Taller de Lit y Escritura Casani

7/28/2019 Taller de Lit y Escritura Casani

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AUTORIDADES

GOBERNADORDr. Miguel ngel Saiz

MINISTRO DE EDUCACINDn. Csar Alfredo Barbeito

CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIN

Vocales gubernamentales: Prof. Amira Nataine, Lic.Daniel Agostino,Vocal docente: Prof. Hctor Roncallo

SUBSECRETARIA DE COORDINACIN PEDAGGICAPsp. Andrea Novillo Pinto

SUBSECRETARIA DE EDUCACINProf. Norma Nakandakare

SUBSECRETARIA DE CAPACITACINPsp. Mara de las Mercedes Querejeta

SUBSECRETARIA DE PLANEAMIENTO YCOORDINACIN DE PROGRAMASDna. Doris Borobia

SUBSECRETARIA DE ADMINISTRACIN YFINANZASCra. Mara Laura Martirena


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Programa de capacitacin

DIRECTORA DE NIVEL MEDIOProf. Virginia Tomassini

DIRECCIN DE CAPACITACINProf. Rossana Corts

DIRECCIN DE GESTIN CURRICULAR

Prof. Nora V. Arbans

Transformacin de la EscuelaSecundariaMdulo: Taller de Lectura y Escritura

Elabor este documento:Prof. Mara Jos Troglia

Coordinacin:Direccin de Gestin Curricular

Ao 2008


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NDICE

Presentacin 5Primera parte:El Taller de Lectura y Escritura en el Diseo CurricularCiclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina

7Segunda parte:Las prcticas de lectura y escritura1. La lectura 181.1. Leer en la escuela

192. La escritura 212.1. Escribir en la escuela

213. Las prcticas de lectura y escritura en el taller

224. El taller como modo de aprender. Metodologa,estrategias 23

4.1. Dinmicas de grupos25

4.1.1. Dinmicas de presentacin26

4.1.2. Dinmicas de formacin de grupos27

4.2. Las consignas29

4.3. Las intervenciones durante el trabajo33

4.4. La puesta en comn35

4.5. La evaluacin del encuentro36

5. Cmo planificar un taller. La planificacin porproyectos 36

5.1. Tipos de proyectos38


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5.2. Cmo se hace un proyecto?43

6. La evaluacin en el Taller de Lectura y Escritura456.1. La evaluacin de la escritura

466.1.1. Cmo se evala la escritura? Criterios deevaluacin 476.1.2. Trabajo terminado / trabajo en proceso

476.1.3. Quin evala los portafolios?

486.2. La evaluacin de la lectura

49Bibliografa citada y sugerida

55Tercera parte:Anexo bibliogrfico 57Propuesta de evaluacin final

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PRESENTACIN

En el presente mdulo se desarrollarn algunascuestiones relativas al espacio Taller de Lectura yEscritura. En la primera parte, se reproduce lapropuesta del taller tal como aparece en el DiseoCurricular. A continuacin, se aborda el enfoque sobrela lectura y la escritura que sostiene esta propuesta,particularmente en lo que hace a las prcticas de leer yescribir en la escuela. En relacin con esto, seintroducen las particularidades que asume el acto deleer y de escribir en un espacio de taller y se danprecisiones sobre cmo puede organizarse un taller entanto dispositivo para aprender. En esta parte seofrecen consignas prcticas de talleres de escritura yde lectura. Luego, el trabajo se centra en las formas deplanificacin ms eficaces en un taller y se aborda lanocin de proyecto.


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Por ltimo, se desarrolla el enfoque sobre evaluacinque se sostiene en esta propuesta de taller.

A continuacin, en la tercera parte, se incluye unanexo bibliogrfico que busca proporcionarherramientas para fortalecer este marco terico y daelementos concretos para orientar las prcticas.En el desarrollo del mdulo encontrarn actividadesque favorecen la apropiacin de algunos conceptostericos y que buscan generar la reflexin crtica y lasideas de cada uno acerca de la lectura, la escritura, eltaller, la evaluacin.Para finalizar, les proponemos un trabajo de evaluacinque permita poner en juego las ideas que se expresanaqu con su prctica cotidiana, sus expectativas y lassugerencias que vayan surgiendo a partir de ladiscusin colectiva de estas cuestiones.

PRIMERA PARTE:

EL TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL

DISEO CURRICULAR

Taller de Lectura y Escritura

1. Fundamentacin

La escuela ensea a leer y a escribir textos desde losprimeros aos, pero resulta difcil poner a los

estudiantes en situaciones reales de lectura y deescritura e invitar a reflexionar sobre estas prcticas de


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manera que las ejerciten autnoma y creativamente, esdecir, que pongan en juego variadas estrategias para

resolver problemas vinculados con las mismas.

Se hace necesario, entonces contar con un espaciodonde tengan lugar tanto las prcticas vinculadas allenguaje, como la reflexin acerca de ellas.

Los problemas que orientan el debate en torno a lalectura y la escritura se han ido modificando al mismo

tiempo que el mundo se ha complejizado. Hoy losinterrogantes se refieren a qu se lee y se escribe,quines lo hacen, para qu, cmo lo hacen, cules sonlos soportes y los portadores de textos.

El taller tambin interroga acerca de estas cuestiones ypor medio de la prctica autorreflexiva busca construir

una significacin social del lenguaje como "capitalsimblico"11, como herramienta comunicativa y comomedio de conformacin de la subjetividad.

En la fundamentacin general de los talleres, se sealaque el mismo es un espacio-tiempo donde lo quesucede involucra tanto a la teora como a la prctica, ala accin como a la reflexin, en un mbito donde no se

desconoce la vida real de los sujetos y lo que sienten,su dimensin integral de persona. Por eso, se recuperaesta idea fundamental: el tiempo que exigen lasactividades de lectura y escritura, su planificacin, susrecorridos, su reflexin, su revisin, es el tiempo deltaller. La clase donde se ensea lengua y literatura es

1Bourdieu, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Mxico:Siglo XXI, 1998.


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un espacio concebido para desarrollar ciertoscontenidos que son abarcativos y extensivos a todas las

dems disciplinas. El taller, por su parte, propone unespacio nuevo y diferente que tiene como objetivoprimordial la produccin y que desescolariza lasprcticas de lectura y escritura en el sentido en queevita la correccin normativa y la estereotipacin ypropone tiempos para la produccin que no son losconvencionales. El taller entiende a la lectura en un

sentido amplio, incorpora otros cdigos y otrosdiscursos, recupera la memoria emocional de lossujetos en relacin con lo que han ledo, acepta que loslectores no son todos iguales y que, a travs de laslecturas que eligen o rechazan, disean sus propiosrecorridos mientras ganan una experiencia lectora quesurge de la prctica constante y comprometida, una

prctica que la escuela puede sostener y acompaar. Eltaller entiende a la escritura como la otra cara de lamisma moneda, como un mbito privilegiado donde losparticipantes pueden desplegar sus procesos deproduccin, guiados por un docente que en este casoser quien los acompae y organice la actividad y lareflexin sobre ella. La escritura en el taller puede ser

ms o menos rupturista o estandarizada, pero siemprepersigue formas de expresin autnticas y reveladorasde la subjetividad.

Es un espacio donde lo que interesa es el estallido de lasignificacin, la exploracin del imaginario, el anlisisde las condiciones de produccin y de circulacin, losefectos de la lectura y de la escritura.


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El taller propone leer, escribir y hablar acerca de lo quese lee y se escribe, en un mbito de cooperacin y de

intercambio, propone -como afirma Lilia Lardone-manipular textos y desarmarlos para construir conellos, o a partir de ellos o contra ellos, otros textos.(Lardone, 2005) Habilita a los estudiantes para tomar lapalabra, pero para que ello ocurra es central laintervencin del docente que coordina el grupo, quiendebe proponer consignas movilizadoras y realizar un

seguimiento serio y comprometido de los procesos delectura y escritura que van desarrollando losestudiantes, que no en todos los casos sernhomogneos ni ocurrirn al mismo tiempo.

Se abordan diversos tipos de textos, con diferentesintencionalidades y en variadas situaciones. La lecturay la escritura asidua permiten el reconocimiento de lamultiplicidad de materiales, de circuitos de producciny de circulacin de los mismos, de escenarios en quepueden tener lugar y ponen a los estudiantes ensituaciones que se acercan al funcionamiento social dellenguaje. Apunta Daniel Cassany: La escritura estestrechamente relacionada con el yo y con el nosotros:con mi mente, con mi imagen social, con la comunidad

a la cual pertenezco, con la disciplina o el gremio en eltrabajo. (Cassany, 2006)

En relacin con lo anterior, si bien se atiende a latransversalidad de la lengua y a la importancia dedesarrollar competencias que favorezcan lacomprensin y produccin de variados tipos de textos,

el abordaje de los otros discursos (de las ciencias, delperiodismo, etc.) no se considera con un fin


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instrumental. El propsito que persigue el taller no esponerse al servicio de los otros espacios curriculares

sino propiciar la formacin de lectores y escritoresautnomos, que encuentren en estas prcticas unaforma de insertarse en el mundo y de construirle unsentido. Como consecuencia, se convertirn en lectoresy escritores ms competentes de cualquier gnerodiscursivo y podrn acceder a los textos y a los modosde lectura ms eficaces para cada uno que les

propongan los docentes de las disciplinas especficas.

Si bien se entiende que frecuentar la lectura literaria noes la nica sino una ms de las variadas formas deconvertirse en lectores competentes de textos, laliteratura tiene un rol privilegiado cuando se trata deformar lectores. Algunos autores (Colomer, MendozaFillola) afirman que la lectura de textos literarioscontribuye fuertemente a desarrollar la competencialectora a causa de la complejidad de estrategias quepone en juego y que sta favorece el abordaje de otrostipos de textos. Por eso, se leern en forma intensiva yextensiva textos literarios y se explorarn librosvariados que poseen caractersticas peculiares comoobjetos estticos.

