SECUNDAIR ONDERWIJS - GOpro.g-o.be/blog/documents/2004-139.pdf · TSO – 3e graad –optie...

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm: TSO

Graad: derde graad

Jaar: eerste en tweede leerjaar

Studiegebied: Personenzorg

Optie(s) Gezondheids- en welzijnwetenschappen

Vak(ken): TV Opvoedkunde/huishoudkunde TV Verzorging PV/TV Stage verzorging/opvoedkunde

4/2 lt/w4/2 lt/w4/8 lt/w

Vakkencode: CW-p, VV-v

Leerplannummer: 2004/139 (Vervangt 2002/337; 2002/341; 2002/336) Nummer inspectie: 2004 / 139 // 1 / O / SG / 1 / III / / D/ (Vervangt 2002/234//1/E/SG/1/III/ /V/04 en

2002/238//1/O/SG/1/III/ /V/04 en 2002/233//1/O/SG/1/III/ /D/)

TSO – 3e graad –optie Gezondheids- en welzijnswetenschappen 1 ALGEMEEN DEEL

VISIE OP HET FUNDAMENTEEL GEDEELTE De studierichting Gezondheids- en welzijnswetenschappen richt zich op de studie van en de omgang met de mens als totale persoon, in al zijn aspecten: psychisch, fysiek en sociaal. Het uitgangspunt is de gezonde mens. De doelgroep is dus veel ruimer dan de zorgbehoevende mens of bepaalde groepen zorgvragers.

Gezondheids- en welzijnswetenschappen bereidt resoluut voor op verdere studies in het hoger onderwijs: dit kan o.m. binnen de studiegebieden Gezondheidszorg, Sociaal-agogisch werk, Onderwijs, Verpleegkunde.

Initiatie in de beroepswereld gebeurt door kennismaking met voorzieningen binnen de gezondheids- en welzijnszorg, door het aanleren van zorgtechnische vaardigheden, door rechtstreekse contacten met zorgvragers. De studierichting is doorstromingsgericht. De opleiding beoogt geen directe toegang tot de arbeidsmarkt maar heeft een beroepsverkennende functie met het oog op een gefundeerde keuze van een verdere opleiding (o.m. binnen de sectoren gezondheidszorg, welzijn en onderwijs).

Het fundamenteel gedeelte van de studierichting Gezondheids- en welzijnswetenschappen omvat vier componenten: opvoedkunde, verzorging, stages en wetenschappen.

- Opvoedkunde geeft de leerlingen niet alleen een kijk op een ruim werkterrein, maar reikt ook een vormingspakket aan voor de gedragswetenschappen (o.m. psychologie en pedagogiek) in het hoger onderwijs.

Tijdens de lessen worden ervaringen, opgedaan tijdens stages en/of seminaries, verder uitgediept. Hierbij komen een omvangrijk begrippen- en denkkader, verschillende methodes en omgangsvormen aan bod. Zich leren inleven in de leefwereld van anderen is erg belangrijk.

Gezocht wordt hoe men de normale ontwikkeling kan stimuleren en probleemgedrag kan voorkomen.

Veel aandacht gaat naar het leren van sociale vaardigheden en het trainen van een aantal beroepshoudingen. Naast voorbereiding op het beroepenveld, draagt het vak ook bij tot de persoonlijkheidsvorming van de leerlingen. Via reflecties over het eigen functioneren leren de leerlingen stilaan hun specifieke interesses, mogelijkheden en beperkingen inschatten.

- Verzorging wordt niet benaderd vanuit een enge (para)medische invalshoek, maar vanuit een brede maatschappelijke benadering. Het gaat hier niet om een verpleegkundige benadering, wel om inzicht in wat als ‘gezond’ kan worden beschouwd voor iedere mens: de grote nadruk wordt gelegd op preventie. Hoewel een aantal zorgende vaardigheden aangeleerd worden, wordt hier geen ‘verzorgende op technisch niveau’ afgeleverd.

Het brede veld van de gezondheids- en welzijnszorg wordt verkend: zo heeft het vak een oriënterende functie met het oog op een doorstromen naar het hoger onderwijs.

- Stages hebben de bedoeling de mogelijke werkvelden te verkennen. Binnen de sector gezondheidszorg kunnen bepaalde werkterreinen (kinderzorg, bejaardenzorg) worden verkend.

- Wetenschappen

De component wetenschappen is de onderbouw voor toegepaste vakken in het voortgezet onderwijs. Het gaat hier om Toegepaste fysica, Toegepaste chemie, Toegepaste ecologie, Toegepaste biologie en Voeding.

In Toegepaste biologie komen het belang van hygiëne en aspecten van microbiologie aan bod. Leerlingen krijgen inzicht in anatomie en fysiologie. Ziekteleer zelf komt niet aan bod binnen de studierichting. Het uitgangspunt is steeds de gezonde mens.

In Voeding wordt de relatie gelegd tussen voeding en gezondheid. Steeds meer welvaartsziekten ontstaan door slechte eetgewoonten: preventie van deze aandoeningen krijgt ruim aandacht. Dieetleer komt niet aan bod. Bijzondere voedingsgewoonten en de invloed van verschillende culturen op de voeding worden behandeld.


ORGANISATIE VAN DE STAGES

WAT IS EEN STAGE? Een stage is een begeleid, buitenschools leerproces, gericht op het verwerven van kennis, attitudes en vaardigheden in een reële werksituatie, gekoppeld aan een reeks leerplandoelstellingen.

Het is een verdieping en/of een aanvulling van de schoolse vorming. Via de stage dient de leerling de mogelijkheid te krijgen het leerproces dat hij op school doormaakt verder te optimaliseren.

DOELSTELLINGEN De doelstellingen van de stages zijn een concretisering van de leerplandoelstellingen. Inzake kennis, attitudes en vaardigheden kunnen o.m. volgende doelstellingen via een leerlingenstage verwezenlijkt worden.

KENNIS

• theorie in praktijk omzetten; • situaties in het werkveld kunnen relateren aan theoretische en praktische begrippen van de

schoolse situatie; • eigen opleidingsbehoeften detecteren; • inzicht krijgen in de realiteit van het werkveld; • kennismaken met visies en missies van voorzieningen en diensten; • rapporteren.

VAARDIGHEDEN

• Zorgzaam omgaan met materieel, • zich kunnen aanpassen aan het werkritme; • praktische vaardigheden ontwikkelen; • beroepsmethodiek in de praktijk toepassen.

ATTITUDES

• zin voor orde, zorg, netheid en stiptheid ontwikkelen; • kunnen werken in teamverband; • sociale en communicatieve vaardigheden ontwikkelen; • gezag accepteren; • zin voor organisatie en efficiëntie ontwikkelen; • verantwoordelijkheid kunnen dragen; • streven naar kwaliteit van het geleverde werk; • initiatief nemen en correct reageren op arbeidssituaties; • zich assertief gedragen; • voorschriften in verband met welzijn (veiligheid, gezondheid, hygiëne) consequent

toepassen; • rekening houden met milieuvoorschriften; • oog hebben voor ergonomische aspecten van het beroep,

• zich houden aan het beroepsgeheim.

REGELGEVING Bij de organisatie van een stage zal er steeds over gewaakt worden dat de vigerende regelgeving strikt gevolgd wordt. Afwijkingen (indien noodzakelijk) zullen tijdig aangevraagd worden.


Wij verwijzen hierbij naar de infotekst die de Pedagogische Begeleidingsdienst op het internet plaatste (www.rago.be/pedagogische - begeleidingsdienst – secundair onderwijs – werkgroepen – Gip en stages).

PROSPECTIE VAN STAGEPLAATSEN De keuze van geschikte stageplaatsen is uiterst belangrijk voor de verwezenlijking van de stagedoelstellingen. Daarom dient de school/vakwerkgroep aandacht te besteden aan een zorgvuldige prospectie en selectie van stageplaatsen.

Het is niet aangewezen dat de leerling zelf naar een stageplaats zoekt. Zij kunnen wel voorstellen formuleren, maar de contacten worden door de school gelegd.

Goede stageplaatsen voldoen aan een aantal basisvoorwaarden:

• ze zijn bonafide en dus voldoen ze o.m. aan de wettelijke voorschriften; • de activiteiten zijn in overeenstemming met de stagedoelstellingen; • het aantal stagiairs staat in verhouding tot het aantal werknemers; stagiairs zijn geen

goedkope werkkrachten; • de stagementor krijgt voldoende tijd en ruimte voor de begeleiding van de leerling-stagiair; • er is voldoende kwalitatieve uitrusting en apparatuur beschikbaar; • de stageplaats zal bij voorkeur binnen een redelijke afstand van de woonplaats van de

stagiair liggen; • de stagementor kan voldoende tijd vrijmaken voor contacten met de stagebegeleider.

VASTLEGGEN VAN DE STAGE-ACTIVITEITEN In onderling overleg tussen stagebegeleider en stagementor wordt voor elke individuele leerling een stage-activiteitenlijst opgesteld. Deze activiteiten

• vinden hun verantwoording in het leerplan; • ondersteunen de schoolopleiding; • liggen binnen de psychische en fysische mogelijkheden van de leerling.

De lijst met stageactiviteiten wordt gekoppeld aan de stageovereenkomst.

EVALUATIE VAN DE STAGE De evaluatie van de stage gebeurt aan de hand van evaluatiecriteria. Het is aangewezen dat de vakwerkgroep de evaluatiecriteria opstelt in functie van de stagedoelstellingen en bestaan enerzijds uit stageactiviteiten en anderzijds uit attitudes. Deze criteria worden voor het begin van de stage vastgelegd door de stagebegeleider in overleg met de stagementor en worden vóór het begin van de stage aan de leerling medegedeeld.

Het evaluatiedossier van de leerling omvat:

• de evaluatieverslagen van de stagementor; • het stageschrift van de leerling; • de verslagen van de stagebegeleider.

De leerling houdt een verslag bij van zijn stageactiviteiten. Het verslag bevat ook een zelfevaluatie.


ORGANISATIE VAN DE GEÏNTEGREERDE PROEF

1 DEFINITIE EN ALGEMENE DOELSTELLINGEN De geïntegreerde proef (Gip) is een proef waar beroepsvaardigheden, manuele vaardigheden, algemene kennis en communicatievaardigheden evenwichtig en aangepast aan de studierichting aan bod komen. De Gip zal een duidelijk beeld geven van de rijpheid van de leerling om deel te nemen aan het beroepsleven en om te functioneren in het maatschappelijk proces.

BETROKKEN VAKKEN Vakken van het fundamenteel gedeelte van de optie,, die de studierichting bepalen, worden betrokken bij de opstelling en de organisatie van de Gip, met de klemtoon op het vakoverschrijdend karakter.

Kennis en vaardigheden uit de vakken van de basisvorming kunnen eveneens nodig zijn voor het realiseren van de Gip.

INHOUD De Gip kan opgebouwd worden rond een:

• praktische realisatie, • project, • eindwerk, • groepswerk, • of een combinatie hiervan.

De opgave kan gegeven worden voor een klas, voor een groep leerlingen of voor individuele leerlingen. Bij een gemeenschappelijke opgave worden de deelopdrachten duidelijk afgebakend, zodat de inbreng van elke leerling individueel te evalueren is.

Qua inhoud wordt rekening gehouden met:

• het profiel van de betrokken studierichting; • de einddoelstellingen van de betrokken studierichting; • de integratie van de verschillende vakken; • de noodzaak om kennis, vaardigheden en vakgerichte attitudes te evalueren.

Vermits de Gip bestaat uit een procesfase en de realisatie van een product, zijn een zorgvuldige planning en spreiding over het schooljaar noodzakelijk.

De leerlingen moeten de kans krijgen tijdens een presentatie hun werk voor te stellen, toe te lichten en te verdedigen voor de jury.

Samen met de opgave, worden de evaluatiecriteria (zowel voor proces als voor product), de timing en de werkmethode aan de leerling meegedeeld.

BEGELEIDING Elke leraar, die vakken geeft die betrokken zijn bij de Gip (zowel AV, TV en PV), zorgt – binnen zijn vakgebied – voor de nodige begeleiding van de leerlingen.

De Gip-begeleider heeft, naast de begeleiding binnen zijn eigen vakgebied, ook een coördinerende taak.

Ouders en leerlingen worden tijdig en regelmatig geïnformeerd omtrent de vorderingen.

EVALUATIE

ASPECTEN VAN DE EVALUATIE

In het schoolreglement staat dat de Geïntegreerde Proef een wezenlijk deel uitmaakt van de evaluatie van de leerling. De leerlingen moeten vooraf op de hoogte zijn van de evaluatieprocedure.

De geïntegreerde proef wordt beoordeeld door de jury.


Een beoordeling dient te vertrekken vanuit duidelijke en operationele doelstellingen. Zowel het proces als het product moeten op een zo objectief mogelijke manier beoordeeld worden.

De beoordeling steunt altijd op een vaardigheids- en werkanalyse die het verloop, de verantwoording en de criteria weergeeft van de opdracht.

Proces- en productgericht beoordelen kan vier aspecten omvatten:

• denkactiviteiten (bijvoorbeeld instructies lezen, aantekeningen maken, …); • motorische handelingen (bijvoorbeeld voeding toedienen, …); • praktijkattitudes (bijvoorbeeld nauwkeurig werken, scherp waarnemen, …); • de uitvoeringstijd, waarbij gestreefd wordt naar een haalbaarheid voor 90 % van de

leerlingen.

RAPPORTEREN

Een mogelijke rapportering bestaat erin om voor elk criterium afzonderlijk te rapporteren met een vierpuntenschaal die aangeeft of het resultaat beoordeeld wordt als ‘heel goed’, ‘goed’, ‘zwak’ of als ‘onvoldoende’ (het gebruik van cijfers wordt afgeraden).

Die quotatie wordt schriftelijk aan de leerling (en aan de ouders) meegedeeld, waarbij uiteraard voldoende aandacht zal besteed worden aan motivering van het eindresultaat.

EINDBEOORDELING

De eindbeoordeling van de geïntegreerde proef (zowel het proces als het eindproduct) gebeurt eveneens door de jury.

De voorzitter van de jury (of zijn afgevaardigde) maakt voor iedere leerling een eindverslag op waarin alle beoordelingselementen (volgens de vooraf bepaalde criteria) opgenomen zijn. Alle juryleden ondertekenen dit eindverslag.

Het eindverslag wordt afgesloten met een genuanceerde en globale eindbeoordeling, waarin het gebruik van een cijfer of van de termen ‘geslaagd/niet geslaagd’ wordt afgeraden. Op het eindverslag staat enkel een advies voor de delibererende klasseraad. Er wordt geadviseerd om per beoordelingscriterium te omschrijven hoe de leerling presteerde (bijvoorbeeld ‘heel goed’, ‘goed’, ‘zwak’, ‘niet goed’).

Het is noodzakelijk dat tijdens de presentatie van het eindproduct alle leden van de jury beschikken over een evaluatieformulier met alle te beoordelen criteria.

De eindbeoordeling van de geïntegreerde proef wordt aan de leerlingen meegedeeld. Men dient een uitgestelde beslissing (o.m. onder de vorm van een herexamen) voor de Gip te vermijden. Nochtans kunnen er omstandigheden zijn die een uitgestelde beslissing kunnen verantwoorden. Dit moet dan zeer goed gemotiveerd zijn in de tussentijdse rapporteringen en in het uiteindelijke eindverslag van de jury en in de notulen van de delibererende klassenraad.

De resultaten van de geïntegreerde proef vormen één van de drie verplichte elementen waardoor de delibererende klassenraad zich moet laten leiden. Het is wenselijk dat de leerlingen (en hun ouders) hieromtrent van bij het begin van het schooljaar geïnformeerd worden.

De verslagen van alle beoordelingen van de geïntegreerde proef (tussentijdse en eindbeoordelingen) worden bezorgd aan de voorzitter van de delibererende klassenraad. Dit dient in de notulen opgenomen te worden.

De delibererende klassenraad krijgt op die manier belangrijke elementen over de persoonlijkheidsontplooiing, de attitudes en de voorbereiding op het beroepsleven van de leerling.

Indien het advies van de jury van de geïntegreerde proef niet gevolgd wordt door de delibererende klassenraad, wordt dit omstandig gemotiveerd.

TSO – 3e graad –optie Gezondheids- en welzijnswetenschappen 1 TV Opvoedkunde/huishoudkunde (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 2 lestijden/week)

NHOUD Visie ..........................................................................................................................................................2 Beginsituatie .............................................................................................................................................4 Algemene doelstellingen ..........................................................................................................................5 Pedagogisch-didactische wenken en timing ..........................................................................................12 Minimale materiële vereisten..................................................................................................................18 Evaluatie .................................................................................................................................................19 Bibliografie..............................................................................................................................................21


VISIE

In het vak TV Opvoedkunde krijgen de leerlingen niet alleen een kijk op het ruime werkterrein van de gezondheidszorg, de welzijnszorg en de onderwijssector. Zij krijgen een degelijk onderbouwde basiskennis en toepassingsgebieden aangereikt die hen kunnen helpen een keuze te maken voor opleidingen in het hoger onderwijs.

De ervaringen tijdens de stagemomenten (contacten met kinderen uit verscheidene leeftijdsgroepen, volwassenen en bejaarden) worden in de lessen aangegrepen om de leerinhouden te documenteren.

Het is o.m. de bedoeling dat de leerlingen het vakeigen begrippenkader herkenbaar kunnen vertalen in concrete situaties, sectoreigen omgangsvormen verkennen en toepassen en methodieken eigen aan de gezondheids- en welzijnssector leren kennen. Het zich kunnen inleven in de leefwereld van de verschillende zorgvragers/cliënten is daarbij een belangrijk aandachtspunt.

In de studierichting Gezondheids- en welzijnwetenschappen gaat men uit van de gezonde mens. Gezondheid en welzijn krijgt het accent in de benadering van de totale mens, in de fasen van zijn levensloop en in de ruimere maatschappelijke context. De leerinhouden worden niet louter theoretisch gegeven. Via praktische toepassingen en een afwisselende realiteitsgerichte methodiek tracht de leraar steeds aan te sluiten bij de actualiteit en de mogelijkheden die in de schoolregio voorhanden zijn.

