SPELLINGPROBLEMEN BIJ STUDENTEN MET DYSLEXIE IN …...is het nog niet duidelijk hoeveel studenten...

Faculteit geneeskunde en gezondheidswetenschappen

SPELLINGPROBLEMEN BIJ STUDENTEN MET

DYSLEXIE IN HET HOGER ONDERWIJS: EEN

FOUTENANALYSE.

Evi Bijn

Promotor: Prof. Dr. A. Desoete

Scriptiebegeleiders: M. Callens en W. Tops

Scriptie voorgedragen tot het behalen van de graad van master in de logopedische

en audiologische wetenschappen.

Academiejaar 2010–2011

Voorwoord

Dit eindwerk kon enkel tot stand komen met de hulp en de steun van verschillende mensen.

Langs deze weg wil ik allen bedanken die mij geholpen hebben om mijn eindwerk tot een

goed einde te brengen.

In het bijzonder zou ik mijn scriptiebegeleiders, Wim Tops en Maaike Callens willen bedanken.

Zij hebben me steeds met raad en daad bijgestaan en me nuttige tips aangereikt indien het nodig

was. Bedankt voor jullie deskundig advies en voor de aangename samenwerking.

Ik wil graag ook mijn promotor, Prof. Dr. A. Desoete bedanken omdat zij me de gelegenheid

bood om dit eindwerk te maken.

Graag wil ik ook mijn studiegenoten bedanken die eveneens een scriptie rond dyslexie bij

adolescenten maakten. Bedankt voor het delen van jullie studieresultaten.

Vervolgens verdienen natuurlijk mijn ouders een plaatsje in dit dankwoord. In de eerste plaats

door mij de mogelijkheid te geven om te staan waar ik nu sta: als een logopedist in spe. Zonder

hun onvoorwaardelijke steun en vertrouwen was dit niet mogelijk geweest. Graag wil ik mijn

vader speciaal bedanken voor het talloos aantal keer nalezen van dit eindwerk. Want ja, ook ik

maak al eens een spelfoutje. Hierbij mogen we zeker mijn twee zussen niet vergeten, ook zij

waren het voorbije jaar meer dan eens mijn steun en toeverlaat.

Verder wil ik ook mijn vrienden bedanken voor de steun en het kameraadschap. Het is gewoon

fijn te weten dat er een heleboel mensen achter je staan waar je altijd bij terecht kan.

Ik wens iedereen veel leesplezier en hoop dat dit eindwerk u kan boeien.

Evi Bijn

Abstract

In order to obtain an optimal support of dyslexic students at college and university, a good

scientific frame of reference for the diagnosis and supervision of these students is needed.

Currently, an extensive longitudinal survey on dyslexia in higher education is being made at the

Ghent University. Within this project, one of the research lines focuses on the analysis of spelling

skills with dyslectic students.

A group of 100 dyslexic students , as well as a 100 persons control group, were presented

with a dictation of both words and sentences. By means of an error – classification system, both

groups were compared in a thorough analysis of their spelling of words and sentences.

The main finding is that the number of errors made by dyslectic students, even when adult

age is reached, is about twice to three times as high. In particular, these students not only

experience more difficulties with the instilment of word images, they also tend to make more

phonological spelling mistakes than non-dyslectic students. Moreover their use of

morphosyntactic principles is often problematic. This study also shows that it is actually not

necessary to dictate both words and sentences to diagnose dyslexia in adolescents, since their

errors will prove to be similar in either dictation. A remarkable finding is that students with

dyslexia make fewer errors against English verbs than students without a learning disorder.

Remedial measures should be considered at all times. As a second resort, compensating

measures may also contribute to a better mastery of spelling by dyslectic students.

Samenvatting

Om studenten met dyslexie in de hogeschool en universiteit optimaal te kunnen

ondersteunen, is een goed wetenschappelijk referentiekader voor de diagnostiek en begeleiding

van deze studenten nodig. Momenteel loopt aan de universiteit Gent een grootschalig

longitudinaal onderzoek rond dyslexie in het hoger onderwijs. Eén van de onderzoekslijnen

binnen dit project focust op de analyse van de spellingvaardigheden van studenten met dyslexie.

Bij een cohort van 100 eerste bachelor studenten met dyslexie en 100 controlestudenten

werd zowel een woorddictee als een zinnendictee afgenomen. Aan de hand van een

foutenclassificatie werd een grondige analyse van de spellingvaardigheden op woorden

zinsniveau uitgevoerd en werd een vergelijking gemaakt tussen beide groepen.

De belangrijkste bevindingen zijn dat dyslectici dubbel tot driedubbel zoveel fouten maken

als controlepersonen, ook op volwassen leeftijd. Studenten met dyslexie hebben meerbepaald

meer moeite met het inprenten van woordbeelden maar ze maken ook meer fonologische

spelfouten dan niet-dyslectici. Ook het gebruik van de morfosyntactische principes verloopt vaak

problematisch. Uit deze studie blijkt eveneens dat het in principe niet noodzakelijk is om zowel

een woord- als zinnendictee af te nemen om dyslexie bij adolescenten vast te stellen. De fouten

zijn immers gelijkaardig op beide dictees. Een opmerkelijke bevinding is dat de studenten met

dyslexie minder fouten maken tegen Engelse werkwoorden dan studenten zonder leerstoornissen.

Remediëring moet steeds ernstig overwogen worden. Ook compenserende maatregelen

kunnen in tweede instantie bijdragen tot betere spellingvaardigheden.

Inhoudsopgave

1. Inleiding ........................................................................................................................................ 1

1.1. Algemeen ............................................................................................................................................... 1

1.2. Wat is dyslexie? ..................................................................................................................................... 2

1.3. Spelling en dyslexie ............................................................................................................................... 4

1.4. Orthografie van het Nederlands ............................................................................................................. 5

1.5. Onderzoeksvragen en - hypothese ......................................................................................................... 8

2. Methodologie ................................................................................................................................ 9

2.1. Proefpersonen ........................................................................................................................................ 9

2.2. Instrumentarium .................................................................................................................................. 10

2.2.1. Woordspelling Test voor Gevorderd Lezen en SCHRijven (GL&SCHR) ................................... 10

2.2.2. Algemene Toets - Gevorderde Spelling van het Nederlands (AT-GSN) ..................................... 11

2.2.3. Bron-Classificatiesysteem ............................................................................................................ 11

3. Resultaten .................................................................................................................................. 13

3.1. Empirisch onderzoek ........................................................................................................................... 13

3.1.1. Woorddictee ................................................................................................................................. 13

3.1.2. Zinnendictee ................................................................................................................................. 15

3.2. Statistische analyse .............................................................................................................................. 17

3.2.1. Is er een significant verschil tussen de totaalscore van de twee groepen op beide dictees? ....... 17

3.2.2.Waar zit het verschil in fouten tussen de twee groepen in beide dictees? ..................................... 18

3.2.2.1.Basiscategorieën woorden zinnendictee .............................................................................. 18

3.2.2.2. Subcategorieën woorddictee ................................................................................................. 20

3.2.2.3. Subcategorieën zinnendictee ................................................................................................ 21

3.2.3. Is er een significant verschil tussen het woorden zinnendictee? ............................................... 24

3.2.4. Kan er op basis van spellingvaardigheden voorspeld worden of iemand dyslectisch is? ........... 24

4. Discussie en conclusie ................................................................................................................ 26

4.1. Maken eerste bachelorstudenten met dyslexie meer spelfouten dan niet-dyslectici? .......................... 26

4.2. Maken studenten met dyslexie andere spelfouten dan niet-dyslectici? ............................................... 27

4.3. Woorden of zinnen: doet het er toe? .................................................................................................... 29

4.4. Dyslectici: herkenbaar aan spelfouten? ............................................................................................... 30

4.5. Korte reflectie resultaten andere scripties............................................................................................ 30

4.6. Gevolgen voor een zinvolle aanpak van de problemen bij dyslectici op vlak van spelling ................ 31

Referenties ..........................................................................................................................................

Appendix .............................................................................................................................................

1

1. Inleiding

1.1. Algemeen

Het verwerven van de spellingvaardigheden start bij aanvang van de lagere school en wordt

doorheen de hele levensloop beïnvloed. Over dyslexie bij kinderen is er al ontelbaar veel

onderzoek gedaan, maar over dyslexie bij (jong)volwassenen is er veel minder geweten. Voorlopig

is het nog niet duidelijk hoeveel studenten met dyslexie er precies in Vlaanderen zijn, maar

volgens schattingen zijn er ongeveer 4 000 (2 tot 3 %) Vlaamse studenten met een leerstoornis in

het hoger onderwijs (De Pessemier, 2007). Jaarlijks stijgt het aantal studenten met een leerstoornis

in hogescholen en universiteiten. De oorzaak hiervan ligt niet in een stijging van het aantal

personen met deze stoornissen, maar wel in een steeds beter wordend zorgkader en de oprichting

van verschillende begeleidingsdiensten voor studenten met een functiebeperking. Sinds 2005 werd

een expliciet diversiteitsbeleid opgesteld voor studenten met een functiebeperking waaronder ook

dyslexie. Dit zorgt voor een betere doorstroming van deze groep naar het hoger onderwijs.

Men staat er vaak niet bij stil dat dyslexie een probleem is dat ook na de lagere en

middelbare school aanwezig blijft. Dyslexie is voor (jong)volwassenen in het hoger onderwijs dan

ook allesbehalve evident. De lat op vlak van schriftelijke taalvaardigheid en anderstalige literatuur

ligt hoog en de hoeveelheden studiemateriaal zijn omvangrijk. Toch slagen heel wat studenten met

dyslexie in het vervolmaken van een opleiding die aansluit bij hun interesses en intellectuele

mogelijkheden.

Er is nog heel wat onderzoekswerk nodig om de begeleiding van studenten met dyslexie in

het hoger onderwijs te optimaliseren. Een goede begeleiding van deze studenten start namelijk bij

een goede kennis van de moeilijkheden waarmee studenten met dyslexie kampen (Henneman,

1994). Er is echter weinig diagnostisch materiaal voor (jong)volwassenen beschikbaar in

Vlaanderen. Momenteel is er de Dyslexie Screening Test (DST) (Kort, Schittekatte, van den Bos,

Vermeir, Spelberg, Verhaeghe, & van der Wild, 2005), de Test voor Gevorderd Lezen en

Schrijven (GL&SCHR) (De Pessemier & Andries, 2009) en de Algemene Toets Gevorderde

Spelling van het Nederlands (Ghesquière, niet uitgegeven). Verder zijn er nog enkele

diagnostische instrumenten in ontwikkeling zoals de Interactieve Dyslexietest Amsterdam

Antwerpen (IDAA) (Bekebrede, van der Leij, Geudens, Schraeyen, Schijf, & Garst, in

ontwikkeling) en het dictee ‘Spelling Hoger Onderwijs’ (Vanderswalmen, in ontwikkeling).

Om studenten met dyslexie optimaal te kunnen ondersteunen, is er een goed

wetenschappelijk referentiekader voor de diagnostiek en de begeleiding van studenten met

dyslexie in het hoger onderwijs nodig. Momenteel loopt aan de universiteit Gent een grootschalig

longitudinaal onderzoek onder leiding van Prof. Dr. Marc Brysbaert rond dyslexie in het hoger

onderwijs (Callens, Tops, & Brysbaert, in review). Een cohort van 100 eerste bachelor studenten

2

met dyslexie is uitgebreid onderzocht wat betreft algemene cognitieve functies, aandacht,

concentratie, geheugen, lees- en spellingvaardigheden, schrijfvaardigheid en moderne vreemde

talen. De resultaten van deze groep worden vergeleken met de resultaten van 100 gematchte

controlestudenten van dezelfde leeftijd en geslacht die bovendien dezelfde opleiding volgen. Men

tracht hierbij de noden en knelpunten van studenten met dyslexie in het hoger onderwijs te

inventariseren, sterkte- en zwakteanalyses op te stellen en de faciliteiten die momenteel

voorhanden zijn te evalueren. In Vlaanderen is er nooit eerder dergelijk onderzoek gebeurd. Dit

onderzoek zal ongetwijfeld bijdragen tot een betere begeleiding en betere mogelijkheden op

talrijke vlakken voor studenten met dyslexie.

Eén van de onderzoekslijnen richt zich op de analyse van de spellingvaardigheden van deze

studenten. Het doel van deze scriptie is het maken van een grondige analyse en vergelijking van de

spellingvaardigheden van beide groepen op basis van een foutenclassificatie van een woorden

zinnendictee. Een nauwkeurig procesgerichte diagnose van het spellingprobleem is immers vaak

de aanleiding van een behandeling of maatregelen die de jongere beter in staat moeten stellen om

met het probleem om te gaan. Ondanks veel opzoekingswerk kon ik nergens resultaten vinden

omtrent de spellingvaardigheden van adolescenten met dyslexie in Vlaanderen. Dit is dan ook het

eerste uitgebreide onderzoek hieromtrent.

Uiteraard zullen de meeste studenten met dyslexie meer fouten maken dan studenten

zonder dyslexie. Dit is immers inherent aan de definitie van dyslexie (Stichting Dyslexie

Nederland, 2008). Belangrijker is om een antwoord te vinden op de vraag waar het verschil precies

zit. Het classificeren van fouten leidt onmiddellijk tot een handelingsplan: ‘Waar kan er nog aan

gewerkt worden? Welke fouten kunnen vermeden worden? Kunnen compenserende middelen hulp

bieden?’. Hierdoor zal men een zicht krijgen op de mogelijkheden die studenten met dyslexie

hebben om eventueel te verbeteren op vlak van spelling. Een goede diagnostiek reikt immers

handvaten aan voor een doelgerichte en adequate remediëring.

1.2. Wat is dyslexie?

Over het fenomeen dyslexie werd al veel onderzocht en geschreven. Door de jaren heen

werden heel wat definities geformuleerd maar toch is het zeer moeilijk om alle aspecten van

dyslexie in een definitie te gieten. Definities zijn in te delen in beschrijvende en verklarende

definities. Een beschrijvende definitie geeft aan wat de observeerbare kenmerken of symptomen

van dyslexie zijn, zonder de oorzaak van dat probleem vast te leggen. In een verklarende definitie

gaat men er van uit dat er een dyslexie-specifiek achterliggende stoornis bestaat (Van den Broeck,

2002). In enge zin is dyslexie een leerstoornis waarbij er lees- en/of schrijfproblemen zijn. Een

beschrijvende definitie waar een vrij goede consensus over heerst, is deze van de Stichting

3

Dyslexie Nederland (2008): ………………………………………………………………………….

"Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en

het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau.”

Merk op dat in deze definitie rekening wordt gehouden met de lees- en spellingprestaties op

woordniveau (en dus niet op zins- of tekstniveau). De meeste andere definities vermelden niet op

welk niveau de problemen voorkomen. Hierover bestaat aldus geen consensus.

Dyslexie blijft echter zelden beperkt tot enkel een lees- en spellingprobleem. De comorbide

problematiek bij dyslexie werd reeds grondig onderzocht. Vaak gaat dyslexie gepaard met

dyspraxie, een visuo-spatiële stoornis, dyscalculie, geheugenstoornissen, aandachtstoornissen en

socio-emotionele problemen (Landerl & Moll, 2010). Ook op vlak van metacognitie blijkt er een

verband te bestaan (Desoete, 2003 en Vanderswalmen, Vrijders, & Desoete, 2010). Al te vaak

wordt vergeten dat mensen met dyslexie ook bepaalde gaven bezitten en dat elke persoon met

dyslexie uniek en anders is en ook zijn specifieke talenten heeft (Davis, 1994).

