Toverbos onderzoeksrapport

1

Onderzoeksrapport: Evaluatie

en implementatie van ‘Het

Toverbos’

Deelnemende studenten 2010-2011

Dit onderzoek wordt gesponsord door de vzw Ga voor Geluk, Stichting Ga voor Geluk en loopt in samenwerking met

UZ Leuven.

Catherine Malfait

Dirk Smits

2

Inhoud 1. INLEIDING ....................................................................................................................................................... 3

2. LUIK 1: EFFECT VAN ‘HET TOVERBOS’ ............................................................................................................. 5

2.2 EERSTE ONDERZOEKSVRAAG: IS ER EEN EFFECT VAN DE METHODIEK OP DE SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING VAN

KLEUTERS? ..................................................................................................................................................................... 9

2.3 TWEEDE ONDERZOEKSVRAAG: IS ER EEN EFFECT VAN HET GEBRUIK VAN DE METHODIEK ‘HET TOVERBOS’ OP DE WIJZE WAAROP

KLEUTERONDERWIJZERS HUN KLEUTERS OBSERVEREN EN AANDACHT HEBBEN VOOR DE EIGENHEID VAN ELK KIND? ............................ 18

3. LUIK 2: EVALUATIE VAN DE METHODIEK ‘HET TOVERBOS’ ............................................................................ 38

3.1 FOCUSGROEPINTERVIEW ..................................................................................................................................... 39

3.2 LEERVERSLAG ................................................................................................................................................... 43

4. BESLUIT ........................................................................................................................................................ 47

5. BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................................... 52

6. BIJLAGEN ...................................................................................................................................................... 55

6.1 BIJLAGE 1: VRAGENLIJST ‘SSIS EN PERIK’ ............................................................................................................. 55

6.2 BIJLAGE 2: SCORINGSTABEL EN INTERPRETATIESCHEMA KINDGERICHT OBSERVEREN ....................................................... 66

6.3 BIJLAGE 3: VRAGENLIJST ‘BASISCOMPETENTIES’ ..................................................................................................... 83

6.4 BIJLAGE 4: SAMENVATTING ‘FOCUSGROEPINTERVIEW’ ............................................................................................. 91

3

1. Inleiding Het Toverbos is een methodiek die als doel heeft de sociaal-emotionele ontwikkeling van

kleuters te stimuleren. Ze biedt een plaats waar de kleuters en kleuteronderwijzer samen

(fantasie)spelen.

Het Toverbos werd in 2006 ontwikkeld door Niki Jeannin en prof. Peter Adriaenssens binnen

de dienst Kinderpsychiatrie van het UZ Leuven in samenwerking met de vzw Ga voor Geluk.

Het doel was om een methode te ontwikkelen voor het bevorderen van een goede

emotionele ontwikkeling bij kleuters en het detecteren van kinderen met (risico op)

internaliserende stoornissen zoals depressie, angst- en stemmingsstoornissen.Tijdens een

pilootproject werd de methodiek uitgetest in drie kleuterscholen. De kleuteronderwijzers

reageerden destijds enthousiast maar beklemtoonden de nood aan opleiding om ‘Het

Toverbos’ op volle kracht in de kleuterschool in te voeren.

Daarom werd de vraag gesteld aan de HUB om ‘Het Toverbos’ in de kleuteropleiding te

implementeren. Er was een grote interesse, gevoed door de sterke nadruk op het

samenspelen en door de grote verschillen met reeds bestaande methodieken. Toverbos vult

bestaande lacunes door de nadruk op (de sociaal-emotionele voordelen van) spel; de unieke

rol van de kleuteronderwijzer die niet de leidinggevende is maar meespeelt als ‘Grote Vogel’;

de kracht die uitgaat van de eigen keuzes van de kleuter waardoor de spelinhoud aansluit bij

de leefwereld van het kind.

Binnen de kleuteropleiding rezen ook vragen over hoe er concreet aan de slag kan gegaan

worden met een dergelijke open methodiek. Daarom stelde de HUB voor om eerst een

kleinschalig onderzoek op te starten. Deze kans werd mogelijk gemaakt dankzij de vzw Ga

voor Geluk, die zich inzet voor preventie van depressie en suïcide en zo bijdraagt tot meer

geluk in de samenleving. Meer informatie over de missie, strategie en projecten van de vzw

Ga voor Geluk, vindt u op http://www.gavoorgeluk.be/

Dit onderzoek peilt enerzijds naar de effecten van de methodiek ‘Het Toverbos’. De HUB wil

weten of ‘Het Toverbos’ de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters bevordert en of de

studenten baat hebben om hierin opgeleid te worden. Anderzijds wil dit onderzoek de

sterktes en zwaktes van deze methodiek in kaart brengen met daarbij de centrale vraag

welke aanpassingen noodzakelijk zijn om Het Toverbos in de kleuterschool te geven.

Het onderzoeksrapport is opgesplitst in twee luiken. Het eerste luik brengt het effect van

‘Het Toverbos’ in kaart. Eerst worden de onderzoeksvragen en het algemene

onderzoeksopzet beschreven. Vervolgens wordt per onderzoeksvraag de keuze van het

meetinstrument, het specifieke onderzoeksopzet, de analyse van de data, de resultaten en

een korte bespreking van de resultaten, voorgesteld. Het tweede luik bevat kort de

resultaten van de sterkte-zwakte analyse van de methodiek met het oog op implementatie

in de kleuterklas. Eerst vindt u de resultaten van het focusgroepinterview, dan die van de

leerverslagen. Het onderzoeksrapport sluit af met een besluit.

Tot slot nog de ervaring van de onderzoeksmedewerkster van PRAGODI:

‘Meewerken aan dit project, beleefde ik als een unieke ervaring. Grasduinend in talrijke

boeken, observatieverslagen, video-opnames, groeide mijn interesse in de sociaal-

emotionele ontwikkeling van het kind en ‘Het Toverbos’. Dankzij de contacten met de vele

partners en de objectieve dataverwerking, ontwikkelde er zich meer en meer totaalbeeld

http://www.gavoorgeluk.be/

4

over hoe Het Toverbos de noden van de kleuterschool kan invullen maar ook hoe de

kleuterschool iets kan betekenen voor ‘Het Toverbos’. Het resultaat van deze zoektocht en

analyse vindt u terug in het boek ‘Emoties in de kleuterklas, oefenen met de methode van

Het Toverbos’. In dit boek vindt u meer informatie over het literatuuronderzoek naar de

sociaal-emotionele ontwikkeling, spelontwikkeling, psychodrama en de methodiek van ‘Het

Toverbos.’

5

2. Luik 1: Effect van ‘Het

Toverbos’

2.1.1 Onderzoeksvragen

Dit onderzoek meet de effecten van de methodiek ‘Het Toverbos’ vanuit twee invalshoeken:

1. Is er een positief effect van de methodiek ‘Het Toverbos’ op de sociaal-emotionele

ontwikkeling van kleuters?

2. Is er een effect van het gebruik van de methodiek ‘Het Toverbos’ op de wijze waarop

kleuteronderwijzers hun kleuters observeren en aandacht hebben voor de eigenheid

van elk kind?

2.1.2 Onderzoeksopzet

De effecten van Het Toverbos worden nagegaan via een quasi experimentele studie met een

pretest- interventiefase- posttest design. Een gelijkaardige groep van studenten werd

toegewezen aan de experimentele (N=9) of controlegroep (N=9). Dit om volgende redenen:

1. We onderzoeken of er een groei is over een bepaalde tijdsspanne binnen de

verschillende variabelen door de interventie van ‘Het Toverbos’. Daarom meten

we de variabelen voor en na de interventie(= pre- en posttestmeting).

2. We veronderstellen dat bij de aanvangsfase van het onderzoek de kleuters en de

studenten niet noodzakelijk op een gelijk niveau functioneren wat betreft de

variabelen waarin we geïnteresseerd zijn. De kleuters functioneren bijvoorbeeld

bij de aanvangsfase van het onderzoek niet noodzakelijk op een gelijk niveau wat

betreft de sociaal-emotionele ontwikkeling door een verschil in leeftijd,

levensgeschiedenis, omgevingsfactoren etc.

3. We gaan ervan uit dat de kleuters en studenten sowieso zullen groeien op de te

meten variabelen door het tijdsverloop, de natuurlijk ontwikkeling, de opleiding

etc. We operationaliseren het effect daarom als een sterkere vooruitgang bij de

groep die opgeleid werd in ‘Het Toverbos’ en zelf Toverbossessies geeft (= de

experimentele groep), in vergelijking met een gelijkaardige groep die niet

opgeleid werd in ‘Het Toverbos’ (= de controlegroep) of als een sterkere

6

vooruitgang bij de kleuters die Toverbossessies kregen (= de experimentele

groep), dan zij die er geen kregen (= de controlegroep).

Samenstelling experimentele en controlegroep 2.1.2.1

In juni werd de methodiek ‘Het Toverbos’ kort voorgesteld aan de studenten derde Bachelor

in het Kleuteronderwijs (BAKO). Tien studenten schreven zich vrijwillig in om deel te nemen

aan het onderzoek en opgeleid te worden in de methodiek. Daaropvolgend werden de

bijhorende stagescholen gecontacteerd met de vraag of zij als school wilden meewerken aan

het onderzoek. Eenzelfde vraag werd gesteld aan de betreffende mentor. Eén school haakte

af waardoor de experimentele groep uiteindelijk uit negen studenten bestond.

Voor het samenstellen van de controlegroep werd er een ranking gemaakt door twee

docenten van de opleiding Kleuteronderwijs, van alle studenten van het derde jaar BAKO op

de variabelen ‘kindgericht observeren’ en ‘sensitiviteit van de leerkracht’. We stelden een

controlegroep samen van negen studenten die gelijkaardig op de twee variabelen scoren als

de experimentele groep. De studenten uit de experimentele en de controle groep zijn

meisjes tussen de 20 en 25 jaar.

Interventiefase 2.1.2.2

Wat er tijdens de interventiefase gebeurde, hing af van de conditie waartoe een klas

behoorde.

Kleuterklassen en studenten uit de experimentele groep gingen in de periode tussen de pre-

en de posttest aan de slag met de methode ‘Het Toverbos’.

Voor de studenten van de experimentele groep bestond dit concreet uit volgende

activiteiten:

Tweedaagse opleiding in de methodiek ‘Het Toverbos’ door Niki Jeannin,

ergotherapeut en psychodramatherapeut. Zij ontwikkelde destijds de methodiek.

Zelf geven van tien Toverbossessies aan eenzelfde kleuterklas, waarbij er vier of vijf

Toverbossessies gegeven werden voorafgaand aan de stage (om de twee/drie weken

als buitenstaander) en vijf of zes sessies tijdens de stage (wekelijks als

stagestudent/insider).

De studenten maakten van iedere Toverbossessie een observatieverslag. Bij

dringende vragen werd er onmiddellijke schriftelijke of telefonische feedback

voorzien. Enkele sessies werden door de onderzoeker gefilmd en besproken tijdens

de intervisiesessies met Niki Jeannin.

7

Om de twee tot drie Toverbossessies vond er een supervisie plaats. Tijdens de

supervisie werden knelpunten, vragen, positieve ervaringen besproken. Na iedere

supervisie kregen de studenten een verslag. In totaal vonden er vier supervisies

plaats.

In ruil voor deze vrijwillige inzet, viel de alternatieve stage voor deze groep van studenten

weg en ontvingen zij een diplomasupplement in de opleiding ‘Het Toverbos’.

Voor de kleuters van de experimentele groep bestond de interventie concreet uit volgende

activiteiten:

Volgen van tien Toverbossessies, begeleid door de stagestudente.

De studenten derde bachelor Kleuteronderwijs die toegewezen werden aan de controlegroep

volgden de opleiding ‘Het Toverbos’ niet en gaven geen Toverbossessies. Ook de kleuters

van de controlegroep kregen geen sessies van ‘Het Toverbos’.

8

Onderzoeksdesign: 2.1.2.3

Hier vindt u het algemene onderzoeksdesign. Per onderzoeksvraag worden de

meetinstrumenten, concretiseringen van het onderzoeksdesign en de resultaten toegelicht.

Hier vindt u alvast het volledige kader.

Tabel 1: Onderzoeksdesign

Eerste onderzoeksvraag: Is er een effect van de methodiek ‘Het Toverbos’ op de sociaal-

emotionele ontwikkeling van kleuters?

Groep PRE-test INTERVENTIE POST-test

Experimentele groep (9 klasgroepen)

Kleuteronderwijzer vult de vragenlijst SSIS en PERIK in voor ieder van de vijf at random gekozen kleuters.

Gehele klasgroep krijgt tien Toverbossessies.

Kleuteronderwijzer vult de vragenlijst SSIS en PERIK in voor dezelfde vijf at random gekozen kleuters.

Controlegroep (9 klasgroepen)


Gehele klasgroep krijgt geen Toverbossessies.


Tweede onderzoeksvraag: Is er een effect van het gebruik van de methodiek ‘Het Toverbos’ op de wijze waarop kleuteronderwijzers hun kleuters observeren en aandacht hebben voor

de eigenheid van elk kind?

Groep PRE-test

INTERVENTIE POST-test

Experimentele groep (9 studenten)

1. Videofragment

‘rollenspel’ 2. Zelfevaluatie-

vragenlijst Basiscompetenties

3. Mentor vult de vragenlijst over ‘leerkrachtstijl’ in.

Training in de

methodiek ‘Toverbos’

Zelf geven van tien Toverbos-sessies

Begeleiding via supervisiesessies

1. Videofragment

‘rollenspel’ 2. Zelfevaluatie-vragenlijst

Basiscompetenties 3. Mentor vult de

vragenlijst over ‘leerkrachtstijl’ in.

4. Focusgroep-interview

Controlegroep (9 studenten)

1. Videofragment

‘rollenspel’ 2. Zelfevaluatie-

vragenlijst Basiscompetenties

3. Mentor vult de vragenlijst over ‘leerkrachtstijl’ in.

Geen training in de methodiek en niet geven van tien Toverbossessies

1. Videofragment

‘rollenspel’ 2. Zelfevaluatie-vragenlijst

Basiscompetentie 3. Mentor vult de

vragenlijst over ‘leerkrachtstijl’ in.

9

2.2 Eerste onderzoeksvraag: Is er een effect van de methodiek op de

sociaal-emotionele ontwikkeling van

kleuters?

We onderzochten of de deelname aan de methodiek ‘Het Toverbos’ een positieve invloed

heeft op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. We houden hierbij rekening met

de natuurlijke groei en met de verschillen tussen kleuters in ontwikkelingsniveau bij

aanvang. We gingen dus na of kleuters die deelnamen aan ‘Het Toverbos’ sterker groeien in

een zelfde tijdsspanne op een of meerdere facetten van de sociaal emotionele ontwikkeling,

dan kleuters die de methodiek niet aangeboden kregen. Met andere woorden, is er sprake

van een extra positief effect op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters die Het

Toverbos volgden?

Keuze van het meetinstrument 2.2.1.1

Om de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen te meten, bestaan er grofweg zes

mogelijkheden. Merrell (2001) deelde deze op in eerste, tweede en derde keuze volgens hun

inzetbaarheid. Eerste keuze omvat gedragsmeetinstrumenten en natuurlijke observatie.

Tweede keuze bevat de sociometrische procedure (meten van de aanvaarding door peers en

hun sociale reputatie) en interviews. Derde keuze omvat ‘projectieve-expressieve

technieken’ (technieken waarbij zinnen vervolledigd worden, tekeningen geïnterpreteerd

worden) en zelfrapporteringsinstrumenten.

Binnen dit onderzoek kozen we om te werken met gedragsmeetinstrumenten omdat ze

makkelijk bruikbaar zijn, objectieve scoringsprocedures hebben, de intentie hebben om bias

te minimaliseren en er weinig specifieke training noodzakelijk is. Internationaal bestaan er

vele mogelijke meetinstrumenten: Social Skills Improvement System (Gresham & Elliott,

2008); School Social Behavior Scales (Merrel, 2008); Positive Entwicklung und Resilienz im

Kindergartenalltag (Mayr & Ulich, 2009); Social Skills Rating System (Gresham & Elliot,

Social Skills Rating System, 1990); Walker-Mc Connel Scales of Social Competence and

School Adjustment (Walker & McConnell, 1995); Devereux Early Childhood Assessment (Lien

& Carlson, 2009); Penn Interactive Peer Play Scale (Fantuzzo, Mendez, & Tighe, 1998);

Preschool and Kindergarten Behaviour Scale (Edwards, Whiteside-Mansell, Conners, &

Deere, 2003); Vineland Social- Emotional Early Childhood Scales (Sparrow, Balla, &

Cicchetti, 1998), Sociale Competentie Observatielijst (Joostens, 2003); etc.

Het artikel ‘Development and Standardization of a Test to Measure the Emotional and

Behavioral Strengths of Preschool Children (Epstein, Synhorst, Cress, & Allen, 2009)’

10

onderstreept dat de adequaatheid van veel van deze instumenten om de sociaal-emotionele

competentie van jonge kinderen te meten, betwijfeld wordt omwille van volgende redenen:

ze bevatten geen grote, nationaal representatieve steekproeven; ze zijn niet ontwikkeld voor

gebruik met diverse en ‘disabled’ populaties; de psychometrische kenmerken zijn te weinig

onderzocht; ze zijn ‘deficit based’ (Normale ontwikkeling is lang verwaarloosd geweest in

onderzoek, ontwikkelingsrisico’s waren belangrijker. Daardoor focussen veel

meetinstrumenten op ontwikkelingsproblemen).

Bij het kiezen van een meetinstrument willen we niet alleen een instrument met goede

psychometrische kenmerken, maar ook één dat sterktes meet. ‘Het Toverbos’ beoogt

immers preventief de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters te bevorderen en beoogt

niet om ontwikkelingsrisico’s bloot te leggen.

Uiteraard bestaan er meetinstrumenten die deze nadelen niet of slechts minimaal hebben.

Bij deze springen de volgende in het oog: Social Skills Improvement System (SSIS),

Vineland Social-Emotional Early Childhood Scales (SEEC), Positive Entwicklung und Resilienz

im Kindergartenalltag (PERIK). We verduidelijken de schalen hieronder.

Tabel 2: Social Skills Improvement System (SSIS) (Gresham & Elliott, 2008)

Doel Doelgroep Specificaties

Evalueert de

sociale

vaardigheden,

probleemgedrag

en academische

competentie.

3-18 jaar. SSIS is de opvolger van de SSRS. SSIS is gereviseerd, bevat vernieuwde

normen, verbeterde psychometrische kenmerken en nieuwe subschalen.

Drie schalen:

Social skills: communication, cooperation, assertion, responsibility,

empathy, engagement, self-control.

Competing problem behaviors: externalizing, bullying, hyperactivity,

internalizing, autism spectrum.

Academic competence: reading achievement, math achievement,

motivation to learn.

Commentaar: SSIS meet zowel competentie als problematisch gedrag. De schaal ‘sociale

vaardigheden’ lijkt bruikbaar omdat die competenties meet. Daarnaast heeft dit

meetinstrument goede psychometrische kwaliteiten: hoge interne consistentie voor de

subschalen, test-hertest is voldoende. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid is evenwel niet

hoog. Voor dit onderzoek is het vooral belangrijk dat de test-hertest voldoende is omdat er

een pre- en postmeting plaatsvindt. De lagere interbeoordelaarsbetrouwbaarheid heeft niet

zo’n grote gevolgen omdat er in principe maar één beoordelaar is.

Een nadeel is dat het meetinstrument niet in het nederlands beschikbaar is.

11

Tabel 3: Vineland Social- Emotional Early Childhood Scales (SEEC) (Sparrow, Balla, & Cicchetti, 1998)


Een meting van

de sociaal-

emotionele

ontwikkeling in

de vroege

kindertijd.

‘

Geboorte tot 5

jaar en 11

maanden.

Gebaseerd op de goed geaccepteerde Vineland Adaptive Behavior Scales.

Semi-gestructureerd interview waarbij de geïnterviewde het gedrag van het

kind goed kent.

De schalen bevatten volgende dimensies: Interpersonal relationships, Play

and leisure time, coping skills

Commentaar: SEEC meet de gevoels- en relatiewereld van kinderen en documenteert hoe

het kind interageert in de thuis- en externe omgeving. De SEEC heeft sterke

psychometrische kwaliteiten: hoge interne consistentie; test-hertest is hoog (zelfs hoger dan

bij SSIS). De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid is, net zoals bij de SSIS, niet hoog.

Een eerste nadeel is dat dit meetinstrument een semi-gestructureerd interview is. De

afname neemt veel tijd in beslag. Een tweede nadeel is dat het plafond van de schaal

bepaald wordt op de leeftijd van zes jaar. Uit een grondige analyse van de vragen blijkt dat

het moeilijk zal zijn om een groei op vlak van sociaal-emotionele ontwikkeling te meten op

de leeftijd van vier-vijf jaar aan de hand van dit instrument.

Tabel 4: Positive Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag (PERIK) (Mayr & Ulich, 2009)


Observeert en

meet het

welbevinden van

kleuters in ‘early

childhood

settings’.

4- 6 jaar. Zes dimensies van sociaal-emotioneel welbevinden:

making contact/social performance (position of the child in the

group; friendships)

self control/thoughtfulness

self-assertiveness

emotional stability/coping with stress

task orientation

pleasure in exploration

Commentaar: PERIK is ontwikkeld vanuit het idee te focussen op positieve ontwikkeling en

weerbaarheid. Vooral de schalen ‘self-control/thoughtfulness’, ‘self-assertiveness’ en

‘emotional stability/coping with stress’ lijken interessant om bovenop de schaal ‘Social Skills’

12

van SSIS te bevragen in functie van ‘Het Toverbos’. Dit meetinstrument heeft een hoge

interne consistentie. Wel is dit nog een vrij nieuw meetinstrument en andere kenmerken

werden nog maar weinig onderzocht.

Na een vergelijkende studie van de drie meetinstrumenten en de afweging of deze

meetinstrumenten effectief het veronderstelde effect van ‘Het Toverbos’ kunnen meten,

werden er twee meetinstrumenten gekozen. Beide meetinstrumenten vullen elkaar aan en

bieden zo een vollediger beeld over de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Binnen

deze meetinstrumenten werden dan weer de meest relevante subschalen gekozen:

SSIS waarbij enkel de ‘Social Skills’ schaal gebruikt wordt, omdat deze schaal het

meest de beoogde doelstelling van ‘Het Toverbos’ meet.

De schalen ‘self-control/thoughtfulness’, ‘self-assertiveness’ en ‘emotional

stability/coping with stress’ van PERIK omdat deze de schalen van SSIS verder

aanvullen.

Vertaling van het instrument 2.2.1.2

Eerst vertaalden twee onderzoekers de meetinstrumenten onafhankelijk van elkaar. Beide

vertalingen werden beoordeeld door een native speaker. Deze koos steeds de beste

vertaling of gaf zelf een beter voorstel.

Het meetinstrument werd uitgetest in drie kleuterklassen (twee derde kleuterklassen en één

tweede kleuterklas). Er werd rekening gehouden met de opmerkingen van de testafnemers

voor de definitieve afwerking (zie bijlage 1).

Onderzoeksopzet 2.2.1.3

We maakten gebruik van een pre- en een postmeting. Dit om rekening te houden met de

natuurlijke ontwikkelingsgroei van kleuters. We verzamelden de gegevens voor twee

groepen, de experimentele en controlegroep. Dit deden we om verschillen tussen kleuters bij

aanvang uit te vlakken. We onderzochten of de kleuters die Het Toverbos volgden meer

gegroeid zijn binnen een bepaalde tijdsspanne dan de kleuters die Het Toverbos niet

volgden.

Omdat het een te grote belasting zou zijn voor de kleuteronderwijzers om de vragenlijsten

voor iedere kleuter in te vullen, werden per klasgroep vijf kleuters at random gekozen. De

kleuteronderwijzer vulde per kleuter de twee vragenlijsten die peilen naar de sociaal-

emotionele ontwikkeling online in. Iedere vraag peilde naar gedrag dat een kleuter kan

stellen in een klas- of schoolsituatie. Er werd aan de kleuteronderwijzer gevraagd om te

13

reflecteren over dat gedrag tijdens de laatste twee maanden en op basis van deze reflectie

de vraag te scoren.

Tabel 5: Onderzoeksdesign eerste onderzoeksvraag

Groep PRE-test (november 2010)

INTERVENTIE (januari – mei 2011)

POST-test (juni 20011)



Gehele klasgroep krijgt tien Toverbossessies.




Gehele klasgroep krijgt geen Toverbossessies.


Analyse van de data 2.2.1.4

We voerden meerdere multilevel-analyses uit met SPSS18. Hierbij voorspellen we telkens

één facet van de sociaal-emotionele ontwikkeling (de hoofdschaal van SSIS: Sociale

Vaardigheden, onderverdeeld in volgende schalen: Communicatie, Coöperatie, Assertiviteit,

Verantwoordelijkheid, Empathie, Betrokkenheid, Zelfcontrole; en de gekozen schalen van

PERIK: Zelfcontrole, Assertiviteit, Emotionele Stabiliteit). Deze schalen fungeren dus als

afhankelijke variabelen, of anders verwoord de te meten variabelen.

In het basismodel nemen we twee voorspellers op: de oorspronkelijke sociaal-emotionele

ontwikkeling van de kleuter (premeting) om ontwikkelingsverschillen bij de start van de

interventie uit te vlakken, en een binaire predictor (groep) die aanduidt of de kleuter in de

interventiegroep zat of niet. Behoorde de kleuter tot de experimentele groep, dan kreeg hij

tien Toverbossessies van de stagestudente en wordt deze voorspeller op waarde één gezet.