Diversificar las lecturas implica tambin diversificar loslectores de los textos: el docente no es el destinatarioprivilegiado de una produccin ni quien determina elsentido de los textos, de los que se leen y de los que seescriben, no ocupa la posicin de quien ms sabeacerca de ellos, sino que es uno ms que aporta su

mirada crtica, su imaginario y sus estrategias en laelaboracin de una compleja trama de sentidos. Y son


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ellos, los docentes y los estudiantes, quienes juntos yen una permanente negociacin de significados pueden

insertarse en la sociedad de lectores y escritores que esla escuela, la comunidad, el mundo. Como afirma DeliaLerner: Lo necesario es hacer de la escuela un mbitodonde lectura y escritura sean prcticas vivas y vitales,donde leer y escribir sean instrumentos poderosos quepermitan repensar el mundo y reorganizar el propiopensamiento, donde interpretar y producir textos sean

derechos que es legtimo ejercer y responsabilidadesque es necesario asumir. Lo necesario es, en sntesis,preservar el sentido del objeto de enseanza para elsujeto del aprendizaje, lo necesario es preservar en laescuela el sentido que la lectura y la escritura tienencomo prcticas sociales para lograr que los alumnos seapropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad

de lectores y escritores. (Lerner, 2001: 27).2. Propsitos

Propiciar un ambiente de trabajo fundado en laparticipacin, la cooperacin y el respeto por ladiversidad.

Resignificar la dimensin personal y social de lalectura y de la escritura, en tanto prcticas, queatraviesan a los sujetos en su vida cotidiana.

Formar lectores y escritores autnomos proponiendoen forma sostenida la lectura y de escritura, la reflexinsobre ellas y una revisin sistemtica de las estrategiasempleadas en la produccin y la recepcin de losdiscursos orales y/ o escritos.


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Propiciar la formacin del hbito lector, el gustoliterario, el respeto por la diversidad de dicho gusto.

Revalorizar las producciones de los estudiantes.

Multiplicar las posibilidades de encuentro con lapalabra oral y escrita, variando las estrategias deaproximacin a los textos y los contextos en que tienenlugar.

Diversificar las situaciones de enseanza-aprendizaje, de modo que los estudiantes y losdocentes quiebren algunos supuestos de las prcticasescolares tradicionales, especialmente en lo que serefiere a roles, evaluacin y tiempo.

Sistematizar las reflexiones sobre los diferentes

discursos de la cultura, especialmente el discursoliterario, profundizando el conocimiento de autores,obras y contextos.

Optimizar el uso de los materiales bibliogrficosdisponibles en las instituciones, de los provistos por losdocentes de las diferentes disciplinas y conocer nuevas

ofertas de lectura. Promover el desarrollo de la imaginacin y lacreatividad, mediante consignas productivas de lecturay escritura que atiendan a las particularidades de lostextos, a los receptores y a las diferentesintencionalidades.


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Disear _ y llevar adelante cooperativamenteproyectos de lectura y escritura.

Desarrollar habilidades de lectura y de escritura quepermitan transferir las experiencias realizadas en elespacio del taller a otras disciplinas.

3. Saberes

Los saberes se orientan a la promocin de mltiples

procesos de construccin de conocimientos,propiciando situaciones diversas en contextos ricos yvariados para que se potencien las posibilidades decada uno de actuar creativamente ante situacionesnuevas.

En el caso del Taller de lectura y escritura, los saberes

estn vinculados directamente con la prctica, con elsaber hacer en relacin con los procesos por loscuales los estudiantes construyen una experiencia delectura y escritura, la disean, la transitan, la revisan.La lectura y la escritura son prcticas que exigen poneren juego una gran cantidad de saberes: muchos deellos se expresarn como saberes especficos deLengua y Literatura, y algunos se retomarn en eldesarrollo particular de este espacio curricular,atendiendo especialmente a la nocin de prctica dellenguaje. Los saberes intuitivos, o pretericos sonsolamente el punto de partida para construir un saberdidctico apropiado que se sustentar necesariamenteen los saberes tericos de la disciplina (en este casoLengua). La prctica es indisoluble de la reflexinterica, la cual la sostiene y permite la revisin


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continua y la sistematizacin de estos saberes. Losdocentes en primer lugar -y, por medio de sus

intervenciones, tambin los estudiantes- debendiferenciar el saber intuitivo del saber escolarizado y elsaber especializado o disciplinar. La construccin delsaber didctico impone una toma de posicin y unaactitud particular respecto de los objetos deconocimiento y tener claro que las prcticas sesustentan en construcciones tericas y metodolgicas,

por lo cual deben revisarse crticamente las teoraspertinentes de la disciplina.

Por otro lado, la escuela desempea un rol fundamentalen la construccin y circulacin social de los saberes.Esto exige volver a considerar que aunque las prcticasde lectura y escritura no se reservan a la vida escolar,sino que atraviesan a los sujetos en cada momento desu vida cotidiana, tambin son el sustento para laadquisicin, desarrollo y transferencia de todos lossaberes de las distintas disciplinas. Entonces, la escueladebe trabajar para desplegar las posibilidades dellenguaje de todos los sujetos, y para promover formasde comunicacin eficaz y creativa, considerando lasociedad en la cual est inmersa y la heterogeneidad

de identidades culturales y lingsticas y de historiasescolares.

Por otra parte, es necesario remarcar que lasinstituciones educativas (desde el Nivel Inicial hasta laUniversidad, y luego, en las instancias de postgrado)promocionan la alfabetizacin, entendida como el

conjunto de las habilidades lingsticas y cognitivasnecesarias para el ingreso, la apropiacin y la


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recreacin de la cultura escrita. Entonces, desde estepunto de vista, se puede afirmar que los sujetos

necesitan alfabetizarse siempre, en diferentes sentidos,por ejemplo para acceder a los textos de la ciencia,para ser usuarios competentes de las tecnologas de lainformacin y la comunicacin, para leer y comprendertextos complejos de cualquier disciplina de estudio. ElNivel Secundario se caracteriza entre otras cosas, porser una instancia en la cual los alumnos deben abordar

(para muchos por primera vez) textos completos ycomplejos que provienen de distintos campos delconocimiento. Poder leerlos, comprenderlos,interpretarlos, explicarlos suele ser una de lasprincipales dificultades que los docentes registran ensus estudiantes. Por eso, el espacio de taller de lecturay escritura configura un modo de alfabetizacin

avanzada, en la medida en que brinda herramientas,estrategias, espacios, tiempos y oportunidades paraacceder a una cantidad de textos diversos y garantizarde este modo que esos conocimientos se conserven, setransmitan y se compartan. Esta tarea, sin embargo, escompartida por todos los docentes de las institucionesque deben asumir el proyecto de alfabetizar a sus

estudiantes en la especificidad de cada disciplina yquebrar algunos presupuestos muy instalados en laescuela actual, que se materializan en frases como losprofesores de lengua son los que tienen que ensear alos alumnos a escribir bien.

En la presentacin de los saberes se consideransituaciones de culturas en contacto. Es necesario que la

escuela -muy especialmente desde un espacio que se


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propone para repensar los modos de expresin ydesarrollar habilidades que permitan construir la

subjetividad y vincularse con los otros a travs de lapalabra-, valore e incluya las manifestacionesexpresivas y culturales (orales y escritas) de laslenguas en contacto, ya que stas proponen una visindel mundo y son un modo de constitucin de laidentidad. Para armonizar los diferentes sistemas derepresentacin que pueden convivir en la escuela y

colaborar para que cada alumno participe eficazmenteen situaciones de intercambio comunicativo, se hacenecesario reconsiderar el espacio que tienen loselementos constitutivos de cada identidad, con el fin depropiciar la integracin. La construccin de ese espaciointercultural permite que la escuela formalice elabordaje de la lengua estndar, respetando la

diversidad.La presentacin de estos saberes no est secuenciadacronolgicamente: si bien se atiende a procesos decomplejizacin y profundizacin crecientes, seorganizan de modo que todos se conectan vertical yhorizontalmente, entendiendo las prcticas de lectura yescritura como envolventes y convergentes. Tal como

se seala en la fundamentacin, los procesos de lecturay escritura que van desarrollando los estudiantes noson siempre homogneos ni tienen los mismos tiempos,por lo tanto, si se entiende en este sentido a la lecturay a la escritura, necesariamente se debe flexibilizar elmodo en que se plantean los saberes, de modo que noprescriba rgidamente sino que oriente la apropiacin

de los mismos y proponga una revisin continua de las


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prcticas escolares. Entonces, se supone un recorte queimplica una seleccin de algunos saberes sobre otros,

pero que deja espacio para que los docentes diseensus propias estrategias para propiciar contextosdiversos y significativos que permitan la apropiacin deestos saberes (y la puesta en juego de todos lossaberes previos). Los mismos se organizan en relacincon la lectura y la escritura. Algunos contenidosrecuperan la oralidad como una dimensin privilegiada

para favorecer el intercambio acerca de lo que se lee ylo que se escribe, as como la incorporacin de losrelatos de las diferentes comunidades. Los ejes lecturay escritura son meramente ordenadores, ya que ambasprcticas estn interrelacionadas de modo que muchosde los saberes se ponen en juego simultneamente alleer, al escribir y al hablar.

Saberes vinculados con la lectura

Leer, con diferentes propsitos, textos variados, enespacios diversos; y de distintos modos: en formaindividual, grupal y lectura colectiva; lectura silenciosay en voz alta; lectura corrida e interrumpida.

Emplear estrategias cognitivas y lingsticasadecuadas al texto y al propsito del lector:anticipacin a partir de la exploracin de los paratextos,realizar inferencias, establecer relaciones entre texto yparatexto, detectar la informacin relevante, relacionartexto y contexto.

Recuperar la autobiografa lectora: reconocimientode la historia de cada uno en relacin con las lecturas,


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tipos de materiales, mediadores, escenas de lectura,modos de leer.

Disear recorridos de lectura segn los gustos y laexperiencia lectora de cada alumno. Registro delecturas.

Recuperar la memoria de las comunidades, a travsde la incorporacin de los relatos escritos y orales queconstituyen su patrimonio cultural.

Explorar, seleccionar y evaluar materiales de lecturadiversificados.

Escuchar y leer textos literarios, diferenciando laspeculiaridades de este discurso y los efectos de lecturaque produce.