De prevalentiecijfers van dyslexie zijn sterk afhankelijk van de gehanteerde definitie van

de stoornis en van de taal. Bij transparante talen (dit zijn talen met een duidelijke overeenkomst

tussen de grafeem-foneemkoppeling zoals het Spaans en Italiaans), komt dyslexie minder frequent

voor (1 tot 3%). In opaque talen daarentegen (dit zijn orthografisch inconsistente talen zoals het

Engels) komt dyslexie opmerkelijk veelvuldiger voor (tot 20%). Het Nederlands ligt ergens tussen

deze twee uitersten in. Over het algemeen wordt aangenomen dat de prevalentie in Vlaanderen

tussen 5% en 10% ligt (Van Vugt, 1994).

Vandaag de dag zijn er, in navolging van de definitie van Stichting Dyslexie Nederland

(2008) drie criteria waaraan voldaan moet zijn vooraleer men van dyslexie kan spreken: het

achterstandscriterium, het exclusiecriterium en het criterium van didactische resistentie. Het

criterium van de achterstand bepaalt dat er een klinische score (≤ percentiel 10) moet zijn op een

reeks lees- of spellingtests in vergelijking met een relevante referentiegroep. Met het

exclusiecriterium bedoelt men dat deze achterstand niet volledig te verklaren mag zijn door andere

oorzaken zoals inefficiënt onderwijs, verminderde intelligentie, emotionele problemen en zo meer.

Het laatste criterium is dat van de didactische resistentie: de achterstand moet blijven bestaan

ondanks een taalspecifieke interventie. Praktisch wil dit zeggen dat er klinische scores moeten zijn

op twee of meer meetmomenten die drie à zes maanden uit elkaar liggen en waarbij er een

tussentijdse taalspecifieke interventie was (Desoete, 2009).

Hoewel er al ontzettend veel onderzoek op vlak van dyslexie werd verricht, is de oorzaak

van dyslexie nog steeds onderwerp van debat. Zo zijn er tal van hypothesen omtrent de oorzaak

van dyslexie. De fonologische deficithypothese, de dubbele deficithypothese, de algemene

magnocellulaire theorie en de automatisatie deficithypothese zijn de meest toonaangevende

4

(Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Volgens de fonologische deficithypothese ligt

een verminderd fonologisch bewustzijn (zoals moeite om klanken te discrimineren en

synthetiseren) aan de basis van dyslexie. Als reactie op deze hypothese ontstond de dubbele

deficithypothese die naast een fonologisch deficit een bijkomend probleem met vloeiendheid

veronderstelt. De algemene magnocellulaire theorie veronderstelt dan weer dat een snelle

sensorische informatieverwerking (zowel visueel als auditief) bij personen met dyslexie verstoord

verloopt. De automatisatie deficithypothese tenslotte, veronderstelt een defect in het

automatisatieproces van verworven taalvaardigheden. Het staat vast dat zwakke lezers en/of

spellers problemen hebben met taken die een beroep doen op de fonologische verwerking

(Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004), maar een samenspel van verschillende factoren

is niet uitgesloten. Ook genetische- en omgevingsfactoren dragen hier ongetwijfeld toe bij

(Badian, 1999).

1.3. Spelling en dyslexie

Spelling is niet meer weg te denken uit onze samenleving. Nochtans is lezen en spellen nog

maar een zeer recent fenomeen. Het merendeel van de mensen leest pas sinds 100 tot 150 jaar

(Wuytack, 2010). Taal, inclusief spelling , is een belangrijk middel om iemand te overtuigen van

onze deskundigheid. Het maatschappelijk oordeel over spelfouten is vandaag de dag nog steeds

erg veroordelend (Harris, Graham, Brindle, & Sandmel, 2009). Spelfouten worden vaak

hardnekkig maar geheel ten onrechte geassocieerd met negatieve kwaliteiten zoals geringe

intelligentie, beperkte beschaving, lage opleiding en zo meer (Childs, Finucci, Isaacs, &

Whitehouse, 1983). Deze sociale vooroordelen op spelfouten zorgen voor sociale afstraffingen. Zo

belanden vier op vijf sollicitatiebrieven met schrijffouten in de prullenmand (Belga, 2010) en

verliest een verhandeling met spelfouten veel van zijn kracht (Stroop, 2007). Spelling is in heel

wat situaties en beroepen van belang. Iedereen moet schrijven: zowel managers en reclamemakers

als leerkrachten en paramedici. Personen met dyslexie worden bij hun zoektocht naar een geknipte

job alsook tijdens hun professionele carrière geconfronteerd met de geassocieerde problemen van

een leerstoornis. Mensen met dyslexie zijn personen die heel veel moeilijkheden ondervinden met

spelling en lezen, ondanks normale intelligentie en onafhankelijk van hun opleidingsniveau. De

meeste dyslectici hebben meer dan gemiddeld problemen met schrijven op allerlei vlakken. De

inhoud van hun teksten vertoont vaak onvoldoende samenhang, hun zinnen zijn dikwijls

grammaticaal incorrect, woorden worden weggelaten of verkeerd gebruikt, hun handschrift is vaak

moeilijk te lezen, hun schrijfsnelheid is trager en woorden worden regelmatig foutief gespeld

(McLoughlin, Leather, & Stringer, 2002). Frequent hebben zij de vrees om fouten te maken en als

‘dom’ aanzien te worden. Hoewel er momenteel al heel wat inspanningen worden gedaan in de

5

basisschool, neemt dit niet weg dat veel studenten ook op latere leeftijd hier nog veel last van

ondervinden. Veel studenten met dyslexie schamen zich om het niet foutloos schrijven en

vermijden dit dan ook liever. Ook in verdere studies op de hogeschool of universiteit ontkomen zij

hier niet aan en hebben zij nood aan remediëring en specifieke faciliteiten.

Uit de literatuur blijkt dat er nogal wat discussie is over de aard van de spelfouten die

dyslectici maken. Volgens onderzoekers die sterke aanhangers zijn van de fonologische deficit

hypothese, zouden dyslectici meer fonologische spelfouten maken dan niet-dyslectici. Nochtans

heeft onderzoek dit niet eenduidig kunnen aantonen. Een aantal onderzoekers (onder andere Bruck

& Treiman ,1990; Moats, 1996; Worhty & Invernizzi, 1990) vonden dat dyslectici spelfouten

maken die gelijkaardig zijn aan de fouten van jongere kinderen, maar dat deze fouten op zichzelf

niet ongewoon zijn. Ze zouden dus geen specifieke fouten maken, maar vooral méér fouten.

Volgens nog anderen (McLoughlin, Leather, & Stringer, 2002) zouden dyslectici zeer

karakteristieke fouten maken zoals woorden weglaten, voorzetsels toevoegen, volgorde van letters

verwarren, omissies van letters, woorden puur spellen zoals ze gehoord worden, problemen met

homofonen en zo meer. Al deze resultaten zijn eerder toegespitst op kinderen en niet specifiek op

adolescenten. Ondanks talrijk opzoekingswerk heb ik geen resultaten over de aard van de

spelfouten bij (jong)volwassenen met dyslexie in Vlaanderen kunnen vinden. Dit onderzoek is dan

vermoedelijk ook het eerste dat hier een antwoord op kan bieden.

1.4. Orthografie van het Nederlands

De Nederlandse orthografie is een systeem van regels waarmee een gesproken taal kan

omgezet worden in een geschreven vorm. De spellingregels worden ons door de overheid

opgelegd, in de Woordenlijst der Nederlandse taal, beter bekend als het Groene Boekje. Drie

belangrijke principes worden hierbij gehanteerd: het fonologisch principe, het morfologisch

principe en het etymologisch principe (Henneman, 1994). Verder maken we hierbij een belangrijk

verschil tussen spellingstrategieën en spelfouten. De spellingstrategie is het proces waardoor een

bepaalde spelling tot stand komt. Spelfouten daarentegen zijn het resultaat van het al dan niet

toepassen van een bepaalde spellingstrategie. Dit verschil is erg belangrijk voor studenten met

dyslexie: vaak gebruiken ze een verkeerde strategie bij een bepaald woord waardoor ook een

verkeerd resultaat en dus spelfouten ontstaan. De strategieën die dyslectici gebruiken verschillen

van de strategieën die niet-dyslectici gebruiken. Zo zouden dyslectici vaker het morfologisch

principe overgeneraliseren (wat men ook ziet bij jongere kinderen zonder dyslexie) (Bourassa &

Treiman, 2008). Verder zouden ze ook regelmatig het fonologisch principe gebruiken in plaats van

het etymologisch principe aangezien ze vaak moeite hebben met onthoudwoorden. Hieronder

worden de drie belangrijkste principes voor het spellen kort weergegeven:

6

Het fonologisch principe:

Dit basisprincipe van het Nederlands houdt in dat elk foneem een vaste correspondentie

heeft met een apart grafeem en omgekeerd. Er is dus een één op één verhouding tussen klank en

teken. De foneem-grafeemomzetting gebeurt op een sequentiële manier. Woorden die enkel door

het fonologisch principe worden gespeld, noemen we klankzuivere woorden zoals ‘kast’. In dit

principe zitten ook een aantal complexere beginselen vervat namelijk: woorden met digrafen zoals

‘ui’ of ‘oo’, grafemen die verschillende klanken voorstellen zoals e in ‘het’ en e in ‘den’,

verbindingsklanken die niet geschreven worden zoals w in ‘februari’ en de invloed van de positie

op de schrijfwijze (regel van open- en gesloten lettergrepen).

Het morfologisch principe:

Woorden zijn vaak opgebouwd uit morfemen (de kleinste betekenisdragende elementen).

Het morfologisch principe is in twee regels op te splitsen:

Regel van de gelijkvormigheid. Woorden, voor- en achtervoegsels worden steeds zoveel

mogelijk op dezelfde manier geschreven. Er wordt nagegaan hoe een bepaald morfeem in andere

woorden klinkt. Zo schrijf je ‘web’ met een b want in ‘webben’ hoor je ook een b en ‘opblijven’

want dit bestaat uit ‘op’ en ‘blijven’.…………

Regel van analogie. Woorden die op dezelfde wijze zijn gevormd, worden op

overeenkomstige wijze gespeld. Zo wordt ‘dorpsschool’ met dubbele s geschreven naar analogie

met ‘dorpsplein’ en ‘hij vindt’ schrijf je met –t, want hij loopt schrijf je ook met een –t. Het

morfologisch principe heeft steeds voorrang op het fonologisch principe.

Het etymologisch principe:

Bij een keuze tussen twee schrijfmogelijkheden beslist de historische oorsprong over de

vorm van het woord. Fonemen die hetzelfde klinken hebben daarom soms een verschillende

spelling. Zo zijn er twee schrijfwijzen voor ‘ij/ei’ en ‘au/ou’. Ook leenwoorden vallen onder het

etymologisch principe. De spelling is uit de taal van herkomst overgenomen (zoals ‘hockey’ en

‘portefeuille’).

De vaardigheid om correct te kunnen spellen noodzaakt het gebruik van vier

spellingstrategieën, afhankelijk van het woord dat men tracht te spellen (Ghesquière &

Vanderlocht, 1997):

De auditieve strategie:

Bij klankzuivere woorden wordt deze strategie gebruikt. Voor het toepassen ervan zijn een

aantal deelvaardigheden onontbeerlijk namelijk de foneem-grafeemkoppeling (kennis van de

7

correspondentieregels), auditieve analyse (verdelen van woorden in klanken en klankgroepen),

auditieve discriminatie (discrimineren van klanken), visuele discriminatie (discrimineren van

letters) en temporele-ordewaarneming (volgorde waarnemen). Deze deelvaardigheden komen

samen in een hiërarchisch model. Goede spellers kunnen ze geïntegreerd gebruiken. Zwakke

spellers hebben geregeld problemen met één of meerdere van deze deelvaardigheden.

De regelstrategie:

Deze strategie is noodzakelijk bij het spellen van regelwoorden. Een bepaalde regel moet

hierbij worden toegepast bij woorden volgens het morfologisch principe (bijvoorbeeld de

verlengingsregel). Goede spellers leren dit op een impliciete manier toepassen (analogiestrategie)

terwijl zwakkere spellers vaak expliciet nood hebben aan explicatie van de te gebruiken regels

(algoritmische aanpak).

De inprentstrategie:

Bij woorden die volgens het etymologisch principe worden gespeld, zit er niets anders op

dan de schrijfwijze te memoriseren. Zwakke spellers bouwen moeilijker woordbeelden op

waardoor ze hier vaker problemen mee hebben.

De visueel-motorische strategie:

Deze strategie wordt gebruikt bij woorden die volledig geautomatiseerd zijn. Men kan deze

als het ware automatisch en zonder na te denken neerschrijven.

Het verschil tussen gevorderde- en zwakke spellers ligt hem vaak in het soort strategie ze

gebruiken. Gevorderde spellers kunnen frequent gebruik maken van de visueel-motorische

strategie. Ze kunnen het toe te passen spellingprincipe juist identificeren en bij het spellen van

moeilijke woorden kunnen ze moeiteloos de strategieën op een adequate manier inzetten en

combineren (gemengde strategie). Bij zwakke spellers daarentegen, vindt er weinig automatisatie

plaats en is er geen flexibel gebruik van de verschillende strategieën. Ze vervallen daarom vaker in

het gebruik van eenzelfde strategie (zoals overgeneralisatie van de spellingregels of systematisch

auditieve strategie).

8

1.5. Onderzoeksvragen en -hypothese

Met dit werk beogen we een grondige analyse van de spellingvaardigheid van studenten

met dyslexie in het hoger onderwijs in Vlaanderen. Voor zover wij weten is dit de eerste keer dat

dit onderzocht wordt voor deze specifieke doelgroep. De algemene spellingvaardigheid werd wel

reeds uitvoerig onderzocht (Vrijders, J., Vanderswalmen, R., & Beeckman, A., 2007)

In deze studie analyseren en vergelijken we de spellingvaardigheid van studenten met

dyslexie op woorden zinsniveau. We trachten antwoorden te vinden op volgende

onderzoeksvragen: (1) Maken eerste bachelorstudenten met dyslexie meer spelfouten dan

studenten zonder dyslexie? (2) Maken ze andere spelfouten? En zo ja, welke spelfouten? (3) Is er

een verschil tussen de spelfouten die studenten met dyslexie maken op woorden zinsniveau? Zo

ja, waar zit dit verschil? (4) Kan je op basis van de spelfouten voorspellen of iemand dyslexie

heeft of niet?

De eerste onderzoeksvraag zal hoogstwaarschijnlijk bevestigend beantwoord worden

inherent de definitie van dyslexie en aangezien eerdere onderzoeken dit unaniem bevestigen

(Bruck & Treiman, 1990; McLoughlin, Leather, & Stringer, 2002, Moats, 1996; Worthy &

Invernizzi, 1990; en zo verder). Deze studies tonen aan dat personen met dyslexie meer spelfouten

maken dan personen zonder dyslexie, ongeacht hun leeftijd.

Op de tweede vraag is het antwoord minder voorspelbaar aangezien men het hierover in de

literatuur niet eens is. Volgens een aantal onderzoekers (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon,

2004) zouden ze wel degelijk andere spelfouten maken zoals meer fonologische fouten. Volgens

anderen (Mc Loughlin, Leather, & Stringer, 2002) zouden ze eerder karakteristieke fouten maken

zoals de volgorde van grafemen verwarren, omissies en addities van grafemen, meer moeite met

onthoudwoorden (zoals ei/ij en ou/au wissel) en problemen met homofonen. Volgens nog anderen

(Bruck & Treiman, 1990; Moats, 1996, Worthy & Invernizzi, 1990) zijn de spelfouten die

dyslectici maken gelijkaardig aan de fouten van jongere kinderen zonder leerstoornissen.