Zoals zal blijken uit de lectuur van de leerplannen TV Verzorging en TV Voeding gaan de leerplanmakers uit van een vakoverschrijdende visie over gezondheid en welzijn. De leerplancommissie gaat uit van het model dat de WHO (World Health Organisation) uitwerkte op basis van een beleidsnota (1974) van de voormalige Canadese minister van volksgezondheid Marc Lalonde. In dit model staat de onderlinge wisselwerking centraal tussen verschillende factoren die de gezondheid beïnvloeden, de zogeheten gezondheidsdeterminanten:

• Biologische factoren (erfelijke en aangeboren aandoeningen, beschadiging als gevolg van ziekte of ongeval).

• Gedragsfactoren (leefstijl, leefwijze, (on)gezonde gewoonten).

• Milieufactoren: fysieke omgeving (milieu-, luchtvervuiling, geluidshinder, woningkwaliteit, klimaat).

• Maatschappelijke omgeving (sociale contacten, relaties, (on)veilig voelen, werkloosheid, discriminatie)


Ook in de vakken TV Verzorging en TV Voeding krijgt deze invalshoek volgende invulling:

Intern milieu: Extern milieu:

Erfelijk materiaal Natuurlijke omgeving:

- niet-levende omgeving: chemisch en fysisch

- levende omgeving: niet-menselijke omgeving

Sociale omgeving:

- directe omgeving: micro- en mesoniveau

- maatschappelijk-culturele omgeving: macroniveau

Gezondheid en welzijn

Individuele levenswijze:

Gezondheids- en welzijnszorg:

Het maken van keuzes i.v.m. je gezondheids- en welzijnsgedrag

- organisatie van de sector

- wettelijke bepalingen

- voorlichting

De vier groepen factoren beïnvloeden elkaar voortdurend en kunnen niet zonder elkaar. Toch kan men ze onderscheiden van elkaar.

Intern milieu

De factoren uit het intern milieu die mee de gezondheid bepalen, zitten vervat in ons erfelijk materiaal. Dit bepaalt onze aanleg, onze ontwikkelingsmogelijkheden en –grenzen op alle ontwikkelingsgebieden.

Extern milieu

De factoren uit het extern milieu die de gezondheid mee bepalen komen voort uit zowel de natuurlijke als de sociale omgeving van elk van ons.

In de natuurlijke omgeving onderscheidt Lalonde:

• de niet-levende omgeving: o.m. het klimaat waarin wij opgroeien, stralingen, geluid, uren zonlicht

• de levende omgeving: o.m. aan- of afwezigheid van planten, dieren, bepaalde micro-organismen

In de sociale omgeving hebben we het over:

• De direct sociale omgeving: o.m. gezin, vriendenkring, school, werkkring, verenigingsleven

• Factoren in de maatschappelijk/culturele omgeving: o.m.

Demografische factoren zoals platteland versus grootstedelijkheid, grootte en samenstelling van de bevolking, vergrijzing en ontgroening

Sociaal-economische factoren zoals werkgelegenheid, welvaart, aan- of afwezigheid van een stelsel van sociale zekerheid


Sociaal-culturele factoren zoals maatschappelijke waarden en normen, religie en/of ideologieën, gendergerelateerde factoren

Politieke factoren zoals wettelijke voorschriften, gezondheidsregeling

Individuele levenswijze

De eigen leefstijl is een belangrijke factor voor de eigen gezondheid, het eigen welzijn.

Het gaat om het maken van keuze o.m. wat aspecten betreft als het rook- en drinkgedrag, drugs- en medicatiegebruik, omgaan met stress, organiseren van de arbeid/ontspanning/rust/slaap-verdeling.

Gezondheids- en welzijnzorg

Beleidsmatig zijn er een aantal factoren die het welzijn en de gezondheid van de mensen kunnen beïnvloeden o.m.

- voorlichting en preventie

- regelgeving (o.m. de sociale zekerheid)

- organisatie van aangepaste voorzieningen op verschillende niveaus gaande van ondersteuning van de zelfzorg tot de organisatie van de curatieve zorg.

BEGINSITUATIE

Een aantal leerlingen die overstappen uit de 2de graad Sociale en technische Wetenschappen (TSO) en de 2de graad Humane Wetenschappen (ASO) hebben al enige kennis verworven over psychologie en opvoedkunde. Leerlingen uit de 2de graad Humane Wetenschappen hebben bovendien al heel wat onderzoeksvaardigheden en inhouden uit de sociologie gekregen. Het is nuttig beide leerplannen vooraf eens te raadplegen.

Andere leerlingen hebben geen voorkennis en worden voor het eerst geconfronteerd met een meer systematische benadering van de vakgebieden psychologie en pedagogiek.


ALGEMENE DOELSTELLINGEN

Op het einde van de derde graad dienen de leerlingen in staat te zijn om

- gezondheids- en welzijnsproblematieken te onderkennen.

- open te staan voor alle mensen van alle leeftijden.

- zich te informeren over preventieve maatregelen om een gezonde ontwikkeling en om welzijn mogelijk te maken.

- informatiebronnen kritisch en efficiënt te raadplegen.

- verworven kennis en vaardigheden toe te passen in praktijksituaties.

- zich waar nodig flexibel op te stellen in uiteenlopende situaties.

- bereid te zijn te werken aan eigen sociale vaardigheden.

- met voldoende kritische zin en zelfvertrouwen over de eigen persoonlijkheid te reflecteren.

- zich te informeren over het aanbod van gezondheids- en welzijnsvoorzieningen.


Decr. nr. LEERPLANDOELSTELLINGEN

De leerlingen kunnen LEERINHOUDEN

1

Een omschrijving geven van psychologie en opvoedkunde.

Met eigen woorden de noodzaak verwoorden van kennis uit de psychologie en de opvoedkunde voor beroepen binnen gezondheids- en welzijnssector.

Voorbeelden geven van voorzieningen in de eigen regio die enerzijds vallen onder de gezondheidszorg en anderzijds onder de welzijnszorg en onderwijs.

Het belang aantonen om in de omgang met mensen te beschikken over wetenschappelijk verworven kennis uit de psychologie en de opvoedkunde.

Onderzoeksmethodes binnen de gedragswetenschappen onderscheiden.

Aantonen dat andere gedragswetenschappen bijkomend informatie kunnen verschaffen.

1 Psychopedagogiek

1.1 Begripsomschrijving

1.2 Het belang van de psychologie en de opvoedkunde binnen de opleiding Gezondheids- en welzijnswetenschappen

1.3 Het werkterrein • Gezondheidsvoorzieningen

• Welzijnsvoorzieningen

• Onderwijs

1.4 Mensenkennis tegenover psychologische kennis

1.5 Situering van de psychologie en de opvoedkunde binnen de andere gedragswetenschappen

1.6 Onderzoeksmethodes binnen de gedragswetenschappen

2

In concrete situaties het onderscheid aantonen tussen waarnemen en observeren en tussen beschrijven en interpreteren.

Het verband leggen tussen de gekozen observatiemethode en het observatiedoel.

Het verband leggen tussen de gekozen methode en de doelgroep.

Registreringsmethoden llustreren.

Fouten analyseren in rapporteringsvormen.

2 Observatie als methode binnen de psychologie

• Wat is observeren?

• Wat kunnen we observeren?

• Het doel van het observeren

• Observatietechnieken

• Registreren

• Rapporteren

3

Een omschrijving geven van het menselijk gedrag.

3 Het menselijk gedrag

3.1 Wat is gedrag? • Gedrag vs mentale processen




In opgegeven situaties aantonen dat het menselijk gedrag tot stand komt via de interactie tussen persoonskenmerken en situatiekenmerken.

Een gefundeerde mening formuleren over de invloed van erfelijk bepaalde en maatschappelijk/cultureel bepaalde factoren op het gedrag.

Het belang aangeven van zelfbepaling m.b.t. gezondheid en welzijn.

De interactie tussen de verschillende psychische functies en het gedrag aantonen.

Factoren die het geheugen beïnvloeden toelichten m.b.t. het eigen studeergedrag.

Het belang van dynamisch-affectieve processen aantonen voor het gedrag en de mentale processen.

3.2 Gedragsdeterminanten • De persoon en de situatie

• Nature/nurture en de zelfbepaling i.v.m. gezondheid en welzijn

• De rol van de zelfbepaling

3.3 De psychische functies • Cognitieve processen: waarnemen, denken, geheugen,

intelligentie, leren

• Dynamisch-affectieve processen: behoeften, emoties, de wil.

• Psycho-motorische processen

4

Het belang van spel/animatie voor de ontwikkeling formuleren.

Stimuleren van specifieke ontwikkelings- en ervaringsmogelijkheden via goed overwogen spelen animatieactiviteiten.

Het belang van spelen materieelkeuze in functie van de doelgroep toelichten.

Activiteiten aangepast aan de doelgroep programmeren, uitvoeren, begeleiden en evalueren.

Preventief een veilige speelomgeving concipiëren.

4 Spel en animatie

4.1 Begripsomschrijving • Spel

• Animatie

4.2 Het doel van spel en animatie

4.3 Soorten spelen

4.4 Organisatie van spelen animatieactiviteiten

4.5 Speelgoed en animatiematerieel

4.6 Veiligheidswenken bij spel en animatie


5

De begrippen groeien, rijpen, leren en ontwikkelen in concrete situaties benoemen gedurende de verschillende fasen van de levensloop van de mens.

Ontwikkelingstaken formuleren bij elke levensfase waarbij kan aangetoond worden dat de verwachtingen van een maatschappij in tijd en plaats de ontwikkeling van individuen anders oriënteert.

De ontwikkelingsprincipes en –kenmerken herkennen in verschillende levensfasen.

Aan de hand van de ontwikkelingsfasen van de persoonlijkheid de theorie van Erikson uitleggen (U).

5 Ontwikkelingspsychologie

5.1 Omschrijving van ontwikkelingspsychologie als levenslooppsychologie

• De begrippen groeien, rijpen, leren, ontwikkelen

5.2 Het verband tussen de persoonlijke ontwikkeling en de verwachtingen van de maatschappij: de ontwikkelingstaken

5.3 Ontwikkelingskenmerken

5.4 Een wetenschappelijke theorie over de ontwikkeling van de persoonlijkheid (U)

6

De verschillende ontwikkelingsfasen kunnen onderscheiden.

De typerende kenmerken van iedere ontwikkelingsfase kunnen beschrijven.

De relatie leggen tussen de verschillende ontwikkelingsgebieden tijdens de opeenvolgende leeftijdsfasen.

Bij elke leeftijdsfase en/of ontwikkelingsgebied aangrijpingspunten herkennen voor pedagogisch handelen.

Ontwikkelingsrisico’s kunnen opgeven.

Het belang aantonen van een goede observatie voor elke fase en kunnen rapporteren.

Aantonen wat de invloed kan zijn van interne en externe factoren op de gezonde ontwikkeling voor de geboorte.

Het belang van hechtingsgedrag, koppigheid, zelfbepaling in de peuterperiode herkennen in opgegeven situaties.

Het belang van de taalontwikkeling voor de intellectuele ontwikkeling illustreren.

6 De ontwikkelingsfasen

• De ontwikkelingsfasen:

• De prenatale periode

• De pasgeborene

• De zuigeling

• De peuter

• De kleuter

• Het lagere schoolkind

• De adolescent

• De volwassene

• De ouder wordende mens

• Gerelateerd aan de ontwikkelingsgebieden (selectie per ontwikkelingsfase):

• De lichamelijke ontwikkeling

• De cognitieve ontwikkeling

• De sociale ontwikkeling


• De emotionele ontwikkeling

• De morele ontwikkeling

• De seksuele ontwikkeling

• Gerelateerd aan pedagogisch handelen, het stimuleren van de ontwikkeling, het voorkomen van probleemgedrag.

7

Specifieke probleemgebieden tijdens de ontwikkeling herkennen en omschrijven.

Fysieke, psychische en sociale invloeden op probleemgebieden tijdens de ontwikkeling onderscheiden en kritisch bespreken.

Voor elk besproken probleemgebied de invalshoeken zoals opgegeven in het model van Lalonde bespreken.

De gevolgen van de besproken probleemgebieden voor de ontwikkeling van het individu met eigen woorden uitleggen.

Weten welke preventieve/curatieve maatregelen genomen kunnen worden m.b.t. problemen in de ontwikkeling.

Voorzieningen en diensten opgeven die in aanmerking komen voor preventieve en/of curatieve hulpverlening.

Deze diensten kunnen situeren binnen de organisatie van de gezondheids- en welzijnszorg.

Beroepen kunnen opnoemen die binnen de gezondheids- en welzijnszorg professionele hulp en/of ondersteuning kunnen geven.

Voor wat de eigen regio betreft concrete diensten en voorzieningen kunnen opzoeken in een opzoeksysteem en een eigen sociale kaart aanleggen.

7 Probleemgebieden tijdens de ontwikkeling

Keuze:uit elke levensfase 2 aspecten

7.1 In de jeugdperiode • Verwaarlozingproblematiek

• Pestgedrag

• Leerstoornissen (o.m. dyslexie)

• Mishandeling

• Traumatische ervaringen

• Verslavingsproblematiek

• Jeugdpsychiatrie

7.2 In de volwassenheid • Kansarmoede

• Agressie

• Relatieproblematiek

• Delinquent gedrag

• Psychische stoornissen

• Opvoedingszwakte

7.3 Bij ouderen • Omgaan met bejaarden

• Eenzaamheid


• Vormen van dementie

• Nieuwe mogelijkheden en kansen van het ouder worden

• Seksualiteit

8 Een omschrijving geven van het zelfbeeld als resultaat van de interactie met anderen.

Een omschrijving geven van persoonlijkheid als resultaat van de interactie van aanlegfactoren en omgevingsfactoren.

Factoren die het zelfbeeld beïnvloeden noemen, omschrijven en illustreren.

Het belang verwoorden van het zelfbeeld voor de eigen ontwikkeling.

Zichzelf evalueren op basis van de verschillende aspecten van het zelfbeeld.

Aspecten uit het eigen zelfbeeld aanhalen die een invloed kunnen hebben op de latere studie- en beroepskeuze.

8 Invloed van het zelfbeeld op de ontwikkeling

8.1 Het begrip zelfbeeld

8.2 Het begrip persoonlijkheid • Temperament, karakter, persoonlijkheid

8.3 Belang van het zelfbeeld op de ontwikkeling van de persoonlijkheid

8.4 Invloed van opvoeding op de ontwikkeling van het zelfbeeld

8.5 Zelfevaluatie

9

Een omschrijving geven van sociale vaardigheden.

Het belang van sociale vaardigheden voor beroepen binnen de gezondheids- en welzijnssector illustreren.

In opgegeven situaties voorstellen formuleren die uiting geven van de besproken basisattitudes.

Op stage naar het belang van deze basisattitudes voor de beroepsuitoefening informeren.

In teamverband werken.

Aangeven waar de communicatie kan fout gaan aan de hand van het communicatieproces.

In concrete situaties een analyse maken van de communicatie door gebruik te maken van de invalshoek binnenkant/buitenkant.

In concrete situaties de aspecten inhouds- en betrekkingsniveau

9 Sociale en communicatieve vaardigheden

9.1 Sociale vaardigheden • Belang van sociale vaardigheden voor het werkveld

• Basisattitudes (o.m. echt zijn, empathie, vertrouwen geven, assertiviteit, respect, aanvaarding, flexibiliteit, verantwoordelijkheidszin)

• Teamwork binnen de gezondheids- en welzijnssector

• Kritiek geven en kritiek ontvangen

9.2 Communicatieve vaardigheden • Het communicatieproces

• Gegevens uit de communicatietheorie (je kan niet niet communiceren, binnenkant/buitenkant, inhoudsniveau en betrekkingsniveau, analoge en digitale taal)


analyseren en het belang van beide aantonen voor de relatie tussen zender en ontvanger.

De functies van communicatie voor de persoon en zijn ontwikkeling met voorbeelden aantonen.

Het belang van een goede non-verbale communicatie verwoorden.

• Functies van de communicatie

• Vormen van actief luisteren

• Zichzelf kunnen voorstellen, begroeten

• Het geven van ik-boodschappen

• Gebruik van lichaamstaal


PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN TIMING

Gezien het om een graadleerplan gaat, zal de vakwerkgroep de lijnen uitstippelen die uitgewerkt worden in de vakken TV Opvoedkunde, TV Verzorging en TV Voeding zodat de leerstofafbakening duidelijk is in het 1ste en in het 2de jaar van de derde graad. Het team zal daarbij rekening houden met de stageplaatsen die zij aangeven voor beide jaren zodat de vakinhouden kunnen gerelateerd worden aan de stageopdrachten in beide leerjaren.

Nr. Pedagogisch-didactische wenken Timing

1 De begrippen psychologie en pedagogiek worden als afzonderlijke begrippen aangebracht. Ze worden wel gekaderd binnen de agogische wetenschappen waarbij de psychologie de basisinformatie geeft waarop deze (ped)agogische wetenschappen steunen om de in de tijd gestelde doelstellingen te realiseren (jongeren, volwassenen, ouderen).

Bezoeken aan voorzieningen, (o.m. i.s.m. de stagebegeleiding), interviews met mensen uit paramedische en sociaal-agogische sector kunnen gegevens aanreiken om de noodzaak aan kennis en vaardigheden uit de psychologie en de pedagogiek te verantwoorden.

Het is niet de bedoeling dat alle onderzoeksmethodes uit de psychologie en de pedagogiek worden gegeven. De leraar zal een keuze maken o.m. in functie van de stageplaatsen die de leerlingen aandoen. Toch kan enig inzicht in methodes als interview, test en experiment voldoende zijn om het onderscheid duidelijk te maken tussen wetenschappelijk verworven kennis en mensenkennis.

15 LT

2 Wanneer we het over observeren hebben, bedoelen we de observatie als onderzoeksmethode. De principes van het op een wetenschappelijk manier verwerven van informatie (zie 1) zijn hier dus van toepassing. Observatie gebeurt met een doel: betrouwbare informatie verzamelen om het professioneel handelen te ondersteunen.