Reconocer y explorar los diferentes gnerosdiscursivos.

Frecuentar la biblioteca escolar y otras bibliotecas.Elaborar fichas bibliogrficas y catlogos. Elaborarcriterios de clasificacin de material bibliogrfico ybases de datos.

Analizar los contextos de produccin y recepcin detextos literarios y reconocer las variables queintervienen en el circuito de circulacin de los textos.

Releer textos con diferentes propsitos: para realizarla interrogacin acerca del sentido de los mismos, para

corroborar o refutar hiptesis anticipatorias, paraproducir nuevos significados, para confrontar lecturas


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previas con las actuales, para disfrutar del placer deltexto y del acto de leer, para sostener

argumentaciones.

Socializar los diferentes sentidos que se desprendende la lectura.

Renarrar oralmente lo ledo.

Leer fluidamente frente a un auditorio.

Manifestar juicios crticos y recomendar lecturas.

Leer imgenes y textos de los medios audiovisuales.

Disear proyectos de lectura que vinculen la escuelacon la comunidad: ferias, muestras, jornadas de lectura,maratones, visitas, etc.

Saberes vinculados con la escritura

Escribir en situaciones variadas: reales o simuladas;individuales, en parejas, en pequeos grupos ocolectivas; de textos ficcionales y no ficcionales; sobrediferentes temas y atendiendo a distintos destinatarios.

Reconocer la significacin social de la escritura, losusos y los espacios de circulacin de la misma.

Apreciar la significacin personal de la escritura:proyecto propio de escritura, recorridos personales,estilos.


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Poner en prctica estrategias de escritura:planificacin de textos, seleccin de un asunto y

comprensin de un tema asignado, organizacin,borradores, consultas y modificaciones, revisin,versin final, procesamiento.

Reconocer las unidades bsicas de escritura:coherencia y cohesin: enlaces cohesivos.

Adecuar los escritos a la situacin comunicativa, alpropsito, a las convenciones genricas, al lector, alcontexto de circulacin del escrito.

Sistematizar las convenciones de la escritura:ortografa, diagramacin, puntuacin, legibilidad.

Aprovechar y disear nuevas herramientas y

estrategias para la autocorreccin de los escritos:planes, borradores, grillas de autoevaluacin, cdigosgrficos.

Rescribir los textos teniendo en cuentaprocedimientos de reformulacin.

Usar crticamente la tecnologa para realizar larevisin, diagramacin y correccin de escritos conprocesador de textos.

Reconocer y valorar los elementos caracterizadoresde la escritura literaria, a travs de la exploracin desus aspectos formales, semnticos y pragmticos.

Explorar las posibilidades ldicas del lenguaje.


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Producir textos creativos a partir de consignas detaller de escritura.

Socializar los textos producidos y revisar los escritosteniendo en cuenta las observaciones del docente, delos pares y las reformulaciones personales.

Valorar crticamente las producciones propias yajenas.

Disear proyectos de escritura que vinculen laescuela con la comunidad: portfolios de escritura,documentacin de experiencias pedaggicas,recopilaciones de relatos orales, elaboracin deantologas, catlogos comentados, anlisis debibliografas, recomendaciones de lectura, etc.

La evaluacin en el taller de lectura y escritura

La evaluacin en un taller de lectura y escritura, al igualque en el resto de los espacios curriculares, permiteobservar, disear, ajustar y comunicar informacinacerca de los procesos de enseanza y aprendizaje y delos contextos en que estos procesos tienen lugar ascomo tomar decisiones al respecto.

En relacin con la lectura, se evalan los modos deaproximacin a los materiales bibliogrficos, eldesarrollo del hbito lector, las distintas estrategias quelos participantes emplean para comprender los textos yapropiarse de ellos, la capacidad de formular juicioscrticos, la ampliacin del universo lector, entre otros.

Se sugiere utilizar instrumentos ms flexibles que losformales como son las pruebas escritas o las guas de


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anlisis. Por ejemplo comentar oralmente en pequeosgrupos de discusin y en foros, escribir reseas,

artculos crticos, informes de lectura,recomendaciones.

Con respecto a los textos literarios, aparece la dificultadde valorar el gusto, el placer por la lectura, el desarrollode la imaginacin. Lo que se puede evaluar es lapostura crtica sobre el propio gusto o placer, para locual debern variarse los instrumentos y lasestrategias. Algunos de ellos son: encuestas paraobtener informacin sobre el gusto y el hbito lector;rondas de recomendaciones y comentarios orales;elaboracin de cdigos grficos de valoracin de lostextos ledos, al modo de las estrellas para categorizarhoteles o tenedores para restaurantes.

En relacin con la escritura, deben evaluarse los modosen que los participantes del taller comprenden elproblema que plantea una consigna, disean un planque los lleve a la produccin del escrito, escriben eltexto realizando ajustes y reformulaciones y revisan supropio escrito para llegar a una versin definitiva. Losborradores y la versin definitiva constituyen el

instrumento y el objeto de evaluacin.

No existen textos que estn mal, ni respuestascorrectas, sino grados de realizacin del escrito quesiempre pueden modificarse de acuerdo con loscriterios establecidos previamente. Todo texto que seescribe es susceptible de reescrituras, por lo tanto laevaluacin debe atender al modo en que losparticipantes del taller van progresando para revertir


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los problemas con los que se enfrentan. Ese progresose realiza cuando se instala la reflexin constante sobre

lo que se produce y se establece con claridad cul es elcdigo de correccin del escrito, que puede serdiseado conjuntamente por los docentes y los alumnosy que responde a ciertos niveles de sistematizacin dela lengua, en lo formal y en el contenido, como laadecuacin al tipo de texto y al tema, al registro, lacoherencia y la cohesin, la puntuacin, la sintaxis, la

ortografa, la presentacin, etc. Esos niveles secomplementan con otras dimensiones como lacreatividad y los rasgos de estilo personal.

El taller desplaza el sentido convencional de muchos delos componentes del proceso de enseanza-aprendizaje. En el caso de la evaluacin, el conceptotambin se ampla al atender a los tiempos en queestos procesos tienen lugar en cada caso y a lasposibilidades individuales de crear, tanto como a las derealizar tareas en equipo en busca de un fin comn.

Una de las principales herramientas de evaluacin en eltaller es la puesta en comn de las producciones. Lamisma favorece el cotejo de las distintas resoluciones y

de las diversas estrategias que dan lugar a esasvariaciones. Compartir las producciones permite que losparticipantes desarrollen una mirada crtica acerca delo que escriben ellos mismos y sus pares. Elcoordinador debe guiar la exposicin de esasvaloraciones al trmino de la actividad, iluminando losproblemas que no sean percibidos, y evaluar, al mismo

tiempo, la forma de posicionarse ante la tarea y decriticar tanto sus propios textos como los de sus pares.


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La evaluacin es compartida, es decir, involucra a todoslos actores que participan del taller. Se hace al

comenzar, durante el proceso y cuando el taller finaliza.Tambin debe existir una instancia en la que elcoordinador, en dilogo con el equipo directivo y consus colegas, evale el grado de concrecin de lospropsitos y su propia prctica.

La evaluacin debe explicitar siempre los mecanismosde funcionamiento de los grupos y cul es el objeto querecorta para que todos los participantes del tallertengan un rol activo en la misma y aprendan aevaluarse a s mismos y a sus pares, poniendo a laevaluacin en relacin con el resto de los componentesde la situacin didctica.

Otro aspecto que resulta muy importante a considerar

es que si la propuesta pedaggica realizada en el talleres la de disear y ejecutar proyectos de lectura y deescritura, individuales y colectivos, es preciso evaluar eldesarrollo de las actividades planificadas, la produccinfinal, su adecuacin con los propsitos y la posibilidadde sostenerlos en el tiempo. Por ejemplo, si se disea ydesarrolla un proyecto de lectura y de escritura de un

determinado tipo de texto, la produccin final puede seruna antologa comentada y la evaluacin puedeconsistir en el registro de todas las acciones que serealizan para su elaboracin: lectura extensiva de lostextos, comentarios, anlisis, seleccin, planificacin dela escritura, redaccin de borradores, revisin,organizacin del material, elaboracin de los paratextos

(tapa y contratapa, ndice, prlogo, dedicatoria, etc.),diseo y revisin definitiva.


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Una propuesta de la evaluacin de la escritura en eltaller: Portafolios de escritura

Qu es un portafolio?

Un portafolio es un registro del aprendizaje que seconcentra en el trabajo de los alumnos y en su reflexinsobre esa tarea. Mediante un esfuerzo cooperativoentre el alumno y el personal docente se rene unmaterial que es indicativo del progreso hacia los

resultados esenciales (National EducationAssociation, 1993, p.41)

Qu es un portafolio de escritura?

Se trata de la recopilacin de ejemplos de produccinescrita de los estudiantes y de su reflexin sobre lamisma que den cuenta de diferentes situacionescomunicativas, sistematizados en un soporte quepermite organizar la visualizacin del proceso.

No debe entenderse que un portafolio es un objetoparticular para contener trabajos, sino una tcnica enla que se pueden utilizar diferentes soportes: unportafolio propiamente dicho, una carpeta, un

cuaderno, o un archivo en soporte virtual.

El uso de los portafolios centra la mirada en lo que sehace y no en lo que falta hacer, posibilitando unareflexin constante sobre la produccin y dando lugar aldesarrollo de la actitud crtica.

Para posibilitar un uso ms efectivo de la tcnica del

portafolio se deben fijar a priori estndares de escritura


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que permitan a los estudiantes ir ajustando susproducciones a los diferentes propsitos, formatos y

registros y observar sus avances en el transcurso deltiempo. Por eso, se sugiere que el portafolio sesostenga durante un perodo suficientemente extendidopara permitir la visualizacin de esos progresos enforma conjunta.

Ventajas de la tcnica del portafolio:

1. Puede utilizarse en forma de evaluacin, co-evaluacin y de autoevaluacin.

2. Permite observar, en el transcurso del tiempo, elproceso de aprendizaje de tal manera que se puedan irintroduciendo cambios en l.