Over het verschil in spelfouten op woorden zinsniveau bij dyslectici werd, voor zover wij

weten, nog geen onderzoek verricht. Vermoedelijk zullen er andere fouten voorkomen in een

zinnendictee aangezien hier heel wat regels gelden waar men op woordniveau geen rekening mee

dient te houden (zoals vervoegingen van werkwoorden).

De laatste vraag tenslotte, hangt enigszins samen met de tweede vraag. Als blijkt dat

personen met dyslexie significant meer en andere spelfouten maken dan personen zonder dyslexie,

zou het mogelijk moeten zijn om op basis van het foutenpatroon te voorspellen of iemand al dan

niet dyslectisch is.

9

2. Methodologie

2.1. Proefpersonen

Voor de longitudinale studie rond dyslexie in het hoger onderwijs werden (vanaf september

2009) 100 eerste professionele en academische bachelorstudenten met dyslexie getest. De

studenten studeren allen aan een hogeschool of universiteit in de omgeving van Gent en werden

doorverwezen door vzw Cursief (vzw Student en Functiebeperking). Allen hadden ze een diagnose

dyslexie die werd vastgesteld door getrainde diagnostici op basis van de drie criteria van de

Stichting Dyslexie Nederland (2008). Hun diagnose werd maximum drie jaar voor ze startten aan

de hogeschool of universiteit (her)bevestigd. De gemiddelde leeftijd van deze groep was 19 jaar en

4 maanden.

Vervolgens werden 100 controlestudenten zonder functiebeperking gezocht die met de 100

dyslexiestudenten werden gematcht op leeftijd, geslacht en huidige opleiding. Bij alle studenten

werd de volledige testbatterij afgenomen. In wat volgt worden enkel de testen die voor deze

scriptie belangrijk zijn verder toegelicht. De Eén-Minuut-Test (Brus & Voeten, 1979) (lezen van

woorden) en de Klepel (Van den Bos, Spelberg, Scheepstra & de Vries, 1994) (lezen van

pseudowoorden) werden bij alle controlepersonen afgenomen om mogelijke leesproblemen uit te

sluiten. Waar de studenten met dyslexie een sub(klinisch) resultaat behaalden voor deze tests (< pc

10), behaalden alle controlepersonen scores die binnen de normale range vielen (> pc 25). De

gemiddelde leeftijd van de controlegroep was 19 jaar en 11 maanden. Er was geen significant

verschil in leeftijd tussen beide groepen; t = 0.91; df = 198; p = .36 (two-tailed independent

samples t-test). Tabel 1 geeft een overzicht van de kenmerken van de steekgroep.

Tabel 1: Algemene informatie over de groep studenten met- en zonder dyslexie: de gemiddelde leeftijd, geslacht, hogeschool- of

universiteitsstudenten en studierichtingen.

Studentenpopulatie

Gemiddelde leeftijd dyslexie studenten (n = 100): 19 jaar 4 maanden

controle studenten (n = 100): 19 jaar 11 maanden

Geslacht 46 mannelijke studenten

54 vrouwelijke studenten

Aantal Hogeschoolstudenten 66 studenten

Studiegebieden

Onderwijs en opvoedingswetenschappen 16

Gezondheid en gedragswetenschappen 21

Management 9

Wetenschappen en ingenieursstudies 19

Andere 1

Aantal universiteitsstudenten 34 studenten

Studiegebieden

Letteren en humane wetenschappen 5

Gezondheid en gedrag 19

Wetenschappen en ingenieursstudies 10

10

Het gezichtsvermogen van alle studenten was normaal of normaal door correctie en alle

studenten hadden het Nederlands als moedertaal. Drie onderzoekers namen alle testen individueel

af bij de studenten volgens de officiële instructies. Om de betrouwbaarheid tussen de afnames van

de verschillende onderzoekers te verhogen, observeerden ze de tien eerste testafnames bij elkaar.

Bij de dyslexiestudenten werd eveneens een semi-gestructureerd interview afgenomen met het oog

op een kwalitatieve verwerking ervan. Voor deze scriptie werden de GL&SCHR-woordspellingtest

en het AT-GSN zinnendictee geanalyseerd.

2.2. Instrumentarium

2.2.1. Woordspelling Test voor Gevorderd Lezen & SCHRijven (GL&SCHR):

De GL&SCHR (De Pessemier & Andries, 2009) is een genormeerde Nederlandstalige

testbatterij die speciaal ontworpen is om lees- en schrijfproblemen bij +16-jarigen te

diagnosticeren. De testbatterij bestaat uit drie hoofdtests en negen deeltests. De hoofdtests

‘woordspelling’, ‘overige spellingregels’ en ‘voorleestekst’ peilen naar de lees- en

spellingvaardigheden. In deze studie werd de test ‘woordspelling’ gebruikt. Dit is een woorddictee

van 30 woorden die verschillen in moeilijkheidsgraad waardoor de kennis van de spelling van

afzonderlijke woorden kan worden nagegaan.

Het verloop van dit dictee gebeurde steeds op een gestandaardiseerde manier zoals vermeld

in de handleiding. De testleider en de deelnemer namen plaats recht tegenover elkaar in een stille

en goed verlichte ruimte. De testleider had de aanwijzingen, de geluidsopname, de verbeterwijzer

en een groene balpen ter beschikking. Een blauwe balpen, een hoofdtelefoon en het scoreformulier

lagen voor de deelnemer. Wanneer de deelnemer te kennen gaf klaar te zijn voor de test, werden

de instructies (zoals beschreven in de handleiding) gegeven. Nadien vroeg de testleider de

deelnemer om de hoofdtelefoon op te zetten en startte de geluidsopname. Wanneer de 30 woorden

gedicteerd waren, mocht de hoofdtelefoon worden afgezet en kreeg de deelnemer een groene

balpen ter beschikking. Vervolgens mocht de testpersoon de geschreven woorden overlopen en

ontbrekende woorden werden opnieuw gedicteerd door de testleider. Ook eventuele fouten

mochten door de deelnemer in het groen worden verbeterd. Per woord werd ook aangeduid hoe

zeker de deelnemer zelf was van de juiste spelling van elk woord (onzeker, bijna zeker of heel

zeker).

Voor het categoriseren van de fouten werd gebruik gemaakt van de ‘Bron-

foutenclassificatie’. Voor deze scriptie was het namelijk noodzakelijk om elke fout in alle woorden

te classificeren. De scoring zoals voorgeschreven in de handleiding van de GL&SCHR (De

Pessemier, & Andries, 2009) was hiervoor ontoereikend. Voor meer informatie met betrekking tot

het classificeren van de fouten volgens het ‘Bron-classificatiesysteem’, zie hieronder.

11

2.2.2. Algemene Toets- Gevorderde Spelling van het Nederlands (AT-GSN):

Het AT-GSN-dictee (Ghesquière, niet uitgegeven) is een Nederlands zinnendictee dat werd

ontwikkeld om tegemoet te komen aan de nood van een goede spellingtest voor adolescenten,

meer specifiek voor studenten van het vijfde- en zesde jaar secundair onderwijs en van het hoger-

en het universitair onderwijs in Vlaanderen. Het dictee werd gebaseerd op het al langer bestaande

LSP-VO-dictee voor het eerste- tot en met het vierde jaar van het secundair onderwijs. Dit dictee

werd voorlopig nog niet uitgegeven en wordt enkel voor wetenschappelijke doeleinden toegepast.

Het zinnendictee werd op gestandaardiseerde wijze afgenomen, zoals beschreven in de

handleiding. De deelnemende adolescenten kregen een voorgestructureerd invulblad. Vervolgens

werden ze geïnstrueerd over het doel en de manier van afname van de test. Elke zin werd eerst

volledig voorgelezen. Vervolgens werden afzonderlijke zinsdelen gedicteerd op een uniforme

manier (aangegeven op het instructieblad van de testleider met een schuine streep). Op vraag van

de student werden bepaalde zinsdelen herhaald. Er werd geen bijkomende informatie gegeven door

de testleider (geen informatie over leestekens, hoofdletters, fouten…).

2.2.3. Bron-Classificatiesysteem (Vrijders, Vanderswalmen, & Beeckman, 2007):

Het classificatiesysteem dat gebruikt werd voor deze scriptie heeft nog geen specifieke

naam, maar wordt voorlopig door de auteurs de ‘BRON-classificatie’ genoemd. Ze werd

ontwikkeld om de aard van de spelfouten van studenten hoger onderwijs te analyseren. Het

systeem is ontworpen vanuit twee bestaande classificatiewijzen. Er zijn elementen van de

foutenclassificatie van Kleijnen (1992) en van de classificatie uit het AT-GSN-dictee (V-UCS

versie D) (Gauderis, Heriman & Vandenhoof, 2004) opgenomen. Vervolgens werd het

classificatiesysteem proefondervindelijk steeds verder verfijnd. In de beginfase was er weleens een

overlapping tussen een aantal categorieën en stond een categorie soms te ver af van een weg naar

remediëring. Een voorbeeld hiervan is de categorie ‘los, aaneen of met koppelteken’. Vroeger

bestond deze uit 2 aparte categorieën namelijk ‘koppelteken’ en ‘los of aaneen’, maar beiden

liggen echter in elkaars verlengde qua aanpak, vandaar nu één categorie.

Ze werd oorspronkelijk opgesteld om de aard van spelfouten van eerste- en tweede

bachelorstudenten in het hoger onderwijs zo goed mogelijk te analyseren. Met deze classificatie

ervaren de studenten welke onderdelen van de spelling zij goed onder de knie hebben en aan welke

onderdelen er nog gewerkt moet worden.

De classificatie bestaat uit vier hoofdcategorieën: basisfouten, regelfouten, inprentfouten

(fouten tegen onthoudwoorden) en niet-spellinggerelateerde fouten. Elke fout werd in één van deze

categorieën ingedeeld. In wat volgt worden de verschillende categorieën en subcategorieën

verduidelijkt en worden er voorbeelden gegeven (Vrijders, Vanderswalmen, & Beeckman, 2007):

12

Basisfouten. Deze categorie bevat fouten tegen het fonologische principe. We spreken ook

wel van een luisterfout. Het bevat tekenfouten (zoals grootmeoder voor grootmoeder), vervanging

met als resultaat een onbestaand woord (zoals pailliet voor failliet), omissie met als resultaat een

onbestaand woord (zoals regnante voor pregnante ) en additie met als resultaat een onbestaand

woord (zoals lambrilisering voor lambrisering).

Regelfouten. Dit zijn fouten tegen het morfologisch principe. De categorie werd

onderverdeeld in acht subcategorieën: gelijkvormigheidsregel, open- en gesloten lettergrepen,

Nederlandse werkwoorden, Engelse werkwoorden (hierbij gaat het enkel om fouten tegen de

vervoeging van het werkwoord), hoofdletters, tussenklanken, los/aaneen of met koppelteken en

woordtekens. Een aantal van deze categorieën werd nog eens onderverdeeld. Zo werden

Nederlandse werkwoorden onderverdeeld in: onvoltooid tegenwoordige tijd, onvoltooid verleden

tijd, verwarring bij zwakke be-, ver-, ge- werkwoorden, voltooid deelwoord, voltooid deelwoord

als bijvoeglijk naamwoord en verwarring met onvoltooid verleden tijd. Tussenklanken werden

gesplitst in tussen-n en tussen-s en woordtekens werden opgedeeld in weglatingsteken, trema en

accent.

Inprentfouten. Bij sommige woorden moet je het woordbeeld onthouden of inprenten. Er

bestaan geen specifieke regels voor en ook het fonologisch principe kan niet altijd gevolgd

worden. Fouten in deze categorie zijn fouten tegen het etymologisch principe. Hieronder zijn

keuzetekens (zoals maalteid voor maaltijd), weetwoorden (zoals suces voor succes) en

leenwoorden (cadoo voor cadeau) te classificeren. De categorie keuzetekens wordt nog eens

opgesplitst in basiskeuzetekens (ei/ij, ou/au…) en voorkeursspelling (c/k, t/th…).

Niet-spellinggerelateerde fouten. Fouten die weinig te maken hebben met de pure spelling

worden hieronder geplaatst. Fouten hierbij zijn: omissie van een woord, additie van een woord,

woordvolgorde veranderen, vervangen van een woord met als resultaat een bestaand woord met

betekenis in de zin en instructiefouten. Onder instructiefouten categoriseren we onder andere het

niet voluit schrijven van cijfers, het gebruik van afkortingen en foutieve leestekens.

Uiteraard is het mogelijk om in een woord meer dan één fout te maken. Elke fout werd dan

apart aangerekend en alle fouten werden opgeteld om een totaalscore te berekenen (in tegenstelling

tot de scoring volgens de handleiding van het GL&SCHR-dictee waar meerdere fouten in een

woord als één fout worden aangerekend). Enkel voor de categorie ‘leenwoorden’ werd hierop een

uitzondering gemaakt. Als een student bijvoorbeeld ‘klosjaars’ in plaats van clochards schreef,

werd dit als één fout (en niet als vijf fouten) gezien, aangezien het duidelijk is dat de student dit

woordbeeld in zijn geheel niet kent. Een gedetailleerder schema met voorbeelden van de

verschillende subcategorieën bevindt zich in bijlage 1.

13

3. Resultaten

3.1. Empirisch onderzoek

Voorafgaand aan de statistische analyses wordt een eerste globaal beeld van de resultaten

geschetst aan de hand van een kwalitatieve bespreking van de data. In wat volgt worden het

woorden zinnendictee afzonderlijk besproken op basis van grafieken die het gemiddeld aantal

fouten weergeeft per foutencategorie voor de beide groepen (dyslexie en controle).

3.1.1. Woorddictee:

Figuur 1:

Gemiddeld aantal fouten per basisfoutencategorie voor de dyslexie- en controlegroep bij het woorddictee.

In de bovenstaande figuur zien we dat de dyslexiegroep dubbel tot driedubbel zoveel fouten

maakt als de controlegroep voor basisfouten, regelfouten en inprentfouten bij het woorddictee (zie

bijlage 2 voor de absolute waarden). De top drie van meest gemaakte fouten is gelijk in beide

groepen (1= inprentfouten, 2= regelfouten, 3= basisfouten) hoewel er grote verschillen zijn in het

aantal fouten tussen deze twee. De meeste fouten worden gemaakt tegen inprentwoorden. De

dyslexiegroep maakt hiertegen meer dan dubbel zoveel fouten als de controlegroep. Op

woordniveau maken de controlestudenten ongeveer even veel basisfouten als regelfouten, net zoals

de dyslexiestudenten. De dyslexiegroep maakt wel meer dan drie keer zoveel basisfouten en

dubbel zoveel regelfouten als de controlegroep. Tegen niet-spellinggerelateerde fouten worden

quasi geen fouten gemaakt door beide groepen.

Vervolgens worden deze basiscategorieën meer in detail bekeken op niveau van de

subcategorieën in figuur 2 (zie bijlage 3 voor de absolute waarden).

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Basis Regel Inprent Niet-spelling

Gem

idd

eld

aan

tal

fou

ten

Basisfoutencategorieën

Dyslexie

Controle

14

Figuur 2:

Gemiddeld aantal fouten per foutensubcategorie voor de dyslexie- en controlegroep bij het woorddictee.