Behoorde de kleuter tot de controlegroep, dan kreeg hij geen Toverbossessies, en krijgt

deze voorspeller de waarde nul.

We opteren voor een multilevel-analyse, en niet voor een gewone regressie-analyse, omdat

de kleuters per vijf tot eenzelfde klasgroep behoren. Kleuters die tot dezelfde klasgroep

behoren, hebben meer gemeenschappelijk dan kleuters uit verschillende klassen (zelfde

omgeving, leerkracht, identieke toverbossessies, etc). Dit maakt dat gemiddeld genomen de

verschillen tussen kleuters uit verschillende klassen groter zullen zijn dan de verschillen

tussen kleuters uit eenzelfde klas. Dit kan je in rekening brengen door gebruik te maken van

een Multilevel-analyse, waarbij de kleuters het eerste niveau uitmaken en de klas het

tweede niveau van groepering.

We gebruiken een p-waarde van 0,05 als grens voor significantie. De nulhypothese

veronderstelt dat er geen significant effect is, meer bepaald dat de sociaal-emotionele

ontwikkeling niet sterker geëvolueerd is bij de experimentele groep dan bij de

controlegroep. Als de p-waarde kleiner is dan 0,05, is er sprake van een significant effect en

wordt de alternatieve hypothese aanvaard, namelijk dat er een extra positief effect is op de

sociaal-emotionele ontwikkeling door de methodiek ‘Het Toverbos’.

14

Resultaten 2.2.1.5

Op bijna alle variabelen is er een stijging waar te nemen tussen de premeting en de

postmeting. Dus algemeen gesteld zijn alle kleuters gegroeid in hun sociaal-emotionele

ontwikkeling. Dit is mede te wijten aan hun natuurlijke evolutie.

Als we meer specifiek kijken of deze groei sterker is bij de kleuters die ‘Het Toverbos’

volgden dan bij de kleuters die dit niet kregen, dan is er een significant effect op de schaal

‘Coöperatie (cfr. Cooperation)’ van SSIS (β-waarde= 1,381 ;p-waarde= 0,036). Met andere

woorden, er is een effect van de methodiek ‘Het Toverbos’ op de mate waarin kleuters zich

in een klas – of schoolsituatie aanpassen aan regels en instructies, de mate waarin ze

meewerken en zich inschrijven in de klasregels, het klasgebeuren.

Tabel 6: Cooperation scale, SSIS

Item Vertaling

SSIS 2 Follows your directions. Volgt jouw aanwijzingen op.

SSIS 7 Completes tasks without bothering

others.

Werkt taken af zonder anderen te storen.

SSIS 12 Participates appropriately in class. Neemt gepast deel in de klas.

SSIS 17 Pays attention to your instructions. Geeft aandacht aan jouw instructies.

SSIS 27 Ignores classmates when they are

distracting.

Negeert klasgenoten als ze hem/haar

proberen af te leiden.

SSIS 37 Follows classroom rules. Volgt de klasregels.

Daarnaast werd ook bij volgende items een significant effect gevonden: item 6 van SSIS (β-

waarde = 0,2956; p=0,033), item 5 (β-waarde= 0,485; p= 0,017) van PERIK. Dit wil

zeggen dat de kleuter die ‘Het Toverbos’ gekregen heeft een grotere vooruitgang gemaakt

heeft in het zich goed gedragen als er geen toezicht is en in het respecteren wat mag en niet

mag. Deze resultaten sluiten aan bij de items van de schaal ‘coöperatie’.

Tabel 7: Extra significante effecten

Item Vertaling

SSIS 6 Is well-behaved when unsupervised. Gedraagt zich goed als er geen toezicht is.

PERIK 5 Respektiert Verbote, z.B. in Bezug

auf bestimmte Raüme, Gegenstände.

Respecteert wat mag en niet mag, bv.

betreffende het gebruik van bepaalde

ruimtes of objecten.

15

Bijkomend effect door leeftijd of geslacht?

In een tweede stap gingen we na of de leeftijd van de kinderen een bijkomend effect had op

de groei in sociaal-emotionele ontwikkeling (of de vijfjarigen gemiddeld sneller evolueren

dan de vierjarigen), en of er een verschil is in de mate van groei in de sociaal-emotionele

ontwikkeling tussen jongens en meisjes (of de meisjes gemiddeld sneller evolueren dan de

jongens). Dit leverde weinig tot geen effect op.

Bijkomend effect bij de zwakke of de sterkere kleuters?

Tijdens het focusgroepinterview gaven de studenten uit de experimentele groep aan dat ‘Het

Toverbos’ volgens hen vooral een meerwaarde is voor de kleuters die het nodig hebben

(teruggetrokken kleuters, kleuters met een moeilijke thuissituatie,…). Ze veronderstellen dat

het voor de andere kleuters meer een fijne speelervaring is waar zij hun persoonlijke

ervaringen kunnen uitspelen.

Deze assumptie kan niet volledig onderzocht worden aan de hand van de verzamelde data

omdat we destijds bewust de problematische eigenschappen/ factoren binnen het leven van

de kleuter niet in kaart brachtten.

Toch deden we een poging om dit te onderzoeken, ook al moeten we kritisch staan

tegenover de manier waarop. We berekenden een overall gemiddelde van de premeting. De

kleuters die zich onder het overall gemiddelde bevonden, plaatsten we in groep 0 (= de

laaggroep). De kleuters die zich boven het overall gemiddelde bevonden, plaatsten we in

groep 1 (= de hooggroep).

Allereerst gingen we na of de minst ontwikkelde groep in het algemeen sneller of trager

evolueert dan de meest ontwikkelde groep. Hiervoor werd alleen bij de schaal

‘betrokkenheid’ van SSIS bewijs gevonden: de laaggroep groeit gemiddeld 2,09 punten op

deze schaal extra in vergelijking met de hooggroep. Dit kan geïnterpreteerd worden als een

inhaalmanoeuvre tijdens het ouder worden, onafhankelijk van de interventie.

Vervolgens onderzochten we of de interventie een verschillend effect heeft op de hoog dan

wel de laag scorende groep. Hiervoor voegden we de interactie toe tussen de variabele

groep en de hoog/laag variabele. Bij de controlegroep blijkt dat wie laag scoort op de

premeting dit ook doet op de postmeting. Bij de experimentele groep is dit niet altijd zo.

We vinden dat de interventie van ‘Het Toverbos’ voornamelijk een effect heeft op de laag

groep, meer bepaald op de schaal ‘coöperatie’ van SSIS. Dit wil zeggen dat de kleuters uit

de experimentele conditie die in de premeting gemiddeld een score onder het gemiddelde

halen op alle SSIS schalen samen, significant vooruitgaan op de schaal ‘coöperatie’ van de

SSIS (postmeting) (β-waarde=2,076; p-waarde= 0,035). Deze groei kan toegeschreven

worden aan ‘Het Toverbos’, omdat dit effect niet aanwezig is in de controlegroep.

16

Bespreking 2.2.1.6

Uit de resultaten blijkt dat de kleuters die ‘Het Toverbos’ kregen, significant meer

vooruitgegaan zijn op de schaal ‘coöperatie’ van SSIS dan de kleuters die geen Toverbos

kregen.

Ten eerste heeft deze schaal grotendeels te maken met het opvolgen van afspraken en het

gepast deelnemen aan activiteiten in de klas. De extra items waar ook effect op gevonden

werd, liggen hier in het verlengde van: ‘gedraagt zich goed als er geen toezicht is’;

‘respecteert wat mag en niet mag, bv. betreffende het gebruik van bepaalde ruimtes of

objecten’. Het feit dat dit effect gevonden wordt, kan enerzijds verklaard worden door de

sterke nadruk binnen de methodiek ‘Het Toverbos’ op het maken en opvolgen van

afspraken. Anderzijds draagt het zelf zoeken naar oplossingen bij conflicten door de

kleuters er waarschijnlijk ook toe bij. Hun autonomie wordt hierdoor bevorderd en ze krijgen

meer verantwoordelijkheid over het opvolgen van afspraken, het zich gepast gedragen in de

klas.

‘Het Toverbos’ is een vrij open methodiek die soms als chaotisch ervaren wordt, maar er

wordt veel nadruk gelegd op het maken/opvolgen van afspraken en het omgaan met

grenzen. De kleuteronderwijzers worden getraind in het opstellen van afspraken op een

vertrouwensvolle manier. Enkele gulden regels die geoefend worden, zijn de volgende:

- Stel uw afspraken steeds positief.

- Stel uw afspraken zo concreet mogelijk.

- Geef de reden waarom iets niet kan.

- Pas steeds opnieuw samen de afspraken aan. Laat de kleuters deze afspraken ook

zelf verwoorden.

- Wees steeds consequent.

Ten tweede omvat de schaal ‘coöperatie’ het gepast deelnemen in de klas en het afwerken

van taken zonder anderen te storen. Tijdens de Toverbossessies wordt steeds het opnieuw

het probleemoplossend vermogen gestimuleerd. Er zou dan ook verondersteld kunnen

worden, dat de kleuters door het volgen van ‘Het Toverbos’ meer geleerd hebben om zelf

oplossingen te zoeken voor problemen waardoor ze anderen minder storen en meer

samenwerken.

Tot slot omvat deze schaal ook het item ‘negeert klasgenoten als ze hem, haar proberen af

te leiden’. Binnen ‘Het Toverbos’ kan het soms heel druk zijn, met redelijk wat stoorfactoren.

Het zou best kunnen dat de kleuters door deze situaties, meer in staat zijn om binnen hun

spelsituatie te blijven en zich minder te laten storen.

Wanneer de kleuters opgedeeld worden in een lager/hoger dan het gemiddelde scorende

groep, vinden we dat onze interventie voornamelijk een effect heeft op de laag groep, meer

bepaald op de schaal ‘coöperatie’ van SSIS. Dit wil zeggen dat de kleuters uit de

experimentele conditie die in de premeting gemiddeld een score onder het gemiddelde halen

op alle SSIS schalen samen, significant vooruitgaan op de schaal ‘coöperatie’ van de SSIS

(postmeting). Deze groei kan toegeschreven worden aan ‘Het Toverbos’, omdat dit effect

niet aanwezig is in de controlegroep. Het wil ook zeggen dat de methode ‘Toverbos’ vooral

17

een effect heeft op deze initieel sociaal-emotioneel lager scorende kinderen. Als we er nu

vanuit gaan dat de lager scorende groep, de kleuters omvat die meer begeleiding nodig

hebben (de drukkere kleuters, de meer teruggetrokken kleuters), dan kan dit verklaard

worden omdat de kleuteronderwijzers tijdens ‘Het Toverbos’ de drukkere kleuters steeds

verantwoordelijkheid geven in het opvolgen van de afspraken (zo wordt bijvoorbeeld aan

hen gevraagd om ervoor te zorgen dat alle kleuters tijdig naar Het Toverplein komen) en

omdat de stillere kleuters meer betrokken worden in de spelsituaties.

18

2.3 Tweede onderzoeksvraag: Is er een effect van het gebruik van de

methodiek ‘Het Toverbos’ op de wijze

waarop kleuteronderwijzers hun

kleuters observeren en aandacht

hebben voor de eigenheid van elk kind?

De methodiek van ‘Het Toverbos’ vraagt een sensitieve kijk van de kleuteronderwijzer op de

kleuters. Binnen ‘Het Toverbos’ is de kleuteronderwijzer de coach, alias Grote Vogel. Grote

Vogel oefent steeds drie rollen uit:

- observeren van de kleuter: kijken naar (de verschillen binnen) het spel van de

kleuter;

- meespelen: zich verplaatsen in de belevingswereld van de kleuter en zich laten leiden

door het spel van de kleuter;

- ontwikkelingsstimulerend begeleiden: Grote Vogel kijkt naar het spel van de kleuter

en vraagt zich bij iedere interventie af of deze noodzakelijk is en hoe die de

ontwikkeling zal stimuleren. Tijdens deze rol staat het begeleiden van gevoelens

centraal.

We vragen ons af of de kleuteronderwijzers door het uitoefenen van deze rollen kleuters

anders zullen observeren en of ze meer aandacht zullen hebben voor de eigenheid van elk

kind. Met dit laatste peilen we of de kleuteronderwijzers sensitiever worden.

Tot slot vragen we ons af of de studenten beter zullen scoren in de Basiscompetenties

Kleuteronderwijs, met name die competenties die meer ingaan op het begeleiden van de

sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters.

Om deze drie aspecten te onderzoeken, stelden we drie bevragingen op. Wederom is er

sprake van een pretest – interventiefase- posttest-opzet.

19

2.3.1 Sensitiviteit van de student -

Checklist Leerkrachtstijl

Bij aanvang van de studie wilden we onderzoeken of de studenten die de opleiding ‘Het

Toverbos’ volgden en zelf Toverbossessies gaven, sensitiever werden naar kleuters toe dan

de studenten die niet opgeleid werden in Het Toverbos. ‘Sensitiviteit’ is een ruim begrip, we

deden dan ook een poging om dit te concretiseren:

consistent, positief en warm in de omgang met kinderen;

bewust van de noden van de kleuter;

responsief naar de kleuters, (h)erkent gevoelens en biedt aangepaste

geïndividualiseerde hulp.

Wederom focussen we ons op de groei van de studenten in ‘sensitiviteit’ gedurende een

academiejaar en vergelijken we de grootte van de groei tussen de Toverbosgroep en de

controlegroep.


We zochten naar een meetinstrument dat de sensitiviteit van de studenten voor en na de

interventie in kaart bracht zodat we een eventuele groei konden operationaliseren. Tijdens

deze zoektocht, bleek dat er slechts weinig instrumenten voorhanden zijn. Enkele

meetinstrumenten brengen de student-leerkracht relatie in kaart, zoals de Student Teacher

Relationship Scale (Pianta, 2001), maar dat was niet het doel van deze onderzoeksvraag.

Daarnaast stootten we op het Classroom Assessment Scoring System (La Paro, Pianta, &

Stuhlman, 2004). Dit is een observatie-instrument om de hoofddimensies van het

klasgebeuren, waaronder emotionele- en onderwijsondersteuning, in kaart te brengen. De

sensitiviteit van de leerkracht is slechts een klein onderdeel van dit instrument, we vonden

dit onvoldoende omvattend.

Tot slot kwamen we de Checklist Leerkrachtstijl (Laevers, et al., 2009), ontwikkeld door

Ferre Laevers, in de literatuur tegen. Deze checklist benaderde het meest wat we poogden

te onderzoeken. We hadden wel wat twijfel omdat de publieke informatie over de

psychometrische kenmerken nog beperkt is.

De Checklist Leerkrachtstijl meet op welke manier de leerkracht optreedt en tussenkomt

t.a.v. de klasgroep op drie dimensies, met name Stimuleren, Gevoeligheid voor beleving en

Autonomie verlenen:

Stimuleren gaat over tussenkomsten die de activiteit verrijken, waardoor deze

intenser en boeiender wordt:

20

o Nodigt de leerkracht kinderen op een levendige manier uit om zich te uiten en

over hun ervaringen te vertellen? (communicatie-stimulerend)

o Geeft de leerkracht bij activiteiten (open) impulsen, hints, waardoor de

kinderen voor een langere tijd gemotiveerd aan de slag zijn? (actie-

stimulerend)

o Brengt de leerkracht informatie aan, geeft toelichting en stelt vragen op een

manier die de kinderen boeit en aan het denken zet? (denk-stimulerend)

Gevoeligheid voor beleving gaat over tussenkomsten die getuigen van aanvaarding

en begrip voor de basisbehoeften en gevoelens van kinderen:

o Ervaren de kinderen dat de leerkracht hen au sérieux neemt en hen als

volwaardige personen respecteert?

o Heeft de leerkracht oog voor hun behoefte aan aandacht?

o Vinden de kinderen warmte, genegenheid en zorg bij de leerkracht?

o Bevestigt de leerkracht de kinderen in hun zijn en kunnen?

o Ervaren kinderen bij de leerkracht begrip voor wat hen emotioneel bezighoudt

en krijgen ze hulp om pijnlijke ervaringen te verwerken?

Autonomie verlenen gaat over tussenkomsten waarin op een positieve manier wordt

ingespeeld op de initiatieven die kinderen nemen en waarbij hun inbreng wordt

mogelijk gemaakt:

o Geeft de leerkracht ruimte aan de kinderen om activiteiten te kiezen die hen

aanspreken en respecteert hij/zij de keuzes die ze maken of de wensen die ze

uitdrukken?

o Krijgen kinderen de ruimte om zelf te bedenken hoe ze bij een activiteit te

werk zullen gaan en om te experimenteren?

o Wordt hen de kans geboden om een ‘eigen’ product te maken en mogen ze

zelf aangeven wat voor hen ‘af’ is?

o Betrekt de leerkracht kinderen actief bij het zoeken naar oplossingen voor

conflicten?

o Betrekt de leerkracht kinderen bij het bepalen van grenzen en afspraken en

geeft hij/zij aan waarom iets wel of niet kan?

Vooral subschaal ‘Gevoeligheid voor beleving’ meet het onderwerp van deze

onderzoeksvraag. Toch trekken we de schaal niet los van de totale checklist, omdat de drie

dimensies onderling erg verweven zijn.

21


De hypothese is dat studenten die deelnamen aan de opleiding ‘Het Toverbos’ en zelf

Toverbossessies gaven, meer de kleuters konden stimuleren, meer aandacht hadden voor de

beleving van de kleuters en beter in staat waren tot het verlenen van autonomie aan de

kleuters, dan de studenten die niet deelnamen.

De mentoren scoorden hun respectievelijke stagestudent op de drie schalen van de Checklist

Leerkrachtstijl bij de start (na twee Toverbossessies of na twee dagen stage) en na afloop

van de interventiefase.

Tabel 8: Onderzoeksdesign: tweede onderzoeksvraag – Checklist Leerkrachtstijl

Groep PRE-test (na twee Toverbossessies of na twee dagen stage)




Mentor vult de Checklist Leerkrachtstijl in.

Student volgt opleiding ‘Toverbos’ en geeft zelf tien Toverbossessies.




Student volgt geen opleiding en geeft geen Toverbossessies.


Analyse van de resultaten 2.3.1.3

We voerden variantie-analyses uit met SPSS18 om na te gaan of er door ‘Het Toverbos’ een

positief effect op de drie schalen van de checklist Leerkrachtstijl vast te stellen is. Hierbij

voorspellen we telkens één facet van de Checklist: Stimuleren, Gevoeligheid voor Beleving,

Autonomie Verlenen. Deze items fungeren dus als afhankelijke variabelen.

In het basismodel nemen we twee voorspellers op: de oorspronkelijke situering op de drie

schalen van de Checklist Leerkrachtstijl (premeting) (covariaat) om ontwikkelingsverschillen

bij de start van de interventie uit te vlakken, en een onafhankelijke variabele die aanduidt of

de student in de interventiegroep zat of niet (dummyvariabele). Behoorde de student tot de

experimentele groep, dan volgde zij de opleiding ‘Het Toverbos’ en gaf zij tien

Toverbossessies en wordt deze voorspeller op waarde één gezet. Behoorde de kleuter tot de

controlegroep, dan kreeg zij geen opleiding en gaf zij geen Toverbossessies, en krijgt deze

voorspeller de waarde nul.


veronderstelt dat er geen significant effect is, meer bepaald dat de student uit de

experimentele groep niet beter scoort op de drie schalen van de Checklist Leerkrachtstijl dan

de student uit de controlegroep. Als de p-waarde kleiner is dan 0,05, is er sprake van een

significant effect en wordt de alternatieve hypothese aanvaard, namelijk dat er een positief

22

effect is op de mate waarin de student de kleuters stimuleert, aandacht heeft voor hun

beleving en in staat is tot het beleven van de autonomie door de methodiek ‘Het Toverbos’.

Resultaten 2.3.1.4

Vooraleer we de resultaten omschrijven, lijkt het ons belangrijk om stil te staan bij een

aantal merkwaardigheden die reeds in de premeting naar boven kwamen en die de analyse

en de interpretatie van de resultaten zullen bemoeilijken:

- Allereerst zijn er bij de premeting meerdere missing values. De mentoren werden bij

deze meting niet verplicht om alle items in te vullen omdat het mogelijk was dat zij

nog te weinig zicht hadden op het functioneren van de student. De meeste missing

values zijn te vinden op de schaal ‘Autonomie’, vooral item c en e. Dit bemoeilijkt het

analyseren van de resultaten aanzienlijk.

- Ten tweede merken we op dat de gemiddelde scores van de premeting bij de

experimentele groep hoger zijn dan bij de controlegroep. Dit verschil in gemiddeldes

is significant voor de schaal ‘Stimulerend Tussenkomen’(p-waarde= 0,031) en ‘

Gevoeligheid voor Beleving’(p-waarde= 0,019). Daarbovenop werden bij de

experimentele groep vaak al maximale scores bij de premeting gegeven. Dit

bemoeilijkt het vaststellen van mogelijke vooruitgang bij deze groep studenten. Er is

sprake van een plafondeffect.

Om meer inzicht te krijgen in bovenstaande aandachtspunten, voegen we de tabel van de

gemiddeldes van de premeting per schaal toe. Hou rekening met het schaalbereik van één

tot en met zes.

Tabel 9: Gemiddeldes van de premeting, percentage items met maximale scores

Schaal Controlegroep - Premeting Experimentele groep - Premeting

Gemiddelde Standaard-deviatie

Missing Values

Gemiddelde Standaard-deviatie

Missing Values

Stimulerend tussenkomen

4,155

Maximum-

score: 4%

1,207 0% 5,267

Maximum-

score: 40%

0,719 13%

Gevoeligheid voor beleving

4,703

Maximum-

score: 20%

0,971 0% 5,630

Maximum-

score: 64%

0,439 0%

Autonomie verlenen

4,333

Maximum-

score: 13%

1,259 18% 5,240

Maximum-

score: 38%

0,668 22%

23

Als we de gemiddeldes grondig vergelijken tussen de pre- en de postmeting en tussen de

experimentele en de controlegroep, bemerken we een lichte stijging van de pre- naar de

postmeting op de drie schalen bij de controlegroep. Bij de experimentele groep is er een

lichte daling op de drie schalen. Dit kan te wijten zijn aan het feit dat er bij de experimentele

groep een mentorwissel plaats vond tussen de pre- en de postmeting die de scores sterk in

negatieve zin beïnvloedde. In de controlegroep vonden ook twee mentorwissels plaats maar

die beïnvloedden de scores niet danig. Omwille van deze reden, berekenden we ook de

gemiddeldes zonder de mentorwissels. Dan krijgen we andere resultaten voor de

experimentele groep. Bij de controlegroep blijft er een lichte stijging op de drie schalen. Bij

de experimentele groep merken we gelijke gemiddeldes of een lichte stijging op. U vindt de

gemiddeldes in tabel 10. Hou rekening met het schaalbereik van één tot en met zes.

Tabel 10: Gemiddeldes pre – en postmeting

Schaal

(p-waarde)

Controlegroep Experimentele groep

Pre (N=9) Post (N=9) Pre (N=9) Post (N=9)

Gemid-

delde

Standaard

-deviatie

Gemid-

delde

Standaard-

deviatie

Gemid-

delde

Standaard-

deviatie

Gemid-

delde

Standaard

-deviatie

Stimulerend

tussenkomen (p-waarde = 0,570)

4,155 1,207 4,422 1,037 5,267

0,719 5,055 0,999

Data zonder de

mentorwissels. (p-waarde = 0,729) (resp. N=7 en N=8)

3,943 1,305 4,257 1,136 5,325 0,745 5,338 0,568

Gevoeligheid

voor beleving (p-waarde = 0,964)

4,703 0,971 4,963 0,865 5,629 0,439 5,463 0,519

Data zonder de


4,500 0,991 4,762 0,865 5,604 0,462 5,604 0,320

Autonomie

verlenen (p-waarde = 0,980)

4,333 1,259 4,628 0,997 5,240 0,668 5,070 1,065

Data zonder de


4,071 1,251 4,436 0,983 5,221 0,711 5,404 0,388

Na het uitvoeren van variantie-analyses met SPSS 18 op de drie schalen en op alle items

van de drie schalen, vonden we geen significante effecten. Om na te gaan of de

mentorwissels geen invloed hadden op de resultaten, voerden we de analyses ook uit op de

data zonder de scores van de studenten die een mentorwissel hadden. Ook dit leverde geen

significante effecten op.

24

Bespreking 2.3.1.5

Er werden geen significante effecten gevonden bij de analyse van de Checklist

Leerkrachtstijl. Toch wil dit niet per se zeggen dat de studenten van de experimentele groep

niet sensitiever geworden zijn doorheen hun opleiding in ‘Het Toverbos’. De resultaten van

de premeting gaven bij de experimentele groep een plafondeffect aan, waardoor een

eventuele groei moeilijk te meten is.

We kunnen ons twee vragen stellen bij de resultaten:

- Hoe komt het dat er meer missing values waren bij de premeting bij de

experimentele groep? Komt dit doordat de mentoren alleen twee sessies van Het

Toverbos zagen en dus niet alle vragen konden beantwoorden, terwijl de mentoren

van de controlegroep de studenten twee volle dagen stage zagen geven. De condities

van de premeting waren dus verschillend: bij de experimentele groep werd de

vragenlijst ingevuld op basis van de observatie van twee Toverbossessies en bij de

controlegroep op basis van de observatie van twee stagedagen. De vraag kan gesteld

worden of dit een gelijkwaardige conditie was. Zeker omdat de postmeting bij de

experimentele groep ook verschillend was, namelijk op basis van de observaties van

de Toverbossessies en de stageweken (verklaart dit misschien dat er geen stijging

is). Bij de controlegroep bleef dit op basis van de observaties van de stageweken.