3. Requiere que los estudiantes asuman laresponsabilidad de sus aprendizajes (cesin crecientedel control del docente hacia el alumno en la gestindel conocimiento)

4. Se respetan las perspectivas individuales y losprocesos de cada estudiante.

5. Los docentes y padres pueden revisar el progreso delos estudiantes viendo sus escritos.

6. Provee evidencia para las entrevistas con la familia.

7. Este tipo de evaluacin se fija ms en los aciertosque en los errores, ayudando a desarrollar laautoestima.


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8. Permite al estudiante obtener habilidades de autoevaluacin a la vez que mejora la comunicacin de sus

evaluaciones hacia otros.

Los portafolios son eficaces como herramienta deevaluacin y como una forma de documentar la historiapersonal de escritura.

Lineamientos de acreditacin

Constituyen los saberes bsicos que deben acreditar losalumnos para promocionar el taller.

Seleccionar y evaluar materiales de lecturadiversificados.

Emplear estrategias cognitivas y lingsticasadecuadas al texto y al propsito del lector

Escuchar y leer textos literarios, diferenciando laspeculiaridades de este discurso y los efectos de lecturaque produce.

Analizar los contextos de produccin y recepcin detextos literarios

Leer fluidamente frente a un auditorio.

Manifestar juicios crticos acerca de las lecturas.

Realizar registros de lecturas y elaborar criterios declasificacin de material bibliogrfico y bases de datos.

Poner en prctica estrategias de escritura:planificacin de textos, seleccin de un asunto y


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comprensin de un tema asignado, organizacin,elaboracin de borradores, consultas y modificaciones,

revisin, versin final, procesamiento.

Reconocer y emplear las unidades bsicas deescritura: coherencia y cohesin.

Sistematizar las convenciones de la escritura:ortografa, diagramacin, puntuacin, legibilidad.

Reescribir los textos teniendo en cuentaprocedimientos de reformulacin.

Reconocer y sistematizar los elementoscaracterizadores de la escritura literaria, a travs de laexploracin de sus aspectos formales, semnticos ypragmticos.

Producir textos a partir de consignas de taller deescritura.

Socializar los textos producidos y revisar los escritosteniendo en cuenta las observaciones del docente, delos pares y las reformulaciones personales.

Bibliografa

Alvarado, Maite y Bombini, Gustavo. (1990) El lecturn.La mquina de hacer lectores. Bs. As.: Libros del

quirquincho. (1993) El nuevo escriturn. Curiosas y


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29

extravagantes actividades para escribir. Bs. As.: ElHacedor.

Alvarado Maite y Pampillo G. (1988). Talleres deEscritura. Con las manos en lamasa. Buenos Aires:Libros del Quirquincho.

Bratosevich, Nicols (1992). Taller Literario.Metodologa/ Dinmica grupal/ Bases tericas. BuenosAires: Edicial.

Cassany, Daniel (2006). Taller de textos. Leer, escribir ycomentar en el aula. Barcelona: Paids.

Lardone, Lilia y Andruetto Mara Teresa (2005). Laconstruccin del taller de escritura. En la escuela, labiblioteca, el club... Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Montes, Graciela (2007). La gran ocasin. La escuelacomo sociedad de lectura. Buenos Aires: Ministerio deEducacin, Ciencia y tecnologa de Educacin.

Rojo, Mnica y Somoza, Patricia (1991) Taller deescritura. Tomemos la palabra. Bs. As.: Troquel.

Surez, Patricia (2005). La escritura literaria Cmo yqu leer para escribir? Rosario: Homo SapiensEdiciones.

Tobelem, Mario. (1994) El libro de Grafein. Teora yprctica del taller de escritura. Bs. As.: Santillana.

SEGUNDA PARTE


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LAS PRCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA

Lector y escritor son las dos caras de la luna: se trata dedos actividades alternas que dependen la una de la otra yque se retroalimentan. Hay muchos motivos para quereraprender a escribir, con esto queremos decir aprehenderlas tcnicas para contar una historia, sin duda uno de losmotivos predominantes es la vocacin, pero tambin estel efecto de contagio que logra la lectura -una lecturahecha con placer y de aquellas en que uno acabalamentndose de cun pronto se termina el libro - en la

cual el lector exclama: Cmo me gustara a m escribiralgo as! (Exclamacin, claro est, que es como la vborabajo la flor de los escritores.)

Patricia Surez

1. La lectura

Las investigaciones sobre la lectura realizadas durantelas ltimas dcadas dieron lugar a una revisin del

modo en que se entenda la misma: como unatransposicin del sentido del texto, que el lector debadecodificar signo a signo. Actualmente, en especial apartir de los aportes de la psicologa cognitiva,entendemos a la lectura como un proceso mediante elcual se construye el significado del texto, proceso en elque se producen transacciones: de las mismas, tanto ellector como el texto resultan modificados. Adems, se

entiende a la lectura como una experiencia social queimplica al lector, al texto y al contexto. Son defundamental importancia los saberes previos con losque el lector llega al acto de leer y activa en esemomento: lo que sabe sobre los textos, suconocimiento del mundo, sus esquemas previos acercadel tema.Leer y escribir constituyen prcticas que son

redefinidas en cada poca, de acuerdo con lasparticularidades de cada contexto social. Los estudios


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histricos sobre la lectura demuestran que la prcticalectora ha ido cambiando. Hoy estamos frente a una

nueva transformacin, que se vincula con la aparicin ydifusin de los medios electrnicos. Se lee y seescribe- en otros soportes y esto da lugar a otrasformas de leer: Internet, el correo electrnico, el chat,los mensajes de texto a travs de telfonos celulares.Estos nuevos modos de leer dan cuenta de manerasdiferentes de constitucin de la subjetividad,atravesadas por la fragmentariedad, la velocidad, lasuperposicin de cdigos, la alteracin de los signosconvencionales, etc. Lo que es indudable es que estemundo actual exige (y se le exige a la escuela) unaalfabetizacin particular que habilite para poder serproductores y receptores de los textos.

Pero adems, y esto es fundamental, entender a lalectura como una prctica social, implica la

consideracin de que los significados se construyensocialmente, en comunidades de lectores: espaciosintersubjetivos donde se juegan habitus, valores,creencias en relacin con los libros y las lecturas. Loslectores no son entidades abstractas de los cuales nosabemos nada, sino sujetos con una historia, unascostumbres, atravesados por competencias culturales,por deseos y por resistencias. La lectura se plantea aqucomo una prctica social que puede permitir laformacin de lectores activos, capaces de construirsentidos y discutirlos, en un ambiente que se constituyaen una comunidad que los habilite para desafiarse, paracrecer en libertad, para crear, en un espacio que les del tiempo y la oportunidad para descubrir la lectura ylos libros y poder habitarlos si lo desean, unacomunidad que acepte que los lectores no son todos


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iguales; que las historias lectoras determinan el modode aproximacin a la escritura y a los libros y sus

relaciones con ellos; que la lectura no se impone, seofrece, que no todos van a gustar del mismo modo delos libros que nosotros amamos; que hay gente queelige no leer. En sus Derechos del lector DanielPennac pone como primero de ellos el derecho a noleer:

...la libertad de escribir no puede ir acompaada deldeber de leer. En el fondo, el deber de educar consiste,al ensear a los nios a leer, al iniciarlos en laLiteratura, en darles los medios de juzgar libremente sisienten o no la "necesidad de los libros. Porque si biense puede admitir perfectamente que un individuorechace la lectura, es intolerable que sea o se crea rechazado por ella. (Pennac: 1993)

1.1. Leer en la escuela

Es tambin una propuesta: que la escuela se asuma como lagran ocasin para que todos los que vivimos en este pas -

cualquiera sea nuestra edad, nuestra condicin, nuestracircunstancia...- lleguemos a ser lectores plenos, poderosos.

La lectura no es algo de lo que la escuela puedadesentenderse.

GracielaMontes

La lectura es una prctica personal y social que permiterelacionarse con los dems, comunicarse, crear, saber.La literatura funciona como un modelo muy amplio pordonde circulan ms o menos libremente una gran

cantidad de textos y donde los chicos encuentrandiversas ofertas de lectura que van apropiando o


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rechazando en funcin de ciertas variables. Esimportante conocer y comprender cules son esos

modelos textuales que van configurando saberes y que,a la vez que determinan maneras de acceder a lainformacin y operar con ella, o formas de crearmundos alternativos, constituyen ciertassubjetividades, en juego con nuevas maneras de leer,con diferentes estrategias para acceder al mundo de lacultura (Stapich:2000).

La escuela es una institucin trascendental conrespecto a la determinacin de formas de leer y alestablecimiento de un canon que dicta qu se puedeleer, qu se debe leer, para qu, cmo hacerlo. Lostextos de lectura obligatoria que la enseanza impone atravs de manuales, programas de estudio, libros deantologas, listas de lecturas sugeridas, etc. delimitanun campo literario que impone ciertos valores y ciertosusos y muchas veces condiciona las relaciones dellector con los libros marcando su historia personal enrelacin con la literatura (Bombini y Lpez: 1994,Kohan: 2008, Andruetto: 2006, Hermida y otros: 2001).Sabemos que la obligatoriedad que recubre en laescuela a la actividad de leer se torna muchas veces en

el disparador para la huida del mundo de la lectura, lostextos quedan envueltos por la imposicin de las tareasque se hacen sobre ellos, antes, durante y despus. Sibien somos conscientes de que la escuela es espaciopara el aprendizaje de ciertos saberes (en este caso setrata de ser buenos lectores y productores de textos),no podemos obviar la dimensin de la esfera del goce

en relacin con el mundo de la literatura. Y no podemos


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olvidar que la literatura pertenece a la esfera del arte, auna esfera que excede el espacio de la escuela.

Diramos con mayor propiedad que la escuela seapropia de la literatura y, como dice Graciela Montes,muchas veces no sabe qu hacer con ella (Montes:1997). Por eso, como docentes-lectores-selectores,mediadores en fin entre la literatura y los chicos, esimprescindible que encaucemos la actividad de leerdesde nuestra misma vivencia, la vivencia del placer

que nos da encontrarnos con los libros. As, podemosempezar a permitirnos filtrar en nuestras clases losespacios de la lectura porque s, los tiempos de leer ynada ms. Los alumnos son los primeros sorprendidoscuando les planteamos la lectura sin actividadposterior, pero tambin son los que se hacen cargoinmediatamente de la gestin y sostenimiento de esos

proyectos que promueven la lectura como fin en smisma. Un ejemplo claro de esto es el resultadosiempre valioso de los proyectos de biblioteca del aulay de la hora de lectura silenciosa.

