Theatermaken met Jongeren 2005

WAT WILLEN WIJVERTELLENIn opdracht van Stichting De Kunst 2005

Tekst: Nienke van SpreeuwelRichard Molenschot

Op de foto: Mieke HamersFotograaf: Henk Verheul

Achter de Vest 5

1811 JZ Alkmaar

Telefoon 072 - 515 92 09

Fax 072 - 515 17 55

e-mail: [email protected]

Theatermaken met jongeren

Een handleiding

Willem Tigelaar

Text Box

HOME DE KUNST

Willem Tigelaar

Note

Marked set by Willem Tigelaar

www.dekunst.net

WAT WILLEN WIJ VERTELLEN

Theatermaken met jongereneen handleiding

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Over de schrijvers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4Voorwoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

De klassieke regisseur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6De maker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

De leeftijdsfases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 812, 13, 14... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 814, 15, 16... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 916, 17, 18... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Het maakproces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Fase nul De voorbereiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Wat wil ik vertellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Formuleer een uitgangspunt en een premisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Fase één: Medemaker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Kennismaking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15De warming-up . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Wat willen WIJ vertellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

De medemaakopdracht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Fase twee: Aan de slag! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Redundantie, oftewel: rode rozen rood verven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Discrepantie, oftewel: hier klopt iets niet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Vervanging, oftewel: ik zeg het met een ander teken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Voorbeelden van vormgeven/theatraliseren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Fase drie: De afwerking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Literatuurlijst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Literatuur over theatermaken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Literatuur over acteren en spelen improvisatieopdrachten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3



Over de schrijvers

Nienke van Spreeuwel en RichardMolenschot hebben samengewerkt aan hetopzetten en uitvoeren van een korte cursusTheatermaken met jongeren. Dit deden ze inopdracht van Stichting De Kunst centrumvoor amateurkunst, die ze tevens heeftgevraagd een handleiding te schrijven overhet onderwerp. Het resultaat ligt hier nuvoor je.

Beiden hebben de Opleiding Theaterdocentgedaan aan de Amsterdamse Hogeschoolvoor de Kunsten en zijn respectievelijk in2003 en 2001 afgestudeerd.

Nienke is verbonden aan deJeugdtheaterschool Zuid-Holland waar zeo.a. lesgeeft en nagesprekken rondom dejongerenprogrammering in Het Gouwe Huisverzorgt. Verder is ze werkzaam als actriceen docente voor Het Muztheater, dat voor-stellingen maakt en speelt voor jongeren,met aansluitend een educatief programma.Daarnaast is Nienke als theatermaker enactrice verbonden aan Theatergroep BARR.en werkt ze als theatermaker / theaterdocentin verschillende andere projecten.

Richard is werkzaam bij StichtingTheaterkring Schagen waar hij jongeren tus-sen de twaalf en de achttien jaar traint enmet hen voorstellingen maakt. Verder werkthij als docent drama op het Wellant Collegein Naarden en is hij nauw betrokken bij devernieuwing van de basisvorming binnenhet VMBO.

4



Voorwoord

Deze syllabus is bedoeld als handleidingvoor de amateur-regisseur die met jongereneen voorstelling wil gaan maken.Theatermaken is iets wat bij uitstek in depraktijk op de vloer gebeurt, en niet iets watje uit een boekje kunt leren. Deze syllabus isdan ook geen gebruiksaanwijzing die jekant-en-klaar kunt toepassen om zo tot mooitheater te komen. Het is eerder een ‘handrei-king’ die een maker kan helpen onderweg.Wij schrijven deze syllabus vanuit onzeeigen ervaring als makers en als docentenvoor jongeren. Onze manier om theater temaken is slechts één van de vele wegen dienaar Rome leiden. Uiteindelijk gaat het omhet concreet werken op de vloer en dat isiets wat je vooral leert door het veel tedoen.

We richten ons vooral op een beschrijvingvan het maakproces en een werkwijze zoalswij die zelf toepassen. We geven voorbeel-den uit onze praktijk in de hoop de theorieiets meer tot de verbeelding te doen spre-ken. We geven tips en beschrijven valkuilen.Voor diegene die meer wil weten over ver-schillende methodes van andere makers ofandere onderwerpen nemen we achterineen literatuurlijst op.

Door de opdracht aan te nemen deze hand-leiding te schrijven zijn wij veel gaan naden-ken over wat het nou eigenlijk is wat wijdoen; theatermaken. En hoe doen wij datnou eigenlijk zelf? We komen tot de conclu-sie dat wij geen methode hebben. Dat wewel bepaalde voorwaarden scheppen die wijerg belangrijk vinden, zoals dat de spelersmedemakers zijn. Dat wij ook proberen tewerken vanuit een passie en liefde voor watwij mooi theater vinden. En dat het ook heelveel samen zoeken is. Maar dat zoeken een

leuk, boeiend en inspirerend proces kan zijn.We hopen dat jullie gaan houden van hetblijven uitproberen, het blijven zoeken. Datje ruimte kunt nemen om dingen te latenontstaan, op je bek durft gaan om weer eennieuwe invalshoek te vinden. We hopen datje leert van de voorbeelden. Door veel naartheater te gaan kijken en veel zelf te doen,vind je uiteindelijk jouw eigen manier vanmaken en regisseren. En uiteindelijk hopenwe dat dat allemaal samen zal leiden totmooie voorstellingen waarin alles wat jij enje spelers wilden vertellen ineens samenvalten tot leven komt. “De magie van het thea-ter”. Dat moment dat je zit te kijken naareen voorstelling die je zelf gemaakt hebt enwaarvan je geniet en af en toe een beetjeverwonderd denkt: ‘dat hebben we tochmaar mooi gemaakt met zijn allen’.

5



Inleiding

In deze syllabus wordt het maakproces metjongeren besproken. Een voorstelling makenmet jongeren, dat is het uiteindelijke doel.Hoe begin je nu je eerste bijeenkomst? Watkun je wel en wat kun je niet met jongerenmaken? Waar zijn jongeren zelf eigenlijkmee bezig? Waar kun je allemaal tegenaanlopen tijdens het maakproces? Moet je jon-geren op een speciale manier aanpakken?Kortom: hoe regisseer je jongeren?

Pas aan het eind van de 19e eeuw ontstondhet begrip regisseur. Daarvoor waren eraltijd alleen collectieven van acteurs enschrijvers. Het begrip regisseur ontstondpas toen er iemand voor ging zitten, keek,en zei hoe het moest.In het Frans heet een regisseur een metteur-en-scene, letterlijk vertaald: degene die hetop de scène (vloer) zet. En ook degene diehet in scène zet. Iemand die het overzichtheeft, de eenheid van het stuk en alle tekensdie het afgeeft in de gaten houdt, en degenedie uiteindelijk beslist hoe het er uit komt tezien.

Je hebt verschillende visies over regisseren,we maken nu een grove tweedeling:

De klassieke regisseurDe regisseur die (eventueel thuis achter zijnbureau) een concept bedenkt, weet wat hijwil zien en hoe dat eruit moet zien. Hij gaataan het werk door zijn spelers zo goedmogelijk zijn ideeën te laten uitvoeren zoalshij ze in zijn hoofd heeft. In een extremehiervan zijn de spelers niet meer dan mario-netten van de regisseur die zijn idee zo goedmogelijk verbeelden. Grote theatermakersals Edward Gordon Craig dachten er in hetbegin van de twintigste eeuw zo over.Volgens Craig moest een theatermaker devolledige en totale controle hebben, omdatenkel uit één creatieve geest een goedtotaalkunstwerk kon ontstaan. In deze optiekfunctioneren de spelers louter als marionet-ten. Bovendien moeten zij zwaar getraindeperformers zijn, willen zij het theatrale beeldvan de regisseur tot in detail kunnen neer-zetten.Deze categorie noemen we voor het gemakeven de klassieke regisseur.

De makerDe regisseur die thuis een basisideebedenkt, maar wiens inspiratie of creativiteitpas echt gaat borrelen als hij met zijn spe-lers op de vloer aan het werk is. Hij laat zichinspireren en verrassen door zijn spelers enzoekt samen met hen naar juiste vorm eninhoud. Wij rekenen ons tot deze categorie.We kunnen geen kant-en-klaar plan makenin ons hoofd als het nog niet duidelijk is metwie wordt gewerkt. Wij hebben het nodigom dingen uit te proberen, mensen te lerenkennen en met ze te werken, voor een ideeover de voorstelling vastomlijnder wordt.Het materiaal van de voorstelling wordt

6



gemaakt tijdens het repetitieproces. Dezecategorie regisseurs noemen we vanaf nude maker.

Het verschil in werkwijze is natuurlijk inpraktijk zelden zo zwart-wit als hierbovenbeschreven. Maar in de basis is er een ver-schil te benoemen; namelijk de klassiekeregisseur vraagt zijn spelers zich te verbin-den aan zijn concept of idee en de makerzoekt samen met zijn spelers naar een con-cept of idee. Bij de laatste zijn de spelersdus eigenlijk medemakers.

Jongeren zijn per definitie geen afgestu-deerde acteurs. We gaan er in deze syllabusvanuit dat ze enthousiast, leergierig engemotiveerd zijn, maar niet professioneel.Ze zijn liefhebber van het theater. Ze willengraag, maar of ze alles kunnen? Ze kunnenniet even in hun rugzak grijpen vol trucjesen techniek om te doen wat een klassiekeregisseur van ze vraagt.

