Taalbeleidsplan o.b.s. De Wezeboom

2015 - 2019

Auteur: Janneke van der Veen

Datum 5 juni 2015

2

Taalbeleidsplan o.b.s. De Wezeboom

2015 – 2019

Auteur: Janneke van der Veen Datum 5 juni 2015

INHOUDSOPGAVE

Voorwoord 5

Inleiding 6

Beschrijving van onze school 6

Externe aanleidingen 6

Interne aanleidingen 6

Algemene visie van de school 7

Visie op taalonderwijs 9

Monitoring 10

Aanwezigheid documenten 10

Inspectierapport 10

Team 11

Populatie 11

Externe contacten 12

Huidige situatie 13

Tussendoelenmonitor 13

Trendanalyses en dwarsdoorsnedes 17

Methodeoverzicht 23

Tijdinvestering per domein, per groep 23

Monitoring 25

Toetskalender 27

Zorgniveaus en aanpak zorg (ondersteuningsplan) 28

De kaarten van mijn school 33

Reflectie op de huidige situatie 51

Mondelinge communicatie 51

Begrijpend en studerend lezen 53

Woordenschat 54

4

DMT 55

Spelling 56

Lezen 57

Schriftelijke taalontwikkeling 61

Oriëntatie 63

Verbeterpunten en mogelijke middelen om tot verbetering te komen 64

Verbeterpunten en de te verwachten investering en tijdspad 65

Vaststellen van de prioriteiten 67

Prioriteiten t.b.v. het verbeteren van het taalonderwijs op De Wezeboom 67

Formuleren van doelen 69

Einddoelen schooljaar 2018- 2019 69

Doelen schooljaar 2015-2016: 70

Verbetertraject taalonderwijs 2015 - 2016 72

Meerjaren taalbeleidsplan 80

Monitoring en borging 82

Taken van de taalcoördinator 83

Bijlage 1: Leesplan obs de Wezeboom 2015 - 2016 1

Bijlage 2: Uitdraai trendanalyse ‘Cito Taal voor Kleuters’ 12

Bijlage 3: Uitdraai trendanalyse ‘Technisch lezen – AVI-Beheersing’ ParnasSys 13

Bijlage 4: Uitdraai trendanalyse ‘Technisch lezen: Cito Drie-Minuten-Toets’ ParnasSys 14

Bijlage 5: Uitdraai trendanalyse ‘Cito Begrijpend lezen’ ParnasSys 15

Bijlage 6: Uitdraai trendanalyse ‘Cito Spelling’ ParnasSys 16

Bijlage 7: Uitdraai trendanalyse ‘Woordenschattoets’ ParnasSys 17

Bijlage 8: Kwaliteitskaart ‘School aan zet ‘- Tijd voor lezen en taal 18

Bijlage 9: Woordenschatonderwijs volgens Stahl & Nagy (2006) 28

5

VOORWOORD Voor u ligt het taalbeleidsplan van onze school, o.b.s. de Wezeboom. De Wezeboom is een

middelgrote school, met ongeveer 75 leerlingen, in het dorp Oosteinde.

In dit taalbeleidsplan staat het beleid inzake alle taaldomeinen waar wij op onze school mee werken.

Zowel de huidige situatie, als de gewenste situatie en de manier waarop we naar de gewenste

situatie toe gaan werken staan beschreven. Dit plan is opgesteld door de taalcoördinator en tot stand

gekomen met de hulp van de leerkrachten en directie van o.b.s. de Wezeboom. Samen zijn

antwoorden op veel vragen gegeven en is er nagedacht over het uit te zetten beleid en de manier

waarop de veranderingen die daarmee gepaard gaan het beste tot stand gebracht kunnen worden.

Men was erg betrokken bij dit proces en door de goede samenwerking heeft de taalcoördinator een

taalbeleidsplan kunnen schrijven dat is toegespitst op de situatie van onze school.

Het belang van goed taalonderwijs is erg groot. Taal is overal om ons heen en maakt een belangrijk

deel uit van ons (sociale) leven. De basis van een goede taalvaardigheid wordt voor een groot deel

gelegd op de basisschool. Daarom is het belangrijk dat wij weten op welke manier wij optimaal met

het taalonderwijs om kunnen gaan.

Door het planmatig werken aan taalbeleid kunnen we de vorderingen van de leerlingen goed

bijhouden en houden we ten aller tijde een vinger aan de pols, zodat we direct in kunnen springen op

mogelijke problemen die zich voordoen.

Wij verwachten dat dit beleidsplan zal bijdragen aan de verbetering van de resultaten op de

verschillende taaldomeinen en het vergroten van het leesplezier.

Juni 2015

Janneke van der Veen, taalcoördinator.

6

INLEIDING In dit hoofdstuk wordt een beschrijving gegeven van een aantal kenmerken en werkwijzen zoals wij

die hanteren op obs de Wezeboom in Oosteinde.

Beschrijving van onze school Directeur: Chantal Jurjens Telefoon: 0522- 481330 / 06-18091716

Adres: Schoolstraat 28 E-mail: wezeboom@xs4all.nl

Postcode: 7961 NJ Website: www.dewezeboom.nl

Plaats: Ruinerwold Brin-code: 18IJ

Obs de Wezeboom is een middelgrote school. De school is het hart van het dorp. Het merendeel van

de kinderen komt uit de kern en het buitengebied van Oosteinde, enkelen uit Ansen. Onze school

wordt bezocht door ongeveer 85 kinderen. De Wezeboom staat in het dorp Oosteinde aan de

Schoolstraat. De school is goed bereikbaar zowel lopend, als met de fiets of met de auto. Het gebouw

bestaat uit 4 lokalen, een speellokaal voor kleuters, een gemeenschappelijke hal, een

personeelskamer, een directeurskamer, een IB/ICT ruimte, diverse verbindingsruimtes en

magazijnen. Er is ook een invalidentoilet en douche aanwezig. De school beschikt over een grote

speelplaats met een aantal speeltoestellen. De speeltoestellen zijn in het beheer van de

speeltuinvereniging ‘Oenze Speulplekke’. Ook maken de oudste kinderen gebruik van het speelveldje

naast de school.

De dagelijkse leiding is in handen van de directeur; Chantal Jurjens. Zij is tevens directeur van De

Rozebottel in Koekange. Zij draagt de eindverantwoordelijkheid voor de gehele organisatie, en houdt

zich o.a. bezig met onderwijskundig beleid, personeelsbeleid en financiële zaken. Ook onderhoudt zij

de externe contacten.

Externe aanleidingen Op onze school is op dit moment geen taalbeleidsplan aanwezig. In het inspectierapport van februari

2014 staat dat wij als school een voldoende krijgen. Wel zijn er nog duidelijke verbeterpunten. Het

opstellen van een taalbeleidsplan is hier een van.

In 2012 is onze koppelschool in Ansen wegens een te laag leerlingenaantal gesloten. De meeste

leraren van deze school zijn bij ons op school komen werken. Zij waren gewend aan een andere

werkwijze. We willen graag één doorgaande lijn ontwikkelen die duidelijk is voor het hele team.

Interne aanleidingen Om een beter inzicht te krijgen in de vordering op taal- en leesgebied hebben we er voor gekozen om

een taalbeleidsplan te schrijven. Ook willen we beter inzicht op welke gebieden extra begeleiding

nodig is en op welke manier we dit de komende jaren weg gaan zetten. We zien dat de opbrengsten

voor begrijpend lezen en technisch lezen achteruit gaan. Ook de resultaten van woordenschat en

spelling gaan achteruit.

7

Op onze school is wel een leesplan aanwezig, waarin staat aan welke activiteiten we op leesgebied

elk jaar meedoen. De leerkrachten zijn niet, of niet voldoende, op de hoogte van de kerndoelen.

Daarbij hebben we als team geen duidelijke visie op taalonderwijs. Al met al genoeg redenen om met

een taalbeleidsplan te gaan werken.

Algemene visie van de school ____Waar staan we voor? De school is een ontmoetingsplaats van kinderen en leerkrachten. Het is de plek bij uitstek waar

leerkrachten en kinderen op prettige en kritische wijze leren van elkaar. Ook de rol van de ouders/

verzorgers is heel belangrijk. De steun van ouders/ verzorgers, hoewel niet direct betrokken bij het

onderwijs- leerproces op school, is voor de school nodig, omdat zij in feite de eerst

verantwoordelijken zijn voor de opvoeding van het kind.

In onze school vinden de kinderen structuur en regelmaat, waarin zij zich veilig kunnen voelen en

waarin de kinderen tot hun recht kunnen komen. Er heerst een rustig en geordend schoolklimaat,

waarin vrijheid binnen de bestaande regels de mogelijkheid biedt voor een optimale ontwikkeling

van het kind.

Ons onderwijs richt zich op de sociale- emotionele, motorische en verstandelijke ontwikkeling en op

de ontwikkeling van de creativiteit. Wij bieden een aanbod dat minimaal gebaseerd is op de

bestaande kerndoelen voor het basisonderwijs.

Omdat de kinderen verschillen wat betreft leervermogen en leertempo, bieden we de kinderen zo

nodig extra leerstof aan of vervangende hulpprogramma’s. Onze school hanteert hiervoor het

leerstofjaarklassensysteem, met daarbinnen een ruime mate van differentiatie en goede

mogelijkheden voor - zorg op maat-

De rol van de leerkracht is van wezenlijk belang. Via een stimulerende interactie met het kind/ de

kinderen, vanuit een veilige omgeving, een goede leerstofplanning, inspirerende thema’s en een

goed klassen management wordt vorm gegeven aan onze onderwijsdoelen. Regelmatige scholing om

de deskundigheid op peil te houden of te vergroten is daarbij onontbeerlijk.

Bij de inrichting van het onderwijs op onze school laten wij ons leiden door onderstaande principes:

Gezamenlijke missie.

Sterk onderwijskundig leiderschap.

Nadruk op basisvaardigheden, met name voor taal/leesonderwijs.

Hoge verwachtingen van leerlingen.

Heldere doelen.

Systematische evaluatie van leerlingprestaties.

Ordelijk schoolklimaat en schoolomgeving met veel aandacht voor structuur en regels.

Effectieve besteding leertijd.

Rol voor leraar als regisseur van het onderwijsleerproces.

8

Echter:

Het kind wordt altijd gezien in relatie tot zijn sociale context.

Het kind zal daarin leren zijn positie te bepalen.

Het Tangram kiest in de eerste plaats voor de ontwikkeling van de jonge mens en geeft

vervolgens aandacht aan de maatschappelijke mogelijkheden die met de kerndoelen worden

geschapen. Daarmee wordt een goed functionerende burger in een democratische samenleving

gevormd.

VISIE ____Hoe zien wij de mens en de samenleving?

Ieder mens is een uniek wezen.

Mensen hebben mensen nodig om zich te kunnen ontwikkelen.

Ieder mens, ieder kind is een lerend, zich ontwikkelend persoon.

Mensen, kinderen maken binnen hun eigen ontwikkeling zelfstandig keuzen.

Kiezen doe je in vrijheid maar je bent gebonden aan kaders.

Onze samenleving is multicultureel, pluriform en kent grote sociale verschillen.

Onze samenleving verandert voortdurend.

____Wat zijn voor ons centrale waarden?

respect

openheid

verantwoordelijkheid

betrokkenheid

____Wat zijn voor ons belangrijke doelen?

Wij willen onze leerlingen een stimulerende leeromgeving bieden.

Wij willen dat onze leerlingen in die omgeving zich ontwikkelen tot zelfstandige, sociale mensen

die met een positief zelfbeeld de wereld tegemoet treden.

Wij willen een veilig, ondersteunend en stimulerend schoolklimaat waarin we de

samenhorigheid tussen leerkrachten en leerlingen kunnen bevorderen en waarin we de

individuele ontwikkeling van kinderen en leerkrachten stimuleren.

____Welke middelen zetten we in? Een breed en gevarieerd onderwijsprogramma dat:

maatschappelijk relevant is

rekening houdt met individuele verschillen tussen leerlingen en leraren

maatwerk biedt waar dat mogelijk en wenselijk is

een leerstofaanbod met mogelijkheden tot differentiatie, zelfstandig werken en keuzewerk

leraren die professioneel didactisch en pedagogisch handelen

een professionele opbrengstgerichte en resultaatgerichte cultuur

laagdrempeligheid richting ouders.

9

MISSIE Het onderwijs en de organisatie krijgen vorm vanuit de volgende uitspraken:

Elk kind is uniek; verschillen zijn vanzelfsprekend.

Leren is leuk.

Elk kind moet zich als mens optimaal kunnen ontplooien: individueel en sociaal.

Ouders zijn de partners, belanghebbenden en klanten van de school.

De scholen vormen een lerende organisatie, waarin professionals met

elkaar verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van het onderwijs.

Scholen kunnen veel van elkaar leren.

Het bestuur stelt de scholen in staat de missie te realiseren.

Visie op taalonderwijs In oktober 2014 hebben de directeur en de taalcoördinator een eerste gesprek gevoerd over de visie

op taalonderwijs. Deze ontbrak op de Wezeboom. We hebben besloten om het team stellingen voor

te leggen die bij verschillende visies op taalonderwijs horen. Iedere leerkracht mocht individueel

beslissen of zij het met de stelling eens was of niet. Vervolgens werd er gekeken welke stellingen de

meeste stemmen hadden en bij welke taalvisie deze stellingen passen.

In januari 2015 is de uitkomst hiervan besproken met het team. Het team heeft gekozen voor

‘interactief taalonderwijs’. Interactief taalonderwijs heeft een aantal uitgangspunten die hieronder

worden beschreven.

Interactief taalonderwijs: Het Expertise Centrum Nederland stelde aan het begin van zijn bestaan een

tiental uitgangspunten van goed taalonderwijs op. Deze kwamen niet uit de lucht vallen; ze zijn te

zien als een voorlopig sluitstuk van alle andere visies op taalonderwijs.

De tien uitgangspunten zijn:

Taalontwikkeling is een emancipatorisch proces.

Taalontwikkeling is een sociaal proces.

Er is aandacht voor coöperatief leren.

Taalontwikkeling is een actief proces.

Metacognitie is belangrijk.

Het onderwijs is wederkerend.

Het onderwijsrepertoire is flexibel.

De instructie is adaptief.

De schoolorganisatie is effectief.

Er is een afstemming van school, buurt en gezin.

Vanuit deze tien uitgangspunten heeft het Expertisecentrum in zogenoemde ontwikkelingsprojecten

een aantal onderwerpen uitgewerkt (bijvoorbeeld woordenschat, beginnende en gevorderde

geletterdheid, mondelinge communicatie) en na enkele jaren werd de volgende definitie van

interactief taalonderwijs opgesteld:

10

“Interactief taalonderwijs veronderstelt dat kinderen leren in een krachtige

leeromgeving die authentiek, sociaal en strategisch leren bevordert, die kinderen

aanzet tot zelfstandig leren en rekening houdt met individuele verschillen tussen

kinderen” (Bronkhorst e.a., 1998).

Monitoring We kijken na elke toetsperiode naar de gestelde doelen die in het taalbeleidsplan zijn opgenomen.

Zijn de doelen gehaald, dan kunnen we naar het volgende doel toewerken. Zijn de doelen niet of

slechts deels gehaald, dan worden de doelen voor de volgende periode daarop aangepast.

De taalcoördinator en ib-er bekijken samen of de doelen bij moeten worden gesteld of niet. Hierover

gaan ze in gesprek met de desbetreffende (groeps) leerkracht.

De taalcoördinator en ib-er maken een opzet voor de nieuwe doelen voor de volgende periode.

Aanwezigheid documenten Op onze school hebben we een aantal documenten die te maken hebben met het taalonderwijs. Deze documenten zijn allemaal te vinden in de orthotheek in de ib-ruimte.

leesplan

taalbeleidsplan

dyslexieprotocol

overgangsprotocol (+ aanvulling herfstkinderen)

hoogbegaafdheidsplan

SJV (school jaar verslag)

ondersteuningsplan (voorheen zorgprotocol)

inspectieverslag (Hieronder volgt een korte samenvatting van het laatste inspectieverslag van

februari 2014.)

Inspectierapport In februari 2014 hebben we een inspectiebezoek gehad. De inspectie heeft de school een voldoende

gegeven.

CONCLUSIE Kwaliteit

De inspectie concludeert dat onderwijskwaliteit op o.b.s. de Wezeboom op een aantal van de

onderzochte onderdelen verbeterd kan worden. De inspectie handhaaft het reeds toegekende

basisarrangement. De bevindingen zullen worden betrokken bij de eerstvolgende risicoanalyse,

waarbij opnieuw de vraag aan de orde is of het toezichtarrangement moet worden aangepast.

11

Naleving

De inspectie concludeert tevens dat er geen tekortkomingen zijn in de naleving van de wettelijke

voorschriften die zijn gecontroleerd.

Punten waarop nog onvoldoende wordt gescoord

Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ontwikkelen zich naar hun mogelijkheden

(opbrengsten).

Op basis van een analyse van de verzamelde gegevens bepaalt de school de aard van de zorg

voor de zorgleerlingen (zorg).

De school evalueert regelmatig de effecten van de zorg (zorg).

De school verantwoordt zich aan belanghebbenden over de gerealiseerde onderwijskwaliteit

(kwaliteitszorg).

Team Op de Wezeboom werken 6 leerkrachten en hebben wij een directeur. Alle leerkrachten werken in

duo verband.

Chantal Jurjens: directeur, 2 dagen aanwezig

Marjolein Sorgdrager: leerkracht groep 1/2, ib-er onderbouw, 4 dagen aanwezig

Janneke van der Veen: leerkracht groep 3/4, leescoördinator, taalcoördinator, 3 dagen aanwezig

Rianne Tjarks: leerkracht groep 3/4 en groep 5/6, techniekcoördinator, cultuurcoördinator, 3

dagen aanwezig

Joost Smets: leerkracht groep 5/6, NME coordinator, 4 dagen aanwezig

Ellen Schuring: leerkracht groep 7/8, rekencoördinator, 3 dagen aanwezig

Saskia de Boer: leerkracht groep 7/8,ib-er, hb-coördinator, ict-er, 5 dagen aanwezig

Populatie Het merendeel van de kinderen komt uit de kern en het buitengebied van Oosteinde, enkelen uit

Ansen. Onze school wordt bezocht door ongeveer 85 kinderen. De Wezeboom staat in het dorp

Oosteinde aan de Schoolstraat.

Op onze school zijn twee leerlingen met een weging van 0,3. Veel ouders werken in de agrarische

sector.

12

Externe contacten Op onze school hebben we veel contact met externe instanties, voor verschillende doeleinden. Een

aantal instanties die van belang zijn voor het taalonderwijs zijn:

peuterspeelzaal

bibliotheek Ruinerwold

BSO

voortgezet onderwijs

ambulant begeleiders

persoonlijke begeleiders van kinderen

kinderpraktijk Oosteinde

logopedisten

13

HUIDIGE SITUATIE In dit hoofdstuk wordt de huidige situatie op taalgebied van obs de Wezeboom beschreven. Aan de

hand van gegevens die door de leerkrachten zelf zijn aangevoerd is een nulmeting opgesteld.

Tussendoelenmonitor Deze online tool geeft inzicht in hoe er met tussendoelen wordt gewerkt wat beschouwen de

leerkrachten als de ideale situatie? En hoe ver staat de dagelijkse praktijk daar nog vanaf? Op basis

van vragenlijsten, ingevuld door het hele team, hebben wij inzicht gekregen in waar de prioriteiten

liggen. Deze tussendoelenmonitor is afgenomen in oktober 2014.

Wij hebben voor dit instrument gekozen omdat er na afname een duidelijke nulmeting van het

taalonderwijs zichtbaar wordt.

De sterke punten van onze school zijn: 1. De onderbouwleerkrachten, middenbouwleerkrachten en bovenbouwleerkrachten hebben in de

afgelopen 3 jaar scholing gevolgd op het gebied van klassenmanagement.

2. De onderbouwleerkrachten, middenbouwleerkrachten en bovenbouwleerkrachten hebben in de

afgelopen 3 jaar scholing gevolgd op het gebied van werken met gedifferentieerde

instructiegroepen.

3. De onderbouwleerkrachten hebben in de afgelopen 3 jaar scholing gevolgd op het gebied van

woordenschatonderwijs.

4. Er worden groepsbezoeken uitgevoerd of een andere manier van collegiale consultatie om de

kwaliteit van de instructie te verhogen.

5. Er zijn activiteiten voor de leerkrachten gepland die erop gericht zijn om hun handelen in de

groep daadwerkelijk gericht te laten zijn op het realiseren van de na te streven doelen.

6. Er zijn op schoolniveau afspraken gemaakt over extra instructietijd voor zwakke lezers en de

kwaliteit van de leestijd.

7. In de school is een taalcoördinator of soortgelijke functionaris ingesteld.

8. De school heeft beschreven op welke wijze er binnen de school aan het realiseren van een

doorgaande lijn voor taal- en leesontwikkeling wordt gewerkt.

9. De school heeft een visie op taalbeleid geformuleerd.

10. De school maakt minimaal één maal per jaar dwarsdoorsneden.

11. De school maakt minimaal één maal per jaar trendanalyses.

12. De school neemt aanvullende maatregelen om zwakke plekken in de taal- en/of leesmethode te

compenseren.

De zwakke punten van onze school zijn: 1. De taalcoördinator, ib-er of directie heeft geen afspraken ingepland met leerkrachten, om de

voortgang te bewaken wat betreft het behalen van de streefdoelen.

2. Meer dan 40% van de leerlingen in groep 5 heeft een D- of E- score op het onderdeel Begrijpend/

studerend lezen.

3. Meer dan 40% van de leerlingen in groep 5 heeft een D- of E- score op het onderdeel

Woordenschat.

14

4. Meer dan 40% van de leerlingen in groep 7 heeft een D- of E- score op het onderdeel Begrijpend/

studerend lezen.

5. Meer dan 40% van de leerlingen in groep 7 heeft een D- of E- score op het onderdeel

Woordenschat.

6. Minder dan 75% van de teamleden beschikt over de kennis van kwaliteitsbepalende kenmerken

van effectief leesonderwijs.

7. Minder dan 75% van de leerkrachten heeft de laatste 3 jaar scholing gehad op het gebied van

taal.

8. Slechts de helft of minder van de leerkrachten heeft een zodanig klassenmanagement dat ze zich

met enkele leerlingen kunnen bezighouden, terwijl anderen doorwerken.

De bedreigingen op onze school zijn: 1. Het budget neemt af in de komende 4 jaar.

2. Het leerlingenaantal neemt af in de komende 4 jaar.

SELECTIE PRIORITEITEN

Als we kijken naar bovenstaande tabel dan is daar in af te lezen dat er een aantal taaldomeinen zijn waarbij er een verschil is tussen de huidige situatie en de gewenste situatie. Echter, deze verschillen zijn minimaal. Er is wel enige wens tot verandering, maar deze wens is minimaal. Op het gebied van mondelinge communicatie en woordenschat zijn de meeste wensen tot verandering.

15

Onderstaand de schoolgemiddeldes van ‘geletterdheid’, ‘mondelinge communicatie’ en ‘woordenschat’.

GELETTERDHEID

In deze grafiek is te zien dat de huidige situatie en de wenste situatie erg dicht bij elkaar liggen.

Alleen op het onderdeel ‘Geletterdheid – Evaluatie’ zit een noemenswaardig verschil tussen de

huidige en de gewenste situatie.

Als we kijken naar de kritische grens, dan is te zien dat we daar op vrijwel alle onderdelen onder

zitten en daar dus wel degelijk wens tot verandering/ verbetering is.

MONDELINGE COMMUNICATIE

In deze grafiek is te zien dat de huidige en de gewenste situatie iets verder uit elkaar liggen, maar

nog steeds binnen een marge van één punt. Wat zorgelijk is te noemen is het feit dat er zowel bij de

huidige als de gewenste situatie ver onder de kritische grens wordt gescoord.

16

WOORDENSCHAT In deze grafiek is te zien dat ook hier de huidige en de gewenste situatie niet ver uit elkaar liggen. Er

is dus weinig wens tot verandering. De huidige situatie ligt op alle onderdelen onder de kritische

grens. Als we kijken naar de gewenste situatie dan scoren we op of net boven de kritische grens.

Er zijn een aantal taaldomein waarbinnen schoolbreed laag gescoord wordt en waar een

verbeterplan voor op kan worden gesteld. De gemiddelde schoolscores op deze onderdelen

bevonden zich onder de kritische grens.

Binnen het taaldomein geletterdheid zijn dit:

evaluatie

speciale leerbehoeften

Binnen het taaldomein mondelinge communicatie zijn dit:

activiteiten

doelen

evaluatie

leerbehoeften

Binnen het taaldomein woordenschat zijn dit:

leerbehoeften

activiteiten

doelen

Een aantal grote uitschieters binnen deze schaalscores waren:

Mondelinge communicatie, evaluatie, onderbouw (schaalscore 1)

Mondelinge communicatie, evaluatie, middenbouw (schaalscore < 1)

Mondelinge communicatie, activiteiten, bovenbouw (schaalscore < 1)

17

Uit de tussendoelenmonitor blijkt dat we op alle drie de taaldomeinen schoolgemiddeld onder de

kritische grens scoren als we kijken naar de huidige situatie. Ook is te zien dat de wens voor

verandering niet erg groot is. Echter, als we kijken naar de gewenste situaties op de drie

taaldomeinen dan liggen deze op de domeinen ‘geletterdheid’ en ‘woordenschat’ wel boven de

kritische grens.

Mondelinge taalvaardigheid wordt als minder belangrijk ingeschat door de leerkrachten.

Trendanalyses en dwarsdoorsnedes In onderstaande tabellen staan de toetsgegevens op taalgebied van de afgelopen jaren.

De trendanalyses en dwarsdoorsnedes zijn opgenomen als bijlagen. Per domein wordt hiernaar

verwezen.

Beginnende geletterdheid

Voor de kleutertoetsen hanteert de inspectie geen normering. Schoolresultaten

Cito Taal v kL.

Cito norm Eigen norm 2011 – 2012 Nieuwe toets

2012 – 2013 Nieuwe toets

2013-2014

Groep 1 M 51,3 58.3 80.4 -

Groep 2 M 62,8 73.8 76.9 81.9

Groep 1 E 57,1 67.5

Groep 2 E 67,8 83.1

Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de eigen norm Schoolresultaten

Letterkennis Protocol dyslexie

Eigen norm 2011 – 2012 2012 – 2013

2013-2014

Groep 2 M 90% leerlingen kent 10 letters

80% 14.2

-

Groep 2 E 90 % leerlingen kent 15 letters

90% 22.2 27.6 (100 %)

Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de eigen norm Schoolresultaten

Fonemische analyse Protocol dyslexie

Eigen norm 2011 – 2012 2012 – 2013

2013-2014

Groep 2 M % voldoende 183 -

Groep 2 E % voldoende 209 221.1 (75 %)

Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de eigen norm

18

Conclusies

Uit bovenstaande tabellen valt af te lezen dat de kinderen van groep 1-2 ruim voldoende tot goed scoren op de toetsen beginnende geletterdheid. Op de toets ‘fonemische analyse’ scoorden ze in 2012 – 2013 nog onvoldoende in relatie tot de eigen norm, maar in 2013 – 2014 was deze score voldoende. Uit de gegevens van ons leerlingvolgsysteem ‘Parnassys’ is af te lezen dat zowel de resultaten van groep 1 als de resultaten van groep 2 de afgelopen jaren zijn gestegen en nu op niveau ‘goed’ zitten (zie bijlage 2: Uitdraai trendanalyse ‘Cito Taal voor Kleuters’ ParnasSys)

Cito Technisch Lezen en DMT

Inspectienormen Cito DMT: ondergrenzen inspectie gemiddelde vaardigheidsscore

Groep Leeskaart

Nieuwe versie normen vóór aug. ‘11

Nieuwe versie normen vanaf aug. ‘11

Norm midden Norm eind

Norm midden Norm eind

3

Leeskaart 1 21

33 21

33 Leeskaart 2

Leeskaart 3 -

4

Leeskaart 1

49 67 48 56 Leeskaart 2

Leeskaart 3

5 66 71 66 71

6 78 83 - -

7 85 90 - -

8 93 - -

Schoolresultaten

Cito Technisch lezen DMT

M-toets

Eigen norm / Cito-norm

v-score

Inspectienorm 2011 – 2012 Nieuwe toets

2012 – 2013 Nieuwe toets

2013-2014 Nieuwe toets

Groep 3 /1,2 19,5 21 ! 23.3 24.7 27.6

Groep 4 /1,2,3 53,5 48 50.4 51.0 50.1

Groep 5k3 72,5 66 77.4 69.3 67.1

Groep 6k3 82,5 78 76.6 79.3 80.0

Groep 7k3 89,5 85 90.1 86.6 94.1

Groep 8k3 96,5 93 98.2 100.3 94.9

*) Per afname aangeven welke versie is gehanteerd: O = oud of N = nieuw (!): let op: de inspectienorm voor de ondergrens ligt bóven de Cito-norm. Roodgekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de ondergrenzen van de inspectie Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de eigen norm. Groengekleurde resultaten zijn voldoende in relatie tot de eigennorm.