Als we de grote categorieën meer in detail bekijken, stellen we vast dat er ontzettend veel

fouten worden gemaakt tegen leenwoorden en op de tweede plaats tegen weetwoorden door zowel

de dyslexie- als controlegroep waarbij dyslectici meer dan dubbel zoveel fouten hiertegen maken.

De dyslexiegroep maakt meer dan drie keer zoveel tekenfouten (vooral vervanging en

omissie van grafemen) dan de controlegroep.

Binnen de categorie regelfouten zien we dat de dyslexiegroep vooral veel fouten maakt

tegen open- en gesloten lettergrepen. Studenten met dyslexie maken hiertegen ongeveer drie keer

zoveel fouten als de controlegroep. Ook bij de gelijkvormigheidsregel en het los- aaneen of met

koppelteken schrijven zien we een soortgelijk verschil tussen de controle- en dyslexiegroep. Zeer

frappant is de dissociatie tussen de beide groepen voor fouten tegen de Engelse werkwoorden.

Hiertegen maakt de controlegroep namelijk meer fouten dan de dyslexiegroep. Tegen Nederlandse

werkwoorden konden er in dit woorddictee geen fouten worden gemaakt.

Binnen de categorie keuzetekens worden er in beide groepen meer fouten gemaakt tegen

voorkeursspelling (c/k, t/th,…) dan tegen basiskeuzetekens (ei/ij, ou/au). De dyslexiegroep maakt

0

1

2

3

4

5

6

Teke

nfo

ute

n

Gel

ijkvo

rmig

hei

d

Op

en/g

eslo

ten

lett

ergr

eep

Enge

lse

wer

kwo

ord

en

Tuss

en-n

Los/

aan

een

of

kop

pel

teke

n

Weg

lati

ngs

teke

n

Trem

a

Acc

ent

Bas

iske

uze

teke

ns

(ei/

ij, o

u/a

u)

Vo

ork

eurs

keu

zete

ken

s (c

/k o

f t/

th)

Wee

two

ord

en

Leen

wo

ord

en

Wo

ord

ver

van

gen

Inst

ruct

iefo

ut


Gem

idd

eld

aan

tal

fou

ten

Foutensubcategorieën

Dyslexie

Controle

15

vier keer zoveel fouten tegen voorkeursspellingkeuzetekens als de controlegroep. Tegen

basiskeuzetekens worden quasi geen fouten gemaakt door de controlegroep, terwijl de

dyslexiegroep hier toch af en toe een verkeerd teken kiest.

Tegen de overige subcategorieën (tussen-n en woordtekens (weglatingsteken, trema en

accent) en niet-spellinggerelateerde fouten) werden weinig fouten gemaakt door zowel de

dyslexie- als controlegroep.

3.1.2. Zinnendictee:

Figuur 3:

Gemiddeld aantal fouten per foutencategorie voor de dyslexie- en controlegroep bij het zinnendictee.

Bij het zinnendictee zien we een ietwat andere verdeling van de fouten. In figuur 3 zien we

dat de dyslexiegroep, net als in het woorddictee dubbel tot driedubbel zoveel fouten maakt als de

controlegroep (zie bijlage 2 voor de absolute waarden). De top drie meest gemaakte fouten (1=

regelfouten, 2= inprentfouten, 3= basisfouten) ziet er wel anders uit dan in het woorddictee, maar

opnieuw komt dit overeen in beide groepen. De meeste fouten worden gemaakt tegen regelfouten

waarbij de dyslexiegroep dubbel zoveel fouten maakt als de controlegroep. Dit is logisch

aangezien er meer regels gelden in zinsverband dan op zuiver woordniveau. Op de tweede plaats

komen de inprentfouten waartegen de dyslexiegroep bijna drie keer zoveel fouten maakt. Op de

derde plaats komen basisfouten waarbij de dyslexiegroep dubbel zoveel fouten maakt. In het

zinnendictee worden ook heel wat niet-spellinggerelateerde fouten gemaakt (iets minder dan de

basisfouten).

Vervolgens worden deze basiscategorieën meer in detail bekeken op niveau van de

subcategorieën in figuur 4 (zie bijlage 4 voor de absolute waarden).

0

5

10

15

20

25

30


Gem

idd

eld

aan

tal

fou

ten

Basisfoutencategorieën

Dyslexie

Controle

16

Figuur 4:

Gemiddeld aantal fouten per foutensubcategorie voor de dyslexie- en controlegroep bij het zinnendictee.

Bij het meer in detail bekijken van de subcategorieën stellen we vast dat er binnen de

categorie regelfouten opvallend veel fouten worden gemaakt tegen het los- aaneen of met

koppelteken schrijven van woorden. Er worden ook veel fouten tegen hoofdletters gemaakt door

beide groepen. Bij de Nederlandse werkwoorden zien we vooral veel fouten tegen de onvoltooid

verleden tijd in beide groepen. De dyslexiegroep maakt hiertegen meer dan dubbel zoveel fouten

als de controlegroep. Ook tegen de gelijkvormigheidsregel en open- en gesloten lettergrepen

komen heel wat fouten voor in beide groepen waarbij de dyslexiegroep dubbel zoveel fouten

maakt als de controlegroep. Verschillend aan het woorddictee zien we in het zinnendictee wel veel

fouten tegen de woordtekens. Vooral tegen het trema worden veel fouten gemaakt in beide

groepen. In het zinnendictee zien we een veel minder grote dissociatie tussen de twee groepen

voor de Engelse werkwoorden dan in het woorddictee. Er worden eveneens meer fouten tegen

gemaakt door de controlegroep, maar het verschil met de dyslexiegroep is minder groot.

Binnen de categorie inprentfouten worden de meeste fouten net als in het woorddictee

gemaakt tegen leenwoorden, gevolgd door weetwoorden. Wel verschillend met het woorddictee

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Tekenfo

uten

Gelijkvo

rmigh

eid

Op

en/geslo

ten lettergreep

On

volto

oid

tegenw

oo

rdige tijd

On

volto

oid

verleden

tijd

Vo

ltoo

id d

eelwo

ord

V.d

. als bijvo

eglijk naam

wo

ord

Verw

arring o

nvo

ltoo

id verled

en tijd

Engelse w

erkwo

ord

en

Ho

ofd

letter

Tussen

-n

Los/aan

een o

f kop

pelteken

Weglatin

gsteken

Trema

Accen

t

Basiskeu

zetekens (ei/ij, o

u/au

)

Vo

orkeu

rskeuzeteken

s (c/k of t/th

)

Weetw

oo

rden

Leenw

oo

rden

Wo

ord

weglaten

Wo

ord

toevo

egen

Wo

ord

volgo

rde veran

deren

Wo

ord

vervangen

Instru

ctiefou

t


Gem

idd

eld

aan

tal

fou

ten

Foutensubcategorieën

Dyslexie

Controle

17

zijn de fouten tegen keuzetekens. In het zinnendictee worden de meeste fouten tegen

basiskeuzetekens (ei/ij, ou/au ...) gemaakt waarbij de dyslexiegroep vier keer meer fouten maakt

dan de controlegroep. Iets minder fouten worden gemaakt tegen de voorkeursspellingkeuzetekens

(c/k, t/th …) met een gelijkaardig verschil tussen de dyslexie- en controlegroep.

Er werden veel niet-spellinggerelateerde fouten gemaakt, vooral instructiefouten (gebruik

van leestekens en afkortingen).

3.2. Statistische analyse

3.2.1. Is er een significant verschil tussen de totaalscore van de twee groepen op beide dictees?

In figuur 5 zien we dat de controlegroep een gemiddelde totaalscore van 25 op 30 (SD =

2,75) behaalt op het woorddictee. De groep met dyslexie behaalde gemiddeld zeven punten minder

en dus een score van 18 op 30 (SD = 3,91). Op het AT-GSN zinnendictee maakte de controlegroep

gemiddeld 23 fouten (SD = 11,65) (zie figuur 6). Dit ligt aanzienlijk lager dan het aantal fouten dat

de groep met dyslexie gemiddeld maakte, namelijk 54 fouten (SD = 24,17). De spreiding is bij

deze laatste ook veel groter.

Figuur 5: Figuur 6:

GL&SCHR-woorddictee totaalscore op 30. AT-GSN zinnendictee totaal aantal fouten.

We wensten vervolgens na te gaan of dit verschil in totaalscore tussen de twee groepen

(dyslexie versus controle) significant is op beide dictees samen en apart.

De standaardoplossing is voor iedere variabele te bekijken of er een verschil is. Dit zou

bijvoorbeeld kunnen met een t-toets voor onafhankelijke steekproeven die dan worden uitgevoerd

op de vier soorten hoofdfouten (basisfouten, regelfouten, inprentfouten en niet-

spellinggerelateerde fouten). Maar dit betekent echter vier toetsingen, dus vier keer een kans op

een toevallig significant resultaat. Het is eveneens mogelijk dat elke variabele apart geen

significant resultaat oplevert, maar wanneer alle variabelen in één keer worden getoetst, dit wel

een significant resultaat oplevert. Er wordt dus beter gebruik gemaakt van een ANOVA dan van

18

een t-toets. Een soortgelijke analyse aan de ANOVA kan ook gedaan worden met meer factoren.

We spreken dan van meerweg-variantie-analyse of MANOVA.

Vandaar dat er een MANOVA werd uitgevoerd met groep als onafhankelijke variabele en

totaalscore als afhankelijke variabele. Voor dit onderzoek werd de ‘Wilks’ Lambda gebruikt (zie

tabel 2). Hieruit bleek dat er een significant verschil is (uitgaande van een gebruikelijk

significantieniveau van .05) tussen beide groepen (F (8, 191) = 24,94; p < 0.01). Ook bij het

woorddictee- en zinnendictee apart, zien we een significant verschil tussen de dyslexie- en

controlegroep (woorddictee: F (15, 184) = 13,12; p < 0.01; zinnendictee: F (24, 175) = 8,46; p <

0.01). We kunnen dus met grote zekerheid aannemen dat de studiehypothese klopt, dat er dus wel

degelijk verschillen zijn tussen de dyslexiegroep en de controlegroep zowel in beide dictees samen

als apart.

Tabel 2: Multivariate variantieanalyse waarbij de waarde van Wilks’ Lambda, de F-waarde, het aantal vrijheidsgraden van de

hypothese- en de ‘error’ en de significantie worden weergegeven voor het woorden zinnendictee apart en samen.

3.2.2. Waar zit het verschil in fouten tussen de twee groepen in beide dictees?

3.2.2.1. Basiscategorieën woorden zinnendictee

We weten nu dat er wel degelijk verschillen zijn tussen de dyslexie- en controlegroep, maar

waar deze verschillen zich precies situeren, is nog niet duidelijk. We wensten aldus vervolgens na

te gaan of er een significant verschil is tussen de verschillende basisfoutencategorieën

(basisfouten, regelfouten, inprentfouten en niet-spellinggerelateerde fouten) bij deze twee groepen

(dyslexie versus controle). Daarom werd een MANOVA uitgevoerd met groep als onafhankelijke

variabele en de basisfoutencategorieën als afhankelijke variabelen (zie tabel 3). Om te weten in

welke richting deze verschillen liggen (Is de controlegroep of de dyslexiegroep beter?), werd een

tabel opgesteld waarin een overzicht wordt gegeven van het gemiddeld aantal fouten en de

standaarddeviatie per groep (zie bijlage 2).

We zien in tabel 3 dat er enkel voor de niet-spellinggerelateerde fouten uit het woorddictee

geen significant verschil is tussen de dyslexie- en controlegroep (F (1) = 2,02; p = .157). Voor alle

andere basiscategorieën is er wel een significant verschil tussen beide groepen in het voordeel van

de controlegroep, wat dus de studiehypothese bevestigt (basisfouten woorddictee: F (1) = 62,11; p

< .01, basisfouten zinnendictee: F (1) = 51,29; p = < .01, regelfouten woorddictee: F (1) = 28,92; p

< .01, regelfouten zinnendictee: F(1) = 112,89; p < .01, inprentfouten woorddictee: F (1) =

waarde F hypothese df error df sig.

Wilks' Lambda woorddictee .483 13,124 15 184 .000

zinnendictee .463 8,461 24 175 .000

totaal .489 24,944 8 191 .000

19

167,02; p < .01, inprentfouten zinnendictee: F (1) = 109,20; p < .01, niet-spellinggerelateerde

fouten zinnendictee: F (1) = 35,08; p < .01).

Tabel 3: Univariate toetsing per afhankelijke variabele met respectievelijk de F-waarde en de bijhorende significantie.

Foutencategorieën F sig.

Basisfouten woordniveau 62,11 .000

Zinsniveau 51,29 .000

Regelfouten woordniveau 28,92 .000


Inprentfouten woordniveau 167,02 .000


Niet-spelling- woordniveau 2,02 .157 gerelateerde fouten


Om te weten te komen welke invloed deze variabelen onderling op elkaar hebben en in

hoeverre ze het groepseffect verklaren, werd de verklaarde variantie per afhankelijke variabele (=

R²) berekend in tabel 4.

Tabel 4: Verklaarde variantie (=R²) per afhankelijke variabele in volgorde van effectgrootte.

Categorieën R²

Inprentfouten woorddictee .455 Regelfouten zinnendictee .360 Inprentfouten zinnendictee .352 Basisfouten woorddictee .235 Basisfouten zinnendictee .202 Overige fouten zinnendictee .146 Regelfouten woorddictee .123 Overige fouten woorddictee .005

45,5% van de totale variantie kan verklaard worden door de inprentfouten op woordniveau,

deze heeft dus de sterkst verklarende invloed. 36% wordt verklaard door regelfouten op zinsniveau

en 35,2% door onthoudwoorden op zinsniveau. We zien dat de meeste variantie verklaard kan

worden door onthoudwoorden. Regelfouten verklaren meer variantie op zinsniveau dan op

woordniveau, wat logisch is omdat er meer regels gelden in zinsverband dan op zuiver

woordniveau.

Om een gedetailleerder beeld te verkrijgen, werd een gelijkaardige univariate toetsing

uitgevoerd voor het woorden zinnendictee apart met inbegrip van alle subcategorieën. In wat

volgt worden eerst de resultaten voor het woorddictee weergegeven en nadien voor het

zinnendictee.

20

3.2.2.2. Subcategorieën woorddictee

De univariate toetsingen per afhankelijke variabele (alle subcategorieën) van het

woorddictee worden weergegeven in tabel 5. Om te weten in welke richting deze verschillen

liggen (is de controlegroep of de dyslexiegroep beter?), werd een tabel opgesteld waarin een

overzicht wordt gegeven van het gemiddeld aantal fouten en de standaarddeviatie per groep (zie

bijlage 3) per foutensubcategorie. De categorieën waartegen geen fouten werden gemaakt, werden

uit de verdere statistische analyse verwijderd. In het woorddictee waren dit volgende categorieën

bij regelfouten: alle categorieën van de Nederlandse werkwoorden (aangezien er hiertegen geen

fouten konden gemaakt worden in het woorddictee), hoofdletters en tussen-s. Ook in de categorie

niet-spellinggerelateerde fouten werden er geen fouten gemaakt tegen volgende categorieën in het

woorddictee: woord weglaten, woord toevoegen en woordvolgorde veranderen.

Tabel 5: Univariate toetsing per afhankelijke variabele van het woorddictee met respectievelijk de F-waarde en de bijhorende

significantie.

Foutencategorieën F Sig.