De leerlingen kunnen de valkuilen van de eigen waarneming leren kennen door eenvoudige oefeningen als:

- observatie van een statisch beeld (foto)

- observatie van een dynamisch beeld (videobeelden)

- verslag van een gebeurtenis

- de gekende illusies uit de waarnemingspsychologie en de Gestaltwetten

In functie van de contacten met de stageplaatsen kunnen een aantal specifieke registratiemogelijkheden besproken worden zoals:

- BOP-schaal

- De Katzschaal voor bejaarde rechthebbenden

- Gunzburg zelfredzaamheidschaal voor mensen met een handicap

Ze kunnen ook de courante registratiemogelijkheden uit sectoren als kinderopvang (‘Over-en-weer’-boekje), onderwijs (observatielijsten in kleuterklas) en hun eigen stage-observatieschrift aanwenden.

15 LT

3 Aanzetten kunnen hier zijn: krantenartikels of filmbesprekingen waar via een klassegesprek de beïnvloedende factoren van de persoonlijkheidsontwikkeling aan bod kunnen komen.

De aspecten persoonskenmerken en situatiekenmerken kan men aantonen/afleiden uit krantenknipsel waar de invloed blijkt van media, opvoedingsstijlen, kansarmoede, samenlevingsvormen op het menselijk gedrag en hoe personen daar op een verschillende manier mee omgaan.

In verband met het nature/nurture debat bestaat voldoende wetenschappelijk verworven materiaal om een gefundeerde mening over dit gegeven te formuleren. Het biedt

21 LT


Nr. Pedagogisch-didactische wenken Timingbovendien de gelegenheid om statistisch materiaal te lezen, grafieken te interpreteren.

De bespreking van de waarneming kan niet gereduceerd worden tot het kijken naar leuke prenten. Een nuttige invalshoek kan zijn dat men bij de bespreking van een waarnemingsfenomeen de link legt met de perceptie van mensen. Zo kan het gegeven ‘bewegende beelden vallen eerder en meer op dan stilstaande’ best worden vertaald naar de vaststelling dat in een groep de luidruchtige meer opvalt en vaak meer aandacht krijgt dan de stille jongen die misschien meer nood heeft aan steun.

Via tal van praktijkvoorbeelden kan de leerling voor zichzelf een aandachtlijstje opstellen waarin hij weergeeft wat voor hem de valkuilen zijn in het waarnemen van mensen.

Bij de bespreking van de cognitieve functies geheugen en leren kunnen studiemethodes verduidelijkende en bruikbare actualiseringen zijn.

4 - voorbereiden van spelactiviteiten / animatietechnieken op stage

- bezoek aan een speel-o-theek / spelmuseum / speelterrein

- bezoek aan een jeugdbibliotheek

- video: integratie van allochtonen via het spel

18LT

5 Wanneer gesproken wordt over ontwikkelingspsychologie gaat men er van uit dat ontwikkeling niet stopt bij de volwassenheid. De ontwikkelingspsychologie bestudeert namelijk de veranderingen in verschillende ontwikkelingsgebieden zoals het tot uiting komt in het gedrag en de mentale processen gedurende de menselijke levensloop. Om die reden spreek men eerder van levenslooppsychologie dan van ontwikkelingspsychologie.

Ontwikkelingsprocessen zijn bepaald door groei-, rijpings- en leerprocessen. In die zin kunnen observaties bij mensen en het vergelijken van mensen niet voorbijgaan aan deze processen. In concrete situaties kunnen de leerlingen deze processen herkennen.

Elke maatschappij/cultuur heeft bepaalde verwachtingen van zijn leden. Via socialisatieprocessen worden die verwachtingen overgebracht. Vooraleer over te gaan naar een volgend ontwikkelingsstadium moet de jongere tonen dat hij de ontwikkelingstaken aankan die horen bij het huidig stadium. Een veel gebruikt schema van ontwikkelingstaken is dat van Havighurst. Het biedt de mogelijkheid om even stil te staan bij de steeds maar hogere eisen die de maatschappij vandaag stelt en de gevolgen dat dit heeft voor het welzijn en de gezondheid.

Als wetenschappelijke theorie blijken de opvattingen van Erik Erikson een heldere en begrijpelijke invalshoek te zijn voor deze leerlingen.

9

6 Bij de bespreking van de ontwikkelingsgebieden kan de leraar een keuze maken. Ofwel bespreekt hij per fase elk ontwikkelingsgebied kort. Hij kan de ontwikkelingsfasen over de 2 jaar van de 3de graad verdelen in functie van de stageplaatsen.

Ofwel bespreekt hij per leeftijdsfase een ontwikkelingsgebied uitgebreid.

Het ligt in de bedoeling om in de studierichting Gezondheids- en welzijnwetenschappen het accent te leggen op de gezonde mens in zijn ontwikkeling. Wel kan telkens gewezen worden op preventie om problematische (opvoedings)situaties te voorkomen.

Het is aangewezen om bij de bespreking van de ontwikkelingsgebieden te verwijzen naar de psychische functies (3.3).

Het onderwerp biedt mogelijkheden om via zelfstandig werk de info door de leerlingen te laten verzamelen; Dit kan door bibliotheekwerk en door gebruik te maken van ICT. Het aanleggen van een (eigen) ontwikkelingsboek blijkt een interessante invalshoek te zijn. Hierbij verzamelt de leerling alle gegevens (foto’s, teksten, interviewgegevens) van zijn eigen ontwikkeling ter illustratie van de geschetste ontwikkelingsfase.

Bovendien bestaat heel wat materiaal en zijn er veel mogelijkheden om via bezoek

24 LT


Nr. Pedagogisch-didactische wenken Timinginformatie te verzamelen:

- kindertekeningen als illustratie voor de ontwikkeling;

- video’s over ontwikkelingsaspecten;

- boekjes i.v.m. seksuele voorlichting;

- bezoek aan een (gespecialiseerd) CLB i.v.m. schoolrijpheidonderzoek;

7 Bij het maken van een keuze van te bespreken topics kan de leraar zich laten leiden door elementen als: de actualiteit, de interesses van de klasgroep, de stageplaatsen. Het kan niet de bedoeling zijn dat deze lessenreeks uitmondt in een reeks ‘spreekbeurten’ waar een individuele leerling een voordracht over een uitgewerkt thema komt maken en de rest van de klas luistert. Wel kan een groepsopdracht met vooraf afgesproken interactieve presentatie een uitwerkingsmogelijkheid zijn. Het kan ook via begeleid zelfgestuurd leren uitgewerkt worden (zie info over BZL infra)

Belangrijk daarbij is dat leerlingen zich informeren over oorzaken en gevolgen maar vooral naar wat reeds bestaat aan hulpverleningsaanbod en hoe dit gestructureerd is in onze tijd in Vlaanderen/België. De systematische opbouw van een gestructureerde voorzieningenkaart kan een einddoel zijn. Daarbij moeten ze een onderscheid maken tussen de sectoren gezondheidszorg, welzijn, onderwijs, cultuur en hoe dit zowel federaal als via de gemeenschappen geregeld is. Zij moeten ook zicht krijgen op de beroepen die in deze sectoren actief zijn en wat de studievereisten zijn om deze beroepen te mogen uitoefenen.

18 LT

8 Hoewel in aanvang de benadering van het onderscheid tussen zelfbeeld en persoonlijkheid eerder theoretisch zal zijn, zullen tal van voorbeelden de andere doelstellingen helpen realiseren.

Bij de bespreking van het zelfbeeld kunnen aspecten besproken worden als: lichaamsbeeld, sociaal zelfbeeld, zelfwaardering, zelfhandhaving, zelfpresentatie, zelfbeschikking

12 LT

9 Dit onderdeel zal vooral door inoefenen via rollenspelen en praktijksituaties aangebracht worden (simulatiespelen, video-opnamen, observaties). Uiteraard zullen structurerende schema’s duidelijkheid en houvast geven aan de leerlingen.

- observatie van verbale en non-verbale communicatie

- rollenspelen (i.v.m. geven en krijgen van kritiek)

- stellingenspel (i.v.m. leren argumenteren)

- leerlingen zichzelf laten voorstellen

Een gesprek voeren en daarbij een eigen mening formuleren.

Een vragenlijst opstellen als voorbereiding op een interview.

18 LT


GEBRUIK VAN ICT

1 Wat?

Onder ICT verstaan we het geheel van computers, netwerken, internetverbindingen, software, simulatoren, etc. Telefoon, video, televisie en overhead worden in deze context niet expliciet meegenomen.

2 Waarom?

De recente toevloed van informatie maakt levenslang leren een noodzaak voor iedereen die bij wil blijven. Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen wijzen op het belang van het verwerven van ICT. Enerzijds speelt het in op de vertrouwdheid met de beeldcultuur en de leefwereld van jongeren. Anderzijds moeten jongeren niet alleen in staat zijn om nieuwe media efficiënt te gebruiken, maar is ICT ook een hulpmiddel bij uitstek om de nieuwe onderwijsdoelen te realiseren. Het nastreven van die competentie veronderstelt onderwijsvernieuwing en aangepaste onderwijsleersituaties. Er wordt immers meer en meer belang gehecht aan probleemoplossend denken, het zelfstandig of in groep leren werken, het kunnen omgaan met enorme hoeveelheden aan informatie, ... In bepaalde gevallen maakt ICT deel uit van de vakinhoud en is ze gericht op actieve beheersing van bijvoorbeeld een softwarepakket binnen de lessen informatica. In de meeste andere vakken of bij het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen vervult ICT een ondersteunende rol. Door de integratie van ICT kunnen leerlingen immers:

− het leerproces zelf in eigen handen nemen;

− zelfstandig en actief leren omgaan met les- en informatiemateriaal;

− op eigen tempo werken en een eigen parcours kiezen (differentiatie en individualisatie).

3 Hoe te realiseren?

In de eerste graad van het SO kunnen leerlingen adequaat of onder begeleiding elektronische informatiebronnen raadplegen. In de tweede en nog meer in de derde graad kunnen de leerlingen ‘spontaan’ gegevens opzoeken, ordenen, selecteren en raadplegen uit diverse informatiebronnen en –kanalen met het oog op de te bereiken doelen.

Er bestaan verschillende mogelijkheden om ICT te integreren in het leerproces.

Bepaalde programma’s kunnen het inzicht verhogen d.m.v. visualisatie, grafische voorstellingen, simulatie, het opbouwen van schema’s, stilstaande en bewegende beelden, demo, ...

Sommige cd-roms bieden allerlei informatie interactief aan, echter niet op een lineaire manier. De leerling komt via bepaalde zoekopdrachten en verwerkingstaken zo tot zijn eigen “gestructureerde leerstof”.

Databanken en het internet kunnen gebruikt worden om informatie op te zoeken. Wegens het grote aanbod aan informatie is het belangrijk dat de leerlingen op een efficiënte en een kritische wijze leren omgaan met deze informatie. Extra begeleiding in de vorm van studiewijzers of instructiekaarten is een must. Om tot een kwaliteitsvol eindresultaat te komen, kunnen leerlingen de auteur (persoon, organisatie, ...), de context, andere bronnen die de inhoud bevestigen en de onderzoeksmethode toevoegen. Dit zal het voor de leraar gemakkelijker maken om het resultaat en het leerproces te beoordelen.

De resultaten van individuele of groepsopdrachten kunnen gekoppeld worden aan een mondelinge presentatie. Het programma “Powerpoint” kan hier ondersteunend werken.

Men kan resultaten en/of informatie uitwisselen via e-mail, blackboard, chatten, nieuwsgroepen, discussiefora, ... ICT maakt immers allerlei nieuwe vormen van directe en indirecte communicatie mogelijk. Dit is zeker een meerwaarde omdat ICT zo de mogelijkheid biedt om niet alleen interscolaire projecten op te zetten, maar ook om de communicatie tussen leraar en leerling (uitwisselen van cursusmateriaal, planningsdocumenten, toetsen examenvragen, ...) en leraren onderling (uitwisseling lesmateriaal) te bevorderen.

Sommige programma’s laten toe op graduele niveaus te werken. Ze geven de leerling de nodige feedback en remediëring gedurende het leerproces (= zelfreflectie en -evaluatie).


BEGELEID ZELFGESTUURD LEREN

1 Wat? Met begeleid zelfgestuurd leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het einde van het secundair onderwijs, waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan nemen. Zij zullen meer en meer zelfstandig beslissingen leren nemen in verband met leerdoelen, leeractiviteiten en zelfbeoordeling.

Dit houdt onder meer in dat:

− de opdrachten meer open worden;

− er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn;

− de leerlingen zelf keuzes leren maken en die verantwoorden;

− de leerlingen zelf leren plannen;

− er feedback is op proces en product;

− er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct.

De leraar is ook coach, begeleider.

De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter.

2 Waarom? Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van ons PPGO, o.m.

− leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren maken;

− leerlingen voorbereiden op levenslang leren;

− het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te kunnen toepassen.

Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimuleren, zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk.

Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het leerproces in welke vorm dan ook.

Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald ‘Leren leren’, vinden we aanknopingspunten als:

− keuzebekwaamheid;

− regulering van het leerproces;

− attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren.

In onze (informatie)maatschappij wint het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang.

3 Hoe te realiseren? Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen:

− de leraar als coach, begeleider;

− de leerling gemotiveerd en aangesproken op zijn ‘leer’kracht;

− de school als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties.


De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het moment in de leerlijn ‘Leren leren’, maar eerder dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is ‘klein beginnen’ aan te raden. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen op min of meer zelfstandige manier laat

− doelen voorop stellen − strategieën kiezen en ontwikkelen − oplossingen voorstellen en uitwerken − stappenplannen of tijdsplannen uitzetten − resultaten bespreken en beoordelen; − reflecteren over contexten, over proces en product, over houdingen en handelingen − verantwoorde conclusies trekken − keuzes maken en die verantwoorden is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig.


MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN

Een eigen vaklokaal Opvoedkunde is aangewezen. De leraar moet met zijn klassengroep informatiebronnen kunnen raadplegen die in de school/klas aanwezig zijn.

Om die reden is het aangewezen dat hij vlot kan beschikken over een overheadprojector en video/tv.

Er bestaat heel wat software (o.m. sociale kaarten) en er is heel wat informatie ter beschikking via het internet. Om die reden is de vlotte toegankelijk (in de school/klas) tot het internet een lage drempel om dit ook te gebruiken. Om de doelstellingen te realiseren moeten de leerlingen toegang hebben tot informatie omtrent gezondheid en welzijn.

Het is aan te bevelen een aantal algemene werken i.v.m. psychopedagogiek, een psychologisch en medisch woordenboek in de mediatheek of het vaklokaal te hebben. Zo kunnen de leerlingen, individueel of in groep zelfstandig werken.

Indien mogelijk werkt men best met verschillende hoeken die elk hun eigen functie hebben en elk een specifieke sfeer uitstralen, zo o.m.:

- een hoek vakliteratuur en documentatie

- een hoek met een pc

- een hoek voor ‘les’

- een hoek om in kleine groepen te werken.

Een prikbord kan men gebruiken om projecten, uitstappen, bezoeken e.a. aan te kondigen, om resultaten van realisaties van leerlingen bekend te maken.


EVALUATIE

1 Algemene principes In de laatste decennia heeft zich een nieuwe ontwikkeling voorgedaan in het denken over evaluatie. Evaluatie wordt niet meer als een losstaande activiteit beschouwd die louter gericht is op de beoordeling van de leerling, maar moet verweven zijn met het gehele leerproces. De didactische evaluatie is een inherent deel van leren en onderwijzen. Zij geeft informatie aan leerlingen en leraren over het succes van het doorlopen leerproces en biedt zodoende de kans om het rendement van leerlingen én leraren te optimaliseren. 2 Criteria Een relevante evaluatie moet beantwoorden aan een aantal criteria. Validiteit, betrouwbaarheid, transparantie en didactische relevantie zijn criteria die bijdragen tot de kwaliteit van de evaluatie. 2.1 Validiteit De evaluatie is valide in de mate dat ze meet wat zij veronderstelt te meten. Om valide te zijn moet de evaluatie aan volgende voorwaarden voldoen: • de opgaven moeten representatief zijn voor de ganse leerinhoud; • de toetsing moet aansluiten bij het onderwijs dat voorafgegaan is; • ze moet een aanvaardbare moeilijkheidsgraad hebben; • wat geëvalueerd wordt, moet ook voldoende ingeoefend zijn. 2.2 Betrouwbaarheid De evaluatie is betrouwbaar in de mate dat zij niet afhankelijk is van het moment van afname of correctie. Een hoge betrouwbaarheid wordt bekomen door: • nauwkeurige, duidelijke, ondubbelzinnige vragen te stellen; • te corrigeren op basis van een duidelijk correctiemodel met puntenverdeling; • relatief veel vragen te stellen; • aan de leerling voldoende tijd te geven om de toets uit te voeren; • veel evaluatiebeurten te voorzien (zonder te veel tijd van de onderwijstijd in beslag te nemen!). 2.3 Transparantie en voorspelbaarheid De evaluatie moet transparant en voorspelbaar zijn: d.w.z. ze mag voor de leerlingen geen verrassingen inhouden. Daarom moet ze aan volgende voorwaarden voldoen: • ze moet aansluiten bij de wijze van toetsen die de leerlingen gewoon zijn; • de beoordelingscriteria moeten door de leerling vooraf gekend zijn; • de leerlingen moeten precies op de hoogte zijn van wat ze moeten kunnen en kennen. 2.4 Didactische relevantie De evaluatie is didactisch relevant als zij bijdraagt tot het leerproces. De leerlingen moeten uit de beoordeling iets kunnen leren. Daarom is het essentieel aan de leerling feedback te geven: • door een gecorrigeerde toets in de klas te bespreken: een goede toetsbespreking beperkt zich niet

tot het geven van de juiste oplossingen maar leert de leerlingen ook waarom een antwoord juist of fout is;

• door de examenkopij te laten inkijken en klassikaal te bespreken. 3 Soorten De hedendaagse didactiek maakt een onderscheid tussen proces- en productevaluatie. De procesevaluatie (bijv. dagelijks werk) heeft tot doel informatie te krijgen over de bereikte en niet bereikte leerdoelen en na te gaan of de gehanteerde werkvormen wel effectief waren in functie van de vooropgestelde doelstellingen. Zij is geen doel op zich, maar biedt een basis om remediërende acties te ondernemen en zo nodig voor andere werkvormen te kiezen. De procesevaluatie kan een aanleiding geven tot zelfevaluatie en eventuele bijsturing van het onderwijsproces van de leraar.