19

Schoolresultaten

Cito Technisch lezen DMT

E-toets

Eigen norm / Cito-norm

v-score Inspectienorm

2011 – 2012 Nieuwe toets

2012 – 2013 Nieuwe toets

2013-2014 Nieuwe toets

Groep 3 1,2,3 33,5 33 36.6 29.0 35.1

Groep 4 1,2,3 62,5 56 65.5 60.2 56.6

Groep 5k3 76,5 71 80.0 74.8 70.5

Groep 6k3 86,5 83 84.6 88.2 86.7

Groep 7k3 94,5 90 92.9 91.4 95.5

*) Per afname aangeven welke versie is gehanteerd: O = oud of N = nieuw Roodgekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de ondergrenzen van de inspectie Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de eigen norm. Groengekleurde resultaten zijn voldoende in relatie tot de eigennorm.

Conclusies

De resultaten (op E5 na) zijn voldoende in relatie tot de inspectienorm. Voor E5 zitten we hier net onder. Verder zien we een stijgende lijn in de cijfers. Toch willen wij de scores graag boven onze eigen norm hebben. Hier zien we wel mogelijkheden. Uit de gegevens van ons leerlingvolgsysteem ‘Parnassys’ is af te lezen dat de resultaten van de laatste DMT toetsen beter waren dan de voorgaande. Er is een duidelijke stijgende lijn te zien. Als we kijken naar de gegevens voor ‘technisch lezen’ dan is te zien dat alle groepen een stijgende lijn laten zien en dat alle groepen ‘ruim voldoende’ scoren. (Zie bijlage 3: Uitdraai trendanalyse ‘Technisch lezen – AVI-Beheersing’ ParnasSys en bijlage 4: Uitdraai trendanalyse ‘Technisch lezen: Cito Drie-Minuten-Toets’ ParnasSys)

Cito Begrijpend Lezen

Inspectienormen Cito Begrijpend lezen (BL): ondergrenzen inspectie gemiddelde vaardigheidsscore

Groep Schoolgroep

Nieuwe versie Vóór 12-13

Vanaf 12-13

Norm M Norm M

5 < 15% gewogen leerlingen 25 25

≥ 15% gewogen leerlingen 20 20

6 < 15% gewogen leerlingen 32 32

≥ 15% gewogen leerlingen 26 26

7 < 15% gewogen leerlingen Max 25% D/E 45

≥ 15% gewogen leerlingen Max 30% D/E 38

8 < 15% gewogen leerlingen Max 25% D/E 55

≥ 15% gewogen leerlingen Max 30% D/E 47

20

Schoolresultaten

Cito Begrijpend

Lezen M-toets

Eigen norm Cito norm

v-score

Inspectienorm

2011 – 2012 Nieuwe toets % gewogen ll.

2012 – 2013 Nieuwe toets % gewogen ll.

2013-2014

Groep 4 12,6 ? 17 7.6 -0.4

Groep 5 25,3 25 30.3 26.8 14.0

Groep 6 31,8 32 29.8 36.4 24.5

Groep 7 44,2 45 47.2 45.3 24% D/E

49.3

Groep 8 55,2 55 60.2 54.3 20% D/E

46.6

*) Per afname aangeven welke versie is gehanteerd: O = oud of N = nieuw **) Zie gegevens teldatum (!): let op: de inspectienorm voor de ondergrens ligt bóven de Cito-norm. Roodgekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de ondergrenzen van de inspectie Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de eigen norm. Groengekleurde resultaten zijn voldoende in relatie tot de eigennorm. Schoolresultaten

Cito Begrijpend

Lezen E-toets

Eigen norm Cito norm v-score N

v-score * 2011 – 2012 Nieuwe toets

2012 – 2013 Nieuwe toets

2013-2014

Groep 3 -1,8 -1.6 . -6.5

Groep 4 18,2 16.1 . 9.1

Roodgekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de ondergrenzen van de inspectie Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de eigen norm. Groengekleurde resultaten zijn voldoende in relatie tot de eigennorm.

Conclusies

De scores van begrijpend lezen zijn niet goed. Op groep 7 na, scoren we zelfs onder de inspectienorm. In vergelijking met vorige schooljaren zien we ook een achteruitgang. Wellicht het wegvallen van een goede methode? Uit de gegevens van ons leerlingvolgsysteem ‘Parnassys’ is af te lezen dat de resultaten voor begrijpend lezen zeer slecht zijn en de afgelopen jaren alleen maar zijn blijven kelderen, met uitzondering van groep 8. Groep 7 is de enige groep die nog een ‘ruim voldoende’ resultaat laat zien. (Zie bijlage 5:Uitdraai trendanalyse ‘Cito Begrijpend lezen’ ParnasSys)

21

Cito Spelling

Voor de spellingtoetsen hanteert de inspectie geen normering.

Schoolresultaten

Cito Spelling M-toets

Eigen norm Cito norm v- score

Inspectienorm 2011 – 2012 Nieuwe toets

2012 – 2013 Nieuwe toets

2013 – 2014 Nieuwe toets

Groep 3 107,8 geen 106.0 105 108

Groep 4 120,1 geen 125.0 122 121

Groep 5 126,7 geen 129.0 126 123

Groep 6 133,6 geen 134.0 131 129

Groep 7 139 geen 141.0 137 138

Groep 8 143,2 geen 145.0 145 143

Groep 8 ww 108,5 geen 115.0 106 107

*) Per afname aangeven welke versie is gehanteerd: O = oud of N = nieuw Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de eigen norm Groengekleurde resultaten zijn voldoende in relatie tot de eigennorm. Schoolresultaten

Cito Spelling E toets

Eigen norm Cito norm

v-score

Inspectie norm 2011 – 2012 Nieuwe toets

2012 – 2013 Nieuwe toets

2013 – 2014 Nieuwe toets

Groep 3 114,4 geen 114.0 109 114

Groep 4 121,5 geen 126.0 122 123

Groep 5 130,4 geen 131.0 129 124

Groep 6 137,3 geen 137.0 136 134

Groep 7 140,3 geen 144.0 142 141

Groep 7 ww 96,5 geen 98.2 97.1

*) Per afname aangeven welke versie is gehanteerd: O = oud of N = nieuw Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot eigen norm Groengekleurde resultaten zijn voldoende in relatie tot de eigennorm.

Conclusies

Spelling is een aandachtspunt. De inspectie heeft wellicht geen richtlijnen, maar de school houdt de Cito-norm als richtlijn aan. Zo zien we wel iets vooruitgang tussen de M en E toetsen, maar deze zijn heel miniem. Ook in vergelijking met voorgaande schooljaren zien we weinig tot geen verbeteringen. Uit de gegevens van ons leerlingvolgsysteem ‘Parnassys’ is af te lezen dat de resultaten van de middentoetsen 2014– 2015 achteruitgaan, met uitzondering van groep 5, zij laten een grote verbetering zien. Dit is een zorgelijke ontwikkeling. (Zie bijlage 6: Uitdraai trendanalyse ‘Cito Spelling’ ParnasSys)

22

Cito Woordenschat

Voor de woordenschattoetsen hanteert de inspectie geen normering. Schoolresultaten

Cito Woordenschat

M-toets

Eigen norm Cito norm

v-score

Inspectienorm 2011 – 2012 N

2012 – 2013 N

2013 – 2014 N

Groep 3 40,1 geen 31.0 44.0 45.6

Groep 4 51,1 geen 47.0 31.0 37.0

Groep 5 62,8 geen 60.5 65.3 48.3

Groep 6 73,8 geen 73.2 73.5 74.5

Groep 7 85,5 geen 86.3 84.8 86.8

Groep 8 94,5 geen 113.0 (O) 103.0 90.1

*) Per afname aangeven welke versie is gehanteerd: O = oud of N = nieuw Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot de eigen norm Groengekleurde resultaten zijn voldoende in relatie tot de eigennorm. Schoolresultaten

Cito Woordenschat

E toets

Eigen norm Cito norm

v-score

Inspectienorm 2011 – 2012 N

2012 – 2013 N

2013 – 2014 N

Groep 3 47,3 geen 42.0 44.2 45.3

Groep 4 57,3 geen 39.0 53.0 55.6

Groep 5 66,3 geen 63.1 67.7 56.5

Groep 6 77,2 geen 75.4 80.3 78.9

Groep 7 88,4 geen 90.7 87.6 86.3

*) Per afname aangeven welke versie is gehanteerd: O = oud of N = nieuw Oranjegekleurde resultaten zijn onvoldoende in relatie tot eigen norm Groengekleurde resultaten zijn voldoende in relatie tot de eigennorm.

Analyse / trends

Bij de M-toetsen is te zien dat er telkens één groep, van de combinatie, uitstijgt boven de andere. Er is geen inspectienormering, maar te zien is dat de scores van de groepen 4 en 5 behoorlijk onder onze eigen norm liggen (> 14 ptn). Bij de eindtoetsen zijn deze scores al behoorlijk verbeterd, maar nog niet voldoende. De scores van de groepen 3 en 7 zijn niet voldoende vooruitgegaan. Uit de gegevens van ons leerlingvolgsysteem ‘Parnassys’ is af te lezen dat de resultaten van alle groepen verbeterd zijn ten opzichte van vorig jaar, met uitzondering van groep 6. Als de scores nog iets meer stijgen zullen ze zelfs voldoende tot ruim voldoende of zelfs goed kunnen worden, hier liggen mooie kansen voor onze school. (Zie bijlage 7: Uitdraai trendanalyse ‘Woordenschattoets’ ParnasSys)

23

Methodeoverzicht In de onderstaande tabel is te zien welke methodes er in welke groepen worden ingezet.

Onderbouwd Zo leer je kinderen lezen en spellen Taal in beeld Spelling in beeld

Nieuwsbegrip XL

Groep 1/2 X X

Groep 3 X

Groep 4 X X X X

Groep 5 X X X X

Groep 6 X X X X

Groep 7 X X X X

Groep 8 X X X X

Wat duidelijk te zien is, is dat de methodiek ‘Zo leer je kinderen lezen en spellen’ (‘Zlkls’ van José

Schraven) door alle klassen gebruikt wordt. Vooral in groep 3 is deze methodiek leidend. In de

andere groepen wordt er volgens de methodiek gewerkt, maar naast de methode ‘Spelling in beeld’.

Verder is te zien dat in groep 1/2 wordt gewerkt met ‘Onderbouwd’ en ook met “Zlkls’. Onderbouwd

is nieuw ingevoerd in het schooljaar 2014- 2015. De leerkracht die met deze methode werkt is erg

positief, maar er is nu geen goede doorgaande lijn meer, omdat er van het pad dat we zijn ingeslagen

met ‘Zlkls’ is afgeweken. De komende jaren gaan we met elkaar uitzoeken hoe we toch een goede

doorgaande lijn kunnen creëren met deze twee verschillende methodes.

Wij werken bij ons op school van groep 4 t/m groep 8 allemaal met dezelfde methodes op het gebied

van taal, spelling en begrijpend lezen (Nieuwsbegrip XL). Het aankomende schooljaar krijgen wij extra

begeleiding bij het gebruik van Nieuwsbegrip XL.

Tijdinvestering per domein, per groep Iedere dag wordt er in alle groepen tijd besteed aan lezen en taal. In onderstaande overzichten is te

zien hoeveel tijd er per week wordt besteed aan lezen en taal. Deze overzichten zijn tot stand

gekomen door middel van inventarisatie door de groepsleerkrachten.

In de kwaliteitskaarten van ‘School aan zet’ is te zien hoeveel tijdsbesteding wenselijk is (zie bijlage 8:

kwaliteitskaart ‘School aan zet ‘- Tijd voor lezen en taal).

Groep 1/2 Doelgerichte taalactiviteiten met als belangrijke onderdelen:

beginnende geletterdheid

fonemische bewustzijn en letterkennis

mondelinge taalontwikkeling

woordenschat

Totale tijdsbesteding: 600 minuten per week (aanbevolen: 300-480 minuten).

24

Groep 3

Aanvankelijk technisch lezen en taal: 375 minuten per week (aanbevolen: 420 minuten).

Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken, in samenhang met

woordenschatontwikkeling: 125 minuten (aanbevolen: 60 minuten).

Groep 4

Voortgezet technisch lezen: 180 minuten per week (aanbevolen: 150-180 minuten).

Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken, in samenhang met

woordenschatontwikkeling: 125 minuten (aanbevolen: 60 minuten).

Taal; spreken en luisteren, spelling, stellen, woordenschat, taalbeschouwing: 350 minuten

(aanbevolen: 240-300 minuten).

Groep 5

Voortgezet technisch lezen: 180 minuten per week (aanbevolen: 120-150 minuten).

Begrijpend lezen: 60 minuten per week (aanbevolen: 60 minuten).

Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken, in samenhang met

woordenschatontwikkeling: 70 minuten per week (aanbevolen: 45 minuten).

Taal; spreken en luisteren, spelling, stellen, woordenschat, taalbeschouwing: 350 minuten

(aanbevolen: 240-300 minuten).

Groep 6

Voortgezet technisch lezen: 180 minuten per week (aanbevolen: 120 minuten).

Begrijpend lezen: 60 minuten per week (aanbevolen: 60-90 minuten).

Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken, in samenhang met

woordenschatontwikkeling: 70 minuten per week (aanbevolen: 30 minuten).

Taal; spreken en luisteren, spelling, stellen, woordenschat, taalbeschouwing: 350 minuten

(aanbevolen: 240-300 minuten)

Groep 7/8

Onderhouden voortgezet technisch lezen: 180 minuten per week (aanbevolen: 30-60 minuten).

Begrijpend lezen: 70 minuten per week (aanbevolen: 90- 120 minuten).

Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken, in samenhang met

woordenschatontwikkeling: 80 minuten per week (aanbevolen: 30 minuten).

Taal; spreken en luisteren, spelling, stellen, woordenschat, taalbeschouwing: 335 minuten

(aanbevolen: 240-300 minuten).

Als we kijken naar de tijdsbesteding in groep 1/2 dan zien we dat daar veel meer tijd aan taal wordt

besteed dan de aanbevolen tijdsbesteding, dit is zeer positief.

In groep 3 wordt er 25 minuten per week te weinig aan aanvankelijk technisch lezen besteed. Wel

moet hierbij worden opgemerkt dat zij vanaf januari ook mee gaan draaien in het continuüm van

zorg (Struiksma, 2005), waardoor zij ook iedere dag beginnen met 30 minuten vrij lezen.

Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken, in samenhang met

25

woordenschatontwikkeling ligt in alle groepen ruim boven de aanbevolen tijdsbesteding.

Ook de tijdsbesteding aan voortgezet technisch lezen is in alle groepen meer dan de aanbevolen

tijdsbesteding. Ditzelfde geldt voor taal.

In alle groepen wordt meer dan voldoende tijd besteed aan de verschillende taaldomeinen, met

uitzondering van aanvankelijk technisch lezen in groep 3, dit is wel een heel belangrijk punt, waar

verbetering zeker op zijn plaats is.

Monitoring Om de vorderingen en de ontwikkeling van onze leerlingen zo goed mogelijk te volgen worden er

regelmatig toetsen afgenomen en vinden er observaties plaats.

Methode-onafhankelijke toetsen (zoals Cito) worden aan het begin van het schooljaar gepland. Op

de toetskalender wordt een overzicht gegeven van de momenten waarop de verschillende toetsen

worden afgenomen.

De resultaten van de verschillende toetsen en observaties worden ingevoerd in Parnassys.

Naar aanleiding van observaties en/of opvallende toetsresultaten vindt er door de leerkracht,

eventueel met de intern begeleider, een nadere analyse plaats. Zo nodig wordt er een plan van

aanpak opgesteld dat wordt vastgelegd in een (groeps)handelingsplan.

Opvallende resultaten kunnen ook worden ingebracht in een leerlingbespreking.

OBSERVATIE

In eerste instantie observeren we hoe onze leerlingen leren. Dit doen we door goed te kijken en door

gesprekken met de leerlingen. Opvallende zaken noteren we als notitie in Parnassys.

In groep 1 en 2 hanteren we het beredeneerd aanbod. Per half jaar zijn er een aantal

registratielijsten waarop de leerkracht de ontwikkeling vastlegt.

METHODEGEBONDEN TOETSEN

Een groot aantal van de toetsen die wij gebruiken is opgebouwd uit leerblokken. Ieder blok wordt

afgesloten met een toets. Het kind moet dan laten zien in welke mate het de aangeboden en

geoefende leerstof beheerst en/of de leerdoelen van het blok behaald zijn. Met deze informatie kan

de leerkracht bepalen of een kind herhalings- of verdiepingsstof nodig heeft en de juiste

instructiebehoefte en oefentijd per kind inschatten, zodat het onderwijs afgestemd kan worden. De

resultaten van de toetsen worden door de leerkracht genoteerd op registratielijsten en in Parnassys.

Deze resultaten vormen met de niet-methodegebonden toetsen de basis voor het rapport van de

leerling.

NIET-METHODEGEBONDEN TOETSEN

Op de Wezeboom maken we gebruik van het Cito leerlingvolgsysteem (LVS). Met dit systeem volgen

we de vorderingen van al onze leerlingen, gedurende de gehele basisschoolperiode.

Het LVS bestaat uit een aantal toetsen, waarmee we de ontwikkeling van de leerlingen nauwlettend

kunnen volgen. Wij hanteren in de onderbouw Taal voor kleuters en Rekenen voor kleuters en in de

midden- en bovenbouw worden de leerlingen getoetst op technisch lezen, spelling, begrijpend lezen,

rekenen/wiskunde, studievaardigheden en woordenschat.

Het afnemen van de toetsen dient twee keer per jaar op vaste momenten en volgens de regels van

Cito te geschieden. Dit om de resultaten van de leerlingen te kunnen vergelijken met de landelijke

26

norm. De sociaal-emotionele ontwikkeling wordt op onze school vanaf groep 3 gevolgd met Viseon,

het digitale leerlingvolgsysteem van Cito. Vanaf groep 5 vullen, naast de leerkrachten, ook de

leerlingen een vragenlijst in.

DIAGNOSTISCHE TOETSEN

Bij een aantal leerlingen nemen wij extra toetsen af om tegenvallende resultaten te diagnosticeren.

Resultaten zijn tegenvallend als ze ver onder de gestelde norm van de toets liggen. Deze norm

verschilt per toets en per domein. Toetsen die hiervoor worden gebruikt zijn o.a. de DST (Dyslexie

Screenings Test), PI-dictee, Klepel (technisch lezen), DLE-toetsen voor verschillende vakken.

DOSSIERVORMING

Van alle leerlingen houden wij een (digitaal) dossier bij. Het dossier bevat gegevens over de

voortgang van de leerling tijdens de schoolloopbaan. We bewaren in dit dossier medische gegevens,

verslagen van oudergesprekken, toetsgegevens voor analyse, handelingsplannen en

onderzoeksverslagen.

In verband met de Wet Bescherming Persoonsgegevens bevinden de dossiers zich in een dossierkast

in het kantoor van de intern begeleider. Deze ruimte kan afgesloten worden.

Deze gegevens worden beheerd door de intern begeleider en zijn voor intern gebruik. Zonder

toestemming van ouders zal geen informatie uit het leerlingdossier aan derden verstrekt worden.

Ouders kunnen desgewenst het leerlingdossier van hun kind inzien in het bijzijn van een teamlid.

Alleen bij verhuizing van de leerling worden de Citogegevens, een onderwijskundig rapport en

eventueel, met toestemming van de ouders/verzorgers, onderzoeksgegevens aan de nieuwe school

aangeleverd.

Voor onderzoeken van bijvoorbeeld het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en de

Onderwijsinspectie levert de school op verzoek geanonimiseerde gegevens aan.

RAPPORTAGE

Twee keer per jaar krijgen de leerlingen van groep 3 t/m 8 een rapport mee (in februari en voor de

zomervakantie). Naar aanleiding van dit rapport kunnen de ouders/verzorgers de vorderingen van

hun kinderen bespreken in het zogenoemde 10-minutengesprek. Ook in oktober/november is er

gelegenheid met de leerkracht te spreken over de vorderingen van hun kind. De leerlingen van groep

1 en 2 ontvangen aan het eind van het schooljaar een woord geschreven rapport, uitgezonderd de

kinderen in de aanloopgroep. In ons ondersteuningsplan staan de zorgniveaus en de aanpak van de

verschillende zorgniveaus.

27

Toetskalender Groep 1 Groep 2 Groep 3 Groep 4 Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 8

Oktober Dyslexieprotocol SiDi 3 protocol

Dyslexieprotocol (Medio-okt.) SiDi 3 protocol

Dyslexieprotocol (Medio-okt.) SiDi 3 protocol

Dyslexieprotocol SiDi 3 protocol

Dyslexieprotocol SiDi 3 protocol

SiDi 3 protocol

SiDi 3 protocol

SiDi 3 protocol

November Screening

beginnende geletterdheid (Medio-nov.)

Screening beginnende geletterdheid (Medio-nov.)

TTR 1 + 2

TTR 1 t/m 4

TTR 1 t/m 4

TTR 1 t/m 4

TTR 1 t/m 4

December

Januari TvK M1 RvK M1

TvK M2 RvK M2

Viseon Woordenschat M3 Rekenen M3 Spelling M3

Viseon Woordenschat M4 Rekenen M4 Spelling M4 Begr. Lezen M4

Viseon Woordenschat M5 Rekenen M5 Spelling M5 Begr. Lezen M5

Viseon Woordenschat M6 Rekenen M6 Spelling M6 Begr. Lezen M6

Viseon Woordenschat M7 Rekenen M7 Spelling M7 Begr. Lezen M7

Viseon Woordenschat M8 Rekenen M8 Spelling M8 Begr. Lezen M8

Februari Evaluatie Trend-analyse groep 1 t/m 8

Dyslexieprotocol

Dyslexieprotocol

DMT Avi (Na Kern 7) Dyslexieprotocol

DMT Avi Dyslexieprotocol

DMT Avi Dyslexieprotocol

DMT Avi

DMT Avi

DMT Avi

Maart TTR 1+2 Screening beginnende gelet-terdheid

TTR 1 t/m 4

TTR 1 t/m 4

April Screening beginnende geletterdheid (zwakke lln.)

Cito Eindtoets

Mei Dyslexieprotocol

Dyslexieprotocol

Dyslexieprotocol Screening beginnende geletterdheid (zwakke lln.) DMT

Dyslexieprotocol DMT

Dyslexieprotocol DMT

DMT

DMT

28

Juni Evaluatie Trend-analyse Groep 1 t/m 8

TvK E1 RvK E1

TvK E2 RvK E2

Woordenschat E3 Rekenen E3 Spelling E3 Begr. Lezen E3 Avi Viseon (zorglln.)

Woordenschat E4 Rekenen E4 Spelling E4 Begr. Lezen E4 Avi Viseon (zorglln.)

Woordenschat E5 Rekenen E5 Spelling E5 Avi Viseon (zorglln.)

Woordenschat E6 Rekenen E6 Spelling E6 Avi Viseon (zorglln.)

Woordenschat E7 Rekenen E7 Spelling E7 Avi Viseon (zorglln.)

Zorgniveaus en aanpak zorg (ondersteuningsplan) Om de juiste ondersteuning af te stemmen op onze leerlingen werken we met 5 niveaus. Iedereen op

onze school werkt op professionele wijze volgens een goede zorgstructuur, zodat we de leerlingen

effectief kunnen opvangen. Zo niet dan zullen we samen met ouders naar goede alternatieven

zoeken.

De ondersteuning vindt plaats op de volgende 5 niveaus (individueel): 1) extra zorgniveau 2) zorgniveau 3) basisniveau 4) plusniveau 5) extra plusniveau Als toevoeging zouden we nog een 6e en 7e niveau kunnen beschrijven: 6) groepsniveau 7) schoolniveau Binnen deze niveaus doorlopen we steeds dezelfde 5 fasen: 1) signaleren 2) analyseren 3) diagnosticeren 4) remediëren 5) evalueren

ZORGLEERLING (DEFINITIE)

Als definitie voor zorgleerling hanteren wij het volgende: Een zorgleerling is een leerling die afwijkt van het basisniveau (cognitief en/of gedrag). Concreet doelen wij hier op de leerlingen die IV’s en V’s scoren op hun Citotoetsen én leerlingen die I+ scoren op hun Citotoetsen. Deze leerlingen hebben extra zorg en begeleiding nodig, passend bij hun niveau. In principe wordt op onze school alle zorg binnen de groep verleend. De leerkrachten volgen alle leerlingen nauwkeurig door observaties, schriftelijk werk, leergesprekken en methodegebonden toetsen. Opvallende zaken worden genoteerd in ons administratiesysteem ‘Parnassys’. Indien noodzakelijk geeft de leerkracht extra hulp. Hij richt zijn onderwijs zo in, dat problemen van

leerlingen zoveel mogelijk worden voorkomen. Echter mocht deze extra hulp onvoldoende resultaat

opleveren, dan stelt de leerkracht een handelingsplan op. Ook de zorg die voortkomt uit een eigen

29

leerlijn en een daaruit vloeiend begeleidingsplan wordt in de groep gegeven. In ons onderwijs gaan

wij er van uit dat onze leerlingen veel kunnen en gemotiveerd en taakgericht leren, zodat ze goed en

coöperatief samen kunnen werken. We hebben hoge verwachtingen van onze leerlingen en daarom

volgen we ze nauwkeurig. Worden een of meerdere gestelde leerdoelen niet beheerst dan volgt actie

in de vorm van preteaching of verlengde instructie en oefening. In een aantal gevallen kan het zijn

dat er een taak mee naar huis gegeven wordt voor extra oefening, dit altijd in overleg met de ouders.

Wanneer het om meerdere leerlingen gaat wordt er een groepsaanpak gestart. Deze vorm van

ondersteuning is voornamelijk preventief en gericht op het snel signaleren en inspringen op een

leerbehoefte van de leerling, zodat zij het reguliere programma zo mogelijk kunnen blijven volgen.

HANDELINGSPLAN (INCIDENTELE UITVALLERS EN ZORGLEERLINGEN)

Het kan zijn dat het een leerling, ondanks de extra hulp, niet lukt de leerlijn van een of meerdere

ontwikkelingsgebieden te volgen. Dit blijkt wanneer een leerling bijvoorbeeld een IV of V score haalt

voor een niet-methodegebonden toets van CITO of meerdere keren een onvoldoende (IV en/of V)

scoort op de methodetoetsen. In dat geval krijgt een leerling een handelingsplan. Dit handelingsplan

wordt opgesteld door de leerkracht. Het probleem wordt geanalyseerd, gediagnosticeerd en

geformuleerd in een hulpvraag en op basis daarvan worden de doelstellingen, de handelingen en de

organisatie bepaald. Het handelingsplan wordt 4 keer per jaar geëvalueerd (nov/jan/apr/juni). De

leerkracht legt het handelingsplan voor aan de intern begeleider en binnen een week wordt het

handelingsplan met de ouders besproken. Zij ondertekenen voor akkoord en de uitvoering van het

plan kan starten. De leerkracht maakt een planning voor de ondersteuning en zet de extra hulp die

voortkomt uit het handelingsplan in het zorgschema.