Basisfouten Tekenfouten 62,11 .000

Regelfouten Gelijkvormigheid 9,50 .002

Open/gesloten lettergreep 34,77 .000

Engelse werkwoorden 7,77 .006

Tussen-n 2,76 .098

Los/aaneen of koppelteken 7,03 .009

Weglatingsteken 1,73 .190

Trema 3,92 .049

Accent 0,68 .410

Inprentfouten Basiskeuzetekens (ei/ij, ou/au) 27,10 .000

Voorkeurskeuzetekens (c/k of t/th) 17,19 .000

Weetwoorden 96,79 .000

Leenwoorden 137,10 .000

Niet-spelling- Woord vervangen 1,00 .319

gerelateerde fouten Instructiefout 1,00 .319

We zien dat er voor alle categorieën van de basisfouten en de inprentfouten significante

verschillen zijn in het voordeel van de controlegroep (tekenfouten: F (1) = 62,11; p < .01;

basiskeuzetekens: F (1) = 27,10; p < .01; voorkeurskeuzetekens: F (1) = 17,19; p < .01;

weetwoorden: F (1) = 96,79; p < .01 en leenwoorden: F (1) = 137,10; p < .01). Voor de

regelfouten is er een significant verschil voor fouten tegen de gelijkvormigheidsregel (F (1) =

9,50; p < .01), fouten tegen open- en gesloten lettergrepen (F (1) = 34,77; p < .01), fouten tegen

los- aaneen of koppelteken (F (1) = 7,03; p < .01) en fouten tegen het trema (F (1) = 3,92; p < .05).

Zeer opmerkelijk is het feit dat voor fouten tegen de Engelse werkwoorden eveneens een

significant verschil wordt gevonden (F (1) = 7,77; p < .01), maar dan in het voordeel van de

dyslexiegroep (zie bijlage 3). Studenten met dyslexie maken dus minder fouten tegen Engelse

werkwoorden dan studenten zonder dyslexie. Voor de overige categorieën van de regelfouten werd

21

geen significant verschil teruggevonden (tussen-n: F (1) = 2,76; p = .098; weglatingsteken: F (1) =

1,73; p = .190 en accent: F (1) = ,68; p < .410). Ook voor de niet-spellinggerelateerde fouten

werden geen verschillen gevonden (woord vervangen: F (1) = 1,00; p = .319; instructiefouten: F

(1) = 1,00; p = .319).


hoeverre ze het groepseffect verklaren, werd opnieuw de verklaarde variantie per afhankelijke

variabele (= R²) berekend in tabel 6.

Tabel 6: Verklaarde variantie (=R²) per afhankelijke variabele voor de subcategorieën in het woorddictee.

Categorieën R² Basisfouten Tekenfouten .235

Regelfouten Gelijkvormigheid .041

Open/gesloten lettergreep .145

Engelse werkwoorden .033

Tussen-n .009

Los/aaneen of koppelteken .029

Weglatingsteken .004

Trema .014

Accent .002

Inprentfouten Basiskeuzetekens (ei/ij, ou/au) .116

Voorkeurskeuzetekens (c/k of t/th) .075

Weetwoorden .325

Leenwoorden .406

Niet-spelling- Woord vervangen .000

gerelateerde fouten

Instructiefout .000

De grootste variantie kan verklaard worden door fouten tegen leenwoorden (40,6%),

weetwoorden (32,5%) en tekenfouten (23,5%). Deze hebben dus de sterkste invloed. 14,5% wordt

verklaard door fouten tegen open- en gesloten lettergrepen en 11,6% wordt verklaard door fouten

tegen basiskeuzetekens. De overige subcategorieën verklaren veel minder variantie (steeds minder

dan 8%).

3.2.2.3. Subcategorieën zinnendictee

In wat nu volgt zullen de resultaten voor het zinnendictee worden besproken. De resultaten

van de univariate toetsing voor alle subcategorieën van het zinnendictee, worden weergegeven in

tabel 7. Om de richting van deze verschillen te kennen, werd opnieuw een tabel opgesteld waarin

een overzicht werd gegeven van het gemiddeld aantal fouten en de standaarddeviatie per groep

(zie bijlage 4) per foutensubcategorie. De categorieën waartegen geen fouten werden gemaakt,

werden uit de verdere statistische analyse verwijderd. In het zinnendictee werden er geen fouten

gemaakt tegen de categorie verwarring bij zwakke be-, ver-, ge- werkwoorden en tussen-s.

22

Tabel 7: Univariate toetsing per afhankelijke variabele van het zinnendictee met respectievelijk de F-waarde en de bijhorende

significantie.

Foutencategorieën F Sig.

Basisfouten Tekenfouten 51,29 .000

Regelfouten Gelijkvormigheid 55,64 .000

Open/gesloten lettergreep 25,03 .000

Onvoltooid tegenwoordige tijd 18,79 .000

Onvoltooid verleden tijd 73,86 .000

Voltooid deelwoord 70,97 .008

Voltooid deelwoord als bijvoeglijk naamwoord 0,81 .369

Verwarring onvoltooid verleden tijd 1,85 .176

Engelse werkwoorden 0,81 .370

Hoofdletter 36,04 .000

Tussen-n 0,11 .744

Los/aaneen of koppelteken 79,91 .000

Weglatingsteken 16,53 .000

Trema 34,48 .000

Accent 0,77 .380

Inprentfouten Basiskeuzetekens (ei/ij, ou/au) 20,37 .000

Voorkeurskeuzetekens (c/k of t/th) 12,78 .000

Weetwoorden 73,95 .000

Leenwoorden 127,86 .000

Niet-spelling- Woord weglaten 2,45 .119

gerelateerde fouten

Woord toevoegen 2,36 .126

Woordvolgorde veranderen 0,00 1,00

Woord vervangen 0,16 .694

Instructiefout 45,35 .000

We zien net als bij het woorddictee, dat er voor alle categorieën van de basisfouten en de

inprentfouten significante verschillen zijn in het voordeel van de controlegroep (tekenfouten: F (1)

= 51,29; p < .01; basiskeuzetekens: F (1) = 20,37; p < .01; voorkeurskeuzetekens: F (1) = 12,78; p

< .01; weetwoorden: F (1) = 73,95; p < .01 en leenwoorden: F (1) = 127,86; p < .01). Voor de

regelfouten is er een significant verschil voor fouten tegen de gelijkvormigheidsregel (F (1) =

55,64; p < .01), fouten tegen open- en gesloten lettergrepen (F (1) = 25,03; p < .01), fouten tegen

de onvoltooid tegenwoordige tijd (F (1) = 18,79; p < .01), fouten tegen de onvoltooid verleden tijd

(F (1) = 73,86; p < .01), fouten tegen het voltooid deelwoord (F (1) = 70,97; p < .01), fouten tegen

hoofdletters (F (1) = 36,04; p < .01), fouten tegen los- aaneen of koppelteken (F (1) = 79,91; p <

.01) en fouten tegen het weglatingsteken (F (1) = 16,53; p < .01) en het trema (F (1) = 34,48; p <

.01). Er werden geen significante verschillen opgemerkt voor de overige categorieën van de

regelfouten (voltooid deelwoord als bijvoeglijk naamwoord: F (1) = 0,81; p = .369; verwarring

onvoltooid verleden tijd: F (1) = 1,85; p = .176; Engelse werkwoorden F (1) = 0,81; p = .370;

tussen-n: F (1) = 0,11; p = .744) en accent: F (1) = ,77; p < .380). Voor de niet-

23

spellinggerelateerde fouten wordt enkel een significant verschil gevonden voor de instructiefouten

(F (1) = 54,35; p < .01). Voor de overige niet-spellinggerelateerde fouten werden er geen

significante verschillen gevonden (woord weglaten: F (1) = 2,45; p = .119, woord toevoegen: F (1)

= 2,36; p = .126, woordvolgorde veranderen: F (1) = 0,00; p = 1.00 en woord vervangen: F (1) =

0,16; p = .694).


hoeverre ze het groepseffect verklaren, werd de verklaarde variantie per afhankelijke variabele

berekend (= R²). De resultaten hiervan zijn opgenomen in tabel 8.

Tabel 8: Verklaarde variantie (=R²) per afhankelijke variabele voor de subcategorieën in het zinnendictee.

Categorieën R²

Basisfouten Tekenfouten .202

Regelfouten Gelijkvormigheid .215

Open/gesloten lettergreep .108

Onvoltooid tegenwoordige tijd .082

Onvoltooid verleden tijd .268

Voltooid deelwoord .030

Voltooid deelwoord als bijvoeglijk naamwoord .001

Verwarring onvoltooid verleden tijd .004

Engelse werkwoorden .001

Hoofdletter .150

Tussen-n .005

Los/aaneen of koppelteken .284

Weglatingsteken .072

Trema .144

Accent .001

Inprentfouten Basiskeuzetekens (ei/ij, ou/au) .089

Voorkeurskeuzetekens (c/k of t/th) .056

Weetwoorden .268

Leenwoorden .389

Niet-spelling- Woord weglaten .007

gerelateerde fouten Woord toevoegen .007

Volgorde veranderen .005

Woord vervangen .004

Instructiefout .182

De grootste variantie kan verklaard worden door fouten tegen leenwoorden (38,9%), fouten

tegen het los- aaneen of met koppelteken schrijven (28,4%), weetwoorden (26,8%), fouten tegen

de onvoltooid verleden tijd (26,8%), fouten tegen de gelijkvormigheidsregel (21,5%) en

tekenfouten (20,2%). Deze verklaren dus het grootste verschil tussen de dyslexie- en

controlegroep.

24

3.2.3. Is er een significant verschil tussen het woorden zinnendictee?

Aangezien het woorddictee uit 60 woorden bestaat en het zinnendictee uit 261, zijn beide

dictees onderling niet vergelijkbaar. Er is veel meer kans om fouten te maken binnen het

zinnendictee aangezien dit veel meer woorden bevat. Om beide dictees toch te kunnen vergelijken,

werden de z-scores van de absolute waarden (aantal fouten) afgeleid. Een z-score zegt hoeveel

standaardafwijkingen de oorspronkelijke waarneming van de verwachting verwijderd is en in

welke richting. Waarnemingen groter dan de verwachting geven een positieve gestandaardiseerde

waarde, waarnemingen kleiner dan de verwachting zijn negatief. Vervolgens werd een 2 (taak =

woord en zinnendictee) x 3 (fout = basisfouten, regelfouten en inprentfouten) reapeated measures

ANOVA uitgevoerd met groep als between-subject variabele op basis van deze z-waarden. In tabel

9 geven we de resultaten weer.

Tabel 9: 2 (taak) x 3 (fout) reapeated measures ANOVA met groep als between-subject variabele op basis van de z-waarden.

df F Sig.

Taak * groep 1 1.28 .259 Fout * groep 2 6.41 .002 Taak * fout * groep 2 9.02 .000

In tabel 9 zien we dat er een significant interactie-effect is tussen fout en groep (F(2, 396) =

6.41, p < .01). Dit is logisch aangezien eerder al werd aangetoond dat er een verschil is tussen de

spelfouten die dyslexiestudenten maken en controlestudenten. Er is ook een taak x fout x groep

interactie-effect (F(2, 396) =9.02, p < .001). We vinden geen taak x groep effect. Er is dus quasi

geen verschil tussen de spellingprestaties op woorden zinsniveau. Dit betekent dat het

foutenpatroon onafhankelijk is van de taak. Deze bevinding is erg belangrijk en wil aldus zeggen

dat het niet uitmaakt of men een woorddictee of zinnendictee afneemt, de fouten zijn immers

gelijkaardig op beide dictees.

3.2.4. Kan er op basis van de spellingvaardigheden voorspeld worden of iemand al dan niet

dyslectisch is?

Vervolgens voerden we een discriminantanalyse uit (zie tabel 10) om te bepalen of het

foutenpatroon een goede voorspeller is voor het al dan niet hebben van dyslexie. Dit is een

multivariate techniek waarmee de relaties worden geanalyseerd tussen een dichotome afhankelijke

variabele (dyslexie en controle) en een aantal kwantitatieve onafhankelijke variabelen (spelfouten).

De centrale vraag bij discriminantanalyse is welke combinatie van onafhankelijke variabelen het

beste een onderscheid kan maken tussen de twee groepen. Welke onafhankelijke variabele heeft

het grootste discriminerend vermogen of geeft de beste voorspelling tot welke van de twee

25

groepen een individu behoort? Er werd een kruisgevalideerde (leave one out) discriminantanalyse

uitgevoerd. Dit werd gedaan om toevalsfluctuaties te onderdrukken. Onderstaande tabel geeft de

resultaten weer:

Tabel 10: Kruisgevalideerde discriminantanalyse op basis van taak en op basis van foutencategorieën.

Op basis van % correct geclassificeerd

Taak Woorddictee Dyslectici 79%

Controle 89%

Zinnendictee Dyslectici 77%

Controle 88%

Fout Basis Dyslectici 63%

Controle 86%

Regel Dyslectici 76%

Controle 82%

Inprent Dyslectici 81%

Controle 86%

Eerst werd een discriminantanalyse op basis van de taak (woorden zinnendictee) gemaakt.

Op basis van het woorddictee kunnen 79% van de dyslectici en 89% van de controles correct

worden geclassificeerd. Op basis van het zinnendictee kunnen 77% van de dyslectici en 88% van

de controles correct worden geclassificeerd. Beide zijn duidelijk boven het kansniveau en

onderling quasi gelijk. Er is geen belangrijk verschil tussen woorden zinsniveau voor het correct

classificeren. Er is dus een grote kans dat men op basis van het woord- of zinnendictee een

proefpersoon juist categoriseert in de dyslexie- of controlegroep.

Vervolgens werd een discriminantanalyse op basis van de foutencategorie (basis- , regel-

en inprentfouten) gemaakt. Als er wordt geclassificeerd op basis van basisfouten, kunnen 63%

dyslexiestudenten correct worden geclassificeerd en 86% van de controlestudenten. Dit is minder

dan de vorige discriminantanalyse op basis van de taak. 76% van de dyslexiestudenten en 82% van

de controles kunnen op basis van regelfouten correct worden geclassificeerd. Dat is ongeveer

evenveel als op basis van de taak. Op basis van onthoudwoorden tenslotte, kunnen 81% van de

studenten met dyslexie en 86% van de controlestudenten correct worden geclassificeerd. Binnen

de foutencategorieën blijken deze fouten de beste discriminerende waarde te hebben. Deze

voorspelling op basis van de foutencategorie is ook beter dan op basis van de taak.

26

4. Discussie en Conclusie

In deze studie werden de spellingvaardigheden op woorden zinsniveau van Vlaamse

studenten met dyslexie in het hoger onderwijs vergeleken met deze van studenten zonder

leerstoornissen. Er werd getracht een antwoord te vinden op volgende vragen: (1) Maken eerste

bachelorstudenten met dyslexie meer spelfouten dan niet-dyslectici? (2) Maken deze studenten

andere spelfouten? (3) Is er een verschil tussen de spelfouten die studenten met dyslexie maken op

woorden zinsniveau? (4) Kan je op basis van de spelfouten voorspellen of iemand al dan niet

dyslexie heeft? In wat volgt zullen de resultaten uit deze studie bediscussieerd en besproken

worden.

4.1. Maken eerste bachelorstudenten met dyslexie meer spelfouten dan niet-dyslectici?

Uit dit onderzoek blijkt dat studenten eerste bachelor met dyslexie wel degelijk significant

meer spelfouten maken dan hun leeftijdsgenoten zonder dyslexie, zowel op woord- als zinsniveau

en op deze beide samen. Dit is in overeenkomst met allerhande definities van dyslexie en eerdere

onderzoeken (Bruck & Treiman, 1990; McLoughlin, Leather, & Stringer, 2002, Moats, 1996;

Worthy & Invernizzi, 1990; en zo verder). Met dit onderzoek bevestigen we dat individuen met

dyslexie problemen blijven ondervinden met spelling, zelfs op volwassen leeftijd en op hoog

functionerend niveau, zoals bij studenten in het hoger onderwijs.