De productevaluatie (bijv. de examens) is gericht op de resultaatbepaling: ze spreekt een eindoordeel uit over de leerprestaties van de leerling. De bedoeling is na te gaan in hoeverre de onderwijsdoelen door de leerling bereikt zijn. 3.1 De procesevaluatie Het dagelijks werk van de leerlingen, een procesevaluatie, wordt permanent geëvalueerd. Het is de bestendige opvolging van het leerproces en de beheersingsgraad van de inhouden door de leerlingen. De eindevaluatie van een rapportperiode is het resultaat van een redelijk aantal toetsen, waarbij de verschillende vakcomponenten op evenwichtige wijze aan bod komen. Een relevante procesevaluatie is een mix van gegevens over kennis, vaardigheden en attitudes. Toetsen zullen niet alleen naar de functionele kennis peilen, maar zeker ook naar de mate waarin leerlingen de vaardigheden beheersen. Daarnaast houdt de leraar bij het vastleggen van een cijfer rekening met de evaluatie van attitudes. Naast vakgebonden attitudes selecteert hij een beperkt aantal vakoverschrijdende attitudes die hij bij zijn evaluatie aan bod laat komen. In de verschillende periodes van het jaar kan de aandacht verlegd worden naar andere attitudes. Rapportering Het is noodzakelijk de leerlingen en hun ouders geregeld te informeren over hun vorderingen en prestaties. Dit gebeurt occasioneel via de agenda en systematisch op het einde van elke periode via het rapport. De commentaar en de remediëring op het rapport moeten zinvol, leerlinggericht en opbouwend zijn. Bij ernstige nalatigheden en ernstig gevaar voor mislukking worden de ouders best tijdig verwittigd via een afzonderlijke brief. De eindbeslissing mag voor de leerlingen en de ouders geen verrassing zijn. Remediëring Remediëren is niet enkel een rubriek op het leerlingenrapport. Remediëren moet ook in werkelijkheid gebeuren. Inhaallessen, bijsturingstaken, ... maken deel uit van het onderwijsproces. Speciaal uitgezochte oefeningen i.v.m. de individuele tekorten van de leerlingen moeten pedagogisch benaderd worden (ingeleid, voorbereid, gecorrigeerd, geëvalueerd) en dienen opgenomen te worden in de algemene evaluatie van de betrokken rapportperiode. Een schriftelijke neerslag hiervan is een aanrader voor het contact met de ouders via de agenda, en kan als een herhaalde waarschuwing of voorbode van de nakende beslissing gelden. 3.2 De productevaluatie Examens houden een productevaluatie in. Ze zijn bedoeld om na te gaan in hoeverre de belangrijkste doelstellingen van het leerplan bereikt zijn op het einde van een leer- of onderwijsperiode. De leerinhouden die essentieel zijn voor de leerstofopbouw in het volgend semester of schooljaar moeten aan bod komen. 4 Juridisch kader Wat de evaluatie betreft, hebben de scholen een veel grotere autonomie dan vroeger. De evaluatiecriteria en de wijze van evalueren behoren tot de bevoegdheid van de lokale scholen. Ze ontwikkelen een eigen evaluatiebeleid dat zijn neerslag vindt in het schoolwerkplan. Een belangrijke rol bij de ontwikkeling van een eigen evaluatiebeleid is weggelegd voor de vakgroepen, die op die manier betrokken worden bij de globale onderwijskundige visie van de school. De concrete schikkingen in verband met de evaluatie worden vastgelegd in het schoolreglement, onderdeel: studiereglement. Het ligt voor de hand dat – in de geest van een participatieve beleidsvoering – bij het opstellen van het luik evaluatie in het schoolreglement rekening gehouden wordt met de opties genomen door de vakgroep.


BIBLIOGRAFIE

Voor info over het Gezondheids- en welzijnsmodel van Lalonde verwijzen we naar: HENGELVELD, M.W., Nederlands Tijdschrift voor Geneeskunde, 1988, 132 (24):1103

ADRIAENSSENS, P., Opvoeden is een groeiproces. Wegwijzer voor vaders en moeders, Lannoo, 1997

BAKKER, I., HUSMAN, M., Positief omgaan met kinderen, Assen, Van Gorcum, Dekker, van de Vugt, 1994

BASDEN, B., e.a., Psychologie. Een inleiding. Oefenboek, vertaald en bewerkt door BRYSBAERT, M., Academia Press, Gent, 1997

BORMS, M., How VOE you do?, Informatie Vernieuwing Onderwijs, nr. 79, 2000, p.10-19

BRANDS, M., Pedagogiek en psychologie. Deel I: agogiek, Spruyt, Van Mantegem, 1995

BRANTS, D., De school is uit. Een handboek voor medewerkers buitenschoolse opvang, V.B.J.K., Gent, Vyncke, 1993

BUYTENSHUYS, M., e.a., Omgangskunde voor agogische beroepen, Groningen, Wolters, 1991

COMPERNOLLE, T., Alles went, ook een adolescent. Wegwijzer bij het opvoeden van jongeren, Lannoo, 1997

CRAEYNEST, P., De levensloop van de mens. Inleiding in de ontwikkelingspsychologie, Leuven, Acco, 1995

DE LAENDER, J., Algemene psychologie. Een analyse van het gedragsproces, Leuven, Acco, 1995

DE LANGE, G., Hechtingsstoornissen, Assen, Dekker van de Vegt, 1991

DE MAN, L., JANSSENS, G., Psychologie Deel 2, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 1999

DE MAN, L., JANSSENS, G., Psychologie Deel I, Uitgeverij De Boeck, Zantwerpen, 2002

DE STERK, N., Bij nader inzien. Mensen uit andere culturen, Welzijnszorg, Davidsfonds, Infodok

DIEKSTRA, R., Persoonlijk onderhoud. Zakboek voor zelfanalyse, Bruna, 1993

Doelen voor heel de school, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap,Dep. onderwijs, Afdeling Informatie en Documentatie, 1997

Fast skills. Hoe evalueer je sociale vaardigheden als leraar?,Nieuwsbrief IDLO, 36/2001

GROENMAN, N., H., Menselijk gedrag en communicatie in de gezondheidszorg, Spruyt, De Sikkel, Leiden, 1991

HOFMAN, M., Opvoeden in kindercentra. Visies, wetenschappelijke ontwikkeling en praktijk, De Tijdstroom, Utrecht, 1996

http:/www.ond.Vlaanderen.be/dvo/eindtermen(juli 2001)

KOHNSTAM, R., Kleine ontwikkelingspsychologie IIde schooltijd, Bohn Stafleu Van Loghum Slaterus, 1992

MEYSKENS, S., Kindertekeningen in ontwilkkelingspsychologisch perspectief, Acco, Leuven

PEETERS, J., Kind aan huis. Handboek voor medewerkers in de kinderopvang, V.B.J.K., Vyncke, Gent, 1993

ROEDIGER, H., L., Psychologie. Een inleiding, vertaald en bewerkt door Bruysbaert M., Academia Press, Universiteit Gent, 1996

Sociale Vaardigheden, SOVA 2de graad, Vlaamse Onderwijsraad, 3 februari 2000

STANDAERT, R,, en TROCH, F., Leren en onderwijzen, Leuven, ACCO, 1993

VAN CRAEN, W., Omgaan met anderen, een communicatiekunst, Acco, Leuven, 1997

VAN DER HILST, K., Psychologie voor beroepsopleidingen, Deel 1 – 2 – 3, PM Reeks, Nelissen, 1991

VAN LONDON, A., Vaardigheden voor ouders, Zwets en Zeitlinger, 1990


VAN LOOY, L. Communicatieprocessen in de onderwijspraktijk, Deel 2. Vrije Universiteit Brussel, Dienst Uitgaven V.U.B.(nr.812), 1998-1999

TSO – 3de graad –Gezondheids- en welzijnswetenschappen 13 TV Opvoedkunde/ huishoudkunde (1ste jaar: 3 lestijden/week, 2de jaar: 3 lestijden/week) VAN MEER, K., VAN NEYENHOF, J., Elementaire sociale vaardigheden, Rijksuniversiteit Limburg, Transferpunt vaardigheidsonderwijs, 1994 WIJCKHOFF, J., Leer uw kind luisteren zonder schreeuwen of slaan. Praktische gids bij de meest voorkomende gedragsproblemen voor peuters en kleuters, De Driehoek, Amsterdam, 1996

Tijdschriften

KIDO magazine V.B.J.K. Duantlaan 2, 9000 Gent

Ouders van nu

Kind en Gezin, 1000 Brussel

Video

V.B.J.K. Duantlaan 2, 9000 Gent

VRT Schooluitzendingen, A. Reyerslaan 52, 1043 Brussel Tel. (02) 741 53 02

CANVAS: Overleven

CD-ROM

Sociale kaart van Vlaanderen en Brussel, Kluwer

TSO – 3e graad – Gezondheids- en Welzijnswetenschappen 1 TV Verzorging (1e leerjaar: 4 lestijden/ week, 2e leerjaar: 2 lestijden/ week)

INHOUD Visie ..........................................................................................................................................................2

Beginsituatie .............................................................................................................................................3

Algemene doelstellingen ..........................................................................................................................3

Leerplandoelstellingen / leerinhouden......................................................................................................4

Pedagogisch-didactische wenken en timing ..........................................................................................12

Minimale materiële vereisten..................................................................................................................19

Evaluatie .................................................................................................................................................21

Bibliografie..............................................................................................................................................23


VISIE

De studierichting Gezondheids- en Welzijnswetenschappen richt zich op de studie van en de omgang met de mens als totale persoon in al zijn aspecten: psychisch, fysiek en sociaal. Het uitgangspunt is de gezonde mens. De doelgroep is m.a.w. veel ruimer dan de zorgbehoevende mens of bepaalde groepen zorgvragers.

TV Verzorging legt de klemtoon op het behouden en bevorderen van gezondheid en welzijn. De mens wordt benaderd in zijn totaliteit, doorheen alle ontwikkelingsfasen en gesitueerd binnen de ruimere maatschappelijke context. Er wordt nagegaan langs welke kanalen gezondheid en welzijn kunnen beïnvloed en bevorderd worden.

Concrete vaardigheden worden aangereikt en tijdens de stages gehanteerd.

De horizontale samenhang en de samenwerking met de leerkrachten van de andere vakken, vooral TV Voeding, TV Toegepaste biologie, TV Opvoedkunde en PV/TV Stage Verzorging/ opvoedkunde moeten bewaakt worden. Vakoverschrijdend overleg omtrent de doelstellingen en leerinhouden gebeurt via vakgroepwerking.

De leerinhouden worden niet aangeboden vanuit een verpleegkundig/medisch standpunt (d.w.z. met aandacht voor ziektebeelden en hun behandeling) en ook niet vanuit een verzorgend standpunt: verzorgende vaardigheden zijn slecht een onderdeel van het vak.

In het vak TV Verzorging krijgen de leerlingen niet alleen een kijk op het ruime werkterrein van de gezondheidszorg, de welzijnszorg en de onderwijssector. Zij krijgen een degelijk onderbouwde basiskennis en toepassingsgebieden aangereikt die hen kunnen helpen, een keuze te maken voor opleidingen in het hoger onderwijs.

De ervaringen tijdens de stagemomenten (contacten met kinderen uit verscheidene leeftijdsgroepen, volwassenen en bejaarden) worden in de lessen aangegrepen om de leerinhouden te documenteren.

Zoals zal blijken uit de lectuur van de leerplannen TV Opvoedkunde en TV Voeding gaan de leerplanmakers uit van een vakoverschrijdende visie over gezondheid en welzijn. De leerplancommissie gaat uit van het model dat de WHO (World Health Organisation) uitwerkte op basis van een beleidsnota (1974) van de voormalige Canadese minister van volksgezondheid Marc Lalonde. In dit model staat de onderlinge wisselwerking centraal tussen verschillende factoren die de gezondheid beïnvloeden, de zogeheten gezondheidsdeterminanten:

• Biologische factoren (erfelijke en aangeboren aandoeningen, beschadiging als gevolg van ziekte of ongeval).

• Gedragsfactoren (leefstijl, leefwijze, (on)gezonde gewoonten).

• Milieufactoren: fysieke omgeving (milieu-, luchtvervuiling, geluidshinder, woningkwaliteit, klimaat).

• Maatschappelijke omgeving (sociale contacten, relaties, (on)veilig voelen, werkloosheid, discriminatie)

Ook in de vakken TV Opvoedkunde en TV Voeding krijgt deze invalshoek volgende invulling:


Intern milieu: Extern milieu:

Erfelijk materiaal Natuurlijke omgeving:

- niet-levende omgeving: chemisch en fysisch

- levende omgeving: niet-menselijke omgeving

Sociale omgeving:

- directe omgeving: micro- en mesoniveau

- maatschappelijk-culturele omgeving: macroniveau

Gezondheid en welzijn

Individuele levenswijze:

Gezondheids- en welzijnszorg:

Het maken van keuzes i.v.m. je gezondheids- en welzijnsgedrag

- organisatie van de sector

- wettelijke bepalingen

- voorlichting

De vier groepen factoren beïnvloeden elkaar voortdurend en kunnen niet zonder elkaar. Toch kan men ze onderscheiden van elkaar.

Zie meer info bij Pedagogisch-didactische wenken.

BEGINSITUATIE

Leerlingen die instromen uit de tweede graad Sociale en Technische wetenschappen hebben reeds een basiskennis omtrent hygiëne, gezondheid en welzijn.

Indien leerlingen instappen vanuit een andere studierichting, moeten indien nodig achterstanden worden weggewerkt.


- Een verantwoorde visie op gezondheid en welzijn ontwikkelen

- Gezondheids- en welzijnsbevorderende attitudes en vaardigheden verwerven

- Gezondheidsfactoren en - indicatoren benoemen en herkennen in concrete situaties

- Actief de principes van GVO toepassen

- De structuur en het beleid van de gezondheids- en welzijnszorg kunnen verduidelijken

- Eigen toekomstmogelijkheden binnen de sector kunnen weergeven.

- Rekening houden met feedback m.b.t. de eigen persoonlijkheidsontwikkeling.


LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN



1 1 Gezondheid en welzijn

1.1 Relativiteit van de begrippen

Verwoorden dat gezondheid, welzijn, ziekte en handicap relatieve begrippen zijn.

• Gezondheid

• Welzijn

• Ziekte

Aantonen dat welvaart in tijd en plaats verschillende invullingen heeft.

Een eigen evoluerende houding t.o.v. gezondheidsbevorderend gedrag verwoorden. • Handicap

1.2 Gezondheid en Welzijn

• Gezondheid en ziekte

• WGO

• Andere modellen

• Welzijn en welvaart

Basisbegrippen gezondheid en ziekte omschrijven, verbanden leggen en met concrete voorbeelden illustreren

Een onderbouwde omschrijving van welzijn geven en met voorbeelden illustreren.

Het verband aantonen tussen de begrippen stoornis, beperking en handicap. • Ziekte en handicap

In de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en De Rechten van het Kind de artikelen met betrekking tot gezondheid en welzijn aanduiden, kritisch bespreken en relateren aan de maatschappelijke en economische realiteit van de verschillende landen.

• Universele Verklaring ven de Rechten van de Mens en de Rechten van het kind

• Situatie in Vlaanderen

• Situatie in de ontwikkelingslanden

De verschillende visies op gezondheid en welzijn toelichten en verband leggen met het mensbeeld in deze visie.

De structuur van de Vlaamse gezondheids- en welzijnszorg weergeven.

1.3 Gezondheids- en welzijnszorg

De evolutie van het begrip gezondheid en ziekte toelichten. 1.4 Historische evolutie




• Straf

• Caritas

• Overheidsingrijpen (o.m. De Sociale Zekerheid)

De evolutie van de zorg voor de zieke en de mens met een handicap schetsen.

• Het recht op gezondheid en welzijn

Actuele visies op gezondheids- en welzijnszorg verwoorden. 1.5 Van afhankelijkheidsmodel naar emancipatiemodel

Voorbeelden gaven van zelfzorg. • Zelfzorg

• Inspraak

Inspraak van de cliënt/patiënt situeren in het kader van huidig mensen maatschappijbeeld.

De evolutie van de houding van de hulpverlener schetsen. • Houding van de hulpverlener

2 Het belang van het ontwikkelen van gezondheids- en welzijnsgerichte vaardigheden verwoorden.

Elementaire zorgende vaardigheden beheersen om al participerend aan de zorg, kennis te maken met het arbeidsveld en met het eigen functioneren binnen de arbeidssituatie.

2 Vaardigheden gericht op gezondheid en welzijn

2.1 Deontologische principes in de zorgverlening

Inzien dat alle professioneel handelen erop gericht is om de zelfzorg van de rechthebbende tegemoet te komen. • Aandacht voor de zelfzorg

• Beroepsgeheim

Rechten en plichten van de stagiair in de zorgverlening in concrete situaties aantonen. • Aansprakelijkheid

• Verantwoordelijkheid

Het belang van het werken in team toelichten. 2.2 Werken in een team

Belang van inleving verwoorden in verschillende zorgsituaties. 2.3 Belang van empathie

Een kwaliteitsvolle hulpverleningsvisie toelichten. 2.4 Zorg voor kwaliteit

De verschillende stappen van SVH onderscheiden. • Methodisch werken (Systematisch Verzorgend Handelen)




• Principes van hygiëne, ecologie, ergonomie, economie, veiligheid

De verschillende stappen van SVH plannen en voorbereiden voor een praktijksituatie.

Inzien dat alle activiteiten steeds gericht zijn op de totale persoon met zijn lichamelijke, psychische en sociale behoeften.