EIGEN LEERLIJN (INTENSIEVE ZORGLEERLINGEN) Bij een beperkt aantal leerlingen blijkt na een aantal handelingsplannen, dat ondanks langdurige en

intensieve hulp, de geboden hulp niet het gewenste effect heeft. De vraag moet gesteld worden of

het zinvol is de leerling op een bepaald leer- of ontwikkelingsgebied. Aan de hand van, minimaal drie

vaardigheidsscores, kan de vaardigheidsgroei van de leerling uitgerekend worden. Met behulp van

deze vaardigheidsgroei kan een ontwikkelingsperspectief (eindniveau) voor het desbetreffende

leergebied bepaald worden. Op z`n vroegst in groep vijf kan dan een eigen leerlijn met een

uitstroomprofiel van de leerling aan het eind van de basisschool opgesteld worden. Vanaf dat

moment worden de basisvaardigheden die de leerling voor dit profiel in ieder geval moet beheersen

in tussendoelen in een ontwikkelingsperspectief uitgezet. Uiteraard moeten deze doelen realistisch

zijn, maar er kan ook een streefniveau uitgezet worden. Wordt het streefniveau niet gehaald, dan

kunnen de tussendoelen worden bijgesteld. De tussendoelen kunnen worden getoetst met de

speciale toetsen van het Cito LOVS. Het ontwikkelingsperspectief moet in overleg met de

ouders/verzorgers voor advies aan een orthopedagoog voorgelegd worden, alvorens het te starten.

De leerkracht en de intern begeleider stellen voor deze tussendoelen een handelingsplan op voor

een half jaar. In deze periode krijgt de leerling de leerstof aangeboden die passend is bij zijn eigen

ontwikkelingsniveau. De leerling zal de instructie van zijn jaargroep zoveel mogelijk blijven volgen.

Na elk half jaar wordt er door de leerkracht en intern begeleider geëvalueerd of de gestelde

tussendoelen bereikt zijn. De gegevens van de evaluatie dienen als start voor het volgende

halfjaarlijkse handelingsplan. Deze evaluatie en het vervolg handelingsplan wordt met de

ouders/verzorgers besproken en door hen ondertekend. De zorg die voortkomt uit een eigen leerlijn

wordt door de leerkracht in de groep gegeven. Na evaluatie wordt het halfjaarlijks handelingsplan in

30

het digitale leerlingdossier Parnassys opgeslagen en een kopie daarvan in de zorgmap

`Handelingsplannen` bewaard.

In principe kan een leerling pas vanaf groep 5 een eigen leerlijn krijgen. In groep 1 tot en met 4 is een

verlengde basisschoolperiode mogelijk. Een leerling krijgt op deze manier de mogelijkheid

emotioneel nog te groeien en zich daardoor de leerstof beter eigen te maken. Deze leerling krijgt,

zodra de beslissing is genomen tot een verlengde basisschoolperiode, een langdurig handelingsplan,

dat als doel heeft de leerling naar een voldoende beheersingsniveau voor eind groep 4 te brengen,

zodat de leerling naar groep 5 kan.

Na de in het handelingsplan afgesproken periode evalueert de leerkracht het handelingsplan met

behulp van de toetsinstrumenten die in het handelingsplan zijn vastgelegd met de intern begeleider

en kan zien of de gestelde doelen bereikt zijn. Vervolgens kan zij bepalen wat de vervolgstap moet

zijn of dat de extra hulp beëindigd kan worden. De evaluatie wordt met de ouders besproken en zo

nodig vervolgd, na behaalde doelstellingen wordt de extra hulp beëindigd. Het afgesloten

handelingsplan wordt in het (digitale) dossier Parnassys bewaard. Een kopie ervan gaat in de map

`Handelingsplannen`. Indien meerdere leerlingen op een zelfde leer- of ontwikkelingsgebied extra

zorg nodig hebben wordt er een groepsplan opgesteld.

BEGELEIDINGSPLAN VOOR INTENSIEVE ZORGLEERLINGEN

Voor leerlingen met een gecompliceerde, meervoudige problematiek moet bekeken worden of zij de

juiste zorg op onze school kunnen krijgen. Daarbij wordt gekeken naar de mogelijkheden en

onmogelijkheden van onze leerlingenzorg. Indien blijkt dat deze leerling op onze school op zijn plek

is, dan kan de school een arrangement aanvragen. Met dit arrangement kan de school

begeleidingsuren, materialen en ambulante ondersteuning inzetten ten behoeve van de leerling. Ook

kan een orthopedagoog, bijvoorbeeld van de IJsselgroep, met de desbetreffende leerkracht(en) een

begeleidingsplan opstellen.

Ook kan een Pab-traject aangevraagd worden bij een school voor speciaal onderwijs om met de

leerkracht te kijken naar de ondersteuningsbehoeften van de leerling, zowel op sociaal-emotioneel

als cognitief gebied. Er wordt samen met de ouders, orthopedagoog of ambulant begeleider

besproken wat de beste ondersteuning voor de leerling moet zijn.

SPECIFIEKE SITUATIES

Meerbegaafde leerlingen

Wanneer uit observaties, toetsen en gesprekken blijkt dat een leerling meer dan het reguliere

onderwijsprogramma kan volgen dan zijn jaargroep, kan er in overleg met ouders/verzorgers en

team besloten worden de leerling een versnelde leerlijn te laten volgen. Voor deze meerbegaafde

leerlingen zal eerst gezocht worden naar verrijking en verdieping in zijn jaargroep. Er zijn

verschillende mogelijkheden om meerbegaafde leerlingen passend onderwijs te bieden.

De leerstof uit de methoden kan de school compacten en verrijken. Hiervoor wordt de leerling

vooruit getoetst om te kijken wat al beheerst wordt en wat niet. Vervolgens kan de leerling zich op

datgene wat hij nog niet beheerst richten. De tijd die de leerling overhoudt kan hij zich bezig houden

met meer uitdagende leerstof.

31

Tot slot kan, in overleg met orthopedagoog en ouders, ook tot versnellen overgegaan worden. In

onze combinatiegroepen is dit op sociaal-emotioneel gebied een gemakkelijker te realiseren stap,

omdat de leerling mogelijk toch bij de leeftijdgenootjes in de groep kan blijven.

ZORG OP GROEPSNIVEAU

Om de vorderingen en de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen zo goed mogelijk te

volgen, vinden er naast methode-gebonden toetsen, observaties en methode-onafhankelijke toetsen

(LOVS) plaats. Op de toetskalender wordt een overzicht gegeven van momenten waarop de

verschillende toetsen worden afgenomen. De toetskalender wordt aan het begin van het schooljaar

opgesteld door de intern begeleider.

Voor de verschillende toetsen bestaat een afnameprocedure. Informatie over de toetsen en de

afnameprocedures zijn te vinden in de handleiding van de toets, die te vinden zijn in de orthotheek.

De leerkracht registreert (digitaal) de resultaten van de verschillende toetsen en verzamelt de

resultaten in het computersysteem Parnassys en/of de klassenmap (zorgmap).

Wanneer een groep op een of meerdere leergebieden of sociaal-emotioneel gebied onvoldoende

resultaat bijvoorbeeld lage C, D of E (IV en V) scoort of opvallend gedrag laat zien, gaat de leerkracht

met de intern begeleider de resultaten met behulp van Cito Trendanalyse of gedragsobservatielijsten

analyseren. Er volgt een diagnose en om te komen tot een aanpak van het probleem, wordt een

individueel handelingsplan of groepshandelingsplan (groepsaanpak) opgesteld.

ZORG OP SCHOOLNIVEAU

De schoolprestaties worden twee keer per jaar door directeur, intern begeleider en team, aan de

hand van het Cito LVS en het pedagogisch Cito LVS Viseon gevolgd. Met behulp van Trendanalyses

worden de opbrengsten van de school over een bepaalde periode, gemiddeld drie, geanalyseerd.

Structureel onvoldoende resultaten op een bepaald leergebied, in (een) groep(en) worden

gediagnosticeerd, samen met het team en zo nodig wordt het onderwijsaanbod bijgesteld.

Na een half jaar worden de opbrengsten geëvalueerd, zoals gepland op het overzicht

groepsbespreking en handelingsplannen.

ZORG OP BOVENSCHOOLS NIVEAU

Wanneer begeleiding van buitenschoolse instanties wordt gevraagd, wordt de hulp in de meeste

gevallen door het Samenwerkingsverband (Meppel) of de IJsselgroep ingeroepen. Zij kunnen de

school adviseren.

Indien de IJsselgroep een dossier van een leerling aanlegt en/of onderzoek doet zal hiervoor altijd

schriftelijk toestemming worden gevraagd aan beide ouders/verzorgers.

Een orthopedagoog of psycholoog voert het onderzoek uit, indien nodig worden schoolarts of

logopedist bij het onderzoek betrokken.

Naar aanleiding van het onderzoek kan:

een nieuw handelingsplan opgesteld worden.

verwijzing naar speciaal basisonderwijs worden geadviseerd.

verwijzing naar leerwegondersteunend onderwijs (LWOO) dan wel praktijkonderwijs (PRO)

worden geadviseerd.

geadviseerd worden contact op te nemen met buitenschoolse instanties, zoals een specialist.

32

De resultaten van het onderzoek worden met de ouders/verzorgers, leerkracht en de intern

begeleider besproken.De resultaten van het onderzoek worden met de ouders/verzorgers, leerkracht

en de intern begeleider besproken.

ZORGTAKEN LEERKRACHT De leerkracht is verantwoordelijk voor een onderwijsaanbod, dat zoveel mogelijk is afgestemd op de

verschillende pedagogische en didactische behoeften van de leerlingen. Daarbij streeft de school

ernaar gedifferentieerde zorg te kunnen bieden in een prettige leeromgeving, waarmee een zo goed

mogelijke onderwijsopbrengst wordt behaald. De leerkracht richt het onderwijsaanbod zo in, dat

problemen van leerlingen zo veel mogelijk worden voorkomen en speelt eventueel in op problemen

die leerlingen kunnen krijgen.

Er worden eisen gesteld aan leerlingen overeenkomstig hun mogelijkheden.

De zorgtaak van de leerkracht ziet er als volgt uit:

verzamelen van gegevens van de leerlingen.

observaties met behulp van observatie- en registratielijsten.

afnemen en analyseren van methodegebonden toetsen.

afnemen, analyseren en invoeren van methode-onafhankelijke toetsen (Cito, Viseon,

dyslexieprotocol).

diagnosticeren van het probleem.

overleg met intern begeleider.

bepalen en plannen van extra hulp aan de leerlingen.

(groeps)handelingsplannen opstellen.

uitvoeren van de handelingsplannen.

evalueren en bijstellen van de handelingsplannen, na afname toetsmomenten.

voorbereiden en inbrengen van de leerling in een groepsbespreking en/of leerlingbespreking.

invullen van onderwijskundige rapporten met intern begeleider.

voeren van oudergesprekken.

overdracht relevante informatie naar volgende leerkracht.

Een functieomschrijving Leraar Basisonderwijs is te vinden in het Personeelsbeleid van de Stichting

Wolderwijs.

ZORGTAKEN DIRECTEUR De directeur draagt de eindverantwoordelijkheid voor het onderwijs en de leerlingenzorg op onze

school. Zij stuurt de intern begeleider aan en bewaakt de kwaliteit van onderwijs en zorg.

Samen met de intern begeleider analyseert de directeur de leerlingenzorg en opbrengsten (ook

kwaliteitskaarten). Zij informeren hierover het team.

De intern begeleider bewaakt de juiste voortgang en uitvoering van de zorgtaken door de

leerkrachten. Wanneer een leerkracht niet handelt conform de gemaakte afspraken, zal de intern

begeleider hem daar op aanspreken en de afspraken opnieuw bevestigen, waarbij een tijdsgrens

wordt gesteld waarbinnen de afspraken alsnog nagekomen moeten worden. Indien de afspraken dan

nog niet nagekomen zijn, draagt de intern begeleider de zaak over aan de directeur. Deze zal in

gesprek gaan met de leerkracht en een ultimatum stellen. De directeur maakt van dit gesprek een

33

verslag en laat dit tekenen voor gezien door de leerkracht. Daarna wordt het aan het

personeelsdossier van de leerkracht toegevoegd.

De kaarten van mijn school

DE KAART VAN MIJN SCHOOL ‘MONDELINGE TAALVAARDIGHEID’ Bij ons op school wordt er in alle groepen dagelijks aan mondelinge taalvaardigheid gedaan. Men kan

hierbij denken aan de interactie tussen leerlingen en leerkracht en leerling.

Op een aantal gebieden wordt al structureel aan mondelinge taalvaardigheid gewerkt:

grote kring

interactie leerlingen (tijdens bijvoorbeeld spel)

taallessen ‘spreken en luisteren’ uit de methode

begrijpend lezen (Nieuwsbegrip) samen bespreken

emotieboom (sociaal- emotionele methode)

boekbespreking

spreekbeurt

bespreken zaakvakken

Verder zijn er een aantal gebieden waarbij mondelinge taalvaardigheid wel voorbij komt, maar niet

verder wordt uitgediept.

Er zijn een aantal gebieden van mondelinge taalvaardigheid die voor onze school zeer waardevol en

kansrijk zouden zijn, maar waar nog geen of niet voldoende aandacht wordt besteed, zoals

bijvoorbeeld:

kleine kring

begrijpend lezen (Nieuwsbegrip) bespreken

interactie leerlingen

bespreken zaakvakken

gebruik maken van coöperatieve werkvormen

taalrondes

taallessen ‘spreken en luisteren’ uit de methode

Deze lessen worden nogal eens overgeslagen of summier behandeld, omdat ze als niet

belangrijk worden gezien.

Een aantal punten staan zowel bij de positieve punten als bij de groeikansen. Deze punten worden

weliswaar structureel aangeboden, maar de kwaliteit van deze activiteiten is niet toereikend genoeg.

DE KAART VAN MIJN SCHOOL ‘WOORDENSCHAT’ Bij ons op school zijn er een aantal activiteiten die structureel worden aangeboden op het gebied van

woordenschat:

Woordwebben maken (onderbouw).

34

Thematafels (onderbouw).

Woordkaartjes in de klas ophangen bij voorwerpen (onderbouw).

Lessen woordenschat uit de methode (midden- en bovenbouw).

Bespreken lastige woorden tijdens de zaakvakken (bovenbouw).

Dit schooljaar zijn we begonnen met het structureler behandelen van woordenschat. De volgende

punten hebben we schoolbreed ingevoerd:

Vijf keer per jaar werken we over een schoolbreed thema. Alle klassen en algemene ruimtes zijn

dan ingericht naar dit thema.

Er hangt ten aller tijden in elke klas een woordweb van het thema dat op dat moment centraal

staat. Tijdens de algemene thema’s heeft iedere groep een woordweb over dit thema en op

andere momenten is dit bijvoorbeeld een woordweb over een eigen thema of bij een

onderwerp van geschiedenis. Dit woordweb wordt samen met de kinderen gemaakt en

besproken.

In iedere groep hangt een verhaal (door de leerkracht bedacht) met daarin één of meerdere

woorden die tijdens de Cito woordenschat toets genoemd worden. De kinderen lezen dit

verhaal elke dag één keer. De moeilijke woorden worden besproken, maar er wordt niet

genoemd welk woord in de Citotoets staat. Op deze manier heb je in ieder geval één keer per

periode de woorden aangeboden.

Alle kinderen van de hele school beginnen iedere ochtend met 30 minuten vrij lezen.

Als keuzewerk zijn in alle klassen de spellen “Draaitaal” aanwezig (woordenschat).

Deze punten hebben alle leerkrachten van de school opgepakt en we zijn hier nu mee bezig.

Er zijn nog meer activiteiten die we kunnen doen rondom woordenschat en die we in de toekomst

ook op willen gaan pakken. De taalcoördinator heeft een aantal punten aangedragen bij het team

waar we mee zouden kunnen werken, bijvoorbeeld:

Wij willen meer de wereld in de klas halen en er op uit gaan met de kinderen. Door ervaringen in

de praktijk op te doen blijven woorden, handelingen en voorwerpen beter hangen. Hebben we

het op school bijvoorbeeld over de bakker, dan zorgen we dat we een keer naar een bakkerij

gaan, etc. Op deze manier maken we de woorden betekenisvol.

Gebruik van luisterboeken voor kinderen met een lage woordenschat.

Meer stimuleren van het boeken lezen binnen een thema, onderwerp of serie/ schrijver.

Bewustwording bij het team creëren over de verschillende soorten doelen binnen woordenschat

onderwijs en dat elk doel een andere aanpak vereist (bron: Smits, A. en Koeven, E. van (2014, 1

september) Wel of geen strips? Over serieboeken, graphic novels en lezen uit mandjes. Geraadpleegd op 8 november

2014, van http://www.geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/search/label/Strips)

Bekijken of we willen gaan werken met een bepaalde methodiek/ aanpak op

woordenschatgebied, zoals bijvoorbeeld CUVAR of de Viertakt (Verhallen & Verhallen, 1994).

Ons bewust worden van het model van Stahl en Nagy (2006), met daarin Basisinterventie A,

Basisinterventie B en Basisinterventie C (zie bijlage 9: Woordenschatonderwijs volgens Stahl &

Nagy (2006)).

35

DE KAART VAN MIJN SCHOOL ‘LEZEN’ Leesonderwijs neemt, vooral in de groepen 3 en 4 een belangrijk deel in van ons onderwijs. Als

kinderen goed op niveau kunnen lezen zal dat het begrip bij andere vakken ook vergroten. Het geven

van goed leesonderwijs is daarom essentieel. Onderstaand een overzicht van het leesonderwijs bij

ons op school.

Doelen ____Welke eind- en tussendoelen stelt onze school voor lezen?

Wij hanteren de AVI-niveaus als tussen- en einddoelen. M4 moet gehaald worden midden groep 4,

E6 moet gehaald worden eind groep 6. Lukt een kind dit niet, heeft het dus een achterstand dan gaan

we met dat kind aan de slag om wel op het niveau te komen. Ook hanteren wij de inspectienormen

(in relatie tot de eigen norm van de school).

____Zijn de door ons gestelde doelen toetsbaar?

De doelen zijn toetsbaar door middel van de AVI- en de DMT toets. In groep 3 hanteren wij ook de

tussentijdse toetsen van de methode Veilig Leren Lezen. Waarbij er voor de AVI-toets geen

schoolbrede doelen zijn. Er wordt per kind gekeken of hij/zij vooruitgang laat zien of niet, daar volgt

dan eventueel een actie op.

____Hoeveel kinderen verlaten onze school na groep 8 als een competente lezer?

Schooljaar 2011 – 2012:

Van de 12 kinderen hebben 9 kinderen niveau AVI Plus bereikt bij het verlaten van de basisschool.

Schooljaar 2012 – 2013:

Van de 20 kinderen hebben 18 kinderen het niveau AVI Plus bereikt bij het verlaten van de

basisschool, waaronder 5 kinderen met een dyslexieverklaring. De andere 2 kinderen hebben ook

een dyslexieverklaring en zijn daardoor niet verder gekomen dan niveau E7.

Over het algemeen verlaten de kinderen de school als competente lezers. Zelfs een flink aantal

kinderen met dyslexie halen wel het niveau AVI Plus.

____Voor hoeveel kinderen is dit niet het geval?

Schooljaar 2011 – 2012:

3 kinderen zijn niet verder gekomen dan niveau E6 en M7.

Schooljaar 2012 – 2013:

2 Kinderen zijn niet verder gekomen dan niveau E7. Over het algemeen verlaten de kinderen de

school als competente lezers. Zelfs een flink aantal kinderen met dyslexie halen wel het niveau AVI

Plus.

____Welke afspraken maken we als team over de leesdoelen?

Er zijn als team geen duidelijke afspraken over de leesdoelen. We kijken naar de ontwikkeling van

individuele leerlingen. Schoolbreed hebben we het hier niet over.

36

Taal- en methodelijn ____Op welke manier besteden we aandacht aan?

Spraak-taalontwikkeling: door kinderen te wijzen op correct taalgebruik. Als ze een verkeerde

opbouw van de zin hebben of een vervoeging van een woord niet goed doen wordt dit verbeterd

door de zin van het kind te herhalen, maar dan op de juiste manier. Dit wordt door leerkrachten in de

onderbouw standaard gedaan, in de bovenbouw niet meer met regelmaat. We modelen. Wij zijn op

school ook streng op de uitspraak van letters en klanken. Wij verwachten van kinderen dat ze goed

articuleren en de klanken correct uitspreken. Als blijkt dat een kind echt een probleem heeft in de

spraak- taalontwikkeling dan adviseren we om de hulp in te schakelen van een logopedist.

Ervaringen met geschreven taal/letterkennis: kinderen mogen boeken meenemen naar school en

hierover vertellen. Ze mogen ook stukjes uit de krant meenemen. Er hangt een lettermuur in groep

1/2. Soms zijn er zelfs kinderen die een boekbespreking willen doen, dan is hier ook ruimte voor. De

kinderen leren dat geschreven taal een doel heeft; bijvoorbeeld het schrijven van briefjes, lezen van

de krant, etc. De kinderen wordt ook geleerd dat geschreven taal kan worden vastgelegd,

bijvoorbeeld door een verhaal te schrijven bij een tekening.

de ontwikkeling van fonemisch bewustzijn: wij werken op school met de methode “Zo leer je

kinderen lezen en spellen” (‘Zlkls’ van José Schraven). Hierin wordt het fonemisch bewustzijn

geoefend door de klankgebaren en hakken en plakken van de woorden. Ook wordt er aandacht

besteed aan het klankgevoel in mond en gezicht.

De letter-klank-koppeling: er is een lettermuur in groep 1/2 en er is ook een lettertafel. Hierop staan

gedurende het hele jaar verschillende letters centraal. Kinderen mogen voorwerpen meenemen die

beginnen met de centraal gestelde letter. Ook wordt er, volgens de gebaren van de didactiek ‘Zlkls’,

een gebaar aan een letter/ klank gekoppeld om de letter visueel te maken.

Woordenschatontwikkeling: Er wordt in groep 1/2 veel interactief voorgelezen. Ook wordt er veel

gepraat in de groep, zowel door de leerkracht als door de kinderen. Dit praten gaat vaak over

alledaagse handelingen, ervaringen en voorwerpen. Verder wordt er aan de woordenschat gewerkt

door:

plaatjes uit boeken

woorden uit voorgelezen verhaal uitleggen

woorden van de televisie/ snappen van de beelden

in categorieën werken, bijvoorbeeld noem zo veel mogelijk dieren op of onderdelen van een

fiets, etc.

vragen van de kinderen zelf

(taal)rijke, uitdagende hoeken

samenwerken

herhalen!

Vlot leren lezen: er wordt in groep 1/2 nog geen aandacht besteed aan vlot leren lezen. In groep 3

besteden we daar veel aandacht aan door kinderen zingend lezen aan te leren. De kinderen zingen

als het ware het woord door de klanken uit te rekken en op deze manier aan elkaar te plakken.

Bijvoorbeeld: mmmaaaaaannn en niet m-aa-n. De kinderen zullen de klanken steeds korter zeggen

en na verloop van tijd lezen ze de woorden gewoon zonder ze te zingen. Ook beginnen we in groep 3

37

met lezen van woordrijen. Eerst uit de boekjes van Veilig en Vlot van Veilig Leren Lezen en daarna uit

de Map Speciale Leesbegeleiding van Luc Koning (Koning, L. (1995) Map speciale leesbegeleiding (7e

druk). Den Bosch: Malmberg), waarin woorden met een specifieke structuur en leesstrategie staan.

Deze woordrijen lezen ze elke dag twee keer, gedurende één week. Daarna krijgen ze nieuwe

woordrijen. Hiermee wordt het tempo verhoogd.

Leesstrategieën: er wordt aandacht besteed aan de voorkennis van de kinderen over een bepaald

onderwerp waar de tekst of het boek over gaat. Ook wordt er door de kinderen voorspeld wat het

einde van een verhaal zou kunnen zijn of wat er gaat gebeuren. Dit gebeurt in groep 1 t/m 4 vooral

middels het voorlezen, de kinderen doen dit in groep 1/2 nog niet zelf. De kinderen werken wel aan

het ontwikkelen van leesstrategieën door het lezen van de bladen uit de map Speciale

Leesbegeleiding (vanaf groep 3).

____Welke actie ondernemen we als we aan één of meerdere gebieden onvoldoende aandacht

besteden?

Een aantal jaar geleden bleek dat we niet voldoende kwaliteit boden op het gebied van aanvankelijk

lezen. We hebben toen als school besloten om ons te verdiepen in de methodiek “Zo Leren Kinderen

Lezen en Spellen” van drs. José Schraven. Alle leerkrachten hebben hiervoor meerdere cursussen

gevolgd en we hebben twee jaar begeleiding gekregen bij ons op school, zodat we de methodiek

correct zouden implementeren. Door de methodiek goed op te volgen voldeden we aan meer

criteria en zagen we ook een duidelijke stijgende lijn in de kwaliteit en resultaten van ons

leesonderwijs.

Sinds dit schooljaar wordt er in de onderbouw gewerkt met de methode “Onderbouwd”. We werken

hier nog te kort mee om al duidelijke gevolgen te kunnen zien.

We hebben sinds dit jaar een taalbeleidsplan, waarin duidelijke afspraken zijn gemaakt die we

schoolbreed toepassen, zodat we voldoende aandacht besteden aan bovengenoemde gebieden.

De directeur en taalcoördinator observeren in de groepen om te kijken of en hoe de taaldomeinen

worden aangeboden en of dit nog steeds conform het taalbeleidsplan is, waardoor de doorgaande

lijn gewaarborgd blijft. Na de observaties wordt er altijd met het team teruggekoppeld en worden de

lijnen weer even duidelijk besproken. Ook geven we als team elkaar tips tijdens zo’n bespreking.

____Welke afspraken maken we over de programma- / methodelijn?

We hebben afgesproken dat we als school de methodiek “Zo Leren Kinderen Lezen en Spellen”

gebruiken. Deze wordt in groep 3 structureel opgevolgd als methodiek, met daarnaast de

verwerkingsmaterialen van “Veilig Leren Lezen”. We hebben voor het aanvankelijk lezen en spellen

een map gemaakt met dagschema’s, waar precies in staat wat er elke dag moet worden aangeboden.

38

In groep 1/2 wordt nu gebruik gemaakt van de methode

“Onderbouwd”. Dit breekt de doorgaande lijn van

groep 2 naar groep 3. De methode “Onderbouwd”

wordt wel structureel ingezet.

Ook zijn er toetsmomenten vastgelegd waar iedere

groep zich aan houdt, met daaraan gekoppeld

evaluatiemomenten.

De doorgaande lijn van groep 2 naar 3 staat nog niet

duidelijk op papier en is ook nog niet duidelijk

zichtbaar.

____Hoe rijk is de leesomgeving op onze school?

Wij hebben in onze school een mooie, grote

bibliotheek. Kinderen zijn graag in deze bibliotheek, ze kunnen er ook gaan zitten op de leesstoel of

in kussens. De collectie is in 2010 gesaneerd en er zijn heel veel nieuwe boeken aangeschaft. Deze

boeken staan allemaal in de bibliotheek. Er staan boeken van verschillende genres in de bibliotheek,

waar alle kinderen vrij over kunnen beschikken:

AVI boeken

prentenboeken

remediërende boeken

poëzie

thema boeken

informatieve boeken (zeer verouderd )

Tijdens leesbevorderingsactiviteiten zorgen we ook

dat de bibliotheek aangekleed wordt en dat de

kinderen hier materialen en nieuwe boeken kunnen

vinden.

Daarnaast heeft iedere klas een klassenbibliotheek.

Hierin staan de boekencollecties die we iedere 6 tot

12 weken van de bibliotheek krijgen. Dit zijn

wisselcollecties. Ook krijgen we themaboeken van de

bibliotheek. We hebben zo’n 8 vaste thema’s per jaar

waar we boeken bij krijgen. Hier kunnen we nog wel

meer gebruik van maken.

De boeken zouden bij ons nog wel een meer prominente plaats in de klas kunnen krijgen. Ook

kunnen we meer doen om de boeken te promoten. De voorwaarden zijn bij ons op school zeker

aanwezig.

39

Probleemlezers ____Geven we de risicolezers voldoende (extra) tijd?

Als we kijken naar het continuüm van zorg uit “Protocol

leesproblemen dyslexie” (bron: Gijsel, M., Scheltinga, F., Druenen,

M. van & Verhoeven L. (2012) Leesproblemen en dyslexie in

groep 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands) dan zien

we het volgende:

Dit is niet wat wij risicolezers aanbieden.

Bij ons lezen de risicolezers iedere ochtend 20

minuten in een niveaugroepje, onder begeleiding

van een leerkracht of leesouder.

In plaats van de risicoleerlingen extra tijd te

geven nemen we ze juist tijd af.

Ook zorgniveau 2 bieden we de risicolezers

maar deels aan.

Zorgniveau 3 wordt wel aangeboden.

De conclusie is dat we de risicolezers niet voldoende (extra) tijd geven.