Ze kunnen wel meedenken vanuit hun ple-zier. Dat wat ze kunnen, of willen leren, doenze onder leiding van een maker die metideeën komt. Voor de regisseur betekent datvooral, dat hij een regieaanpak zal moetenvinden die bij hen past. Een aanpak waarbijzij kunnen zoeken en ontdekken. Waarbij zijzelf verantwoordelijk kunnen zijn voor heteindproduct. Een eindproduct dat gaat overdat wat zij willen vertellen. De manier omjongeren te regisseren is, denken wij, demanier van de maker. Samen zoeken enmaken en meedenken zodat de uiteindelijkevoorstelling een eindproduct is van eengezamenlijk maakproces. Kortom: maak jespelers tot medemakers.

7



De leeftijdsfases

Als we het over jongeren hebben, bedoelenwe jongeren in de leeftijdscategorie vantwaalf tot en met achttien jaar. Natuurlijk iseen jongere van twaalf met andere dingenbezig, dan een jongere van achttien. Hetvergt ook echt wel enig inlevingsvermogenvan de regisseur, om te zien welke zakenvoor een twaalfjarige van belang zijn enwelke voor een achttienjarige, want hunbeleving van het theater wordt daardoorgekleurd. Het bepaalt welke thema’s ze aan-spreken. Een achttienjarige zal met hetthema liefde bijvoorbeeld ook aan thema’sals seks en ontrouw denken. Een twaalfjari-ge zal het thema liefde veel meer benaderenvanuit een sprookjesgedachte en in termenvan goed en slecht denken.

Voor de soort opdrachten die je als regis-seur kunt geven is het verschil in leeftijdbelangrijk. Een jongere van twaalf heeftvaak nog sterke kaders nodig. Met kadersbedoelen we, dat de ingrediënten die in jeopdracht zitten, voor een groot gedeeltevastliggen. Een kader scheppen is eigenlijkde grens stellen waarbinnen de speler devrijheid heeft om zijn of haar eigen invullingaan de opdracht te geven. Dus hoe sterkerde kaders, hoe meer jij als regisseur albepaald hebt. Hoe minder kaders, hoe meervrijheid voor de speler. Soms kan het heelgoed voor een speler zijn om heel veel vrij-heid te hebben. Maar binnen een bepaaldkader kan een speler die vrijheid gebruikenom aan een aspect van de opdracht te wer-ken, in plaats van aan een heleboel dingente moeten denken. Door een opdracht goedte kaderen geef je eigenlijk aan, wat jij alsregisseur belangrijk vindt dat een speler zelfinvult of doet. Waardoor de speler zich daarop kan richten.

We gaan er vanuit dat een twaalfjarige min-der levens- en theaterervaring heeft dan eenachttienjarige. Maar uiteraard kan een acht-tienjarige, die zich voor het eerst waagt aanhet theater, sterke kaders net zo goedgebruiken als een twaalfjarige, die al eentijdje in het theaterwereldje meedraait. Hetblijft altijd belangrijk goed te kijken naar dejongeren zelf. De ene jongere heeft onge-acht zijn leeftijd meer structuur en kadersnodig dan de andere. Toch willen we glo-baal inzoomen op de verschillen in leeftijd.

12, 13, 14...Een twaalfjarige heeft doorgaans sterkerekaders nodig om vanuit te kunnen spelendan een achttienjarige. Ze zijn vaak expres-sief, energiek en hebben een oneindige fan-tasie. Ze hebben ook vaak nog weinig besefvan de ruimte en zullen qua speelstijl sneltypematig zijn. Dit heeft er onder meer meete maken dat het eng is om op deze leeftijdeen individu te zijn. Ze zijn meer bezig met‘wie zijn wij?’, de groep, dan met zich onder-scheiden of origineel willen zijn. Vaak ook ishet goed om een beperking te leggen in detijd of de hoeveelheid tekst die ze mogengebruiken. Want anders krijg je scènes diemaar doorgaan met veel gepraat. Een tijds-beperking helpt ze om eerder tot de kernvan wat ze willen vertellen te komen. In deopdrachten zul je ze sterk moeten sturen,door ze bijvoorbeeld een ruimtelijke beper-king op te leggen, een bewegingssequentiemee te geven of ze tijdens een opdrachtmaar op één onderdeel een stukje vrijheid tegeven en de rest voor ze in te kaderen.

Een voorbeeld van een sterk gekaderdeopdracht:“Kies drie emoties. Je loopt over een diago-naal in de ruimte. Als je in het midden van

8



de ruimte bent, hoor je drie keer een bel. Bijde eerste bel, beeld je je eerste emotie zeergroot uit, bij de tweede bel je tweede en bijde derde je derde...”

In deze opdracht heb je al heel veel vrijheidweggenomen door sterke kaders. De spelerszijn ruimtelijk vastgezet: ze lopen over dediagonaal en maken een theatrale tussen-stop in het midden. Hun timing is bepaalddoor de bel. Het enige wat ze kunnen onder-zoeken is hoe ze hun emotie groot uit kun-nen beelden.

Voorbeeld: Nienke: “Ik maakte een presen-tatie met twaalfjarigen vanuit Wim Hofman,een kinderboekenschrijver. Ik wilde graageen scène waarin ze hun toekomstverwach-tingen en dromen vertelden en verbeeldden.Wim Hofman heeft veel geschreven overavonturen beleven, en ik was benieuwd watzij als een avontuur zagen voor zichzelf in detoekomst. In eerste instantie was dit ellen-lang gepraat en niet bepaald theatraal. Ikbesloot een aantal kaders te stellen. Ikbeperkte de opdracht tot: “wat is iets wat jenog moet of wilt gaan meemaken in de toe-komst en waar je heel veel zin in hebt?”. Zemoesten zichzelf allemaal voorstellen methun naam en hun leeftijd en vervolgensbeginnen met: “en ik wil later... De stapdaarna was dat de hele groep samen ginguitbeelden wat de droom was van Maike ofChristian. Nu had ik een scène waarin ieder-een begon met: “Ik ben Maike, ik ben bijnatwaalf en ik wil later...” Waarna de meestuiteenlopende dromen en verwachtingenvolgden. Ook werd het door de beperking inde openingstekst meer één geheel.”

Voorbeeld: Richard: “Toen ik vorig jaar methet opbouwen van een personage aan de

slag ging, had één van de speelsters eenkwetterende koffiejuffrouw ontwikkeld.Vanuit de personages is de voorstelling ont-staan en in één van de scènes moest de kof-fiejuffrouw een ander personage compleetoverrompelen met haar gekwetter. Ik merktedat de koffiejuf zo druk naar woorden aanhet zoeken was, dat ze telkens stil viel. Ookhaar lichaamshouding werd steeds voor-zichtiger en ze leek wel vastgeplakt in hetmidden van de ruimte. Het zag er allesbehalve sprankelend, snel en overweldigenduit, want ze had te veel vrijheid. Om descène en dus ook de speelster meer kaderste geven, heb ik uiteindelijk de ruimte volge-laden met koffiekopjes en haar de opdrachtgegeven, dat ze alle kopjes in één minuut opmoest ruimen en ondertussen haar verhaalmoest doen. De kopjes zette ik op strategi-sche plaatsen neer, zodat er een mooiemise-en-scène ontstond. Ze was zo druk aanhet opruimen, dat ze zonder na te denkenhet ene verhaal na het andere opratelde.”

14, 15, 16...Een gemiddelde vijftienjarige kent weer eenandere beperking: het lichaam. Ze zitten nunet in de leeftijd dat de secundairegeslachtskenmerken zich zichtbaar ontwikke-len en zijn erg onzeker over hun houding enlichaam. Zij zullen zich opeens een stuk min-der expressief door de ruimte bewegen enzijn erg gevoelig voor de mening van ande-ren. Ze willen zich wel al meer onderscheiden inde groep maar vooral niet raar gevondenworden, waardoor ze vaak in veilige alge-meenheden blijven hangen. Bij het gevenvan opdrachten is het voor deze leeftijdaltijd bijzonder fijn, als er een soort vansafety-control is ingebouwd. Hierbinnenhebben ze het gevoel dat ze veel van zich-

9



zelf kwijt kunnen, zonder dat de anderenweten wat het persoonlijke aspect is.

Voorbeeld: “Nienke: Ik gaf les aan eengroep jongeren van gemiddeld 14 jaar. Hetdoel van de lessen was dat de spelers zelfgingen onderzoeken wat theater voor henbetekent. Ik ging met ze opzoek naar wat zespannend vonden om te doen en te maken.Wat daar uitkwam vond ik allemaal eenbeetje braaf en veilig, ze lieten niet zoveelvan zichzelf zien. Bovendien gaven ze aandat ze vooral niet teveel met tekst wildendoen, dat vonden ze saai. Dat was voor mijeen mooie aanleiding; ik heb thuisonmiddellijk mijn verzameling gedichten uitde kast getrokken. Daaruit heb ik die gedich-ten gekozen die mij raken, waarin woordeneen gevoel beschrijven wat eigenlijk onbe-schrijfelijk is. Ik koos die gedichten waarvanik dacht dat ze mijn spelers qua inhoud zou-den aanspreken, en zorgde dat ze verschil-lend waren van stijl en moeilijkheidsgraad.Als openingsgedicht voor de les koos ik“poëzie” van Herman de Coninck:

Als je je nukkig ingraaft onder de dekens, wil je eigenlijk zeggen:kom bij me liggen.

Als je de deur achter je dichtslaat en weg-rent, wil je eigenlijk zeggen: kom me toch achterna.

En als je zegt: ‘ik hou van je’, bedoel je: ‘hou je van mij?’

Zie je nou wel dat poëzie nodig is,want als ik ‘ja’ zou zeggen,zou dat niks betekenen.