• Aandacht voor beleving, autonomie, ADL- PDL -ondersteuning

Voorschriften i.v.m. de individuele hygiëne toepassen. 2.5 Persoonlijke hygiëne

Handhygiëne correct toepassen. • Lichaamshygiëne

De leerlingen kunnen de risicofactoren herkennen t.o.v. hun eigen gezondheid en welzijn en er hun houding tegenover aanpassen.

2.6 Eigen gezondheidsbevorderend gedrag • risicofactoren

De verschillende technieken correct en vlot uitvoeren, met aandacht voor: systematische zorgverlening, hygiëne, ergonomie, aanpassing aan de individualiteit van de zorgvrager, observatie/rapportering, stimuleren van de zelfzorg.

2.7 Lichaamshygiëne in functie van de specifieke situatie van de zorgvrager

Kinderen/kinderen met een handicap

• Luier verversen

• Stuitverzorging

• Kinderbadje

Een stuitverzorging toepassen i.f.v. de zorgsituatie.

Huidirritaties herkennen en de nodige zorgen bieden binnen de grenzen van de bevoegdheid.

Een kinderbad op een correcte en veilige manier voorbereiden en uitvoeren.

De detailverzorging aansluitend op het kinderbad op een juiste manier uitvoeren.

• Detailzorgen: neus, ogen, oren, mond, haar

Bejaarden/mensen met een handicap

Incontinentiemateriaal op een juiste manier aanbrengen. • Verversen van incontinentieverband

Ondersteunende mogelijkheden bij het toiletbezoek aanreiken. • Hulp bij toiletbezoek

De logische werkwijze verantwoorden om op een doeltreffende manier een dagelijks toilet toe te dienen.

• Dagelijks toilet aan lavabo

De logische volgorde van een bedbad formuleren en onder begeleiding uitvoeren met aandacht voor de specifieke zorgbehoeften.

• Volledige wasbeurt in bed




De verschillende detailzorgen uitvoeren. • Detailzorgen: neus, ogen, oren, mond, haar

De kenmerken van intertrigo herkennen en preventieve maatregelen aanwenden.

• Intertrigo

Tijdig alarmsignalen opmerken i.v.m. drukletsels en een preventieve actie onder begeleiding ondernemen.

• Preventie van drukletsels

2.8 Kleding

• Aangepaste kleding

De zorgvrager op een doeltreffende, handige en veilige manier aan- en uitkleden met in achtneming van de zelfredzaamheid. • Aan- en uitkleden

2.9 Voeding

Kinderen/kinderen met een handicap

De voeding onder toezicht aan de zorgvrager toedienen. • Flesvoeding

• Vaste voeding

Bejaarden/Mensen met een handicap

• Opdienen, afruimen

De hygiëne-principes verwoorden bij het aanbieden en toedienen van maaltijden.

De zelfredzaamheid ondersteunen door gepast gebruik te maken van hulpmiddelen.

• Begeleiden bij het eten (hulpmiddelen)

2.10 Parameters

Kinderen/Bejaarden/Mensen met een handicap

• Lichaamstemperatuur

• Hartslag

• Ademhaling

• Lichaamsgewicht

Een thermometer op een correcte manier aanbrengen.

De aangeleerde parameters onder toezicht correct opnemen.

Onder toezicht correct wegen en meten.

De parameters observeren, rapporteren en registreren.

In staat zijn om de zindelijkheidstraining met geduld toe te passen op het ogenblik dat het jonge kind hiervoor ontwikkelingspsychologisch rijp is. • Lichaamslengte




De hygiëne bevorderen bij bejaarden/mensen met een handicap met aandacht voor de incontinentieproblematiek.

Toilettraining toepassen en er positief tegenover staan.

De algemene richtlijnen i.v.m. privacy van de zorgvrager toepassen.

Een bedpan en een urinaal op de juiste manier plaatsen of aanbieden. (U)

• Uitscheiding

2.11 Bedzorg

Een bed op een correcte manier opmaken, rekening houdend met de persoonlijke behoeften.

Voorwaarden bevorderen voor een goede rust en slaap. • Afhalen en opmaken

2.12 EHBO

De eigen verantwoordelijkheid verwoorden in het bieden van hulp in nood.

Noodsituaties herkennen en basisvaardigheden onder toezicht uitvoeren.

• Eerste zorgen in afwachting van deskundige hulp.

2.13 Ergonomie

• Goede houding

Spontaan rugsparend werken.

Zorgvragers doelmatig installeren, rekening houdend met hun persoonlijke behoeften.

De principes van tillen en verbedden correct uitvoeren. • Tillen en verplaatsen

3 3 Factoren die invloed hebben op gezondheid en welzijn

3.1 Individuele gezondheidsfactoren

Factoren die de individuele gezondheid van de mens bepalen, verklaren en illustreren met concrete voorbeelden uit de verschillende leeftijdsfasen.

• Intern milieu

• Extern milieu

• Leefstijl

• Gezondheidszorgsysteem

Gezondheidsindicatoren van een bevolking benoemen. 3.2 Indicatoren van volksgezondheid:

De gezondheidsindicatoren en de welzijnsindicatoren in Vlaanderen opzoeken en verwoorden

• Levensverwachting, sterftecijfers, ziektecijfers, medische consumptie en ziekteverzuim, subjectief gevoel van gezondheid, risicofactoren (o.m.




Statistieken en grafieken opzoeken en interpreteren.

In eigen omgeving de indicatoren van volksgezondheid herkennen en er hun houding tegenover aanpassen.

leefgewoonten zoals roken, alcohol, andere verslavende middelen, voeding)

• Milieufactoren: vervuiling, beroepsblootstelling, socio-economische klasse (kansarmoede)

Welzijnsindicatoren benoemen. • Welzijnsindicatoren: o.m. kwaliteit van het wonen, gebruik en misbruik van gezondheidszorgen.

4 Het belang van gezondheidspromotie en GVO verwoorden. 4 GVO en gezondheidsbevordering

4.1 Gezondheidsbevordering

4.2 Preventie

De verschillende niveaus van preventie benoemen en met voorbeelden illustreren. • Primaire

• Secundaire

• Tertiaire

Belang van preventie en GVO op de verschillende niveaus

Het belang van ontwikkelen van vaardigheden toelichten 4.3 GVO

• Informatie

• Werken aan vaardigheden

4.4 Doelgroepen

4.5 Middelen

• Folders

• Affiches

• Media…

Het nut van preventieve acties toelichten 4.6 Voorzieningen met preventieve opdracht

• Kind en Gezin




• CLB

• Rode Kruis

• WVVH (Wetenschappelijke Vereniging van Vlaamse Huisartsen)

• Mutualiteiten …

5 5 Structuur van de gezondheids- en welzijnszorg

5.1 Indeling van de gezondheidszorg

• Gezondheidszorg

• Welzijnszorg

Een indeling geven van de gezondheids- en welzijnszorg

Een sociale kaart van de voorzieningen in eigen regio raadplegen.

Aangegeven voorzieningen situeren binnen de structuur van de gezondheids- en welzijnszorg.

• Echelons (dossier vaste huisarts)

5.2 Beroepen in de gezondheids- en welzijnszorg

De kernaspecten van de beroepen binnen de gezondheids- en welzijnszorg verwoorden

Uitzoeken welke de studiemogelijkheden zijn binnen het voortgezet onderwijs die leiden tot een beroep in de gezondheids- en welzijnszorg.

5.3 Studiemogelijkheden na het secundair onderwijs

6 6 Beleid van gezondheidszorg en welzijnszorg

Enkele gevolgen van de staatshervorming voor de gezondheids- en welzijnszorg toelichten(Uitbreiding)

6.1 Federale en gemeenschapsbevoegdheden: bevoegdheden en overlappingen (bevoegdheidsconflicten) (Uitbreiding)

Een beeld geven van de wijze waarop de financiering van de gezondheids- en welzijnssector geschiedt

6.2 Financieel aspect

• Het sociale zekerheidsstelsel

• De verplichte zorgverzekering

De beginselen en enkele werksporen van de overheid in verband met gezondheids- en welzijnszorg kort toelichten

6.3 Beginselen

• Partnerschap met de armsten, globaal beleid, voorrangsbeleid




• Werksporen: versterken van de draagkracht, vorming naar maat, aanpak schuldproblematiek … verbeteren van woon- en werkomstandigheden

Het kwaliteitsbeleid toelichten (Uitbreiding) 6.4 De kwaliteitsdecreten voor welzijns- en gezondheidsvoorzieningen (Uitbreiding)


PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN TIMING

ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISHE WENKEN Gezien het om een graadleerplan gaat, zal de vakwerkgroep de lijnen uitstippelen die uitgewerkt worden in de vakken TV Opvoedkunde, TV Verzorging en TV Voeding zodat de leerstofafbakening duidelijk is in het 1ste en in het 2de jaar van de derde graad. Het team zal daarbij rekening houden met de stageplaatsen die zij aangeven voor beide jaren zodat de vakinhouden kunnen gerelateerd worden aan de stageopdrachten in beide leerjaren.

Uitgaan van een definitie of model van gezondheid(-zorg) en welzijn(-szorg) Het is belangrijk dat het lerarenteam een definitie of model kiest en van daaruit vertrekt om concrete situaties te kaderen en te ontleden. Zo kunnen diverse problematieken worden uitgespit en ontleed in verschillende elementen die een rol spelen en elkaar beïnvloeden Ook kan de maatschappelijke context omtrent dit alles geduid worden met aandacht voor de mogelijke benaderingswijzen en voorzieningen. Voorbeelden van gezondheids- en welzijnproblemen zijn: - Een gescheiden alleenstaande moeder met twee kinderen wordt werkloos en heeft daardoor

financiële problemen. Ze kan zich geen behoorlijke woning veroorloven, de kinderen kunnen vaak niet deelnemen aan buitenschoolse activiteiten omwille van geldgebrek.

- Een dementerende man kan na het plots overlijden van zijn vrouw niet meer alleen thuis blijven. Telkens kan men zich afvragen wat hier gezondheids- of welzijnsbevorderend, respectievelijk belemmerend is, wat mogelijke gevolgen zijn op fysiek, psychisch of sociaal vlak. Hierbij kunnen telkens de hulpverlening en de preventie besproken worden. Uitgaan van gevallenstudies is een bruikbare methode, die de praktische herkenbaarheid en toepasbaarheid zal verhogen. Mogelijke definities/modellen om van uit te gaan - WGO-definitie: Gezondheid is een toestand van volledig geestelijk, lichamelijk en sociaal welzijn en

niet slechts de afwezigheid van ziekte of handicap; - De betreffende bepalingen uit de Universele Verklaring ven de rechten van de Mens en de Rechten

van het Kind; - DE JONG : gezondheid is een toestand of zijnswijze waarin de mens zodanig functioneert dat hij een

psycho- somatisch evenwicht ervaart en van daaruit activiteiten kan ontplooien die tot behoeftebevrediging leiden, tot een zinvol bestaan;

- MILO, BAERT, KOK: gezondheidspromotie en GVO, waarbij gezondheidspromotie vooral beleidsmatig wordt ontwikkeld en GVO een middel is om dit te bekomen. GVO is erop gericht mensen voldoende kennis en vaardigheden aan te bieden om gezonde keuzes te maken.

- Voor welzijn neemt men vaak aan als omschrijving: de fundamentele instemming met het bestaan, de uiteindelijke bevestiging van alles wat we meemaken of meegemaakt hebben.

Het VIG (Vlaams instituut voor Gezondheidspromotie) en de LOGO'S (Lokaal Gezondheidsoverleg) zijn in dit geval erg belangrijk Lalonde: vier elementen bepalen onze gezondheid: interne factoren, extern milieu, leefstijl en gezondheidszorgsysteem. Interne factoren De menselijke vermogens, de behoeften, de erfelijkheid en de aanleg van de individuele mens (zich voortbewegen, interne systemen van het lichaam zoals het skelet, zenuwen…, contact maken, waarnemen, denken, praten) . De vermogens hebben betrekking op het lichamelijk, geestelijk en sociaal gebied. Extern milieu Elementen die buiten het individu liggen en waarop het individu weinig of geen controle heeft. Ze worden opgedeeld in - Chemische factoren ( intoxicatie door bijvoorbeeld smoke)


- Fysische factoren (geluid, ioniserende straling, thermische energie, kinetische energie of wrijving die een wonde veroorzaakt)

- Biologische factoren (virussen, parasieten, bacteriën…) Leefstijl De individuele houding en de leefwijze van de mens beïnvloedt de gezondheid en welzijn van het individu. Leefgewoonten die als 'slecht worden bestempeld vormen een verhoogd risico op ziekte of dood. Roken, overdadig alcoholgebruik, slechte voedingsgewoonten en onvoldoende beweging zijn voorbeelden van risicogedrag. Gezondheidszorgsysteem Maatregelen en voorzieningen op het terrein van de gezondheidszorg beïnvloeden de gezondheid (verschil ontwikkelingslanden - ontwikkelde landen). De overheid, federale en Vlaamse, vaardigt tal van wetten uit. Iedereen (maar niet de illegalen in ons land) is sociaal verzekerd. Er staat een groot voorzieningenpakket ter beschikking met professionele zorg. SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN Zelfwerkzaamheid van de leerlingen moet aangeleerd en gestimuleerd worden. Dit kan gebeuren onder vorm van: − het uitvoeren van individuele taken; − het uitwerken van een project: individueel, in duo of in groep; − het verzamelen van informatie door:

• het lezen van vakliteratuur, • biblitheekbezoek, • pedagogische uitstappen, • verkennen van het regionaal aanbod van diensten • zoeken op internet;

− het maken van verslagen en synthesen en de presentatie hiervan (eventueel met gebruik van ICT).

Het is noodzakelijk dat de leerlingen kunnen werken volgens een systematische methode om zelfstandig of in team opdrachten te organiseren en uit te voeren.

Voor het oefeningen van verzorgende vaardigheden vertrekt men bij voorkeur van realistische zorgsituaties, aansluitend bij de stages. Vanuit deze situatie worden de verschillende vaardigheden aangebracht, met aandacht voor empathie, zelfzorg, beroepsgeheim, verantwoordelijkheid.

De leerlingen worden er voortdurend op attent gemaakt dat het noodzakelijk is methodisch en teamgericht te werken, met in acht nemen van de principes van hygiëne, ecologie, ergonomie, economie en veiligheid. Het aanleggen van een begrippenlijst met vaak voorkomende begrippen, afkortingen, vakterminologie… is aan te bevelen. De begrippenlijst kan over de vakken heen gebruikt worden.

Doorheen heel de leerplanrealisatie is het de bedoeling dat de attitudes -zoals vermeld in de algemene doelstellingen- dienen nagestreefd te worden die aansluiten bij de visie van de opleiding. Overleg binnen de vakgroep omtrent de gefaseerde realisatie van deze doelstellingen binnen de verschillende vakken is noodzakelijk.



1 1.1 Leerlingen de kans geven hun eigen subjectief aanvoelen te verwoorden. Respect vragen voor elkaar en elkanders situatie, sommige leerlingen hebben ervaringen die hen kwetsbaar maken. Gezondheid en welzijn worden subjectief ervaren en zijn dus relatieve begrippen.

1.2 Steeds wijzen op totaliteit van de mens (holistische mensvisie)

- Leerlingen zoeken zelf teksten op (internet)

- Niet enkel vertrekken vanuit een persoonsgerichte benadering. Welzijn wordt ook sociaal bepaald (relationeel, maatschappelijk, structureel).

- Wijzen op belang van preventie

- Wijzen op belang van basisinstituties (onderwijs, gezondheidszorg…)

1.3 Begrippen verduidelijken met concrete voorbeelden. Welzijn en gezondheid zijn nauw verbonden, soms wordt gezondheidszorg gezien als onderdeel van de welzijnszorg.

1.4 Vroeger werd zorg opgevat als de zorgzame samenleving (familiaal bepaalde basissolidariteit), vandaar evolueerde men naar de verzorgingsstaat en weer terug naar de zorgzame samenleving (mantelzorg).

- Zorg evolueerde van gunst naar recht, b.v. armoede (COO naar OCMW); er kwamen sociale grondrechten (art 26 van de Grondwet) : van individuele benadering tot overheidsinitiatief.

- Gezien de internationale verdragen inzake mensenrechten en inzake de rechten van het kind wordt welzijn en gezondheid niet meer als een gunst gezien die vanuit een caritasidee of een hulpgedachte wordt gegeven maar als een recht dat men kan afdwingbaar maken.

1.5 Men evolueerde naar cliëntenrechten, de hulpverlener domineert niet meer. De hulpverlener tracht zichzelf overbodig te maken

10 LT

2 Leerlingen zelf laten zoeken naar de verschillende vaardigheden waarmee rekening gehouden wordt bij de uitvoering.

- Samenwerken met PV/TV Stages (voorbereiding) en TV Opvoedkunde/Huishoudkunde (beroepsgeheim)

Belang van empathie aanbrengen aan de hand van concrete voorbeelden en situatieschetsen. Samenwerking met het TV Opvoedkunde/Huishoudkunde

Vaardigheden worden gedemonstreerd, geobserveerd en (beperkt) ingeoefend vertrekkend van concrete situatieschetsen. Op stage kunnen ze dan verder verworven worden. Leerlingen moeten op een realistische manier leren omgaan met ‘techniek’, ze dienen de grondlijnen correct toe te passen en zich flexibel op te stellen.

EHBO- vaardigheden worden ingeoefend op een demonstratiepop. Belangrijk hierbij is dat de leerlingen hun grenzen kennen. Noodsituaties zijn verbranding, verslikking, ademhalingsstilstand, bewusteloosheid.

50 LT

3 Het model van Lalonde is hiervoor geschikt. Zie hoger. Het gezondheidszorgsysteem wordt later uitgediept in 5.

Leerlingen kunnen in groep of in duo's een verwerkingopdracht krijgen over een concreet voorbeeld van een gezondheidsindicator. Ze kunnen die verwerken en voorstellen voor de medeleerlingen (indien mogelijk met ICT-apparatuur)

15 LT

4 Aan de hand van de gezondheidsindicatoren uit het vorige hoofdstuk het belang van gezondheidsbevordering beklemtonen.

Primaire preventie is gericht op het voorkomen van ziekte. Hier situeren zich GVO acties in verband met juiste levenswijze, gezonde voeding, roken,

30 LT



Secundaire preventie tracht ziekten in een vroeg stadium op te sporen (borstkanker, aandoeningen bij pasgeborenen, prostaatkanker).