En relacin con la dimensin social que debe recuperarla prctica escolar de la lectura, debemos insistir enque el modo de que la lectura adquiera un sentido es

devolverle la realidad, para que los alumnos puedancomprender y producir los textos deben primero sabercul es su funcin, cmo se diferencian de otros, en qucontextos se producen y se leen. La lectura en la vidacotidiana fuera de la escuela siempre responde adeterminados propsitos, que no son los quenecesariamente se proponen en la escuela. Isabel Sol


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(1987) aclara que los distintos propsitos que nosllevan a leer son los siguientes:

* Leer para obtener informacin general* Leer para obtener informacin precisa* Leer para seguir instrucciones* Leer para aprender* Leer por placer* Leer para comunicar* Leer para escribir

Entonces, teniendo en cuenta esto, deberamos poderproponer actividades de lectura en la escuela que losrecuperaran: leer textos variados, textos reales encontextos reales.

2. La escritura

Patricia Surez define as el proceso de escribir:La escritura implica una serie compleja de procesos,estrategias, tcnicas y conocimientos explcitos e implcitosque permiten al alfabetizado interpretar y producir textos condiversas funciones y finalidades en contextos sociales de uso.La lengua escrita es el principal vehculo de transmisin deconocimientos de la escuela y el medio ms comn a travs

del cual se valora su adquisicin. Es asimismo el que goza demayor prestigio sociocultural, de modo que el acceso adeterminados niveles de la estratificacin social resultaimposible sin su dominio (Surez: 2005, 10)

Tambin en relacin con la escritura las teoras actualescoinciden en definirla como un proceso complejo queimplica una cantidad de acciones y decisiones por partede quien escribe. Los escritores de textos ponen en

juego estrategias en cada uno de los momentos de


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produccin del texto, momentos bsicos que lasdistintas teoras acuerdan en definir como:

planificacin, puesta en texto y revisin. El modelopropuesto por Flower y Hayes (1996) explica que elproceso de escritura comienza antes de que el escritorinicie la tarea, y se constituye con subprocesos (comopor ejemplo la bsqueda de informacin) que no sonrgidos, sino que se van reiterando durante toda laproduccin del texto. Esta concepcin de la escritura esinteresante en el sentido de que nos permite verlacomo un trabajo. Trabajo que adems tiene unaincidencia fundamental en la transformacin de losprocesos de pensamiento, ya que adems dematerializar el discurso, permite un descentramiento enel sujeto que escribe al evaluar su propio texto, esarevisin crtica da lugar a transformaciones en losmodos de pensar.

Ahora bien, para que los escritores alcancen losniveles de complejidad que exige esta prctica, esnecesario desarrollar una gran cantidad de habilidadesque son necesarias, tanto por las demandas propias delos textos, como por las de los lectores que los recibene interpretan.

La concepcin de la escritura ha variado en lasltimas dcadas en la medida en que hoy entendemosque todos somos escritores, ya que producimos demodo casi permanente textos escritos. Por otra parte,

que la escritura es un trabajo sistemtico: construir untexto supone una tarea de continua reescritura. El textono es un producto cerrado, que se origina y finaliza enuna nica accin de escritura, es una versin, queimplica una serie de decisiones y exige la revisin y lareflexin sobre l. Cuando escribimos ponemos en

juego una gran cantidad de saberes que tenemos sobrelos temas, los textos, el mundo, la prctica misma de

escribir.


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Cmo definimos el dominio que abarca el trminoescritura? Segn Maite Alvarado (2001) el trmino

escritura se ha usado histricamente para referir aldiseo de las letras y la enseanza de la caligrafa. Apartir de la dcada de 1980 comenz a usarse comosinnimo de composicin y redaccin. El trminollega al discurso pedaggico a travs de losdenominados talleres de escritura, que consistieronen sus orgenes en propuestas ldicas y libres de

exploracin del lenguaje, pero no necesariamente conlas mismas connotaciones que la composicin o laredaccin. Despus del auge de los talleres deescritura, el trmino queda instalado y contina siendousado para designar el conjunto de prcticas deproduccin de textos escritos.

2.1. Escribir en la escuela

As comienza Maite Alvarado el captulo Enfoques en laenseanza de la escritura del libro Entre lneas:

La escritura es una tecnologa cuyo dominiorequiere un entrenamiento especializado y costoso.La institucin encargada de llevar a cabo eseentrenamiento ha sido, desde su origen, la escuela.

En ella, los nios tienen la oportunidad de entrar encontacto con textos escritos y desarrollar lashabilidades necesarias para comprenderlos yproducirlos. A travs de la enseanza de la lectura yla escritura, la escuela ha ejercido, histricamente,una labor de disciplinamiento y fijacin de normas yvalores, a la vez que ha propiciado los modos dereflexin y elaboracin de conocimiento que

permiten el acceso a la ciencia y la teora. Esosmodos de produccin del conocimiento estn


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estrechamente vinculados al carcter diferido,distanciado y controlado de la comunicacin escrita,

que favorece la objetivacin del discurso y sumanipulacin. Por eso, el entrenamiento en laelaboracin de textos escritos de cierta complejidad,que demandan procesos de composicin, ha sido,desde siempre, tarea de la escuela.

(Alvarado: 2001, 13)

El lugar de la escuela en la enseanza de lashabilidades de escritura es indiscutible, lo que debemosvolver a instalar en el terreno del debate es la cuestinde la didctica de la escritura: cmo hace la escuelapara ensear a escribir, tarea que como bien sabemosno se limita a la alfabetizacin inicial sino que sedesarrolla a lo largo de todos los niveles educativos(incluso el superior).La cuestin parece rondar este problema: aunque todoslos das se escribe en la escuela, no podemos afirmarcon la misma certeza que todos los das se ensea aescribir. En muchas ocasiones la preocupacin secentra en el producto de la escritura -en el textoterminado- y no en el proceso por el cual el que escribepuede llegar a producirlo. Y por otra parte, son muchaslas ocasiones en que los escritores no encuentransignificatividad a los tipos de textos que debenproducir, no tienen un propsito de escritura definido

(slo cumplen con una consigna o una tarea) o notienen un destinatario claro que posibilite una escriturams eficaz (escriben para el profesor).

En la dimensin didctica, es imprescindibleatender a algunas de estas cuestiones: la escrituradebe tener un propsito claro para quien escribe lostextos, esto es importante porque pone en cuestin losmodos de intervencin docente y, por otra parte,

siempre debera propiciarse la reflexin metalingstica,que permite desarrollar la capacidad de pensar sobre lo


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que se escribe. Esto abre el espacio para la revisin y lareescritura.

Para que en la escuela se escriba con sentido sedeben crear las condiciones necesarias para que losalumnos se sientan predispuestos a encarar la tarea deproducir un texto. Es decir, la escritura debe nacercomo una necesidad, con la menor carga deartificialidad posible para que se le encuentre unsentido, aun cuando se trate de escribir textosficcionales esa escritura debe tener un propsito realque tendr que ver con producir un determinadoimpacto en el lector, con una determinadarepresentacin de la realidad, etc.

En los ltimos aos, la escritura de textos en laescuela ha estado centrada en el enfoquecomunicacional, por lo que los alumnos se han visto enposicin de escribir textos variados que en general muypoco tienen que ver con las prcticas reales de

escritura, y bastante poco con la escritura deinvencin como la denomina Sergio Frugoni, oescritura de ficcin o literaria. Por eso, muchas veces seles pide a los alumnos que produzcan noticias, crnicas,cartas de lectores, textos instructivos cuando enrealidad no se hace una reflexin detenida y profundaacerca del lugar real de esos tipos de textos en la vida

de los lectores, o de la necesidad de ensearlos paraformar escritores autnomos que mejoren da a da susproducciones, ms bien funcionan como canon deescritura en manuales y programas escolares. ApuntaFrugoni:

El predominio de marcos tericos de orientacintextualista y discursiva -lingstica textual,

pragmtica, teora de la enunciacin- puso en primer


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plano el trabajo con esos textos, que pronto sevolvieron los textos que deban escribirse en las

escuelas argentinas. En esto colaboraron sin duda laindustria editorial, los libros de texto y las diferentesinstancias de capacitacin docente que se dieronmasivamente desde la implementacin de lareforma. [La Ley Federal]

El trabajo con esos gneros cercanos al uso diarioy a la vida cotidiana de los chicos, supuestamente,asegurara el aprendizaje de las estructurastextuales, imprescindibles para el desarrollo de laescritura.

(Frugoni: 2006, 15)

Adems, se suma a esto el fuerte sesgo normativo queha tenido histricamente la enseanza de la escrituraen la escuela. Frugoni, retomando las lneas instaladaspor tericos de la escritura (como Maite Alvarado,

Gloria Pampillo, el grupo Grafein) propone larecuperacin de la escritura de ficcin, la que permiteel despliegue de la imaginacin y las que se denominanescrituras del yo para redimensionar este espacio dela escritura, desplazada por teoras provenientes de lalingstica y la psicologa cognitiva. Su planteo buscareinstalar en la escuela una didctica de la escritura

que apueste a la imaginacin, lo cual no significaresignar la enseanza y el aprendizaje de losconocimientos sobre la lengua y los textos sino otromodo de vincularse con la palabra escrita.

ACTIVIDAD N 1

Les proponemos recuperar su propia historia de

aprendizaje de la lectura y la escritura,especialmente aquellos recorridos de sus


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historias de formacin que hayan sido mssignificativos o determinantes y que hayan

impactado en el modo en que hoy ensean a leery escribir. Rastreen el lugar de la escuela y losdocentes en esa construccin. Escriban unpequeo texto en registro autobiogrfico. Si lodesean, pueden compartirlo en pequeosgrupos.