Dit gedicht ben ik met ze gaan lezen en ikvroeg ze waar het over ging. We kwamenerop uit dat mensen, als ze iets belangrijkswillen vertellen, vaak omwegen nemen enhet niet rechtstreeks uiten of zeggen.Vervolgens ben ik met ze alle gedichten kortgaan lezen en bespreken op welk gevoel hetgedicht probeert te beschrijven. Daarnamoesten ze allemaal een gedicht kiezen watover een gevoel ging dat zij herkenden. Datgevoel moesten ze in één woord beschrijven(voor zichzelf, ik hoefde dat niet te weten).En de laatste stap was dat ze nu het gedichtmoesten spelen vanuit dat gevoel. Het resul-taat was dat ze allemaal ontzettend verbon-den waren met hun gedicht, het persoonlijken spannend was, en omdat ze zo goedwisten waar het voor hen over ging, haddenze spontaan een ontzettend goede tekstbe-handeling. Bovendien durfden ze heel veelte laten zien, omdat de veiligheidclausule erwas dat ze niet uit hoefden te leggen watprecies het gevoel was wat zij herkenden enwaarom dat zo was.”

16, 17, 18...Een zeventienjarige heeft doorgaans welwat meer lef en zal zich pas uitgedaagd voe-len als hij of zij zelf veel mag onderzoeken.Ze zijn hun schaamte vaak wel voorbij enhebben een voorkeur voor alles wat anders,tegendraads, bizar en absurd is. Ze willenvaak graag grote gevoelens uitspelen enmet grote thema’s bezig zijn. Zich onder-scheiden, en groots en meeslepend leven enspelen. Ze zijn vaak bezig zich een houdingte geven ten opzichte van de maatschappij.Ze kunnen heel idealistisch zijn en zijngevoelig voor sociale of maatschappelijkemisstanden. Hier hoef je minder te kaderen,en kun je veel vrije opdrachten geven.

10



Voorbeeld: Richard: “Ik wilde met jongereneen voorstelling maken met een hoog varié-tégehalte. Ik had nog geen idee, wat ikinhoudelijk precies wilde. Na een aantalspellessen, zag ik dat de jongeren nog nietzo’n hoog entertainment gehalte leken tehebben. Dus gaf ik de jongeren de opdracht:“vermaak me maar”. Dat bleek een helespannende opdracht, want ze hadden zichtotaal niet voorbereid en moesten ter plekkehet onderste uit de kan halen. In groepenvan vijf werden ze voor de leeuwen gewor-pen en moesten mij proberen te vermaken.De ene groep zette spontaan, maar vals, eennummer van de musical “Elisabeth” in. Eentweede groep begon aan een chaotischetango en de derde groep bracht vertwijfeldeen clowneske performance. In een vervol-gopdracht heb ik ze gevraagd heel technischte werken aan hun act. De Elizabeths kozenvoor een goede playback van “Het leven isvan mij”, de tangogroep ging de dans zettenop de maat van een zelf meegebrachte, the-atrale, tango. De clowns werkten hun scèneuit met veel rekwisieten en kostuums, dievoorhanden waren. In de eindmontagesneuvelde weliswaar de tango, maar deElizabeths en de clowns bleven overeind.”

Voorbeeld: Nienke: “Ik werkte met eengroep jeugdtheaterschool leerlingenvan zestien tot en met achttien. Mijn uit-

gangspunt waren gedichten van RemcoCampert. De spelers legden allemaal eengrote voorkeur aan de dag voor die tekstenwaarin de grote thema’s lagen: liefde, dood,verdriet. Ook waren ze erg bezig met onge-lijkheid als thema, iets waar ze erg verbol-gen over waren. “Je mag mensen niet ver-oordelen, ook al zijn ze anders”. Uiteindelijkhad iedere speler in de voorstelling min-stens één moment waarin hij of zij zo werd

meegesleept door het verlangen naar een‘heftige emotie’ dat ze daarin schaamteloosver gingen. Zo ging een meisje dat tijdensde hele presentatie al wanhopig opzoek wasnaar een vriend of grote liefde, op een gege-ven moment in telefoonboeken zoeken enzei hoopvol: “Geluk is mogelijk, kijk nou,allemaal namen. En elke naam een nummereen adres...”. Daarna werd ze meewarigaangekeken door de rest, waarna ze woe-dend een betoog hield over dat ieder mensgeluk verdient en tenslotte vertwijfeld vroegaan de groep: “en ik dan?”. Op deze manierging de voorstelling wel over hen zelf maarwas alles zo extreem groot doorgevoerd datze wel lekker groots en meeslepend kondenspelen. En ook konden zijdelings maat-schappelijke misstanden waar zij zich boosover maakten een plek krijgen.”

Belangrijk blijft de onderverdeling in leeftij-den, zoals we hierboven hebben gedaan, tezien als een globale indeling. Het zijn geenwetten van Meden en Perzen. Met dit in onsachterhoofd gaan we nu stap voor stap kij-ken naar de fasen, die je tegen kunt komenin het maakproces van een voorstelling.

11



Het maakproces

“Een regisseur is eigenlijk een organisatorvan talent”. Deze uitspraak van een docentevan ons is ons altijd bijgebleven, omdat wijhet een treffende beschrijving vinden van de‘maker’ regisseur. Een maker is niet alleeneen regisseur, maar ook een organisator vantalent, een begeleider of coach, een docent.In iedere fase van het proces van het makenvan een voorstelling speelt de maker weereen andere rol. Voor we hier op in gaan, ishet goed om dat proces te beschrijven.Welke stappen neem je, welke fases kenteen maakproces?

In het kort komt een procesbeschrijving erals volgt uit te zien:

• Fase nul: In deze fase ontwikkel je je eer-ste ideeën over wat je wilt maken, bepaalje je uitgangspunt en denk je na over eenthema.

• Fase één: Via medemaak opdrachten ver-zamel je materiaal dat verbonden is met jespelers en jouw uitgangspunt.

• Fase twee: Het verzamelde materiaalwordt vormgegeven, inhoudelijk bijge-stuurd en getheatraliseerd. Dat wil zeggen;je kijkt naar beeld, spel, vorm, vormgevingvan de ruimte, kostuum en zet al dezemiddelen in met de bedoeling je stukmooier, spannender, duidelijker, grappiger,enzovoorts te maken.

• Fase drie: Het vormgegeven materiaalwordt gemonteerd tot een voorstelling.

12



Fase nul: De voorbereiding

Fase nul is de fase voorafgaand aan derepetities. Ook als je met medemakers werkten je dus juist je materiaal zal gaan ontwik-kelen met hen tijdens de repetities, is hetbelangrijk om je als regisseur voor te berei-den. Je hoeft geen vastomlijnd concept enscript af te hebben voor je begint. Maar jijbent de motor, de inspirator, de ingangzettervan het hele gebeuren. Je enthousiasmeert,bezielt en inspireert. Wij gaan er vanuit datde spelers liefhebbers zijn die voor hun ple-zier mee willen doen. Ze hebben er zin in.Maar zonder een kader of een richting om tegaan maken zal al dat plezier doodvallen.Zoals een kind zich in een kamer vol speel-goed zal vervelen, terwijl als je het drie stif-ten geeft en vraagt een landschap te teke-nen het waarschijnlijk enthousiast aan deslag gaat. Beperkingen kunnen de creati-viteit bevorderen.

Wat wil ik vertellenOm de juiste kaders en beperkingen te kun-nen scheppen en daarmee de voorwaardenvoor een maakproces, moet je van te vorenal hebben nagedacht over wat je wilt vertel-len. Je kunt nu eenmaal niet alles tegelijk enom niet te verzuipen in de zee van mogelijk-heden, helpt zo’n eerste idee of plan je rich-ting te geven waarin je moet gaan zoeken.Dus ook waar jij je spelers naar wilt latenzoeken. Je bepaalt het vertrekpunt. Welkekant het daarna opgaat, is iets waar jesamen met je spelers naar zoekt.Hoe kom je nou tot een dergelijk vertrekpunten wat kan een goed uitgangspunt zijn?

Vaak is het goed te beginnen met jezelf vra-gen te stellen. Waarom wil je met jongereneen voorstelling maken, is er iets wat je

daarin bijzonder aanspreekt, zo ja, wat danen waarom? Wat wil je onderzoeken met jespelers? Wat vind jij spannend? Waar maakje je kwaad over? Waar heb jij behoefte aanom te maken of te zien op het toneel? Watvind jij mooi? Wat vind jij onbegrijpelijk inde wereld om je heen? Waar ben jij nieuws-gierig naar? Wat heb je altijd nog een keerwillen doen? Jezelf zo vragen stellend, komje tot een eerste formulering van wat joufascineert.

Je fascinatie kan een speelstijl zijn waar jebenieuwd naar bent. Je wilt bijvoorbeeldvanuit absurdisme gaan werken. Dan is jeuitgangspunt inhoudelijk nog heel openmaar is de vorm al in een richting gezet.

Andersom kan je eerste uitgangspunt ookeen inhoudelijk thema zijn. Bijvoorbeeld:verlies van je onschuld, opgroeien of liefde .Dat kan heel breed zijn, maar inhoudelijkkies je al voor een bepaald onderwerp. Naarde precieze inhoud en de vorm ga je met jespelers opzoek.

Je kunt ook vanuit een voorstelling die jegezien hebt vertrekken. Een theatermomentwat jou raakte, of je op één of anderemanier in vervoering bracht. Het is natuur-lijk niet de bedoeling om dat moment ver-volgens na te gaan spelen. Maar ondervraagjezelf wat in dat moment je zo geraakt heeft.Wat is het principe, de essentie van wat jouzo aansprak? Het is lastig om te omschrijvenwaarom je iets zo mooi vond. Maar vaakkom je op deze manier achter de stijl vanhet soort theater waar jij van houdt. Jeeigen smaak in maken. Probeer wel echtnaar een moment van de voorstelling te kij-ken, het moment waar jij het meest door invervoering werd gebracht. Het is erg lastig

13



om uit een hele voorstelling een essentie tehalen, het kiezen van een moment maaktvaak al duidelijker wat jou zo aansprak.