Tertiaire preventie is er op gericht de gevolgen van ziekte/ handicap zo klein mogelijk te houden om na ziekte of invaliditeit een zo groot mogelijke zelfstandigheid mogelijk te maken. Op elk van deze niveaus kunnen GVO acties georganiseerd worden. De leerlingen kunnen zelf voorbeelden aanbrengen.

De leerlingen bewustmaken dat GVO twee componenten bevat. Er wordt voorlichting gegeven (informatie betreffende het belang van de actie, risicofactoren) en men tracht door opvoeding een gedragsverandering teweeg te brengen. Het effect van GVO is een ‘bewust-zijn’ en ‘gevoelig-zijn’ voor gezondheidsrisico's en voor goede gewoonten. Dit betekent niet dat het feitelijk gedrag verandert. Een Chinees spreekwoord zegt: ‘Weten en niet toepassen is nog steeds niet weten.’

Gedragsverandering is moeilijk te realiseren zonder het aanleren van nieuwe vaardigheden. Bijvoorbeeld: Hoe leef ik zonder sigaret, stel ik iets in de plaats? Hoe bereid ik een lekkere maaltijd met minder vlees? Wat antwoord ik als men mij een glas aanbiedt? Het ontwikkelen van persoonlijke vaardigheden is een van de voornaamste actieterreinen van gezondheidsbevordering.

GVO kan zich richten tot de totale bevolking, op delen van de bevolking: hier wordt gedacht aan de preventieve kinderzorg van Kind en Gezin, de screening van de schoolbevolking door het CLB, de kanker- en tuberculoseopsporing. Men kan ook een preventief beleid voeren naar individuen of specifieke groepen die blootstaan aan bepaalde risico's. Tenslotte zijn er de individuele preventieve medische onderzoeken: meten van bloeddruk, cholesterolgehalte in het bloed, mondhygiëne, onderzoek van de huid enz.

GVO verstrekt informatie, sensibiliseert en motiveert. Dit kan aan de hand van een folder, een persoonlijk gesprek, een voordracht, een vormingactiviteit. GVO kan ook op grote schaal, door middel van een campagne waarbij de media ingeschakeld worden.

Het is aan te bevelen dat de leerlingen voorzieningen met een preventieve opdracht contacteren om zicht te krijgen op GVO acties. De voorzieningen kunnen ook opgezocht worden via internet.

Het is nuttig de leerlingen een GVO actie of project te laten opzetten. Dit kan in samenwerking met PV/TV Stage.

5 Er zijn verschillende indelingen mogelijk. Als voorbeeld een mogelijke indeling die we we bij Kluwer vinden:

- Gezondheidszorg: aids-preventie, alcoholisme en toxicomanieën, antigifcentrum, centra voor geestelijke gezondheidszorg, free-clinics, kanker, palliatieve zorg, algemene ziekenhuizen, gespecialiseerde ziekenhuizen psychiatrische ziekenhuizen en RVT, PVT

- Welzijnszorg: samenlevingsopbouw, algemeen maatschappelijk werk, gezins- en ouderenzorg, bijzondere jeugd bijstand, kind en gezin, Vlaams fonds voor sociale integratie van mensen met een handicap, rechtshulp en justitie.

Er bestaan ontzettend veel functies, beroepen, voorzieningen: een regionale verkenning van het aanbod van zorg in de stad is nuttig. Dit kan in samenwerking met PV Praktijk /stages of met andere vakken. De verkenning van de beroepengroepen en de sector op stage is verhelderend en aanvullend.

Het kan zinvol zijn de leerlingen onder vorm van groepswerk of zelfstandig werk enkele specifieke subsectoren te laten verkennen. Men kan de leerlingen zelf een thema laten voorstellen.

Vakoverschrijdend overleg is nodig met PV/TV stages.

25 LT



6 De leerlingen moeten er bewust van worden gemaakt hoe de overheid de gezondheids- en welzijnszorg organiseert en op welke wijze zij de basisgezondheids- en welzijnszorg voor de inwoners garandeert

Men kan vertrekken van een concreet voorbeeld: wie betaalt wat bij een ziekenhuisopname, opname in een RVT…?

De principes van solidariteit en verzekering staan centraal in ons sociaal zekerheidsstelsel

Vermeld hierbij ook de rol van het SIF (sociaal impulsfonds) dat wil werken aan de bevordering van het welzijn en de leefbaarheid van buurten en gemeenten.

Leerlingen moeten weten dat kwaliteitsdecreten bestaan, kunnen zeggen waarover die onder meer handelen en er bepaalde zaken in kunnen opzoeken.

20 LT

GEBRUIK VAN ICT

1 Wat?

Onder ICT verstaan we het geheel van computers, netwerken, internetverbindingen, software, simulatoren, etc. Telefoon, video, televisie en overhead worden in deze context niet expliciet meegenomen.

2 Waarom?

De recente toevloed van informatie maakt levenslang leren een noodzaak voor iedereen die bij wil blijven. Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen wijzen op het belang van het verwerven van ICT. Enerzijds speelt het in op de vertrouwdheid met de beeldcultuur en de leefwereld van jongeren. Anderzijds moeten jongeren niet alleen in staat zijn om nieuwe media efficiënt te gebruiken, maar is ICT ook een hulpmiddel bij uitstek om de nieuwe onderwijsdoelen te realiseren. Het nastreven van die competentie veronderstelt onderwijsvernieuwing en aangepaste onderwijsleersituaties. Er wordt immers meer en meer belang gehecht aan probleemoplossend denken, het zelfstandig of in groep leren werken, het kunnen omgaan met enorme hoeveelheden aan informatie, ... In bepaalde gevallen maakt ICT deel uit van de vakinhoud en is ze gericht op actieve beheersing van bijvoorbeeld een softwarepakket binnen de lessen informatica. In de meeste andere vakken of bij het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen vervult ICT een ondersteunende rol. Door de integratie van ICT kunnen leerlingen immers:

− het leerproces zelf in eigen handen nemen;

− zelfstandig en actief leren omgaan met les- en informatiemateriaal;

− op eigen tempo werken en een eigen parcours kiezen (differentiatie en individualisatie).

3 Hoe te realiseren?

In de eerste graad van het SO kunnen leerlingen adequaat of onder begeleiding elektronische informatiebronnen raadplegen. In de tweede en nog meer in de derde graad kunnen de leerlingen ‘spontaan’ gegevens opzoeken, ordenen, selecteren en raadplegen uit diverse informatiebronnen en –kanalen met het oog op de te bereiken doelen.

Er bestaan verschillende mogelijkheden om ICT te integreren in het leerproces.

Bepaalde programma’s kunnen het inzicht verhogen d.m.v. visualisatie, grafische voorstellingen, simulatie, het opbouwen van schema’s, stilstaande en bewegende beelden, demo, ...

Sommige cd-roms bieden allerlei informatie interactief aan, echter niet op een lineaire manier. De leerling komt via bepaalde zoekopdrachten en verwerkingstaken zo tot zijn eigen “gestructureerde leerstof”.

Databanken en het internet kunnen gebruikt worden om informatie op te zoeken. Wegens het grote aanbod aan informatie is het belangrijk dat de leerlingen op een efficiënte en een kritische wijze leren omgaan met deze informatie. Extra begeleiding in de vorm van studiewijzers of instructiekaarten is een


must. Om tot een kwaliteitsvol eindresultaat te komen, kunnen leerlingen de auteur (persoon, organisatie, ...), de context, andere bronnen die de inhoud bevestigen en de onderzoeksmethode toevoegen. Dit zal het voor de leraar gemakkelijker maken om het resultaat en het leerproces te beoordelen.

De resultaten van individuele of groepsopdrachten kunnen gekoppeld worden aan een mondelinge presentatie. Het programma “Powerpoint” kan hier ondersteunend werken.

Men kan resultaten en/of informatie uitwisselen via e-mail, blackboard, chatten, nieuwsgroepen, discussiefora, ... ICT maakt immers allerlei nieuwe vormen van directe en indirecte communicatie mogelijk. Dit is zeker een meerwaarde omdat ICT zo de mogelijkheid biedt om niet alleen interscolaire projecten op te zetten, maar ook om de communicatie tussen leraar en leerling (uitwisselen van cursusmateriaal, planningsdocumenten, toetsen examenvragen, ...) en leraren onderling (uitwisseling lesmateriaal) te bevorderen.

Sommige programma’s laten toe op graduele niveaus te werken. Ze geven de leerling de nodige feedback en remediëring gedurende het leerproces (= zelfreflectie en -evaluatie).

BEGELEID ZELFGESTUURD LEREN

1 Wat? Met begeleid zelfgestuurd leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het einde van het secundair onderwijs, waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan nemen. Zij zullen meer en meer zelfstandig beslissingen leren nemen in verband met leerdoelen, leeractiviteiten en zelfbeoordeling.

Dit houdt onder meer in dat:

− de opdrachten meer open worden;

− er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn;

− de leerlingen zelf keuzes leren maken en die verantwoorden;

− de leerlingen zelf leren plannen;

− er feedback is op proces en product;

− er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct.

De leraar is ook coach, begeleider.

De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter.

2 Waarom? Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van ons PPGO, o.m.

− leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren maken;

− leerlingen voorbereiden op levenslang leren;

− het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te kunnen toepassen.

Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimuleren, zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk.

Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het leerproces in welke vorm dan ook.


Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald ‘Leren leren’, vinden we aanknopingspunten als:

− keuzebekwaamheid;

− regulering van het leerproces;

− attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren.

In onze (informatie)maatschappij wint het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang.

3 Hoe te realiseren? Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen:

− de leraar als coach, begeleider;

− de leerling gemotiveerd en aangesproken op zijn ‘leer’kracht;

− de school als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties.

De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het moment in de leerlijn ‘Leren leren’, maar eerder dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is ‘klein beginnen’ aan te raden. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen op min of meer zelfstandige manier laat

− doelen voorop stellen − strategieën kiezen en ontwikkelen − oplossingen voorstellen en uitwerken − stappenplannen of tijdsplannen uitzetten − resultaten bespreken en beoordelen; − reflecteren over contexten, over proces en product, over houdingen en handelingen − verantwoorde conclusies trekken − keuzes maken en die verantwoorden is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig.



Lokaal TV Verzorging

Een vast lokaal voor TV Verzorging is noodzakelijk. De leerkracht moet kunnen beschikken over een overheadprojector en video. Het is belangrijk dat de school beschikt over tenminste een referentiewerk waarin alle informatie staat rond de sectoren gezondheidszorg en welzijnszorg. Een losbladig werk kan geregeld worden geactualiseerd. Daarnaast is het noodzakelijk om in de school/klas over een PC te beschikken zodat softwarepaketten kunnen gebruikt worden. Een internetaansluiting is daarbij nodig. Om de doelstellingen rond gezondheids- en welzijnsfactoren te realiseren moeten de leerlingen toegang hebben tot informatie daaromtrent: het bezoeken van de websites van de betrokken overheidsdiensten is hierbij zeer nuttig. Indien mogelijk, werkt men best met verschillende hoeken, die elk hun eigen functie hebben en elk een specifieke sfeer uitstralen, bij voorbeeld:

- een hoek voor vakliteratuur en documentatie; - een hoek met het verzorgingsmaterieel voor het inoefenen van de zorgvaardigheden; - een hoek met de PC; - een hoek voor 'les'; - een hoek voor werken in een kleine groep;

Een prikbord kan gebruikt worden om projecten, uitstappen, bezoeken e.a. aan te kondigen, om resultaten van realisaties van leerlingen bekend te maken. Voor het inoefenen van de zorgvaardigheden en de EHBO-technieken is de vereiste uitrusting nodig. Aangezien de meest scholen die de studierichting 'Gezondheids- en Welzijnswetenschappen' aanbieden ook andere studierichtingen aanbieden binnen het studiegebied Personenzorg, is de uitrusting wellicht beschikbaar.

Voor het inoefenen van de zorgvaardigheden en EHBO-technieken is een basisuitrusting vereist:

- wasbakje met zeepverdeler

- kinderbed met bedlinnen

- bed voor een volwassene met bedlinnen (+ steeklaken, molton)

- onrusthekkens

- nachtkastje

- toiletstoel

- verzorgingswagen

- oefenpop (kind en volwassene)

- kinderbad en verzorgingskussen

- nagelschaartje (kind)

- nagelschaar (volwassene)

- infantometer

- thermometer

- kinderweegschaal

- niervormig bekken

- urinaal (U)

- bedpan

- veiligheidsgordel


- verbandmateriaal

- droogrek

- verzorgingsmateriaal voor kind en volwassene (handdoeken, washandjes, eetbord, flessen, babyvoeding, bestek, kleding, gaasdoekjes, olie, zalven, …)

- het ter beschikking hebben van een rolstoel is nuttig ombepaalde inhouden te realiseren.


EVALUATIE

1 Algemene principes In de laatste decennia heeft zich een nieuwe ontwikkeling voorgedaan in het denken over evaluatie. Evaluatie wordt niet meer als een losstaande activiteit beschouwd die louter gericht is op de beoordeling van de leerling, maar moet verweven zijn met het gehele leerproces. De didactische evaluatie is een inherent deel van leren en onderwijzen. Zij geeft informatie aan leerlingen en leraren over het succes van het doorlopen leerproces en biedt zodoende de kans om het rendement van leerlingen én leraren te optimaliseren. 2 Criteria Een relevante evaluatie moet beantwoorden aan een aantal criteria. Validiteit, betrouwbaarheid, transparantie en didactische relevantie zijn criteria die bijdragen tot de kwaliteit van de evaluatie. 2.1 Validiteit De evaluatie is valide in de mate dat ze meet wat zij veronderstelt te meten. Om valide te zijn moet de evaluatie aan volgende voorwaarden voldoen: • de opgaven moeten representatief zijn voor de ganse leerinhoud; • de toetsing moet aansluiten bij het onderwijs dat voorafgegaan is; • ze moet een aanvaardbare moeilijkheidsgraad hebben; • wat geëvalueerd wordt, moet ook voldoende ingeoefend zijn. 2.2 Betrouwbaarheid De evaluatie is betrouwbaar in de mate dat zij niet afhankelijk is van het moment van afname of correctie. Een hoge betrouwbaarheid wordt bekomen door: • nauwkeurige, duidelijke, ondubbelzinnige vragen te stellen; • te corrigeren op basis van een duidelijk correctiemodel met puntenverdeling; • relatief veel vragen te stellen; • aan de leerling voldoende tijd te geven om de toets uit te voeren; • veel evaluatiebeurten te voorzien (zonder te veel tijd van de onderwijstijd in beslag te nemen!). 2.3 Transparantie en voorspelbaarheid De evaluatie moet transparant en voorspelbaar zijn: d.w.z. ze mag voor de leerlingen geen verrassingen inhouden. Daarom moet ze aan volgende voorwaarden voldoen: • ze moet aansluiten bij de wijze van toetsen die de leerlingen gewoon zijn; • de beoordelingscriteria moeten door de leerling vooraf gekend zijn; • de leerlingen moeten precies op de hoogte zijn van wat ze moeten kunnen en kennen. 2.4 Didactische relevantie De evaluatie is didactisch relevant als zij bijdraagt tot het leerproces. De leerlingen moeten uit de beoordeling iets kunnen leren. Daarom is het essentieel aan de leerling feedback te geven: • door een gecorrigeerde toets in de klas te bespreken: een goede toetsbespreking beperkt zich niet

tot het geven van de juiste oplossingen maar leert de leerlingen ook waarom een antwoord juist of fout is;

• door de examenkopij te laten inkijken en klassikaal te bespreken. 3 Soorten De hedendaagse didactiek maakt een onderscheid tussen proces- en productevaluatie. De procesevaluatie (bijv. dagelijks werk) heeft tot doel informatie te krijgen over de bereikte en niet bereikte leerdoelen en na te gaan of de gehanteerde werkvormen wel effectief waren in functie van de vooropgestelde doelstellingen. Zij is geen doel op zich, maar biedt een basis om remediërende acties te


ondernemen en zo nodig voor andere werkvormen te kiezen. De procesevaluatie kan een aanleiding geven tot zelfevaluatie en eventuele bijsturing van het onderwijsproces van de leraar. De productevaluatie (bijv. de examens) is gericht op de resultaatbepaling: ze spreekt een eindoordeel uit over de leerprestaties van de leerling. De bedoeling is na te gaan in hoeverre de onderwijsdoelen door de leerling bereikt zijn. 3.1 De procesevaluatie Het dagelijks werk van de leerlingen, een procesevaluatie, wordt permanent geëvalueerd. Het is de bestendige opvolging van het leerproces en de beheersingsgraad van de inhouden door de leerlingen. De eindevaluatie van een rapportperiode is het resultaat van een redelijk aantal toetsen, waarbij de verschillende vakcomponenten op evenwichtige wijze aan bod komen. Een relevante procesevaluatie is een mix van gegevens over kennis, vaardigheden en attitudes. Toetsen zullen niet alleen naar de functionele kennis peilen, maar zeker ook naar de mate waarin leerlingen de vaardigheden beheersen. Daarnaast houdt de leraar bij het vastleggen van een cijfer rekening met de evaluatie van attitudes. Naast vakgebonden attitudes selecteert hij een beperkt aantal vakoverschrijdende attitudes die hij bij zijn evaluatie aan bod laat komen. In de verschillende periodes van het jaar kan de aandacht verlegd worden naar andere attitudes. Rapportering Het is noodzakelijk de leerlingen en hun ouders geregeld te informeren over hun vorderingen en prestaties. Dit gebeurt occasioneel via de agenda en systematisch op het einde van elke periode via het rapport. De commentaar en de remediëring op het rapport moeten zinvol, leerlinggericht en opbouwend zijn. Bij ernstige nalatigheden en ernstig gevaar voor mislukking worden de ouders best tijdig verwittigd via een afzonderlijke brief. De eindbeslissing mag voor de leerlingen en de ouders geen verrassing zijn. Remediëring Remediëren is niet enkel een rubriek op het leerlingenrapport. Remediëren moet ook in werkelijkheid gebeuren. Inhaallessen, bijsturingstaken, ... maken deel uit van het onderwijsproces. Speciaal uitgezochte oefeningen i.v.m. de individuele tekorten van de leerlingen moeten pedagogisch benaderd worden (ingeleid, voorbereid, gecorrigeerd, geëvalueerd) en dienen opgenomen te worden in de algemene evaluatie van de betrokken rapportperiode. Een schriftelijke neerslag hiervan is een aanrader voor het contact met de ouders via de agenda, en kan als een herhaalde waarschuwing of voorbode van de nakende beslissing gelden. 3.2 De productevaluatie Examens houden een productevaluatie in. Ze zijn bedoeld om na te gaan in hoeverre de belangrijkste doelstellingen van het leerplan bereikt zijn op het einde van een leer- of onderwijsperiode. De leerinhouden die essentieel zijn voor de leerstofopbouw in het volgend semester of schooljaar moeten aan bod komen. 4 Juridisch kader Wat de evaluatie betreft, hebben de scholen een veel grotere autonomie dan vroeger. De evaluatiecriteria en de wijze van evalueren behoren tot de bevoegdheid van de lokale scholen. Ze ontwikkelen een eigen evaluatiebeleid dat zijn neerslag vindt in het schoolwerkplan. Een belangrijke rol bij de ontwikkeling van een eigen evaluatiebeleid is weggelegd voor de vakgroepen, die op die manier betrokken worden bij de globale onderwijskundige visie van de school. De concrete schikkingen in verband met de evaluatie worden vastgelegd in het schoolreglement, onderdeel: studiereglement. Het ligt voor de hand dat – in de geest van een participatieve beleidsvoering – bij het opstellen van het luik evaluatie in het schoolreglement rekening gehouden wordt met de opties genomen door de vakgroep.