3. Las prcticas de lectura y de escritura en elespacio de taller

ACTIVIDAD N 2

Antes de comenzar a abordar la especificidad delespacio de taller, los invitamos a que recuerdenalguna experiencia de este tipo que hayan

transitado, como participantes o comocoordinadores. Registren las ventajas ydesventajas de esta modalidad que puedandescubrir.

Segn Gloria Pampillo (1985) hay propuestas que

facilitan la escritura y otras que la inhiben. En laescuela es bastante frecuente que los modos en que seensea la escritura (en realidad, no siempre se enseala escritura) obturen la posibilidad de los nios yadolescentes de encontrar su propia escritura, devincularse positivamente con lo que son capaces deescribir, de poder pensar sobre lo que escriben y hablar

de ello. En la vida cotidiana de la escuela se escribengran cantidad de textos pero no siempre la escritura es


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algo accesible o valorado por los que escriben, muchasveces los estudiantes son puestos en un lugar de

examen en el cual sus textos deben dar cuenta de loque saben y resultan atravesados por una grancantidad de imposiciones y mediaciones que devienenen una dificultad marcada para poder expresarse enforma escrita.

Con respecto a la lectura es bastante evidente que laspropuestas poco motivadoras derivan en algunos casosen un asco como dira Barthes por la lectura, rechazoque tiene su origen en la imposicin y la obligatoriedad.

El taller que proponemos, sistematizado,organizado, planificado, resignifica las prcticas de leery de escribir en el sentido de que impulsa un trabajocon los textos, un reconocimiento de las variantessociales, culturales, personales que intervienen en elacto de leer, una propuesta de encontrarse con los

otros con quienes constituimos en la escuela unacomunidad de lectores y escritores, para poder leer,escribir, opinar, discutir, disentir, ponernos de acuerdo,recomendar, crear, imaginar, disfrutar, descubrir.

El trabajo en taller debe estar orientado siemprepor propsitos claros. Si bien insistimos en que en esteespacio pueda -y deba- darse lugar a la risa, alintercambio, al entretenimiento, al juego, a lo informal,

esto no presupone que en el taller no se construyanconocimientos, no se conceptualice, no se sistematice.Efectivamente, el taller es el espacio propicio para quese pueda aprender haciendo, y reflexionar en formacontinua y sistemtica acerca de cmo se hace y cmose aprende. En el taller se privilegian todas lasdimensiones del aprendizaje: se estimula lo cognitivo yse propician experiencias que exigen poner en relacin

lo intelectual, lo emocional y la accin, apuntando a unaformacin integral del alumno. En el taller se reconoce


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el valor de la teora y de la prctica en la construccindel conocimiento. La teora aparece como una

necesidad para iluminar una prctica, para interpretarlo realizado o para orientar una accin. (DiseoCurricular: 2008, 461)

A continuacin, desarrollaremos msdetenidamente algunas particularidades del trabajo entaller.

4. EL TALLER COMO MODO DE APRENDER.

METODOLOGA, ESTRATEGIASLa palabra taller mantiene vivo lo artesanal, la ideade que es posible trabajar el lenguaje como si fuerauna arcilla. A la vez, como se trata de escribir con

palabras de las que cada uno se ha apropiado dedistinta manera, palabras de las que el cuerpo puedehacerse eco, la experiencia de escribir es lacelebracin de la variedad de la vida y de loinagotable de su significado.

Lardone y Andruetto

Coordinar un taller es una tarea que implica variospresupuestos: una constante actualizacin terica queposibilite fijar posiciones y negociar puntos de vista encuanto a qu se entiende por literatura, qu concepcin

de la lectura nos mueve y da sentido a nuestra labor,cmo pensamos y ejercemos la escritura y la capacidadde leer y escribir a la par de los talleristas. Tal comoexpresa Maite Alvarado:

... es preciso que el docente tenga en claro quelos saberes que el taller produce estn directamentevinculados con la prctica y que las nociones tericas

que se imparten deben tener un sentido funcional. Un


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riesgo que corre el coordinador de taller es el depretender aplicar una teora.

Y aqu surge la pregunta: puede coordinar untaller alguien que no ha escrito nunca?, qu tipo dereflexin sobre la escritura puede hacer alguien que nola prctica? Porque es la escritura misma, el proceso deproduccin de un texto, el que marca el recorrido y guaen la bsqueda de la herramienta terica que ayuda ailuminar zonas oscuras y a sistematizar la experienciahaciendo posible la transferencia (Alvarado, 1988: 22)

Hemos subrayado que el trabajo en taller es muchoms que una metodologa: es una forma de aprender,es un dispositivo que permite poner en juego el saber yel saber hacer, la teora y la prctica, la accin y lareflexin acerca de ella. Es un espacio-tiempo, donde elpensar, el sentir y el hacer se conjugan a travs deldilogo y la participacin a partir de una concepcinintegral del sujeto. Entonces, el taller se constituye enuna propuesta pedaggica, una manera de aprenderrica y facilitadora, que puede tener lugar en mbitosformales o no formales.

En nuestro caso, los talleres tienen lugar en unainstitucin educativa, por lo cual se suman algunoselementos ms en esta trama de relaciones: losconocimientos que se construyan en el taller, los modosen que se vinculen los saberes, las relaciones

interpersonales, los recursos, los tiempos y losespacios, la circulacin de los materiales estarnatravesados por las caractersticas de la clase comoespacio intersubjetivo donde se ponen en juego lasrelaciones sociales y de la institucin en tantoreguladora de estas relaciones.

Algunos autores, como la misma Alvarado,sostienen que un taller de lectura y de escritura no

puede ser posible en una escuela tradicional, alcomentar el impacto que produjeron los talleres de


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escritura a partir de la dcada del 80 y los efectos enlas prcticas escolares, apunta:

... en parte porque para llevar adelante un taller deescritura hacan falta docentes capacitados en esametodologa de trabajo, y eran muy pocos los que loestaban; en parte porque la idea de un espacio dondeno se corrige ni se califica no es fcilmente compatiblecon la escuela. No obstante, aunque breve, laexperiencia dej sus huellas. En la dcada del 1990, lamayora de los manuales y libros de texto para el reaincluyen consignas de taller de escritura entre susactividades. (Alvarado, 2001: 42)

El Diseo Curricular explicita que el taller es un espaciodiferente que tiene como fin la produccin y que, enalgn sentido, desescolariza las prcticas de la lectura yla escritura, en la medida en que todo lo que se lee y seproduce en un taller se inscribe en una lgica distinta,no busca la adecuacin a las normas y los estndaresde la escritura y de la comprensin, sino que proponeuna manera de apropiacin de los textos que se vinculefuertemente con la subjetividad de cada uno de los quelos leen y los escriben. En el taller, los estudiantesdeben encontrar los caminos para convertirse enlectores y escritores autnomos, libres, creativos, quedescubran y afiancen el placer que producen estasprcticas cuando no estn atravesadas por la

imposicin y la homogeneizacin.

Recuperando esta idea, podramos afirmar queaunque la clase de Lengua y Literatura puedaconstituirse en un espacio donde se desarrolleneventualmente prcticas de taller, o an ms, aunquelas clases estuvieran siempre organizadas con lamodalidad de taller, resulta ms eficaz crear un espacio

novedoso que centre sus propsitos y sus esfuerzos en


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esta manera de trabajo en torno a la lectura y laproduccin de textos.

Recordemos que el taller tiene como objetivo laproduccin, en nuestro caso la produccin de textos,intentando dejar a un lado la correccin normativa ypropiciando la expansin de las posibilidades ldicasdel lenguaje, del imaginario, las relaciones que se vantejiendo entre los textos. De este modo, en el tallerocurrirn cosas diferentes a las que ocurren en la clasede Lengua y Literatura. En este sentido, proponemosuna forma de darle otro encuadre al taller, que consisteen quebrar la disposicin cotidiana de trabajo del aula.Si la institucin cuenta con una biblioteca, es una buenaopcin trasladar el taller a la misma, ya que adems elcontacto directo con los libros propicia losacercamientos y la lectura de los mismos.

El taller pone en cuestin varios de lospresupuestos de la labor docente, principalmenteresignifica el rol del profesor, que debe dejar el lugar dequien detenta el saber y toma las decisiones, para darespacio a la imaginacin, a la creatividad, a laautogestin, al trabajo cooperativo, a la produccincomunitaria del sentido, a la circulacin de materialesdiversos y tambin, dejar espacio para el desconcierto yla incertidumbre, que rondan siempre al acto de crear yal acto de aprender.

Quien acepte el desafo de coordinar un taller debe

desarrollar la habilidad para conducir grupos, que es sinduda una de las ms difciles de aprender y que se basaen gran medida en el instinto y la experiencia. Existencaminos para adquirirla, en primer lugar pensndose auno mismo en el ejercicio de su rol, repensando ydndole otras connotaciones al lugar tradicional deldocente. Apunta Nicols Bratosevich:

Cuesta quiz, desde el que desempea el rol de lder,relativizar si es preciso alguna toma de posicin propia


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cuando otros aportes, para l inesperados, le reclamande algn modo su revisin. Para no hablar de las

astucias que habr que poner en juego en lamoderacin de las discusiones, del alerta a los remisoso a los acaparadores verbosos. Usted, coordinador,acoger con gusto problemticas no previstas,suscitar otras en bandeja, estimular con materialajeno, distribuir con equidad, har sus guios eimprovisar oportunamente, controlar su vedetismoexcesivo (o su modestia enfermiza o los desafueros desu sistematizacin escolstica), no disimulardisidencias, practicar deslindes conceptuales,vinculaciones de opinin, de soluciones tcnicas,desglosar derivaciones no percibidas antes por losotros, pondr a la vista el abanico de las conclusiones.(Bratosevich, 1992: 63)

4.1. Dinmicas de grupos

Una de las principales cuestiones que debemosabordar, si proponemos una construccin colectiva delaprendizaje, es el modo en que los alumnos sedispondrn a aprender con los otros, es decir, cmoproponer formas de trabajo comunitarias,participativas, que posibiliten descubrir en un ambienteldico los pliegues de la creatividad y la imaginacin, altiempo que refuercen la construccin de un

conocimiento en torno a la lengua y los textos. Lasdenominadas dinmicas de grupos permiten en granmedida organizar los grupos atendiendo a estosaspectos: el desarrollo de la socializacin, laparticipacin grupal, la comunicacin verbal y noverbal, lo ldico. Existe una variada bibliografa querecupera ejercicios, tcnicas, dinmicas y que puedeorientarnos en esta tarea (consultar en el Anexo

bibliogrfico las bateras de ejercicios), aunque tambinconsideramos importante que el docente sea quien


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vaya creando sus propias dinmicas y diseando consus estudiantes -de acuerdo con sus necesidades, con

sus deseos, con sus hbitos- los modos en que el tallerse va a organizar. Las dinmicas grupales no deben serusadas precipitadamente y los participantes del tallerdeben comprender siempre cul es el propsito de eseuso, de lo contrario no funcionan como tal o laspersonas se sienten manipuladas como si se estuvieraexperimentando con ellas (estos usos inapropiados delas dinmicas suelen darse cuando se quiere dinamizaruna clase o una reunin y se impone una dinmica apersonas que no estn predispuestas para el juego o laparticipacin: reuniones de padres que no se conocen,reuniones de profesores, etc. El resultado generalmentees el opuesto del que se buscaba y la sensacin quecircula es la de no estoy para estas cosas)

Cuando se usan apropiadamente, las dinmicas sonmuy valiosas ya que tienden a organizar algunos de losmomentos claves del taller: la presentacin, laorganizacin en grupos de trabajo, la puesta en comn,el cierre.