____Geven we deze leerlingen kwalitatief hoogstaande instructie die aansluit bij hun behoefte?

De instructie die wordt gegeven is van kwalitatief goed niveau als we kijken naar het aanvankelijk

lezen. We volgen hierbij de aanpak uit de methodiek “Zlkls” en deze blijkt succesvol te zijn, mede

doordat deze methodiek vooral gericht is op risicolezers. Doordat we deze methodiek gebruiken

ondervangen we al een deel van de leesproblemen en is de basis, juist voor risicolezers, steviger.

Wij hebben op school geen methode voor (voortgezet) technisch lezen. Wel gebruiken we

Nieuwsbegrip XL voor begrijpend lezen. Hierin worden leesstrategieën aangeboden, maar een echte

technisch lezen methode is er niet. Vanaf groep 4 krijgen de risicolezers geen kwalitatief

hoogstaande instructie meer aangeboden op het gebied van lezen. De lessen begrijpend lezen laten

nog wel te wensen over; in de onderbouw (groep 4) worden de lessen samen met de kinderen

gedaan en besproken, maar vooral in de bovenbouw moeten de kinderen de begrijpend lezen lessen

zelfstandig maken zonder direct toezicht en directe feedback. We zouden hulp kunnen gebruiken

met het kwalitatief goed geven van begrijpend lezen lessen.

De pre- en reteaching doen wij wel in de klas. De kinderen die preteaching aangeboden krijgen,

krijgen hierbij de stof aangeboden van de methodiek en de leesteksten van Veilig Leren Lezen, dit is

prima, omdat de kinderen herhaald inoefenen. Ze krijgen als het ware ‘meer van hetzelfde’ in plaats

van weer teksten of werkbladen uit een andere methode. Tijdens de reteaching geven wij echter

vaak verlengde instructie in plaats van echte reteaching. Hier valt nog winst te behalen.

____Geven we voldoende mogelijkheden voor herhaling en oefening?

De mogelijkheden tot herhaling van teksten zijn voldoende, maar nog niet goed. Als we kijken naar

op welke manier er wordt herhaald dan is dat niet op de goede manier; er wordt wel herhaald met

de zwakkere lezers, maar deze herhaling staat vaak los van de methode. We herhalen met andere

teksten in plaats van met de testen die de kinderen al aangeboden hebben gekregen. Eigenlijk is dit

40

dus geen herhaling, maar het aanbieden van iets nieuws. Als we kijken naar de frequentie van

herhaling van de letters en woorden dan is dit wel erg goed. Elke dag, gedurende één week, worden

dezelfde letters en woorden aangeboden. Door deze herhaling worden de letters beter

geautomatiseerd en zijn de kinderen sneller in staat om (zelf) woorden te maken en te lezen.

De mogelijkheid tot oefenen is goed. We hebben specifieke oefeningen uitgezocht bij de doelen en

een heel aantal opdrachten die geen kwalitatief goede inhoud hebben, geschrapt. Deze oefeningen

staan allemaal beschreven in de mappen van “zlkls”, de methodiek die wij op onze school hanteren.

____Welke afspraken maken we als team over onze aanpak van zwakke lezers?

Als een kind een zwakke lezer is zetten we de volgende middelen/ aanpakken in:

Extra lezen met leerkracht of extra leesbeurten (aanvankelijk lezen) in de groep.

Teksten en leesboeken aanpassen aan het niveau van het kind (1 à 2 niveaus hoger dan het

getoetste niveau).

Het kind komt in een niveauleesgroepje, dat elke dag 20 minuten leest onder begeleiding van een

leerkracht of leesouder.

Afnemen dyslexiescreening, komt hier op twee verschillende meetmomenten een slecht beeld

uit, dan wordt de DST afgenomen door de ib-er. Als blijkt dat een kind ook hier niet goed scoort,

dan volgt in de meeste gevallen een dyslexietest bij een instantie buiten de school.

____Hoe gaan we in de verschillende groepen om met signalen die duiden op problemen in de

leesontwikkeling?

Als een kind deze signalen laat zien dan gaat de leerkracht daar eerst zelf mee aan de slag. Hij/ zij

gaat dan extra oefenen met dit kind of een groepje kinderen. Ook wordt dit besproken met de ib-er.

Als er geen verbetering zichtbaar is, wordt er een handelingsplan op dit kind gezet en als er

aanwijzingen voor zijn, wordt het kind op dyslexie getest.

____Brengen we toetsgegevens ook in verband met didactisch handelen en de gebruikte methode?

Eigenlijk doen we dit niet. We gaan ervan uit dat de gebruikte methode goed gevolgd wordt door de

leraren en dat deze voldoet. Uiteraard kijken leraren wel naar wat zij zouden kunnen doen om het

voor het kind makkelijker te maken.

____Hoeveel tijd zitten zwakke lezers in het kader van het leesonderwijs achter de computer?

Ze zitten in dit kader niet achter de computer. Wel als het gaat om spelling of woordenschat en

sommige kinderen mogen op de computer typen in plaats van schrijven, maar puur op leesonderwijs

niet.

____In hoeverre zetten we het zelfstandig werken in om zwakke lezers extra aandacht te geven?

Dit doen wij op school wel. Tijdens het zelfstandig werken worden kinderen op allerlei vakgebieden

extra ondersteund, maar zeker ook op lezen. Dit gebeurt vooral in groep 3, in de andere groepen

worden kinderen ’s morgens 20 minuten begeleid door leerkrachten of ouders op leesgebied en is de

zelfstandig werken tijd meer voor andere vakgebieden.

41

____Hoe passen we de leeromgeving van zwakke lezers aan?

Door het gebruik van hoofdtelefoons (er is voor ieder kind op school een hoofdtelefoon).

Door te werken met workbuddys waar de kinderen in kunnen gaan zitten.

Door het losschuiven van de tafels.

Door een stilteplekje voor dit kind te zoeken.

Door te laten lezen met een meewijzer.

____Hoe betrekken we ouders bij de leesontwikkeling van hun kind en bij het leesonderwijs?

We doen mee met het Boekenpret project in de kleuterbouw. Kinderen krijgen een aantal keer per

jaar een prentenboek mee naar huis met een tasje met opdrachten en leuke dingentjes voor ouders

om samen met hun kind te doen rondom dit prentenboek.

Ook worden ouders gevraagd, vooral in de onderbouw, om op school voor te komen lezen. Dit

mogen ook opa’s en oma’s zijn. Dit voorlezen door ouders gebeurt vooral rondom bepaalde thema’s

of projecten, het is geen standaard activiteit.

We laten de ouders ook weten op welk niveau hun kind leest en waar hun kind nog moeite mee

heeft. Ook geven we dan tips die ouders thuis kunnen gebruiken als ze samen met hun kind lezen.

Differentiatie ___Vanuit welke opvatting over differentiatie werken we?

Wij werken bij ons op school vanuit divergente differentiatie. Wij zouden eigenlijk meer naar

convergente differentiatie toe willen, ook gezien onze visie op taalonderwijs, deze is “interactief

taalonderwijs”. Divergente differentiatie houdt het volgende in:

Divergente differentiatie is het aansluiten op de individuele niveaus en onderwijsbehoeften

van de kinderen. De leerkracht is hierbij begeleider van het leerproces van de leerlingen. Bij

divergente differentiatie nemen de verschillen tussen de kinderen toe, waardoor er nog meer

differentiatie nodig is. Het leren in homogene niveaugroepen heeft nadelige gevolgen voor de

zwakke leerlingen, voor de gemiddelde leerling leidt niet tot betere resultaten. Hoogbegaafde

kinderen hebben er wel baat bij, omdat zij profiteren van de andere sterke leerlingen in hun

niveaugroep. Ze kunnen in hun eigen tempo doorgaan. Maar een nadeel is dat zij op deze

manier niet leren om rekening te houden met anderen. Divergent differentiëren heeft wel

voordelen als het gaat om digitale media. De computer houdt vaak voor elke leerling zijn

individuele niveau en vorderingen bij.

(bron: Kerpel, A. (z.d.) Differentiatie. Geraadpleegd op 14 januari 2015, van http://wij-

leren.nl/differentiatie-uitleg.php)

____Welke afspraken maken we als team hier over?

We hebben zeer recent onze visie op taalonderwijs bepaald. Hierdoor staan wij midden in het proces

van verandering. We hebben nog geen concrete afspraken gemaakt over differentiatie. Wij hanteren

op dit moment nog divergente differentiatie, met bovengenoemde kenmerken en afspraken. Wij

willen overstappen naar convergente differentiatie, met de volgende kenmerken:

Bij convergente differentiatie is er een minimumdoel voor de hele groep. De klas is in drie

niveaus verdeeld: een minimumniveau, een basisniveau en een hoger niveau.

42

Alle leerlingen doen mee aan de klassikale instructie. Daarna gaan de kinderen de leerstof

zelfstandig verwerken, zodat de leerkracht tijd heeft om de zwakke leerlingen verlengde

instructie te geven. Voor de meer- en hoogbegaafde kinderen is er verdiepingsstof.

Convergente differentiatie heeft hoge verwachtingen van zorgleerlingen. Zij worden niet bij

voorbaat opgegeven of op een eigen leerlijn gezet. Het nadeel van een eigen leerlijn is dat de

instructietijd voor de zorgleerlingen relatief kort is, terwijl convergente differentiatie de

instructietijd voor deze leerlingen juist verlengt. (bron: Kerpel, A. (z.d.) Differentiatie.

Geraadpleegd op 14 januari 2015, van http://wij-leren.nl/differentiatie-uitleg.php)

Een deel van de convergente differentiatie passen we al wel toe bij ons op school:

De klas is in vijf niveaus verdeeld. Bij ons zijn dat de niveaus; extra zorg, zorg, basis, plus en extra

plus. In de klassen werken we met drie zorgniveaus; zorg, basis en plus. Bij ieder niveau hoort

een kleur. De kinderen hebben allemaal een kaartje op hun tafel met daarop de vakken die ze

hebben. Achter ieder vak is een sticker in een bepaalde kleur geplakt, deze kleur correspondeert

met het zorgniveau.

Als een kind bijvoorbeeld een rode sticker (zorg) achter spelling heeft dan weet dit kind dat hij

preteaching of verlengde instructie krijgt. Dit hebben we het afgelopen schooljaar ingevoerd

door de hele school en de kinderen weten al goed wat dit inhoudt.

Alle kinderen doen mee met de klassikale instructie.

De zwakkere kinderen krijgen verlengde instructie.

De meer- en hoogbegaafde kinderen krijgen verdiepingsstof.

DE KAART VAN MIJN SCHOOL ‘SPELLING’ Wij werken bij ons op school met de spellingmethode ‘Spelling in beeld’. Daarnaast werken we met

de methodiek “zo leren kinderen lezen en spellen’ van drs. José Schraven.

De eerste jaren dat we met deze methodiek werkten was er een duidelijke stijging van de resultaten

te zien. Vanaf het schooljaar 2012-2013 zien we dat de resultaten teruglopen.

In het schooljaar 2014-2015 hebben we ‘schoolbrede dictees’ ingevoerd naast de reguliere

spellingmethode. Alle kinderen van de school zijn ingedeeld in niveaugroepen en krijgen iedere dag

een dictee op hun eigen niveau aangeboden. Deze dictees worden in de hele school, op hetzelfde

moment gegeven. Er is echter gebleken dat deze methode niet werkt bij ons op school; de resultaten

zijn nog slechter geworden en de kinderen zijn niet gemotiveerd door deze aanpak en soms zijn er

kinderen zelfs gedemotiveerd.

We hebben besloten om te gaan werken met het computerprogramma Bloon en om creatief

schrijven in te gaan zetten van groep 3 t/m 8.

____Hoeveel tijd wordt er dagelijks besteed aan spelling in de groep?

Vanaf groep 3 krijgt iedere groep elke dag een dictee dat 20 minuten duurt. Herhaling, aanbieden

van nieuwe spellingregels en evaluatie zijn bij deze 20 minuten inbegrepen. Daarnaast werken de

groepen gemiddeld nog 15 minuten aan hun werk in ‘spelling in beeld’.

Dit zijn tijden die iedere dag aan spelling worden besteed, daarnaast wordt er tijd aan spelling

besteed tijdens onder andere:

43

vrije teksten schrijven

taallessen verwerken

stukje voor de schoolkrant schrijven

leeslogboekjes invullen

verwerking van de zaakvakken

De hoeveelheid tijd die hieraan wordt besteed is groeps- en leerkracht afhankelijk.

____Hoe worden de leerlingen ondersteund door de leraren?

Doordat we werken met niveaugroepen krijgen de kinderen al stof aangeboden op hun eigen niveau.

Hierdoor hoeven de leraren geen individuele kinderen te ondersteunen, maar worden ze al in het

juiste niveaugroepje geplaatst. Ze krijgen iedere dag 20 minuten ondersteuning, al dan niet door hun

eigen leraar.

Tijdens de lessen uit de methode en de verwerking hiervan klusteren de leraren wel kinderen en

geven ze preteaching of verlengde instructie aan de kinderen die dat nodig hebben.

____Wat zijn de gezamenlijke afspraken tussen de bouwen? Op het gebied van spelling hebben we een doorgaande lijn, doordat we allemaal dezelfde methode, ‘spelling in beeld’, gebruiken. Daarnaast begeleiden we elkaars kinderen tijdens de dictees. Er wordt een aantal keer per jaar besproken welke kinderen er in welke dicteegroep geplaatst moeten worden en ook evalueren we door middel van observaties door de taalcoördinator of we de doorgaande lijn nog wel goed terugzien. Methodetoetsen Dit schooljaar zijn we begonnen met de ‘schoolbrede dictees’ naast de reguliere methode. Uit de

resultaten van de methodetoetsen kunnen we ook iets aflezen over hoe er met de methode ‘spelling

in beeld’ wordt omgegaan. Als we kijken naar de methodetoetsen die in het schooljaar 2014 – 2015

zijn afgenomen, dan zien we het volgende beeld:

groep 4 groep 5 groep 6 groep 7 groep 8

Toets 1 G: 22% V: 56% M: 0% O: 22%

G: 44% V: 22% M: 0% O: 33%

G: 27% V: 18% M: 18% O: 36%

G: 14% V: 36% M: 0% O: 50%

G: 55% V: 27% M: 0% O: 18%

Toets 2 G: 67% V: 22% M: 11% O: 0%

G: 50% V: 0% M: 0% O: 50%

G: 27% V: 18% M: 9% O: 45%

G: 7% V: 29% M: 7% O: 57%

G: 30% V: 40% M: 20% O: 10%

Toets 3 G: 22% V: 44% M: 11% O: 22%

G: 25% V: 25% M: 13% O: 38%

G: 27% V: 27% M: 9% O: 36%

G: 21% V: 36% M: 0% O: 43%

G: 27% V: 27% M: 9% O: 36%

Toets 4 G: 56% V: 22% M: 11% O: 11%

G: V: M: O:

G: 27% V: 27% M: 9% O: 36%

G: 21% V: 36% M: 0% O: 43%

G: 27% V: 27% M: 9% O: 36%

Toets 5 G: 56% V: 11% M: 0% O: 33%

G: 43% V: 0% M: 0% O: 57%

G: 44% V: 44% M: 0% O: 11%

G: 29% V: 14% M: 14% O: 43%

G: 0% V: 18% M: 18% O: 64%

44

Toets 6 G: 50% V: 13% M: 13% O: 25%

G: 38% V: 0% M: 0% O: 62%

G: 55% V: 18% M: 0% O: 27%

G: 0% V: 36% M: 14% O: 50%

G: 9% V: 45% M: 18% O: 27%

Toets 7 G: 75% V: 0% M: 0% O: 25%

G: 50% V: 13% M: 0% O: 38%

G: 36% V: 27% M: 27% O: 9%

G: 0% V: 21% M: 0% O: 71%

G: 55% V: 27% M: 0% O: 18%

Gemiddeldes groep 4 G: 49,7% V: 24% M: 6,6% O: 19,7% Gemiddeldes groep 5 G: 41,6% V: 10,0% M: 2,1% O: 46,3% Gemiddeldes groep 6 G: 34,7% V: 25,6% M: 10,3% O: 28,6% Gemiddeldes groep 7 G: 13,1% V: 29,7% M: 5% O: 51,0% Gemiddeldes groep 8 G: 29,0% V: 30,1% M: 10,6% O: 29,6% Schoolgemiddeldes 2014 – 2015 G: 33,6% V: 23,9% M: 6,9% O: 35,0% De gemiddelde scores op de methodetoetsen zijn (net) voldoende. De verhouding goed/ voldoende

en matig/ onvoldoende is 57,5% tegenover 41,9%

Deze verhouding zouden we in de komende jaren graag willen verschuiven naar 75% tegenover 25%.

Het percentage onvoldoende willen we terugdringen naar 25%.

De gemiddelde scores in groep 4 zijn (ruim) voldoende. De verhouding goed/ voldoende en matig/onvoldoende is 73,7% tegenover 26,3% Het percentage onvoldoende ligt wel hoog met 19,7%. De resultaten zijn vrij stabiel gedurende het hele schooljaar.

De gemiddelde scores in groep 5 zijn onvoldoende. De verhouding goed/ voldoende en matig/ onvoldoende is 51,6% tegenover 48,4% Het percentage onvoldoende ligt erg hoog met 46,3%. De resultaten zijn wel wat wisselend gedurende het schooljaar.

De gemiddelde scores in groep 6 zijn voldoende. De verhouding goed/ voldoende en matig/ onvoldoende is 60,3% tegenover 38,9% Het percentage onvoldoende ligt hoog met 28,6%. De resultaten zijn erg wisselend gedurende het schooljaar.

De gemiddelde scores in groep 7 zijn onvoldoende. De verhouding goed/ voldoende en matig/onvoldoende is 42,8% tegenover 56,0% Het percentage onvoldoende ligt erg hoog met 51,0%. De resultaten zijn vrij stabiel gedurende het hele schooljaar.

De gemiddelde scores in groep 8 zijn voldoende. De verhouding goed/ voldoende en matig/onvoldoende is 59,1% tegenover 40,2% Het percentage onvoldoende ligt hoog met 29,6%. De resultaten zijn wel wat wisselend gedurende het hele schooljaar.

45

Dit hopen we te kunnen doen door het geven van lessen ‘creatief schrijven’, de inzet van

computerprogramma’s zoals wrts.nl en het verbeteren van de centrale dictees.

DE KAART VAN MIJN SCHOOL ‘ SCHRIFTELIJKE TAALONTWIKKELING’ Tekstsoorten schrijven

Bij ons op school worden er verschillende soorten teksten geschreven. Soms met de hand, maar ook

steeds vaker worden de teksten uitgetypt op de computer. De volgende tekstsoorten worden er

geschreven:

teksten bij taallessen (verwerking)

stellingopdrachten methode

schoolkrant

werkstukken (bovenbouw)

leeslogboekjes

vrije teksten

teksten bij zaakvakken

Bovenstaande tekstsoorten zijn altijd maar korte stukjes, vaak naar aanleiding van een opdracht.

Vrije teksten worden er bij ons op school maar heel weinig geschreven. De eerste dag na een

vakantie gebeurt dit nog wel eens, maar verder zelden. Als dit soort teksten wordt geschreven zijn de

leraren wel erg kritisch op de kwaliteit van de tekst. Er wordt gelet op: hoofdlettergebruik,

aanhalingstekens, spelling, zinsopbouw en chronologische volgorde van een verhaal.

Hoeveelheid tijd per groep

In alle groepen wordt dagelijks tijd besteed aan teksten schrijven, maar zoals hierboven al staat

beschreven zijn dat vaak maar korte stukjes tekst in opdrachtverband.

Als we het hebben over vrije teksten schrijven dan is de tijd die daaraan besteed wordt minimaal.

Het schrijven van teksten binnen het onderwijs is geen kernactiviteit, dat is jammer want

schrijven ondersteunt het spellen, lezen en de kennisontwikkeling van kinderen. Door in een

betekenisvolle context het lezen en schrijven van teksten te combineren, ontstaat de

mogelijkheid woorden en zinsconstructies te herhalen. Bovendien worden door te schrijven

denkvaardigheden die bij begrijpend lezen belangrijk zijn, geoefend. Ook de persoonlijke

ontwikkeling van leerlingen is gebaat bij aandacht voor creatief schrijven. (bron: Smits, A. &

Koeven, E. van (10 december 2012) Engelse kinderen lezen wèl… Geraadpleegd op 16

december 2014, van http://www.geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/

search/label/schrijven)

Ondersteuning door leraren

Als creatief schrijven wordt aangeboden worden de kinderen goed ondersteund op vooral het

grammaticale vlak en de taalkundige aspecten van de tekst.

Er wordt weinig aandacht besteed bij ons op school aan het creatieve aspect. Terwijl daar juist ook

veel mogelijkheden liggen. Dit zouden wij als team nog veel verder uit kunnen diepen.

Feedback en waardering

Kinderen krijgen hun feedback op grammaticaal en taalkundig vlak. Hier worden hoge eisen aan de

46

kinderen gesteld. Er wordt samen met de kinderen gekeken waar het nog beter kan en op welke

manier ze denken dit te kunnen doen. De tekst wordt herschreven tot het klopt. Daarna kunnen ze

hun tekst verduidelijken met een tekening. Ook krijgen de kinderen veel positieve feedback en wordt

de inhoud van de tekst wel besproken, maar hier wordt niet verder op doorgevraagd of hogere eisen

aan gesteld.

De teksten van de kinderen worden niet beoordeeld. Er wordt alleen aangegeven of het nu goed is of

nog niet. Mede doordat er zo weinig creatieve teksten worden geschreven.

Leren schrijven

Als we kijken naar het aanleren van de letters, het motorische gedeelte, dan besteden we daar op

school voldoende aandacht aan en hebben we dit ook goed op niveau.

Als we het hebben over het creatief schrijven en het schrijven van opstellen, werkstukken, brieven,

etc. dan valt er op dit punt nog wel winst te behalen.

In de methode wordt hier af en toe wel aandacht aan besteed, maar daar moeten de kinderen het

dan ook van hebben.

DE KAART VAN MIJN SCHOOL ‘TAALBESCHOUWING’ Op onze school wordt er dagelijks aandacht besteed aan taalbeschouwing. De manier waarop dit

gebeurt en de meningen die de leerkrachten hebben over taalbeschouwing bij ons op school zitten

behoorlijk op één lijn. Onderstaand een samenvatting van het taalbeschouwingsonderwijs op obs de

Wezeboom.

____Wat zijn de meningen over grammaticaonderwijs in de bovenbouw?

De manier waarop grammatica wordt aangeboden in de methode is helder en duidelijk. Echter de

frequentie waarmee de grammaticalessen worden aangeboden is te laag, vooral voor kinderen die

moeite hebben met grammatica. Ook moet er een duidelijkere lijn komen met betrekking tot

grammatica, er wordt nog te vaak op een verschillende manier met grammatica omgegaan binnen de

verschillende jaargroepen.

____Wat zijn de ervaringen met betrekking tot taalbeschouwing binnen de methode?

Alle groepen delen de mening dat taalbeschouwing erg moeilijk is voor de kinderen, dit zien ze terug

in de toetsen. Kinderen met een havo/ vwo niveau halen wel voldoende scores, maar de kinderen die

een lager niveau hebben niet. De kinderen worden veel bij de hand genomen door de leerkrachten

als het gaat om taalbeschouwing. Sommige onderdelen, zoals werkwoordspelling, komen ook terug

in onze spellingmethode, dit wordt als prettig ervaren. Ook is er voldoende differentiatie binnen de

methode.

____Wat wordt er buiten de methode om nog gedaan aan taalbeschouwing?

De kinderen maken werkstukken, doen spreekbeurten, hebben soms een gezamenlijke zoekopdracht

en moeten hier vervolgens over vertellen wat ze opgezocht en geleerd hebben. Ook worden er af en

toe dramlessen gegeven.

____Welke andere bronnen dan de taalmethode worden gebruikt?

Er worden niet veel andere bronnen dan de taalmethode gebruikt, behalve (sporadisch) een andere

tekst of internet.

47

____Op welke manieren worden leerlingen ondersteund bij taalbeschouwing?

Er wordt ondersteuning geboden in de vorm van de drie instructieniveaus die wij binnen ons

onderwijs bij alle vakken hanteren. De leerlingen worden op een dusdanige manier ondersteund dat

hun zelfredzaamheid wordt bevorderd, door ze zelf na te laten denken over mogelijke oplossingen

voor hun probleem.

____Wat is de mening over onze taalmethode ‘Taal in beeld’?

Er leven verschillende meningen over onze taalmethode, maar over het algemeen zijn de

leerkrachten positief over onze methode. Een aantal punten die naar voren kwamen waren:

Lay-out en opmaak van de methode spreken de kinderen aan.

In de verhalen bij de woordenschat lessen zit een duidelijk verhaal en doorgaande lijn.

De opdrachten zijn duidelijk.

Per blok komen steeds in dezelfde volgorde de verschillende werkvormen en onderdelen van

taalbeschouwing naar voren.

Er zou meer aandacht besteed moeten worden aan taalbeschouwing en minder aan spreken en

luisteren.

Er zouden meer van dezelfde lessen (bijvoorbeeld grammatica) achter elkaar moeten worden

aangeboden, zodat er meer tijd is om te oefenen.

De doelen zouden meer aan mogen sluiten bij de doelen van Cito. Ook zijn de doelen niet altijd

helder voor de kinderen.

____Hoe zorgen we voor een inspirerende taalomgeving?

Er wordt op dit moment niet veel gedaan aan het creëren van een inspirerende taalomgeving. De

lessen uit de methode worden gedaan en daar blijft het bij. Wel is er de wens uitgesproken door de

leerkrachten om te gaan zorgen voor een inspirerende taalomgeving. Een paar ideeën die werden

genoemd:

Gedichten schrijven en ophangen.

Gebruik maken van woordwebben en mindmaps.

Maken van werkstukken.

Werken met webquests.

DE KAART VAN MIJN SCHOOL ‘TAALMETHODE’ Op obs de Wezeboom werken we met de methode ‘Taal in beeld’. We hebben deze methode nu 5

jaar en we merken duidelijk dat er goede en minder goede kanten aan de methode zijn. Ook de

manier waarop de leerkrachten met de methode omgaan verschilt nogal eens. Ook hierin willen we

de komende jaren een doorgaande lijn ontwikkelen.

____Welke sterke en minder sterke kanten heeft onze methode?

Binnen het team overheerst de mening dat ‘Taal in beeld’ een prettige methode is om mee te

werken en dat we tevreden zijn. De methode heeft wel sterke en minder sterke kanten. Bij een

inventarisatie van de sterke en minder sterke kanten van de methode onder de leerkrachten

kwamen de volgende punten als sterk naar voren:

48

Mooie lay-out. Dit spreekt de kinderen aan.

Doorgaande lijn in de verhalen over woordenschat.

Grootte van het werkboek.

Duidelijke opdrachten.

Gestructureerde aanpak en opbouw.

De volgende punten kwamen naar voren als minder sterk:

De verhouding lessen ‘spreken en luisteren’ en ‘taalbeschouwing’. Er mag meer aandacht

worden besteed aan taalbeschouwing.

Woordenschat kan beter aansluiten bij de doelen van Cito.

De doelen voor de lessen ‘schrijven’ zijn niet altijd helder.

Het zou fijn zijn als er meer lessen over hetzelfde domein achter elkaar worden aangeboden,

zodat de kinderen meer tijd hebben om te oefenen.

Constant omschakelen van werkboek naar werkschrift en naar schrijfschriftje.

De inhoud sluit niet altijd goed aan bij de gestelde doelen. Dit is vooral het geval bij de lessen

‘schrijven’.

De opdrachten binnen een les zijn vaak ‘meer van hetzelfde’ en bieden weinig variatie.

____Welke andere (taal)bronnen worden gebruikt?

Er worden een aantal andere bronnen gebruikt. Vooral internet wordt gebruikt, maar ook (lees)

boeken en (spreek)woordenboeken. Het gebruik van deze bronnen is minimaal. Hier zouden we

meer gebruik van kunnen maken om ons aanbod diverser te maken.

____Op welke manier richten we een inspirerende taalomgeving in?

Aan een inspirerende taalomgeving ontbreekt het vaak in de groepen. We behandelen de lessen uit

de methode, maar daar blijft het bij. We werken wel met woordwebben en mindmaps. Ook worden

er wel eens taalproducten van de kinderen besproken, maar dit gebeurt niet regelmatig. De

leerkrachten geven aan hier meer aan te kunnen en willen doen, omdat de kinderen er nieuwsgierig

en enthousiast van worden.