BIBLIOGRAFIE

Voor info over het Gezondheids- en welzijnsmodel van Lalonde verwijzen we naar: HENGELVELD, M.W., Nederlands Tijdschrift voor Geneeskunde, 1988, 132 (24):1103

Algemeen verslag over de armoede, Koning Boudewijnstichting, 2001

Armoede en basisonderwijs, Koning Boudewijnstichting, 2001

BANDE-KNOPS, J. e.a., Wegwijs Gezondheid, Davidsfonds, 1995, 103 p.

Behoefte aan gezondheidszorg bij de Vlaamse bevolking / Kathleen Bogaert, Jan De Maeseneer ; Universiteit Gent. - Brussel : Vlaamse Gezondheidsraad, 2000. - 71 p.

Beter voorkomen dan genezen / Belgische Cardiologische Liga. - Brussel : Belgische Cardiologische Liga, [s.a.]. - 20 p.

BOS, A., Communicatie in relaties, derde herziene druk, Utrecht, Lemma BV, 1996, p.99-101.

BRUG , J. e.a., Gezondheidsvoorlichting en gedragsverandering : een planmatige aanpak, Assen : Van Gorcum, 2000.

CASSELMAN, J., e.a., Jongeren en drugs andere dan drugs, Van Loghum Slaterus, 1984.

CLAEYE, E., 80 jaar conge' paye', Visie, jrg. 52, nr. 27, 1997, p.5.

DE JONG, J.H.J., e.a., Basisboek 1. Inleiding in de verpleegkunde, Bohn, Scheltema & Holkema, 1989.

DE JONG, J.H.J., e.a., Basisboek 2. De basisverpleegkunde, Bohn, Scheltema & Holkema, 1989.

DE KEMPENEER, L., VAN DEN BROUCKE, S., VAN STRAETEN, L., DE VLEESSCHAUWER, R. Zo blijf je gezond! Vijf jaar projecten voor gezondheidspromotie in Vlaanderen tudie in opdracht van de Vlaamse Gezondheidsraad - Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap

DE MAEYER, J. e.a., Er is leven voor de dood, Tweehonderd jaar gezondheidszorg in Vlaanderen,Pelckmans, 1998

DE WITTE, J., Drugs verdoven het wel-zijn. Over het drugfenomeen in de provincie Vlaams Brabant,1986:1-43.

De zieligheidsbehoefte en andere uitdagingen : tien beschouwingen over GVO/Preventie in de 21ste eeuw / Nederlandse Vereniging voor Preventie en GVO. - Woerden : NVPG, 2000.

DOOGHE,G., e.a., Verantwoordelijkheid voor eigen gezondheid, Centrum voor bevolkings- en gezinsstudiën, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1984.

FERRELL, B.R., e.a., 'Quality of life in breast cancer', Cancer Nursing, 1997, 20 (6): 398-408.

Gezondheid is een zorg van iedereen. VIG jaarverslag 2000

Gezondheidsindicatoren 1999, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap

GOLEMAN, D., Emotionele intelligentie, derde druk, Amsterdam/Antwerpen, Contact, 1996, 448 p.

GREEN, J., e.a. The Dynamics of Health & Wellness, Holt, Rinehart and Winston, The Dryden Press -Saunders College Publishing, 1991.


HAALBOOM, J.R.E., SMIT, J., Silhouet van de interne geneeskunde, Bohn Stafleu, Van Loghum, Houten/Diegem, 1995.

HENGEVELD, M.W., Biologische determinanten van suicidaal gedrag, Nederlands Tiidschrift voor Geneeskunde, 1989, 132(24)1100-1105.

HENNION W., VAN DEN BROUCKE, S. Toepassingsmogelijkheden van empowerment in functie van gezondheidsbevordering bij mensen in kansarme situaties De VIG-collectie

HEYES, M., '101 succesvolle tips voor gezond leven', Kosmos, Z&K Uitgevers, Utrecht/Antwerpen, 1996.

Honderd jaar sociaal recht in België. Publicatie ter gelegenheid van de tentoonstelling 'Een sociaal Verhaal' ingericht in 1987 door het Ministerie van Tewerkstelling en Arbeid en het Ministerie van Sociale Voorzorg in samenwerking met de ASLK, september 1987, 176 p.

Huisvesting, Werknota 3, Recente evolutie in de huisvesting, Koning Boudewijnstichting, 2001

JANS, H.W.A., e.a., Milieu en gezondheid: de taak van de verpleegkundige, Tijdschrift voor ziekenverpleging, 19 oktober 1989, 43 (20): 635-641

KLAASSEN, E.J., Slaapstoornissen: van slapeloosheid naar gezonde slaap, Immerc, BV, Wormer, 1995.

KOOPMANS, F., SCHALKEN, R., Vraagboek bij verslavingen, J.J. Groen en Zoon, Leiden, 1995.

KUYPER, J.P., Mensopvatting en gezondheidszorg, Van Gorcum, Assen, 1975.

LALONDE, M., New perspective on the health of Canadians: a working document, Minister of National Health and Welfare, 1974.

LAMMERTIJN, F., Vrijwilligerswerk in de welzijns- en gezondheidssector; Vlaamse Gemeenschap, Brussel, 1994.

LEMMENS, C., Gezondheid en ziekte, Kavanah, 1996

MARTENS, L., Beleidsnota. Werken aan netwerken, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Brussel, 1995, 33 p.

Naar een geïntegreerde intake in de eerstelijnsgezondheidszorg / Hilde Philips, Eric Boydens, Joke Denekens, ...... [et al.]; Centrum voor Huisartsengeneeskunde. - Brussel : Vlaamse Gezondheidsraad, 2000.

Onderzoek naar het beleid inzake preventie en gezondheidspromotie : het MAREPS-PROJECT / J. Vinck, Els Wouters. - Diepenbeek : LUC, 1999. - 141 p. +bijlagen - Biomed II: Vlaamse verwerking in opdracht van de Vlaamse Minister van Financiën, Begroting en Gezondheidsbeleid.

Onderzoeksgroep jeugdcriminologie. In opdracht van de Vlaamse minister van welzijn en gezin, juli

Ongevallen bij kinderen van 0 tot 5 jaar : studie op basis van de EHLASS-gegevens België 1998 / Carine Renard, Carine Roman, Guy Devleeschouwer. - Brussel : OIVO, 2000. - 87 p. - Studie uitgevoerd door het Onderzoeks- en Informatiecentrum van de Verbruikersorganisaties (OIVO)in opdracht van het Ministerie van Economische Zaken en met de medewerking van het Ministerie van Volksgezondheid.

PEET, R., Inleiding in de verpleegkunde, De tijdstroom, Lochem-Poperinge, 1983.

POIESZ, T.,Gedragsmanagement : waarom mensen zich (niet)gedragen,; Inmerc, 1999. - 222 p.


Preventie van antisociaal gedrag: starten bij de (pre-)conceptie? : tendensen in de hulpverlening en opvoedingsondersteuning aan gezinnen Gent : Vormingcentrum voor de Begeleiding van het Jonge Kind, 2000. - 370 p

RENARD, P., De Bom (buurtontwikkelingsmaatschappij) roert in de soep, Knack, 16 oktober 1996,

Sociale huisvesting : formuleren van voorstellen in de relatie senioren en sociale huisvesting / Werkgroep Sociale Huisvesting. - Hasselt : Provinciebestuur van Limburg, Dienst Ouderen, 1999. Langzaam Verkeer, 2001. - 239 p. - Een onderzoek in opdracht van minister Landuyt, Vlaams minister van Werkgelegenheid en Toerisme, in het kader van het VIONA-onderzoeksprogramma.

Stimulans Welzijnsonderzoek in Vlaanderen, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1997

TAUSCH, R., Last van gevoelens, Schoten, Westland NV, 1991, 293 p.

VAN DEN BOSSCHE, F., Wegwiizer voor gezond trainen, Publicatiefonds voor lichamelijke opvoeding, Gent, 1989.

VAN DIJK, F.J.H., e.a., Herwaardering model belasting - belastbaarheid, Tijdschrift Sociale Gezondheidszorg, 1990, 68: 3-10.

VAN EPEN, J.H., De drugs van de wereld de wereld van de drugs, Samson Stafleu, Alphen-aan-deRijn/ Brussel, 1988.

VAN GUN, M., Wegwijs in de gezondheidszorg, Bohn Stafleu Van Loghum, 1990

VAN THIENEN, AJ.M., Inleiding: welzijn en welzijnsbeleid, in Anatomie van het welzijn, Van Loghum Slaterus' uitgeversmaatschappij NV, 1970.

VETTENBURG, N., De Vlaamse welzijnssector in beeld, KUL Faculteit Rechtsgeleerdheid.

VINCKE, P., Het teken van het dier. Communicatie, cultuur en semiotiek, Mys & Breesch Uitgevers, 1996.

WILLEMSEN, M., e.a. Gezondheidsbevordering in de arbeidsstudie, in Gezondheidsvoorlichting- en gedragsverandering, Van Gorcum, Asse, 1991: 449-468.

Handige gidsen

Algemeen reglement voor de Arbeidsbescherming. Codex over het welzijn op het werk. Commissariaat-generaal voor de bevordering van de arbeid. Brussel, 9de druk, 503 p.

Gids voor Gezinnen. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, januari 1996, 176 p.

Gids voor wie het pensioen nadert of bereikt heeft, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, juli 1993, 168 p.

Handigids, Ministerie van Sociale Zaken, Volksgezondheid en Leefmilieu, Dienst Gehandicaptenbeleid.

Sociale Kaart Gent, Welzijnsraad Gent in samenwerking met de Provinciale Welzijnscommissie Provincie Oost-Vlaanderen, 1994-1995, 315 p.

Sociale Kaart van de zelfhulporganisaties en -groepen in Vlaanderen 1994-1995,Trefpunt Zelfhulp Sociologisch onderzoeksinstituut KU Leuven, 1995, 134 p.


Sociale kaart van Vlaanderen.

Welzijnsgids van VIaanderen.

Welzijnszakboekje - organisatie en instellingen, Kluwer 1999

Welzijnszakboekje - wetgeving en toelichting, Kluwer 1999-2000

Nuttige adressen

Administratie Milieu-, Natuur-, Land- en Waterbeheer (AMINAL)

http://www.mina.vlaanderen.bel

Koning Albert II-Iaan 20

1000 Brussel (Tel. 02/553 80 93)

Antigifcentrum (Tel. 070/245.245)

Bruynstraat

1120 Brussel

Belgisch Federatie Tegen kanker

http://Iwww.cancer.be

Leuvensesteenweg 479

1030 Brussel

Belgisch Werk Tegen Kanker

Tweekerkenstraat 21

1040 Brussel

Bond Beter Leefmilieu - Vlaanderen vzw (BBL)

Tweekerkenstraat 47

1000 Brussel

European Schoolnet Office

http://lwww.eun.orgl

Plejadeniaan 11

1200 Brussel

Federatie van de Voedingsindustrie (FEVIA) http://www.fevia.bel

Kortenberglaan 172 1000 Brussel

Instituut voor Praktische Bibliografie (IPB)

Jezusstraat 16


2000 Antwerpen

Koning Boudewijnstichting

http://www.kbs-frb.bel

Brederodestraat 10

1000 Brussel

Natuur & Techniek

http:Ilwww.natutech nl.

Postbus 3144

4800 DC Breda

NutrItion Information Center (NICE vzw)

http.llwww.nicevzw. bel

Treurenberg 16

1000 Brussel

NUTRI-CARE vzw

Beerveldedorp 11

9080 Beervelde

Onderzoeks- en informatiecentrum van de Verbruikersorganisaties (OIVO)

http://www.oivo~crioc.orgi

Ridddersstraat 18 1050 Brussel

School tv Teleac/NOT

http://www.teleacnot.nl

Postbus 1070, 1200 BB Hilversum

Vlaamse Diabetes Vereniging

http://www.diabetes~vdv.be

Offergemsesteenweg 456

9000 Gent

Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie (VIG vzw)

www.vig.be

G. Schildknechtstraat 9

1020 Brussel


Vlaamse Liga tegen Kanker vzw

Adolf Maxlaan 55 bus 2

1000 Brussel

Voeding & Gezondheid

Vlaams Centrum voor Coördinatie, Voeding en Advies

De Pintelaan 185

9000 Gent

TSO – 3e graad – Gezondheids- en welziijnswetenschappen 1 PV/TV Stage Verzorging/Opvoedkunde (1e jaar: 4 lestijden/week, 2e jaar: 8 lestijden/week)

INHOUD Visie ..........................................................................................................................................................2

Beginsituatie .............................................................................................................................................3

Algemene doelstellingen ..........................................................................................................................4

Leerplandoelstellingen..............................................................................................................................5

Stages ............................................................................................................................................5

Pedagogisch- didactische wenken ...........................................................................................................7

Organisatie van de stages .............................................................................................................7

Minimale materiële vereisten..................................................................................................................11

Evaluatie .................................................................................................................................................12

Bibliografie..............................................................................................................................................15


VISIE

Stage

De stage heeft als leermogelijkheid een bijzondere betekenis in deze studierichting. Zij heeft uitdrukkelijk

een sensibiliserende, explorerende, motiverende en oriënterende functie.

Tijdens de stage mogen de leerlingen onder begeleiding welomschreven zorgende vaardigheden

inoefenen. Daarbij moeten ze vanuit persoonlijk initiatief overeenkomstig de verschillende doelgroepen

activiteiten plannen, uitwerken en evalueren.

De attitudevorming van de leerling neemt - naast het uitvoeren van vaardigheden en welomschreven

taken - een belangrijke plaats in het stagegebeuren in. Basishoudingen zoals geduld, zelfvertrouwen,

draagkracht, weerbaarheid, bereidheid tot loyauteit en zelfbevraging, sociaal aanvoelen, empathisch

vermogen, initiatief ontplooien, dragen van gedeelde verantwoordelijkheid, respect voor de omgeving en

het teamgebeuren moeten in ernstige mate aanwezig zijn en tot verdieping komen.

Vanuit een reflectie over het eigen optreden kan de leerling zichzelf en het eigen handelen situeren en

bijsturen. De stagebegeleiding moet hier voldoende aanzet toe geven.

De stages bieden de leerling mogelijkheden om zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld te ontwikkelen.

De studierichting houdt geen beroepsopleiding of directe beroepsvorming in.

De stage-ervaringen en -inzichten zullen aangegrepen worden om vakken als Opvoedkunde, Verzorging,

Voeding, Toegepaste biologie, Toegepaste ecologie enz. praktijkgericht te onderbouwen. Anderzijds

vormen deze vakken de wetenschappelijke onderbouw waarop de leerling kan steunen bij zijn stage-

ervaringen. De wederzijdse integratie van theorie en praktijk is fundamenteel voor deze opleidingsvorm.

Een breed aanbod van stages en ruime mogelijkheden tot kennismaking met een aantal terreinen zijn dus noodzakelijk.

De basishoudingen geven een belangrijke aanzet tot slagen in het voortgezet onderwijs binnen dit

studiedomein (zoals verdere studies in de verpleegkundige, paramedische, sociale en pedagogische

sector)


BEGINSITUATIE

Leerlingen van de derde graad Gezondheids- en welzijnswetenschappen maken tijdens deze

opleidingsvorm vaak voor de eerste keer kennis met het gegeven ‘stage’.

De inhoudelijke motivering van de leerlingen om de studierichting GW aan te vatten heeft onder meer te

maken met belangstelling voor (natuur -) wetenschappen en het verlangen later mensgericht te willen

werken.

De stages onderbouwen en expliciteren deze motivatie.



De stages hebben een explorerende, sensibiliserende en oriënterende functie en hebben geen beroepsgericht karakter. De stages hebben betrekking op het domein van de gezondheids-,

welzijnszorg (en - in mindere mate - de opvoedende sector).

Het concept van de stages laat voldoende ruimte voor de geëigende aanpak die binnen elke subsector/

instelling gevraagd wordt.

Elke voorziening heeft bovendien zijn specifieke doelstellingen waarbij zowel (ped)agogische,

verzorgende als (spelen) animatievaardigheden aandacht krijgen. Zo kunnen de verworven kennis en

vaardigheden die in de vakken van de studierichting aan bod komen, in de praktijk concreet worden

gerealiseerd.

Heel wat leerplandoelstellingen van Verzorging, Voeding en Opvoedkunde kunnen worden gerealiseerd

via stages.