- Hoe komt het dat de aanvangscores bij de experimentele groep zo dicht tegen de

maximumscore aanleunen. Komt dit doordat de studenten tijdens het geven van ‘Het

Toverbos’ juist erop moeten letten dat ze stimuleren tussenkomen, dat ze autonomie

verlenen en dat ze bovenal aandacht hebben voor de beleving van de kleuter.

Kunnen we ons dan niet afvragen of dit wel een geschikt meetinstrument was of

kunnen we dan juist veronderstellen dat Het Toverbos zijn doel bereikt, namelijk dat

de student een sensitieve houding aanneemt tijdens de sessies. Want, zonder

mentorwissel, bleven de gemiddeldes voor de postmeting dezelfde: hoge waardes die

een houding van stimulerend tussenkomen, aandacht voor de beleving en autonomie

verlenen, symboliseren.

25

2.3.2 Kindgericht observeren -

Videofragment

Het belang van observeren spreekt eigenlijk voor zich, het is een vaardigheid die onmisbaar

is voor het werken met jonge kinderen. Door goed op te letten wat een kind al weet of kan

en aan welke kennis en vaardigheden hij op een bepaald moment behoefte heeft, kan de

leerkracht ieder kind op zijn eigen niveau verder helpen in zijn ontwikkeling (Brouwers,

2010). Daarnaast krijg je een duidelijk zicht op de belevingswereld van kinderen door naar

hun spel te kijken. Een spelend kind communiceert veel voor wie het kan verstaan en kan

zien. Het is belangrijk dat je als Grote Vogel kijkt naar het spel en naar de variaties binnen

het spel. Tijdens ‘Het Toverbos’ observeert Grote Vogel zijn dieren, op basis van deze

observaties moet hij inschatten of een interventie noodzakelijk is en waar dit kind op dat

ogenblik nood aan heeft.

We vragen ons dan ook af op de studenten van de experimentele groep door ‘Het Toverbos’

meer gegroeid zijn in het ‘kindgericht observeren’ dan de studenten uit de controlegroep.


Binnen de literatuur wordt er regelmatig op dit belang gewezen, maar een meetinstrument

om de kwaliteit van een observatie in kaart te brengen, vonden we niet terug. Wel vonden

we een aantal parameters (Brouwers, 2010; Janson, 2008): objectief observeren,

volledigheid van de observatie, voorzichtige houding over conclusies en interpretaties,

ontwikkelingsverloop in kaart kunnen brengen, aandacht voor de eigenheid en ontwikkeling

van de kleuter, reflecteren over het gedrag van de kleuter …

We overweegden wat een mogelijk instrument om de kwaliteit van een observatie te

beoordelen, zou inhouden. We besloten op zoek te gaan naar twee onafhankelijke

videofragmenten met een sociaal-emotioneel getint rollenspel. We zullen deze fragmenten

aan de studenten laten zien en hen er een aantal reflectieve vragen over laten

beantwoorden.

Tijdens de zoektocht bleek dat het geen evidentie is om ‘sociaal-emotioneel getinte

rollenspelen’ terug te vinden. Uiteindelijk vonden we twee geschikte videofragmenten:

26

Tabel 11: Omschrijving van de fragmenten

Fragment 1: de kinderen spelen samen de bakkerij na:

Korte omschrijving: De kinderen spelen samen de bakkerij na. Bij het spel is er één

spelleider, Jeroen, hij heeft de touwtjes in handen. Hij beslist wat er zal gebeuren. We

vermoeden dat een ander kind, Willem, de opdracht gekregen heeft om schoon te maken.

Hij kan er niet aan beginnen vooraleer Jeroen klaar is. Willem is ongeduldig en

onderneemt pogingen om het spel te verstoren, maar zonder boos te worden. Hij komt

tussen waar hij kan, zonder resultaat. Jeroen blijft immers zijn taak uitvoeren zonder

rekening te houden met het ongeduld van Willem.

Een derde kind speelt ook betrokken mee. Hij helpt Jeroen door de emmers met graan te

vullen.

Een vierde kind zie je steeds voor de camera staan, hij observeert afzijdig het spel. Hij

voert geen handelingen uit om aan het spel te kunnen deelnemen.

Fragment 2: samen een sigaret roken.

Korte omschrijving: Jessica en een ander kind spelen een situatie na uit hun

belevingswereld, namelijk het roken van de ouders. Ze bekijken deze situatie elk vanuit

hun eigen perspectief en zijn niet in staat om zich in te leven in de situatie van de

andere. Ze willen beiden mama zijn die rookt. Het komt tot een conflict en ze willen niet

meer samen spelen.

Ze kunnen beiden nog moeilijk hun emoties reguleren: Jessica roept ‘ophouwen’ en kind

twee loopt ondertussen al weg.

We besloten om beide fragmenten zowel voor als na de interventie door de studenten te

laten interpreteren. Vervolgens stelden we een aantal opdrachten op die peilen naar een

kwalitatieve observatie en een kritische reflectie. Voor elk van de fragmenten werd een

interpretatieschema uitgeschreven en voorgelegd aan drie docenten van de Bachelor

Kleuteronderwijs. Zij bekritiseerden de interpretatie en vulden ze verder aan. Op basis van

deze totaalinterpretatie werd de scoringstabel ontwikkeld. U vindt de scoringstabel en het

interpretatieschema in bijlage 2.

Tabel 12: (scoring van) de opdracht

Opdracht Scoring van de opdracht

Deel 1: Observatie:

Beschrijf filmisch wat er

gebeurt.

Beschrijf de interacties.

Bij de scoring van deze opdracht wordt er rekening

gehouden met volgende parameters: volledigheid van

de observaties; objectiviteit van de observatie.

Specifiek voor fragment 1 werd de parameter ‘oog

27

voor alle vier de kinderen’ toegevoegd.

Deel 2: Reflectie over het

functioneren van de twee

hoofdrolspelers:

Wat valt je op in verband met

de sociaal-emotionele

ontwikkeling van dit kind? Geef

een voorbeeld. Hoe interageert

het kind in de groep? Geef een

voorbeeld.

Hoe is de betrokkenheid en het

welbevinden van dit kind (denk

aan de verschillende criteria die

je gezien hebt)? Hoe merk je

dat? Geef minimum 1

voorbeeld.

Wat leert het kind uit dit

rollenspel en deze interacties

(bijv. cognitieve ontwikkeling,

motorische ontwikkeling,

sociaal-emotionele ontwikkeling,

zelfsturing, taalontwikkeling

etc.)?

Wil je nog extra interpretaties

toevoegen?

Aan de hand van deze vragen willen we te weten

komen of de studenten de sociaal-emotionele

ontwikkeling van een kind kunnen duiden en

omschrijven; of zij de betrokkenheid en welbevinden

van een kind kunnen inschatten en staven; of zij

kunnen aanreiken wat een kind leert uit een

rollenspel en of zij zien dat een kind ook sociaal-

emotionele zaken leert door rollenspelen.

Deel 3: Interpretatie en impulsen:

Geef een algemene interpretatie

van het functioneren van de

verschillende kleuters, hun

interacties en hun handelingen.

Welke impulsen zou je als

leerkracht geven om dit

rollenspel te begeleiden/te

beïnvloeden? En waarom? En

hoe zou je concreet deze impuls

geven?

Wat leer jij uit dit fragment (dit

kan van alles zijn: over de

verhouding tussen kinderen,

We beoordelen aan de hand van deze vragen of de

studenten de kern van het fragment kunnen

omschrijven. Bij het eerste fragment zijn dit eerder

groepsdynamische aspecten, terwijl dit bij het tweede

fragment de botsing van de belevingswerelden is.

Vervolgens scoren we de inhoud en aanpak van hun

impulsen. Het is vooral belangrijk dat ze het spel van

de kinderen niet overnemen. Hoe meer de student

het probleemoplossend vermogen van de kleuters

activiteert en dit motiveert, hoe hoger de score.

28

over wat ze zeggen, over hun

betrokkenheid)?

Welke kritische vragen roept dit

fragment bij jou op?


De hypothese is dat studenten die deelnamen aan de opleiding Toverbos en zelf

Toverbossessies gaven, meer kindgericht kunnen observeren dan de studenten die niet

deelnamen.

Bij de start en na afloop van de interventiefase, reflecteerden de studenten over de twee

videofragmenten. Zij wisten niet dat zij na het onderzoek opnieuw dezelfde fragmenten

zouden interpreteren, dit om beïnvloeding van de resultaten tegen te gaan.

Tabel 13: Onderzoeksdesign: tweede onderzoeksvraag: kindgericht observeren

PRE-test (na twee Toverbossessies of na twee dagen stage)




Student reflecteert over de videofragmenten.

Student volgt opleiding ‘Toverbos’ en geeft zelf tien Toverbossessies.




Student volgt geen opleiding en geeft geen Toverbossessies.


Al na de eerste scoring bleek het geen evidentie om de studenten, vooral deze uit de

controlegroep, voldoende te motiveren om de opdrachten intensief uit te schrijven. Vooral

het eerste deel, de eigenlijke observatie, was hierbij een probleem. Daarnaast kwamen er

ook grote verschillen naar boven in deze omschrijvingen, wat eenzelfde scoringswijze

bemoeilijkte. Daarom werd er besloten om het eerste deel bij de posttest niet meer uit te

voeren.

29

Resultaten 2.3.2.3

Verschil in gemiddeldes bij de premeting

We merken op dat de gemiddelde scores van de premeting bij de experimentele groep bijna

altijd hoger zijn dan bij de controlegroep, met uitzondering van het interpretatiegedeelte van

het tweede fragment ‘Sigaretten’. Dit verschil in gemiddeldes is significant voor de

hoofdschalen: Bakkerij_reflectie_Jeroen (p-waarde= 0,006), Bakkerij_reflectie_Willem (p-

waarde= 0,036), Bakkerij_reflectie_hoofdpersonages (p-waarde= 0,006),

Sigaretten_totaal_objectieve_omschrijving (p-waarde= 0,015), Sigaretten_reflectie_kind2

(p-waarde= 0,047), Sigaretten_reflectie_hoofdpersonages (p-waarde= 0,048).

De premeting vond plaats op twee verschillende tijdstippen omdat zes studenten van de

controlegroep de eerste maal niet kwamen opdagen. We willen dan ook vergelijken of er een

bijkomend verschil in gemiddeldes is voor de studenten uit de controlegroep die de eerste

keer aanwezig waren en zij die niet aanwezig waren. We doen dit om na te gaan of er geen

drastisch verschil in de resultaten is bv. door een verschil in motivatie of door een verschil in

de manier waarop de bevraging afgenomen werd. Er is alleen een significant verschil in

gemiddeldes voor het item: Sigaretten_sociaalemotionele_ontwikkeling_Jessica.

Pre en postmeting

Als we de gemiddeldes van de pre- en de postmeting onder de loep nemen, bemerken we

volgende eigenaardigheden:

- Bij de controlegroep is er slechts op één hoofdschaal een stijging van de pre- naar de

posttest. De andere gemiddeldes van de hoofdschalen dalen.

- Bij de experimentele groep vindt er een daling plaats voor de gemiddeldes op alle

hoofdschalen.

Tabel 14: Evolutie gemiddeldes pre – en postmeting

Controlegroep

Evolutie gemiddeldes van pre- naar

postmeting

Experimentele groep

Evolutie gemiddeldes van pre-

naar postmeting

Eerste Videofragment: Bakkerij

Deel 1: Observatie Geannuleerd Geannuleerd



hoofdrolspelers

Daling Daling

Deel 3: Interpretatie en impulsen Daling Daling

Tweede Videofragment: Sigaretten

Deel 1: Observatie Geannuleerd Geannuleerd

30



hoofdrolspelers

Stijging Daling

Deel 3: Interpretatie en impulsen Daling Daling

Na het uitvoeren van variantie-analyses met SPSS 18 op de hoofdschalen en de items,

vonden we alleen een significant effect op volgend item:

- Bakkerij_Sociaalemotionele_Ontwikkeling_Jeroen (p-waarde = 0,041): De studenten

uit de experimentele groep haalden significant betere scores dan de studenten uit de

controlegroep op de vraag: Wat valt je op in verband met de sociaal-emotionele

ontwikkeling van dit kind? Geef een voorbeeld. Hoe interageert het kind in de groep?

Geef een voorbeeld.

Op de andere 19 items werden geen significante effecten gevonden. Wel liggen de resultaten

van de posttest van de experimentele groep op zes van de acht schalen hoger dan de

controlegroep. Significante verschillen tussen de gemiddeldes op de postmeting vonden we

terug voor de schaal Bakkerij_reflectie_hoofdpersonages (overeenstemmend met deel 2 van

fragment 1) (p-waarde= 0,06) en het item: B_Welbevinden_Willem (p-waarde= 0,035).

Bespreking: 2.3.2.4

Op basis van deze resultaten kunnen we niet aannemen dat de studenten uit de

experimentele groep meer gegroeid zijn in het ‘kindgericht observeren’ dan de studenten uit

de controlegroep. We kunnen ons afvragen of het meetinstrument geschikt genoeg was om

deze onderzoeksvraag te analyseren. En ook of dit meetinstrument bruikbaar is voor een

pre- en een postmeting. De studenten waren ontgoocheld toen bleek dat zij dezelfde

fragmenten opnieuw moesten analyseren. Daarnaast moeten we kritisch staan tegenover de

motivatie van de controlegroep om deze opdracht, die een uur in beslag nam, te maken.

Toch staan we even stil bij de resultaten die we wel gevonden hebben.

Het verschil in gemiddelde tussen de experimentele en de controlegroep bij de premeting

kan enerzijds verklaard worden door een verschil in enthousiasme (De studenten van de

experimentele groep waren heel gemotiveerd om de opleiding te volgen en om de

bijhorende opdrachten te maken. De controlegroep werd hier eerder toe verplicht en deed

dit dan ook minder goed.) en anderzijds door een mogelijk grotere interesse bij de

experimentele groep in de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters (doordat zij kiezen

om een bijkomende opleiding te volgen in een sociaal-emotionele methodiek, kan best

verondersteld worden dat hun interesse en kennis hierover groter is).

Het feit dat er op de meeste schalen een daling in gemiddeldes plaatsvond, zowel bij de

experimentele als de controlegroep, wil niet zeggen dat zij minder ‘kindgericht observeren’

31

dan voor de interventiefase. Het enthousiasme van de studenten daalde drastisch toen ze

hoorden dat ze dezelfde fragmenten opnieuw moesten interpreteren. Niet alle studenten

deden dit even grondig, zo beantwoordden velen de vragen over Willem niet.

Op één item vonden we een significant effect terug, dit wil zeggen dat de studenten die

opgeleid werden in ‘Het Toverbos’ een grotere vooruitgang maakten in de analyse van de

sociaal-emotionele ontwikkeling van Jeroen dan de studenten die hier niet in opgeleid

werden. Omdat we kritisch staan tegenover dit meetinstrument, willen we deze positieve

resultaten ook dusdanig niet uitvergroten. Het handelt over één van de 20 items. Toch is het

fijn dat dit resultaat gevonden wordt.

32

2.3.3 Basiscompetenties -

Zelfevaluatievragenlijst

We gingen na of de studenten door het volgen van de opleiding in de methodiek ‘Het

Toverbos’ en het zelf geven van tien Toverbossessies een groei ervaren in bepaalde

Basiscompetenties Leraar Kleuteronderwijs. Eventuele positieve resultaten op de

Basiscompetenties zijn voor de lerarenopleiding van de HUB belangrijk om de implementatie

in de kleuteropleiding te verantwoorden.


Om studenten hun eigen niveau van functioneren op de Basiscompetenties van de Leraar

Kleuteronderwijs te laten inschatten, werd een zelfevaluatievragenlijst samengesteld. We

selecteerden hierbij enkel die competenties die mogelijk samenhangen met de methodiek

van ‘Het Toverbos’, i.e. competenties die verwijzen naar het observeren, inspelen op en

begeleiden van de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kleuters en naar het

ontwikkelingsstimulerend begeleiden van kleuters.

Deze competenties zijn in complexe taal, doorspekt met vakjargon beschreven. Hierdoor zijn

ze niet altijd eenvoudig te begrijpen of te beoordelen. Opdat studenten zichzelf kunnen

evalueren op deze competenties, is het belangrijk dat ze deze ten volle doorgronden. Een

eerste stap om dit te bereiken, was het hertalen van deze competentie in eenvoudigere

bewoordingen. Hiervoor werden ze voorgelegd aan tweedejaarsstudenten BAKO. We

vroegen hen in groepjes van 4 studenten telkens drie tot vier competenties te hertalen in

meer eenvoudige en concrete termen. Tijdens deze hertaling werd onze veronderstelling

bevestigd: de tweedejaarsstudenten vonden vele woorden moeilijk en hadden

interpretatieproblemen. Vervolgens beoordeelden twee onderzoekers of de vertaling de

competentie in voldoende mate dekte en indien nodig deden zij nog enkele aanpassingen.

De hertaalde competenties vormden de zelfevaluatievragenlijst (zie bijlage 3). Er kan

gediscussieerd worden of de vertalingen voldoende correct zijn, of ze de oorspronkelijke

betekenis volledig dekken, maar de vereenvoudiging was noodzakelijk opdat de studenten

de competenties voldoende zouden begrijpen en zichzelf erop konden scoren.

33


De hypothese is dat de studenten die deelnamen aan de opleiding Toverbos en zelf

Toverbossessies verzorgden, meer zullen groeien op een aantal van de geselecteerde

basiscompetenties dan de controlegroep. Om dit te kunnen nagaan, beantwoorden alle

studenten dezelfde vragenlijst voorafgaand en na afloop van de interventiefase.

Om er zeker van te zijn dat de groei te wijten is aan ‘Het Toverbos’, moet de vooruitgang op

de basiscompetenties sterker zijn dan deze bij een gelijkaardige groep studenten die niet

opgeleid werden in Het Toverbos. We houden dus rekening met het feit dat iedere student

doorheen het academiejaar zal vinden dat hij gegroeid is op een aantal van deze

Basiscompetenties. Dit door de opleiding, de stage, enz.. Een tweede veronderstelling is dat

studenten zich niet noodzakelijkerwijs op gelijke niveaus zullen evalueren als hun

medestudenten. Er zullen effectieve niveauverschillen in hun perceptie van bekwaamheid

zijn tussen studenten, en dit ook bij de start van het academiejaar. Daarom kiezen we

weerom voor een pre- en een postmeting.

Tabel 15: Onderzoeksdesign: Tweede onderzoeksvraag: Basiscompetenties

PRE-test (november 2010)




Zelfevaluatie-vragenlijst Student volgt opleiding ‘Toverbos’ en geeft zelf tien Toverbossessies.

Zelfevaluatie-vragenlijst


Zelfevaluatie-vragenlijst Student volgt geen opleiding en geeft geen Toverbossessies.

Zelfevaluatie-vragenlijst

Analyse van de resultaten 2.3.3.3

We voerden variantie-analyses uit met SPSS18 om na te gaan of er een positief effect op de

perceptie van de Basiscompetenties is door ‘Het Toverbos’. Hierbij voorspellen we telkens

één facet van de Basiscompetenties. Deze items fungeren dus als afhankelijke variabelen, of

anders verwoord de te meten variabelen.

In het basismodel nemen we twee voorspellers op: de oorspronkelijke perceptie van de

student van de Basiscompetenties (premeting) (covariaat) om ontwikkelingsverschillen bij

de start van de interventie uit te vlakken, en een dummy variabele (groep) die aanduidt of

de student al dan niet tot de experimentele groep behoort. Behoorde de student tot de

experimentele groep, dan volgde zij de opleiding Het Toverbos en gaf zij tien

Toverbossessies en wordt de dummyvariabele op waarde één gezet. Behoorde de student

tot de controlegroep, dan kreeg zij geen opleiding en gaf zij geen Toverbossessies, en krijgt

deze dummyvariabele de waarde nul.


veronderstelt dat er geen significant effect is, meer bepaald dat de perceptie van de

34

Basiscompetenties niet sterker geëvolueerd is bij de experimentele groep dan bij de

controlegroep. Als de p-waarde kleiner is dan 0,05, is er sprake van een significant effect en

wordt de alternatieve hypothese aanvaard, namelijk dat er een effect is op de perceptie van

de Basiscompetenties door de methodiek ‘Het Toverbos’.

Resultaten 2.3.3.4

Zoals verwacht, is er een lichte stijging van de pre- naar de postmeting. Alle studenten

geven dus aan dat ze vooruit gaan tijdens het academiejaar, onafhankelijk van de

interventie.

We vonden een significant effect op de volgende Basiscompetenties. Dit wil zeggen dat er

een sterkere vooruitgang is bij de experimentele groep dan de controlegroep op de perceptie

van onderstaande competenties:

Tabel 16: Significante effecten bij de volgende basiscompetenties

Nr.

item

Officiële competentie Hertaalde competentie

(p-waarde)

7 2.5 Ik kan adequaat omgaan met kleuters

in sociaal-emotionele probleemsituaties en

met kleuters met gedragsmoeilijkheden.

Ik kan gepast omgaan met kleuters

met gedragsmoeilijkheden en met

kleuters uit moeilijke thuissituaties

(F(1)= 5,145; p-waarde = 0,039).

8 5.3.1 Ik kan de klaspraktijk vanuit reflectie

op de eigen ervaringen bijsturen, onder

meer door onder begeleiding eenvoudig

praktijkgericht onderzoek uit te voeren.

Ik kan nadenken over wat goed/minder

goed is aan de klaspraktijk om deze zo

te verbeteren (F(1)= 5,345; p-

waarde= 0,035).

11 1.7.2 Ik kan de kans op betrokkenheid en

succesbeleving bij de kleuters zo groot

mogelijk maken door te werken met

authentieke en reële situaties die voor de

kleuters betekenisvol zijn.

Ik kan de kleuters boeien en succes

laten beleven door te werken met

realistische activiteiten die leerrijk en

interessant zijn voor hen (F(1)= 4,632;

p-waarde= 0,048).

12 1.11.6 Ik kan expressief vertellen en

voorlezen en dat flexibel aanpassen.

Ik kan een verhaal vertellen of

voorlezen waarbij ik voldoende mimiek,

intonatie en lichaamstaal gebruik.

Indien nodig pas ik het verhaal of de

mimiek, intonatie en lichaamstaal vlot

aan (F(1)= 13,645; p-waarde= 0,002).

35

13 Dit is geen Basiscompetentie maar een

competentie waarvan we dachten dat zij

beïnvloed zou worden door Het Toverbos.

Ik kan actief meespelen en opgaan in

de belevingswereld en de fantasie van

de kleuter (F(1)= 8,409; p-waarde=

0,011).

Tijdens de posttestmeting werd er een extra vraag toegevoegd voor de studenten uit de

experimentele groep: ‘in welke competenties ben je gegroeid door het geven van Het

Toverbos? Omcirkel er maximaal 5.’

Een one sample t-test toonde dat de frequentie van volgende drie competenties significant

van nul verschillen.

Tabel 17: Gemiddeldes van volgende competenties die significant verschillen van nul op de vraag: In welke competenties ben je gegroeid door het geven van Het Toverbos. Omcirkel er maximaal 5.

In welke competenties ben je gegroeid door

het geven van Het Toverbos? Omcirkel er

maximaal 5. (p-waarde)

Gemiddelde

Standaarddeviatie

Standaard-

deviatie

Gegroeid in item 2 (p-waarde = 0,013)

Ik kan kleuters stimuleren om bij conflicten of

probleemsituaties zelf naar oplossingen te zoeken.

0,556 0,527


Ik kan gepast omgaan met kleuters met

gedragsmoeilijkheden en met kleuters uit moeilijke

thuissituaties.

0,444 0,527


Ik kan actief meespelen en opgaan in de

belevingswereld en de fantasie van de kleuter.

0,889 0,333

De studenten geven hiermee aan dat zij door Het Toverbos zich vooral bekwamer voelen in

de competenties van item 2, item 7 en item 13. Als we kijken naar de resultaten van de

variantie-analyse, dan merken we eveneens op dat de studenten sterker denken gegroeid te

zijn op competentie van item 7 en 13 dan de controlegroep. Voor competentie van item 2

gaat dit niet op.

Bespreking 2.3.3.5

36

De studenten die in ‘Het Toverbos’ opgeleid werden en zelf Toverbossessies gaven, blijken

een sterkere groei te ervaren dan de studenten uit de controlegroep op onderstaande

competenties. We poogden een verklaring te geven waarom dit effect gepercipieerd werd.

Ik kan gepast omgaan met kleuters met gedragsmoeilijkheden en met kleuters uit moeilijke

thuissituaties.

Mogelijke verklaring: Tijdens de supervisiesessies kregen de studenten de ruimte om

situaties waar zij moeite mee hadden naar voor te brengen. Dikwijls vroegen zij om tips

over hoe ze best konden omgaan met kleuters met gedragsmoeilijkheden of kleuters uit

moeilijke thuissituaties. Het feit dat er hierover van gedachten kon gewisseld worden en zij

soms heel praktische tips meekregen, zal hen gesterkt hebben in de perceptie van deze

competentie.

Ik kan nadenken over wat goed/minder goed is aan de klaspraktijk om deze zo te

verbeteren.

Mogelijke verklaring: Binnen de methodiek van ‘Het Toverbos’ staat zelfreflectie van de

student, die de rol van coach opneemt, centraal. Het groeien in de rol van de coach is een

leerproces dat voortdurend bevraagd wordt. Om de studenten hierbij te helpen, vroegen we

hen om na iedere sessie een observatieformulier in te vullen. Allereerst stonden ze stil bij

ieder structuuraspect van ‘Het Toverbos’ aan de hand van de vragen: wat verliep er

goed/minder goed? Waarom en hoe kan ik dit verbeteren? Daarnaast reflecteerden ze over

de gehele sessie aan de hand van drie invalshoeken (Brouwers, 2010): hoe hebben de

kinderen gespeeld? Hoe ervaarde ik mijn rol? Hoe was de kwaliteit van de spelactiviteiten?