_____Welke resultaten worden met deze taalmethode gehaald?

groep 4 groep 5 groep 6 groep 7 groep 8

Toets 1 G: 64% V: 27% M: 2% O: 7%

G: 62% V: 18% M: 4% O: 16%

G: 27% V: 16% M: 11% O: 45%

G: 56% V: 14% M: 11% O: 19%

G: 53% V: 15% M: 7% O: 25%

Toets 2 G: 60% V: 13% M: 11% O: 16%

G: 33% V: 16% M: 18% O: 33%

G: 56% V: 11% M: 9% O: 24%

G: 63% V: 16% M: 13% O: 9%

G: 49% V: 5% M: 13% O: 30%

Toets 3 G: 51% V: 13% M: 13% O: 18%

G: 48% V: 18% M: 18% O: 18%

G: 42% V: 22% M: 11% O: 25%

G: 63% V: 19% M: 10% O: 9%

G: 55% V: 20% M: 11% O: 15%

49

Toets 4 G: 60% V: 11% M: 9% O: 20%

G: 28% V: 30% M: 18% O: 25%

G: 44% V: 27% M: 15% O: 15%

G: 70% V: 7% M: 6% O: 17%

G: 62% V: 7% M: 7% O: 24%

Toets 5 G: 58% V: 11% M: 9% O: 22%

G: 43% V: 28% M: 13% O: 18%

G: 87% V: 9% M: 0% O: 4%

G: 77% V: 9% M: 7% O: 7%

G: 56% V: 11% M: 9% O: 24%

Toets 6 G: 58% V: 27% M: 9% O: 7%

G: 70% V: 3% M: 10% O: 18%

G: 35% V: 13% M: 27% O: 25%

G: 49% V: 31% M: 13% O: 7%

G: 51% V: 29% M: 7% O: 13%

Gemiddeldes groep 4 G: 58,5% V: 17% M: 8,8% O: 18,3% Gemiddeldes groep 5 G: 47,3% V: 18,8% M: 13,5% O: 21,3% Gemiddeldes groep 6 G: 48,5% V: 16,3% M: 12,1% O: 23% Gemiddeldes groep 7 G: 63% V: 16% M: 10% O: 11,3% Gemiddeldes groep 8 G: 54,3% V: 14,5% M: 9,3% O: 21,8%

De gemiddelde scores in groep 4 zijn prima. De verhouding goed/ voldoende en matig/onvoldoende is 75,5% tegenover 25,1% Het percentage onvoldoende ligt wel vrij hoog met 18,3%. De resultaten zijn vrij stabiel gedurende het hele schooljaar.

De gemiddelde scores in groep 5 zijn voldoende. De verhouding goed/ voldoende en matig/ onvoldoende is 66,1% tegenover 34,8% Het percentage onvoldoende ligt hoog met 21,3%. De resultaten zijn wel wat wisselend gedurende het schooljaar.

De gemiddelde scores in groep 6 zijn net voldoende. De verhouding goed/ voldoende en matig/ onvoldoende is 64,8% tegenover 35,1% Het percentage onvoldoende ligt hoog met 23%. De resultaten zijn erg wisselend gedurende het schooljaar.

De gemiddelde scores in groep 7 zijn prima. De verhouding goed/ voldoende en matig/onvoldoende is 79% tegenover 21,3% Het percentage onvoldoende ligt niet heel hoog met 11,3%. De resultaten zijn vrij stabiel gedurende het hele schooljaar.

De gemiddelde scores in groep 8 zijn voldoende. De verhouding goed/ voldoende en matig/onvoldoende is 68,8% tegenover 31,1% Het percentage onvoldoende ligt hoog met 21,8%. De resultaten zijn vrij stabiel gedurende het hele schooljaar.

50

Schoolgemiddeldes 2014 – 2015 G: 54,3% V: 16,5% M: 10,75% O: 19,1% De gemiddelde scores op de methodetoetsen zijn voldoende tot ruim voldoende. De verhouding

goed/ voldoende en matig/ onvoldoende is 70,8% tegenover 29,3%.

Deze verhouding zouden we in de komende jaren graag willen verschuiven naar 85% tegenover 15%,

zodat 85% van de kinderen op een voldoende/ goed niveau presteert. Het percentage onvoldoende

willen we terugdringen naar 10%.

Dit hopen we te kunnen doen door het geven van interactief taalonderwijs en door beter te kijken

naar de doelen van de methode en daar inspirerende lessen op te maken, in plaats van alleen maar

de (invul)lesjes van de methode.

51

REFLECTIE OP DE HUIDIGE SITUATIE In het vorige hoofdstuk is de huidige situatie van het taalonderwijs op de Wezeboom beschreven. In

dit hoofdstuk wordt per domein beschreven wat de knelpunten zijn en waar verbetering wenselijk is.

Aan de hand van theorie wordt ook onderbouwd waarom deze verbetering wenselijk is. Tenslotte

wordt een gewenste situatie per domein geformuleerd.

Onderstaande punten zijn tot stand gekomen door bestudering van de resultaten van de afgelopen

jaren en door observaties.

Mondelinge communicatie We zien dat er op het punt mondelinge communicatie zowel bij de tussendoelenmonitor als de kaarten van onze school geen voldoende resultaat wordt behaald. We besteden nog niet voldoende aandacht aan mondelinge communicatie, maar daar hebben we ook minder behoefte aan. Een aantal redenen om hier wel aandacht aan te besteden zijn:

Leren in het algemeen verloopt het beste wanneer de leerlingen een actieve rol spelen in hun

eigen leerproces. (bron: Damhuis, R. & Litjens, P. (2003) Mondelinge communicatie. Nijmegen:

Expertisecentrum Nederlands)

Taal leren in gesprekken lukt het best en het meest compleet, wanneer leerlingen een goed

taalaanbod en passende feedback krijgen van de leerkracht. Dus wat de leerkracht tegen de

leerling zegt (taalaanbod) en hoe de leerkracht reageert op wat de leerling zegt (feedback) is

essentieel. (bron: Damhuis, R. & Litjens, P. (2003) Mondelinge communicatie. Nijmegen:

Expertisecentrum Nederlands)

Het is beslist noodzakelijk dat leerlingen de kans krijgen om zelf hun taal te gebruiken, en dan zo

actief mogelijk. Dus leerlingen moeten in zo’n gesprek ook veel zelf praten. (bron: Damhuis, R. &

Litjens, P. (2003) Mondelinge communicatie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands)

Praten is nodig om nieuwe kennis op te kunnen doen.

Als leerlingen alleen maar luisteren is hun aandacht gericht op de betekenis van wat er gezegd

wordt. Er is geen direct belang om te letten op hoe iets gezegd wordt en op de precieze

taalelementen die de spreker gebruikt. Dat belang ontstaat pas als hij zelf ervaart dat hij nog niet

voldoende weet hoe hij zelf iets moet zeggen wat hij graag wil. Als hij zelf praat, op eigen

initiatief. (bron: Damhuis, R. & Litjens, P. (2003) Mondelinge communicatie. Nijmegen:

Expertisecentrum Nederlands)

Als kinderen praten over zaken die voor hen belangrijk zijn, zet dat het taalleermechanisme op

volle kracht in werking. (bron: Damhuis, R. & Litjens, P. (2003) Mondelinge communicatie.

Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands)

Kinderen hebben taalproductie in gesprekken nodig om nieuwe taalkennis op te doen, zoals:

o uitspraak (fonologie)

o woordvormen (morfologie)

o zinsbouw (syntaxis)

o woordkennis (semantiek)

o passend taalgebruik (pragmatiek)

(bron: Damhuis, R. & Litjens, P. (2003) Mondelinge

communicatie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands)

52

Actieve deelname van leerlingen aan gesprekken is nodig voor optimale taalverwerving en actief

leren. (bron: Damhuis, R. & Litjens, P. (2003) Mondelinge communicatie. Nijmegen:

Expertisecentrum Nederlands)

Ervaringen met complexe cognitieve taalfuncties zijn vereist voor de ontwikkeling van

schooltaalvaardigheden en voor actief leren. (bron: Damhuis, R. & Litjens, P. (2003) Mondelinge

communicatie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands)

Jonge kinderen kunnen al nadenken over taal en over taalgebruik en dit kan de ontwikkeling van

hun taalvaardigheid ondersteunen. (bron: Damhuis, R. & Litjens, P. (2003) Mondelinge

communicatie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands)

Tijdens mondelinge interactie in de kleine kring bereik je dat kinderen:

o Uitgebreider gaan praten, zowel wat betreft taalvorm als inhoud.

o Meer praten.

o Samen doordenken en op elkaars bijdragen ingaan.

o Leren hoe ze complexere zaken kunnen verwoorden.

o Leren na te denken over rollen en gewoontes in gesprekken. (bron: Damhuis, R. & Litjens, P. (2003) Mondelinge communicatie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands)

Op het gebied van mondelinge taalvaardigheid hebben we als school nog een behoorlijke

inhaalslag te maken. Zowel uit de tussendoelenmonitor, trendanalyses en dwarsdoorsnedes als

de kaarten van mijn school blijkt dat we hier niet voldoende aandacht aan besteden.

Een aantal punten uit de kaart van mondelinge taalvaardigheid waarvan wij denken dat daar nog

winst te behalen valt zijn:

o kleine kring

o begrijpend lezen (Nieuwsbegrip) bespreken

o interactie leerlingen

o bespreken zaakvakken

o gebruik maken van coöperatieve werkvormen

o taalrondes

Beschrijving van de gewenste situatie voor mondelinge communicatie in de komende jaren

Wij willen meer aandacht besteden aan mondeling taalonderwijs. Het is van groot belang

dat de kinderen de kans krijgen om zelf, actief, hun taal te gebruiken.

Op dit moment zijn de leerkrachten naar verhouding nog te veel aan het woord en

luisteren de kinderen. Niet alleen luisteren, maar zeker ook praten is nodig om nieuwe

kennis op te doen. De leerlingen zullen dan actiever betrokken zijn bij de lesstof.

We willen de komende jaren de kleine kring in gaan voeren als taalactiviteit. Als aanvulling

op ons taalaanbod, maar zeker ook als aanvulling op ons sociaal- emotioneel beleid.

53

Begrijpend en studerend lezen Meer dan 40% van de leerlingen in groep 5 en 7 heeft een D- of E- score op het onderdeel

begrijpend/ studerend lezen. Daarnaast zien we dat er een enorme terugval is in de resultaten van de

cito toetsen. 80% van de groepen heeft in het schooljaar 2013- 2014 een onvoldoende gescoord in

relatie tot de inspectienorm. In het schooljaar 2011- 2012 scoorde 80% van de groepen nog een

voldoende in relatie tot de eigen norm. Dit is een heel belangrijk verbeterpunt.

Een aantal reden om hier aandacht aan te besteden zijn:

Begrijpen wat je leest is de essentie van lezen en daarmee één van de meest belangrijke

vaardigheden die leerlingen moeten ontwikkelen op school (bron: Smits, A. & Koeven, E. van (12

november 2013) DENK! Een nieuwe methodiek voor begrijpend lezen. Geraadpleegd op 21

oktober 2014,

vanhttp://www.geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/search/label/begrijpend%20lezen)

Kinderen krijgen zaakvakken als aardrijkskunde en geschiedenis en moeten daardoor steeds

vaker zelfstandig informatieve teksten lezen, waarbij er een steeds groter beroep wordt gedaan

op het lezen om te leren (bron: Paus, H. (red.), Bacchini, S., Dekkers, R., Hofstede, D., Markesteijn,

C., Meijer, H., Pullens, T. (2014) Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs.

Bussem: Coutinho 4e herziene druk)

Kinderen kunnen door goed begrijpend of studerend te lezen hun kennis van de wereld

vergroten, grip op die wereld krijgen en denkstappen zetten in de zaakvakken (metacognitie).

Door het aanleren van strategieën leren kinderen nieuwe informatie uit de tekst te verbinden

met eerder verworven kennis. (bron: Paus, H. (red.), Bacchini, S., Dekkers, R., Hofstede, D.,

Markesteijn, C., Meijer, H., Pullens, T. (2014) Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair

onderwijs. Bussem: Coutinho 4e herziene druk)

In het schooljaar 2011- 2012 scoorde 80% van de groepen een voldoende in relatie tot de eigen

norm op begrijpend lezen. In het schooljaar 2013- 2014 scoorde 80% van de groepen een

onvoldoende in relatie tot de ondergrenzen van de inspectie. Dit is een enorme terugval die zeer

zorgelijk te noemen is.

Beschrijving van de gewenste situatie voor begrijpend en studerend lezen in de komende jaren

Door interactief taalonderwijs te geven willen we kinderen begeleiden in hun metacognitie.

We willen meer tijd en aandacht gaan besteden aan vrij lezen, zodat de woordenschat en

het woordbegrip van de kinderen wordt vergroot.

Ook willen we de nieuwe begrijpend lezen methode Nieuwsbegrip XL optimaal en op de

juiste manier gaan gebruiken en inzetten. Daarbij willen we al gaan beginnen met

‘begrijpend’ luisteren in groep 1 t/m 3.

54

Woordenschat Uit zowel de trendanalyses en dwarsdoorsnedes als de kaarten van onze school komt naar voren dat

er een achterstand is op woordenschat. Een aantal reden om te zorgen dat we op school goed

woordenschat onderwijs geven:

Als leerlingen meer woorden leren kunnen ze hun eigen ideeën en denkprocessen beter

verwoorden (bron: Nulft, D. van den & Verhallen, M. (2002) Met woorden in de weer.

Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Coutinho, 1e druk, tweede oplage)

Als we woordenschatonderwijs inventariseren en systematisch aanpakken kunnen we zorgen dat

alle leerlingen de les woordelijk volgen en niet onverwacht struikelen over te veel woorden die

ze niet begrijpen (bron: Nulft, D. van den & Verhallen, M. (2002) Met woorden in de weer.

Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Coutinho, 1e druk, tweede oplage)

Door middel van een goede woordenschatdidactiek kunnen we zorgen dat leerlingen zich de

leerstof, die verpakt is in woorden, veel beter eigen maken (bron: Nulft, D. van den & Verhallen,

M. (2002) Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Coutinho, 1e

druk, tweede oplage). Als je als leerkracht de zaken op hun beloop laat en op het gebied van

woordenschat niet steeds de vinger aan de pols houdt, dan zullen de achterstanden geleidelijk

steeds groeien. Dat is precies wat wetenschappelijk onderzoek naar de woordkennis van

kinderen ook laat zien (Vermeer, 1995).

Als leerlingen woorden snappen heeft dat een positief effect op hun leerprestaties:

o Kinderen begrijpen de woorden die je gebruikt.

o Kinderen begrijpen de lesinhoud die je wilt overdragen.

o Kinderen leren elke dag nieuwe woorden en begrippen bij.

Goed woordenschatonderwijs heeft veel kenmerken van goed onderwijs in begrijpend lezen

(Smits, A. & Koeven, A. van (28 juni 2013) Woordenschatuitbreiding. Geraadpleegd op 23

november 2014, van

http://www.geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/search/label/Woordenschat)

De helft van de groepen scoort onvoldoende in relatie tot de eigen norm op woordenschat bij de

middentoetsen. Bij de eindtoetsen scoort 60-80% van de groepen onvoldoende in relatie tot de

eigen norm

55

In dit overzicht is goed te zien hoeveel woorden kinderen per jaar lezen door vrij lezen. Vrij

lezen vergroot de woordenschat enorm:

(bron: Cunningham & Stanovich (1998), What reading does for the mind.)

Beschrijving van de gewenste situatie voor woordenschat in de komende jaren

We willen dat de kinderen hun woordenschat vergroten. Als we beter

woordenschatonderwijs geven zullen ook de resultaten op begrijpend lezen verbeteren.

Woordenschat en begrijpend lezen hangen nauw met elkaar samen en vormen een

belangrijk deel van ons onderwijs.

We willen ons verder gaan verdiepen in Viertakt, zodat we ook in het aanleren van

woorden een doorgaande lijn kunnen realiseren. De grootste slag op woordenschat

onderwijs hopen we te maken door het vrij lezen uit te breiden naar dagelijks 30 minuten

voor alle leerlingen.

DMT Uit de trendanalyses en dwarsdoorsnedes blijkt dat er de afgelopen 2 jaar door meer dan 65% van de

groepen bij de middentoetsen DMT een onvoldoende gescoord wordt in relatie tot de eigen norm.

Alle scores liggen zo’n 3.0 bij de gestelde norm vandaan. Bij de eindtoetsen DMT zien we wel een

stijgende lijn, alleen zakt groep 5 daar tot onder de ondergrenzen van de inspectie. Een reden

waarom een hogere score op DMT belangrijk is:

Als het leestempo van een kind te laag is, begrijpt hij niet wat hij leest.

We zien dat de resultaten van de DMT toetsen in veel groepen onvoldoende zijn in relatie tot de

eigen norm en soms zelf onvoldoende in relatie tot de ondergrenzen van de inspectie.

Beschrijving van de gewenste situatie voor DMT in de komende jaren

56

We willen graag de DMT scores omhoog tillen. We gaan onderzoeken op welke manier dit

het beste te realiseren valt, want de manier waarop we het nu aanpakken voldoet niet.

Spelling Uit de trendanalyses en dwarsdoorsnedes blijkt dat op de middentoetsen van spelling de resultaten

teruglopen. In het schooljaar 2011- 2012 scoorde meer dan 85% van de groepen een voldoende in

relatie tot de eigen norm, in 2013- 2014 was dit nog maar 28% van de groepen. Er worden geen

onvoldoendes gescoord, maar er is zeker aandacht nodig voor spelling:

Goede lezers verwerven kennis over correcte spelling op basis van succesvol verlopende

impliciete leerprocessen tijdens lezen en schrijven . Lezen leidt bij hen tot kennis over

regelmatigheden in de schrijfwijze en over lettercombinaties die vaak voorkomen. Deze kennis

wordt versterkt door veel te schrijven. (Bryant, Nunes & Snaith, 2000; Cassar & Treiman, 1997;

Kemp & Bryant, 2003; Pactot, Perruchet, Fayol & Cleeremans, 2001 en Steffler, 2001.

Geraadpleegd op 13 januari 2015, via

http://www.geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/search/label/Spelling)

Zodat het fonemisch bewustzijn (klankbewustzijn) van kinderen naar een hoger niveau gebracht

kan worden. (bron: Paus, H. (red.), Bacchini, S., Dekkers, R., Hofstede, D., Markesteijn, C., Meijer,

H., Pullens, T. (2014) Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs. Bussem:

Coutinho 4e herziene druk.)

Zodat de kinderen spellingpatronen leren en zodat ze leren om spellingregels toe te passen.

(bron: Paus, H. (red.), Bacchini, S., Dekkers, R., Hofstede, D., Markesteijn, C., Meijer, H., Pullens, T.

(2014) Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs. Bussem: Coutinho 4e herziene

druk.)

Het spellingonderwijs bij ons op school is op dit moment redelijk tot voldoende. In sommige

groepen is het niveau ruim voldoende (vooral de lagere groepen). We zijn dit schooljaar

begonnen met het geven van schoolbrede dictees in niveaugroepen naar de methodiek ‘Zo leren

kinderen lezen en spellen’, naast onze methode ‘Spelling in beeld’. Tijdens deze dictees wordt op

verschillende manieren de voorkennis (actief) geactiveerd en krijgen de kinderen direct feedback

op hun gemaakte werk tijdens de evaluatie.

In de resultaten van de methodetoetsen (zie tabel bij de kaart van onze school, spelling in stap 2)

is te zien dat er een lichte stijging gaande is in de resultaten van de methodetoetsen.

Een aantal redenen om deze extra aandacht aan ons spellingonderwijs te blijven geven zijn:

Kinderen die veel schrijven versterken hun kennis over correcte spelling.

Directe feedback en ondersteuning bij het schrijven zijn belangrijk voor de doorontwikkeling van

de spelling van deze leerlingen.

Spellingkennis vervalt snel, gespreide herhaling over langere tijd (weken, maanden) is van groot

belang. (Bos, 2004)

Onderstaande twee punten zijn belangrijk voor het spellingonderwijs. Ze geven aan dat het

inoefenen van spellingregels (voor zwakke spellers) geen winst opleveren. Het inoefenen van

spellingregels is echter wel wat wij bij ons op school doen. Wij hebben er toch voor gekozen om de

ingeslagen weg te vervolgen. Wij zien dat het bij ons op school wel effect heeft, dit is mogelijk te

57

verklaren doordat wij gespreide herhaling over langere tijd toepassen. Wij geven elke dag een dictee

aan alle kinderen.

De conclusie die Bos in haar proefschrift trekt is voor onze school wel heel interessant. Wij hebben

voor alle groepen zo’n programma op de computer staan, maar zetten het niet structureel in als

onderdeel van ons vaste lesprogramma. Dit zou voor onze school een kans zijn.

Uit onderzoek was eerder al gebleken dat leerlingen met spellingproblemen moeite hebben met

het toepassen van spellingregels (Bos &Reitsma, 2003). In aansluiting daarop bleek dat het

aanleren van deze regels geen winst oplevert voor de spellingvaardigheid van zwakke spellers en

dyslectici. (Bos, 2004; Hilte & Reitsma, 2011)

Bos (2004) concludeert in haar proefschrift dat het oefenen van spelling met de computer de

meest effectieve manier is om de spelling van spellingzwakke leerlingen te verbeteren. Daarbij

wordt eerst het hele woord getoond en uitgesproken door de computer. De leerling memoriseert

het woord en het woord verdwijnt waarna de leerling het woord typt.

Beschrijving van de gewenste situatie voor spelling in de komende jaren

We willen dat de spellingresultaten beter worden. Op dit moment is er een lichte dip te

zien in de resultaten.

Lezen AANVANKELIJK LEZEN (DOELEN) Als we kijken naar de door ons gestelde tussen- en einddoelen en of deze toetsbaar zijn dan zien we

dat dit het geval is.

Het aantal kinderen dat onze school verlaat als een competente lezer ligt ook hoog en is ruim

voldoende. Een aantal kinderen haalt de gestelde norm niet, maar dit zijn altijd kinderen met een

dyslexieverklaring.

Wij hebben als team geen duidelijke afspraken over de leesdoelen. We bespreken deze doelen ook

niet. Dit is het enige zwakke punt als we het hebben over de doelen. Een aantal redenen om hier wel

aandacht aan te besteden zijn:

Als je een duidelijk doel hebt dan weet je waar je naartoe werkt en kan je tijdig bijsturen als je

merkt dat je het doel niet gaat halen.

De collega die de groep na jou krijgt weet welke doelen al zijn behaald en kan daarop verder

gaan.

Als je op de hoogte bent van de tussen- en einddoelen weet je waar je op terug kunt vallen als

een kind moeite heeft met de stof. Ook weet je wat het volgende doel is en waar je met een kind

naartoe kunt werken.

58

AANVANKELIJK LEZEN (TAAL- EN METHODELIJN) De taal- en methodelijn in groep 1 t/m 4 zijn goed weggezet. We werken dit jaar voor het eerst met

de methode “Onderbouwd” in groep 1/2. Daardoor is er een kink gekomen in de doorgaande lijn. We

moeten gaan bekijken hoe we de doorgaande lijn toch kunnen waarborgen.

Bij het aanvankelijk lezen in groep 3 wordt gebruik gemaakt van het lezen van woordrijen. De

resultaten van de DMT toetsen blijven echter achter. Blijkbaar heeft het oefenen van woordrijen niet

het gewenste effect op het leestempo. Een aantal redenen om anders met het oefenen van

leestempo om te gaan:

Authentieke teksten helpen meer dan woordrijtjes. Kinderen die deze teksten meermalen lezen,

leren sneller en beter vloeiend lezen dan wanneer ze oefenen met losse woorden. (Houtveen,

van de Grift & Brokamp, 2013 en Martin-Chang, Levy & O’Neil, 2007)

Het tekstbegrip en de woordenschat profiteren ook sterker van teksten dan van woordrijtjes. De

context helpt kinderen om de betekenis van moeilijke woorden te achterhalen. Het blijkt dat juist

jonge, beginnende lezers én zwakke lezers daar baat bij hebben. (Houtveen, 2013, Archer &

Bryan, 2001 en Nicholson 1991)

Tekstgericht leesonderwijs zorgt voor een grotere ‘transfer’ van het geleerde. Leerlingen die

oefenen met volledige teksten en boeken presteren beter op onbekend leesmateriaal dan zij die

oefenen met losse woorden. (Houtveen, 2013 en Martin-Chang & Levy, 2005)

Uit de internationale onderzoeksliteratuur blijkt dat er hooguit enig effect is voor accuratesse,

maar niet voor leestempo. Meerdere onderzoeken tonen aan dat er qua

leestempo/leesvloeiendheid geen sprake is van transfer naar bestaande ongeoefende woorden.

Meermaals geoefende woorden worden sneller gelezen (Reitsma, 1983) maar dit generaliseert

niet naar het sneller lezen van ongeoefende woorden. (Lemoine, Levy & Hutchinson,1993; Lovett,

Warren-Chaplin, Ransby, & Borden, 1990; Thaler, Ebner, Wimmer & Landerl,2004)

Oefening op woordniveau leidt voor kinderen met leesproblemen wel tot versnelling van de

geoefende woorden, mits deze vaak genoeg herhaald zijn. Dit type oefening leidt echter niet tot

versnelling van de herkenning van ongetrainde woorden in de DMT. (Steenbeek- Planting et al.,

2013)

Het oefenen van woordrijen draagt nauwelijks bij aan het leren lezen van tekst; zelfs de woord

specifieke vaardigheden die geleerd worden bij het oefenen van woordenlijsten blijken slecht te

generaliseren naar het lezen van tekst waarin dezelfde woorden voorkomen. (Martin-Chang,

Levy, & O'Neil, 2007).

Oefenen op woordniveau na het aanvankelijk leesleerproces kost onnodig veel tijd en levert te

weinig op voor de leesontwikkeling. Tekst oefenen is nodig om tekst te leren lezen.

AANVANKELIJK LEZEN (PROBLEEMLEZERS) Op het gebied van leesonderwijs aan probleemlezers valt ook nog winst te behalen. We zijn dit jaar

begonnen met niveaulezen en de resultaten tot nu toe zijn erg goed door deze aanpak. Na

bestudering van de literatuur blijkt echter dat onze aanpak op lange termijn waarschijnlijk niet het

gewenste effect gaat hebben en dat wij te weinig kwalitatief goede leestijd aan onze probleemlezers

geven. Er is pas echt goed resultaat te zien als kinderen kunnen dóórlezen.

Onderstaande continuüm van zorg (Struiksma, 2005) geeft weer hoeveel tijd er per dag besteed zou

moeten worden aan vrij lezen:

59

Het continuüm van zorg (Struiksma, 2005)

In het basisarrangement staat dat alle kinderen, goede of zwakke lezers, iedere dag 30 minuten

aan één stuk door moeten vrij lezen. Bij ons op school lezen de betere lezers iedere ochtend 20

minuten vrij. De zwakkere lezers zitten in een niveau-leesgroepje waar ze extra begeleiding

krijgen en samen met een leerkracht of leesmoeder lezen. Zij doen niet aan vrij lezen. In de

eigen klas mogen ze wel vrij lezen uit boekjes die aansluiten op hun niveau, maar dit is niet

structureel en zeker geen 30 minuten aaneengesloten.

Zorgniveau 2 bieden wij deels aan. Kinderen krijgen pre- en reteaching maar niet structureel 15

minuten en ook niet altijd in de klas. Vaak gebeurt dit in groepjes buiten de klas.

Zorgniveau 3 wordt bij ons wel aangeboden.

Basisarrangement

5x per week 30 minuten vrij lezen voor alle kinderen.

Ook de zwakke lezers lezen 30 minuten per dag.

Voor de kleuters: 2x per dag 15 minuten.

Zorgniveau 2

+ 15 minuten per dag in de klas.

Dit is pre- en reteaching

Voor de kleuters: 2x per dag 15 minuten.

Zorgniveau 3

Extra zorg

+ 15 minuten per dag in

de klas.

Dit is pre- en reteaching

Voor de kleuters: 2x per

dag 15 minuten.

60

Onderstaand een aantal redenen om ervoor te zorgen dat we het aanvankelijk lezen voor

probleemlezers, maar zeker ook voor de rest van de kinderen bij ons op school, op een andere

manier gaan aanpakken.