4.1.1. Dinmicas de presentacin

Cuando iniciamos una propuesta de taller, an en laescuela, se debe privilegiar el momento de conocerse.Podemos pensar en diferentes dinmicas de

presentacin, pero recordemos que ser llamado por elnombre propio confiere identidad, personaliza, daconfianza, contiene. Un recurso que nos ayuda pararecordarlos es verlos todo el tiempo escrito: una tarjetaen la solapa puede ser til.La dinmica de presentacin puede variar de acuerdocon distintos criterios: por ejemplo, si comenzamos eltaller con un eje temtico, la presentacin lo puede

retomar (un taller que comience su trabajo con textospoticos, humorsticos, periodsticos, etc.); si los


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participantes ya se conocen, se puede apuntar aprofundizar el conocimiento del otro: la dinmica

conocida como Bingo, por ejemplo, apunta a eso. Elbingo consiste en una planilla que se debe completarcirculando por la sala mientras se consulta a los demsparticipantes, en cada casillero se coloca el nombre dequien responda a una determinada caracterstica:alguien que sea de sagitario, alguien que no use reloj,alguien que juegue al bsquet, etc. Se pregunta, secompleta con los nombres (sin repetir) y el que terminaprimero, canta bingo. Apelar al humor en estosprimeros encuentros es muy recomendable: la risadesestructura y acerca.

Ensayamos cuatro formas diferentes de presentacin:

a. Construir un acrstico con el propio nombre. Seofrece la consigna con esta gua:

Constru un acrstico con tu nombre, en lo posible enrelacin con la lectura, la escritura, la literatura, o laescuela. Por ejemplo:D ocenteI maginativaA legreN erviosaA nsiosa

b. Reunirse con el compaero que est sentado al ladoy comentarse quines son, qu les gusta, qu no, etc.

Presentate con el compaero que est sentado a tulado. Contale algunas cosas de vos y que l te

cuente sus cosas.


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c. Construir una rima con el propio nombre

Constru una rima usando tu nombre y, si es posible,alguna caracterstica de tu personalidad. Tambinpods usar tu apodo. Por ejemplo, a Mara Jos ledicenMajo. Entonces...Majo: los lunes descanso, los martes trabajo.O Majo: no grites tanto, habl ms bajo!

d. Completar unas comparaciones sobre personalidad

SI YO FUERA... SERA...

Si fuera una flor, sera...............porque..............................Si fuera un animal,sera.............porque.............................Si fuera una comida,sera..........porque........................Si fuera una prenda de vestir,sera.............porque...............Si fuera una mquina, sera.......porque...............................Si fuera un color, sera...............porque..............................

Se dejan unos diez o quince minutos para realizarlas actividades y luego se procede a la puesta encomn. La pareja que convers, presentar alcompaero en lugar de a s mismo y el resto lee lo que

escribi. Presentarse con este tipo de tcnicas permiteentrar en confianza hablando de uno mismo, rerse,


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deberamos anclarnos en una nica manera deorganizar los encuentros, es decir, en algunas

ocasiones puede planificarse el trabajo en formaindividual, en parejas, toda la clase junta, y en otras seformarn grupos, que tambin pueden modificar elnmero de acuerdo con la actividad propuesta.

En el caso de un grupo fijo, como el escolar, esaconsejable variar la constitucin de los grupos detrabajo. Los alumnos siempre piden reunirse con quientienen mejor relacin y alguna vez puede serconveniente que lo hagan, sin embargo, promover otrasformaciones colabora para el intercambio, la bsqueda,el descubrimiento, lo imprevisto.

Tal como dijimos con respecto a la presentacin, esdeseable que las tcnicas que se empleen para armargrupos tengan vinculacin con el eje del taller o con laactividad del da. El momento de reunirse puede seruno de los ms dinmicos del taller y hay que darle laimportancia que tiene y no temerle al caos que puededurar unos minutos pero que es necesario y quepermite leer algunos modos de aproximacin altrabajo de los estudiantes. Desde all puedepromoverse la creatividad y jugar con conocimientosprevios (geogrficos, histricos, literarios, televisivos,etc.) Podemos pensar en tcnicas para unir que no noslimiten, que sean suficientemente amplias como parapermitir diferentes opciones, o bien tcnicas ms

rgidas o estructuradas. Las flexibles habilitan para iringresando elementos de acuerdo con el nmero departicipantes, que siempre vara y tambin dan lugar aoperar ciertos cambios necesarios. Es decir, si se piensapor ejemplo en una tcnica de unin en parejas, puedeaparecer una dificultad cuando el grupo es impar, loque obliga a reestructurar el armado. Por eso, esconveniente preparar consignas que puedan

modificarse en el momento.


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Algunas propuestas:a. Reunir las partes del cuerpo humano (para seis

participantes). Al azar se reparten tarjetas con partesdel cuerpo: cabeza, brazo izquierdo, brazo derecho,tronco, pierna izquierda, pierna derecha.

b. Armar un men (para cuatro participantes). Sereparten tarjetas que contienen nombres de un plato deentrada, un plato principal, un postre y una bebida. Estatcnica puede modificarse agregando elementos comopan u otros, que pueden estar o no y dan flexibilidad.

c. Rearmar una ficha bibliogrfica (para seisparticipantes). Se reparten tarjetas con datosbibliogrficos: autor, ttulo, ciudad, editorial, coleccin yao. Puede adaptarse quitando un elemento comocoleccin y la ficha queda igualmente completa.

d. Armar una frase en relacin con un cuentomaravilloso (para cuatro a siete participantes). La frasepuede modificarse a ltimo momento. Se repartenpalabras sueltas: por ejemplo: Caperucita y el lobo es lafrase base y desde all puede modificarse: CaperucitaRoja y el lobo; Caperucita Roja y el lobo feroz; etc.

e. Reunir los versos de la letra de una cancin muyconocida (para cualquier nmero de participantes).

f. Armar parejas famosas (para dos participantes)como Romeo y Julieta, Gardel y Lepera, French y Beruti,Adn y Eva.

g. Pases y capitales (para dos participantes).

h. Reunir las dos partes de un refrn (para dosparticipantes).

Lo interesante ocurre cuando no se indica a losparticipantes cul es la consigna, slo se reparten lastarjetas y se deja que por su cuenta descubran conquin debe reunirse.

Si se usa una dinmica como la del armado del

men puede pensarse de forma no estructurada, porejemplo diferentes menes se combinan


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independientemente y eso da libertad a losparticipantes. Sobre todo cuando se trabaja con chicos

hay que estar atento a no promover uniones demasiadoforzadas.El armado de grupos con una tcnica (aunque sea

muy simple, como repartir caramelos y juntarse con losque tienen el mismo color de envoltorio) da lugar a lacirculacin, es divertido, permite que los participantescomiencen a interactuar y enriquece al grupo.

4.2. Las consignas

Una vez reunidos los grupos - lo que puede llevaralgo de tiempo debido a los cambios de lugares, tiempoproductivo que siempre debe respetarse- se pauta eltrabajo de la siguiente manera: puede usarse algunamotivacin como leer un texto, contar una historia,mostrar una imagen, escuchar una cancin, mirar unaproyeccin y luego se plantea el trabajo,preferentemente se entrega una consigna escrita, si seutiliza otro material se lo provee junto con la consigna,se explica la metodologa y se indica el tiempo de quedisponen para ejecutarla.

La consigna se entiende como el enunciado queplantea el problema a resolver, el desafo. Por eso, esimportante que en ese planteo estn contenidos todoslos elementos necesarios para resolver el problema.

Adems, como afirma Maite Alvarado, la consignaimplica un contrato entre docente y alumno, eseacuerdo entre las partes ser el que facilite laproduccin por parte del alumno y la orientacin yevaluacin por parte del docente. A partir de laconsigna los alumnos deben poder comprender elproblema, disear un plan que los lleve a la ejecucindel texto, escribirlo realizando los ajustes que

consideren necesarios y evaluar su propio escrito.(Alvarado: 2003)


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En nuestro caso particular, cuando promovemosactividades de produccin escritas orientadas a la

ficcin, o ldicas, debemos agregar otrasconsideraciones: la resolucin del problema de escriturainvolucra la creatividad adems del conocimiento de lasconvenciones de la escritura.

Las consignas son mltiples y depende de lacreatividad del coordinador y de las necesidades delgrupo decidir cules se usarn y en qu momento.Algunas estn escritas y aparecen en libros (siemprepueden modificarse y adaptarse), otras se puedeninventar de acuerdo con el eje del taller. Llegar aproducir las propias consignas lleva tiempo, experienciay un ejercicio continuo de la creatividad, pero es una delas metas que debera proponerse todo coordinador.