Andere bronnen om vanuit te vertrekken endie inspirerend kunnen werken zijn: (kin-der)boeken, korte verhalen, dichtbundels,stripverhalen, films, muziek, foto’s, dierbarevoorwerpen, ruimtes (werkelijke of imagi-naire), krantenartikelen, natuurlijk je per-soonlijke hang-up’s - waar loop jij vaaktegenaan of wat vind jij een fascinerendeeigenschap van jezelf waarvan je vermoedtdat anderen daar ook iets mee hebben? Offotoboeken, reisverhalen, maatschappelijkeontwikkelingen of gebeurtenissen die jekwaad maken of juist blij. Als je je spelers alkent kun je ze iets laten doen wat je ze nognooit hebt zien doen en waar je wel nieuws-gierig naar bent (bijvoorbeeld de groep diealtijd tragedies speelt een keer een komedielaten doen, of de groep die altijd zo rea-listisch speelt heel grotesk en fysiek te latenwerken). De mogelijkheden zijn eindeloos. Bedenkwel goed of jij al voor je ziet hoe zo’n bronof fascinatie tot een theatervoorstelling kanleiden. Prikkelt het jouw gedachten tot hetmaken van scènes? Soms kan een onder-werp heel interessant zijn, maar toch nietuitnodigend om een voorstelling over temaken. Hou het dicht bij wat jou zelf fasci-neert en waarvan je denkt dat je spelers ookenthousiast kunnen worden. Zo heeftGerard Jan Rijnders ooit een voorstellinggemaakt over de fysische snarentheorie, ietswat velen nou niet bepaald doet borrelenvan de ideeën, maar hem kennelijk wel,want het was een prachtige voorstelling.

Denk bij het kiezen van een fascinatie ookaan de leeftijd van je spelers. Zal dit uit-

gangspunt hen meteen inspireren, of zal jewat meer prikkelende voorbeelden moetengeven om hun “motor” aan te zetten?

Welk vertrekpunt je ook neemt, je zult hoedan ook weer terugkomen op de vraag: watwil ik inhoudelijk vertellen? Zonder eenstandpunt heb je slechts een wankel geheelvan losse flodders. Blijf jezelf afvragen; watvind ik hier nou eigenlijk van? Ook al was jeuitgangspunt geen thema maar een anderuitgangspunt; zoek altijd naar een onderlig-gend thema. En nog belangrijker: wat jeover dit thema wilt vertellen. De belangrijk-ste vraag tijdens fase nul, maar eigenlijkgedurende het hele maakproces, is: Wat WilJe Vertellen?

Formuleer een uitgangspunt en eenpremisseVaak werkt het goed om zo’n eerste uit-gangspunt op papier te zetten. Jij schrijft opwat je wilt gaan doen, waarom en wat jeverwacht. Dit is je houvast voor de komendeweken. Wijk er gerust van af, maar weet danwaarom je er vanaf wilt wijken. Blijf af entoe terug lezen waar het jou en je groep ookalweer om te doen was. Je zult merken datje dat soms uit het oog verloren kan zijn.Het kan je helpen bij het maken van keuzes,of bij het inslaan van een nieuwe richting,om te lezen wat je in die eerste fase oppapier gezet hebt. Een maker moet zichzelfook kaderen. Het formuleren van een uit-gangspunt is een manier om jezelf inhoude-lijk bij de les te houden.

Een premisse is een stelling over je themaof uitgangspunt. De stelling beschrijft eenontwikkeling van je thema: iets leidt tot ietsanders. Stel, je hebt het thema individualise-ring. Een premisse kan dan zijn: individuali-

14



sering leidt tot vervreemding. Een tegen-overgestelde premisse bij hetzelfde themazou kunnen luiden: individualisering leidt totpersoonlijke groei. Het verschil tussen beidestellingen zit hem in het standpunt, dat demaker inneemt. Oftewel: wat wil je met jeuitgangspunt vertellen.

Met zo’n premisse kun je telkens kijken ofscènes nog wel in de lijn liggen van wat jewil vertellen. Zeker bij de wat bredere the-ma’s als liefde, dood, oorlog helpt het je opvoorhand al wat meer sturing te geven.Maak je een voorstelling over liefde, danzouden de scènes die je met je spelersgemaakt hebt allemaal een voorspoedig,romantisch verloop kunnen hebben. Maarals je premisse luidt: liefde leidt tot egoïs-me, dan heb je nog geen scènes waar je datuitgangspunt mee kunt vertellenOverigens is het niet vreemd, om pas gaan-deweg het repetitieproces er achter tekomen wat je nou eigenlijk wil vertellen. Ofwat nu eigenlijk je premisse is. Of dat je hetsteeds minder eens bent met je eerdergeformuleerde stelling. Gebruik het zoekenmet elkaar om je standpunt aan te scherpen,helder te krijgen.

Fase één: Medemaker

“Don’t sing your voice. Find and sing thesong.” -Joseph Chaikin-

Je hebt nu je uitgangspunt gekozen en eenpremisse geformuleerd. Je kunt nu met jespelers aan de slag. Voordat we ingaan ophet overbrengen van je fascinatie op je spe-lers, gaan we eerst wat dieper in op hoe jeje het beste als maker op kunt stellen en hoeje een goede werksfeer creëert.

KennismakingAan het begin van het maken van een voor-stelling staat natuurlijk het kennismaken metde groep. Maar ook voor de groep het ken-nismaken met jou als maker. Voorop staatnatuurlijk dat je de kennismaking op jouweigen manier doet. In het begin zet je detoon.Probeer vanaf de eerste les niet boven jespelers te staan. Het moet uiteindelijk eenvoorstelling worden die van jullie allemaalis. Dat betekent ook dat iedereen zich geza-menlijk verantwoordelijk moet gaan voelenvoor de repetities en het product. Jij alsmaker hoeft niet altijd alles te weten, je magook zoeken. Je kunt je nog zo goed voorbe-reiden en weten wat je wilt, uiteindelijkmoet je dat juist weer los kunnen laten omter plekke de dingen te laten ontstaan. Doorniet de alwetende regisseur te zijn, zul jebeter kunnen kijken en open staan voor watje daar van vindt. Bovendien zullen je spe-lers bereidwilliger zijn om met je mee tezoeken als ze het gevoel hebben een onmis-baar onderdeel van de voorstelling en hetmaakproces te zijn. Kort gezegd; maak jespelers medeplichtig aan de voorstelling.

Spel- en maakplezier zijn de factoren die jul-lie met elkaar verbinden: je vindt het leukom met theater bezig te zijn en je wilt er watmee! Probeer dan ook altijd in de gaten tehouden of je spelers nog plezier hebben, datis een kracht van het werken met jongerenwaar je gebruik van moet maken. Natuurlijkzullen er repetities bij zijn die even wat min-der leuk zijn en waarin hard gewerkt moetworden. Maar maak altijd inzichtelijk waar-om dat nu belangrijk is. Maak je spelersmedeplichtig.

15



De warming-upJe spelers komen uit school of hun werk enhebben duizend en één dingen aan hunhoofd. Een goede warming-up geeft meteenspelplezier en/of concentratie om aan deslag te gaan. Als je niet goed weet wat jeallemaal zou kunnen doen, denk dan aanwat je bijvoorbeeld zelf fijn zou vinden omnu te doen, of denk terug aan welke war-ming-upjes je zelf als speler hebt gehad dieje fijn en leuk vond. Anders zijn er boeken tekrijgen waarin hele verzamelingen oefenin-gen staan. We nemen achter in dit boek eenlijst op ter inspiratie.

Voorbeeld: Nienke: “Een favoriet van mij is‘stevie wonder’; zo ooit genoemd omdat ikhem vaak op muziek van Stevie Wonderdeed. Neem een lekker swingend muziekje,de opdracht is: beweeg ieder lichaamsdeelen blijf tegelijkertijd geen seconde op dezelf-de plek in de ruimte staan. Dus ellebogen,neuzen, knieën, billen, hoofd, alles moetbewegen. Ik zeg vaak, hoe idioter hoe beteren benadruk dat er niet mooi gedanst hoeftte worden. Vaak doe ik zelf mee en zorgervoor dat ik volkomen idioot doe, zodat heteerste schaap over de dam is. Vervolgenszet je de muziek stil en iedereen moet acuutvolledig bevriezen. Wat lastig is aangezienze een hele rare houding kunnen hebben.Het is een wedstrijd, degene die nogbeweegt is af en wordt onmiddellijk zelfjury. Als het heel goed gaat kun je op eengegeven moment de juryleden laten ‘pes-ten’. Alles, behalve aanraken, mag om eenspeler te doen bewegen of in de lach telaten schieten. Je houdt een winnaar overdie dan ook een groot applaus verdient.”

Wat willen WIJ vertellenNa het kennismaken en de warming-up is

het belangrijk om de spelers een helderbeeld te geven van wat jouw bedoeling ismet de voorstelling. Probeer dan ook goedte formuleren wat jou zo fascineert en neemmateriaal mee wat je kunt laten zien.Bijvoorbeeld een film, een tekstje of eenfoto. Iets dat de kern van jouw fascinatieverbeeldt. Dat kan ook een verhaal zijn overwaarom jij nou altijd al hierover een voor-stelling hebt willen maken. Je zult zelf iets moeten laten zien wat jouraakt. Met je billen bloot, zo gezegd. Als jeniet wilt dat je spelers op safe spelen moetje dat zelf ook niet doen. Belangrijk is dat jedaarin heel persoonlijk durft te zijn.

Doel is dat je spelers vanuit hun eigen ver-bondenheid aan het werk kunnen gaan.Uiteindelijk is dan je materiaal of de scènezowel verbonden met jou, als met je spelers.Oftewel, je komt van wat wil ik vertellen?tot wat willen wij vertellen?.