Door dóór te lezen in zelfgekozen boeken, leer je lezen, breid je je woordenschat en je kennis van

de wereld uit en ga je teksten steeds beter begrijpen. Dit zijn taal/ leesdoelen. (bron: Smits, A. en

Koeven, E. van (2014, 1 september) Wel of geen strips? Over serieboeken, graphic novels en lezen

uit mandjes. Geraadpleegd op 8 november 2014, van

http://www.geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/search/label/Strips)

Door te lezen leer je jezelf en anderen beter kennen én kun je je lekker ontspannen. Dit zijn

sociaal- emotionele, morele en levensbeschouwelijke doelen. (bron: Smits, A. en Koeven, E. van

(2014, 1 september) Wel of geen strips? Over serieboeken, graphic novels en lezen uit mandjes.

Geraadpleegd op 8 november 2014, van

http://www.geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/search/label/Strips)

Door te lezen ontdek je welke genres er zijn, hoe boeken in elkaar zitten en welke keuzes auteurs

hebben gemaakt. Dit zijn literair- esthetische doelen. (bron: Smits, A. en Koeven, E. van (2014, 1

september) Wel of geen strips? Over serieboeken, graphic novels en lezen uit mandjes.

Geraadpleegd op 8 november 2014, van

http://www.geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/search/label/Strips)

Er zijn de afgelopen jaren studies gedaan om het effect van lezen op verschillende gebieden te

meten. Een aantal bevindingen van die studies zijn:

o Economie: verklaring 55% van de verschillen in de lange termijngroei van het Bruto

Nationaal Product. (Coulombe, Tremblay & Marchand, 2004)

o Carrièrekansen: 80% van het werk gerelateerd aan lezen en schrijven. Sterk verband

tussen leesvaardigheid en carrièrekansen. (National Endowment for the Arts, 2007)

o Gezondheid: laaggeletterde kinderen en volwassenen vertonen vaker risicovol

gedrag, zoals roken, drinken en vechten en zijn minder gezond.

o Cultuurparticipatie: geletterdheid en bezoek museum, concert, toneel, kunst maken,

vrijwilligerswerk, sport. (National Endowment for the Arts, 2007)

Bij punt 8 staat ook een overzicht van het effect van vrij lezen op de woordenschat. Het positieve

effect op de woordenschat van kinderen is enorm.

Bij het punt aanvankelijk lezen (taal- en methodelijn) staat ook het positieve effect van vrij lezen

op het lezen van losse woordrijen (DMT).

Wanneer de leerkracht risicoleerlingen signaleert, moeten er maatregelen genomen worden om

het leesonderwijs te intensiveren. Niet vertragen en aanpassen, maar de tijd zo veel mogelijk

gebruiken voor de leerlingen die dat ook het hardst nodig hebben.

Goede lezers verwerven kennis over correcte spelling op basis van succesvol verlopende

impliciete leerprocessen tijdens lezen en schrijven . Lezen leidt bij hen tot kennis over

regelmatigheden in de schrijfwijze en over lettercombinaties die vaak voorkomen. (Bryant,

Nunes, & Snaith, 2000; Cassar & Treiman, 1997; Kemp &Bryant, 2003; Pacton, Perruchet, Fayol, &

Cleeremans, 2001; Steffler, 2001)

61

In onderstaande staafgrafiek is het effect van vrij lezen op de leesvaardigheid te zien.

bron: www.leesmonitor.nu

AANVANKELIJK LEZEN (DIFFERENTIATIE) Wij hanteren bij ons op school divergente differentiatie. Wij zouden meer willen overgaan naar

convergente differentiatie, vanwege onze visie op (taal)onderwijs (interactief taalonderwijs) en

omdat convergente differentiatie past binnen het DIM model. We passen al best veel onderdelen van

convergente differentiatie toe, omdat wij werken met het Directe Instructie Model. Een aantal

redenen voor ons om convergente differentiatie te verkiezen boven divergente differentiatie zijn:

Zwakke lezers blijven meedoen met het groepsniveau. Dat is het streven. Zij profiteren van het

leesniveau van andere kinderen. De hulp die zij buiten de klas aangeboden krijgen, ervaren zij

veelal niet als gelijk aan wat er in de eigen groep gebeurt. Met andere materialen en middelen

ligt het gevaar van dubbelleren en cognitieve verwarring op de loer. Beter is het om de

methodische materialen in te zetten, preteaching toe te passen en/of te herhalen wat er in de

klas aan bod is geweest.

Kinderen worden niet (snel) op een eigen leerlijn gezet. Het nadeel van een eigen leerlijn is dat

de instructietijd voor de zorgleerlingen relatief kort is, terwijl convergente differentiatie de

instructietijd voor deze leerlingen juist verlengt.

Het is voor de leraren beter werkbaar dat ze werken met een minimumdoel voor de hele groep,

in plaats van allemaal losse doelen, aanpakken en eigen leerlijnen van leerlingen.

Kinderen die zwak zijn in taal/ lezen moeten binnen de groep meer tijd en meer instructie en

oefening krijgen met als doel dat zij ook ten minste het tussen- of streefdoel bereiken.

Schriftelijke taalontwikkeling Als we kijken naar het schrijven van teksten en creatief schrijven dan zien we daar een zwak punt

binnen onze school. Wij besteden nagenoeg geen aandacht aan het creatief schrijven. Een aantal

redenen om wel aandacht te gaan besteden aan creatief schrijven zijn:

Schrijven ondersteunt het spellen, lezen en de kennisontwikkeling van kinderen. (bron: Smits, A.

& Koeven, E. van (10 december 2012) Engelse kinderen lezen wèl… Geraadpleegd op 16 december

2014, van http://www.geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/search/label/schrijven)

62

Door in een betekenisvolle context het lezen en schrijven van teksten te combineren, ontstaat de

mogelijkheid woorden en zinsconstructies te herhalen. Bovendien worden door te schrijven

denkvaardigheden die bij begrijpend lezen belangrijk zijn, geoefend. (bron: Smits, A. & Koeven, E.

van (10 december 2012) Engelse kinderen lezen wèl… Geraadpleegd op 16 december 2014, van

http://www.geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/search/label/schrijven)

Ook de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen is gebaat bij aandacht voor creatief schrijven.

(Mieras, M. (2010) De waarde van schrijven. Effecten van creatief schrijven op gezondheid en

welzijn. geraadpleegd op 9 maart 2015, via

http://www.kunstfactor.nl/engine/download/blob/Kunstfactor/49667/2011/3/110111_Mieras_

De_waarde_van_schrijven_def.pdf?app=kunstfactor&class=6972&id=2045&field=49667)

Wij voldoen op dit moment niet aan de volgende kerndoelen:

o De leerlingen leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies,

zoals: informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen.

o De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief,

een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw,

correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen

en kleur.

63

ORIËNTATIE Uit de ‘huidige situatie’ en de ‘reflectie op de huidige situatie’ blijkt dat we al veel goed doen. Ook

zijn er nog een aantal zwakke punten waar we al een verbetertraject voor hebben ingezet en op deze

punten is ook al verbetering te zien. Daarnaast is het duidelijk dat alle leerkrachten zich inzetten om

samen tot beter taalonderwijs te komen en dat iedereen open staat voor verandering. Dit is nodig

om ook daadwerkelijk tot verbetering te komen. Een aantal positieve punten die naar voren zijn

gekomen zijn:

Het gebruik van het DIM model is door de hele school goed te zien en gaat steeds beter.

Er is de afgelopen jaren door alle leerkrachten scholing gevolgd op het gebied van

klassenmanagement.

Er worden groepsbezoeken en observaties uitgevoerd.

Er zijn op schoolniveau afspraken gemaakt over extra instructietijd voor zwakke lezers. De

uitvoering van deze afspraken werpen na 5 maanden al zijn vruchten af.

We hebben op school een lees- en een taalcoördinator.

We hebben een taalbeleidsplan.

We werken met trendanalyses en dwarsdoorsnedes.

De kinderen halen hoge scores op beginnende geletterdheid bij zowel de midden- als de

eindtoetsen.

We hebben een duidelijk en compleet ondersteuningsplan (zorgplan) op school.

De basisactiviteiten van mondeling taalgebruik zijn grotendeels bekend en worden ook al

uitgevoerd.

Een verandering in het aanbieden van het woordenschatonderwijs is ingevoerd.

We zijn begonnen met het geven van schoolbrede dictees naast de reguliere methode. Er is een

lichte stijging te zien in de resultaten van de methodetoetsen.

De door ons gestelde tussen- en einddoelen op leesgebied zijn toetsbaar.

Het aantal kinderen dat de school verlaat als competente lezer ligt hoog.

We zijn al een eind op weg met de doorvoering van convergente differentiatie.

Uit de tussendoelenmonitor, trendanalyses, dwarsdoorsnedes en kaarten van onze school zijn toch

ook nog een behoorlijk aantal punten naar voren gekomen waar wij de komende jaren op school

mee aan de slag kunnen en willen. Deze punten, die hieronder in willekeurige volgorde zijn genoemd,

zijn met het team en de directie besproken.

Vervolgens ga ik bij de punten 5 t/m 7 dieper in op de prioriteiten en op welke manier we de

veranderingen willen gaan bewerkstelligen.

64

Verbeterpunten en mogelijke middelen om tot verbetering te komen Verbeterpunten: Mogelijke middelen:

Het mondelinge taalonderwijs een meer prominente plaats geven in alle groepen.

Kleine kring

Taalrondes

Interactief taalonderwijs

Coöperatieve werkvormen

Een methode implementeren om voortgezet technisch lezen te blijven oefenen.

Invoeren van continuüm van zorg (vrij lezen)

Inzet Ralfi en Connect bij echte uitvallers.

Kwalitatief beter omgaan met begrijpend en studerend lezen.

Interactief taalonderwijs

Vrij lezen beter implementeren

Doorgaande lijn en begeleiding methode Nieuwsbegrip XL

Webquests

Werkmap: ‘begrijpend luisteren en woordenschat’, gr. 1 t/m 3

Gebruik van luisterboeken voor zwakke lezers.

Het niveau van woordenschat verbeteren.

Vrij lezen uitbreiden

Viertakt invoeren

Gebruik van luisterboeken voor zwakke lezers.

Kwaliteit van het spellingonderwijs verbeteren.

Vrij lezen uitbreiden

Creatief schrijven

Centrale dictees optimaliseren

Inzet computerprogramma

Duidelijkere doelen formuleren op het gebied van taalonderwijs.

Kerndoelen kennen/ weten waar ze te vinden zijn.

Tussen- en einddoelen kennen/ weten waar ze te vinden zijn.

Een duidelijke doorgaande lijn op papier van groep 2 naar groep 3.

‘Onderbouwd’ en ‘zlkls’ vergelijken en raakvlakken vinden

Observaties uitvoeren

Andere manier van DMT oefenen implementeren dan woordrijen lezen.

Vrij lezen

Invoeren van continuüm van zorg. Basisarrangement van 30 minuten per dag vrij lezen voor alle kinderen.

Gebruik van luisterboeken voor zwakke lezers.

De implementatie van convergente differentiatie verder doorvoeren.

Bewustwording binnen het team van de werkwijze van convergente differentiatie.

Het DIM model verder optimaliseren.

Observaties

Bewustwording van de 10 punten van interactief taalonderwijs en hier ook naar leren handelen.

Observaties

Herhalingsbijeenkomsten

Vergaderingen

Aandacht besteden aan creatief schrijven.

Aanschaffen methode ‘creatief schrijven’ uitgeverij Abimo, schoolsupport.

Creatief schrijven op het lesprogramma.

Leesplezier vergroten. Boekenaanbod/ opstelling boeken

Ondersteunende rol professional (leerkrachten, taal/ leescoördinator)

Ouders betrekken

Tijd en aandacht voor het lezen

Voorlezen

Vrij lezen

Praten over boeken

Differentiatie in genres en soorten boeken.

Gebruik van luisterboeken voor zwakke lezers.

65

Verbeterpunten en de te verwachten investering en tijdspad

Verbeterpunten: Investering en tijdspad:

Het mondelinge taalonderwijs een meer prominente plaats geven in alle groepen.

Kostenvrij

De eerste aanzet kan in een jaar gemaakt zijn, maar als je kijkt naar de volledige implementatie ben je zo’n 2 jaar verder.

Een methode implementeren om voortgezet technisch lezen te blijven oefenen.

Kostenvrij (Ralfi en Connect zijn op school aanwezig)

Implementatie van continuüm van zorg duurt een aantal weken.

Kwalitatief beter omgaan met begrijpend en studerend lezen.

Kosten: Instapmodule Nieuwsbegrip XL €850 per school

Werkmap begrijpend luisteren €95,95

De implementatie van alle genoemde punten zal 1 – 2 jaar zijn.

Aanschaf luisterboeken en discmans

Het niveau van woordenschat verbeteren.

Kostenvrij

Implementatie van continuüm van zorg duurt een aantal weken.

De invoering van de Viertakt methode zal ongeveer 1 jaar in beslag nemen.

Aanschaf luisterboeken en discmans

Kwaliteit van het spellingonderwijs verbeteren.

Kosten: Methode creatief schrijven €62 totaal.

De implementatie van alle bovengenoemde middelen zal zo’n 1 – 1,5 jaar in beslag nemen.

Duidelijkere doelen formuleren op het gebied van taalonderwijs.

Kostenvrij

Het formuleren van duidelijke doelen van alle aspecten van ons taalonderwijs zal zo’n 2 jaar in beslag nemen.

Een duidelijke doorgaande lijn op papier van groep 2 naar groep 3.

Kostenvrij

Tijdsbesteding: paar maanden

Andere manier van DMT oefenen implementeren dan woordrijen lezen.

Kostenvrij

Implementatie van continuüm van zorg duurt een aantal weken.

Invoeren van continuüm van zorg.

Aanschaf luisterboeken en discmans

Implementatie van continuüm van zorg duurt een aantal weken.

De implementatie van convergente differentiatie verder doorvoeren.

Kostenvrij

De volledige implementatie zal ongeveer 2 jaar duren.

Bewustwording van de 10 punten van interactief taalonderwijs en hier ook naar leren handelen.

Kostenvrij

De volledige implementatie zal ongeveer 3-4 jaar duren.

Aandacht besteden aan creatief schrijven.

Kosten: Methode creatief schrijven €62 totaal.

De implementatie van deze methode zal een paar maanden duren.

Leesplezier vergroten. Kosten: budget voor de aanschaf van nieuwe boeken en deelname aan leesbevorderingsactiviteiten, in totaal ongeveer €850 per jaar voor de hele school.

Implementatie van de 8 succesfactoren voor leesbevordering zal ongeveer 1,5 – 2 jaar duren.

66

Gewenste situatie voor het taalonderwijs op obs de Wezeboom

Wij willen taalonderwijs geven volgens de principes van interactief taalonderwijs,

waarbij we voldoende kennis hebben van de doelen van onze eigen groep en de groepen

die voor en na die van ons komen.

Wij willen de kinderen vooral het plezier van lezen en leesonderwijs leren ervaren, in alle

vormen en disciplines die daarbij komen kijken, zoals bijvoorbeeld woordenschat en

begrijpend lezen.

Daarbij willen we dat de kinderen een hoger niveau bereiken op woordenschat,

begrijpend/ studerend lezen en technisch lezen.

67

VASTSTELLEN VAN DE PRIORITEITEN Op 12 februari 2015 hebben we met de directie en het team de mogelijke prioriteiten besproken.

Alle teamleden hadden voor aanvang van de vergadering een lijst gekregen met de verbeterpunten,

opgesteld door de taalcoördinator. Deze lijst kon ieder voor zich aanvullen of punten verwijderen die

ze niet relevant vonden. De lijst met prioriteiten is vervolgens vastgesteld. Daarna heeft iedereen aan

kunnen geven in welke volgorde hij/zij aan de prioriteiten zou willen werken.

Aan de hand van de individueel ingevulde lijsten is er een prioriteitenlijst voor de hele school

opgesteld. Dit zijn de prioriteiten voor onze school, voor de komende vier jaar.

Prioriteiten t.b.v. het verbeteren van het taalonderwijs op De Wezeboom

Uit bovenstaande lijst is af te lezen dat we een heleboel punten belangrijk vinden om aan te gaan

werken. Een aantal van deze punten kunnen we samenvoegen, zodat er aan meerdere punten

tegelijk gewerkt kan worden.

Het belangrijkst vond het team:

Het niveau van woordenschat verbeteren.

Kwalitatief beter omgaan met begrijpend en studerend lezen.

Het leesplezier vergroten

Deze drie punten werden vrijwel door iedereen gekozen.

Verbeterpunten: Prioriteit

Het mondelinge taalonderwijs een meer prominente plaats geven in alle groepen.

Een methode implementeren om voortgezet technisch lezen te blijven oefenen.

Kwalitatief beter omgaan met begrijpend en studerend lezen.

Het niveau van woordenschat verbeteren.

Kwaliteit van het spellingonderwijs verbeteren.

Duidelijkere doelen formuleren op het gebied van taalonderwijs.

Een duidelijke doorgaande lijn op papier van groep 2 naar groep 3.

Andere manier van DMT oefenen implementeren dan woordrijen lezen.

Invoeren van continuüm van zorg.

De implementatie van convergente differentiatie verder doorvoeren.

Bewustwording van de 10 punten van interactief taalonderwijs en hier ook naar leren handelen.

Aandacht besteden aan creatief schrijven.

Leesplezier vergroten.

Prioriteit 1 Prioriteit 2 Prioriteit 3 Prioriteit 4

68

Een aantal reden waarom deze punten als prioriteit zijn gekozen:

Woordenschat vormt een belangrijk deel van de basis van het onderwijs.

60-80% van de groepen scoort onvoldoende in relatie tot de eigen norm op de cito eindtoetsen.

Als leerlingen woorden beter begrijpen heeft dit een positief effect op hun leerprestaties op alle

vakken.

80% van de groepen scoorde in het schooljaar 2013 – 2014 een onvoldoende in relatie tot de

inspectienormen op begrijpend lezen.

Begrijpen wat je leest is de essentie van lezen en daarmee één van de meest belangrijke

vaardigheden die leerlingen moeten ontwikkelen op school.

Als kinderen plezier hebben in lezen zullen ze meer gaan lezen en wordt hun woordenschat en

leesbegrip vergroot.

Bovenstaande punten kunnen op een aantal manieren samengevoegd worden, zodat we met

dezelfde middelen tot de doelen van verschillende punten kunnen komen.

Nog een aantal punten die het team belangrijk vindt en als prioriteit 1 heeft gekozen:

Het mondelinge taalonderwijs een meer prominente plaats geven in alle groepen.

Duidelijkere doelen formuleren op het gebied van taalonderwijs.

Een duidelijkere doorgaande lijn van groep 2 naar groep 3.

Continuüm van zorg op leesgebied (Struiksma, 2005).

Bewustwording van de 10 punten van ‘interactief taalonderwijs’ en hier ook naar leren te

handelen.

Een aantal reden waarom deze punten als prioriteit zijn gekozen:

Aan mondelinge communicatie wordt weinig aandacht besteed bij ons op school, dit kwam ook

uit de tussendoelenmonitor. Er is wel de wens om hier beter mee om te gaan.

Als kinderen niet alleen luisteren, maar ook praten zullen ze actiever betrokken zijn bij de lesstof

en daardoor bij hun eigen leerproces.

Op sommige punten binnen ons taalonderwijs hebben we nog geen duidelijke doelen

geformuleerd. Het formuleren van doelen is heel belangrijk, zodat je weet waar je naartoe werkt

en waar je op terug kunt vallen.

Ons leesonderwijs is niet gebaseerd op continuüm van zorg (Struiksma, 2005).

Wij handelen voor een deel volgens het principe van ‘interactief taalonderwijs’, de visie die wij

als team hebben gekozen. Toch zijn wij ons er nog niet van bewust.

69

FORMULEREN VAN DOELEN Naar aanleiding van de door het team gekozen prioriteiten voor de komende jaren staan hieronder

de doelen geformuleerd voor de komende vier jaar.

Einddoelen schooljaar 2018- 2019

Prioriteit Doel (smart geformuleerd)

1 Het niveau van woordenschat verbeteren. Aan het eind van het schooljaar 2018- 2019 behalen alle groepen, zowel op de midden als op de eindtoetsen, een C niveau of hoger op de Cito toets woordenschat.

2 Kwalitatief beter omgaan met, en het verbeteren van het niveau van begrijpend en studerend lezen.

Aan het eind van het schooljaar 2018- 2019 behalen alle groepen, zowel op de midden als op de eindtoetsen, een C niveau of hoger op de Cito toets begrijpend lezen.

3 Het leesplezier vergroten. Aan het eind van het schooljaar 2018- 2019 haalt 90% van de kinderen een VAS score van 6 of hoger.

4 Duidelijke doelen formuleren op het gebied van taalonderwijs en een duidelijke doorgaande lijn op papier van groep 2 naar groep 3.

Aan het eind van het schooljaar 2018- 2019 staat er een duidelijke doorgaande lijn beschreven, inclusief tussen- en einddoelen, vanuit de kerndoelen voor:

5 Bewustwording van de 10 punten van ‘interactief taalonderwijs’ en hier ook naar leren handelen.

Aan het eind van het schooljaar 2018- 2019 kennen alle leerkrachten de 10 punten van ‘interactief taalonderwijs’ uit hun hoofd.

Zij handelen binnen hun taalonderwijs naar deze punten, hetgeen zichtbaar is aan de inrichting van hun klas en de week- en maandroosters met activiteiten en bijbehorende doelen.

6 Het mondelinge taalonderwijs een meer prominente plaats geven in alle groepen.

Aan het eind van het schooljaar 2018- 2019 heeft elke groep minstens 2x per week een mondeling communicatieve taalactiviteit op het weekprogramma staan en de leerkracht weet deze correct in te zetten en uit te voeren.

aanvankelijk lezen

spelling

woordenschat

begrijpend lezen

schriftelijke taalontwikkeling

mondelinge taalontwikkeling

70

Deze doelen willen wij behaald hebben aan het eind van het schooljaar 2018- 2019. Dit zijn onze

einddoelen. Daarnaast hebben wij per prioriteit tussendoelen per schooljaar opgesteld. Deze

tussendoelen worden per jaar geëvalueerd en waar nodig aangepast.

Doelen schooljaar 2015-2016

Prioriteit Doel (smart geformuleerd)

1 Het niveau van woordenschat verbeteren. Op de middentoetsen van het schooljaar 2015-2016 haalt 83,33% (5/6) van de groepen een C niveau of hoger op de Cito toets woordenschat.

Op de eindtoetsen van het schooljaar 2015-2016 haalt 80% van de groepen een C niveau of hoger op de Cito toets woordenschat.

2 Kwalitatief beter omgaan met, en het verbeteren van het niveau van begrijpend en studerend lezen.

Op de middentoetsen van het schooljaar 2015-2016 haalt 40% van de groepen een voldoende in relatie tot de eigen norm. De overige 60% van de groepen laat een stijgende lijn zien t.o.v. vorig schooljaar.

Op de eindtoetsen van het schooljaar 2015-2016 haalt 50% van de groepen een voldoende in relatie tot de eigen norm. De overige 50% van de groepen laat een stijgende lijn zien t.o.v. vorig jaar.

3 Het leesplezier vergroten Aan het eind van het schooljaar 2015-2016 hebben alle groepen minstens 4 keer aan een leesbevorderingsactiviteit deelgenomen.

4 Duidelijke doelen formuleren op het gebied van taalonderwijs en een duidelijke doorgaande lijn op papier van groep 2 naar groep 3.

Aan het eind van het schooljaar 2015-2016 staat er een duidelijk omschreven doorgaande lijn beschreven, inclusief tussen- en einddoelen, voor:

5 Bewustwording van de 10 punten van ‘interactief taalonderwijs’ en hier ook naar leren handelen.

Aan het eind van het schooljaar 2015-2016 kennen alle leerkrachten de 10 punten van ‘interactief taalonderwijs’ uit hun hoofd en weten zij wat er met ieder punt bedoeld wordt.

6 Het mondelinge taalonderwijs een meer prominente plaats geven in alle groepen.

Tijdens het schooljaar 2015-2016 heeft elke groep minstens 10 keer een mondelinge taalactiviteit gedaan. Binnen die 10 keer moeten in ieder geval 3 verschillende activiteiten zitten.

woordenschat

begrijpend lezen

71

Aan het eind van het schooljaar 2015-2016 worden deze doelen geëvalueerd en worden er aan de

hand van de resultaten nieuwe doelen opgesteld voor het schooljaar 2016- 2017.

72

VERBETERTRAJECT TAALONDERWIJS 2015 - 2016

Prioriteit 1: Het niveau van woordenschat verbeteren

Tijd Activiteit Betrokkenen en hun taak

Middelen Evaluatie

24 augustus 2015 Start continuüm van zorg op leesgebied groep 4 t/m 8

• Taalcoördinator; schema opstellen voor de dagplanning (30 minuten lezen) • Taalcoördinator; informatie geven over ‘vrij lezen’ en de rol van de leerkracht. • Alle leerkrachten; uitvoeren continuüm van zorg.

• Schema continuüm van zorg (voor de dag- of weekplanning). Hierin staat ook vermeld waar tijd te winnen is door deze aanpak. • Document met uitleg over ‘vrij lezen’ en de rol die de leerkracht hier in heeft. • Leeslogboekjes onderbouw en bovenbouw. • Voldoende inspirerende, aantrekkelijke en uitdagende leesboeken.

• weekschema’s • inhoudelijke vergaderingen • observaties directie en taalcoördinator • Cito toets woordenschat februari en juni

4 januari 2015 Start continuüm van zorg op leesgebied groep 3.

• Leerkrachten groep 3; uitleg en invoering continuüm van zorg aan gr. 3.

• Voldoende inspirerende, aantrekkelijke en uitdagende leesboeken.

Zie evaluatie 24 augustus

6 januari 2016 1e overleg leerkrachten groep 1 t/m 3 implementatie ‘begrijpend luisteren en woordenschat’.

• Taalcoördinator • Leerkrachten groep 1 t/m 3

• Werkmap: ‘begrijpend luisteren en woordenschat’.

• (werk) afspraken maken en 20 januari terug laten komen.

20 januari 2016 2e overleg leerkrachten groep 1 t/m 3 implementatie ‘begrijpend luisteren en woordenschat’.

• Taalcoördinator • Leerkrachten groep 1 t/m 3

• Werkmap: ‘begrijpend luisteren en woordenschat’. • Schema lessen/ activiteiten tot aan de zomervakantie

• kijken of de activiteiten zijn uitgevoerd en hoe deze zijn gegaan.

7 maart 2016 Start implementatie 'begrijpend luisteren en woordenschat’ groep 1 t/m 3

• Leerkrachten groep 1 t/m 3

• Werkmap: ‘begrijpend luisteren en woordenschat’. • Schema lessen/ activiteiten tot aan de zomervakantie

• Is de map werkbaar/ bruikbaar? • Evalueren uitgevoerde activiteiten.

73

September 2015 November 2015 December 2015 Januari 2016 Februari 2016 Maart 2016 Juni 2016

Inspirerende, uitdagende, taalrijke themaomgevingen creëren in de hele school.

• Taal-leescoördinator; team enthousias-meren en informeren. • Marjolein en ouders inrichtingscom-missie; school inrichten in thema. • Leerkrachten; lokaal en algemene ruimtes taalrijk en inspirerend aankleden en invullen.

• Woordweb • Mindmap • Taaltafel • Woordparaplu • Muurkrant • Creatieve schrijfsels • Etc. Thema’s: September: Herfst November: S’klaas December: Kerst Januari: Voorlees-dagen Februari: Winter Maart: Lente/ Pasen Juni: Zomer

• Observaties • Gesprekken met kinderen; wat vinden zij van de sfeer en omgeving in school?

.. September 2015 Punt 1 centraal: ‘Taalontwikkeling is een emancipatorisch proces’.

• Taalcoördinator; informatie geven/ activeren over/van punt 1

• Document/ voorwerpen/ video/ stellingen/ etc. over het te bespreken punt.

… oktober; v.b. uit de praktijk en evt. vragen/ opmerkingen.

.. Oktober 2015 Punt 2 centraal: ‘Taalontwikkeling is een sociaal proces’.

• Taalcoördinator; informatie geven/ activeren over/van punt 2 • Janneke; voorbeeld uit de praktijk punt 1.