Hoeveel meer spelfouten Vlaamse studenten met dyslexie precies maken, werd voor zover

wij weten nooit eerder onderzocht. Uit deze studie blijkt dat ze dubbel tot driedubbel zoveel fouten

maken als controlestudenten. De spreiding van het aantal fouten is bij studenten met dyslexie ook

groter dan bij studenten zonder dyslexie. Binnen de groep van studenten met dyslexie zijn er

studenten die ontzettend veel spelfouten maken, maar er zijn ook studenten met dyslexie die

evenveel spelfouten maken als niet-dyslectici. Dit onderstreept het belang van een individuele

aanpak van de problemen bij studenten met dyslexie.

Er moet worden opgemerkt dat ook studenten zonder dyslexie veel spelfouten maken. Dit

is in overeenstemming met eerder onderzoek. Volgens een onderzoek aan de VUB bij

eerstejaarsstudenten (Herbots, 2005) bleek dat één op de drie universiteitsstudenten niet in staat is

om een motivatietekst te schrijven zonder een heleboel fouten. Studenten hebben meer moeite met

spellen dan vroeger (Claes & Moeyaert, 2003). Volgens de studie van Claes & Moeyaert zouden

studenten niet zozeer fouten maken tegen laagfrequente woorden zoals leen- en weetwoorden,

maar wel tegen vrij courante woorden en tegen de vervoeging van werkwoorden. Volgens Ehri

(1992) daarentegen zouden hogeschoolstudenten geen basisfouten of regelfouten meer maken,

maar enkel fouten tegen onthoudwoorden aangezien de fonologische en morfologische principes

reeds in de lagere schooljaren zouden moeten verworven zijn. Echter, uit twee studies (Vrijders,

27

Vanderswalmen, & Beeckman, 2007 en Vanderswalmen, Vrijders, & Desoete, 2010) blijkt dat

zowel zwakke als sterke spellers alle soorten fouten (zowel basisfouten, regelfouten en

inprentfouten) maken in een zinnendictee. Zowel zwakke als sterke spellers maakten in deze

studies vooral regelfouten. Ook in onze studie werden er in het zinnendictee het meest regelfouten

gemaakt, maar ook tegen de andere categorieën werden door zowel de controlegroep als

dyslexiegroep fouten gemaakt. Zowel in het woord- als zinnendictee werden er ontzettend veel

fouten tegen leen- en weetwoorden gemaakt. Er werden eveneens fouten gemaakt tegen

hoogfrequente woorden en tegen de werkwoordsvervoeging, maar heel wat minder dan tegen de

leen- en weetwoorden. Dit in tegelstelling met de resultaten van Ehri (1992) en Claes & Moeyaert

(2003).

4.2. Maken studenten met dyslexie andere spelfouten dan niet-dyslectici?

In de literatuur is men het niet eens over de aard van de fouten van dyslectici. Aanhangers

van de fonologische deficithypothese (waaronder Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004)

zijn er van overtuigd dat dyslectici meer fonologische spelfouten maken. Aangezien de

dyslexiestudenten zowel op woord- als op zinsniveau meer dan drie keer zoveel basisfouten maken

dan de controlegroep, kunnen we deze theorie bijtreden en stellen dat dyslectici meer puur

fonologische spelfouten maken dan niet-dyslectici. Dit is echter zeker niet het enige verschil.

Dyslexiestudenten maken ook veel meer regelfouten en inprentfouten. Ze hebben dus eveneens

meer moeite met het morfologisch principe (in overeenstemming met Bourassa & Treiman, 2008)

en het onthouden van woordbeelden dan studenten zonder dyslexie.

Volgens bepaalde onderzoekers zoals McLoughlin, Leather & Stringer (2002) zouden

dyslectici zeer karakteristieke fouten maken zoals de volgorde van grafemen verwarren, omissies

en addities van grafemen, meer moeite met onthoudwoorden (zoals ei/ij en ou/au wissel) en

problemen met homofonen. Fouten zoals het verwarren van de volgorde van grafemen en omissies

en addities van grafemen horen thuis binnen de categorie basisfouten. Hiervan werd reeds vermeld

dat we hen kunnen bijtreden en dat dyslectici meer fonologische spelfouten maken. Ook tegen

onthoudwoorden met keuzetekens (zoals ei/ij, ou/ou, t/th en c/k) maken studenten met dyslexie

zowel in het woord- als zinnendictee drie tot zelfs vier keer meer fouten. Wat de homofonen

betreft kan er geen conclusie worden getrokken uit deze studie aangezien er quasi geen verwarring

met homofonen mogelijk was in dit woorden zinnendictee.

Eveneens volgens McLoughlin, Leather & Stringer (2002) zouden dyslectici meer niet-

spellinggerelateerde fouten maken zoals woorden weglaten en toevoegen. In deze studie vonden

we echter dat er geen significant verschil is tussen de niet-spellinggerelateerde fouten zoals het

weglaten en toevoegen van woorden, woordvolgorde veranderen en woorden vervangen. Enkel

28

voor instructiefouten (vooral gebruik van leestekens en afkortingen) wordt een duidelijk

significant verschil gevonden. Vermoedelijk vermijden personen met dyslexie meer dan personen

zonder dyslexie om woorden voluit te schrijven uit schrik om fouten te maken. Vandaar dat ze

meer afkortingen gebruiken. Ook het gebruik van leestekens wordt vaker vergeten of foutief

toegepast door dyslectici. Een mogelijke oorzaak zou kunnen zijn dat studenten met dyslexie meer

geconcentreerd zijn op het correct spellen van de woorden waardoor ze de leestekens gewoonweg

vergeten.

Volgens nog anderen (Bruck & Treiman, 1990; Moats, 1996, Worthy & Invernizzi, 1990)

zijn de spelfouten die dyslectici maken gelijkaardig aan de fouten van jongere kinderen zonder

leerstoornissen. Dyslectici zouden aldus een achterstand hebben op vlak van spelling en

gelijkaardige spelfouten maken als jongere kinderen. Het zou interessant zijn om dit verder te

onderzoeken en een gelijkaardig woorden zinnendictee af te nemen bij jongere Vlaamse kinderen

zonder leerstoornissen. Vervolgens kunnen de fouten geclassificeerd worden en kan het

spellingpatroon van deze kinderen vergeleken worden met dit van adolescenten met dyslexie.

Het antwoord op de vraag ‘Maken studenten met dyslexie andere fouten dan studenten

zonder dyslexie?’ hangt af van hoe men ‘andere fouten’ definieert. Als men hiermee bedoelt dat

dyslexiestudenten volledig andere fouten maken dan controlestudenten, is dit niet het geval. Aan

alle foutencategoriën waar de dyslexiegroep fouten tegen maakt, worden ook fouten gemaakt door

de controlegroep, maar door de dyslexiegroep worden er meer fouten tegen gemaakt (gemiddeld

dubbel zoveel). Als men daarentegen met ‘andere fouten’ bedoelt dat de dyslexiegroep in

verhouding véél meer (dus meer dan dubbel zoveel) fouten maakt, dan is er wel een verschil in de

aard van de fouten tussen dyslexiestudenten en controlestudenten.

Op het woorddictee maken studenten met dyslexie meer dan drie keer zoveel basisfouten,

fouten tegen weet- en leenwoorden, keuzetekens (ei/ij, ou/au, t/th en c/k), gelijkvormigheidsregel,

open- en gesloten lettergrepen en fouten tegen los/aaneen of koppelteken.

Op zinsniveau maken studenten met dyslexie tegen dezelfde foutencategorieën als op het

woorddictee meer dan drie keer zoveel fouten en eveneens tegen de categorieën hoofdletters,

instructiefouten, fouten tegen woordtekens (voornamelijk tegen het trema), onvoltooid verleden

tijd.

Verschillend aan het woorddictee zien we in het zinnendictee wel veel fouten tegen de

woordtekens. Waarschijnlijk verliezen de studenten hun aandacht voor detail als ze op zinsniveau

schrijven. Ze kennen de regels wel, maar passen ze niet toe. Als men deze hypothese aanneemt, is

het niet zozeer een probleem van inprenting, maar eerder een probleem van organisatie en

planning.

29

Zeer frappant is de dissociatie tussen de beide groepen voor fouten tegen de Engelse

werkwoorden in het woorddictee. Hiertegen maakte de controlegroep namelijk meer fouten dan de

dyslexiegroep. Hoewel de Engelse werkwoorden gewoon vervoegd worden zoals Nederlandse

werkwoorden, interfereert de Engelse spelling meer bij controlepersonen. Vermoedelijk wordt de

controlegroep meer verward door dit verschil in spelling met het Engels en kiest daardoor voor de

verkeerde (Engelse) vervoeging. Studenten met dyslexie moeten zich al ten volle concentreren op

de vervoeging van Nederlandse werkwoorden en worden zo minder afgeleid door de Engelse

spelling van werkwoorden. Hierdoor passen ze de Nederlandse vervoeging misschien meer

automatisch toe. Ook op zinsniveau zien we dat de dyslexiestudenten hier minder fouten tegen

maken, maar dit verschil is niet meer significant. De oorzaak hiervan zou kunnen zijn dat de

controlepersonen op zinsniveau hun aandacht meer verdelen over de volledige zin en minder

specifiek geconcentreerd zijn op de spelling van het Engelse werkwoord. Hierdoor passen ze de

Nederlandse vervoeging automatischer toe en zijn ze dus minder afgeleid door de spelling van

ditzelfde werkwoord in de Engelse taal.

In een vervolgonderzoek is het noodzakelijk dat er een strategieonderzoek komt. Hiermee

bedoelen we dat er moet worden nagegaan waarom bepaalde woorden op een bepaalde manier

worden geschreven (Waarom schrijf je dit zo?). Op deze manier hoeven geen verwachtingen meer

worden gesteld waarom een bepaalde spellingswijze werd gekozen, maar wordt het duidelijk

welke strategie er precies gebruikt werd. Dit is noodzakelijk om een duidelijk zicht te krijgen op

de verschillende gebruikte strategieën tussen de dyslexie- en controlegroep. De remediërende- en

compenserende maatregelen kunnen hierop worden afgesteld.

4.3. Woorden of zinnen: doet het er toe?

Over het verschil in spelfouten op woorden zinsniveau bij dyslectici werd, voor zover wij

weten, nog geen onderzoek verricht. In de definitie van Dyslexie Nederland (2008) wordt er enkel

rekening gehouden met de lees- en spellingprestaties op woordniveau (en dus niet op zins- of

tekstniveau). De meeste andere definities vermelden niet op welk niveau de problemen zich

situeren. Bij het stellen van de diagnose dyslexie, wordt meestal uitgegaan van verschillende tests

op verschillende niveaus (woordniveau, zinsniveau en tekstniveau). Uit deze studie blijkt dat er

geen significant effect is van taak (woord- of zinnendictee). Dit betekent dat er quasi geen verschil

is in spellingprestaties op woorden zinsniveau. Het maakt dus niet uit of men een woorddictee of

zinnendictee afneemt, de fouten zijn immers gelijkaardig op beide dictees. Dit heeft gevolgen voor

de diagnostiek van dyslexie bij adolescenten. In principe is het niet noodzakelijk om zowel een

woord- als zinnendictee af te nemen maar is één van deze voldoende om dyslexie te kunnen

vaststellen. Uiteraard is het wel een meerwaarde voor de persoon met dyslexie om de

30

spellingprestaties op meerdere niveaus te testen om een beter zicht te krijgen op de

probleempunten. In zinsverband gelden immers meer regels (zoals vervoegingen van

werkwoorden) waardoor de spelling van deze zaken beter op zins- en tekstniveau wordt nagegaan.

4.4. Dyslectici: herkenbaar aan spelfouten?

Deze vraag hangt samen met de tweede vraag. Zoals hierboven reeds uitvoerig werd

besproken, hebben studenten met dyslexie een ander spellingpatroon dan studenten zonder

dyslexie. Aan de hand van een discriminantanalyse werd bevestigd dat er zowel een hoge

sensitiviteit als specificiteit wordt behaald op basis van het woorden zinnendictee. Beiden zijn zo

goed als gelijk (sensitiviteit woorddictee: 88%, zinnendictee: 87%). De specificiteit is iets lager,

doch nog steeds vrij hoog (specificiteit woorddictee: 81%, zinnendictee 79%). Er is dus een grote

kans dat men op basis van het woord- of zinnendictee de persoon juist categoriseert in de dyslexie-

of controlegroep. Hierbij wordt opnieuw bevestigd dat het bij de diagnostiek van dyslexie niet

uitmaakt of er een woord- of zinnendictee wordt afgenomen om dyslexie te kunnen vaststellen.

Op basis van de soort fouten (basis- , regel- en inprentfouten), geven de fouten tegen de

onthoudwoorden de beste voorspelling in welke categorie (dyslexie of controle) een persoon

thuishoort (sensitiviteit: 85%, specificiteit: 82%). Op basis van regelfouten is de sensitiviteit hoog

(81%) maar de specificiteit is iets kleiner (77%). Op basis van basisfouten tenslotte, is er eveneens

een hoge sensitiviteit (82%), maar een lagere specificiteit (70%). Dit heeft gevolgen voor het

opstellen van dictees om dyslexie bij adolescenten te diagnosticeren. Of het nu gaat om een

zinnendictee of woorddictee heeft weinig belang. Wat wel van groot belang is, is dat het dictee

gevarieerd moet zijn waarbij zowel het fonologisch, morfologisch als etymologisch principe

worden nagegaan. Vooral de onthoudwoorden (etymologisch principe) moeten goed

vertegenwoordigd zijn in het dictee aangezien deze de beste voorspellende waarde hebben om

dyslexie te bepalen.

4.5. Korte reflectie resultaten andere scripties

Zoals eerder vermeld kadert deze scriptie in een grootschalig longitudinaal onderzoek

onder leiding van Prof. Dr. Marc Brysbaert rond dyslexie in het hoger onderwijs (Callens, Tops, &

Brysbaert, in review). In deze scriptie werden de spelvaardigheden op een woorden zinnendictee

nagegaan. Op gelijkaardige wijze werden nog twee scripties geschreven omtrent de

schrijfvaardigheid (Adriaens & Van Cauwenberghe, 2011) en moderne vreemde talen (Haegeman

& Olson, 2011). Hieronder zal er kort worden ingegaan op de resultaten uit deze scripties die

betrekking hebben op deze studie. Meer informatie vindt u in bovengenoemde scripties.

In de studie omtrent de schrijfvaardigheid werden de spelfouten op een schrijftaak op

tekstniveau geclassificeerd met behulp van een foutenclassificatie gelijkaardig aan de ‘Bron-

31

Classificatie’ die in deze scriptie werd gebruikt. Er werd een significant verschil vastgesteld tussen

de fouten van studenten met en zonder dyslexie voor de drie hoofdcategorieën (basisfouten,

regelfouten en inprentfouten). Studenten met dyslexie maken dus zowel op woord- , zins- als

tekstniveau significant meer basis- , regel- en inprentfouten. Op tekstniveau hebben regelfouten,

net als op zinsniveau, de grootste effectgrootte. Ook voor een aantal andere subcategorieën zoals

interpunctiefouten, woordvolgordefouten en semantische fouten (die speciaal voor de schrijftaak

werden ontworpen) werden significante verschillen gevonden op de schrijftaak.