De medemaakopdrachtHet doel van deze fase is om materiaal teverzamelen, dat de speler zelf enthousiastmaakt en aanspreekt. Om materiaal te verza-melen geef je de spelers opdrachten. Zekunnen aan de slag met teksten, persona-ges, dans, beweging en zelfs vormgeving.

De essentie van een medemaakopdracht isdat de speler aan de hand van eigen ideeën,materiaal of bronnen zelf een scène gaatbedenken en die gaat uitwerken. Zodat hetmateriaal ontstaat vanuit een grote verbon-denheid met de speler. In deze fase ben jedus nog niet teveel als regisseur aan hetwerk, maar vooral als coach en inspirator.Probeer je medemaak opdrachten dan ooknog niet teveel in te vullen, maar hou hetopen. Pas als je spelers helemaal niet op

16



gang komen, kun je voorzichtig wat kadersstellen en zo de opdracht wat minder vrijmaken. Maar in eerste instantie gaat het omwat je spelers met het uitgangspunt hebben.Dat ben je aan het onderzoeken. Probeerdan ook niet teveel te kijken of de scène weluit de verf komt, of wel spannend is ofgenoeg in je eigen straatje valt. Geef feed-back op de inhoud, de verbondenheid vande spelers. Geen spel- of regieaanwijzingen.In de tweede fase ga je het materiaal pas invorm zetten en in de derde fase zoeken naareen eenheid binnen het materiaal, of eenrode draad.

In deze eerste fase zet je je spelers alsmakers aan het werk en leg je de basis voorhet enthousiasme en plezier, om met hetmateriaal aan de slag te gaan. Uiteindelijkmoet de voorstelling, en dus het materiaal,net zoveel van je spelers als van jou zijn.Waarschijnlijk komen er hierdoor gezamen-lijk al veel ideeën en verandert je eerste uit-gangspunt al een beetje. Als het goed isinspireren je spelers jou ook weer tot nieu-we invalshoeken en komen ze met dingenwaar jij misschien nog helemaal niet aangedacht hebt.

Een goed voorbeeld van zo’n opdrachtwaarbij je op zoek gaat naar de persoonlijkeverbondenheid van je spelers, is de ik-hou-van-opdracht. Je vraagt je spelers de vol-gende keer een object mee te nemen, waarze veel waarde aan hechten. Het objectmoet een emotionele betekenis voor ze heb-ben. Dat kan een foto zijn, een voorwerp,een tekst of een liedje. De eerstvolgendekeer mogen ze vertellen welk verhaal er ach-ter hun gekozen object schuilt. Na het vertel-len van deze verhalen, maak je groepjes vantwee of drie. Ieder groepje kiest een object

uit, waarvan ze onder de indruk zijn en gaathiermee een korte scène maken, geïnspi-reerd op het verhaal achter het object. Descènes worden aan elkaar gepresenteerd eninhoudelijk besproken.

Of de vorm goed is, of goed is gespeeld,heeft geen prioriteit binnen de nabespre-king; je hebt ze immers een inhoudelijkeopdracht gegeven en geen spel- of vormop-dracht.

Een medemaakopdracht lijkt misschien welhet meest op een improvisatieopdracht,maar er zijn toch belangrijke verschillen. Bijeen improvisatieopdracht wordt de spelervaak uitgedaagd zijn acteervermogen teonderzoeken; hoe goed kan een spelersamenspelen, weet hij al spelend een dra-matische wending in te brengen, luistert hijgoed naar de andere spelers, durft hij meete gaan in het spel van andere spelers? Eenvoorbeeld van misschien wel de meestgeliefde improvisatieopdracht is deinspringoefening. Hierbij mogen de spelerstelkens in de scène ‘inspringen’ om er eennieuwe wending aan te geven. Het verloopvan de scène staat niet vast, de personagesstaan niet vast, de spelers bedenken gaan-deweg, al spelend, hoe de scène gaat lopen.

Ter illustratie twee opdrachten, die erg opelkaar lijken, maar waarbij de ene eenimprovisatieopdracht is en de andere eenmedemaakopdracht:

Improvisatieopdracht: Je bent op eenbruiloft. Je bent de zus van de bruid. Julliehebben ruzie, maar je mag het niet latenmerken.

17



Maakopdracht: Maak een solo, waarin jeje eigen broer of zus speelt. Presenteer in jesolo een aantal slechte eigenschappen vanhem of haar.

In de improvisatieopdracht is al vastgelegdwaar de speler is, wie hij of zij is en er wordtdoor de regisseur een extern beeld opge-legd van de zus in kwestie. De speler zalproberen het beeld dat de regisseur schetst,zo goed mogelijk neer te zetten. In de maa-kopdracht kan de speler helemaal zelf ver-zinnen wat de beste omstandigheden zijnom zijn of haar broer of zus te presenteren.De speler kan helemaal zelf invullen welkeeigenschappen dat zullen worden en boven-dien zal de speler als geen ander weten hoedie broer of zus in kwestie is. Er is een dui-delijke connectie met de speler en het mate-riaal. De speler heeft alle vrijheid hier zijneigen ding van te maken; hij hoeft immersniet te voldoen aan het beeld van de regis-seur, maar hij is zijn eigen regisseur gewor-den in deze opdracht.

Bij een medemaakopdracht zijn er tweebelangrijke onderdelen:

• De spelers bedenken vooraf wat ze gaanuitspelen en hoe ze dat gaan doen. Zebedenken dus eerst hun eigen concept.

• En het belangrijkste element in de mede-maakopdracht is de persoonlijke connec-tie. Ze kiezen een onderwerp, een perso-nage of een verhaallijn, dat geïnspireerdis op hun eigen leven of verbonden is methun eigen voorkeuren of dingen waar zevan houden.

Pas dus op dat je als regisseur niet teveelgaat invullen voor je spelers. Hierdoor krij-gen je spelers weinig ruimte voor hun eigen

verbeelding. Probeer jezelf in deze fase echtaan de zijlijn te zetten. Kijk goed naar je spe-lers, waar zijn ze goed in? Wat vinden zeleuk om te doen? Waar ligt inhoudelijk hunfascinatie, wat is hun kracht en wat hunbeperking? Dit is belangrijke informatie voorjou als regisseur. In de tweede en derde fasekun je dit gaan gebruiken.

Geef in het begin gevarieerde maakopdrach-ten, zodat je een beeld krijgt van wat je spe-lers kunnen en wat ze leuk vinden. Geef bij-voorbeeld gezamenlijke opdrachten waarinze als groep moeten werken, zodat ze elkaarleren kennen. Maar wissel het af met solo-of duo-opdrachten. De ene speler komt nueenmaal beter tot zijn recht in een groep ende ander alleen. Geef zeker in het beginopdrachten waarbinnen de spelers veel vrij-heid hebben om zelf te onderzoeken waarhun fascinatie (binnen het uitgangspunt watjullie samen hebben gesteld) ligt. Ook kun jenatuurlijk je spelers zelf met ideeën voorscènes laten komen.

18



Fase twee: Aan de slag!

In fase één ging het vooral om het verzame-len van materiaal. In fase twee ga je nu alsregisseur kijken welke theatrale vorm descènes nodig hebben. Soms zijn de scènesal erg theatraal, soms is het niet meer daneen inhoudelijk idee. Voordat je alle scènesgaat “oppoetsen” is het handig eerst maareens te kijken welke scènes inhoudelijk goedhebben uitgepakt. Scènes die vastliepen ofniet uit de verf zijn gekomen, kun je schrap-pen of parkeren voor een later moment.

In deze fase kun je echt als regisseur aan deslag. Je kunt de spelers helpen de scènesscherper te maken, een passende mise-en-scène toe te voegen, de emoties uit te ver-groten, beweging of dans toe te voegen.

Om een goed overzicht te krijgen, kan hethelpen alle gemaakte scènes uit de eerstefase tijdens een repetitie allemaal achterelkaar te spelen. Dat is voor de spelers pret-tig, want zo kunnen ze het materiaal weeruit hun herinnering halen. Tijdens zo’n door-loop zullen de spelers nog behoorlijk puzze-len met het verloop van de scènes; hoe zathet ook al weer? Het is belangrijk, dat je alsregisseur goed in je achterhoofd houdt datdit allemaal nog heel grof materiaal is.Wanneer je je tijdens deze doorloop vooralconcentreert op de inhoud van de scènes,krijg je voor jezelf al een goed beeld vanhoe het stuk eruit zou kunnen zien.

Scènes die inhoudelijk toch niet passen inhet geheel kun je dan schrappen, of scènesdie wel mooi zijn maar inhoudelijk niet aan-sluiten, kun je inhoudelijk weer op hetgoede spoor helpen. Eerder gemaakte scè-nes, die al een hoog theatraal gehalte heb-

ben, hoef je enkel nog aan te scherpen.Maar wat doe je als een scène inhoudelijkde juiste toon zet, maar theatraal gezien noghelemaal niet interessant is?

Soms helpt het om de inhoudelijke scèneseerst in louter vorm te vertalen. Het vormge-ven van scènes wil eigenlijk zeggen dat jemet allerlei theatrale middelen de scèneskrachtiger maakt. Tot dit domein behorenelementen als: geluid/muziek,beweging/dans/mime, tekst, mise-en-scène,kostuum, speelstijl, licht, rekwisieten endecor. Kortom: alle elementen die theater tottheater maken.

Je kunt een scène vormgeven met het doeleen mooi plaatje te maken. Daar is veel voorte zeggen, want veel toeschouwers zullendaarvan genieten. Maar het is wel belangrijkom te weten, dat ieder element dat je inzet,bedoeld of onbedoeld zijn eigen verhaal ver-telt, waardoor de scène meerdere lagen enbetekenissen krijgt, meerduidig wordt. Ensoms kun je met die elementen nu net datlaten zien, wat je spelers moeilijk in hunspel kunnen tonen.