Tot slot blikten ze vooruit op de volgende sessie en konden ze belangrijke zaken doorgeven

voor de daaropvolgende supervisie.

Ik kan de kleuters boeien en succes laten beleven door te werken met realistische

activiteiten die leerrijk en interessant zijn voor hen.

Mogelijke verklaring: Door het voortdurend meespelen binnen het spel van de kleuter, leert

de kleuteronderwijzer de belevingswereld van de kleuter ten volle kennen. Er bestaat een

kans dat ze hierdoor beter kan inschatten welke activiteiten leerrijk en interessant zijn voor

hen. Daarnaast zal het meespelen er waarschijnlijk voor zorgen dat de kleuteronderwijzer

nog meer leert hoe de kleuters te boeien en succes te laten beleven.

Ik kan een verhaal vertellen of voorlezen waarbij ik voldoende mimiek, intonatie en

lichaamstaal gebruik. Indien nodig pas ik het verhaal of de mimiek, intonatie en lichaamstaal

vlot aan.

Mogelijke verklaring: Tijdens ‘Het Toverbos’ speelt de kleuteronderwijzer heel expressief

mee als Grote Vogel. Het zou kunnen dat ze door het uitoefenen van deze rol vaardiger

worden in het voorlezen of vertellen van verhalen met de nodige mimiek, intonatie en

lichaamstaal. De studenten werden bijvoorbeeld gestimuleerd om mee te bewegen met de

kleuters (te kruipen, rollen, lopen etc.).

Ik kan actief meespelen en opgaan in de belevingswereld en de fantasie van de kleuter.

37

Mogelijke verklaring: Door ‘Het Toverbos’ spelen de kleuteronderwijzers actief mee en wordt

hen gevraagd om mee te gaan in de belevingswereld en de fantasie van de kleuter. Het is

dan ook fijn dat uit de analyse blijkt dat ze op dit punt een groei ervaren.

Op de vraag ‘Waar ben je het meest in gegroeid door het geven van ‘Het Toverbos’.

Omcirkel er maximaal 5.’, kwamen drie items regelmatig terug. Twee van de drie vinden we

ook in de significante groeieffecten terug. Het gaat om ‘Ik kan gepast omgaan met kleuters

met gedragsmoeilijkheden en met kleuters uit moeilijke thuissituaties’; ‘Ik kan actief

meespelen en opgaan in de belevingswereld en de fantasie van de kleuter’. Naast deze,

omcirkelden de studenten ook regelmatig het item: ‘Ik kan kleuters stimuleren om bij

conflicten of probleemsituaties zelf naar oplossingen te zoeken’. Het lijkt voor de hand

liggend dat de studenten dit item aanduiden. Binnen ‘Het Toverbos’ moesten ze de kleuters

steeds stimuleren om zelf een oplossing te zoeken voor hun problemen/conflicten, evenwel

onder begeleiding van Grote Vogel. De studenten vinden dan ook dat ze hierin gegroeid zijn.

Al lijkt de experimentele groep hun groei niet als sterker te ervaren dan de controlegroep.

We kunnen concluderen dat de studenten vooral vooruitgang boekten op het zich kunnen

inleven in de leefwereld van de kleuter, onder andere door het meespelen. Hierdoor kunnen

ze de kleuters ook meer boeien. Daarnaast leren ze ook om te gaan met probleemsituaties,

om ook in deze situaties verantwoordelijkheid aan de kleuters te geven. Deze twee

conclusies worden, volgens ons, mede bewerkstelligd door het voortdurend reflecteren op

iedere Toverbossessie en ‘Het Toverbos’ als een leerproces te beschouwen, zowel voor de

kleuters als voor de kleuteronderwijzer.

38

3. Luik 2:

Evaluatie van de methodiek

‘Het Toverbos’

‘Het Toverbos’ werd destijds ontwikkeld als therapeutische methode voor kinderen. De

Dienst Kinderpsychiatrie van het UZ Leuven en de HUB gaven reeds een eerste aanzet over

hoe de methodiek binnen het kleuteronderwijs kan gebruikt worden (Jeannin, Adriaenssens,

& Mertens, 2009). De HUB onderzocht (2010-2011) de sterktes, zwaktes en

aandachtspunten van de methodiek zijn als deze in de kleuterklas gegeven wordt. We

vroegen ons af welke accenten noodzakelijk zijn om de klemtoon te leggen op de

bevordering van de sociaal-emotionele ontwikkeling van alle kinderen in plaats van de

vroegere meer therapeutische focus. We verzamelden informatie en resultaten aan de hand

van een focusgroepinterview met en leerverslagen opgesteld door de studenten uit de

experimentele groep.

Het eindresultaat vindt u in de handleiding ‘Het Toverbos in het Kleuteronderwijs’.

39

3.1 Focusgroepinterview

Binnen dit onderzoek wilden we, naast de effecten van de methodiek, de sterktes en de

zwaktes van de methodiek, toegepast binnen het kleuteronderwijs in kaart brengen. We

wilden zoveel mogelijk informatie verzamelen over de ervaringen van de studenten die aan

de slag gingen met ‘Het Toverbos’.

We kozen voor een kwalitatieve onderzoeksmethode, meer bepaald het focusgroepinterview.

Dit is een groepsinterview waarbij een kleine groep discussieert over de onderwerpen die de

moderator naar voor brengt. Wat de deelnemers in de groep zeggen tijdens de discussies

zijn de essentiële data in de focusgroepen. Het is vooral een manier om te luisteren naar en

te leren van mensen (Morgan & Krueger, 1997).

Het doel van dit focusgroepinterview is tweeledig:

- Informatie verkrijgen over de ervaringen met Het Toverbos.

- Informatie verkrijgen over wat de studenten en/of de kleuters hebben bijgeleerd

dankzij Het Toverbos.

De laatste supervisie werd vervangen door dit focusgroepinterview. De studenten kregen

een korte uitleg over een focusgroepinterview. Daarnaast werden een aantal regels

besproken. Tot slot werd een flip chart gepresenteerd over de inhoud van het gesprek.

Tijdens het interview werden door de onderzoeksmedewerkster volgende vuistregels

gehanteerd:

- Reik alleen de vragen aan, maar neem niet deel aan het gesprek.

- Geef de eigen mening niet, maar bedank steeds voor een antwoord.

- Laat iedereen aan bod komen. Stel bewust enkele vragen aan de stillere studenten.

- Vat de grote clusters samen en peil of dit een correcte weergave is.

- Vraag steeds of iemand nog iets wil toevoegen.

- Vraag om verduidelijking.

40

3.1.1 Korte samenvatting Hieronder worden de resultaten samengevat, de uitgebreidere versie vindt u in bijlage 4.

Tabel 18: Overzicht resultaten Focusgroepinterview

METHODIEK

Sterktes (vaste) Dierenhandpop per kind Vrije keuze van het spel(<-> aandachtspunt: aanbieden van impulsen) Meespelen als begeleider Prikkelen van de fantasie van de kleuter

Aandachtspunten (randvoorwaarden voor slagen)

Mogelijkheid om te wisselen van dierenhandpop na acht sessies Aanduiding van Toverbos op de daglijn en de kalender Aanbieden van impulsen Ideale groepsgrootte: 10 tot 15 kleuters Ideale ruimte: aparte, grote ruimte waarbij ruimte voor één Toverplein en één

Toverbos Handpop van Grote Vogel: grotere handpop, felle kleur met enkele gebreken Noodzakelijke vaardigheden: inlevingsvermogen; rustig zijn/worden; durven;

zelfkritisch zijn; zelfzeker zijn en vertrouwen hebben; speels zijn; openstaan voor de thema’s

Concreet Warming

Up Starten met een Toverboslied om sfeer te creëren Alleen bespreking voorafgaand aan de Toverspreuk met meer variatie:

wat heb je vorige keer gedaan? Wat gaan we nu doen? bespreken van noodzakelijke aandachtspunten (bv. terugkomen op bepaalde afspraken); eventueel aanbieden van impulsen.

Afspraken: tijdens de eerste sessie korte rollenspelen om de afspraken te laten oefenen, deze fotograferen en aan de afsprakenboom hangen; visualiseren van de afspraken; ruststoel: concept helderder communiceren; afspraken maken rond ‘delen’

Actiefase Het concept ‘houden aan de eigenschappen van de dieren’ helderder uitdenken, nu is niet altijd consequent. Deze beperkingen leiden niet tot meer rust/controle

Is er een decor nodig? Materiaal: eerste twee sessies zonder; afwisselen: niet alle materialen tegelijk:

servies, natuurmaterialen, vingerpopjes Begeleiding: vraagvorm; gemeenschappelijk verhaal, creëren van problemen

Afronding Opruimen? Geen ‘Hocus pocus pas’

Eerst tot rust brengen bv. door relaxatiemuziek Eén nabespreking: scheiding is niet duidelijk voor de kleuters.

OPLEIDING

Timing: Begin van het schooljaar opstarten; om de twee- drie weken op een vast tijdstip Voor de kleuters meer dan 10 sessies Niet per se stageschool: zware belasting

Buitenstaander – juf: te verwarrend eerst als buitenstaander en dan als juf Rol mentor: observeren

TRAINING

Live sessie door Niki of DVD Filmopnames ter begeleiding: hierdoor een betere kijk op wat er soms gemist werd.

LEEREFFECT

Kleuter: Open fijne spelervaring Stil openbloeien, ingang bij andere kinderen door

Student Omgaan met moeilijkere situaties Zichzelf leren kennen

41

aandacht van Grote Vogel Drukandere rol, soms rustiger

Andere omgangsvormen

Rustig worden en blijven

Dankzij het focusgroepinterview kregen we bijkomend inzicht in de sterktes,

aandachtspunten en het leereffect van ‘Het Toverbos’. Daarnaast kregen we tips, suggesties

om de methode, de training en de implementatie in de opleiding op bepaalde punten aan te

passen. Hieronder schetsen we kort de sterktes, aandachtspunten en het leereffect.

‘Het Toverbos’ heeft, volgens de studenten uit de experimentele groep, volgende sterktes:

ten eerste trekken de dierenhandpoppen de kleuters sterk aan en kunnen de kleuters zich in

deze dieren inleven. De studenten ervaren deze keuze voor een vaste dierenhandpop als

positief, niettegenstaande zou er volgens sommigen na een achttal sessies mogen gewisseld

worden. Ten tweede is de vrije keuze van de spelinhoud binnen ‘Het Toverbos’ positief. Je

ziet wat er bij de kleuters leeft en ze spelen hun emoties uit. Sommige studenten vinden het

wel storend dat steeds dezelfde thema’s naar boven komen. Het aanbieden van impulsen is

voor hen dan ook een aandachtspunt.

‘Ik vind dat wel tof dat ze zelf hun spel kiezen. In het begin is dat als begeleider wel moeilijk omdat je altijd

enthousiast moet blijven reageren. Maar op den duur steekt u dat tegen, altijd dat eten proeven, er is weer

enen dood. Maar langs de andere kant is dat ook wel een van de sterktes, dat spreekt elkaar dan zo tegen.’

Ten derde ervaren de studenten het positief om mee te spelen met de kleuters. Later in het

gesprek gaven de studenten ook aan dat je hierdoor een andere band met de kleuters

creëert. Ze beschouwen je niet als de kleuteronderwijzer naar wie je moet luisteren, maar

als iemand die meegaat in de avonturen die ze beleven. Ten vierde prikkelt ‘Het Toverbos’

sterk de fantasie. Zo zie je waar de kleuter mee bezig is en hoe hij zelf is.

Daarnaast gaven de studenten ook een aantal aandachtspunten weer. Hieronder bespreken

we de meer algemene. De specifieke suggesties om de methode aan te passen, leest u in de

tabel na. Zoals reeds vermeld, bestaat een eerste aandachtspunt eruit om de mogelijkheid

te bieden om de kleuters na een achttal sessies van dierenhandpop te laten wisselen. Ten

tweede wordt ‘Het Toverbos’ best aangeduid op de kalender als een vast moment waarop

deze activiteit terug aangeboden wordt. Dit zal verduidelijkend zijn voor de kleuters. Ten

derde blijft de discussie bestaan om al dan niet verrijkende impulsen aan de Toverbossessies

toe te voegen. Het huidige voordeel van de vrije keuze is dat de spelsituaties rechtstreeks

uit de leefwereld van de kleuters komen. Dit heeft als nadeel dat dezelfde thema’s vaak

terugkeren en dat niet ieder thema met diepgang wordt doorleefd. Ten vierde vinden de

studenten een goede ruimte een randvoorwaarde tot slagen. Ideaal is dit een aparte, grote

ruimte waar aan de ene kant van de zaal ‘Het Toverplein’ staat en aan de andere kant ‘Het

Toverbos’ zelf gespeeld wordt. Ten vijfde is de handpop van Grote Vogel belangrijk. Deze

moet groter zijn dan de andere dierenhandpoppen, feller van kleur en mag enkele gebreken

hebben. Tot slot reiken de studenten een aantal attitudes/vaardigheden aan om de rol van

Grote Vogel te kunnen uitoefenen: inlevingsvermogen; rustig zijn en rust uitstralen; durven

42

meespelen, kruipen, rollen; zelfkritisch zijn; zelfzeker zijn en vertrouwen hebben; speels

zijn; openstaan voor de (moeilijkere) thema’s die de kleuters aanreiken.

De studenten specificeerden ook het leereffect voor zichzelf als voor de kleuters. Voor

zichzelf vonden ze dat ze dankzij ‘Het Toverbos’ beter leren omgaan met moeilijke thema’s,

waardoor ze als latere kleuteronderwijzer rustiger en meer ontspannen zullen zijn.

Daarnaast leren ze zichzelf ook beter kennen. De thema’s, conflicteren die de kleuters

aanreiken, worden onbewust teruggekoppeld naar hun vroegere ervaringen waardoor ze

confronteerd worden met hun visie, oordelen. Tot slot leren ze om rustiger te worden en te

blijven en zien ze het effect ervan op de kleuters.

Om het effect voor de kleuters weer te geven, deelden ze de kleuters op in drie groepen: de

goed aangepaste kleuters, de drukkere kleuters en de stillere of buitengesloten kleuters. De

goed aangepaste kleuters, hadden ‘Het Toverbos’ minder nodig. Ze beleefden het als een

leuk moment en verwerkten zo een aantal gebeurtenissen. De drukkere kleuters bleven,

volgens sommigen, druk. Anderen vonden dat zij rustiger werden en een andere rol

opnamen: ‘Ik had ook een kleuter die heel agressief was, in de klas ook. In ‘Het Toverbos’

nam die eerder een verzorgende functie op. Die had dan ook een klein kindje gekregen. Ik

had dan zo’n vingerpopje gegeven. En die ging daar dan echt heel zorgzaam met dat popje

om en zo echt verzorgen. Dus dat was wel een dag en nacht verschil.’

De stillere kinderen zag je meer open bloeien tijdens ‘Het Toverbos’. Zij zoeken meer de

aandacht van Grote Vogel op en vinden hierdoor vaker ingang bij andere kinderen.

De studenten concludeerden dat ‘Het Toverbos’ een meerwaarde is voor de kleuters die het

nodig hebben (stillere, moeilijke thuissituatie, …). Voor de anderen is het een fijne

speelervaring waar zij ook hun ervaringen/ situaties kunnen uitspelen. Toch vinden ze het

belangrijk dat de klasgroep behouden blijft en dat niet enkel zij, die het nodig hebben, in

‘Het Toverbos’ gaan spelen. De sterkere kleuters laten over het algemeen de zwakkere

groeien. Tot slot merken ze op dat de kleuters door ‘Het Toverbos’ andere omgangsvormen

leren kennen en de hierbij horende kwaliteiten en waarden. Als je bijvoorbeeld politie-agent

bent, reageer je op deze manier; als je mama bent, op een andere manier.

43

3.2 Leerverslag

De studenten maakten na afloop van het totale traject, de opleiding en het zelf geven van

de tien Toverbossessies, een leerverslag. In dit leerverslag werd gepeild naar de evaluatie

van de methodiek, de opleiding, zichzelf en de groei van de kleuters binnen Het Toverbos.

Tabel 19: Overzicht resultaten Leerverslag

METHODIEK

Sterktes Werken met de dierenhandpoppen: de dieren durven meer in Het Toverbos dan de kleuter in de klas; andere rol uitoefenen; inleving in de poppen, leren rollenspelen en uiting van de gevoelens.

Vaste structuur. De kinderen kiezen het spel. Dit ontwikkelt hun denken. Meespelen en zo de belevingswereld van de kinderen leren kennen. Probleemoplossend vermogen stimuleren. Fantasie stimuleren door materialen.

Aandachtspunten (randvoorwaarden

voor slagen)

Niet wekelijks geven. Groepsgrootte is een cruciale factor.

Locatie is belangrijk. Een discussiepunt blijft het al dan niet wisselen van de dierenhandpop. Hoe leren omgaan met de drukte in Het Toverbos. Belastend om steeds aandachtig en actief te blijven.

Concreet Warming

Up Visualiseren van regels en afspraken. Behouden van dezelfde structuur. Concept ‘denkstoel’ meer uitwerken, eventueel met een gevoelsbarometer. Variatie inbouwen in het uitdelen van de dierenhandpoppen, de begroeting.

Actiefase Begeleidingstechnieken waren waardevol, vooral spiegelend luisteren, probleemoplossend vermogen stimuleren. Enkelen vonden het toepassen van deze twee waardevol maar wel moeilijk.

Lijn tussen realiteit en fantasie duidelijker afbakenen. Extra: gemeenschappelijk verhaal bevorderen.

Afronding Jammer dat het vaak hetzelfde is. Beter één nabespreking. Nood aan tips om meer diepgang aan de nabespreking te geven.

OPLEIDING

Beter om het als buitenstaander te geven Beter één volledige supervisie tijdens de stage dan twee halve supervisies.

TRAINING

Praktijkvoorbeelden, video-opnames invoegen in het theoretische luik. Focus op de praktijk. Na ieder stuk theorie, Toverbos inoefenen. Blijven werken met videofeedback. Mogelijkheid om tijdens de supervisie steeds problemen aan te kaarten.

LEEREFFECT

Student: Met moeilijke thema’s leren omgaan. Dieper leren ingaan op gevoelens, thuissituaties. Nut van observeren wordt duidelijker. Leren inpikken op wat ze doen en komen vertellen. Kleuters leren stimuleren om zelf een oplossing te zoeken. Rustiger worden. Bewust worden van eigen handelen. Kleuters meer laten doen. De kleuters niet altijd sturen. Kleuters zelf laten spelen en onderwerpen laten

aanbrengen, zo wordt hun creativiteit gestimuleerd. Leren betrekken van stillere kleuters en omgaan met drukkere kleuters.

44

Hieronder schetsen we kort de sterktes, de aandachtspunten en het leereffect. De concrete

suggesties naar de methodiek, de opleiding en de training nemen we mee in de opbouw van

het boek ‘Emoties in de kleuterklas, oefenen met de methode van Het Toverbos’ en voor

verdere opleiding en implementatie.

De sterktes die de studenten aanreiken doorheen hun leerverslagen, komen grosso modo

overeen met die van het focusgroepinterview: het meespelen, de vrije keuze en de fantasie

worden ook hier als sterkte naar voor gebracht. Doorheen de leerverslagen reiken de

studenten, net zoals in het focusgroepinterview, het werken met dierenhandpoppen aan als

sterkte. De invulling van deze sterkte is wel verschillend: de studenten vertellen in hun

leerverslag niets over de waardering van het feit dat de dierenhandpop steeds dezelfde is.

Wel vinden ze het positief dat de kleuters door de dierenhandpoppen meer durven in ‘Het

Toverbos’ dan in de klas, dat ze andere rollen uitoefenen, dat ze leren rollenspelen spelen en

zo hun gevoelens uiten. Tot slot vinden de studenten het ook een sterkte dat ‘Het Toverbos’

het probleemoplossend vermogen stimuleert.

De aandachtspunten, aangehaald in de leerverslagen, stemmen gedeeltelijk overeen met die

van het focusgroep: de groepsgrootte is een cruciale factor, de locatie is belangrijk, het al

dan niet wisselen van de dierenhandpop is een discussiepunt. Daarnaast melden de

studenten nog enkele aandachtspunten. Ten eerste vinden ze het beter om ‘Het Toverbos’

niet wekelijks, maar om de twee weken te geven. Ten tweede blijft het voor een sommigen

een zoeken naar mogelijkheden om om te gaan met de drukte in ‘Het Toverbos’. Ten derde

vinden sommigen het belastend om steeds aandacht en actief te blijven gedurende zo’n

sessie.

De studenten gaven voorbeelden/casussen van verrijkende/problematische ervaringen in

plaats van de leereffecten voor de kleuters. Enkele daarvan kan u nalezen in de tabel 20,

hieronder. Ze beschreven wel het leereffect voor zichzelf. Ten eerste leerden ze omgaan met

moeilijke thema’s, zoals de dood. Ze voelen zich hierdoor sterker om later als

kleuteronderwijzer te starten. Ten tweede leerden ze door ‘Het Toverbos’ dieper in te gaan

op gevoelens, thuissituaties. Ten derde zien ze meer het nut van observeren. Ze beseffen nu

nog meer dat ze door te observeren of naar de verhalen van de kleuters te luisteren, daarop

kunnen inpikken aan de hand van hun begeleiding. Ten vierde zien ze het belang in van het

stimuleren van de kleuters om zelf een oplossing te zoeken. Ten vijfde zien ze voordelen in

van rustig te zijn. Een studente zei dat het effect van fluisteren veel groter is dan van luid te

spreken. Ten zesde vinden ze dat ze zich meer bewust zijn van hun handelen. Ten zevende

hebben ze door ‘Het Toverbos’ de stillere kleuters leren betrekken en beter om leren gaan

met de drukkere kleuters. Tot slot, een mooie afsluiter, beseffen ze dat ze de kleuters niet

altijd moeten sturen, dat hun creativiteit juist gestimuleerd wordt door hen zelf te laten

spelen en onderwerpen te laten aanbrengen.

45

Tabel 20: Selectie van verrijkende/problematische ervaringen waar de studenten uit geleerd hebben (per student één voorbeeld)

Voorbeeld 1:

Ik heb geleerd om de heel stille kleuters/dieren echt te

begeleiden met Grote Vogel en zo naarmate de sessies

volgen, verbetering te zien. Kikker zegt in de klas en in

Het Toverbos niets, ze zoekt ook weinig contact op met

andere kleuters en met de leidster. Door regelmatig

eens mee te spelen en te praten gaat ze meer

openbloeien en zocht ze ook meer contact met Grote

Vogel(leidster). Hieruit heb ik geleerd dat je geduldig

moet zijn en dat je ook niet mag opgeven.

Voorbeeld 2:

Dolfijn lag niet goed in de groep, hij werd wat buitengesloten. Door dit te benoemen in Het Toverbos en met hem te spelen, kwamen andere dieren automatisch meespelen. Ik merkte ook in de klas dat Dolfijn stilletjes aan meer geaccepteerd werd door de meeste kleuters. Ook paard die in de eerste sessies steeds rond Grote Vogel bleef, heeft een enorme vooruitgang gemaakt, ik denk dat dit kind wat onzeker is, hij werkt traag en vraagt steeds of het goed is. Tijdens het einde van de stage merkte ik dat hij veel sneller werkte en dat hij ook meer tot spel kwam. Ik had het gevoel dat hij zichzelf beter aanvoelde.

Voorbeeld 3:

Er was een kleuter die tijdens Het Toverbos constant bij

mij was. Zij liet mij niet los en hing echt aan mijn arm.

Wanneer ik met andere kleuters wou praten, lukte dit

niet omdat zij er telkens tussen kwam. Het was voor de

andere kleuters ook niet meer fijn want zij konden met

moeite tegen mij praten. We hebben dan verschillende

oplossingen proberen te zoeken. Tot de kleuter de vier

laatste sessies al meer ging spelen. De kleuters lieten

haar dan wel altijd meespelen. Ze kwam dan af en toe

nog eens bij mij of ik ging bij haar maar het was

opgelost. Ik ben niet te weten gekomen waarom ze dit

deed want in de klas deed ze dat niet. Ik vroeg dan of

ze schrik had van de andere dieren maar ook dit was

niet zo. Ze kon mij niet vertellen waarom ze dit deed.

Uit deze situatie werd nog maar eens duidelijk dat elk

kind anders behandeld moet worden. De omgang met

elk kind is anders.

Voorbeeld 4:

Een enorm grote verandering bij mij is hond. De

allereerste toverbossessie zei hond niets, ik had haar eerlijk gezegd ook niet echt opgemerkt tijdens de sessie. Ze wou haar dier niet afgeven, ik nam haar dan op mijn schoot en samen deden we de hond af. Vanaf toverbossessie 4 bloeide ze helemaal open! Ze bleef wel nog bij Grote Vogel maar ze ging ook al eens alleen op stap als hond samen met enkele andere dieren. In de klas heb ik haar ook helemaal zien groeien. Ze is het kind dat van het begin tot het einde is open gebloeid. Niemand die zou kunnen zeggen dat zij in het begin heel stil was.

Voorbeeld 5:

De olifant volgde me de eerste sessies overal. Hij vloog

op mijn rug mee naar al de andere kleuters. Als ik

vertrok naar een ander groepje wou hij telkens weer op

mijn rug. Hij had veel fantasie en speelde ook echt

dingen, maar hij kon niet met andere kinderen spelen.