En relacin con las consignas, apunta MarioTobelem en El libro de Grafein: 30

A veces, la consigna parece lindar con el juego;en otras ocasiones, con un problema matemtico. Perocualquiera sea la ecuacin, siempre la consigna tienealgo de valla y algo de trampoln, algo de punto departida y algo de llegada.

Es esas cosas, sin duda, y otras. Pero sobre todoes un pretexto, un texto capaz, como todos, de producirotros. O de producir el espacio donde se producenotros.

En el mismo sentido en que las letras conforman

a su manera un universo lingstico, la consigna limitael mbito por otra parte, amplsimo- de las respuestasdentro de ese limitado universo (textos dismiles parauna misma consigna bien estricta), se conjuga con larecurrencia (en esos textos tan distintos) adeterminadas operaciones de algn modo presupuestasocultamente por la consigna. (Tobelem, 1994:16)

En relacin con las consignas hay que prever que suplanteo sea suficientemente claro como para no


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necesitar otras explicitaciones ms que lo que estescrito, no generar -como dice el mismo Tobelem-

supraconsignas. Y por otra parte considerar conmucha precisin el tiempo de resolucin que exige lamisma, de modo que en el encuentro se puedaterminar la propuesta y hacer la puesta en comn.Las consignas en este taller apuntarn a la lectura, a laescritura o a ambas, y tambin pueden proponerseconsignas que promuevan la oralidad. Buscarn laexploracin de paratextos, las aproximaciones a loslibros, la diversidad de los tipos de textos, de gneros,de estilos, permitirn conocer formas de escrituravariadas, las estticas de algunos autores, lasposibilidades infinitas de la propia escritura.

Es muy frecuente que los participantes de lostalleres se sorprendan cuando confrontan susproducciones y observan las diferentes resoluciones deuna misma consigna, entonces creen que ellos noentendieron lo que haba que hacer, cuando en realidadlo que ocurre es que se han encontrado cara a cara conla pluralidad del sentido, con la polivalencia, con lalibertad y la diversidad que encierra el acto de escribir,y tambin el acto de leer. Ese momento debe serpreservado siempre, en un taller no hay textos queestn mal ni alumnos que no interpretaron laconsigna, hay variedad de sentidos, hayaproximaciones diversas, hay multiplicidad de voces y

hay elecciones que se toman, posicionamientos que sefijan.

Los juegos y tcnicas que preparan la prctica deescribir ficcin son interesantes ya que predisponen aun ambiente ldico, donde sea posible que laimaginacin se despliegue y crean las condiciones parala produccin colectiva o incluso personal.

Daremos algunos ejemplos de consignas, dediferentes tipos, algunas son consignas ldicas


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aplicables en cualquier grupo y con cualquier eje detaller y otras son ms especficas de la produccin

literaria:Escriban un texto creativo a partir de alguna deestas consignas:

Necesitan escribir una carta al intendente de laciudad para hacer un importante pedido pero laimpresora no funciona y deben recurrir a la viejamquina de escribir. Cuando le soplan el polvo,descubren que tiene una tecla rota, la de la letra

a, pero no les queda tiempo. Anmense a escribirla carta sin usar una sola a.El desafo es escribir un texto coherente cuyas

palabras empiecen con las letras del abecedario enorden.

Proposicin o preposicin? Escriban unaproposicin de matrimonio utilizando todas laspreposiciones en riguroso orden alfabtico (les

perdonamos cabe y so, hace aos que no se usan)Escriban un fragmento del diario ntimo de la

atormentada Elsa Elena Estorani, cuyas palabrasempiezan todas con e.

De la consigna al libro. Se propone la consigna perono se especifica cul es el material ms productivo

para trabajarla. Se le da al grupo una caja o una bolsacon una gran cantidad de libros. Permite explorar elmaterial, reconocerlo, hacer una lectura deparatextos. Es una consigna abierta y modificable porel grupo en relacin con el material que ellos mismosseleccionen.Ejemplo: Busquen en la bolsa y elijan los libros que lesserviran para trabajar la siguiente consigna:

Observen los cuatro libros que acompaan ydeterminen cmo se trabaja el aspecto grfico,


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estableciendo cmo se va graduando el uso de lailustracin en relacin con el texto escrito, desde la

falta de texto verbal hasta la falta de ilustracin.

Bella Betty BoopLa bella Betty Boop naci en los dibujos animados ehistorietas en los aos '30, la misma dcada en quenaca la magnfica Marilyn Monroe, famosa diva delcine estadounidense. De haber conocido este

juego, se habran divertido juntas.

Se trata de escribir una nota donde todas laspalabras comiencen con la misma letra, como porejemplo, en esta nota de Marilyn que Bettyresponde ms abajo:Mis manos manan miel, mantengo mi melanclicamirada. Misteriosas madres mandarn milagrosmaana?... Merezco muchos ms mimos.MarilynBondadosa belleza:iBasta! Busca benvolos bienhechores, benignosbienaventurados.Bobos, blandos, bestias? Brralos bruscamentebuscando brava bronca!BettyAhora pens en nombres y apellidos (de algncompaero, ta, conocido, o vos mismo!) quecomiencen con la misma letra y escrib una nota o

un mensaje con palabras que tambin empiecencon esa letra (al modo de Betty y Marilin).Si no se te ocurre nadie, eleg a alguien de estalista:Camilo CampecheSoda StereoFederico Fellini

Tina Turner

Estela Ester EstvezMabel Manacorda


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Pedro PramoMario Moreno

Bugs BunnyArturo Antonio AmadoRoger RabbitBrigitte Bardot(En este juego, el diccionario es un amigoimprescindible: te da todas las palabras que vosnecesits, juntas y ordenaditas)

(Alv

arado: 1993)

Desventajas y ventajas.Ignacius trabaja en una agencia inmobiliaria. Aveces le toca vender o alquilar casas que no sonmuy buenas o estn en mal estado. Es unproblema, porque Ignacius odia mentir.En este momento tiene que vender una casa en unbalneario. Esta es la descripcin: "Es una casa muychiquita. Est a quince cuadras de la playa. Notiene luz elctrica ni agua corriente, aunque sepuede sacar agua de pozo con una bomba manual.Las persianas no funcionan muy bien, de modo que,

o no se pueden abrir, o, si se abren, no se puedencerrar despus. Por otra parte, en la casa hay unperro bastante viejo y malhumorado que, a veces,no deja entrar a nadie, sean conocidos o no."Como ven, el trabajo de lgnacius es muycomplicado: tiene que convencer a la gente de quecompre la casa; no quiere decir mentiras, como quela casa est a la orilla del mar o tiene luz elctrica;

pero, como tiene que vender, puede tratar deconvertir todos los problemas en supuestas


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ventajas. Por ejemplo, que, como es una casachiquita, es facilsima de limpiar.

Escrib un informe para los clientes, tratando deconvertir las desventajas en ventajas.(Alvarado: 1993)

A propsito

-Todos los participantes estn sentados en crculo.-El primer jugador comienza una frase que contienedos sustantivos, concretos o abstractos. Porejemplo: En mis vacaciones ir a la playa.-El jugador que sigue contina inmediatamente,manteniendo la coherencia y la relacin con loanterior: A propsito de la playa me acuerdo deun paseo en barco.-El siguiente contina: A propsito del barco...-El que no pueda continuar inmediatamente saledel juego o cumple una prenda al final.(Fritzen: 2003)

ACTIVIDAD N 3Reunidos en grupos, inventen una consignaproductiva para trabajar con los libros que seles entregan.Luego, intercmbienlas entre los grupos.Analcenlas y determinen entre todos el gradode productividad de las mismas, cmo estnplanteadas, qu tipo de problema aborda, qudeberan saber los alumnos para poderrealizarla.


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4.3. Las intervenciones durante el trabajo

En este apartado nos centraremos en los modos enque los docentes -en este caso coordinadores- puedenintervenir para que el taller sea realmente un espaciodonde la lectura y la escritura se instalen comoprcticas significativas y se pueda construirconocimiento en torno al acto de leer y de escribir, y dehablar sobre ello.

El docente tiene la responsabilidad de guiar eltrabajo, de animar, de planificar, de evaluar, de preverque todos los materiales estn disponibles y tambin depromover las conceptualizaciones que los chicospueden ir haciendo y de sistematizarlas. En el taller se

juega, se re, se crea pero tambin se aprende y eldocente organiza, anima, gua, pero tambin ensea.

Cuando los chicos leen y escriben no deben estarsolos enfrentados a los textos, especialmente a lospropios, ya que el texto que todava no se escribi es elque ms asusta, es el que genera ms desconcierto yangustias. Recordemos la famosa angustia ante lapgina en blanco. El trabajo en taller promueveprecisamente lo contrario de aquellas propuestas deescritura de las que todos podemos citar ejemplos, uninesperado: escriban un cuento de terror sin msespecificaciones, sin un proceso de lectura previo, sinuna planificacin de la escritura, sin un docente que

acompae el proceso. El taller propone la escritura consentido, la escritura que llega despus de leer, o antes,pero que puede anclarse en alguna representacin delos que escriben acerca del gnero, de lasconvenciones, de las normas de la escritura, etc.

Proponemos un caso que puede servir para pensarcmo el docente puede intervenir cuando ofrece unaconsigna de trabajo:


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Uno de los propsitos que pueden establecerse paraeste taller es el de escribir para promover y

recomendar libros. La recomendacin es una de lasestrategias ms interesantes cuando se trata de animara la lectura. Y no se trata slo de la recomendacin quelos adultos (o los que se supone tienen saberes enrelacin con los libros mayores a los de los nios oadolescentes) puedan hacer.Evidentemente es muy valioso escuchar lo que lospropios chicos tienen para decir cuando se trata deopinar, de hacer crticas, de sugerir a otros, de rechazaro rescatar.

Podran realizarse variadas actividades en relacincon esta propuesta, algunas de escritura y otras deoralidad, ya que aunque este espacio se ha pensado entorno a la lectura y la escritura, no dejamos de lado ellugar de la expresin oral, que los chicos encuentren unespacio para opinar acerca de los libros que leen, desus gustos, de sus preferencias, de su experiencia eneste camino que estn recorriendo para volverselecto

Taller de Lit y Escritura Casani

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