM in de publieke sector. Assen: Van Gorcum.
XIII
Storey, J., & Sisson, K. (1993). Managing human resources and industrial relations. Milton
Keynes: Open University Press.
Sturman, M. C. (2003). Searching for the inverted U-shaped relationship between time and
performance: Meta-analyses of the experience/performance, tenure/performance, and
age/performance relationships. Journal of Management, 29, 609-640.
Tarafdar, M., Ragu-Nathan, T. S., & Tu, Q. (2007). The impact of technostress on role stress and
productivity. Journal of Management Information Systems, 24(1), 307-334.
Tummers, L.G., & Knies, E. (2016). Measuring Public Leadership: Developing Scales for Four
Key Public Leadership Roles. Public Administration.
Van Bavel, J. (2006). Multicausaliteit en multicollineariteit bij meervoudige regressive.
Tijdschrift voor Sociologie, 27(4), 351-375.
Van Beers, W. (2003). Performance management in de praktijk: een ontwikkelingsgerichte
benadering. Zoltbommel: Thema.
Van den Broek, L., Van der Giesen, R., Van Oers-van Dorst, A. (2000). Performance
management: alles over beoordelen, competenties, functioneringsgesprekken, belonen en 360°
feedback. Groningen: Samson.
Vanderstraeten, A. (2010/2012). Human Resource Management & Performantie: een
strategische kijk op medewerkers en organisatie. Brugge: Die Keure.
Vanderstraeten, A. (2009). Human Resource Management. Ongepubliceerde cursus.
Verlet, D. (2013a). Onderzoeksmethoden 3. Sessie 5: schaalconstructie. Gent: Hogeschool Gent.
Verlet, D. (2013b). Onderzoeksmethoden 3. Sessie 6: regressieanalyse. Gent: Hogeschool Gent.
Vlaanderen Onderwijs en Vorming. (2007). Functiebeschrijving en evaluatie. Geraadpleegd op
24 april 2016, via http://data-onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=13932
Vlaanderen Onderwijs en Vorming. (2015). Toekomstige arbeidsmarkt. Geraadpleegd op 6 mei
2016, via http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/personeel/files/2015_11_19_WEB_Toekomstige
_arbeidsmarkt_voor_onderwijspersoneel_in_Vlaanderen_2015_2025.pdf
Vroom, V. H. (1964). Work and motivation. New York, NY: Wiley.
Vroom, V. H., Yetton, P., & Jago, A. (1998). The new leadership: Managing participation in
organizations. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
XIV
Waldman, D. A., & Avoilio, B. J., (1986). A meta-analysis of age differences in job
performance. Journal of Applied Psychology, 71, 33-38.
Welbourne, T., Johnson, D., & Erez, A. (1998). The role – based performance scale: Validity
analysis of a theory – based measure. Academy of Management Journal, 41(5), 540 – 555. doi:
10.2307/256941
White, M. (1987). Working Hours: Assessing the Potential for Reduction. Geneva: International
Labour Office.
Whittaker, S., & Marchington, M. (2003). Devolving HR responsibility to the line—Threat,
opportunity or partnership? Employee Relations, 25, 245–261.
Wright, P. M., & Nishil, L. H. (2004). Strategic HRM and organizational behaviour: integrating
multiple levels of analysis. The international seminar on HRM: What’s next? The Erasmus
University Rotterdam.