Hij bleef me volgen. Naarmate de toverbossessies

volgden speelde olifant meer en meer zelfstandig of met

andere groepen dieren. Ik vond dit zeer fijn om te zien

dat olifant niet meer zo aanhankelijk was aan Grote

Vogel. Het deed me plezier dat hij het echte spelen met

vriendjes had ontdekt. Ik ging hem dan ook regelmatig

vertellen dat ik het fijn vond dat hij zo leuk aan het

spelen was met de dieren. Ik heb hieruit geleerd dat

kinderen in andere situaties (toverbos) soms wat tijd

nodig hebben om zich aan te passen aan de nieuwe

spelsituatie. Eens ze hieraan gewend zijn, kunnen ze

Voorbeeld 6:

Paardje had tijdens elke toverbossessie last van

buikpijn, keelpijn,… Ze ging dan ook (in het begin)

geregeld op de ruststoel zitten. Wat ik ook probeerde

(pilletjes, naar de dokter gaan,…) het hielp haar niet.

Tot ik op een keer bij haar ben gaan zitten en bijna een

hele sessie met haar gepraat heb. Ze had opnieuw

buikpijn. Ik heb het toen wat harder aangepakt en

gezegd “Ik geloof dat niet, dat je buikpijn hebt. Daarnet

in de klas ging alles super, kon je spelen, zot doen,

vertellen,…. En nu heb je plots buikpijn. Kom je niet

graag naar toverbos misschien?” Paardje vertelde me

uiteindelijk dat ze wel graag naar toverbos komt, maar

niemand van de andere dieren met haar wil spelen. We

zijn toen samen op zoek gegaan naar een

speelkameraadje. De sessie erna hebben we bij de intro

ook afgesproken met wie paardje zou spelen. Van

46

zelfstandig de activiteit aangaan. Je moet steeds

rekening houden met kinderen die minder zelfstandig

zijn/spelen, dan andere kinderen. Het is belangrijk om

er dan te zijn voor de kinderen die steun nodig hebben

van een volwassene (GV).

buikpijn heeft ze vanaf dan nooit meer last gehad in

‘Het Toverbos’. Hieruit leerde ik dat je met kleuters ook

kan praten. In het begin wou paardje me niets zeggen,

drong ik niet tot haar door. Wanneer ik het gesprek met

haar aanging wou ze er eerst niets over kwijt. Ze bleef

excuusjes uitvinden. Maar toen is ze toch “gekraakt” en

vertelde ze wat er aan de hand was. Het heeft haar ook

duidelijk goed gedaan, want de sessies erna zag ik een

heel ander paardje.

Voorbeeld 7:

Er was ook mijn Spin, die zich tijdens de eerste sessie “Stoute Spin” had genoemd waardoor de andere kleuters ook verwachtten dat hij een stoute Spin was. Na enkele sessies heb ik samen met de kleuters gepraat en besloten een andere pop te kiezen die niet meer stout hoefde te zijn. De kleuter koos voor het rendier en had er een nieuwe vriend, het andere rendier bij. Deze kleuter nam ook tijdens de laatste sessie afscheid van alle dieren door ze telkens weer uit de doos te halen, ze een kus te geven, en ze er weer in te leggen.

Voorbeeld 8:

Schildpad bleef opvallend alleen vandaag. Hij had een stuk krant genomen waarop zijn schildpad zat. Ik ben naar hem toe gegaan en heb gevraagd wat hij aan het doen was enz… Schildpad vertelde me dat hij even aan het rusten was voor hij naar de dierentuin ging. Hij zou alleen naar de dierentuin gaan en niemand mocht mee. Ik heb hem gezegd dat ik hem verder zou laten rusten en dat hij me altijd mocht vragen om mee naar de dierentuin te gaan. Iets laten ging schildpad op weg en ging onder een andere tafel zitten. Hier is hij een hele tijd gebleven en tegen het einde van de sessie ging hij weer naar zijn oorspronkelijke tafel. Schildpad zat echt wel in zijn spel en speelde dit ook

heel rustig. Het leek hem niet te storen dat hij alleen

speelde, hij leek hier nood aan te hebben. Tijdens de

nabespreking kon hij mij uitgebreid verslag doen van de

dierentuin, zijn tocht er naar toe,…

Voorbeeld 9:

Ik had telkens opnieuw een slecht beeld over paard. Ze

luisterde niet en deed haar zin. Tijdens Het Toverbos in

kleine groep merkte ik echter dat ze een van de weinige

kleuters was die vanuit haar dier speelde. Het is

belangrijk dat ik extra goed observeer. Nu had ik de

kans om dit goed te doen. Hoe minder kleuters, hoe

meer je kan observeren. Een groep van 12 kinderen is

perfect.

47

4. Besluit

De Hogeschool-Universiteit Brussel was van bij de aanvang sterk geïnteresseerd in de

methodiek ‘Het Toverbos’, door de sterke nadruk op (samen)spelen. We waren benieuwd

naar de effecten die dit zowel op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kleuters als op

de kijk van kleuteronderwijzers naar de kleuters toe, zou hebben. Dankzij dit onderzoek

kunnen we de methodiek gericht implementeren in de lerarenopleiding en zijn we ons

bewust van de sterktes en de zwaktes.

Voor de bespreking van de resultaten, sommen we enkele kritische noten bij het onderzoek

op. Allereerst is de onderzoeksgrootte beperkt. Het is een kleinschalig onderzoek. Dit wil

zeggen dat we op een beperkte wijze nagingen of een methodiek die in de praktijk

geïmplementeerd is, werkt. Ten tweede kunnen er bedenkingen bij de meetinstrumenten

geplaatst worden. Vooral het vinden van instrumenten die ‘kindgericht observeren’ en

‘sensitiviteit van de kleuteronderwijzer’ onderzoeken, leverde weinig resultaten op. De

weinige instrumenten die we vonden, hadden vaak weinig tot geen info over

betrouwbaarheid en validiteit en vaak was er weinig differentiatie in scores op de vragenlijst,

wat groei moeilijker vaststelbaar maakt. We hebben dus geroeid met de riemen die we

hadden.

4.1.1 Eerste onderzoeksvraag Op de eerste onderzoeksvraag of ‘Het Toverbos’ de sociaal-emotionele ontwikkeling van

kleuters bevordert, kan er niet volledig ‘ja’ geantwoord worden. We stellen vast dat alle

kleuters vooruitgegaan zijn op de items die de sociaal-emotionele ontwikkeling bevragen. Dit

onder andere door hun natuurlijke groei en leerervaringen. Een effect van ‘Het Toverbos’ op

de sociaal-emotionele vaardigheden werd met zekerheid vastgesteld voor de schaal

‘coöperatie’ van de SSIS. Concreet wil dit zeggen dat de kleuters die Toverbos volgden,

meer vooruitgegaan zijn in het maken en vooral opvolgen van afspraken; in het gepast

deelnemen in de klas en het afwerken van taken zonder anderen te storen; in het negeren

van klasgenoten als ze hem/haar proberen af te leiden. Kortom in het positief meewerken

aan het klasgebeuren. De mentoren observeerden een sterkere groei op deze gedragingen

bij de kleuters die Toverbos gekregen hadden in vergelijking met zij die Toverbos niet

gekregen hadden. Hoe kunnen deze resultaten nu verklaard worden? ‘Het Toverbos’ is een

methodiek die heel open lijkt, maar toch een sterke nadruk legt op structurerende

elementen, het maken/opvolgen van afspraken en het (leren) omgaan met grenzen. De

studenten worden getraind om afspraken op een vertrouwensvolle wijze te maken: ze

formuleren de regels positief, leggen uit waarom iets niet kan, maken de afspraken zo

concreet mogelijk, geloven in de verantwoordelijkheid en autonomie van de kleuters, passen

steeds opnieuw in overleg de afspraken aan maar zijn consequent in de opvolging ervan.

Door hierop te oefenen binnen ‘Het Toverbos’, werpt dit waarschijnlijk zijn vruchten af in de

klaspraktijk. Daarnaast stimuleert Grote Vogel de kleuters steeds om zelf oplossingen te

zoeken voor hun problemen, al dan niet met de hulp van de andere dieren. Dit biedt een

48

mogelijke verklaring waarom zij ook in de klas beter taken afwerken zonder anderen te

storen. Tot slot is ‘Het Toverbos’ soms ook een drukke plaats, waardoor ze meer hun eigen

plaats opzoeken en zich op hun spel focussen. Misschien laten ze zich hierdoor ook in

klassituaties minder snel storen.

Tijdens het focusgroepinterview gaven de studenten vooral aan dat zij effecten zagen bij de

stillere en drukkere kinderen. Ze vinden dat de stillere kinderen meer open bloeien tijdens

‘Het Toverbos’. Dit omdat deze kinderen meestal de aandacht van Grote Vogel opzoeken of

dat Grote Vogel hen zelf opzoekt. Door mee te vliegen met Grote Vogel belanden zij in de

spelsituaties van de andere kinderen. Ze vinden ingang. Enkele studenten vonden ook dat

hun ‘drukkere kinderen’ rustiger werden door Het Toverbos en de kans kregen om een

andere rol op zich te nemen. Tijdens de supervisies werd er een sterke nadruk gelegd om op

een sensitieve manier met deze kinderen om te gaan: om steeds rekening te houden met de

stillere kinderen en om op een positieve wijze met de drukke kinderen om te gaan. Daar

waar zij soms afgebroken worden, krijgen zij hier kleine verantwoordelijkheden en geloof in

het feit dat zij ook rustig kunnen zijn. De studenten zijn er daarnaast van overtuigd dat het

een fijne spelsituatie is voor de andere kinderen en dat alle kinderen op deze wijze wel een

aantal gebeurtenissen konden verwerken. Tevens vonden ze dat alle kinderen dankzij ‘Het

Toverbos’ andere omgangsvormen leren kennen.

Omdat de studenten sterk de nadruk legden op het positieve effect voor stillere en drukkere

kinderen, onderzochten we de resultaten nog wat diepgaander. De assumptie kan niet

volledig onderzocht worden omdat we bewust gekozen hadden om de sociaal-emotionele

ontwikkeling van alle kinderen te meten en daarom niet gepolst hadden naar ‘specifieke

probleem’ eigenschappen van de kinderen. Toch deden we een poging, door de groep op te

splitsen in een laaggroep (kleuters die zich onder het gemiddelde van de sociaal-emotionele

ontwikkeling bevinden) en een hooggroep (kleuters die zich boven het gemiddelde van de

sociaal-emotionele ontwikkeling bevinden). We vinden dat de interventie van ‘Het Toverbos’

voornamelijk een effect heeft op de laag scorende kinderen, meer bepaald ook op de schaal

‘coöperatie’. Dit wil zeggen dat ‘Het Toverbos’ vooral een effect heeft op de coöperatieve

gedragingen van de initieel sociaal-emotioneel lager scorende kinderen.

4.1.2 Tweede onderzoeksvraag Voor de tweede onderzoeksvraag of de kleuteronderwijzers door ‘Het Toverbos’ sensitiever

worden en meer kindgericht observeren, maakten we gebruik van drie kwantitatieve

meetinstrumenten en het focusgroepinterview. Twee van de drie meetinstrumenten

vertoonden tekorten. Bij de Checklist Leerkrachtstijl constateerden we al bij de premeting

een plafondeffect bij de experimentele groep. Door het hoge percentage aan

maximumscores en tegelijk veel missing values konden we geen groei meten. Dit hoge

percentage van maximumscores kan te wijten zijn aan het feit dat er gevraagd wordt om na

de observatie van twee Toverbossessies, de studenten te beoordelen op stimulerend

tussenkomen, aandacht voor de beleving en autonomie verlenen. Drie punten die bijna

eigen zijn aan de Toverbosmethodiek, wat een verklaring kan bieden voor de

maximumscores. Tegelijkertijd waren er ook meer missing values bij de premeting van de

experimentele groep. Waarschijnlijk komt dit omdat de mentor bepaalde items (die

mogelijks niet eigen zijn aan ‘Het Toverbos’) niet kon observeren tijdens de Toverbossessies,

49

maar de mentor van de controlegroep wel tijdens de gewone lesmomenten. Er kunnen

vragen gesteld worden bij de gelijkwaardigheid van de condities bij de experimentele (na

twee Toverbossessies) en controlegroep (na twee lesdagen) tijdens de premeting.

De observatie-opdracht van de videofragmenten die ons inzicht moest geven in het feit of de

studenten die in Het Toverbos ondergedompeld werden, meer kindgericht observeren dan de

studenten die dit niet deden, vertoonde ook tekorten. Bij de premeting was de

experimentele groep duidelijk gemotiveerder en behaalden zij betere resultaten. Dit verschil

in gemiddeldes is significant voor bijna alle hoofdschalen. Tijdens de postmeting was er een

ontevredenheid bij alle studenten omdat zij opnieuw deze tijdrovende opdracht moesten

invullen. Op de meeste schalen werd voor beide groepen studenten een daling vastgesteld

(let wel, niet significant). Dit wil niet zeggen dat zij effectief minder kindgericht observeren.

De motivatie speelde een grote rol en verscheidene vragen werden heel kort of niet

ingevuld. Voor één item (sociaal emotionele ontwikkeling van Jeroen en het welbevinden van

Willem) werd er een significant effect gevonden, namelijk dat de experimentele groep de

sociaal-emotionele ontwikkeling van Jeroen na de opleiding in ‘Het Toverbos’ beter kon

inschatten dan de studenten die geen Toverbos kregen. Wegens onze kritische houding

tegenover dit meetinstrument, willen we deze positieve resultaten ook niet uitvergroten. Het

handelt slechts over één van de 20 items.

Op basis van deze meetinstrumenten kan er dus niet bevestigd worden dat de

kleuteronderwijzers sensitiever worden en meer kindgericht kunnen observeren.

Destijds besloten we ook om te peilen of de studenten door Het Toverbos beter scoren op of

zelf vinden dat zij meer gegroeid zijn in de Basiscompetenties Kleuteronderwijs. Dit

gebeurde op basis van een zelfevaluatievragenlijst. De studenten uit de experimentele groep

mochten vijf competenties aanduiden waarin zij vonden dat zij door ‘Het Toverbos’ het

meest gegroeid waren. Drie competenties sprongen eruit: het gepast omgaan met kleuters

met gedragsmoeilijkheden en met kleuters uit moeilijke thuissituaties; het actief meespelen

en opgaan in de belevingswereld en de fantasie van de kleuter; het stimuleren van kleuters

om bij conflicten of probleemsituaties zelf naar oplossingen te zoeken. Dit zijn inderdaad

zaken die sterk gestimuleerd worden door ‘Het Toverbos. Tijdens de supervisie werden er

door de studenten als moeilijk ervaren situaties besproken. In ‘Het Toverbos’ moesten de

studenten de kleuters steeds stimuleren om zelf oplossingen te zoeken voor hun problemen,

al dan niet met de hulp van anderen. Tot slot speelden ze actief mee als ‘Grote Vogel’ en

moesten ze zich voortdurend verplaatsen in de spelsituaties van de kleuters.

Toen we vergeleken of de studenten uit de experimentele groep meer gegroeid waren dan

zij uit de controlegroep, vonden we significante effecten op twee van de drie bovenstaande

items (niet op het item: ‘Ik kan kleuters stimuleren om bij conflicten of probleemsituaties

zelf naar oplossingen te zoeken.’). Daarnaast vonden we significante effecten op de items

‘het kunnen nadenken over wat goed/minder goed is aan de klaspraktijk om deze zo te

verbeteren’; ‘ het kunnen boeien en succes laten beleven van kleuters door te werken met

realistische activiteiten die leerrijk en interessant zijn voor hen’; ‘meer een verhaal vertellen

of voorlezen waarbij ze voldoende mimiek, intonatie en lichaamstaal gebruiken en dat ze dit

vlot kunnen aanpassen’. Aan ieder van deze items werd de nodige aandacht gegeven

50

tijdens de Toverbosopleiding. Ten eerste is het groeien in de rol van de coach een leerproces

dat veelvuldig bevraagd wordt. Na iedere sessie reflecteren ze over de sessie in al zijn

facetten en over hun functioneren op basis van drie invalshoeken: hoe hebben de kinderen

gespeeld? Hoe ervaarde ik mijn rol? Hoe was de kwaliteit van de spelactiviteiten? Ten

tweede leren ze door het voortdurend meespelen binnen het spel van de kleuter, de

belevingswereld van de kleuter ten volle kennen. Er bestaat een kans dat ze hierdoor beter

kan inschatten welke activiteiten leerrijk en interessant zijn voor hen. Daarnaast zal het

meespelen, er waarschijnlijk voor zorgen dat de kleuteronderwijzer nog meer leert hoe de

kleuters te boeien en succes te laten beleven. Ten derde speelt de kleuteronderwijzer

expressief mee als Grote Vogel. Het zou kunnen dat ze door het uitoefenen van deze rol

vaardiger worden in het voorlezen of vertellen van verhalen met de nodige mimiek, intonatie

en lichaamstaal. De studenten werden bijvoorbeeld gestimuleerd om mee te bewegen met

de kleuters (te kruipen, rollen, lopen etc.).

Tijdens het focusgroepinterview gaven de studenten zelf aan dat ze beter kunnen omgaan

met moeilijkere situaties. Dat je door de spelthema’s jezelf beter leert kennen. Je wordt

geconfronteerd met je eigen visie, oordelen. En dankzij Het Toverbos leer je om rustig te

worden en te blijven.

Samengevat, heeft ‘Het Toverbos’ een mooi effect op een aantal Basiscompetenties

Kleuteronderwijs. En is het zeker de moeite waard om deze methodiek in de

Lerarenopleiding te implementeren. De studenten raadden tijdens het focusgroepinterview

wel aan om ‘Het Toverbos’ niet als verplichte activiteit in te voeren, maar als een keuze

zodat iemand het met zijn volle enthousiasme kan doen.

4.1.3 Sterktes en aandachtspunten van ‘Het Toverbos’ Op basis van het vorige besluit, is het belangrijk om een aantal sterktes maar ook zwaktes

van deze methodiek te kaderen. De vele tips en tricks die de studenten, zowel tijdens het

focusgroepinterview als in hun geschreven leerverslag, gaven werden allen naar waarde

geschat en grondig besproken met Niki Jeannin. In het boek ‘Emoties in de kleuterklas,

oefenen met de methode van Het Toverbos’ werden deze aanpassingen opgenomen.

Tijdens het focusgroepinterview beklemtoonden de studenten enkele sterktes. De kleuters

worden sterk aangetrokken door de dierenhandpop en kunnen zich hier echt in inleven. Zo

krijgen ze de mogelijkheid om af en toe een andere rol uit te proberen, te oefenen. Ook het

feit dat de kleuters zelf kiezen wat ze spelen en dat niets vast ligt, geeft de kleuters de kans

om te spelen wat er bij hen leeft en ook om hun emoties uit te spelen. Natuurlijk moet je er

wel bijnemen dat vaak dezelfde thema’s terugkeren omdat kleuters vaak met dezelfde zaken

bezig zijn. Dit vonden enkele studenten soms storend. Het blijft dansen op een slappe koord

om te kiezen voor het al dan niet aanbieden van impulsen.

‘Ik denk dat je als kleuterleidster gewoon even moet afstappen van het idee wat je de

kleuters WIL zien doen en moet kijken naar wat de kleuters effectief DOEN.’

De studenten vonden ook dat je door zelf mee te spelen, volledig wordt opgenomen in de

wereld en avonturen die de kleuters beleven. Hierdoor leer je de kleuters als geen ander

51

kennen. Je ziet waar ze mee bezig zijn en hoe ze met bepaalde zaken omgaan. Tot slot

wordt de fantasie door Het Toverbos sterk geprikkeld. Dit heeft zeker zijn voordelen omdat

het leervermogen van kleuters dankzij hun fantasie vergroot wordt.

In de leerverslagen kwamen grosso modo dezelfde sterktes terug. Daarbovenop vonden de

studenten dat de vaste structuur ook positief is en dat het stimuleren van het

probleemoplossend vermogen van onschatbare waarde is. Het werken met

dierenhandpoppen kreeg een andere invulling. De studenten vertelden in hun leerverslag

niets over de waardering van het feit dat de dierenhandpop steeds dezelfde is. Wel vinden

ze het positief dat de kleuters door de dierenhandpoppen meer durven in ‘Het Toverbos’ dan

in de klas, dat ze andere rollen uitoefenen, dat ze leren rollenspelen spelen en zo hun

gevoelens uiten.

Laten we tot slot nog even ingaan op een aantal aandachtspunten of zwaktes van de

methodiek ‘Het Toverbos’. Het zijn zaken die de nodige aandacht verdienen, zeker voor

kleuteronderwijzers die starten met ‘Het Toverbos’. We voegden de resultaten van het

focusgroepinterview en het leerverslag samen:

- Denk goed na over waar je Toverbos zal geven. Zoek een veilige, geborgen ruimte.

- Het meest ideaal, volgens de studenten, is om ‘Het Toverbos’ om de twee weken te

geven. Geef dan wel duidelijk aan wanneer Het Toverbos zal zijn, eventueel op de

kalender.

- Een ideale groepsgrootte ligt rond de vijftien kleuters. De studenten deden dit bij

grotere groepen. Dit werkt maar vraagt een grotere inspanning en bemoeilijkt de rol

van Grote Vogel.

- Mogelijkheid bieden om de kleuters een andere dierenhandpop te laten kiezen na een

achttal sessies of wanneer het Grote Vogel nodig lijkt.

- De handpop van Grote Vogel moet groter en feller zijn dan de andere

dierenhandpoppen.

- Het Toverbos zal vaak als ‘druk’ ervaren worden.

- Wees je ervan bewust dat het belastend kan zijn om steeds aandachtig en actief te

zijn.

- Je moet durven meespelen, inleven, zelfkritisch zijn, vertrouwen hebben, rust

uitstralen, openstaan voor de aangeboden thema’s en speels zijn.

‘Een instap doen met een handpop, vind ik iets helemaal anders dan een uur Grote

Vogel zijn. Je moet mee rondgaan, kruipen, rollen. Echt durven.’

52

5. Bibliografie Brouwers, H. (2010). Kiezen voor het jonge kind. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Caselman, T. D., & Self, P. A. (2008). Assessment Instrument for Measuring Young

Children's Social-Emotional Behavior Development. Children & Schools , 103-115.

Denham, S. A., & al., e. (2009). Assessing social-emotional development in children from a

longitudinal perspective. Journal of Epidemiol Community Health , 37-52.

Dupondt, D., & Laevers, F. (2004). Ervaringsgericht werken met kleuters in het

basisonderwijs. Centrum voor ervaringsgericht onderwijs.

Edwards, M. C., Whiteside-Mansell, L., Conners, N., & Deere, D. (2003). The

Unidimensionality and Reliability of the Preschool and Kindergarten Behavior Scales.

Journal of PsychoEductional Assessment , 21 (1), 16-31.

Epstein, M., Synhorst, L., Cress, C., & Allen, E. (2009). Development and Standardization of

a Test to Measure the Emotional and Behavioral Strenghts of Preschool Children.

Journal of Emotional and Behavioral Disorders , 17 (1), 29-37.

Fantuzzo, J., Mendez, J., & Tighe, E. (1998). Parental assessment of peer play: Development

and validation of the parent version of the Penn Interactive Peer Play Scale. Early

Childhood Research Quarterly , 13, 695- 676.

Fein, G., & Kinney, P. (1994). He's a Nice Alligator: Observations on the Affective

Organization of Pretense. In D. Slade A. and Palmer Wolfe, Children at Play: Clinical

and Developmental Approaches to Meaning and Representation (pp. 188-203).

Oxford: Oxford University Press.

Gagnon, S., & Nagle, R. (2004). Relationships between peer interactive play and social

competence in at-risk preschool children. Psychology in the Schools , 173-189.

Gifford-Smith, M., & Brownell, C. (2003). Childhood peer relationships: social acceptance,

friendships, and peer networks. Journal of school psychology , 235-284.

Gresham, F. M., & Elliot, S. N. (1990). Social Skills Rating System. Minneapolis: Pearson.

Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (2008). Social Skills Improvement System. Minneapolis:

Pearson.

Janson, D., & Memelink, D. (2009). Observeren kun je leren. Amersfoort: Thieme

Meulenhoff bv.

Jeannin, N., Adriaenssens, P., & Mertens, E. (2009). Beter omgaan met de emoties van

kleuters. Tielt: Lannoo.

53

Kramer, T. J., & al., e. (2009). Social and Emotional Learning in the Kindergarten

Classroom: Evaluation of the Strong Start Curriculum. Early Childhood Education

Journal , 303-309.

La Paro, K. M., Pianta, R. C., & Stuhlman, M. (2004). Classroom Assessment Scoring

System: Findings from the Prekindergarten. The Elementary School Journal , 104

(5), 409-426.

Laevers, F., Buyse, E., Snoeck, G., Betrands, E. D., Van Gorp, K., Verheyden, L., et al.

(2009). Fundamenteel diepte-onderzoek naar krachtige GOK-leeromgevingen:

Onderzoeksluik betrokkenheid en welbevinden. GOK Steunpunt Gelijke

Onderwijskansen.

Lien, M. T., & Carlson, J. S. (2009). Psychometric Properties of the Devereux Early

Childhood Assessment in a Head Start Sample. Journal of Psychoeducational

Assessment , 27 (5), 386-396.

Mayr, T., & Ulich, M. (2009). Social-emotional Well-being and Resilience of Children in Early

Childhood Setting - PERIK: an Empirically Based Observation Scale for Practicioners.

Early Years , 29 (1), 45-57.

Merrel, K. W. (2001). Assesment of Children's Social Skills: Recent Developments, Best

Practices and New Directions. Exceptionality , 9, 3-18.