Naast het GL&SCHR-woorddictee werd bij alle studenten eveneens het Engelstalig

WRAT-woorddictee afgenomen. In een studie hieromtrent werden de spelfouten op gelijkaardige

wijze als in deze scriptie geclassificeerd en vervolgens vergeleken met de spelfouten op het

Nederlandstalige GL&SCHR-woorddictee. Hieruit blijkt dat de foutenlast van dyslectici in

verhouding afneemt in het Engels. Studenten met dyslexie maken dus in verhouding minder

spelfouten in het Engels, terwijl de controlegroep juist meer fouten maakt in het Engels. In

absolute cijfers gezien, maakt de controlegroep wel nog steeds minder fouten dan de

dyslexiegroep, maar de verhouding is anders. Dyslectici maken in het Engels vooral meer

basisfouten en inprentfouten en hebben dus meer automatiseringsproblemen dan de

controlestudenten. De regelspellingen gaan in verhouding beter bij de dyslexiestudenten terwijl de

controlegroep hier juist meer fouten tegen maakt. Het Engelstalig woorddictee blijkt niet te

voldoen aan de eisen vanwege een te hoog aantal vals positieven die met deze test worden

gediagnosticeerd. Een herwerking van dit dictee is dan ook noodzakelijk. Vooral het aantal

regelwoorden moet verminderen aangezien controles hier meer fouten aan maken dan de

dyslexiegroep.

4.6. Gevolgen voor een zinvolle aanpak van de problemen bij dyslectici op vlak van spelling

De mate waarin spelling een probleem is voor dyslectici is zeer gevarieerd. Er zijn

personen die veel moeite hebben met spelling, maar die dit niet als een probleem zien. Anderen

zijn extreem gevoelig over hun spelling (ongeacht hun niveau) en raken geïrriteerd als ze een fout

maken of als anderen hen op een fout wijzen. Belangrijk is dat de concrete persoon met zijn

concrete moeilijkheden een op maat gemaakte aanpak krijgt en dat alles in het werk gesteld wordt

om de jongere zo goed mogelijk te begeleiden bij de beperkingen die zijn probleem meebrengen.

Het begin van een goede aanpak is steeds een goed diagnostisch spellingonderzoek dat aan

een aantal eisen voldoet (Guedens, Baeyens, Schraeyen, & Maetens, 2011). Allereerst moet

bepaald worden hoe ernstig de problemen zijn en waar de jongere zich bevindt ten opzichte van

een relevante normgroep. Dit gebeurt aan de hand van enkele psychometrisch goed gevalideerde

spellingtests (zoals bijvoorbeeld de GL&SCHR-test en het AT-GSN-dictee). Deze resultaten

32

kunnen vervolgens worden omgezet, mede op basis van een valide meting van de didactische

resistentie, in een classificatie, namelijk dyslectisch of niet. Uit de resultaten van deze studie blijkt

dat men niet noodzakelijk zowel een woord- als zinnendictee hoeft af te nemen om dyslexie vast te

kunnen stellen. Één van beiden is in principe voldoende. Het is uiteraard wel aan te raden om de

spellingprestaties op verschillende niveaus na te gaan (woord- , zin en tekstniveau) en eventueel

ook in moderne vreemde talen. Het dictee moet zowel de kennis als vaardigheden nagaan wat

betreft het fonologisch, morfologisch en etymologisch principe. Het dictee moet voldoende

onthoudwoorden bevatten aangezien deze de beste voorspellende waarde hebben om dyslexie te

bepalen. Met een behandeling of aanpak van het spellingprobleem in gedachten, is het van groot

belang dat er een gedetailleerde analyse (of taakgerichte diagnostiek) wordt gemaakt van de

precieze aard van de problemen. Dit houdt onder meer in dat er moet gezocht worden met welke

soort woorden, principes, strategieën, regels, fonemen, grafemen en lettercombinaties de jongere

problemen heeft.

Er zijn drie grote benaderingen om de problemen bij personen met dyslexie aan te pakken:

remediëren (verder ontwikkelen van de vaardigheden), compenseren en dispenseren. De huidige

diagnostische trends zijn vandaag de dag soms te veel gericht op het al dan niet toekennen van het

label dyslexie omdat daar onmiddellijk een aantal compenserende en/of dispenserende

maatregelen worden aan gekoppeld. Waar vroeger nog sterk de klemtoon lag op het remediëren

van lees- en spellingproblemen, overheerst nu steeds meer de tendens dat van zodra een kind of

volwassene het label ‘dyslexie’ krijgt toebedeeld, er zonder verdere beschouwingen sprake moet

zijn van compensatie- en dispensatiemaatregelen. Deze maatregelen komen soms neer op het

opgeven van het idee dat er nog vooruitgang kan geboekt worden. Er is echter het gevaar dat

dergelijke maatregelen juist een vicieuze cirkel zullen creëren waardoor de zwakke spellers steeds

meer achterstand oplopen. Een aantal onderzoekers (waaronder Bus, 2005 en Guedens et al, 201)

stellen dat heel wat dyslectici (zowel kinderen als volwassenen) met duurzame oefening heel wat

vooruitgang kunnen boeken. Remediëren moet aldus steeds ernstig overwogen worden, vooral

indien hier voordien weinig aan gedaan is. Dit kan nog steeds erg zinvol zijn. Vorderingen maken

op gebied van spellingvaardigheid is op elke leeftijd mogelijk. Dit kan zowel door zuiver

spellingremediërend te werken, maar ook met ruimere metacognitieve training (zoals leren

plannen, leren goede notities maken …) (Vanderswalmen, Vrijders, & Desoete, 2010). We vonden

in dit onderzoek dat studenten met dyslexie vooral veel inprentfouten en regelfouten maken,

gevolgd door basisfouten. Zuivere spellingremediëring kan bijvoorbeeld bestaan uit een

regelmatige, korte opheldering van de spellingstrategieën, een herhaling van de spellingregels,

veelvoorkomende lettercombinaties, voorvoegsels, achtervoegsels, woordafleidingen en het

bestuderen van de persoonlijke spelfouten (door bijvoorbeeld een eigen lijst te ontwikkelen

33

bestaande uit veelvoorkomende fouten). Dit zorgt vaak voor zowel een verbetering van het spellen

als het lezen (McLoughlin, Leather, & Stringer, 2002). In dit onderzoek werd eveneens duidelijk

dat studenten zonder dyslexie eveneens veel regel- en inprentfouten maken. Ook voor hen kunnen

deze maatregelen erg zinvol zijn.

Compenserende maatregelen zoals gebruik maken van ICT-middelen en hulp inschakelen

van derden kunnen veel baat bieden. Vandaag de dag bestaan er heel wat technische hulpmiddelen

waar dyslectici gebruik van kunnen maken om de problemen waar ze mee kampen te

compenseren. Er bestaan drie soorten ICT-hulpmiddelen: geavanceerde dyslexiesoftware,

voorleessoftware en voorleesapparaten. De geavanceerde dyslexiesoftware (zoals Kurzweil 3000

en Sprint Plus) zijn softwarepakketten met tal van functies voor zowel het lezen, schrijven,

vreemde talen en studeren. Voorleessoftware (zoals Sprint en Sprinto, Claro read en Spika) zijn

bedoeld om een tekst (Word, gescande teksten, pdf, internet, mails,…) via de computer hardop

voor te lezen. Voorleesapparaten (zoals Daisy speler, Class Mate reader, K-reader en de Reading

Pen) zijn bedoeld om gedrukte informatie voor te lezen. Vooral nuttig voor personen met

spellingproblemen zijn volgende functies die in een aantal van deze softwareprogramma’s vervat

zijn: voorlezen tijdens het typen zodat fouten al luisterend kunnen worden opgemerkt,

spellingcontrole en foutencorrectie, woordvoorspelling (in het Nederlands en/of vreemde talen),

homofonen- en synoniemenhulp, raadplegen van een woordenboek, tekstverwerker met

opmaakmogelijkheden en het invullen van werkboeken. In bijlage 5 wordt per programma

weergegeven welke functies het bevat.

Vaak is het ook noodzakelijk om studenten met dyslexie te dispenseren voor een aantal

spellingaangelegenheden. Uit dit onderzoek werd duidelijk dat studenten met dyslexie gemiddeld

dubbel tot driedubbel zoveel fouten maken als personen zonder dyslexie, maar ook dat er een grote

variatie qua aantal spelfouten is binnen de groep van dyslectici. Het is dan ook van belang om

individuele op maat gesneden maatregelen te treffen. Ideaal zou zijn om te berekenen hoeveel

meer spelfouten een individuele student met dyslexie precies maakt. Op deze manier kunnen

gewogen scores voor de spelfouten van dyslectici worden gemaakt. Als een dyslectische student

bijvoorbeeld drie keer zoveel spelfouten maakt als een gemiddelde persoon zonder leerstoornis,

kan het totaal aantal spelfouten worden gedeeld door drie om een evenwaardige score te bekomen.

Onderzoek toont aan dat sommige jongeren er zeer goed in slagen om hun probleem te

compenseren en accepteren (Luthar, 1991; Rutter; 1975). Het overwegen van compenserende

maatregelen moet wel steeds zoveel mogelijk berust zijn op hoe dergelijke maatregelen de

jongeren kunnen helpen om de spellingvaardigheid onder de knie te krijgen. Het werken met een

spellingcorrector bijvoorbeeld, kan extra feedback bieden en de persoon kan er veel van leren. Uit

onderzoek is ook gebleken dat programma's voor spraakherkenning en tekst naar spraak, behalve

34

een ondersteunend- ook een remediërend effect hebben. Ze leiden tot een betere beheersing van

het lezen en schrijven. Bovendien komt het gebruik van technologische compensatiemiddelen

dyslectici tegemoet in hun basisbehoeften aan competentie en autonomie (Henneman, Kleijnen, &

Smits, 2004).

Referenties

Adriaens, J., & Van Cauwenberghe, E. (2011). Een kritische blik op de schrijfvaardigheid bij

studenten met dyslexie in het hoger onderwijs. Niet gepubliceerde scriptie tot het behalen

van de graad van master in de logopedische en audiologische wetenschappen: UGent.

Badian, N. (1999). Reading disability defined as a discrepancy between listening and

reading comprehension: A longitudinal study of stability, gender differences, and

prevalence. Journal of learning disabilities, 32, 138-148.

Bekebrede, J., van der Leij, A., Geudens, A., Schraeyen, K., Schijf, G., Garst, H., et al. (in

voorbereiding). Interactieve Dyslexietest Amsterdam-Antwerpen (IDAA): Handleiding.

Uithoorn: Muiswerk Educatief.

Belga. (2010, november 17). Fouten in sollicitatiebrief zijn fataal. De Standaard .

Bourassa, D., & Treiman, R. (2008). Morphological constancy in spelling: A comparison of

children with dyslexia and typically developing children. Dyslexia , 14, 155-169.

Bruck, M., & Treiman, R. (1990). Phonological awareness and spelling in normal children and

dyslexics:The case of initial consonant clusters. Journal of Experimental Child Psychology

, 50, 156-178.

Bus, A. (2005). Two more miles to go. Naar een balans tussen foneemtraining en

betekenisverwerving in de bestrijding van leesproblemen en (pseudo-)dyslexie. Leiden:

Oratie.

Callens, M., Tops, W., & Brysbaert, M. (In review). Cognitive profile of students who enter higher

education with an indication of dyslexia.

Childs, B., Finucci, J., Isaacs, S., & Whitehouse, C. (1983). Classification of spelling errors and

their relationship to reading ability, sex, grade placement, and intelligence. Brain and

language , volume 20 (Issue 2), 340-355.

Claes, B. & Moeyaert, S. (2003). Opstelling en aanzet tot normering van een instaptoets spelling

beginnende logopediestudenten. Tijdschrift voor Logopedie & Audiologie, 33 (4), pp. 157-

166.

Davis, R. D. (1994). The gift of dyslexia. New York: the Penguin Group.

De Pessemier, P. (2007). Steeds meer studenten hebben dyslexie. Klasse voor leerkrachten , 176,

8-13.

De Pessemier, P., & Andries, C. (2009). GL&SCHR. Test voor Gevorderd Lezen & Schrijven.

Antwerpen: Garant.

Desoete, A. (2003). Leer je beter rekenen door te weten hoe je rekent? Zin en onzin van

protocollaire metacognitieve assessment en interventie bij kinderen met dyscalculie.

Vlaams Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 22 (4), 4-22.

Desoete, A. (2009). Cursus leerstoornissen. Niet-gepubliceerde cursus. UGent, opleiding

logopedische en audiologische wetenschappen, optie logopedie.

Ehri, L. C. (1992). Review and commentary: Stages of spelling development. In S. Templeton, &

D. R. Bear (Eds.), Development of orthographic knowledge and the foundations of literacy:

A memorial festschrift for Edmund H. Henderson (pp. 307–332). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Gauderis, K., Heirman, E., & Vandenhoof, T. (2004). Normering van AT-GSN, TTR en CDR-5

bij leerlingen van het zesde jaar Algemeen Secundair Onderwijs. Niet gepubliceerde

doctoraatsthesis, University College Arteveldehogeschool, Gent, België.

Ghesquière, P., & Vanderlocht, M. (1997). Spellingproblemen in het secundair onderwijs. Een

exploratief onderzoek in. In P. Ghesquière, & A. Ruijssenaar, Leerproblemen in het

middelbaar onderwijs. (pp. 69-82). Leuven/Amersfoort: Acco.

Ghesquière, P. (1998). Algemene toets gevorderde spelling van het Nederlands (AT-GSN):

Verantwoording en handleiding. Rapport van een specialisatiejaar: Onderzoek AT-GSN-

dictee. Niet gepubliceerde tekst: KULeuven.

Guedens, A., Baeyens, D., Schraeyen, K., & Maetens, K. (2011). Jongvolwassenen met dyslexie.

Diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk. Gent: Acco.

Haegeman, E., & Olson, E. (2011). Vreemde talen en dyslexie in het hoger onderwijs. Niet

gepubliceerde scriptie tot het behalen van de graad van master in de logopedische en

audiologische wetenschappen: UGent.

Harris, K. R., Graham, S., Brindle, M., & Sandmel, K. (2009). Metacognition and children’s

writing. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Handbook of metacognition

in education (pp. 131–153). New York: Routledge.

Henneman, K. (1994). Problemen van gevorderde spellers. Signalering, diagnostiek en

begeleiding. Bussum: Coutinho.

Henneman, K., Kleijnen, R., & Smits, A. (2004). Protocol dyslexie voortgezet onderwijs. Tiburg:

KPC Groep, Expertisecentrum Nederlands, Werkverband Opleidingen Speciaal Onderwijs.

Herbots, K. (2005). Een op drie studenten kan niet zonder fouten schrijven. De morgen: 27 oktober

2005.

Kleijnen, R. (1992). Hardnekkige spellingfouten. Een taalkundige analyse. Lisse: Swets &

Zeitlinger. N. Uyttersprot, 1994, 9, 36-37.

Kort, W., Schittekatte, M., Van den Bos, K., Vermeir, G., Lutje Spelberg, H., Verhaeghe, P., et al.

(2005). Dyslexic Screening Test (DST nl). In Handleiding [manual]. London: Harcourt

Assessment.

Landerl, K., & Moll, K. (2010). Comorbidity of learning disorders: prevalence and familial

transmission. Journal of Child Psychology and Psychiatry , 25, 287-294.

Luthar, S. (1991). Vulnerability and resilience : a study of high-risk adolescents. Child

development , 62 (3), 600-16.