Een voorbeeld: Richard: “Tijdens mijnvoorstelling “Bakeliet” van Gerard JanRijnders, vertelde het lichtverloop een eigenverhaal. De personages in dit stuk zijn stin-kend rijk, oppervlakkig, verveeld en doenzich beter voor dan ze zijn. In het begin washet licht een beetje roze, waardoor de huidvan de spelers er heel glad en jong uitzag.Het tegenlicht was zacht-wit, waardoor despelers een beetje “opschitterden”. Het zager heel Plastic Fantastic uit. Het publiekmoest ook onder de indruk zijn van hetuiterlijke vertoon. Naar het eind van devoorstelling vallen alle maskers bij de perso-

19



nages en ziet het publiek pas goed hoe leegzij zijn. Het licht was gedurende een uur vanlichtroze naar tl-wit veranderd. Dat effectkennen de meeste mensen wel, als ze naeen avondje uit te lang blijven plakken ineen bar of café en de tl’s gaan aan. Altijdeen pijnlijk moment. Ook het tegenlicht waser langzaam uitgehaald. Tegenlicht geeftnormaal diepte, dus zonder tegenlicht werdalles kaal en plat. De personages waren eenstuk bleker, platter en leger geworden. Eenheel prettig effect, want de spelers warennog net iets te onervaren om die inhoude-lijke ontwikkeling in hun spel te laten zien.”

Ieder element is eigenlijk een vertelsysteemop zich. In de leer der tekens (semiotiek)noemt men dat een tekensysteem. In hetvoorbeeld van Bakeliet was het licht dus eentekensysteem op zichzelf. De lampen, licht-standen en kleurenfilters vertelden eeneigen verhaal. Daarnaast heb je:• het beeld:

de ruimte, de publieksopstelling, hetdecor, de kostuums, en de mise-en-scène

• het geluid: muziek, alle geluiden die je kunt makenmet je stem, rekwisieten of decor, geluids-effecten, live muziek, of juist het laten ont-breken van geluid: de stilte.

• de tekst• de beweging:

dans, mime en het fysiek van je spelers.

Het voert hier een beetje ver om iedertekensysteem afzonderlijk te bespreken,maar het is wel interessant hoe al die teken-systemen kunnen samenwerken. Een stukjetheorie over de verschillende wisselwerkin-gen tussen die systemen. Volgens de semio-tiek zijn er eigenlijk drie belangrijke wissel-

werkingen tussen de tekensystemen: redun-dantie, discrepantie en vervanging.

Redundantie, of: rode rozen rood verven:Bij redundantie vertellen alle tekensystemeneigenlijk hetzelfde verhaal. Het gevolg isvaak, dat de inhoud van een scène hierdoorenorm onderstreept wordt. We kennen alle-maal wel het grote, enge kasteel, uit menigeHollywood horrorfilm. In dit klassieke beeldwijzen alle tekensystemen maar een kantop: huivering. Het decor roept huivering op:het kasteel heeft puntige torens, enormevoordeuren, het staat in een afgelegenomgeving. Het geluid roept huivering op:het geluid van regen, de donder, de muziekis vaak opgebouwd uit vele dissonantetonen. Het licht roept huivering op: een don-kere, bewolkte hemel, veel schaduwen enals klap op de vuurpijl een angstaanjagendebliksemschicht. Elk tekensysteem vertelt onshetzelfde: het is hier niet pluis.

Redundantie in het theater heeft vaak toteffect dat het op de lachspieren werkt. Als eronder een liefdesscène een zoetsappigmelodietje wordt geplaatst, een geluidsbandmet krekels draait, het licht rood wordt, despelers enorm verliefd naar elkaar kijken.Als de tekst ook nog eens vertelt dat de per-sonages van elkaar houden, dan is er sprakevan redundantie. Er wordt hier niets aan hettoeval overgelaten, het ligt er allemaal te dikbovenop. Alle tekens vertellen hetzelfde ver-haal. Deze overdrevenheid kan lachwekkendzijn, maar kan ook verveling of ergernisopwekken bij de toeschouwer.

Discrepantie, of: hier klopt iets nietBij discrepantie is er vaak één tekensysteemdat een ander verhaal vertelt dan de andere

20



tekensystemen, waardoor het publiekbewust of onbewust voelt dat er iets andersaan de hand is, dan het verhaal lijkt te ver-tellen. Ook dit kom je vaak tegen in de film.Denken we aan de eerder beschreven lief-desscène en we zouden het zoetsappigemuziekje vervangen door een onheilspel-lend melodietje, dan gaat het publiek heelanders naar deze scène kijken. Het systeemdat de discrepantie veroorzaakt, in dit gevalde muziek, trekt de aandacht van de toe-schouwer. De toeschouwer ziet nog steeds dat de spe-lers verliefd zijn, hoort de krekels nog zwoeltjirpen, hoort de spelers zeggen hoeveel zevan elkaar houden, maar dat onheilspellen-de muziekje zit ze dwars. Het muziekjeondermijnt het geluk van de personages. De dissonante toon vertelt in dit geval hetbelangrijkste verhaal. Het publiek vraagt zichaf: komt het wel echt goed met ze? Houdenze wel echt van elkaar?

Vervanging, of: ik zeg het met eenander tekenBij vervanging – het woord zegt het eigenlijkzelf al – vervangt het ene tekensysteem hetandere. Kijken we weer naar de liefdesscè-ne, dan zouden we maar één tekensysteeminzetten, dat de liefde toont tussen de perso-nages. Alle andere tekensystemen wijzenniet die kant op. Laten we de liefdesscèneplaatsen in een kantooromgeving. De tek-sten van de personages gaan nu niet overde liefde, maar over het weer. Het licht is tlverlichting. De personages zitten ver uitelkaar, dus ook van de mise-en-scène wordtde toeschouwer niet veel wijzer. En tijdenshet praatje over het weer horen we een bij-zonder melodietje: twee hartslagen kloppendoor elkaar, steeds sneller en gaan vaker inhetzelfde ritme slaan. De hartslag vervangt

de subtekst van de personages. En hetpubliek weet hoe laat het is.

Niet alleen kan het inzetten van een andertekensysteem dan spel de inhoud van jescène versterken; het gebruik van licht,geluid, muziek, decor, kostuum, mise-en-scène, dans, zang kan ook je speler in zijnspel vooruithelpen.

Om scènes met de juiste regie te vervolma-ken is het erg belangrijk dat je als regisseurvan tijd tot tijd in de zaal gaat zitten en jeopstelt als toeschouwer. Kijk goed naar watde scène je inhoudelijk vertelt. Let dan nietop de kwaliteit van de scène, maar kijk naarwat alle tekensystemen – ook het spel en detekst – je vertellen. Dat kan soms best lastigzijn, omdat je even een andere pet op zet:namelijk die van de blanco toeschouwer.Maar je bent natuurlijk niet blanco, je hebtimmers al weken met je spelers aan ditmateriaal gewerkt. Probeer toch afstand tenemen, om goed te kunnen kijken. Dan kunje ook zien, welke kant de scènes op moe-ten. En welke tekens ingezet moeten wor-den. Voor iedere maker is het tamelijk lastigom op tijd weer afstand te nemen. Daaromis het wellicht een idee om iemand uit tenodigen. Laat diegene eens kijken naar hetmateriaal en vooral naar wat het vertelt.

Voorbeelden van vormgeven/theatrali-seren

1. VervangingRichard: “In mijn laatste voorstelling zit eensterk seksueel getinte scène. Een koninginbeveelt één van haar onderdanen gemeen-schap met haar te hebben. De spelers zagenals een blok op tegen deze scène. Waardoorde scène erg stuntelig werd en helemaal

21



niet zo gevaarlijk en dwingend als hij zoumoeten zijn. De kern van de scène is dat degemeenschap onder dwang plaatsvindt.Bovendien is dit de enige scène, die de waretirannieke aard van de koningin toont. Ik hebde scène uiteindelijk in een plastische vormgezet. Beide spelers staan ver uit elkaar enkregen de opdracht de teksten woord voorwoord in een microfoon te spreken zonderzich ook maar één moment in te leven. Detraagheid van het spreken zorgt voor eenhoge theatrale spanning. Het moment vande copulatie is vertaald in een steriele zie-kenhuisscène. Het personeel van de konin-gin komt vlak voor dat moment op metwitte lakens, slangen, touw en pvc-buizen.Ze slaan de onderdaan knock-out, bindenhem vast op een tafel, gooien een doek overhem heen en brengen een slang aan onderde witte lakens. Het einde van de slangwordt onder de jurk van de koningin aange-sloten. De hele scène ziet er nu uit als eengesprek op een 06-lijn, dat uitmondt in eenabsurde aflevering van chirurgenwerk. Maarbelangrijker: de spelers hebben weer lol inde scène. De droge spreektoon van de spe-lers maakt de scène afstandelijk en drei-gend. De ziekenhuisscène zorgt voor eenplastische, dwangmatige sfeer. Bovendien isde kern van de scène bewaard gebleven: dekoningin is zeer gevaarlijk en de copulatie –zij het hilarisch in scène gezet – vindt plaatsonder dwang.”