• Document/ voorwerpen/ video/ stellingen/ etc. over het te bespreken punt.

… november; v.b. uit de praktijk en evt. vragen/ opmerkingen.

.. November 2015 Punt 3 centraal: ‘Er is aandacht voor coöperatief leren’.

• Taalcoördinator; informatie geven/ activeren over/van punt 3 • Marjolein; voorbeeld uit de praktijk punt 2.

• Document/ voorwerpen/ video/ stellingen/ etc. over het te bespreken punt.

… december; v.b. uit de praktijk en evt. vragen/ opmerkingen.

.. December 2015 Punt 4 centraal: ‘Taalontwikkeling is een actief proces’.

• Taalcoördinator; informatie geven/ activeren over/van punt 4 • Saskia; voorbeeld uit de praktijk punt 3.

• Document/ voorwerpen/ video/ stellingen/ etc. over het te bespreken punt.

… januari; v.b. uit de praktijk en evt. vragen/ opmerkingen.

.. Januari 2016 Punt 5 centraal: ‘Metacognitie is belangrijk’.

• Taalcoördinator; informatie geven/ activeren over/van punt 5 • Ellen; voorbeeld uit de praktijk punt 4.

• Document/ voorwerpen/ video/ stellingen/ etc. over het te bespreken punt.

… februari; v.b. uit de praktijk en evt. vragen/ opmerkingen.

.. Februari 2015 Punt 6 centraal: ‘Het onderwijs is wederkerend’.

• Taalcoördinator; informatie geven/ activeren over/van punt 6

• Document/ voorwerpen/ video/ stellingen/ etc. over het te bespreken

… maart; v.b. uit de praktijk en evt. vragen/ opmerkingen.

74

• Joost; voorbeeld uit de praktijk punt 5.

punt.

.. Maart 2015 Punt 7 centraal: ‘Het onderwijsrepertoire is flexibel’.

• Taalcoördinator; informatie geven/ activeren over/van punt 7 • Rianne; voorbeeld uit de praktijk punt 6.

• Document/ voorwerpen/ video/ stellingen/ etc. over het te bespreken punt.

… april; v.b. uit de praktijk en evt. vragen/ opmerkingen.

.. April 2015 Punt 8 centraal: ‘Het onderwijs is adaptief’.

• Taalcoördinator; informatie geven/ activeren over/van punt 8 • Janneke; voorbeeld uit de praktijk punt 7.

• Document/ voorwerpen/ video/ stellingen/ etc. over het te bespreken punt.

… mei; v.b. uit de praktijk en evt. vragen/ opmerkingen.

.. Mei 2015 Punt 9 centraal: ‘De schoolorganisatie is effectief’.

• Taalcoördinator; informatie geven/ activeren over/van punt 9 • Chantal; voorbeeld uit de praktijk punt 8.

• Document/ voorwerpen/ video/ stellingen/ etc. over het te bespreken punt.

… juni; v.b. uit de praktijk en evt. vragen/ opmerkingen.

.. Juni 2015 Punt 10 centraal: ‘Er is een afstemming van school, buurt en gezin’.

• Taalcoördinator; informatie geven/ activeren over/van punt 10 • Allen; voorbeeld uit de praktijk punt 9 en 10.

• Document/ voorwerpen/ video/ stellingen/ etc. over het te bespreken punt.

… juni; v.b. uit de praktijk en evt. vragen/ opmerkingen.

75

Prioriteit 2: Kwalitatief beter omgaan met, en het verbeteren van het niveau

van begrijpend en studerend lezen

Tijd Activiteit Betrokkenen Middelen Evaluatie

24 augustus 2015 Start continuüm van zorg op leesgebied groep 4 t/m 8

• Taalcoördinator; schema opstellen voor de dagplanning (30 minuten lezen) • Taalcoördinator; informatie geven over ‘vrij lezen’ en de rol van de leerkracht. • Alle leerkrachten; uitvoeren continuüm van zorg.

• Schema continuüm van zorg (voor de dag• of weekplanning). Hierin staat ook vermeld waar tijd te winnen is door deze aanpak. • Document met uitleg over ‘vrij lezen’ en de rol die de leerkracht hier in heeft. • Leeslogboekjes onderbouw en bovenbouw. • Voldoende inspirerende, aantrekkelijke en uitdagende leesboeken.

• weekschema’s • inhoudelijke vergaderingen • observaties directie en taalcoördinator • Cito toets woordenschat februari en juni

4 januari 2016 Start continuüm van zorg op leesgebied groep 3

Leerkrachten groep 3; uitleg en invoering continuüm van zorg aan groep 3.

• Voldoende inspirerende, aantrekkelijke en uitdagende leesboeken.

Zie evaluatie 24 augustus

.. november 2015 Teamscholing Nieuwsbegrip XL

Taalcoördinator Directie Leerkrachten

• Scholingsdag met begeleider van Nieuwsbegrip XL €850,00

• gesprek directie, taalcoördinator, ib-er. • Cito toetsen begrijpend lezen februari en juni.

Schooljaar 2015-2016

Implementatie interactief taalonderwijs. Zie voor volledige uitwerking prioriteit 1.

Taalcoördinator Leerkrachten Directie

• Zie voor volledige uitwerking prioriteit 1.

Zie de evaluatie bij prioriteit 1.

6 januari 2016 1e overleg leerkrachten groep 1 t/m 3 implementatie ‘begrijpend luisteren en woordenschat’.

• Taalcoördinator • Leerkrachten groep 1 t/m 3

• Werkmap: ‘begrijpend luisteren en woordenschat’.

• (werk) afspraken maken en 20 januari terug laten komen.

20 januari 2016 2e overleg leerkrachten groep 1 t/m 3 implementatie ‘begrijpend luisteren en woordenschat’.

• Taalcoördinator • Leerkrachten groep 1 t/m 3

• Werkmap: ‘begrijpend luisteren en woordenschat’. • Schema lessen/ activiteiten tot aan de zomervakantie

• kijken of de activiteiten zijn uitgevoerd en hoe deze zijn gegaan.

76

7 maart 2016 Start implementatie 'begrijpend luisteren en woordenschat’ groep 1 t/m 3

• Leerkrachten groep 1 t/m 3

• Werkmap: ‘begrijpend luisteren en woordenschat’. • Schema lessen/ activiteiten tot aan de zomervakantie

• Is de map werkbaar/ bruikbaar? • Evalueren uitgevoerde activiteiten.

.. november 2015

.. april 2016

.. juli 2016

Middag werken met webquests groep 3 t/m 8

• Taalcoördinator; informeren en enthousiasmeren van de leerkrachten. • Leerkrachten groep 3 t/m 8; voorbereiden en uitvoeren webquestmiddag.

• Document uitleg werken met webquests. • Websites met webquests • Verbruiksmaterialen

• observatie • evaluatie met team in de inh. vergadering na de webquest- middag. • evaluatiefor- mulier voor de kinderen.

Prioriteit 3: Het leesplezier vergroten

Tijd Activiteit Betrokkenen Middelen Evaluatie

Schooljaar 2015-2016

Deelnemen aan schoolbrede en klassenbrede leesactiviteiten

Taalcoördinator Leescoördinator Team Bibliotheek Ouders

• Materialen rond verschillende leesbevorderings-activiteiten. • Organiseren schoolbrede en klassenbrede activiteiten. • Ouders betrekken bij de activiteiten. Activiteiten: 7-16 oktober: Kinderboekenweek 20-30 januari: Voorleesdagen en voorleesontbijt Januari – april: Leesvirus Februari – mei: Drentse Kinderjury Januari/ Februari: Voorleeswedstrijd Zie voor meer activiteiten het ‘Leesplan’.

• evalueren individuele leesbevorderings- Activiteiten.

Maart – juli 2016 Opstelling bibliotheek optimaliseren en implementatie ‘SchoolWise’.

Taalcoördinator Leescoördinator Ouders Bibliotheek

€100,00 (SchoolWise) • Materialen om de boeken van de schoolbibliotheek te labelen en een scanner om de

• is de school- Bibliotheek nu ingericht volgens ‘SchoolWise’.

77

boeken in SchoolWise te zetten.

24 augustus 2015 Start continuüm van zorg op leesgebied groep 4 t/m 8

• Taalcoördinator; schema opstellen voor de dagplanning (30 minuten lezen) • Taalcoördinator; informatie geven over ‘vrij lezen’ en de rol van de leerkracht. • Alle leerkrachten; uitvoeren continuüm van zorg op leesgebied

• Schema continuüm van zorg (voor de dag- of weekplanning). Hierin staat ook vermeld waar tijd te winnen is door deze aanpak. • Document met uitleg over ‘vrij lezen’ en de rol die de leerkracht hier in heeft. • Leeslogboekjes onderbouw en bovenbouw. • Voldoende inspirerende, aantrekkelijke en uitdagende leesboeken.

• weekschema’s • inhoudelijke vergaderingen • observaties directie en taalcoördinator • Cito toets woordenschat februari en juni

.. September 2015 Bespreken 8 succesfactoren voor leesbevordering

• Leescoördinator • Document: “De 8 succesfactoren voor leesbevordering”. • Vergadering: de leescoördinator bespreekt de 8 succesfactoren voor leesbevordering met het team en bespreekt welke succesfactoren we centraal kunnen zetten tijdens de Kinderboekenweek en op welke manier.

• Welke leerkracht heeft welke succesfactor gebruikt en hoe is dat gegaan?

78

Prioriteit 4: Duidelijke doelen kennen op het gebied van taalonderwijs en een

duidelijke doorgaande lijn beschrijven van groep 2 naar groep 3

Tijd Activiteit Betrokkenen en hun taak

Middelen Evaluatie

Schooljaar 2015-2016

10x per jaar goed naar het doel van de taalles kijken en er vervolgens een andere activiteit van maken met hetzelfde doel.

• Taalcoördinator: uitleg geven en enthousiasmeren van de leerkrachten. • Team: Ombouwen van een taalles. • Directie: supervisie op de (eind) doelen.

• Lessen uit de methode “Taal in beeld” incl. handleidingen.

3x per schooljaar in een inh. vergadering voorbeelden laten noemen door de leerkrachten, van lessen die zij hebben veranderd.

Schooljaar 2015-2016

De einddoelen van je eigen groep kennen en weten waar de kerndoelen te vinden zijn (in school).

• Taalcoördinator: wijzen op de map “kerndoelen Nederlands” en uitleg geven over deze map. • Team: Doelen bij de lessen en kerndoelen voor hun jaargroep lezen. • Directie: supervisie op de kerndoelen.

• Vergaderingen: (be)noemen map “kerndoelen Nederlands” en het belang van het kennen van de einddoelen.

Directie ‘controleert’ bij individuele evaluatiegesprekken aan het eind van het schooljaar steekproefsgewijs de einddoelen voor taal.

14 oktober 2015 1e bijeenkomst training “Van spelend leren naar leren leren, een warme overdracht van groep 2 naar groep 3”, Wolderwijs Academy.

• Taalcoördinator • Leerkrachten groep 1 t/m 3

Bijeenkomst Wolderwijs Academy door Sigrid Houtsma (Bureau Meesterschap).

• evaluatie aan het einde van de bijeenkomst. • bespreken van de bijeenkomst en a.d.h.v. de bijeenkomst een doorgaande lijn beschrijven van groep 2 naar groep 3, door de leerkrachten van groep 1 t/m 3.

9 december 2015 2e bijeenkomst training “Van spelend leren naar leren leren, een warme overdracht van groep 2 naar groep 3”, Wolderwijs Academy.

• Taalcoördinator • Leerkrachten groep 1 t/m 3

Bijeenkomst Wolderwijs Academy door Sigrid Houtsma (Bureau Meesterschap).

• evaluatie aan het einde van de bijeenkomst. • bespreken van de bijeenkomst en a.d.h.v. de bijeenkomst een doorgaande lijn beschrijven van groep 2 naar groep 3, door de leerkrachten van groep 1 t/m 3.

79

17 februari 2016 3e bijeenkomst training “Van spelend leren naar leren leren, een warme overdracht van groep 2 naar groep 3”, Wolderwijs Academy.

• Taalcoördinator • Leerkrachten groep 1 t/m 3

Bijeenkomst Wolderwijs Academy door Sigrid Houtsma (Bureau Meesterschap).

• evaluatie aan het einde van de bijeenkomst. • bespreken van de bijeenkomst en a.d.h.v. de bijeenkomst een doorgaande lijn beschrijven van groep 2 naar groep 3, door de leerkrachten van groep 1 t/m 3.

Prioriteit 5: Bewustwording van de 10 punten van interactief taalonderwijs en

hier ook naar handelen

Tijd Activiteit Betrokkenen en hun taak

Middelen Evaluatie

Schooljaar 2015-2016, 1x per maand. Zie prioriteit 1 voor volledige planning.

Op de vergadering 1 van de punten centraal stellen.

Taalcoördinator Team Directie

• Vergaderingen. Zie prioriteit 1 voor volledig overzicht.

Zie prioriteit 1.

Prioriteit 6: Het mondelinge taalonderwijs een prominentere rol geven

Tijd Activiteit Betrokkenen en hun taak

Middelen Evaluatie

Schooljaar 2015-2016

10x een mondelinge taalactiviteit doen per groep.

• Taalcoördinator: vergaderingen voorbereiden. • Team: voorbereiden, uitvoeren en registreren mondelinge taalactiviteiten. • Directie: supervisie.

• Vergadering; taalcoördinator geeft informatie over mondeling taalonderwijs en laat een voorbeeld zien uit de praktijk. • Vergadering; alle teamleden geven 1x in het schooljaar een korte presentatie over een mondelinge taalactiviteit. • Alle teamleden houden een logboekje bij van de mondelinge taalactiviteiten die ze hebben gedaan.

De presentaties die de leerkrachten geven en evt. vragen/ opmerkingen.

80

MEERJAREN TAALBELEIDSPLAN In onderstaand schema wordt het meerjarenbeleid van obs de Wezeboom weergegeven. Er staat beschreven over welk verbetertraject het gaat; verdeeld in sub rubrieken, in welke periode er aan het verbetertraject wordt gewerkt en welke mensen en instanties er bij het traject zijn betrokken. Er wordt beschreven hoe en door wie het taalbeleidsplan gemonitord en geborgd wordt. Ook wordt beschreven wat de taken van de taalcoördinator zijn

Meerjaren taalbeleidsplan 2015 - 2019

Periode Verbetertraject Betrokkenen

2015 – 2017 Verbetertraject woordenschat: 1. Implementatie continuüm van zorg op

leesgebied • 30 minuten lezen per dag inpassen in het rooster. • De rol van de leerkracht tijdens vrij lezen bespreken. • Inhoud en uitstraling schoolbibliotheek verbeteren. • Leesplezier vergroten.

2. Werken met de Viertakt • Inhoud Viertakt methode kennen. • Afspraken over het gebruik van de Viertakt in de groepen. • Uitvoering Viertakt.

3. Gebruik maken van luisterboeken • Aanschaffen basiscollectie luisterboeken en discmans. • Afspraken met de bibliotheek over luisterboeken. • Afspraken maken over hoe we de luisterboeken inzetten en voor welke kinderen.

Alle leerkrachten Directie Taalcoördinator Leescoördinator Bibliotheek

2015 – 2018 Verbetertraject begrijpend en studerend lezen: 1. Implementatie continuüm van zorg op

leesgebied

• 30 minuten lezen per dag inpassen in het rooster. • De rol van de leerkracht tijdens vrij lezen bespreken. • Inhoud en uitstraling schoolbibliotheek verbeteren. • Leesplezier vergroten.

2. Lesgeven volgens ‘interactief taalonderwijs’ • Kennen van de 10 punten van interactief taalonderwijs.

Alle leerkrachten Directie Taalcoördinator Leescoördinator Cursusleider(s) Nieuwsbegrip

81

• Handelen naar deze 10 punten. 3. Correcte invoering Nieuwsbegrip XL

• Weten welke mogelijkheden Nieuwsbegrip XL biedt. • Nieuwsbegrip XL op de juiste manier aanbieden. • Nieuwsbegrip op de juiste manier evalueren.

4. Begrijpend luisteren invoeren. • Weten wat er in de werkmap ‘begrijpend luisteren en woordenschat’ staat. • Deze informatie in een weekschema kunnen zetten. • Afspraken maken over het gebruik van de werkmap ‘begrijpend luisteren en woordenschat’.

2015 – 2017 Verbetertraject leesplezier vergroten: 1. Gebruik maken van de 8 succesfactoren voor

leesbevordering • De 8 succesfactoren voor leesbevordering kennen. • Weten wat nodig is om de 8 succesfactoren in te zetten en op welk moment welke factor het best kan worden ingezet. • Daadwerkelijk inzetten van de succesfactoren.

2. Deelname leesbevorderingsactiviteiten • Weten welke leesbevorderingsactiviteiten er zijn per groep. • Deelnemen aan, in ieder geval, 4 leesbevorderingsactiviteiten per jaar.

Alle leerkrachten Directie Taalcoördinator Leescoördinator Bibliotheek Boekhandel Ouders

2015 – 2018 Verbetertraject doelen en doorgaande lijnen: 1. Kennen van de kerndoelen

• Weten waar de kerndoelen (tussen- en einddoelen) te vinden zijn. • De kerndoelen voor je eigen groep kennen. • Naar het doel van je (taal)les kijken en de methode los durven laten als je dit doel ook op een andere manier kunt behalen.

2. Doorgaande lijn groep 2 naar groep 3 • Aanknopingspunten tussen de methodes ‘Onderbouwd’ en ‘Zlkls’ beschrijven. • Duidelijke voorwaarden voor de overgang van groep 2 naar 3 afspreken. • Leerkrachten van groep 2 en 3 gaan op collegiale consultatie bij elkaar.

Alle leerkrachten Directie Taalcoördinator

2015 – 2018 Verbetertraject invoering ‘interactief taalonderwijs’: 1. Lesgeven volgens ‘interactief taalonderwijs’

• Kennen van de 10 punten van interactief taalonderwijs. • Handelen naar deze 10 punten.

Alle teamleden Directie Taalcoördinator

82

2015 – 2017 Verbetertraject mondeling taalonderwijs: 1. Uitvoeren van mondelinge taalactiviteiten

• Kennen van verschillende mondelinge taalactiviteiten. • Uitvoeren van verschillende mondelinge taalactiviteiten. • Vaardigheden ontwikkelen in het werken met deze verschillende activiteiten.

2. Lesgeven volgens ‘interactief taalonderwijs’ • Kennen van de 10 punten van interactief taalonderwijs. • Handelen naar deze 10 punten.

Alle leerkrachten Directie Taalcoördinator

Monitoring en borging In onderstaande tabel is af te lezen welke persoon er voor welk onderwerp van monitoring en

borging verantwoordelijk is.

Taalcoördinator Leescoördinator Directie IB-er

Coördineren van verbetertrajecten x x

Coördineren van meerjaren taalbeleidsplan x

Evalueren Cito toetsen x x

Evalueren stappen taalbeleidsplan x x x

Afsluiten (deel) onderwerpen taalbeleidsplan x x

Facilitering tijd, geld en materialen x

Coördinatie leesbevorderingsactiviteiten x

Inzetten nieuwe trajecten/ stappen taalbeleidsplan x x

83

Taken van de taalcoördinator De coördinator Taal is op de basisschool de centrale persoon bij het doorvoeren van vernieuwingen

en verbeteringen op het gebied van het taalonderwijs. De coördinator Taal zet taal doorlopend op de

agenda van zijn school. Dat betekent dat de coördinator Taal met de leerkrachten van de school en in

overleg met de directie stapsgewijs die verbeteringen gaat invoeren die ertoe leiden dat:

Het taalonderwijs (meer) interactief en adaptief wordt.

De resultaten op het gebied van taalonderwijs op de basisschool vooruit gaan.

In het bijzonder de mondelinge en schriftelijke productieve taalvaardigheid van leerlingen

verbetert.

Algemeen De Coördinator Taal:

Heeft aantoonbare interesse in taal en in het taalonderwijs en voelt zich betrokken bij de huidige

vernieuwingen.

Heeft de intentie om het taalonderwijs aan te passen aan de specifieke behoeften van ieder kind.

Stelt belang in het ondersteunen en coachen van leerkrachten en geniet het vertrouwen van

zijn/haar teamgenoten. Hij stimuleert zijn collega’s en de leerlingen.

Kent de eigen school van binnenuit en is op de hoogte van de sterke en zwakke kanten van het

taalonderwijs op de eigen school. Hij kan de teamleden inschatten op hun kwaliteit en hen

begeleiden bij het invoeren van veranderingen.

Voert activiteiten uit gericht op taalonderwijs in engere zin en op taalonderwijs in bredere zin. In

engere zin houdt in: vergroten van actieve en receptieve taalvaardigheden van de leerlingen en

vergroten van metacognitieve vaardigheden met betrekking tot taal binnen het taalonderwijs op

school. In bredere zin houdt in: dat aspecten van taal binnen alle vakken op school de aandacht

hebben.

Is zich ervan bewust dat taalontwikkeling bij leerlingen een doorgaande ontwikkeling is. Ook het

voorschoolse traject is voor de basisschool van groot belang, evenals de aansluiting op het

vervolgonderwijs.

Specificaties De Coördinator Taal heeft specifieke competenties op het gebied van:

interactief taalonderwijs

taalbeleid

coaching en begeleiding Interactief taalonderwijs Interactief taalonderwijs in het basisonderwijs gaat ervan uit dat kinderen taal leren in een krachtige

leeromgeving die authentiek, sociaal en strategisch leren van taal bevordert, die kinderen aanzet tot

zelfstandig leren en rekening houdt met individuele verschillen.

De volgende competenties worden van de Coördinator Taal verwacht:

Is zich bewust van de belangrijke rol die taal als communicatiemiddel in alle vakken speelt en

weet hoe op de eigen school de samenhang tussen taalvaardigheden en andere vakken is

opgezet. De Coördinator Taal is in staat deze samenhang op de eigen school in overleg met de

teamleden te verbeteren.

84

Heeft kennis van het concept interactief taalonderwijs en kan taalonderwijs op de eigen school in

samenwerking met het team vanuit deze kennis vormgeven.

Is op de hoogte van het belang van strategisch leren op het gebied van taalonderwijs.

Kent de mogelijkheden om de functionele taalvaardigheid van de leerlingen op de eigen school

te vergroten.

Is op de hoogte van de bestaande leer- en toetsmiddelen op het gebied van taalonderwijs en

weet deze te plaatsen ten opzichte van de visie en populatie van de eigen school.

Heeft een open oog voor de leermogelijkheden die de omgeving biedt.

Is in staat specifieke problemen van alle leerlingen in kaart te brengen en interventies te initiëren

om deze leerlingen optimaal te begeleiden.

Speelt een rol bij het invoeren van goede software op het gebied van taalonderwijs op de eigen

school en bij de integratie van ICT in het taalonderwijs in algemene zin.

Taalbeleid Taalbeleid wordt opgesteld vanuit een door het team geaccordeerde visie op (taal)onderwijs en is

gericht op alle activiteiten binnen een school waarbij taal een rol speelt. Taalbeleid analyseert goede

en minder goede aspecten van (taal)onderwijs en leidt tot maatregelen tot verbetering.

Van de Coördinator Taal worden op dit gebied de volgende competenties verwacht:

Heeft overzicht over het taalonderwijs op de eigen school en kent de zwakke en sterke kanten

hiervan

Toetst adequaat en weet de verkregen gegevens beleidsmatig te vertalen.

Kan taalleerlijnen afstemmen op (tussen)doelen en ze op adequate manier uitzetten over de

verschillende bouwen in de eigen school in samenwerking met het zorgteam van de school.

Is op de hoogte van de verschillende nascholingsmogelijkheden op het gebied van taalonderwijs

en informeert de teamleden op adequate manier over deze mogelijkheden.

Kan de uitgangspunten van strategisch schoolbeleid toepassen op het gebied van taalonderwijs.

Is in staat op de eigen school een taalwerkgroep te vormen en kan daar in overleg met de

schoolleiding op een functionele en inspirerende manier leiding aan geven.

Coaching en begeleiding Binnen het team begeleidt de Coördinator Taal in nauwe samenwerking met het management het proces van de ontwikkeling en uitvoering van het taalbeleid. Vanuit de visie op (taal)onderwijs analyseert de Coördinator Taal de huidige situatie, geeft hij impulsen aan het beleid en begeleidt hij zijn collega's bij het verbeterings- en veranderingsproces. Van de Coördinator Taal worden op dit gebied de volgende competenties verwacht:

Is in staat een visie op taalonderwijs op de eigen school te ontwikkelen in samenspraak met de

schoolleiding en het schoolteam.

Heeft inzicht in verschillende fasen van een onderwijsvernieuwingsproces en is in staat de

teamleden op een inspirerende en enthousiasmerende manier te begeleiden bij het vernieuwen

en verbeteren van het taalonderwijs. Hij kan omgaan met zowel enthousiaste reacties als met

weerstanden van teamleden.

Stimuleert vanuit zijn eigen reflectieve attitude zijn collega’s tot reflectie op het taalonderwijs.

85

Is in staat de taalontwikkelingsprocessen effectief te monitoren samen met de leerkrachten en

van daaruit verbeteringen te initiëren.

Is in staat de leerkrachten bij het werk in de groep te observeren en duidelijke en opbouwende

feedback te geven. Hij is in staat gebruik te maken van krachten binnen en buiten de school en

zal zo nodig doorverwijzen naar andere instanties. Het realiseren van kansen voor ieder kind is

daarbij uitgangspunt.

Is in staat in samenwerking met het zorgteam van de school de specifieke eisen van leerlingen in

de schoolpopulatie op het gebied van taalonderwijs te herkennen en zonodig adequate hulp of

verwijzing hiervoor op te zetten.

Bijlage 1 – Leesplan o.b.s. Wezeboom 2015 - 2016 1

Bijlage 1: Leesplan obs de Wezeboom 2015 - 2016

Bijlage 1 – Leesplan o.b.s. Wezeboom 2015 - 2016 2

Algemeen

GEGEVENS O.B.S. DE WEZEBOOM

Leescoördinator (contactpersoon): Janneke van der Veen

Adres: Schoolstraat 28, 7961 NJ Oosteinde

BRINnummer: 18IJ

Telefoonnummer: 0522- 481330

GEGEVENS BIBLIOTHEEK RUINERWOLD

Contactpersoon: Jeanet Drent (j.drent@biblionetdrenthe.nl)

Adres: Dijkhuizen 66, 7961 AM Ruinerwold

Telefoonnummer: 088 012 8445

Openingstijden:

dinsdag: 14.00 - 20.00 uur

donderdag: 14.00 - 20.00 uur

vrijdag: 14.00 - 17.00 uur

Inloggegevens website ‘www.doorgaandeleeslijn.nl’

Gebruikersnaam: Wezeboom

Wachtwoord: bereklauw

Meerjarenplan VISIE Wij vinden het belangrijk dat kinderen vooral plezier beleven aan lezen. Als kinderen plezier hebben

in lezen zullen ze eerder geneigd zijn een boek te pakken en hier mee aan de slag te gaan (want er

zijn verschillende activiteiten rond lezen mogelijk, naast lezen). Door meer te lezen vergroten

kinderen hun woordenschat, leesbegrip en verruimen ze hun blik en kijk op de wereld.

DOEL Het leesplezier van de kinderen te vergroten. Juist van de kinderen die moeite hebben met lezen.

TAAL- EN LEESMETHODES Welke methodes gebruikt je school voor taal, technisch lezen en begrijpend/studerend lezen?

Taal: Taal in beeld.

Technisch lezen: zlkls (alleen in groep 3).

Begrijpend lezen: Nieuwsbegrip XL.

____Welke aandacht Is er in de verschillende taal- en leesmethodes aandacht voor het stimuleren van

belevend lezen en leesplezier?

Er is minimaal aandacht voor leesplezier in deze methodes. Het gaat vooral om het technische aspect

van lezen.

Bijlage 1 – Leesplan o.b.s. Wezeboom 2015 - 2016 3

____Hoe ziet je school de relatie tussen technisch, begrijpend, studerend lezen, woordenschat en

leesbeleving?

Deze zaken zijn allemaal nauw met elkaar verbonden en het ene gebied kan (ook) worden ontwikkeld

door aan het andere te werken.