McLoughlin, D., Leather, C., & Stringer, P. (2002). The adult dyslexic : interventions & outcomes.

London and Philadelphia: Whurr Publishers.

Moats, L. (1996). Phonological spelling errors in the writing of dyslexic adolescents. Reading and

Writing , 8, 105-119.

Stichting Dyslexie Nederland. (2008). Diagnose en Behandeling dyslexie. Brochure van de

Stichting Dyslexie Nederland (SDN). Geheel herziene versie. Bilthoven: Stichting Dyslexie

Nederland.

Rutter, M., & Yule, W. (1975). The concept of specific reading retardation. Journal of Child

Psychology and Psychiatry , 16, 181-197.

Stroop, J. (2007, januari 20). Nieuw Nederlands Spelpeil. NRC-Handelsblad .

Van den Bos, K.P., Spelberg, H.C., Scheepstra, A.J.M., & de Vries, J.C. (1998). De klepel

pseudowoordentest. Harcourt: Amsterdam.

Van den Broeck, W. (2002). Dyslexie: naar een wetenschappelijk verantwoorde definitie. In A.

Ruijssenaars, & P. Ghesquière, Dyslexie en dyscalculie: ernstige problemen in het leren,

lezen en rekenen. Recente ontwikkelingen in onderkenning en aanpak. (pp. 13-22). Leuven:

Acco.

Van Vugt, P. (1994). Dyslexie herkennen en erkennen Informatie. Vernieuwing Onderwijs , 16

(56), 47-55.

Vanderswalmen, R., Vrijders, J., & Desoete, A. (2010). Metacognition and spelling performance

in college students . In A. Efklides & P. Misailidi (Eds.). Trends and Prospects in

Metacognition Research. Springer: New York, 367-394.

Vanderswalmen, R. (in ontwikkeling). Dictee Spelling Hoger Onderwijs. Omtrent spelling in het

hoger onderwijs. PWO-project: Arteveldehogeschool.

Vellutino, F.R., Fletcher, J.M., Snowling, M.J. & Scanlon, D.M. (2004). Specific reading

disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? Journal of Child

Psychology and Psychiatry, 45, 2-40.

Vrijders, J., Vanderswalmen, R., & Beeckman, A. (2007). Tien vragen over de spelling van

studenten Hoger Onderwijs. Logopedie , 20 (4), 77-88.

Worthy, M. Jo. and Invernizzi, Marcia. (1990). Spelling errors of normal and disabled students on

achievement levels one through four: Instructional implications. Journal of Anals of

Dyslexia, 40 (1), 138-151.

Wuytack, F. (Regisseur). (2010). Studeren met dyslexie [Film]. België.

Appendix

Bijlage 1 :

Overzicht van alle foutencategorieën en subcategorieën van de BRON-foutenclassificatie met voorbeelden.

1. Basisfouten:

Deze categorie bevat fouten tegen het fonologische principe. De student spelt het woord

anders dan hij het hoort. We spreken dan ook wel van een luisterfout. Het bevat tekenfouten (zoals

grootmeoder voor grootmoeder), vervanging met als resultaat een onbestaand woord (zoals pailliet

voor failliet), omissie met als resultaat een onbestaand woord (zoals regnante voor pregnante ) en

additie met als resultaat een onbestaand woord (zoals lambrilisering voor lambrisering). Samen

vormen deze fouten 1 grote categorie.

2. Regelfouten:

Dit zijn fouten tegen het morfologisch principe waarbij de spellingregel verkeerdelijk of

niet werd toegepast. De categorie werd nog eens onderverdeeld in acht subcategorieën waarvan

een aantal van deze nog eens werd onderverdeeld in kleinere categorieën:

2.1 Gelijkvormigheidsregel (bv. looplank i.p.v. loopplank en vooruitstrevent i.p.v.

vooruitstrevend).

2.2 Open- en gesloten lettergrepen (bv veegetarische i.p.v. vegetarische en kasa’s i.p.v.

kassa’s).

2.3 Nederlandse werkwoorden:

2.3.1 Onvoltooid tegenwoordige tijd (bv. stijgd i.p.v. stijgt, bied i.p.v. biedt).

2.3.2 Onvoltooid verleden tijd (bv. tradt i.p.v. trad).

2.3.3 Verwarring bij zwakke be-,ge-,ver- werkwoorden. Dit zijn werkwoorden waar

persoonsvorm en voltooid deelwoord worden gewisseld (bv. belemmert i.p.v.

belemmerd, verhuist i.p.v. verhuisd).

2.3.4 Voltooid deelwoord (bv. vermelt i.p.v. vermeld).

2.3.5 Voltooid deelwoord als bijvoeglijk naamwoord (bv. geplandde afspraak i.p.v.

geplande afspraak).

2.3.6 Infinitief verwarren met onvoltooid verleden tijd (bv. brandden i.p.v.

branden).

2.4 Engelse werkwoorden (bv. gemailed i.p.v. gemaild).

2.5 Hoofdletters (bv. eerste letter van het begin van een zin, allerheiligen i.p.v.

Allerheiligen, Krokusvakantie i.p.v. krokusvakantie).

2.6 Tussenklanken:

2.6.1 Tussen-n (bv. pannekoek i.p.v. pannenkoek).

2.6.2 Tussen-s (bv. liefdescène i.p.v. liefdesscène).

2.7 Los, aaneen of met koppelteken (bv. terug vindt i.p.v. terugvindt, rechter-hersenhelft

i.p.v. rechterhersenhelft, Westvlaanderen i.p.v. West-Vlaanderen).

2.8 Woordtekens:

2.8.1 Weglatingsteken (bv. fotos i.p.v. foto’s)

2.8.2 Trema (bv. strategieen i.p.v. strategieën)

2.8.3 Accent (bv. scene i.p.v. scène)

3. Inprentfouten (fouten tegen onthoudwoorden):

Bij sommige woorden moet je het woordbeeld onthouden of inprenten. Er bestaan geen

specifieke regels voor en ook het fonologisch principe kan niet altijd gevolgd worden. Fouten in

deze categorie zijn fouten tegen het etymologisch principe. Hieronder zijn volgende

subcategorieën geplaatst:

3.1 Keuzetekens:

3.1.1 Basiskeuzetekens (ei.ij, ou/au, …) (bv. zoals maalteid i.p.v. maaltijd).

3.1.2 Voorkeursspelling (c/k, t/th, …) (bv. bv. entousiaste i.p.v. enthousiaste).

3.2 Weetwoorden (bv. messchien i.p.v. misschien).

3.3 Leenwoorden (bv. cadoo i.p.v. cadeau).

4. Niet-spellinggerelateerde fouten:

Fouten die weinig te maken hebben met de pure spelling worden hieronder geplaatst.

Fouten hierbij zijn:

4.1 Woord weglaten.

4.2 Woord toevoegen.

4.3 Woordvolgorde veranderen.

4.4 Vervanging met als resultaat een bestaand woord met betekenis in de zin (bv. erg i.p.v.

bijzonder, publiciteitspot i.p.v. preventiespot)

4.5 Instructiefouten (bv. afkorting gebruiken, woord afbreken, verkeerde- of weglating van

leestekens)

Bijlage 2:

Overzicht van het gemiddeld aantal fouten en de standaarddeviatie voor de 4 basisfoutencategorieën per

groep (dyslexie en controle) en in totaal.

Woord/zin Groep Gemiddelde

Standaard-deviatie

N

Basisfouten woordniveau Controle 0,66 0,84 100

Dyslexie 2,33 1,94 100

Totaal 1,50 1,71 200

Zinsniveau Controle 2,73 2,51 100

Dyslexie 7,42 6,05 100

Totaal 5,08 5,18 200

Regelfouten woordniveau Controle 1,37 0,97 100

Dyslexie 2,44 1,74 100

Totaal 1,91 1,50 200


Dyslexie 25,13 9,54 100

Totaal 19,04 10,13 200

Inprentfouten woordniveau Controle 4,06 2,57 100

Dyslexie 9,71 3,54 100

Totaal 6,89 4,19 200


Dyslexie 15,50 8,43 100

Totaal 10,71 8,05 200

Niet-spelling- woordniveau Controle 0,00 0,00 100

gerelateerde Dyslexie 0,02 0,14 100

fouten Totaal 0,01 0,10 200


Dyslexie 4,42 3,51 100

Totaal 3,15 3,28 200

Bijlage 3 : Overzicht van het gemiddeld aantal fouten en de standaarddeviatie van subcategorieën per groep (dyslexie en controle) en in totaal op het woorddictee.

Foutencategorieën Groep Gemiddelde Standaard-

deviatie N

Basisfouten Tekenfouten Controle 0,66 0,84 100

Dyslexie 2,33 1,94 100

Totaal 1,50 1,71 200

Regelfouten Gelijkvormigheid Controle 0,22 0,42 100

Dyslexie 0,46 0,66 100

Totaal 0,34 0,56 200

Open/gesloten lettergreep Controle 0,30 0,52 100

Dyslexie 0,94 0,95 100

Totaal 0,62 0,83 200

Engelse werkwoorden Controle 0,49 0,50 100

Dyslexie 0,30 0,46 100

Totaal 0,40 0,49 200

Tussen-n Controle 0,01 0,10 100

Dyslexie 0,05 0,22 100

Totaal 0,03 0,17 200

Los/aaneen of koppelteken Controle 0,14 0,55 100

Dyslexie 0,42 0,90 100

Totaal 0,28 0,76 200

Weglatingsteken Controle 0,15 0,44 100

Dyslexie 0,08 0,31 100

Totaal 0,12 0,38 200

Trema Controle 0,04 0,20 100

Dyslexie 0,15 0,52 100

Totaal 0,10 0,40 200

Accent Controle 0,02 0,14 100

Dyslexie 0,04 0,20 100

Totaal 0,03 0,17 200

Inprentfouten Basiskeuzetekens (ei/ij, ou/au) Controle 0,01 0,10 100

Dyslexie 0,27 0,49 100

Totaal 0,14 0,38 200

Voorkeurskeuzetekens (c/k of t/th)

Controle 0,13 0,37 100

Dyslexie 0,43 0,62 100

Totaal 0,28 0,53 200

Weetwoorden Controle 1,71 1,45 100

Dyslexie 3,84 1,61 100

Totaal 2,78 1,86 200

Leenwoorden Controle 2,21 1,47 100

Dyslexie 5,17 2,06 100

Totaal 3,69 2,32 200

Niet-spelling- Woord vervangen Controle 0,00 0,00 100

gerelateerde

Dyslexie 0,01 0,10 100

fouten Totaal 0,01 0,07 200

Instructiefout Controle 0,00 0,00 100

Dyslexie 0,01 0,10 100

Totaal 0,01 0,07 200

Bijlage 4 :

Overzicht van het gemiddeld aantal fouten en de standaarddeviatie van subcategorieën per groep (dyslexie

en controle) en in totaal op het zinnendictee.

Foutencategorieën Groep Gemiddelde

Standaard-deviatie

N

Basisfouten Tekenfouten Controle 2,73 2,51 100

Dyslexie 7,42 6,05 100

Totaal 5,08 5,18 200

Regelfouten Gelijkvormigheid Controle 0,91 0,84 100

Dyslexie 2,08 1,32 100

Totaal 1,5 1,25 200

Open/gesloten lettergreep Controle 0,85 1,04 100

Dyslexie 1,93 1,89 100

Totaal 1,39 1,62 200

Onvoltooid tegenwoordige tijd Controle 0,32 0,55 100

Dyslexie 0,76 0,85 100

Totaal 0,54 0,75 200

Onvoltooid verleden tijd Controle 1,21 1,30 100

Dyslexie 2,92 1,51 100

Totaal 2,07 1,64 200

Voltooid deelwoord Controle 0,33 0,67 100

Dyslexie 0,59 0,71 100

Totaal 0,46 0,70 200

Voltooid deelwoord als bijvoeglijk naamwoord Controle 0,13 0,34 100

Dyslexie 0,09 0,29 100

Totaal 0,11 0,31 200

Verwarring onvoltooid verleden tijd Controle 0,01 0,10 100

Dyslexie 0,04 0,20 100

Totaal 0,03 0,16 200

Engelse werkwoorden Controle 0,59 0,68 100

Dyslexie 0,50 0,73 100

Totaal 0,55 0,71 200

Hoofdletter Controle 2,25 1,55 100

Dyslexie 4,21 2,88 100

Totaal 3,23 2,50 200

Tussen-n Controle 0,67 0,60 100

Dyslexie 0,64 0,69 100

Totaal 0,66 0,65 200

Los/aaneen of koppelteken Controle 4,28 2,56 100

Dyslexie 8,60 4,10 100

Totaal 6,44 4,04 200

Weglatingsteken Controle 0,18 0,44 100

Dyslexie 0,54 0,77 100

Totaal 0,36 0,65 200

Trema Controle 1,01 0,97 100

Dyslexie 1,95 1,27 100

Totaal 1.48 1,22 200

Accent Controle 0,21 0,43 100

Dyslexie 0,28 0,67 100

Totaal 0,25 0,56 200

Inprentfouten Basiskeuzetekens (ei/ij, ou/au) Controle 0,24 0,53 100

Dyslexie 0,95 1,48 100

Totaal 0,60 1,17 200

Voorkeurskeuzetekens (c/k of t/th) Controle 0,15 0,52 100

Dyslexie 0,79 1,71 100

Totaal 0,47 1,30 200

Weetwoorden Controle 2,60 1,61 100

Dyslexie 5,81 3,37 100

Totaal 4,21 3,09 200

Leenwoorden Controle 2,93 2,20 100

Dyslexie 7,95 3,85 100

Totaal 5,44 4,02 200

Niet-spelling- Woord weglaten Controle 0,36 1,08 100

gerelateerde

Dyslexie 0,60 1,09 100

fouten

Totaal 0,48 1,09 200

Woord toevoegen Controle 0,03 0,17 100

Dyslexie 0,09 0,35 100

Totaal 0,06 0,28 200

Woordvolgorde veranderen Controle 0,02 0,14 100

Dyslexie 0,02 0,14 100

Totaal 0,02 0,14 200

Woord vervangen Controle 0,42 1,03 100

Dyslexie 0,47 0,75 100

Totaal 0,45 0,90 200

Instructiefout Controle 1,05 1,47 100

Dyslexie 3,24 2,90 100

Totaal 2,15 2,54 200

Bijlage 5:

Overzicht van de verschillende functies die de spelling kunnen verbeteren bij geavanceerde

dyslexiesoftware en voorleessoftware.

Geavanceerde dyslexiesoftware Voorleessoftware

Kurzweil 3000 Sprint Plus Sprint en Sprinto Claroread Spika

voorlezen tijdens typen x x x x x

spellingcontrole en foutencorrectie x x x x

beperkte woordvoorspeller Nederlands x x

x

beperkte woordvoorspeller vreemde talen x x uitgebreide woordvoorspeller Nederlands, Engels,

Duits en Frans

x

woorden toevoegen in de woordvoorspeller x x

x

homofonenhulp (woorden die hetzelfde klinken) x x x x

Synoniemenhulp x

woordenboeken raadplegen x

tekstverwerker met opmaakmogelijkheden x x x x

werkboeken (PDF) invullen x x x

SPELLINGPROBLEMEN BIJ STUDENTEN MET DYSLEXIE IN …...is het nog niet duidelijk hoeveel studenten...

Documents

Transcript of SPELLINGPROBLEMEN BIJ STUDENTEN MET DYSLEXIE IN …...is het nog niet duidelijk hoeveel studenten...