2. RuimtegebruikRichard: “Leedvermaak, Judith Herzberg.Scène: Swart, een echte rokkenjager, pro-beert de kuise Riet te versieren, die totaalniet is gecharmeerd van Swarts versierpo-ging. Zo stond het op papier. Maar mijn spe-lers wisten zich niet zo goed raad met dezescène. Ze kenden hun teksten wel, maar ze

speelden niet echt samen. Riet stond enormgeïrriteerd te spelen en Swart haalde allerleiElvis-moves uit de kast, maar het werkteniet. Inhoudelijk klopte de scène wel, maarhet theatrale was ver te zoeken. Nu was deruimte in deze presentatie niet meer daneen vierkant vlak van licht. Uiteindelijk hebik Riet in één van de voorste hoeken van hetlichtvlak gezet, met haar rug naar hetpubliek. Swart stond in dezelfde hoek vlakvoor haar. Kortom: Riet kon geen kant op enhet publiek zat er bovenop. Bovendien kreegRiet de instructie, dat ze niet uit het lichtmocht gaan staan en Swart kreeg deopdracht, dat hij Riet uit het lichtvlak moestwerken. De scène werkte als een trein, wantze konden elkaar nu absoluut niet meernegeren.”

3. MuziekRichard: “Bakeliet, een stuk van Gerard JanRijnders over de oppervlakkige NouveauRiche in de jaren zeventig. Ik werkte met eenstudentenvereniging, die nauwelijks theater-ervaring had. In één van de eerste scènesvertellen een aantal snobistische persona-ges hoe bizar een moeder zoon relatie vaneen kennis in elkaar zit. De scène werkteeigenlijk pas goed, als ze dit in rap tempovertelden, maar ze lieten telkens enormestiltes vallen. Ik heb uiteindelijk een zeersnelle samba onder deze scène gezet,waardoor de spelers helemaal meegingenmet de muziek en steeds sneller op elkaaraansloten. De muziek bepaalde uiteindelijkhet spreektempo en als er toch een stilteviel, was de muziek al druk genoeg, om hettempo vast te houden.”

4. GeluidNienke: “Een scène waarin een meisjeopkomt en de jongen als eerste zegt: “dus,

22



het is uit?” Waarna de scène erover gaat dathet uit is en het meisje vertelt waarom en dejongen het er niet mee eens is.Openingsbeeld is: de jongen alleen op devloer met een muziekje: “I Am telling you”.In dit lied wordt door de zangeres vol over-gave gezongen dat zij haar man niet zallaten gaan: “ ik vertel je ik hou van jou, jijhoudt van mij en ik ga gewoon niet weg enjij jij jij gaat van mij houden”. De jongenzingt mee, laadt zijn zelfvertrouwen op omhet meisje zo te gaan vertellen dat hij haarniet laat gaan. Bij de binnenkomst van hetmeisje valt de muziek weg. De bron waaruitde jongen zijn zelfvertrouwen haalde is weg-gevallen. Vervolgens maakt het meisje tel-kens geluid als de jongen wat wil zeggen.Bijvoorbeeld: een kuchje, een nies, eenhoestbui, keel schrapen. Hierdoor wordt dejongen nog machtelozer in de situatie. Doormiddel van geluid en muziek en het wegla-ten hiervan, wordt de machtsverhoudingtussen de personages extremer aangezet.Iets wat de spelers dus niet meer hoeven tespelen.”

5. BewegingNienke: “Dezelfde tekst als hierboven. In detekst geeft het meisje als reden om het uit temaken, dat ze elkaar niet goed kennen. Doorde spelers elkaar te laten spiegelen in bewe-ging wordt gesuggereerd dat ze elkaar juistontzettend goed kennen en op elkaar inge-speeld zijn. Hierdoor denk je als publiek:“hier klopt iets niet”. En is de situatie eenstuk minder bepaald dan bij de scène hier-boven. Misschien komt het tussen dezetwee nog wel goed?”

6. Mise-en-scèneNienke: Wederom dezelfde scène als hierbo-ven. Dit keer staat de jongen helemaal

rechts vooraan op de vloer. Het meisje staathelemaal aan de andere kant, linksachter opde vloer. Ze komt tijdens de scène naar dejongen toe gelopen. Ze bepaalt zelf haartempo maar moet aan het eind van descène zo dicht mogelijk bij de jongen staan.De tekst geeft een steeds grotere verwijde-ring aan terwijl de beweging vertelt dat hetmeisje de jongen niet kwijt wil.”

7. KostuumNienke: “In een jongerenvoorstelling dieging over trots speelde een meisje mee, diemaar niet echt tot spelen kwam. Het waseen meisje dat voor haar leeftijd erg grooten stevig was, waardoor ze nogal opviel inde groep. Als je vijftien bent is opvallen nouniet bepaald wat je graag wilt natuurlijk. Zijcompenseerde dit door altijd licht gebogente lopen en heel erg zachtjes te praten alsofze wilde zeggen: “ik ben er niet hoor”.Uiteindelijk kreeg zij als kostuum eenprachtige bloemetjesjurk aan met grotegekleurde bloemen erop. Tijdens de presen-tatie stond ze rechts vooraan bij het publieken wees telkens opnieuw een andere bloemaan op haar jurk waarbij ze zei: “mooi hè?”.Hierdoor stond ze heel rechtop om de jurkzo goed mogelijk te laten zien. Het was eenheel sterke scène geworden die absoluutover trots ging en het meisje stond stralendte spelen.”

8. Beeld / TheatraliteitNienke: “In een voorstelling die ik twee jaargeleden heb gemaakt, moest ik een heleboellaten gebeuren in een hele korte tijd. Doorde bewerking die ik had gemaakt moest ik inhet midden van het stuk de twee hoofdper-sonages eindelijk echt bij elkaar latenkomen. Er moest een soort seks in de scènezitten waarna de vrouw zwanger is, de man

23



schrikt, en ze uiteindelijk beiden heel geluk-kig zijn met het kind. Bovendien moest nadeze scène het stuk weer verder gaan op hetmoment dat de baby ondertussen 15 jaaroud is en dus een puberende dochter. Eenhoop om te vertellen. Ik wilde dit niet alle-maal vertellen maar het in een soort ‘fastforward’ standbeeld laten zien. Zoals je ineen film soms door een liedje jaren laat ver-strijken in een minuut. Uiteindelijk koos ikvoor Maria Callas met een melodramatischearia waarin een enorme opbouw zat. Heteindigde met een enorme hoge uithaal. Demuziek begon en de man en de vrouwdraaiden zich in slowmotion om, het lichtkleurde zuurstok roze en ze liepen in slow-motion naar elkaar toe. Bij elkaar belandvolgde een hollywood-achtige kus, waarnade vrouw snel wegliep om een potje asper-ges te pakken. Ze aten samen een aspergewaarbij ze ieder aan één kant begonnen eneindigden in een kus. De vrouw fluistert ver-volgens iets in het oor van de man, hijschrikt, loopt weg, komt terug, raakt de buikvan de vrouw liefdevol aan, ze lopen samennaar voren en gaan in een ‘familie portretpose’ staan. Op het moment van de groteuithaal van Callas vangt de vrouw een babyop die uit het grit valt en maakt daarmee hetfamilieportret compleet. De baby draagt eengouden glitterluier, de vrouw loopt weg metde baby en de speelster die de puberdochterspeelt, komt op in een gouden glitter topjemet een breezer in haar hand. De hele scèneduurde anderhalve minuut en alles werdverteld wat verteld moest worden om hetverhaal te kunnen blijven volgen.”

9. SpeelstijlRichard: “Tijdens de repetities van De Kooivan Zippora werkten we aan een bewerkingvan het boek Het Vogeltje van Amsterdam

van Guus Kuijer. De personages in dat boekzaten allemaal in diepe misère, waar zelangzaam aan uitklommen. Door de heftig-heid van de misère werden de gebeurtenis-sen in het boek bijzonder hilarisch. Maarmijn spelers konden zich nog moeilijk eenvoorstelling maken van die misère. Hierdoorkregen de scènes op de vloer een veel tehoog soapgehalte: het was allemaal net nietgeloofwaardig. Bovendien zorgde de speel-stijl niet voor voldoende hilariteit. Na eenaantal repetities waarin we telkens vastlie-pen, heb ik de spelers de opdracht gegeven,om alle scènes voor de lol eens als eenJohn Lanting-klucht te spelen. Zo kondenwe even loskomen van al het gemodder. Despelers stonden nu te overdrijven dat heteen lust was en ze kregen zichtbaar plezierin het stuk. Maar belangrijker: de scènes kre-gen eindelijk de kracht en hilariteit waar hetstuk om vroeg. Ze hoefden zich niet in televen in de emotionele misère en als makerzag ik toen pas, dat dat ook niet nodig was:dat vertelde de tekst al. Uiteindelijk hebbenwe voor die speelstijl gekozen.”

24



Fase drie: De afwerking.

Je hebt nu veel vormgegeven materiaal. Hetmoment is aangekomen dat je definitiefmoet gaan bepalen wat je samen wilt vertel-len en welke scènes je daarvoor gaat gebrui-ken. En vooral: in welke volgorde ga je datzetten. Oftewel: hoe monteer je het aanelkaar? In welk tempo volgen de scèneselkaar op? Lopen scènes in elkaar over, of ishet even donker tussen de scènes? Laat jeelke scène over een andere scène buitelenof zet je scènes zelfs tegelijk in? Oftewel hoebepaal je het ritme van de scènes?

Begin met een inhoudelijke montage. Welkescènes vertellen voor je idee de kern van hetstuk? Aan de hand van deze scènes kun jehet stuk opbouwen. Welke scène komt eerst,welke later? Alle andere scènes raken mis-schien hetzelfde thema, maar zijn in demontage wellicht inwisselbaar. Sterker nog:misschien zit er wel een scène tussen jemateriaal, die je echt helemaal fantastischvindt, maar die eigenlijk niet zo goed meerpast in het thema. Het enige credo luidt dan:Kill Your Darlings. Oftewel: schrap je lieve-lingsscène. Dat is niet gemakkelijk en daar-om misschien wel een belangrijke valkuil,die we moeten vermelden. Vaak zul je indeze situatie geneigd zijn om die scène hoedan ook in de voorstelling te houden, omdathij als scène erg goed is. Toch vertelt descène niet wat je wilt vertellen. Iederemaker, ook de professionele, zal zich nogwel twee keer bedenken, voordat de scèneook echt geschrapt wordt. Misschien is hijinhoudelijk gemakkelijk aan te passen, zodathij er toch in kan blijven. Maar als je merkt,dat die aanpassing niet werkt, mag je besteen beetje hard zijn voor jezelf: schrappen!