CHECKLIST Leescoördinator aanwezig: Op orde

Geoormerkt budget voor boeken/lezen: Op orde

Actuele boekencollectie: Op orde

Samenwerking bibliotheek: Op orde

Voorlezen en vrij lezen paar maal per week ingeroosterd: Op orde

Boekenkring/boekgesprekken: Werken we aan

Wekelijkse boekintroducties: Binnen enkele jaren

Aanpak sterke en zwakke lezers: Werken we aan

Ouders worden gestimuleerd thuis iets met (voor)lezen te doen: Werken we aan

Leesbevordering bij zaakvakken: Werken we aan

Het leesbeleid wordt bijgesteld op grond van resultaten op taal- en leestoetsen: Op orde

Leerkrachten zijn enthousiaste leesbevorderaars: Werken we aan

JAARPLAN Is er een opgeleide leescoördinator op school?

Ja, er is een leescoördinator

Naam

Janneke van der Veen

____Wat zijn de huidige taken van de leescoördinator(en)?

Schoolbibliotheek op orde houden/ aansturen.

Aanmelden verschillende leesbevorderingsactiviteiten (bijv. Leesvirus, Kinderboekenweek, etc.)

Materialen bestellen voor de verschillende leesbevorderingsactiviteiten.

Team op de hoogte stellen van naderende leesbevorderingsactiviteiten en stimuleren om

(samen) passende activiteiten te bedenken.

Alle contacten met de bibliotheek gaan via de leescoördinator.

2x Per jaar bijwonen van de leescoördinatorenbijeenkomsten.

Bestellen themacollecties voor de hele school.

Bestellen leescollecties en Boekenpret voor de hele school.

Contact met de bibliotheek over leesbevorderingsactiviteiten buiten school (bijv. voorstellingen,

bezoekjes aan de bieb, schrijverstournee, etc.)

____Zijn er het komend jaar wijzigingen in de taken of de uren?

Nee

Bijlage 1 – Leesplan o.b.s. Wezeboom 2015 - 2016 4

____Hoe en wanneer worden de taken van de leescoördinator(en) geëvalueerd?

Aan het eind van het schooljaar, tijdens het evaluatie- of beoordelingsgesprek met de directeur.

Scholing team

Studiebijeenkomsten

Cursussen

Vakliteratuur/digitale informatie

BUDGET Hoe hoog is het jaarlijkse budget?

Ieder jaar is er een budget voor leesbevorderingsactiviteiten. Onder dit budget vallen de volgende

zaken:

deelname Kinderboekenweek (inclusief materialen en nieuwe boeken)

deelname Leesvirus (inclusief materialen en nieuwe boeken)

deelname Drentse Top 5 (inclusief materialen en nieuwe boeken)

deelname voorleesdagen (inclusief prentenboek van het jaar)

klassenabonnementen bibliotheek

deelname Boekenpret (inclusief materialen)

schrijverstournee (schrijver in de klas)

voorstellingen

Leesbevorderingsactiviteiten buiten school Dit budget is ongeveer €850 per schooljaar. Om de 4

jaar komt er budget vrij dat kan worden ingezet voor de aanschaf van nieuwe boeken, het gaat

dan om ongeveer €1000,00. Dit budget komt weer vrij in 2016.

Bijlage 1 – Leesplan o.b.s. Wezeboom 2015 - 2016 5

SCHOOLBIBLIOTHEEK ____Heeft de school een schoolbibliotheek?

Ja

____Heeft de school boekencollecties op de groepen?

Ja

____Welke verbeteringen zijn gepland wat betreft de boekencollectie/schoolbibliotheek?

De leesboekencollectie bij ons op school is goed up-to-date. Deze collectie moet nog voor zo'n 10-

15% gesaneerd worden en ook weer aangevuld worden met nieuwe boeken. De informatieve

boekencollectie bij ons op school is zeer slecht. Van deze collectie moet zo'n 90% gesaneerd worden.

BEHEER EN INRICHTING De leescoördinator gaat over het beheer en de inrichting van de schoolbibliotheek. De individuele

leerkrachten gaan over hun eigen klassenbibliotheek. De leescoördinator stuurt mensen aan om te

helpen met de schoolbibliotheek, zoals bijvoorbeeld ouders en onze administratieve hulp. Daarbij

kan de leescoördinator hulp vragen aan de mensen van de bibliotheek.

____Hoe wordt er het komend jaar wordt samengewerkt met de bibliotheek?

Structureel door het uitlenen van boeken- en themacollecties en de invoering van een

uitleensysteem van de school.

Incidenteel door activiteiten die door of in de bibliotheek worden georganiseerd.

Bijlage 1 – Leesplan o.b.s. Wezeboom 2015 - 2016 6

LEESBEVORDERINGSACTIVITEITEN SCHOOLJAAR 2015 – 2016

KINDERBOEKENWEEK Activiteit: Kinderboekenweek 2015 (61e editie)

Datum: 7 t/m 18 oktober 2015

Thema: “Raar, maar waar!” (Natuur, wetenschap en techniek)

Doel: Promoten van het (Nederlandse) kinderboek en stimuleren van het leesplezier

Kosten: €110,00 (lespakket, materialen, boeken).

Algemeen: Thema waar door de hele school aan wordt gewerkt. Het thema van dit jaar is: "Raar,

maar waar!". Er worden vlaggetjes en banieren opgehangen en er wordt een thematafel opgezet in

de schoolbibliotheek. De materialen hiervoor kunnen worden opgehaald bij Bruna in Meppel . Ook

krijgt school een lesideeënpakket en een aantal boeken die passen in het thema. Er is een

gezamenlijke start van de Kinderboekenweek en vaak ook een sluiting. Verder bepaalt elke leerkracht

zelf wat hij/zij doet tijdens de Kinderboekenweek.

NATIONALE VOORLEESDAGEN & VOORLEESONTBIJT Activiteit: Nationale Voorleesdagen & Voorleesontbijt 2016

Datum: 20 t/m 30 januari 2016

Thema: nog onbekend

Doel: promotie van het voorlezen aan kinderen die nog niet kunnen lezen

Kosten: €50,00 (Prentenboek van de Nationale Voorleesdagen)

Algemeen: Vooral in de onderbouw wordt aandacht besteed aan dit thema (groep 1 t/m 4). De hele

school doet op woensdag 20 januari wel

mee aan het Voorleesontbijt. Iedereen

mag dan in zijn/haar pyjama op school

komen en op school wordt ontbeten. In

de hogere groepen (5 t/m 8) wordt

daarna voorgelezen door één van de

kinderen of de leerkracht. In de lagere

groepen wordt voorgelezen door iemand

van buiten de school (Lot van

Sesamstraat, Elly Zuyderveld, etc.). Het

boek van dit jaar is: "…". De materialen

voor de Voorleesdagen zijn op te halen

bij Bruna in Meppel .

Bijlage 1 – Leesplan o.b.s. Wezeboom 2015 - 2016 7

LEESVIRUS Activiteit: Leesvirus 2016

Datum: januari t/m april 2016

Doel: leesbeleving, toepassen ict-

vaardigheden b.v. zoeken op internet, e-

mailen, plaatjes uploaden, taalvaardigheid

b.v. formuleren eigen mening, chatten over

de boeken, plezier krijgen in het lezen en

schrijven van verhalen en gedichten

Kosten: €125,00 (materialen, website,

boekenpakket).

Algemeen: De groepen 5 en 6 doen mee aan

het Leesvirus project. De kinderen lezen zo

veel mogelijk, speciaal voor het Leesvirus geselecteerde boeken, waarna ze een aantal opdrachten en

vragen over de boeken beantwoorden. Dit doen ze in een interactieve leeromgeving met andere

scholen samen.

DRENTSE KINDERJURY Activiteit: Drentse Kinderjury 2016

Datum: februari t/m mei 2016

Doel: Kinderen betrekken bij de bekroning van

favoriete boeken en plezier krijgen in het lezen van

verhalen en gedichten

Kosten: €175,00 (materialen en boekenpakket)

Algemeen: De groepen 7 en 8 doen mee aan de

Drentse Kinderjury. Dit project loopt een aantal

maanden. De kinderen lezen zo veel mogelijk,

speciaal voor de Kinderjury geselecteerde boeken, en

waarderen deze vervolgens met een sticker.

Uiteindelijk komt hier een winnaar uit (mooiste

boek).

VOORLEESWEDSTRIJD Activiteit: Voorleeswedstrijd 2016

Datum: januari/ februari 2016

Doel: promotie van het voorlezen en plezier krijgen in het lezen en schrijven van verhalen en/of

gedichten

Kosten: Geen

Algemeen: De kinderen van groep 5 t/m 8 doen ieder jaar mee aan de voorleeswedstrijd op school.

Van tevoren wordt een formulier opgehangen waarop de kinderen zich in kunnen tekenen (Naam +

titel van het boek). De kinderen lezen voor en een jury geeft een beoordeling. Uiteindelijk blijft er

één winnaar over van de hele school. Deze winnaar gaat naar de volgende ronde, etc.

Bijlage 1 – Leesplan o.b.s. Wezeboom 2015 - 2016 8

Vrij in te plannen leesbevorderingsactiviteiten Deze leesbevorderingsactiviteiten zijn (vaak) niet verbonden aan een bepaalde periode of datum. Het

zijn ook geen schoolbrede activiteiten; als een groep of leerkracht aan deze activiteit deel wil nemen

dan kan hij/zij hier zelf voor kiezen. Het is wel verstandig om het door te geven aan de

leescoördinator als er voor een bepaalde leesbevorderingsactiviteit wordt gekozen, zodat deze

materialen bij de bibliotheek kan bestellen.

BEZOEK BIBLIOTHEEK Groep 3/4 en 5/6 gaan ieder jaar een ochtend naar de bibliotheek. Hier leren ze hoe alles werkt in de

bibliotheek, wat ze allemaal kunnen lenen en waar ze alles kunnen vinden. Jeanet Drent van de

bibliotheek in Ruinerwold neemt contact op met de school om de groepen uit te nodigen. Groep 3/4

gaat vaak in de winter (2015) en groep 5/6 in het voorjaar (2016).

SCHRIJVER OP BEZOEK De meeste bibliotheken bieden de mogelijkheid een schrijver op school te regelen. De auteurs geven

voor leerlingen uit verschillende leeftijdsgroepen ‘lezingen’ van ca. 1 uur. De schrijvers vertellen over

hun werk, waarom zij schrijver zijn geworden, hoe en waar ze werken, etc. Natuurlijk lezen ze ook

voor en kunnen de leerlingen vragen stellen.

Door een ontmoeting met een schrijver belangstelling en enthousiasme te wekken voor het werk van

de schrijver en het lezen te stimuleren.

We proberen de groepen waar de schrijvers op bezoek komen zo veel mogelijk af te wisselen, zodat

ieder jaar een andere groep een schrijver op bezoek krijgt.

Kosten: € 100,00 (dit ligt eraan of we de kosten met een andere school kunnen delen, dan vallen ze

aanzienlijk lager uit).

SPIN IN DE BIEB Boekenwurm en de spin wonen in de bibliotheek. Boekenwurm vindt de bibliotheek uiteraard een

ideale woonplek. De spin denkt daar heel anders over.

Hij heeft nog nooit een boek ingekeken. De boekenwurm weet van de spin een enthousiaste lezer te

maken door haar iedere dag met een ander soort boek kennis te laten maken. En... alle boeken gaan

over een spin! Dit is een project voor kinderen uit groep 4 (eventueel eind groep 3).

Doel: Herkennen en benoemen van verschillende soorten teksten of boeken, zoals sprookjesboeken,

gedichten, informatieve boeken en prentenboeken en leren informatie te vergelijken en te

beoordelen in verschillende teksten.

Duur: 3 weken.

Kosten: Op aanvraag

LEESPRIKKEL TOP 4 Moeite met lezen en toch leuke boeken vinden? Dat kan met de Leesprikkel Top 4. Leesprikkel Top 4

is een leesbevorderingsactiviteit voor moeilijke lezers in zowel het regulier als het speciaal onderwijs

met als doel plezier krijgen in lezen.

Bijlage 1 – Leesplan o.b.s. Wezeboom 2015 - 2016 9

De leerlingen lezen 6 boeken waarvan één of meer titels voorgelezen kunnen worden. Een

werkboekje met afwisselende opdrachten en verwerkingsmogelijkheden prikkelt leerlingen tot lezen.

Tot slot wordt met behulp van een stembiljet het mooiste boek uitgekozen.

Doel: Leesplezier bevorderen.

Duur: vanaf januari t/m de zomervakantie (je zou zwakke lezers aan de leesprikkel top 4 kunnen

laten meedoen in plaats van de Drentse kinderjury)

Kosten: € 85,00 (boekenpakket) + € 2,00 per deelnemende leerling (handleiding, materialen, etc.)

NATIONALE ROALD DAHL DAG Datum: 13 september 2015

Doelgroep: groep 5 t/m 8

PAUL BIEGEL DAG Datum: 25 maart 2016

Doelgroep: groep 3 t/m 8

ANNIE M.G. SCHMIDT WEEK Datum: 12 t/m 20 mei

Doelgroep: groep 1 t/m 8

THEMACOLLECTIES

Naast de verschillende leesbevorderingsactiviteiten zijn er ook een heleboel themacollecties die

kunnen worden besteld.

De leescoördinator besteld voor ieder schooljaar de algemene themacollecties voor de hele school,

thema’s die standaard worden besteld zijn:

Herfst

Sinterklaas

Kerst

Winter

Pasen

Lente

Zomer/ vakantie

Wil een leerkracht daarnaast nog een andere themacollectie bestellen dan kan hij/zij dit doorgeven

aan de leescoördinator en dan wort ook deze collectie besteld.

Ook zijn er verschillende materialen te bestellen rondom leesbevordering, zoals:

kamishibai: Japans verteltheatertje

ladekastje: over soorten boeken

vertelkoffer: interactief voorlezen

leespromotie collecties: Bij deze collecties staat het leesplezier voorop. De collecties bestaan

voornamelijk uit leesboeken van een bepaald genre of thema met daarbij lessuggesties.

Bijlage 1 – Leesplan o.b.s. Wezeboom 2015 - 2016 10

8 SUCCESFACTOREN VOOR LEESBEVORDERING 1. Boekenaanbod

2. Ondersteunende rol van de professional (pedagogisch medewerker, bibliothecaris, docent)

3. Stimulerende rol ouders en vrienden

4. Tijd en aandacht om te lezen: een rustige plek en een rustig moment

5. Voorlezen

6. Vrij lezen

7. Praten over boeken

8. Differentiatie

1. Boekenaanbod

De leesvaardigheid gaat omhoog als kinderen een divers aanbod aan leesmateriaal tot hun

beschikking hebben. De aanwezigheid van boeken, thuis, op school en in de bibliotheek, leidt tot

kennis van boeken en geeft kinderen de mogelijkheden te lezen. Van belang is dat de boeken

aansluiten bij de levensfase en het leesniveau van kinderen.

2/3. Ondersteunende rol van professionals, ouders en vrienden

Het belang van boeken in huis onderstreept de stimulerende rol van de ouders. Het gezin is het

startpunt van de lees- en literaire ontwikkeling van kinderen. Ouders die veel lezen, voorlezen, thuis

praten over boeken en veel boeken in huis hebben, dragen het leesplezier over op hun kinderen. Die

lezen daardoor op latere leeftijd zelf meer, zijn leesvaardiger en schoppen het verder in het

onderwijs. De geschiedenis herhaalt zich. Ouders hebben een grotere invloed op de leessocialisatie

dan vrienden en docenten. Ouders die het lezen bevorderen, maken de kans dat een kind een

boekenliefhebber wordt, vijf keer zo groot als ouders die het lezen niet bevorderen.

Het onderwijs richt zich van oudsher primair op de leesvaardigheid en de literaire competentie. Maar

het bijbrengen daarvan kan prima samengaan met het stimuleren van positieve leeservaringen. Door

maatwerk te leveren in een meer leerlinggerichte vorm van onderwijs bijvoorbeeld met behulp van

het model van Witte, een gevalideerd model met zes niveaus van literaire competentie waaraan

boektitels zijn gekoppeld. Als leerlingen boeken lezen die aansluiten op hun niveau, kunnen ze

vandaar steeds een treetje hoger zetten op de literaire competentieladder. Daardoor doen ze

positievere leeservaringen op dan wanneer ze boeken moeten lezen die niet op hun niveau zijn

toegespitst.

Het soort literatuuronderwijs dat is genoten, heeft ook een positief effect op de leesfrequentie als

leerlingen volwassen zijn. Middelbare scholieren in een leerlinggerichte literatuurklas lezen op latere

leeftijd meer literaire boeken dan hun generatiegenoten in een canongerichte literatuurklas.

Aandacht voor het leesplezier en de leeservaring pakt dus goed uit voor het leesgedrag op latere

leeftijd. Naast ouders, vrienden en vriendinnen en docenten, spelen ook bibliothecarissen en

boekverkopers een belangrijke rol in de leessocialisatie. Uiteraard door kinderen te voorzien van een

kwalitatief hoogstaand boekenaanbod, een aanbod dat zij van schrijver naar lezer brengen.

4. Tijd en aandacht om te lezen

Een rustige plaats en een rustig tijdstip, zonder externe afleidingen, zijn belangrijke voorwaarden om

te kunnen lezen. In de praktijk lijken lezers zich daarvan maar al te bewust. De favoriete plek voor

Nederlanders om boeken te lezen is thuis, in bed of op de bank. Het favoriete moment ligt in de

avonduren, als er wordt uitgerust van een drukke (werk)dag.

Bijlage 1 – Leesplan o.b.s. Wezeboom 2015 - 2016 11

5. Voorlezen

De leessocialisatie begint met voorlezen. Positieve ervaringen met voorlezen stimuleren het

(voor)leesplezier en het leesgedrag. Maar ze geven ook een stevige impuls aan de leesvaardigheid.

Baby’s, peuters en kleuters (0-6 jaar) die worden voorgelezen, groeien in vergelijking met

leeftijdsgenootjes die niet worden voorgelezen uit tot betere lezers. Dit effect duurt voort gedurende

de basisschool en zelfs tot in de verdere schoolloopbaan Voorlezen heeft invloed op verschillende

onderdelen van de taal- en leesvaardigheid. Kinderen leren een boek vast te houden, letters te

herkennen en dat het geschreven woord het gesproken woord weergeeft. Ook helpt voorlezen bij

het ontwikkelen van fonologisch bewustzijn, mondelinge vaardigheden, woordenschatgroei en

verhaalbegrip.

Behalve op de leesvaardigheid, heeft voorlezen ook een positief effect op de literaire competentie en

de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. De opbouw van de literaire competentie begint op

het moment dat kinderen worden voorgelezen. Als er tijdens het voorlezen aandacht is voor het

verhaal en de manier van vertellen, krijgen ze inzicht in de narratieve structuur, de spanningsboog,

de fictieve status en andere literaire. Daarnaast draagt voorlezen bij aan hun emotionele

competentie: het stelt hen in staat om adequater te reageren op gevoelens van andere mensen

6. Vrij lezen

Kinderen die mogen lezen uit een boek naar keuze en daar geen opdrachten en boekverslagen over

hoeven te maken, scoren op tekstbegrip even goed als of zelfs beter dan kinderen die dit op school

niet doen. Het gunstige effect van vrij lezen wordt sterker naarmate het gedurende een langere

periode gebeurt: vrijlezenprogramma’s die meer dan een jaar lopen, zorgen vrijwel zonder

uitzondering voor hogere scores bij tekstbegrip. Vrij lezen is ook effectief voor andere onderdelen

van de leesvaardigheid, zoals de ontwikkeling van de woordenschat, grammatica en schrijven

Naast leerlinggericht literatuuronderwijs, helpt ook het lezen van boeken naar keuze tijdens

schooltijd om positievere leeservaringen op te doen, en zo de leesvaardigheid verder uit te breiden.

7. Praten over boeken

Boeken laten hun sporen achter in het geheugen. Ze dienen door het lezende brein ‘verwerkt’ te

worden. Gesprekken over het boek, of dat nu gebeurt met ouders, vrienden en vriendinnen of

docenten, helpen daarbij. Zo stimuleren ouders die discussiëren over boeken blijvend de

leeservaringen en het leesplezier van hun kinderen. Voorlezen heeft op zichzelf een positieve invloed

op de leesvaardigheid, maar interactief voorlezen pakt nog gunstiger uit. Kleuters aan wie tijdens de

sessie vragen worden gesteld over afbeeldingen, karakters en gebeurtenissen in het verhaal, boeken

meer vooruitgang op hun woordenschat

dan kleuters die ‘normaal’ worden

voorgelezen. Juist voor de complexere

onderdelen van de leesvaardigheid, waarop

Nederlandse leerlingen relatief slecht

scoren volgens pisa en pirls, kunnen boek

gesprekken helpen. Praten en discussiëren

over het boek vergemakkelijkt het leggen

van verbanden tussen de tekst en eigen

kennis en ervaringen.

Bijlage 2: Uitdraai trendanalyse ‘Cito Taal voor Kleuters’ ParnasSys 12

Bijlage 2: Uitdraai trendanalyse ‘Cito Taal voor Kleuters’ ParnasSys

Bijlage 3: Uitdraai trendanalyse ‘Technisch lezen – AVI-Beheersing’ ParnasSys 13

Bijlage 3: Uitdraai trendanalyse ‘Technisch lezen – AVI-Beheersing’ ParnasSys

Bijlage 4: Uitdraai trendanalyse ‘Technisch lezen: Cito Drie-Minuten-Toets’ ParnasSys 14

Bijlage 4: Uitdraai trendanalyse ‘Technisch lezen: Cito Drie-Minuten-Toets’ ParnasSys

Bijlage 5: Uitdraai trendanalyse ‘Cito Begrijpend lezen’ ParnasSys 15

Bijlage 5: Uitdraai trendanalyse ‘Cito Begrijpend lezen’ ParnasSys

Bijlage 6: Uitdraai trendanalyse ‘Cito Spelling’ ParnasSys 16

Bijlage 6: Uitdraai trendanalyse ‘Cito Spelling’ ParnasSys

Bijlage 7: Uitdraai trendanalyse ‘Woordenschattoets’ ParnasSys 17

Bijlage 7: Uitdraai trendanalyse ‘Woordenschattoets’ ParnasSys

Bijlage 8: Kwaliteitskaart ‘School aan zet’ – Tijd voor lezen en taal 18

Bijlage 8: Kwaliteitskaart ‘School aan zet ‘- Tijd voor lezen en taal

Bijlage 8: Kwaliteitskaart ‘School aan zet’ – Tijd voor lezen en taal 19

Bijlage 8: Kwaliteitskaart ‘School aan zet’ – Tijd voor lezen en taal 20

Bijlage 8: Kwaliteitskaart ‘School aan zet’ – Tijd voor lezen en taal 21

Bijlage 8: Kwaliteitskaart ‘School aan zet’ – Tijd voor lezen en taal 22

Bijlage 8: Kwaliteitskaart ‘School aan zet’ – Tijd voor lezen en taal 23

Bijlage 8: Kwaliteitskaart ‘School aan zet’ – Tijd voor lezen en taal 24

Bijlage 8: Kwaliteitskaart ‘School aan zet’ – Tijd voor lezen en taal 25

Bijlage 8: Kwaliteitskaart ‘School aan zet’ – Tijd voor lezen en taal 26

Bijlage 8: Kwaliteitskaart ‘School aan zet’ – Tijd voor lezen en taal 27

Bijlage 9: Woordenschatonderwijs volgens Stahl & Nagy (2006) 28

Bijlage 9: Woordenschatonderwijs volgens Stahl & Nagy (2006)

Basisinterventie A: Boeken lezen maakt het verschil

Basisinterventie A bestaat uit een rijk taalaanbod via boeken. Dit kan via voorlezen, zelf lezen of

luisterboeken. Boekentaal is veel rijker aan woordenschat dan mondelinge taal. Het is belangrijk om

langer door te lezen over één thema (in één serie, in de boeken van één auteur) omdat dan de

context steeds bekender wordt. Nieuwe woorden worden gemakkelijker geleerd binnen een

bekende context. Het is voor kinderen met een lage woordenschat van belang om boeken te

gebruiken met rijke natuurlijke taal, waarin nieuwe woorden worden uitgelegd en waarin kinderen

niet te veel inferenties hoeven te maken. Teksten op lage niveaus zoals bijvoorbeeld de

Nieuwsbegrip- AA en A teksten zijn in dit opzicht niet geschikt omdat de kinderen enorm veel

inferenties moeten maken. Dat wil zeggen dat ze zelf verbanden moeten leggen die er in rijkere

teksten vanzelfsprekend al zijn. Ook de zaakvakmethodes bevatten doorgaans een te eenvoudig en

te arm taalgebruik. Bovendien is het werken met losse teksten niet goed voor de woordenschat

omdat onvoldoende herhaling van de woorden plaatsvindt en omdat de context niet rijk genoeg

wordt aangeboden om een goede kapstok voor de woordenschatverwerving te worden. Het is

daarentegen zeer gunstig voor de woordenschatontwikkeling om meerdere boeken te lezen over

hetzelfde onderwerp of in dezelfde serie.

Keuzecriteria: boeken voor leerlingen met een zwakke woordenschat

Interessant voor de leerling

Concrete inhoud

Rijke woordenschat

Natuurlijk en rijk taalgebruik met verbindingswoorden en langere zinnen

Uitleg van woorden in de tekst zelf

De tekst expliciteert de eigen inhoud, kinderen hoeven niet veel inferenties te maken

Beperkt aantal (schematische zwart-wit) plaatjes die niet afleiden maar juist begrip ondersteunen

Bijlage 9: Woordenschatonderwijs volgens Stahl & Nagy (2006) 29

Sturing van de leerkracht vindt plaats door:

Dagelijks genoeg tijd voor (voor)lezen (minimaal twee keer per dag)

Ondersteuning van boekkeuze

Aansturen op doorlezen in één thema / één serie

Praten en uitwisselen over het gelezene waarbij leerlingen in de gelegenheid zijn om woorden uit het

boek actief te gebruiken.

Basisinterventie B: Korte uitleg tijdens voorlezen

Basisinterventie B bestaat uit het kort uitleggen van woorden binnen de context waarin ze

voorkomen tijdens het voorlezen. Doe dit alleen met woorden die echt nodig zijn (‘need to know’)

om de tekst te begrijpen; dit zijn woorden die centraal zijn voor het begrip van de tekst. Bij voorkeur

wordt dit gedaan door een synonieme zin uit te spreken meteen na de zin met het moeilijke woord.

Dit zorgt ervoor dat de uitleg de flow en het begrip van het verhaal niet verstoort. Daarbij is wel van

belang om het aantal woorden wat op deze wijze uitgelegd wordt beperkt te houden tot maximaal 1

op de 100 woorden. Als er te veel synonieme zinnen gebruikt worden lijdt de flow van het verhaal en

vermindert het begrip. De leerkracht bevordert bovendien op andere momenten het plezier in

moeilijke / nieuwe woorden met spelletjes die er om gaan om nieuwe woorden te vinden en te

gebruiken.

Basisinterventies A en B sluiten aan bij het feit dat we dagelijks honderden kenmerken van woorden

leren waardoor de woordbetekenissen langzamerhand vloeiender worden. We leren niet ‘1 woord

per dag’, het leren van woorden is een gradueel verschijnsel. Dat wil zeggen dat we de betekenis van

woorden die we leren steeds verdiepen en dat we nieuwe woorden toevoegen aan betekenisgehelen

die al bestaan.

Topinterventie C: Oefenen met een beperkt aantal zeer belangrijke woorden

Hier wordt langer geoefend met de betreffende woorden. Dit is alleen weggelegd voor woorden die

erg belangrijk zijn in het taalgebruik en toch onvoldoende bekend voor veel kinderen. Een goede

keuze van de woorden is essentieel omdat anders veel energie en tijd verspild kan worden. CUVAR is

een goede methodiek (Smits en Braams, 2006), daarbij is het van belang om de aan te leren woorden

te benaderen vanuit rijke contexten en vanuit verschillende taaldenkrelaties zodat de verbindingen

zo rijk mogelijk worden. Het is belangrijk zowel aandacht voor receptieve als actieve activiteiten te

hebben. Kinderen moeten de betekenis van woorden benoemen, maar ze moeten vooral woorden

toepassen in situaties waarbij ze horen of er zelf nieuwe zinnen mee bedenken.

(bron: Smits, A. en Koeven, E. van (2013, 28 juni) Woordenschatuitbreiding. Geraadpleegd op 23

oktober 2014, van http://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/2013/06/

woordenschatuitbreiding.html)