Merrel, W. (2008). School Social Behavior Scales, second edition. Baltimore: Brookes

Publishing co.

Morgan, D. L., & Krueger, R. A. (1997). The Focus Group Kit. University of Minnesota: SAGE

Publications.

Perren, S., Stadelman, S., Von Wyl, A., & Von Klitzing, K. (2007). Pathways of behavioural

and emotional symptons in kindergarten children: what is the role of pro-social

behaviour? European Child Adolescent Psychiatrie , 16 (4), 209-214.

Pianta, R. (2001). Student–teacher relationship scale. Professional manual. Lutz:

Psychological Assessment Resources.

Pickens, J. (2009). Socio-emotional Programme Promotes Positive Behaviour in

Preschoolers. Child Care in Practice , 15 (4), 261-278.

Raver, C., & Zigler, E. (1997). Social Competence: An Untapped Dimension in Evaluating

Head Start's Success. Early Childhood Research Quarterly , 363-385.

Rimm-Kaufman, S., & al, e. (2003). Improving the Sensitivity and Responsivity of Preservice

Teachers Toward Young Children with Disabilities. Topics in Early Childhood Special

Education , 151-163.

Sparrow, S. S., Balla, D. A., & Cicchetti, D. (1998). Social-Emotional Early Childhood Scales.

Minnesota: American Guidance Service, Inc. .

54

Walker, H. M., & McConnell, S. (1995). Walker Mc Connell Scale of Social Competence and

School Adjustment, Elementary Version. San Diego: CA: Singular.

55

6. Bijlagen

6.1 Bijlage 1:

Vragenlijst ‘SSIS en PERIK’

59

Onderzoeksproject ‘Toverbos’

Vragenlijst ‘Sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters’

Beste,

Allereerst hartelijk dank voor uw deelname.

Algemene Instructies over het onderzoek:

We vragen u om deze totale vragenlijst (bestaande uit twee vragenlijsten) voor vijf

verschillende kleuters volledig in te vullen. Hiervoor klikt u telkens opnieuw op de

link in de mail om de vragenlijst voor een andere kleuter in te vullen.

De keuze van de kleuters dient at random te gebeuren en niet op basis van

eigenschappen. Daarom vragen we u om het totaal aantal kleuters van uw klas door

vijf te delen: Bijvoorbeeld, u heeft 26 kleuters in de klas, dan vult u de vragenlijst

in voor de vijfde, tiende, vijftiende, twintigste en vijfentwintigste kleuter.

Algemene instructies vragenlijst per kleuter:

We vragen u om per kleuter achtereenvolgens 2 vragenlijsten in te vullen. Aan de

hand van deze vragenlijsten willen we de sociaal-emotionele ontwikkeling van

kleuters in kaart brengen. De eerste vragenlijst omvat 46 items, en de tweede 18

items.

Vooraleer u de verschillende items van de vragenlijsten beoordeelt, willen we u

vragen om enkele gegevens over de kleuter en uzelf in te vullen. Gelieve deze voor

de vijf keer dat u de vragenlijst maakt, opnieuw in te vullen.

Wat is uw naam (gelieve zowel uw voor- en achternaam in te tikken)?

Wat is de naam van de school?

Wat is de naam van de student die bij u stage zal lopen?

Wat is de geboortedatum van de kleuter (MM/DD/YYYY)?

Wat is het symbool van de kleuter?

In welke kleuterklas zit de kleuter?

- Eerste kleuterklas

- Tweede kleuterklas

60

Eerste vragenlijst: SSIS Social Skills

Improvement System

Instructies

Gelieve ieder item zorgvuldig te lezen.

Elk item beschrijft een gedrag dat een kleuter kan stellen in een klas- of

schoolsituatie. Reflecteer over het gedrag van de kleuter tijdens de laatste twee

maanden.

Beslis dan, hoe vaak de kleuter het beschreven gedrag vertoont.

U heeft de keuze tussen: nooit - zelden - vaak - bijna altijd.

Wees zo objectief mogelijk.

1 Vraagt hulp aan volwassenen. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

2 Volgt jouw aanwijzingen op. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

3 Probeert om anderen op hun gemak te stellen. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

4 Zegt ‘alstublieft’. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

5 Stelt regels die oneerlijk kunnen zijn, in vraag. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

6 Gedraagt zich goed als er geen toezicht is. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

7 Werkt taken af zonder anderen te storen. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

8 Vergeeft anderen. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

9 Maakt gemakkelijk vrienden. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

- Derde kleuterklas

Wat is het geslacht van de kleuter?

- Jongen

- Meisje

Hoe lang kent u de kleuter?

- Minder dan 1 maand

- 1-2 maanden

- 3-5 maanden

- 6-11 maanden

- 12 maanden of langer

61

10 Reageert goed wanneer anderen een gesprek of

activiteit beginnen.

Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

11 Komt op voor zichzelf wanneer hij onrechtvaardig

behandeld wordt.


Altijd

12 Neemt gepast deel in de klas. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

13 Voelt zich slecht als anderen verdrietig zijn. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

14 Spreekt met een gepaste stemtoon. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

15 Zegt het wanneer er een probleem is. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

16 Neemt verantwoordelijkheid voor de eigen daden. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

17 Geeft aandacht aan jouw instructies. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

18 Vertoont aardigheid voor anderen als zij overstuur

zijn.


Altijd

19 Interageert goed met andere kinderen. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

20 Neemt het woord als hij aan de beurt komt in

gesprekken.


Altijd

21 Blijft rustig wanneer hij/zij geplaagd wordt.


Altijd

22 Handelt verantwoordelijk wanneer hij/zij bij

anderen is.


Altijd

23 Neemt deel aan activiteiten die al gestart zijn. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

24 Zegt ‘dank je wel’. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

25 Drukt gevoelens uit als hij/zij benadeeld wordt.


Altijd

26 Draagt zorg als hij dingen van andere mensen

gebruikt.


Altijd

27 Negeert klasgenoten als ze hem/haar proberen af

te leiden.


Altijd

28 Is lief voor anderen wanneer die zich slecht

voelen.


Altijd

29 Nodigt anderen uit om deel te nemen aan

activiteiten.


Altijd

30 Maakt oogcontact wanneer hij praat. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

31 Aanvaardt kritiek zonder overstuur te raken. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

62

32 Respecteert het eigendom van anderen. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

33 Neemt deel aan spelletjes of groepsactiviteiten.


Altijd

34 Gebruikt gepaste taal wanneer hij/zij van streek

is.


Altijd

35 Komt op voor anderen die onrechtvaardig

behandeld worden.


Altijd

36 Lost onenigheden met jou kalm op. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

37 Volgt de klasregels. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

38 Toont bezorgdheid om anderen. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

39 Start gesprekken met leeftijdsgenoten. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

40 Gebruikt gepast gebaren of lichaam met anderen. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

41 Reageert gepast wanneer hij geduwd of geslagen

wordt.


Altijd

42 Neemt verantwoordelijkheid op voor een deel van

een groepsactiviteit.


Altijd

43 Stelt zichzelf voor aan anderen. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

44 Sluit een compromis tijdens een conflict. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

45 Zegt leuke dingen over zichzelf zonder te stoefen. Nooit Zelden Vaak Bijna

Altijd

46 Blijft kam wanneer hij/zij het oneens is met

anderen.


Altijd

63

Tweede vragenlijst: PERIK Social-emotional

well-being and resilience of children in early

childhood settings

Instructies

Gelieve ieder item zorgvuldig te lezen.

Deze vragenlijst valt uiteen in 3 delen van elk 6 items. Duid bij elk item aan in

welke mate de kleuter het beschreven gedrag stelt.

U heeft hierbij de keuze uit: Doorgaans - Regelmatig - Soms - Nauwelijks -

Helemaal niet.

Wees zo objectief mogelijk.

Deel 1: Bedachtzaamheid/zelfcontrole

De eigen wensen op de achtergrond kunnen stellen, zich in de situatie van anderen kunnen

verplaatsen, en hiermee rekening houden.

1. Het kind kan op zijn/haar beurt wachten, bv. bij groepsdiscussies, wanneer eten of

materiaal uitgedeeld wordt.

Doorgaans Regelmatig Soms Nauwelijks Helemaal niet

2. Respecteert grenzen en noden van andere kinderen.


3. Is bezorgd als hij/zij een ander kind pijn gedaan heeft of iets heeft beschadigd;

verontschuldigt zich, probeert het goed te maken.


4. Heeft begrip voor situatie en de stemming van volwassenen, bv. wanneer ik stiller

ben dan anders omdat ik me niet goed voel.


5. Respecteert wat mag en niet mag, bv. betreffende het gebruik van bepaalde ruimtes

of objecten.


6. Kan andere kinderen iets gunnen, deelt hun vreugde en succes, bv. wanneer een

kind een geschenk krijgt.

64


Deel 2: Assertiviteit

Zelfbewust opkomen voor de eigen interesses en standpunten.

7. Het kind houdt ervan over eigen ervaringen te vertellen, bv. over het weekend.


8. Als een volwassene hem/haar oneerlijk behandelt, durft het kind dit te zeggen.


9. Kan gerechtvaardigde eisen stellen aan volwassenen, bv. hem herinneren aan een

belofte.


10. Als iets onaangenaam of slecht gebeurt tussen de kinderen, zal hij/zij hierop

reageren, bv. ‘stop ermee’, ‘nee, ik wil dat niet’.


11. Kan zichzelf verbaal of fysiek verdedigen als hij lastig gevallen wordt door andere

kinderen.


12. Is standvastig, laat zich niet onder druk zetten bv. behoudt een mening die andere

niet delen.


Deel 3: Emotionele stabiliteit/omgaan met stress

In stressvolle of belastende situaties aanspreekbaar blijven, de zelfbeheersing bewaren of

terug vinden, emotionele stabiliteit.

13. Het kind blijft aanspreekbaar in moeilijke of lastige situaties, bv. wanneer hij

woedend, ontgoocheld, verdrietig is.


14. Kan zichzelf kalmeren of tot rust brengen na opwinding of stress.


15. Lijkt goed in evenwicht.

65


16. Zit er niet te erg mee wanneer hij/zij een fout maakt, een spel verliest…


17. Doet er relatief lang over om te bekomen van stress en opwinding, zoals angst en

ruzie.


18. Raakt snel uit evenwicht, voelt zich gemakkelijk gestrest en overvraagd.


66

6.2 Bijlage 2:

Scoringstabel en

interpretatieschema

kindgericht observeren

67

Scoringstabel ‘Videofragment’

De kinderen spelen de bakkerij na

Reflectie over het functioneren van de twee hoofdrolspelers

Jeroen

Sociaal-emotionele

ontwikkeling (het moet gaan

om sociaal-emotionele

aspecten: leider,

egocentrisme, opkomen voor

zichzelf)

Loutere opsomming van 1 of 2 sociaal-

emotionele aspecten

0

1 sociaal-emotioneel aspect + staving

2 aspecten met beperkte staving

1

2 sociaal-emotionele aspecten + staving 2


Betrokkenheid Betrokkenheid niet gespecifieerd

Foute inschatting van betrokkenheid

0

Juiste inschatting van betrokkenheid

aangegeven

1

Juiste inschatting van betrokkenheid + staving 2

Welbevinden Welbevinden niet gespecifieerd

Foute inschatting van welbevinden

0

Juiste inschatting van welbevinden

aangegeven

1

Juiste inschatting van welbevinden + staving 2

Wat leert het kind eruit?

(sociaal, motorisch, bakker,

cogn, taal)

Minder dan 3 domeinen aangegeven

Min. 3 domeinen aangegeven maar

sociaal ontbreekt.

0

Minimaal 3 domeinen aangegeven waarbij

sociaal aanwezig is.

Minder dan 3 domeinen aangegeven maar wel

goed gestaafd.

1


sociaal aanwezig is en waarbij beperkte

voorbeelden gegeven worden of een korte

nuancering

2


sociaal aanwezig is en duidelijke staving

3

Willem

Sociaal-emotionele



aspecten: deels

egocentrisch, geen goede

probleemoplossing,

emotieregulatie, wil leider

zijn, motivering bij malen)


emotionele aspecten

0



1

2 sociaal-emotionele aspecten +

grondige staving


2


Betrokkenheid Betrokkenheid niet gespecifieerd 0

68



aangegeven

1


Welbevinden Welbevinden niet gespecifieerd

Of foute inschatting van welbevinden

0


aangegeven

1



(motorisch, bakker, cognitief,

taal)



sociaal ontbreekt.

0



1




nuancering

2



3

Totaal Twintig

punten

Algemene reflecties

Algemene interpretatie

(vooral peilend naar

rolverdeling)

Geen rolverdeling gespecificeerd 0

Rollen van de hoofdrolspeler: 1 leider 1

Rollen van de vier kinderen

Rollen van twee kinderen + groepsdyn

aspecten (Willem die ook leider wil zijn)

2

Groepsdynamische aspecten (Willem die ook

leider wil zijn)

3

Impulsen Als de impuls omvat dat de student het spel

zou overnemen en de kinderen niet zou

aanzetten tot nadenken

0

Inhoudelijke impuls + staving 1

Sociaal-emotionele impuls + staving 2

Als de student de impulsen grondig motiveert

en hier kritisch over nadenkt.

Bv. Ze wil kinderen brengen tot

probleemoplossend gedrag (kleine impulsen

voor kind 4, opl stimuleren bij Jeroen en

Willem)

Bv. Ze zou om een heel grondige reden geen

impulsen geven om zo het probleemoplossend

gedrag van de kinderen te stimuleren.

3

Totaal (later omzetten

naar een score op tien)

Zes

punten

TOTAAL Na omzetting dertig

punten

69

Sigaretten

Reflectie over het functioneren van de twee hoofdrolspelers

Jessica

Sociaal-emotionele



aspecten: egocentrisme,

emotieregulatie,

probleemopl.strat.)


emotionele aspecten

0



1



Betrokkenheid Betrokkenheid niet gespecificeerd


0


aangegeven

1


Welbevinden Welbevinden niet gespecificeerd

Foute inschatting van welbevinden

0


aangegeven

1



(imitatie, taal, sociale

vaardigheden, denkontw)



sociaal ontbreekt.

0



1




nuancering

2



3

Kind 2

Sociaal-emotionele



aspecten: egocentrisme,

emotieregulatie,

vluchtgedrag)


emotionele aspecten

0



1

2 sociaal-emotionele aspecten +

grondige staving


2


Betrokkenheid Betrokkenheid niet gespecificeerd


0


aangegeven

1


Welbevinden Welbevinden niet gespecificeerd 0

70

Of foute inschatting van welbevinden


aangegeven

1



(naspelen, taal, sociale

vaardigheden)



sociaal ontbreekt.

0



1




nuancering

2



3

Totaal (later omzetten

naar een score op tien)

Twintig

punten

Algemene reflecties

Algemene interpretatie

(vooral peilend naar

rolverdeling)

Niet gezien dat hun belevingswerelden

verschillend zijn en dat ze hun emoties nog

niet kunnen reguleren.

0

Botsing van de belevingswerelden

Slechte emotieregulatie

1

Botsing van de belevingswerelden en slechte

emotieregulatie

2

Impulsen Als de impuls omvat dat de student het spel

zou overnemen en de kinderen niet zou

aanzetten tot nadenken

0

Ingaan op het aspect roken + staving 1

Ingaan op sociaal-emotionele impuls + staving 2

Als de student de impulsen grondig motiveert

en hier kritisch over nadenkt.

Bv. Ze wil de kinderen inzicht laten krijgen in

hun verschillende belevingswerelden en hoe ze

hiermee om kunnen gaan. Ze wil de kinderen

andere nieuwe probleemoplossingstrategieën

leren met betrekking tot het oplossen van een

conflict.

3

Totaal Vijf

punten

(om te

zetten

naar tien

punten

TOTAAL Na omzetting dertig

punten

71

Interpretatieschema ‘Videofragment’

De kinderen spelen de bakkerij na.

Hoofdstuk 2: te starten vlak na de tekst (bij mij 4:01 (Vanaf dat de handen samen in de

graanton zitten en Jeroen vraagt: Willem gaat het zo meteen nog schoonmaken toch?)

Deel 1: observatie/buitenkant:

Beschrijf filmisch wat er gebeurt (zowel verbaal als non-verbaal).


Deel 2: Reflectie en interpretatie:

1 Reflecteer over het functioneren van ieder kind in dit fragment:

(Het kan zijn dat je niet op alle vragen per kind kan antwoorden. Als dat zo is, schrijf het

dan ook neer bij je antwoord)

A Wat valt je op in verband met de sociaal-emotionele ontwikkeling van dit kind? Geef een

voorbeeld. Hoe interageert het kind in de groep? Geef een voorbeeld.

B Hoe is de betrokkenheid en het welbevinden van dit kind (denk aan de verschillende

criteria die je gezien hebt)? Hoe merk je dat? Geef minimum 1 voorbeeld.

C Wat leert het kind uit dit rollenspel en deze interacties (bijv. cognitief, motorisch, sociaal,

emotioneel, zelfsturing, taal) ?

D Wil je nog extra interpretaties toevoegen?

2 Jouw interpretaties over het hele rollenspel en alle interacties:

A Algemene interpretatie van het functioneren van de verschillende kleuters, hun interacties

en hun handelingen.

B Wat leren de kleuters uit dit rollenspel?

C Welke impulsen zou je als leerkracht geven om dit rollenspel te begeleiden/te

beïnvloeden? En waarom? En hoe zou je concreet deze impuls geven?

D Wat leer jij uit dit fragment (dit kan van alles zijn: over de verhouding tussen kinderen,

over wat ze zeggen, over hun betrokkenheid) ?

E Welke kritische vragen roept dit fragment bij jou op?

72

Observatie/buitenkant

Je ziet de ton met graan en enkele handen. Jeroen grabbelt samen met een ander kind (kind

3) het graan uit de ton.

‘Willem gaat het zo meteen schoonmaken, toch?’ vraagt Jeroen en hij kijkt naar opzij en

naar Willem.

Willem zit naast Jeroen en wijst naar buiten de zandbak (hij draait zijn totale lichaam): ‘Ja,

maar daar is de schoonmaak.’

Jeroen zegt: ‘Wacht even, hier kunnen we het zo goed pakken.’ Jeroen kantelt de ton een

beetje. Kind 3 gaat wat achteruit en houdt zijn emmer vast. Willem gaat weg en loopt op de

rand van de zandbak. Jeroen raapt het graan verder uit de ton en houdt de ton hiervoor wat

schuin. Kind 3 blijft met zijn emmer naast de ton zitten.

Kind 4 staat recht en kijkt naar het hele gebeuren.

Jeroen gooit de granen in de emmer van kind 3, die de emmer vasthoudt. Willem komt

tussen en buigt zich hiervoor naar Jeroen en de ton. Hij roept: ‘Jeroen, nu.’

Jeroen antwoordt langzaam: ‘Jaa, geduld, geduld…’ Hij doet geconcentreerd verder waar hij

mee bezig was.

Jeroen: ‘We zijn vroeg uit ons bed gekomen’. Hij draait zich naar de andere kinderen en kijkt

even rond: ‘Heel erg vroeg.’ Willem schuurt met zijn schop op de rand van de zandbak en

loopt heen en weer. Jeroen zegt: ‘En nu wordt het schoongemaakt’. De andere kinderen zijn

nu ook bezig met andere dingen.

Jeroen staat tussen een groep andere kinderen met een emmer graan. Hij toont het graan

aan de andere kinderen, zij kijken terug in de emmer. Jeroen zegt iets over het graan

waaruit hij concludeert dat hij nog even moet malen. Jeroen:’ … Ik ga nog even malen.’

Kind 4 draait zich terug om naar Jeroen. Hij gaat terug in het midden van de zandbak staan.

De andere kinderen kijken naar hem. Hij maalt het graan met zijn schop. Willem roept: ‘Je

MOET het nog malen.’ Hij loopt naar de emmer van Jeroen en steekt zijn schop ook bij in de

emmer. Ze staan allebei dezelfde emmer te malen.

73

Reflectie en interpretatie:


JEROEN

A Sociaal-emotionele ontwikkeling:

Jeroen neemt de rol van de leider op zich. Hij neemt het woord en leidt het spel, hij

functioneert goed in de groep. Jeroen zegt tegen Willem: ‘Willem gaat het zo meteen

schoonmaken, toch?’ Het lijkt alsof Jeroen weet dat Willem deze taak gekregen heeft

en hem als leider er even aan herinnert.

Het egocentrisme van Jeroen is aan het afnemen. Jeroen handelt niet louter

egocentrisch. Hij houdt al deels rekening met de ander in zijn spel. Hij zal

bijvoorbeeld het graan verdelen in de emmers van de andere kinderen maar hij zal

niet reageren op het ongeduld van Willem (hij kan zich misschien nog onvoldoende

verplaatsen in de rol van Willem).

Langs de andere kant is dit niet reageren ook positief omdat hij zo aantoont dat hij

voor zichzelf opkomt en dat hij volledig wordt opgeslorpt door de activiteit.

Zijn wilskracht en concentratie is heel hoog (zie verder).

B Betrokkenheid en welbevinden

Hoge betrokkenheid: Jeroen wordt helemaal opgeslorpt door zijn bezigheden. De blik

is ononderbroken gericht op de handeling. Hij wordt nauwelijks afgeleid door de

omgeving, zelfs niet door het ongeduld van Willem.

Hoog welbevinden: Jeroen geniet ten volle; hij is open en spontaan; hij blaakt van

zelfvertrouwen.

C Wat leert het kind uit dit rollenspel?

Leiding nemen en geven: hij delegeert.

Motorische vaardigheden: het graan uit de kom halen.

Inleven in de wereld van de bakkers (imiteren van volwassenen, inzicht in het vroeg

opstaan)

Cognitieve ontwikkeling: leren welke handelingen bij welke rol horen.

Bevorderen van sociale vaardigheden (uitdelen, voor zichzelf opkomen) en het

overwinnen van het egocentrisme.

Inschatten van de juiste oplossing (volgens hem)

74

Zelfsturing: spelscenario’s bedenken en ook uitvoeren. Jeroen heeft een duidelijk

plan in zijn hoofd.

WILLEM


Willem heeft, volgens mij, de opdracht gekregen om schoon te maken, hiervoor moet

hij wachten tot Jeroen klaar is. Hij is hiervoor heel ongeduldig. Hij komt regelmatig

tussen in het spel maar zonder resultaat. Hij heeft dus niet voldoende goede

probleemoplossende strategieën. Hij vindt niet de juiste manier om zo tussen te

komen zodat er naar hem geluisterd wordt.

Hij kan wel zijn emoties al reguleren want hij wordt niet boos.

Willem is nog deels egocentrisch:

o hij bekijkt het hele gebeuren vanuit zijn taak, maar maakt hiervoor wel geen

ruzie.

o Hij wil ook helpen en stapt hiervoor heel gericht op het spel af. Hij wil wel

samenwerken.

Hij functioneert in de groep als ondergeschikte hoewel hij liever de rol van de leider

op zich wil nemen.

Op het einde geeft Willem aan: Je ‘moet’ nog malen. Dit kan op verschillende wijzen

geïnterpreteerd worden. Ofwel probeert hij hier om ook de rol van de leider te

kunnen nemen ofwel heeft hij goed onthouden dat er bepaalde zaken afgesproken

zijn (dat het graan goed moest gemalen zijn).


Betrokkenheid: hoog: hij is opgeslokt door zijn bezigheid; hij is gericht op de

handeling; hij wordt alleen afgeleid omdat hij aan zijn taak wil starten.

Welbevinden: geniet in beperkte mate; hij is heel energiek en levenslustig; hij is

spontaan; hij straalt ongeduld en gespannenheid uit; hij heeft wel zelfvertrouwen.

Het is moeilijk om in te schatten hoe het met zijn welbevinden gesteld is. Ik zou

zeggen: matig.


Sociale vaardigheden: leren om geduld te hebben, om niet de leider te zijn. Leren om

zich in te leven in de rol van de ander wat tot een afname van het egocentrisme zal

leiden.


75


opstaan)

Cognitieve ontwikkeling: leren welke handelingen bij welke rol horen bv. je moet nog

malen.

KIND 3:


Dit kind komt maar kort in het beeld. Het is moeilijk om een beeld te geven van zijn

sociaal-emotionele ontwikkeling. Hij is heel geconcentreerd bezig met zijn emmer te

vullen.

Hij functioneert als lid van de groep en is vooral bezig in het spel. Hij luistert naar

Jeroen en neemt de rol van helper op zich.


Betrokkenheid: hoog: het kind is opgeslokt door zijn bezigheden; de blik is gericht op

de handeling en op Jeroen; hij wordt niet afgeleid door Willem.

Welbevinden: wederom moeilijk in te schatten omdat je maar zo weinig van het kind

ziet.

C Wat leert het kind uit dit rollenspel



opstaan)

Cognitieve ontwikkeling: leren welke handelingen bij welke rol horen.

KIND 4:


Dit kind observeert het hele gebeuren. Hij neemt zelf geen deel aan de activiteiten

maar kijkt wel naar de anderen. Hij blijft wel altijd dicht bij Jeroen, waardoor je de

indruk krijgt dat hij naar Jeroen opkijkt. Het is moeilijk om een beeld te geven van

zijn sociaal-emotionele ontwikkeling. Je kan wel stellen dat hij meer aan de zijlijn

staat en geen initiatief neemt om daadwerkelijk deel te nemen.


76

Betrokkenheid is moeilijk in te schatten. Het kan zijn dat hij heel gericht observeert

maar het kan ook dat hij niet betrokken is. Hoewel ik denk van wel omdat zijn

mimiek heel gericht en geconcentreerd is.