Als dan alle scènes die overblijven inhoude-lijk kloppen, ga je ze aan elkaar monteren.Dan is het nu een goed moment om weereens terug te grijpen naar je premisse. Stel:je vertelt het verhaal van een mislukt huwe-lijk. Je hebt scènes over de wittebroodswe-ken, de eerste ontmoeting, het huwelijk, deruzies en de scheiding. Maar wat was je pre-misse? Laten we voor het gemak eens tweepremissen formuleren, die bij dit voorbeeldpassen. Dan kunnen we zien welke gevolgendit heeft voor je montage. De eerste premis-se: het geloof in eeuwige trouw leidt tot ont-goocheling. De tweede premisse: onop-rechtheid in de liefde leidt tot destructie.

Bij de eerste premisse is je standpunt, dateeuwige trouw alleen maar teleurstellingenoplevert. Om het publiek deze teleurstellingof ontgoocheling te laten voelen, zullen zijnet als de personages eerst het geloof in deliefde moeten kunnen voelen. Des te groteris de teleurstelling op het eind. In je monta-ge begin je met de eerste ontmoeting, hethuwelijk en de wittebroodsweken. Pas daar-na komen de ruzies, die uiteindelijk zullenleiden tot de echtscheiding.

Bij je tweede premisse wil je het publieklaten inzien, dat een onoprechte liefde wei-nig kans van slagen heeft. Om die onop-rechtheid als publiek te kunnen zien, zou demontage anders opgebouwd kunnen wor-den. Als je begint met de ruzies, gevolgddoor de echtscheiding, dan heeft het publiekeerst de bittere bijsmaak van een huwelijkgeproefd. Als daarna pas de eerste ontmoe-ting, gevolgd door het huwelijk wordengetoond, dan zal het publiek veel wantrou-wender naar deze liefde kijken en haaroprechtheid in twijfel trekken.

25



Ook kan het zo zijn, dat je de voorstellinglaat eindigen met een open einde, omdat jevindt dat jouw premisse te stellig is. Maarbelangrijk is zelf wel te weten waar je stand-punt naar uit gaat. De premisse of hetstandpunt helpt je om je in ieder geval teverhouden tot het verhaal dat je met elkaaraan het vertellen bent.

Wanneer je de voorstelling inhoudelijk ineen volgorde hebt gezet, kun je naar demeer technische kant van het monteren kij-ken. Monteren is naast inhoudelijk commu-niceren, ook componeren: de scènes zijnthema’s uit een muziekwerk en moetenmuzikaal naar een climax toewerken.Sommige delen van je voorstelling hebbenverstilling nodig, andere juist enorm veeldynamiek en herrie. Wanneer veel drukkescènes elkaar in een ijltempo opvolgen zalhet publiek zich net zo hyper voelen als devoorstelling zelf. Volgt daarna een aaneen-schakeling van rustige scènes dan zal hetpubliek wellicht moeite hebben om de juisteconcentratie op te brengen. Na één of meer-dere drukke scènes heeft het publiek eenrustpunt nodig om de scènes op zich in telaten werken. Vind dus een goede balans.Blijf de voorstelling als een geheel bekijken,die een onvermijdelijke stuwing nodig heeftnaar een climax.

Het lijkt misschien lastig om aan de ene kanteen inhoudelijke opbouw te maken van jevoorstelling en aan de andere kant eenmuzikale, dynamische opbouw. En dat is hetmisschien ook wel. Al zul je ontdekken, dathet ook vaak gebeurt dat beide ontwikke-lingslijnen al voor een groot gedeelte over-eenkomen.

Een ander probleem kan zijn, dat je sommi-ge scènes praktisch niet achter elkaar kuntzetten. Bijvoorbeeld omdat je spelers zichtussen twee scènes moeten omkleden ofomdat er een enorme decorwissel plaatsmoet vinden.

Een truc bij het bedenken van een montageis het maken van een “scènepuzzel”. Jeschrijft iedere scène op een apart kaartje. Jeschrijft erbij welke spelers in de scène zitten,hoe lang de scène ongeveer duurt en even-tueel welke muziek je in deze scènegebruikt. Ieder scènekaartje geef je eenkleur, die correspondeert met de sfeer of hetonderwerp van die scène. Je kunt voor kern-scènes zelfs dikker papier gebruiken. En danga je alle scènes in een bepaalde volgordeleggen als een puzzel. Tijdens het puzzelen,kun je al rekening houden met de praktischekant, als het omkleden van spelers en hetwisselen van decor. Als een puzzel klaar is,probeer je deze montage in je hoofd visueelen auditief af te draaien. Je kunt zo verschil-lende puzzels maken en de beste montagekiezen.

Als deze fase van het monteren geslaagd is,ga je het op de vloer uitproberen. Blijfscherp kijken naar wat je wilt vertellen. Hetis belangrijk tijd in te ruimen om de voor-stelling een aantal keer door te lopen. Jespelers hebben namelijk behoefte om gripte krijgen op het verloop van de gehelevoorstelling. Ze zijn vaak al wel thuis in descènes die gemaakt zijn, maar het is tocheen heel andere ervaring al die scènes ach-ter elkaar te spelen. Bovendien moeten zijwennen aan nieuwe open afgangen, veran-deringen in mise-en-scène, maar bovenalmoeten zij grip krijgen op de spannings-boog van het stuk.

26



Schrik niet als de eerste doorloop speltech-nisch niet meteen lukt. De speler is vaak nogbezig met het onder de knie krijgen van devolgorde, het verzorgen van rekwisieten ofhet plaatsen van decor. In de tweede faseheb je als het goed is al het vertrouwengekregen dat de spelers de scène spelmatigbeheersen. Beperk je feedback in deze eer-ste doorlopen dan ook vooral tot de prakti-sche kant en zoek oplossingen met je spelerom deze zo soepel mogelijk te laten ver-lopen. Wanneer de speler de praktische kan-ten onder de knie heeft, komt hij of zij pastoe aan het maken van een spelmatigespanningsboog. En dan kun je weer feed-back geven op spel.

Sommige regisseurs vinden het prettig ruimvoor de première al met doorlopen te begin-nen. Dat geeft je spelers ook de rust en deruimte alles soepel onder de knie te krijgen.Een valkuil hier kan wel zijn, dat je de voor-stelling dood speelt. Je spelers lopen nutegen een andere beperking aan: ze gaanafspraken van eerdere repetities herhalen,maar het sprankelende is er vanaf. In datopzicht is er iets voor te zeggen om niet alte vroeg met het doorlopen te beginnen.Een goede impuls om het stuk levendig tehouden, is om je spelers de opdracht tegeven, dat ze iedere doorloop elkaar mogenverrassen, door net even iets anders tedoen. Je kunt ze ook een geheime opdrachtmeegeven. Zo houden ze elkaar scherp enhebben ze lol in het spelen.

Andere regisseurs blijven tot op het laatstemoment scènes veranderen. Soms zelfs helevolgordes. Op zich is dat niet ongebruikelijk,maar het veroorzaakt vaak veel onzekerheidbij je spelers. Ze moeten zo steeds weeropnieuw zoeken naar het verloop van de

voorstelling. Een voordeel van deze werkwij-ze kan zijn, dat je spelers inhoudelijk blijvendoordenken.

De ene manier is niet beter of slechter dande andere. Je zult je eigen voorkeur ontwik-kelen, die misschien wel per voorstellingkan verschillen.

27



Literatuurlijst

Tips om verder te lezen.

Literatuur over theatermaken

Dramatiseren – van idee tot voorstelling.Roel Twijnstra, Peter van den Hurk en BasVerspaget.IT&FB Theorie & Praktijk – serie. 2001. ISBN: 90 6403 185 1

Verder mag alles – een handboek voorensemble-improvisatie.Yolande Bertsch & Flip Filz.IT&FB Theorie & Praktijk – serie. 2003. ISBN: 90 6403 634 9

Toneelspelen in de tegenwoordige tijd– een veldboek voor het vertellend toneel.Paul Binnerts.IT&FB Theorie & Praktijk – serie. 2002.ISBN: 90 6403 614 4

Regie in het theater – De regisseur in hetNederlandse theater van de 20e eeuw.Karel Hupperetz.Uitgeverij Passage.ISBN: 90 54552 109 O / NUR 675

Literatuur over acteren en spel- enimprovisatieopdrachten

De afstand tot de maan – amateurspelersen de basisvaardigheden van het acteren.Annette de Vries.Uitgever: Nederlandse Vereniging voorAmateurtheater.ISBN: 90-72386-04-3

Theater vanuit het niets – alles overimprovisatietheater.André Besseling.IT&FB Theorie & Praktijk – serie. 2002.ISBN: 90 6403 4951

Impro – improvisatie en theater.Keith Johnstone.International Theatre & Film Books. 1990.ISBN: 90 6403 206 8

Speloefeningen.Bart Dieho, Martin van Ginkel, Emile Schra.International Theatre & Film Books. 1993.ISBN: 90 6403 170 3

28

Willem Tigelaar

Text Box

HOME DE KUNST

www.dekunst.net

Theatermaken met Jongeren 2005

Documents

Transcript of Theatermaken met Jongeren 2005