Welbevinden: moeilijk in te schatten: hij straalt weinig plezier, geluk, vitaliteit,

openheid, spontaniteit of zelfvertrouwen uit. Waardoor je zou stellen dat zijn

welbevinden in deze situatie eerder laag is. Hoewel hij ook niet gespannen is.


Het is moeilijk in te schatten of het kind iets leert uit dit rollenspel. Het kan zijn dat hij

zaken bijleert door het observeren, maar doordat hij niet meespeelt, heb je er geen duidelijk

zicht op.



en hun handelingen.

De kinderen spelen samen de bakkerij na. Ze krijgen hierdoor inzicht in de

belevingswereld van de bakkerij.

Bij het spel is er 1 spelleider, hij heeft de touwtjes in handen. Een ander kind heeft

waarschijnlijk de opdracht gekregen om schoon te maken en moet hiervoor wachten

tot Jeroen klaar is. Hij is vol ongeduld en probeert soms het spel te verstoren, maar

zonder echt boos te worden. Hij komt tussen waar hij kan. Hij is wel heel betrokken.

Een ander kind is ook bezig met het spel, door de emmers met graan te vullen. Dan

is er nog een kind dat afzijdig het spel observeert. Hij voert geen handelingen uit om

aan het spel te kunnen deelnemen.

De spelleider, Jeroen, blijft zijn taak uitvoeren zonder rekening te houden met het

ongeduld van Willem. Hij blijft het graan uithalen en als er dan kan schoongemaakt

worden, moet het graan nog gemalen worden.

De kinderen leren het volgende:

Inzicht in de belevingswereld van de bakkerij: wat gebeurt er allemaal in een

bakkerij?

Cognitieve vaardigheden: bepaalde handelingen bij een bepaalde rol.

Taal om het gedrag mee te beschrijven.

‘Techniek’ of praktische vaardigheden: hoe je op handige wijze restjes graan uit een

ton haalt.

Het ontwikkelen van spelscenario’s

Zelfsturing: het goed willen beëindigen van een taak die je opgelegd krijgt.

77

Sociale ontwikkeling: ze spelen een rol in relatie tot andere rollen. Ze leren wachten,

ze leren hun egocentrisme te overwinnen en zich in te leven in de rol van een ander.

B Welke impulsen zou je als leerkracht geven om dit rollenspel te begeleiden/te

beïnvloeden? En waarom?

Ik zou zo weinig mogelijk impulsen geven omdat de kinderen hun eigen spel aan het spelen

zijn.

Als ik iets zou doen, dan zou ik proberen dat kind 4 meer betrokken deelneemt aan

het spel en zelf ook aan de slag gaat. Dit kan door mee te stappen in het rollenspel,

een ander kind erbij te betrekken.

Een andere impuls zou kunnen zijn om tot een oplossing te komen tussen Jeroen en

Willem: omdat ze elk hun taak willen doen zonder echt oog te hebben voor hoe dit

voor de ander aanvoelt. Je zou kunnen vragen: ‘Hoe gaan we dit nu oplossen’ en hen

zelf een oplossing laten naar voor brengen.

Een andere mogelijke impuls (Brigitte): bevestigen van Willem dat hij ook zijn rol

goed vervult.

B Wat leer jij uit dit fragment?

Door het rollenspel uit te oefenen, krijgen kinderen een inzicht in de belevingswereld

van het kind. Ze oefenen niet alleen motorische, cognitieve vaardigheden maar ook

sociale.

Ieder kind neemt op een andere wijze deel aan het rollenspel. Het is niet altijd

makkelijk om de mate van betrokkenheid en welbevinden in te schatten.

Je ziet ook heel duidelijk hoe sociale relaties zich afspelen in een groep. Er is een

leider, volgers en zelfs iemand die ondergeschikt is maar liever ook de leider zou zijn.

C Welke kritische vragen roept dit fragment bij jou op?

In welke mate kan je de betrokkenheid en welbevinden inschatten bij een meer

afzijdig kind?

Je kan je afvragen of Jeroen altijd een leiderstype is. Als dat zo is, dan heeft hij op

sociaal vlak misschien niet vele bijgeleerd omdat hij doet wat hij altijd doet.

78

Sigaretten

Observatie/buitenkant:

Beschrijf filmisch wat er gebeurt (zowel verbaal als non-verbaal).




A Wat valt je op in verband met de sociaal-emotionele ontwikkeling van dit kind? Hoe

interageert het kind in de groep?

B Hoe is de betrokkenheid en het welbevinden van dit kind (denk aan de verschillende

criteria die je gezien hebt)? En waarom? Geef een voorbeeld.

C Wat leert het kind uit dit rollenspel en deze interacties?




en hun handelingen.


beïnvloeden? En waarom? Zou je in dit conflict tussenkomen en waarom?

D Wat leer jij uit dit fragment?

D Welke kritische vragen roept dit fragment bij jou op?

79

Observatie/buitenkant

Twee kinderen (Jessica en Kind 2) staan aan de kant van de speelplaats. Hun lichamen zijn

naar elkaar gericht.

Jessica zegt: ‘Kijk, dat is de aansteek, dat je hebt daar.’ Jessica houdt haar hand alsof ze

een sigaret vastheeft. Ze wijst naar het hand van kind 2. Dan zegt Jessica: ‘En dit is sjieret’

Ze wijst met haar andere hand naar het hand met de sigaret.’Gaan we eentje gaan roken?’

Kind 2 zegt ok. Ze schuiven samen een beetje op. Jessica doet alsof ze een sigaret

aansteekt en wandelt een meter verder weg. Kind 2 gaat zitten op een fietsenrek. Ze wijst

naar een ander stuk van het fietsenrek. Ze vraagt aan Jessica (dat ondertussen al twee

meter verder wandelt) ‘Zit jij daar mama?’ ‘Of papa, jij bent papa, ik ben mama’

Ondertussen raakt ze even het andere stuk van het fietsenrek aan en legt dan haar hand op

haar borst als ze zegt: ‘ ik ben mama.’

Jessica draait zich om en gaat voor kind 2 staan. Ze zegt: ‘Als ik nou de sjieret heb, dan ben

ik mama.’ Ze doet haar handen even opzij en dan terug naar haar borst.

Kind 2 zegt: ‘Dan wil ik niet meespelen’. Kind 2 stapt naar voor, steekt haar hand hoog in de

lucht en gooit haar sigaret op de grond. Ze loopt met stevige tred weg en kijkt boos. Jessica

draait zich om en houdt ondertussen de sjieret tegen haar mond. Kind 2 loopt verder weg.

Jessica blijft staan, houdt de poort vast en roept: ‘Als je nou niet met me … ophouwen…’ Ze

doet ondertussen verder alsof ze aan het roken is.

80



JESSICA

A Wat valt je op in verband met de sociaal-emotionele ontwikkeling van dit kind?

Jessica is nog heel egocentrisch. Ze bekijkt de situatie vanuit haar belevingswereld

en kan zich niet voorstellen dat de situatie bij kind 2 anders is (Ze heeft haar mama

als rokend rolmodel voor ogen).

Het moet verlopen zoals zij zich voorstelt. Ze wil wel met het meisje samenspelen

maar op haar manier. Ze is niet empathisch. Dit leidt tot een conflict, waarbij zij

alleen achter blijft.

Ze reageert gefrustreerd en kan haar emoties nog moeilijk reguleren.

Ze komt wel op voor zichzelf, ze roept nog iets terug om toch haar spel te kunnen

spelen.

Haar reactie krijgt echter geen gevolg en kan daarom als geen geschikte reactie om

samen verder te spelen, beschouwd worden. Jessica slaagt er niet in om te

onderhandelen.

Het zou kunnen dat Jessica zo reageert, zoals ze het thuis gezien heeft, maar dat is

niet noodzakelijk zo.

B Hoe is de betrokkenheid en het welbevinden van dit kind?

Betrokkenheid: hoog: duidelijk opgeslokt door haar bezigheden; blik is gericht op de

handeling; wordt niet afgeleid door omgevingsprikkels; handelingen vragen elkaar

vlot op behalve wanneer het conflict start

Welbevinden: Tijdens het korte spel heeft ze plezier, ziet er vitaal en ontspannen

uit; Ze is open maar weinig soepel (het moet verlopen zoals zij wil); ze kan tegen

een stootje, ze begint niet te wenen maar reageert wel gefrustreerd. Het welbevinden

is dus weer moeilijk in te schatten op basis van zo’n kort fragment. Ik zou zeggen

matig tot hoog.


Naspelen van een handeling uit de belevingswereld: imiteren van de volwassene.

Kind leert taal. Ze kan haar emoties nog maar moeilijk in taal uitdrukken. (in haar

hoofd gaat het waarschijnlijk sneller dan ze met haar mond kan verwoorden)

Sociale vaardigheden: Kind leert dat het een rol speelt in relatie tot een andere rol.

Ze leert dat ze haar rolgedrag zal moeten leren afstemmen op de rol van de ander

81

want op deze manier verliest ze haar speelvriendinnetje. Ze zal zich meer moeten

leren verplaatsen in het denken en in de rol van de ander.


KIND 2

A Wat valt je op in verband met de sociaal-emotionele ontwikkeling van dit kind?

Kind 2 kan zich nog niet verplaatsen in de belevingswereld van de ander, ze is ook

nog heel egocentrisch. Ze bekijkt het spel vanuit haar wereld.

Omdat Jessica niet wil doen wat ze vraagt, beëindigt ze het spel. Ze vlucht weg en

reageert boos door haar ‘sigaret’ weg te gooien. Zo reageert ze haar frustratie af.

B Hoe is de betrokkenheid en het welbevinden van dit kind?

Betrokkenheid: hoog: kind gaat volledig op in het spel; ze is gericht op de handeling;

ze wordt niet afgeleid. Maar van zodra het spel niet volgens haar wil verloopt, stopt

ze en laat het spel links liggen.

Welbevinden: Tijdens het korte spel heeft ze plezier, ziet er vitaal en ontspannen uit;

Ze is open maar weinig soepel (het moet verlopen zoals zij wil); ze kan iets minder

dan Jessica tegen een stootje: ze wordt echt wel boos. Het welbevinden is dus weer

moeilijk in te schatten op basis van zo’n kort fragment. Ik zou zeggen matig tot

hoog.


Naspelen van een handeling uit de belevingswereld: volwassene imiteren

Leren dat iemand anders een andere belevingswereld heeft. Ze komt ook op voor

zichzelf en zal niet verder spelen als ze verplicht wordt om het een manier te spelen

die niet met haar belevingswereld overeenstemt. Haar eigen wil motiveert haar om

weg te lopen en zo haar eigen wil door te drukken.

Taal om het gedrag mee te beschrijven.


A Algemene interpretatie

Kinderen spelen een situatie na uit hun belevingswereld, namelijk het roken van de

ouders. Hun situaties verschillen echter want bij het ene kind rookt waarschijnlijk de

papa en bij het andere kind de mama. Ze bekijken deze situatie elk vanuit hun eigen

82

perspectief en zijn niet in staat om zich in te leven in de situatie van de andere. Het

komt tot een conflict.

Ze kunnen beiden nog moeilijk hun emoties reguleren: Jessica roept ‘ophouwen’ en

kind 2 is ondertussen al aan het weglopen.

B Wat leer jij uit dit fragment?

Kinderen hebben wel gelijkaardige ervaringen maar de invulling van die ervaring kan

soms botsen. Dit lijkt een ideale situatie om inzicht te krijgen in de belevingswereld

van de ander. Er wordt een scène opgeroepen waar ze in hun wereld, buiten de

school, elk op hun manier mee te maken hebben maar op een andere manier.

Hierdoor ontstaat er een conflict. In deze situatie zou het probleemoplossend gedrag

van de kleuters kunnen aangesproken worden.


beïnvloeden? En waarom?

Aanspreken van het probleemoplossend vermogen van het kind.

Misschien ook ingaan op het aspect ‘roken’

C Welke kritische vragen roept dit fragment bij jou op?

83

6.3 Bijlage 3:

Vragenlijst ‘Basiscompetenties’

84

Onderzoeksproject ‘Toverbos’

Zelfevaluatie op basis van de beoordeling van

‘Basiscompetenties voor de leraar kleuteronderwijs’

Instructies

Vooraleer u de verschillende items beoordeelt, willen we u vragen om enkele gegevens over

uzelf in te vullen Deze informatie is bedoeld om de gegevens over de vragenlijsten heen aan

elkaar te kunnen koppelen. De resultaten worden enkel anoniem gerapporteerd.

Naam:

Behorende tot: experimentele groep / controlegroep

Gelieve ieder item zorgvuldig na te lezen.

Reflecteer over uw competenties als derdejaarsstudent Bachelor Kleuteronderwijs.

In welke mate vindt u dat u de competentie op dit ogenblik beheerst?

Omcirkel 1, indien u vindt dat u de competentie niet beheerst.

Omcirkel 2, indien u vindt dat u de competentie in beperkte mate beheerst.

Omcirkel 3, indien u vindt dat u de competentie matig beheerst.

Omcirkel 4, indien u vindt dat u de competentie goed beheerst.

Omcirkel 5, indien u vindt dat u de competentie heel goed beheerst.

87

Vragenlijst Basiscompetenties voor de leraar kleuteronderwijs

In welke mate beheers ik de competentie?

1- helemaal niet; 2- weinig; 3- matig; 4- in voldoende mate; 5- helemaal.

Nie

t

In

bep

erkte

mate

Mati

g

Go

ed

Heel g

oed

1 Ik kan spontaan inspelen op gedrag van

kleuters.

1 2 3 4 5

2 Ik kan kleuters stimuleren om bij conflicten

of probleemsituaties zelf naar oplossingen te

zoeken.

1 2 3 4 5

3 Ik kan een omgeving creëren waarin alle

kleuters zich volop kunnen ontwikkelen. Ik

speel hierbij in op de verschillen tussen de

kleuters.

1 2 3 4 5

4 Ik kan gesprekken voeren met de kleuter en

weet wat ik via het gesprek wil bereiken.

Hierbij kan ik nieuwe, nuttige woorden

gebruiken en de kleuters stimuleren om

deze woorden correct te gebruiken.

1 2 3 4 5

5 Ik kan ervoor zorgen dat ikzelf en de andere

kleuters luisteren en aandacht geven aan de

inbreng of keuze van een kleuter.

1 2 3 4 5

6 Ik kan mogelijkheden aan de kleuters

bieden om mondig te zijn (bv. te spreken in

de kring), zelfstandig te zijn, zelf een

activiteit op te starten en dit tot een goed

einde te brengen en om deel te nemen aan

het groepsgebeuren.

1 2 3 4 5

7 Ik kan gepast omgaan met kleuters met

gedragsmoeilijkheden en met kleuters uit

moeilijke thuissituaties.

1 2 3 4 5

8 Ik kan nadenken over wat goed/minder

goed is aan de klaspraktijk om deze zo te

verbeteren.

1 2 3 4 5

88

Nie

t

In

bep

erkte

mate

Mati

g

Go

ed

Heel g

oed

9 Ik kan een aantal algemeen geldende

normen en afspraken over de omgang met

elkaar tonen en leren toepassen.

1 2 3 4 5

10 Ik kan stilstaan bij wat er goed/minder

goed/te verbeteren is in mijn contact met

elke kleuter, zodat dit nog verbetert.

1 2 3 4 5

11 Ik kan de kleuters boeien en succes laten

beleven door te werken met realistische

activiteiten die leerrijk en interessant zijn

voor hen.

1 2 3 4 5

12 Ik kan een verhaal vertellen of voorlezen

waarbij ik voldoende mimiek, intonatie en

lichaamstaal gebruik. Indien nodig pas ik het

verhaal of de mimiek, intonatie en

lichaamstaal vlot aan.

1 2 3 4 5

13 Ik kan actief meespelen en opgaan in de

belevingswereld en de fantasie van de

kleuter.

1 2 3 4 5

14 Bij het bepalen van de beginsituatie kan ik

rekening houden met alle aspecten van de

persoonlijkheidsontwikkeling van de kleuter.

1 2 3 4 5

15 Ik kan zowel zinvolle impulsen geven als de

kleuter loslaten om zelfstandig een activiteit

op te starten en op zijn manier uit te

voeren.

1 2 3 4 5

16 Tijdens het omgaan met de kleuters, ga ik in

op mogelijkheden tot bijleren en verdere

ontwikkeling van de kleuters.

1 2 3 4 5

17 Ik kan opbouwend en positief reageren op

het taalgebruik van de kleuter.

1 2 3 4 5

18 Ik kan jonge kinderen waarden bijbrengen

door deze positieve waarden zelf voor te

leven en er met hen over te praten.

1 2 3 4 5

19 Ik kan met wat de kleuter meebrengt of met

een thema waar de kleuters mee bezig zijn,

een leuke en zinvolle activiteit uitwerken.

1 2 3 4 5

20 Ik kan een korte, heldere uiteenzetting

geven, waarbij ik visuele of andere

1 2 3 4 5

89

Nie

t

In

bep

erkte

mate

Mati

g

Go

ed

Heel g

oed

ondersteuning (poster, tekening etc.)

gebruik en indien nodig makkelijk aanpas.

21 Ik kan zo reageren op een situatie die zich

voordoet, zodat de kleuters eruit kunnen

leren.

1 2 3 4 5

22 Ik kan kleuters bepaalde houdingen (zoals

assertiviteit, verantwoordelijkheidszin)

aanleren en hen zo voorbereiden om zichzelf

te ontplooien en deel te nemen aan de

maatschappij.

1 2 3 4 5

23 Ik kan de kleuters stimuleren om activiteiten

waaruit ze nieuwe dingen leren, te doen. Ik

kan de kleuters nadien helpen bij het

nadenken over wat en hoe ze dit geleerd

hebben.

1 2 3 4 5

24 Ik kan de concrete thuissituatie, cultuur,

persoonlijkheid en sociale ontwikkeling van

een kleuter omschrijven, erover praten en er

naar handelen zodat de kleuter zich verder

kan ontplooien en zichzelf kan zijn binnen de

klasgroep.

1 2 3 4 5

25 Ik kan de kleuters motiveren om deel te

nemen aan activiteiten en samen te werken.

1 2 3 4 5

26 Ik kan de nieuwe, aangeleerde ideeën uit de

opleiding toepassen in mijn

onderwijspraktijk.

1 2 3 4 5

27 Ik kan zo reageren op de gevoelens van de

kleuter, zodat ik rekening houd met zijn

persoonlijkheid/karakter en cultuur.

1 2 3 4 5

28 Ik kan ervoor zorgen dat de kleuters zich

goed voelen.

1 2 3 4 5

U hebt ten allen tijde het recht om de gegevens die op u betrekking hebben, in te kijken en

te wijzigen als er fouten in zouden staan (cfr. Wet op de privacy, 1992).

90

Extra vraag voor de experimentele groep:

In welke competenties ben je gegroeid door het geven van Het Toverbos? Omcirkel er

maximaal 5.

91

6.4 Bijlage 4:

Samenvatting

‘focusgroepinterview’

92

Methodiek: ‘Het Toverbos’

Algemeen – methodiek:

Sterktes

Tijdens het interview werd er gepeild naar de sterktes van de methodiek. De studenten somden volgende sterktes op:

Dierenhandpoppen

De handpoppen spreken de kleuters heel sterk aan. De meeste kleuters leven zich echt in in het dier. Ze spelen vanuit

de dierenrol en niet vanuit henzelf. Ze bootsen soms stemmetjes na.

Iedere kleuter heeft zijn dierenhandpop

Het is goed dat iedere kleuter zijn eigen handpop heeft en dat deze handpop niet wekelijks verandert. De wissel zou

tot teveel discussies en tijdsverlies leiden. Toch opperden enkele studenten dat er na een aantal sessies wel de

mogelijkheid tot het wisselen van de handpop moet geboden worden. Hierover bleef discussie.

Conclusie: Het is positief dat iedere kleuter een eigen handpop heeft en hier moet tijdens de eerste sessie voldoende

aandacht aan besteed worden, maar na een aantal sessies mag er gewisseld worden (zie ook zwaktes, wissel van de

handpop).

De keuze van het spel

De kleuters kiezen vrij wat ze zullen spelen tijdens ‘Het Toverbos’, niets ligt vast. Hierdoor spelen ze wat er bij hen

leeft en kunnen ze ook hun emoties uitspelen.

Sommige studenten ervaren deze vrije keuze niet altijd als positief. Ze merken dat steeds dezelfde thema’s naar

boven komen en vinden dit op de duur storend. Zij zouden verkiezen om ook impulsen aan te reiken door

bijvoorbeeld een verhaal te vertellen. De kleuters die dan willen, kunnen op dat thema verder ingaan. De anderen die

niet willen, spelen hun eigen spel.

‘Ik vind dat wel tof dat ze zelf hun spel kiezen. In het begin is dat als begeleider wel moeilijk omdat je altijd

enthousiast moet blijven reageren. Maar op den duur steekt u dat tegen, altijd dat eten proeven, er is weer

enen dood. Maar langs de andere kant is dat ook wel een van de sterktes, dat spreekt elkaar dan zo tegen.’

De structuur van ‘Het Toverbos’

De vaste structuur van ‘Het Toverbos’ is zeker een meerwaarde. Wel waren bijna alle studenten het ermee eens om

nog meer sfeer te creëren door een Toverboslied.

Regelmatige tijdstippen

De kleuters houden van de vaste tijdstippen waarop Toverbos terugkomt. Zo kunnen ze deze activiteit een plaats

geven. Sommige studenten duidden Toverbos aan op de daglijn en/of op de kalender. Dit was voor de kleuters

verduidelijkend.

Rol van de begeleider

‘Ik vind het ook heel tof dat de begeleider meespeelt, omdat je dan echt zo tussen die kinderen zit. En ze zien u

ook als één van hen, niet meer zoals de juf, van daar moeten we naar luisteren. Maar echt zo als iemand die

gaat meespelen, meegaat in die avonturen die ze beleven.’

93

Het meespelen werd positief door de studenten ervaren.

Prikkeling van de fantasie

De fantasie van de kleuters wordt door ‘‘Het Toverbos’’ sterk geprikkeld. Ze bedenken allerlei avonturen. Hierdoor

leer je de kleuters goed kennen. Je ziet waar de kleuter mee bezig is en hoe hij zelf is.

Tijdens de gewone activiteiten wordt deze fantasie vaak onderdrukt. Zelfs tijdens vrij spel richt je hun fantasie vaak

onbewust naar de realiteit. Daarom is het fijn dat er ruimte is voor fantasie-actviteiten in ‘Het Toverbos’.

Zwaktes - verbeterpunten

Tijdens het gesprek kwamen er ook enkele zwaktes naar boven. De studenten koppelden hieraan mogelijke

verbeteringen:

Eigenschappen van de dieren

Dit was een groot discussiepunt tijdens de bespreking. De studenten reikten vooral aan dat dit gegeven grondig moet

herdacht worden en consequent moet ingevoerd worden.

Een studente had het er moeilijk mee dat tijdens ‘Het Toverbos’ enerzijds de fantasie de vrije loop mocht gelaten

worden en dat er anderzijds beperkingen aan de fantasie werden ingevoerd door de specifieke eigenschappen van de

dieren. Zo kon een paard bv. niet vliegen. In sommige groepen kwamen dan inventieve oplossingen naar boven, bv.

toverdrank; hulp zoeken bij een dier dat wel kan vliegen, een vliegend tapijt. De student stelt dan de opmerking: hoe

ver moet je erin gaan, want een paard kan toch niet op de rug van een lieveheersbeestje zitten? De student stelt dat

als je het afbakent, deze afbakening realistisch moet zijn.

Sommige studenten vinden dat de fantasie volledig vrij mag gelaten worden (dus geen beperking door de

eigenschappen van de dieren), terwijl andere het wel positief vinden omdat de kleuters zo gestimuleerd worden om

oplossingen te zoeken.

Alle studenten waren het er wel over eens dat deze beperking niet leidde tot meer controle of meer rust tijdens de

Toverbossessies.

Te weinig sfeer

‘Het is hen ook iets meer tijd geven om erin te komen. Ik vond dat nu altijd wel heel abrupt. Ok, we gaan naar

‘Het Toverbos’ maar je gaat dat lokaal binnen en je gaat dan direct gaan zitten, en meteen in die kring. Ik denk

dat als je er iets meer tijd voor zou nemen, dat die kinderen ook meer tijd hebben om wat er in speeltijd of in de

klas gebeurd is, meer achter hen te laten. Zich daar mentaal klaar voor te maken.’

‘Het Toverbos’ wordt te abrupt opgestart, de kleuters moeten meer tijd krijgen om in de sfeer van ‘Het Toverbos’ te

komen. Er is een betere omkadering nodig, bv. door een Toverboslied. Dit zal de kleuters nog enthousiaster maken.

Eén studente stelde ook voor om een decor voor ‘Het Toverbos’ te ontwerpen. Andere studenten hebben schrik dat

de kleuters hierdoor teveel afgeleid zullen worden.

Mogelijkheid om te wisselen van dierenhandpop

Zoals ook bij de sterktes vermeld, zijn er enkele studenten voorstander om na een aantal sessies (8 à tien sessies) de

mogelijkheid te bieden om te wisselen van handpop. Ze zijn ervan overtuigd dat je per dier verschillend met de

andere dieren zal omgaan. Anderen vinden dat dit van klasgroep tot klasgroep afhangt, dat dit verwarrend kan zijn en

tot nodeloze discussies kan leiden. Volgens sommigen zullen een groot aantal kleuters hetzelfde dier kiezen als je

een wissel voorstelt.

94

De studenten zijn het erover eens dat het belangrijk is dat de kleuters de eerste keer goed nadenken over welk dier ze

willen zijn. Maar als je als Grote Vogel aanvoelt dat er moet gewisseld worden, moet dit kunnen.

Groepsgrootte

‘Je reageert op iedereen maar je kan gewoon niet naar de anderen kijken. Je hoort daar dan iets, maar je kan je

niet omdraaien want ze zijn tegen je aan het praten. En dan hoor je ginder iets. Maar iedereen staat daar rond

jou. En je zit daar. Je neemt eigenlijk niet op. Het is ook zoveel op de duur als iedereen GV roept.’

Hoewel dit eerder een context kenmerk is, wordt het toch ook bij de zwaktes van de methodiek geplaatst. Als je met

een grote groep werkt, heeft dit implicaties op de methodiek en daardoor komen een aantal zwaktes naar boven. De

studenten vinden tien tot vijftien kleuters een ideale groepsgrootte.

Zodra de groepsgrootte groter dan 20 kleuters is, dan is het veel moeilijker om de rol van Grote Vogel uit te oefenen:

Je ziet als Grote Vogel heel wat zaken niet. De drukkere kinderen of meer sociale kinderen eisen je vooral

op. Ze staan letterlijk in je blikveld. Hierdoor verlies je de kinderen die de begeleiding nodig hebben uit het

oog. De studenten vonden dat ze zo vooral de eerste sessies heel wat zaken misten.

Wanneer je als Grote Vogel aan het meespelen bent, word je vaak weggehaald. Andere kleuters komen

vragen om eens naar hun huisje te komen kijken of hun pannenkoek te proeven. De studenten gaven aan dat

de kleuters op deze leeftijd nog heel egocentrisch zijn. Ze zijn met hun eigen ding bezig. Als je ze probeert

op elkaar te betrekken, dan is dit vaak nog heel moeilijk. Bij één studente werkte het als ze zei dat ze nu met

dit diertje bezig is en dat ze mogen vragen om langs te komen als ze terug rechtstaat. Op deze manier vond

zij het haalbaar en was het minder druk. Maar bij de anderen werkte dit niet.

Als de kleuters tegelijk rond Grote Vogel staan met vragen, dan kan je niet genoeg op hun noden ingaan. Op

de vraag hoe de studenten reageerden als er tegelijkertijd zoveel kleuters iets komen vragen, gaven de

studenten aan dat ze op iedereen proberen te reageren maar dat je dan niet naar de anderen kan kijken.

Sommigen gaven aan dat ze ook niet meer opnemen omdat ze voortdurend afgeleid worden. Je kan niet

genoeg op de vragen van de kleuters ingaan.

Eén studente heeft uit noodzaak de klas eens opgesplitst. Ze vond dit een verrijking: je kreeg meer kansen om te

observeren en om echt mee te spelen. Anders ben je vooral aan het kijken waar de kleuters je nodig hebben.

Algemeen – rol als Grote Vogel:

‘Observeren, meespelen en begeleiden, kort samengevat. Het moeilijke daaraan is om dat observeren en

meespelen te combineren.’

Rol

De rol van Grote Vogel is om te observeren, mee te spelen en te begeleiden. De studenten vonden het moeilijk om

het observeren en meespelen te combineren. Door de filmopnames, observaties van de mentor werden ze zich bewust

dat ze heel wat zaken misten tijdens de Toverbossessies, heel wat zaken niet gezien hadden of vergeten waren. Maar

dankzij deze hulpmiddelen konden ze er de volgende keer wel aandacht aan besteden of op terugkomen.

Attitudes/vaardigheden om de rol van Grote Vogel te kunnen uitoefenen:

‘Een instap doen met een handpop, vind ik iets helemaal anders dan een uur GV zijn. Je moet mee

rondgaan, kruipen, rollen. Echt durven.’

De studenten somden volgende vaardigheden/attitudes op, noodzakelijk om ‘Het Toverbos’ te geven:

- Inlevingsvermogen

95

- Rustig zijn/rust uitstralen (dit vonden ze moeilijker als ze zelf ook de stages gaven, omdat ze de kinderen

dan beter kenden)

- Durven: durven meespelen, durven kruipen, durven rollen etc.

- Zelfkritisch zijn

- Zelfzeker zijn en vertrouwen hebben

- Speels zijn

- Openstaan voor de thema’s die de kleuters aanreiken, ook als dit moeilijkere thema’s zijn, zoals de dood.

De studenten raden aan om ‘Het Toverbos’ niet als verplichte activiteit in te voeren, maar wel als een keuze zodat

iemand het met zijn volle enthousiasme kan doen.

Concreet – Warming Up:

Intro

Zoals reeds aangegeven bij de zwaktes, raden de studenten een Toverboslied aan om de kleuters warm te maken voor

‘Het Toverbos’.

Bespreking na de Toverspreuk

‘Het was soms moeilijk om ze na de Toverspreuk nog te houden. Het was zo direct van nu zijn we in ‘Het

Toverbos’. Ja, start.’

Na de Toverspreuk voerden de studenten altijd nog een kort gesprek over wat de dieren nu gaan doen in ‘Het

Toverbos’. De kleuters hadden dan moeite om stil te zitten en te wachten. Ze wilden gaan spelen.

De studenten raden aan om de kleuters onmiddellijk met hun spel te laten starten na de Toverspreuk en de bespreking

voor de Toverspreuk te houden.

Bespreking

‘Ik heb dat ook wel dat ze dan altijd met hetzelfde bezig zijn. Maar langs de andere kant dan ben je weer

echt bezig als juf, en wij zijn zo in de klas altijd bezig, altijd maar impulsen, altijd maar leiden. En nu was

dat eindelijk eens anders en ik vond dat wel tof om dat zo te doen. En zoals ze zeiden met dat ziekenhuis,

dan kun je daar verder rond gaan. Maar wel dat ze er zelf voor kiezen. Om de gulden middenweg te kiezen.’

De studenten reikten enkele discussiepunten aan over de bespreking die vooral is opgebouwd aan de hand van de

vraag ‘Wat hebben we vorige keer gedaan in ‘Het Toverbos’?’:

- Sommige studenten vonden dit interessant omdat het een goede herinnering was aan wat er vorige keer

gebeurde in ‘Het Toverbos’.

- Sommigen vonden dat te vaak dezelfde thema’s terugkwamen, zoals koken. Ditzzorgde er dan voor dat

hetzelfde spel terugkwam. De ene vond dit storend, de andere niet.

96

- Sommige studenten zouden impulsen geven. Bv. Dat je een avontuur vertelt dat Grote Vogel heeft

meegemaakt buiten Toverbos, zodat je hen op deze manier inspireert voor nieuwe thema’s. Anderen vinden

dit dan weer te sturend.

- Anderen zouden de vraag vervangen door ‘Wat gaan we nu doen?’

- Nog anderen raden aan om de dingen waarvan Grote Vogel vond dat die moesten herbesproken worden,

terug aan te brengen. Dit deden sommige studenten al bv. als er ruzie was geweest.

De studenten blijven discussiëren over het feit om al dan niet impulsen aan te bieden, omdat ze het vrij kunnen

kiezen van het spel door de kleuters ook een sterkte vinden. Het is zoeken naar een gulden middenweg. Enkele

studenten reikten aan dat ze op dit gebied soms meer verwacht hadden van de kleuters zelf. Een conclusie kan zijn

om af te wisselen, soms vrije keuze van het spel en soms ook eens het aanbieden van een impuls waar de kleuters

dan vrijblijvend op kunnen ingaan.

Afspraken

Bijna alle studenten herhaalden iedere sessie de afspraken. Ze vonden dit noodzakelijk en hebben nu een aantal tips

zodat de kleuters zich meer aan de afspraken zullen houden:

- De studenten raden aan om de afspraken tijdens de eerste sessie met de kleuters zelf vast te leggen. De

eerste sessie kan je kleine rollenspelen doen of problemen voorleggen, om op deze manier de afspraken te

laten ervaren en samen na te denken over mogelijke oplossingen. Als je dit speels inkleedt, zullen de

kleuters heel betrokken zijn. Hier kunnen dan bv. foto’s van genomen worden en later bevestigd worden op

een afsprakenboom. Als dit probleem dan voorkomt, weten ze al wat de oplossing is. Zo zullen ze minder

met kleine problemen bij Grote Vogel komen.

- De studenten raden aan om de afspraken te visualiseren (zie ook vorig punt) en deze visualisatie te laten

staan tijdens de hele Toverbossessie. Deze visualisaties kunnen foto’s of tekeningen zijn. Tijdens de

Toverbossessie kan je hen er dan op wijzen of de kleuters zullen zichzelf eraan herinneren. Op deze manier

worden de afspraken een vaststaand begrip.

- Ruststoel: De studenten gaven aan dat de uitleg over de ruststoel niet altijd consistent was. Ze vinden de

ruststoel een heel goed concept, maar de uitleg en het concept moet meer aandacht krijgen tijdens de

opleiding.

- Eén studente reikt aan dat er in de opleiding meer aandacht mag gegeven worden aan de afspraken over het

thema ‘delen’. Er moet nog nagedacht worden over hoe de studenten hiermee aan de slag kunnen.

Concreet – Actiefase:

Thema’s

Ook hier blijft het dilemma bestaan: het vrijlaten van de kleuters of het aanbieden van impulsen. De studenten

reikten aan dat dezelfde thema’s vaak terugkomen en soms te weinig diepgang hadden als het vanuit de kleuters zelf

komt. Sommige kleuters hebben heel goede ideeën maar voeren ze dan niet altijd uit.

Materiaal

De ervaringen met het extra materiaal zijn uiteenlopend. Wel is er een consensus dat de materialen overwegend

sturend zijn. Enkele studenten gaven aan dat het materiaal vaak belangrijk was voor de kleuters om te kunnen spelen.

Hieronder de ervaringen met de verschillende materialen:

97

- Servies: de meesten vinden dit sturend. Enkele vinden dit helemaal niet en vinden dat de kleuters hier

verschillende dingen mee uitvonden: bv. surfplank, trampoline. Zo was er ook een studente die de ene keer

de bordjes aanbood, de andere keer de bekertjes. Dit werkte heel verrijkend. Op deze manier werden het

vliegende schotels, raketten.

- Doeken: sommige studenten gebruikten de doeken als spelmateriaal. Zo kwamen er spoken tot leven. Bij

anderen was dit puur decoratief, om een gezellige sfeer te creëren.

- Vingerpopjes: enkele studenten vonden de vingerpopjes heel sturend, omdat je bijna aangeeft dat dit de

baby’s zijn. Maar een andere studente gaf aan dat de poppen van alles geweest zijn bv. diamanten die

konden gestolen worden, popcorn.

- Kranten: sommige studenten geven aan dat de kranten de fantasie sterk prikkelen, anderen vonden dit

minder omdat ze dan een Geronimo of K3 zagen. Bij één studente is de Toverbossessie volledig fout

gelopen door het aanbieden van de kranten, de kleuters werden veel te druk.

- Eieren: Eén student had plastic eieren binnengebracht. Zij vond dit heel verrijkend, ook al dachten andere

studenten dat dit heel sturend was. De studente gaf aan dat kleuters verschillende dingen met de eieren

deden: koken, spelen, uitbroeden.

‘Maar ze hebben daar verschillende dingen mee gedaan, dat was niet altijd hetzelfde. Ze hebben ermee

gekookt, samen meegespeeld, anderen waren hun ei aan het uitbroeden. Dat kon eigenlijk voor

verschillende dingen in hun fantasiewereld gebruikt worden. Terwijl die kleine dieren, dat is echt zo

een kind. Die eieren, daar zagen ze echt zo verschillende dingen in.’

- Natuurmateriaal: Een studente stelt voor om ook eens natuurmaterialen te gebruiken. Ze is ervan overtuigd

dat dit heel ontwikkelingstimulerend zal werken.

De studenten opteren om twee of drie sessies zonder extra materiaal te doen, zo worden de kleuters vertrouwd met

het spelen met hun dier in ‘Het Toverbos’. Daarna kan er dan materiaal aangeboden worden en dit materiaal kan

steeds variëren. Niet alle materialen mogen tegelijk aangeboden worden. Sommige studenten lieten het materiaal ook

eens weg als er teveel ruzie was geweest. Eén studente heeft zelfs nooit iets extra aangeboden.

Het materiaal is afhankelijk van de klasgroep en er moet met het materiaal geëxperimenteerd worden.

Begeleiding

De studenten omschreven hun begeleiding als volgt:

- Werken in vraagvorm: als de dieren met een probleem naar mij toekwamen, koppelde ik terug met een

vraag: ‘Wat gaan we doen?’ ‘Wie kan er helpen?’ Dit was totaal anders dan in de kleuterklas omdat je dan

meer zegt wat ze moeten doen. Eén studente vindt dat ze ook wel op deze manier begeleidt in de

poppenhoek.

Een andere studente vond deze manier van begeleiden soms moeilijk, zeker bij conflicten. Soms wilden de

kleuters niet delen of samenspelen. Dan moet je zelf ingrijpen.

- De kleuters op elkaar betrekken en zoeken naar een gemeenschappelijk verhaal: je verwoordt luidop het

spelthema of wat de kleuter aan het doen is. Op deze manier komen er automatisch andere kleuters die ook

dat spel willen spelen. De kleuters gaan na verloop van tijd meer samen spelen en dit vormt een meerwaarde

in de spelevolutie.

- Zelf creëren van problemen: één studente creëerde vaak de nodige problemen om de kleuters meer te

stimuleren tot nadenken of bedenken van oplossingen:

98

We hadden eens een sneeuwballengevecht gedaan en ik had mee gespeeld. Op een bepaald moment had

ik gewoon gedaan dat GV niet meer wilde meedoen en dan was ik verdrietig, ik vond dat niet leuk. En

ik had dan koud en mijn vleugels waren koud. Om echt te zien wat gaan ze nu doen? En dan kwamen er

andere dieren. Nee, je mag niet meer gooien en kom hier, ik heb een handdoek voor jou. Ale van die

heel domme dingen allemaal, maar wel zo mee problemen creëeren zodat ze wel moeten voor elkaar

leren opkomen of zelf nadenken. Dat vond ik altijd wel leuk.

- Een studente vond ook dat de kleuters soms de begeleiding zelf in handen nemen, bv. bij drukte. Ze komen

dan zelf naar Grote Vogel zeggen dat er teveel lawaai is. Grote Vogel stimuleerde hen dan om te gaan

vragen bij de andere dieren om stiller te zijn, de andere dieren deden dit dan.

Concreet – Afrondingsfase:

Opruimen

Over het al dan niet opruimen van het materiaal in ‘Het Toverbos’ voordat ze naar het Toverplein komen, bestaat

discussie. Langs de ene kant is het spel nog niet afgesloten maar langs de andere kant is dit nodig omdat ze steeds

afgeleid worden door het materiaal. Grote Vogel moet dan teveel tijdens het kringgesprek aangeven dat ze niet

mogen prutsen.

Toverbos – Toverplein: andere ruimte:

Enkele studenten vermoeden dat de afronding beter zou lopen, moest Het Toverplein in een andere ruimte zijn dan in

‘Het Toverbos’. Dan ligt het materiaal daar ook niet meer.

Anderen geven aan dat de Toverpreuk dan niet meer klopt omdat ‘Het Toverbos’ dan op een andere plaats ligt.

Ideaal: aan de ene kant van de turnzaal ligt Het Toverplein, aan de andere kant ‘Het Toverbos’.

Naar het Toverplein

Bij sommige studenten kwamen de kleuters snel naar Het Toverplein, bij andere helemaal niet.

Bij de ene werkt de spreuk ‘Hocus pocus pas’ goed, bij anderen totaal niet. Voor de kleuters is deze voorloper van

de spreuk soms ook verwarrend omdat ze denken dat ze de totale Toverspreuk al mogen zeggen.

De kleuters tot rust brengen

De studenten zijn het erover eens dat de kleuters niet rustig genoeg waren als ze in Het Toverplein kwamen. Maar er

is discussie over welk middel ze hiervoor moeten inzetten: een muziekdoosje, een dansende Grote Vogel,

relaxatiemuziek, een rustig lied (geen ambiance).

Nabespreking als dier – Nabespreking als kind:

‘Ik vond dat soms raar met die twee afrondingen. Dat je eerst als dier vertelt en dat je dan moest vragen

wat heb je nu gedaan. Want soms hadden die zelf ook zoiets van ah tof maar we hebben nog maar net

verteld wat we gedaan hebben en we moeten dat nu nog eens doen.

En ze zagen ook niet altijd goed die afscheiding. Als ze dat niet als dier mochten vertellen, dan liet ik ze aan

bod in de tweede bespreking. Maar dan vertelden ze nog altijd van, ik heb vandaag dit en dit en dit gedaan.

Dat was niet echt duidelijk. Ze hadden er wel nood aan om te vertellen wat ze als dier hebben gedaan.

Maar ze begrijpen het verschil niet.’

99

De studenten vinden dat er maar één nabespreking mag zijnen dat deze best plaatsvindt na het uitdoen van de

dierenhandpoppen. De kleuters begrijpen het verschil niet tussen de twee besprekingen. De kleuters vertellen hun

verhaal sowieso als dier en betrekken dit dan op de realiteit. De scheiding bestaat voor de kleuters niet.

Ideale nabespreking

De studenten vonden het soms moeilijk om overzicht te houden en deze nabespreking te voeren. De kleuters

onthielden niet altijd wat ze gespeeld hadden. Zeker ook bij de moeilijkere thema’s. Een studente geeft ook aan dat

de kleuters dit niet altijd voor de grote groep willen vertellen:

‘Zoals leeuw die ging bij mij altijd dood. En als ik dan vroeg ‘wat is er gebeurd’ dan zei die altijd ‘ik weet

het niet meer’. En achteraf kwam hij mij vertellen, ik weet wel weer wat er is gebeurd en dan vertelde hij

dat tegen mij persoonlijk. Ik had zo de indruk dat hij dat niet in de groep wilde gooien. Omdat hij wist dat ik

ging vragen ‘hoe komt dat je dood gedaan bent? Wat is er gebeurd?’ Hij sloot hem er precies een beetje

vanaf.’

Ook hier denken de studenten dat een nabespreking beter zal lopen, met een kleinere groep. De kleuters moeten nu

soms vooral ‘wachten’.

100

Leereffect

Kleuters:

De studenten maken een onderscheid tussen de kleuters die heel goed aangepast zijn, de meer drukkere kinderen en

de stillere kinderen of zij die buitengesloten worden:

- De kinderen die al open zijn in de klas, hadden ‘Het Toverbos’ minder nodig. Ze beleefden het als een leuk

moment en verwerkten soms wel een aantal gebeurtenissen, maar het had geen extra effect.

- De drukkere kinderen bleven wel druk volgens sommigen. Bij anderen werden zij rustiger en namen ze een

andere rol op:

‘Ik had ook een kleuter die heel agressief was, in de klas ook. In ‘Het Toverbos’ nam die eerder een

verzorgende functie op. Die had dan ook een klein kindje gekregen. Ik had dan zo’n vingerpopje

gegeven. En die ging daar dan echt heel zorgzaam met dat popje om en zo echt verzorgen. Dus dat was

wel een dag en nacht verschil.’

- De stillere kinderen zag je meer open bloeien tijdens ‘Het Toverbos’. Zij zoeken meer de aandacht van

Grote Vogel op en vinden hierdoor vaker ingang bij andere kinderen:

‘Bij mij met X. Ik heb hem dan ook proberen meer te integreren in de klas. Zo van, Grote Vogel zal

vandaag echt voor Dolfijn zorgen want... En ik vond op het laatste van mijn stage dat hij echt wel

meer in de groep was geaccepteerd door de andere kleuters want hij was in het begin echt niet

geaccepteerd.’

De studenten concluderen dat ‘Het Toverbos’ een meerwaarde is voor de kleuters die het nodig hebben (stillere,

moeilijke thuissituatie, …). Voor de anderen is het een fijne speelervaring waar zij ook hun ervaringen/ situaties

kunnen uitspelen. Toch vinden ze het belangrijk dat de klasgroep behouden blijft en dat niet enkel zij, die het nodig

hebben, in ‘Het Toverbos’ gaan spelen. De sterkere kleuters laten over het algemeen de zwakkere groeien.

Daarnaast vinden ze ook dat de kleuters door ‘Het Toverbos’ verschillende manieren leren over hoe ze met elkaar

kunnen omgaan. Ze leren andere omgangsvormen kennen, maar ook elkaars kwaliteiten en waarden. Bv. Als je

politie-agent bent, reageer je op deze manier; als je mama bent, op een andere manier.

Student:

De studenten reikten aan dat ze op volgende aspecten groeiden dankzij ‘Het Toverbos’:

- Je leert omgaan met moeilijkere thema’s. De studenten vermelden dat ze hierdoor volgend jaar veel rustiger

en ontspannen zullen zijn als kleuteronderwijzer, in vergelijking met de rest van de groep.

- Door het meespelen, ga je een andere band aan met de kleuters. De kleuters zijn veel opener. Door ‘Het

Toverbos’ betrekken ze je ook in hun spel in de poppenhoek, daarvoor werden ze altijd plots stil. De ene

student vond dat meespelen moeilijk, terwijl de andere dit makkelijk vond.

- Je leert jezelf beter kennen. De thema’s/ oplossingen/conflicten die de kinderen aanreiken, koppel je

onbewust terug naar jouw ervaringen. Je wordt dan geconfronteerd met jouw eigen visie, oordelen etc. Je

moet wel stabiel zijn om dit te kunnen verwerken.

101

- Je leert om rustiger te worden en te blijven. Als je luid praat en roept, dan is dat voor de kinderen niet fijn

maar als je rustig bent en soms zelf fluistert, dan hangen ze aan je lippen.

‘De eerste keer dat ik Niki bezig zag, dan dacht ik zo rustig dat kan ik niet. En naargelang dat dat

vorderde, dan dacht ik hé, ik kan dat ook. Terwijl toen ik het de eerste keer zag dan dacht ik hmm oei.

Je leert dat wel. Hier moet je niet de kinderen terechtwijzen en u heel boos maken. Je zegt het gewoon

op een rustige manier en dat heeft heel veel effect.’

Context

Organisatie binnen de opleiding:

Verschil buitenstaander of als juf:

‘Ik vond als buitenstaander de sessies geven heel sterk en beter omdat je een exclusieve functie hebt. De

kinderen weten echt wel dat je met hen naar ‘Het Toverbos’ gaat en met hen komt meespelen. Terwijl als je

Toverbos geeft, als je in de klas staat, dan merk je wel dat ze iets terughoudender zijn omdat ze denken als

ik iets ga doen, dan zal de juf kwaad worden want in de klas wordt ze daarvoor kwaad.’

De studenten geven aan dat er een sterk verschil is of je de sessies geeft als buitenstaander of als juf.

Als buitenstaander heb je het voordeel dat je een exclusieve rol hebt en met hen komt meespelen. Terwijl als juf, zijn

de kleuters iets terughoudender, ze hebben schrik dat je als juf boos zal worden. Ze gebruiken ook meer de echte

namen in plaats van de namen van de kleuters. Maar als juf weet je wel meer waar de kleuters mee bezig zijn en ken

je de achtergronden van de kleuters.

De studenten vermoeden dat het voor de kleuters heel verwarrend geweest is dat ze eerst als buitenstaander ‘Het

Toverbos’ kwamen geven en dan als juf in hun klas kwamen en ook af en toe naar ‘Het Toverbos’ gingen.

Wekelijks of om de twee weken

Alle studenten geven aan dat het wekelijks terugkeren (tijdens de stage) van ‘Het Toverbos’ teveel is. Het

enthousiasme van de kleuters daalt teveel.

Ideaal zouden ze om de twee, drie weken een Toverbossessie geven.

Aantal sessies

Tien sessies is genoeg voor de tijd dat de studenten hadden om ‘Het Toverbos’ te geven, misschien zelfs wat teveel.

Maar voor de kleuters zelf zouden het meer sessies mogen zijn over een langere tijdsspanne.

Belasting

De belasting van ‘Het Toverbos’ was vooral zwaar tijdens de stage. De studenten hadden vaak te weinig tijd om de

zaal klaar te zetten. Ook vonden ze het moeilijk om Toverbos in te plannen omdat ze ook nog zoveel andere

activiteiten tijdens hun stage moesten plannen. Zo belandde Toverbos dan wel eens in de vrije spelmomenten en dat

vonden ze jammer.

Training:

102

De studenten zouden het beter vinden, moesten ze tijdens de training ook eens een Toverbossessie van Niki kunnen

zien. Een dvd zal zeker helpen, hoewel het live bijwonen nog meer zal tonen.

Rol van de mentor:

De rol van de mentor ervaarden de studenten niet altijd als makkelijk. Het is goed dat de mentor observeerde omdat

je zo meer te weten kwam, maar langs de andere kant was dit soms ook een storingsfactor.

Handpop van de Grote Vogel:

De studenten hadden een verschillende mening over de pop van Grote Vogel. Sommigen vonden deze goed, vooral

in de rol van buitenstaander, terwijl anderen, vooral in de rol als juf, een grotere pop in een fellere kleur verkiezen.

De ‘schele’ ogen werden wel door iedereen positief bevonden, omdat de pop zo ook kleine gebreken heeft.

Ruimte:

De meeste studenten vonden een aparte, grote ruimte wel goed. Hoewel dit soms ook voor problemen zorgde. Enkele

studenten zouden een decor wel een meerwaarde vinden, omdat er zo meer een bos gesimuleerd wordt. Anderen

vrezen dat de kleuters hierdoor teveel afgeleid zullen worden.

Conflicterende methodieken:

Enkele studenten ondervonden soms wat nadelen doordat de axenroos ook gegeven werd aan de kleuters. De kleuters

legden dan meer de rol van dat dier in de axenroos op hun handpop.

Toverbos onderzoeksrapport

Documents

Transcript of Toverbos onderzoeksrapport