- Een realistisch beeld te krijgen van een aantal beroepsvelden in de gezondheidszorg, de

welzijnszorg, de onderwijssector en de bij deze beroepsvelden aansluitende vervolgopleidingen in het

hogeschoolonderwijs;

- Een intermenselijke relatie opbouwen met respect voor de eigenheid van de mens/ persoon in zijn

totaliteit, gesitueerd in zijn omgeving (kind, volwassene, persoon met een handicap);

- Kennis maken met de belangrijkste deontologische principes die in het domein van de gezondheids-

en welzijnszorg van toepassing zijn;

- Basisvaardigheden in verband met verzorgende en/ of begeleidingsactiviteiten onder begeleiding

organiseren, uitvoeren en evalueren;

- Constructief dynamisch werken in teamverband;

- Doelgericht observeren en rapporteren.


LEERPLANDOELSTELLINGEN

STAGES

Oriënterend met het oog op de studiekeuze - Een realistisch beeld te krijgen van een aantal beroepsvelden in de gezondheidszorg, de welzijnszorg

met de aansluitende vervolgopleidingen.

Persoonlijkheidsvormende doelstellingen, houdingen, attitudes

- Inzicht verwerven in het eigen functioneren en komen tot voldoende (zelf-)reflectie;

- Openstaan voor functionerings- en evaluatiegesprekken;

- Een correcte en gepaste houding uitbouwen en deze aannemen in bepaalde situaties, omstandigheden en omgevingsfactoren;

- Een intermenselijke relatie opbouwen die eerbied opbrengt voor de eigenheid van de mens/ persoon in zijn totaliteit ,gesitueerd in zijn omgeving (kind, volwassene, gehandicapte);

- Basisattitudes verwerven zoals: flexibiliteit, individualisering, bevorderen van zelfstandigheid, stimuleren van zelfredzaamheid, empathie, aandacht voor veiligheid;

- Een aangepaste ethische houding verwerven (beroepsgeheim, visie op seksualiteit, rouwverwerking)

Cognitief vormende doelstellingen

- De belangrijke deontologische principes kennen die in het domein van de gezondheids-en welzijnszorg van toepassing zijn. Deze belangrijke principes bespreekbaar stellen om te komen tot een gemotiveerd en gefundeerd inzicht;

- De wezenlijke aspecten van gezondheidsvoorlichting en -opvoeding (GVO) kennen en deze elementen toepassen;

- De fasen van menselijke ontwikkeling herkennen (van kinderen, bejaarden en gehandicapten). De behoeften en noden (van deze doelgroepen) onderkennen en gepaste benadering omschrijven.

Vaardigheidsdoelstellingen

- Verantwoordelijkheid dragen voor doelgroepen en materialen, binnen het voorgeschreven takenpakket en activiteitenprogramma;

- Basisvaardigheden in verband met verzorgende en/ of begeleidingsactiviteiten op een systematische manier organiseren, met aandacht voor veiligheid, comfort, zelfzorg, inspraak, ergonomie, economie, ecologie, inleving…;

- Constructief dynamisch werken in teamverband. Daarbij doelgericht observeren en rapporteren;

- Zorg dragen voor eigen hygiëne en de hygiëne van anderen, met een bijzondere aandacht voor handhygiëne.

Schriftelijk rapporteren

De opdrachten van het stageschrift zijn een aanvulling en ondersteuning van het leerproces. Opdrachten worden best geformuleerd in een vakoverschrijdend overleg.

Doelstellingen bij het stageschrift:

- informatie met betrekking tot stageopdrachten gericht en gestructureerd inwinnen;

- de totale zorgverlening planmatig uitbouwen( SVH);

- observaties over de zorgvrager realistisch interpreteren en situeren ten aanzien van de ontwikkeling of de fasering zoals die in de wetenschappelijke literatuur voor die doelgroep omschreven is;

- gegevens bondig en gestructureerd verwerken in een stageverslag, rekening houden met beroepsgeheim;


- eigen reflecties formuleren bij ervaringen;

- stage-instelling verkennen voor wat betreft doelstellingen, werking, doelgroepen, beroepengroepen, overlegstructuren, inspraakorganen, subsidiëring, plaats in gezondheids- en welzijnszorg.


PEDAGOGISCH- DIDACTISCHE WENKEN

ORGANISATIE VAN DE STAGES (zie ook visie op het fundamenteel gedeelte)

Alternerende stage versus blokstage

Beide stagevormen hebben voordelen en nadelen; het lerarenteam kan dit binnen de vakgroepwerking bespreken

Blokstages waarborgen continuïteit, ze vergroten de betrokkenheid en de teamgebondenheid van de stagiair, leiden tot intensere interrelationele contacten en een betere informatiedoorstroming.

Dagstages werken in het curriculum van de leerling duidelijk motiverend en verminderen de studiedruk in de loop van de lesweek, geven meer ruimte tot feedback en bijsturing in de loop van het leerproces en verhogen de mogelijkheid tot integratie van de aangeboden leerstof

Stageplaatsen

De keuze van de stageplaatsen is belangrijk. De stageplaatsen waar de stagementoren pedagogisch-didactisch inspanningen leveren om de leerling-stagiairs iets bij te leren genieten de voorkeur.

Gezien de totaal verschillende doelstellingen van de stages in Gezondheids - en welzijnswetenschappen, vergeleken met Jeugd- en gehandicaptenzorg TSO of Verzorging BSO, kunnen de stages in GW niet in dezelfde mate beroepsvoorbereidend van aard zijn. Het is niet de bedoeling "Verzorgenden op technisch niveau" te vormen. Duidelijke afspraken omtrent de doelstellingen van de stages zullen met de mentoren vooraf besproken worden.

De leerling kan ook zelf stageplaatsen aanbrengen. De stagebegeleider kan die vooraf bezoeken en oordelen over de geschiktheid van de stageplaats.

Gedurende de derde graad komen minimaal 6 verschillende stageplaatsen aan bod, met 6 verschillende doelgroepen. De leerlingen dienen met zo veel mogelijk voorzieningen binnen de sector in aanraking te komen.

Het lerarenteam kiest de stageplaats op basis van de doelstellingen van de studierichting GW, rekening houdend met het regionale aanbod. Hieronder een voorstel van stageplaatsen:

- Alfabetiseringscentra

- Arbeidsgeneeskundige diensten

- Asielcentra

- Begeleid wonen

- Beschutte werkplaatsen

- Buitengewoon kleuter- of lager onderwijs

- Buitenschoolse kinderopvang

- Centra voor integrale gezinszorg

- Centra voor kinderzorg en gezinsondersteuning

- Centra voor levens- en gezinsproblemen

- CLB

- Dieetkeuken


- Diensten voor kraamzorg

- Dienstencentra

- Ergotherapie

- Kinesitherapie

- Kinderdagverblijven

- Kleuter- en lager onderwijs

- Logopedie

- MPI

- Mutualiteiten

- Raadpleging voor zuigelingen

- RVT

- Schoolkinderen met een visuele handicap

- Sociale dienst van de politie

- Sociale diensten van het OCMW

- Sociale huisvestingsmaatschappij

- Voorzieningen voor bejaarden

- Vierde wereldorganisaties

- Wijkcentra

- Zelfhulpgroepen

- Ziekenhuissscholen

- …

Ook een projectwerk behoort tot de mogelijkheden.

Het doel van het project is het uitdiepen van een bepaald onderwerp, waarin de verschillende vakken geïntegreerd worden. Het project kan in duo of in beperkt groep uitgewerkt worden.

Uitwerken van een project in het kader van stage

1. Verkenning van het onderwerp

strategie bepalen, wie wordt omtrent wat gecontacteerd, hoe wordt rond het onderwerp gewerkt?

2. Uitdieping onderwerp

- fysieke aspecten in samenwerking met Verzorging en Toegepaste biologie

- psychische (en existentiëIe) aspecten in samenwerking met Opvoedkunde

- sociale aspecten in samenwerking met Verzorging en Opvoedkunde

- milieugebonden aspecten in samenwerking met Toegepaste chemie, Toegepaste fysica en Ecologie

Globale situering van het onderwerp met het samenspel van verschillende aspecten en/ of factoren.

3. Benadering van het onderwerp

- verschillende visies en methodes

- inbreng van verschillende disciplines en organisaties


4. Organiseren van een concrete actie: belang van eventuele verslaggeving, presentatie, eventueel met ICT-middelen

5. Toetsing theoretische aspecten aan praktijkervaringen

6. Persoonlijke bedenkingen

Voorbeeld van de uitwerking van een project rond (kans)armoede

1. Verkenning onderwerp

- opzoekwerk in bibliotheek, internet

- bezoek aan voorzieningen, vb. sociale huisvestingsmaatschappij, OCMW, vierdewereldbeweging …

2. Uitdieping onderwerp

Fysieke aspecten:

- Fysiologische behoeften: voeding: éénzijdige voedingsgewoonten, gevolgen voor het lichaam (Toeg. Biologie, Voeding)

- Behoefte aan veiligheid en en zekerheid: ongezonde woning, gevolgen voor de gezondheid, gevaar voor CO -intoxicatie (Toeg. Chemie)

Psychische aspecten

- Behoefte aan achting en respect, gevolgen voor zelfwaardegevoel (Opvoedkunde)

- Behoefte aan zelfontplooiing: lage scholingsgraad, gevolgen voor tewerkstelling;

Sociale aspecten: gevolgen voor sociaal netwerk, onstandvastige relatie;

Globale situering: wie arm is, bevindt zich vaak in een vicieuse circel.

3. Benadering:

- Verschillende visies

"Ze zijn te lui"

"Ze hebben het zelf gezocht"

"Sukkelaars"

- Inbreng van verschillende organisaties en disciplines

Politie

OCMW

Sociale huisvestingsmaatschappeij

4. Concrete actie

Contacten met mederwerkers van vierdewerledbeweging

Meehelpen bij vb Poverello

5. Toetsing theorie aan praktijkervaringen: Wat klopt? Wat klopt niet?

6. Persoonlijk bedenkingen:

Wat is de leerwinst? Worden vooroordelen bevestigd, afgezwakt, tegengesproken?

De voorstelling van het project kan gebeuren voor de klas, als onderdeel van een GIP, naar aanleiding van een opendeurdag in de school…, er kan een concrete actie aan gekoppeld worden…

Vakgroepwerking

Op geregelde en bij het begin van het schooljaar vastgelegde tijdstippen, worden vakgroepvergaderingen georganiseerd. Deze vergaderingen kunnen zowel een vakgebonden als een vakoverschrijdend karakter hebben.


Tijdens deze vergaderingen kunnen o.m. volgende onderwerpen aan bod komen:

- Opmaken van de jaarplannen;

- Plannen en afstemmen van analoge leerinhouden binnen de vakken;

- Vastleggen van prioriteiten bij het concretiseren van de leerplanpakketten in functie van het profiel van de opleiding;

- Bespreken van de stages en stageplanning;

- Organiseren van binnenklasdifferentiatie;

- Gebruikmaken van uniforme vakterminologie;

- Bepalen van inhoud en structuur van de leerlingencursus;

- Integreren van gewenste attitudes;

- Organiseren van individuele remediëring bij leerachterstanden;

- Bepalen van evaluatiecriteria en hun onderlinge verhouding;

- Opstellen van evaluatievragen;

- Inrichten en gebruiken van de vaklokalen;

- Organiseren van pedagogisch-didactische uitstappen;

- Deelnemen aan vakoverschrijdende projecten, wedstrijden.......



De leerlingen beschikken over een persoonlijke uitrusting die beantwoordt aan de uitrusting nodig voor de uitoefening van het beroep.

De stageplaats is uitgerust met alle noodzakelijke infrastructuur om de doelstellingen en leerinhouden aangegeven in dit leerplan, te bereiken.

De uitrusting en de inrichting van de lokalen dienen te voldoen aan de technische voorschriften inzake arbeidsveiligheid van de Codex over het welzijn op het werk en van het Algemeen Reglement op de Elektrische installaties (AREI).

Door zijn organisatie moeten de stageplaatsen de leerlingen inspireren tot een algemene attitude van netheid, zorg en veiligheid.


EVALUATIE

Het evalueren van de stagiair behoort tot de verantwoordelijkheid van de stagebegeleider. Op basis van het advies van de stagementor en gekaderd binnen de doelstellingen die voor de betrokken stageplaats vooropgesteld werden, wordt een (tussentijdse evaluatie en een) eindevaluatie uitgeschreven.

Omdat stage-evaluatiedocumenten belangrijke begeleidings- en beoordelingsdocumen ten zijn, krijgen zij ruim aandacht. Hun gebruik dient bij te dragen tot een gespreide, geïntegreerde evaluatie van de vorderingen van de stagiair. Voor de inhoudelijke opvulling ervan moeten telkens de stagedoelen geraadpleegd worden.

Vertrekpunt bij het opstellen van deze evaluatieformulieren is een degelijk overleg tussen de stagebegeleiders en de stagementoren/ stagegevers over:

- de plaats en de functie van de stages in de opleiding: de beoogde stagedoelen;

- de middelen en de strategie tot het verwezenlijken van deze doelstellingen: de leer-, werken observatieopdrachten om deze vooropgestelde stagedoelen te realiseren.

Onderscheid moet gemaakt worden tussen de evaluatie van het leerproces en de evaluatie van het eindproduct.

Bij de procesevaluatie wordt doorlopend gepeild naar de verwerking van het leerproces, met de bedoeling dit proces zo nodig bij te sturen, zodat elke leerling op de meest effectieve manier kan leren. De klemtoon ligt hierbij duidelijk op het optimaal functioneren van de leerling.

Het verloop van het proces wordt, vooraf, door de leraar uitgetekend. Zij/ hij bepaalt

• welke de verschillende stappen zijn;

• welke fouten op elk moment ontoelaatbaar zijn;

• welke fouten kunnen gemaakt worden.

Afhankelijk van het resultaat van feedback-momenten wordt het proces verder gezet of zo nodig bijgestuurd. Om de leerling te motiveren gebeurt dit in een constructieve, positieve sfeer.

Productevaluatie gebeurt op het einde van het leerproces (bijvoorbeeld na een stageperiode, een opdrachtenreeks, een project,...). Hierbij wordt nagegaan in hoeverre de leerling de basisdoelstellingen bereikt heeft.

Elke evaluatie dient te vertrekken vanuit duidelijke en operationele doelstellingen. Zowel het proces als het product moeten op een zo objectief mogelijke manier geëvalueerd worden. De evaluatie steunt altijd op een vaardigheids- en werkanalyse die het verloop, de verantwoording en de criteria weergeeft van de opdracht.

Bij de evaluatie zal er in ieder geval rekening gehouden worden met het feit dat het om leerlingen gaat. Onnauwkeurig werken, kleine fouten maken, moet in zekere mate aanvaardbaar zijn. Belangrijk is de evolutie. Daarom zal de lerares/ leraar voortdurend de vorderingen van de leerlingen controleren. Indien nodig zal zij/ hij meteen remediërend optreden.

Bij het begin van iedere stage - of praktijkopdracht zal de lerares/ leraar (indien nodig aan alle leerlingen afzonderlijk) meedelen welke doelstellingen moeten bereikt of nagestreefd worden: iedere leerling moet bij het begin van de stage - of praktijkopdracht weten wat van hem verwacht wordt.

In het evaluatieproces kunnen 3 stappen onderscheiden worden:

• registreren (door middel van een evaluatieschema),

• interpreteren (door middel van een vierpuntenschaal),

• rapporteren.


Registreren

Om zo objectief mogelijk te kunnen registreren, wordt voor elke opdracht (met de daarbij horende gedragsvaardigheden) een evaluatieschema opgesteld.

Zo’n schema bevat alle doelstellingen (met de daarbij horende subdoelstellingen) en attitudes die bij de opdracht zullen geëvalueerd worden.

De selectie van de attitudes en de wijze van registratie, wordt in vakgroep overlegd.

Door het evaluatieschema vooraf ter beschikking van de leerling te stellen, kan de zelfevaluatie bij de leerling sterk aangemoedigd worden. Zelfevaluatie kan de leerling helpen tot zelfinzicht en reflectie te komen. Tijdens een mondeling evaluatiegesprek kan dit verder uitgediept en bevraagd worden.

Interpreteren

Door middel van het evaluatieschema controleert de lerares/ leraar in welke mate de leerlingen de vooropgestelde lesdoelstellingen bereikten. Dit wordt kort met iedere leerling individueel besproken.

Aan de registraties in het evaluatieschema kunnen verschillende interpretaties gegeven worden.

Enkele voorbeelden:

+

(doel bereikt)

"

(doel niet helemaal bereikt)

!

(doel niet bereikt)

niveau is voldoende voldoende maar leemten

voor verbetering vatbaar

niveau onvoldoende

onaanvaardbaar niveau

nagenoeg foutloos

nagenoeg correct

aanvaardbare tekorten

aanvaardbaar aantal lichte of detailfouten of leerproces fouten

schadelijke fouten

onvergeeflijke fouten

zware inbreuken

volledig kleine tekorten onvolledig

zware tekorten

behoorlijk, zinvol storingen, fragmentarisch onlogische uitvoering

kan het en doet het vrijwel altijd, spontaan en zonder aarzelen

kan het en doet het af en toe, zonder overtuiging, wisselvalling

kan het niet, doet het niet of nooit, afwijzend en met tegenzin

Om eenvormigheid te bekomen in verband met de gebruikte interpretatie, is een overleg binnen de vakgroep absoluut noodzakelijk.

Rapportering

Na iedere opdracht worden de resultaten van het evaluatieschema omgezet op een vierpuntenschaal.

Die quotatie wordt in de agenda van de leerling genoteerd, waarbij uiteraard voldoende aandacht moet besteed worden aan een eventueel noodzakelijke remediëring.

De omzetting van de (eventueel gewogen) evaluaties kan op verschillende manieren gebeuren. Om eenvormig te kunnen omzetten, is een overleg binnen de vakgroep absoluut noodzakelijk. Hoe de omzetting zal gebeuren moet in ieder geval vooraf vastgelegd worden.

Dit kan bijvoorbeeld als volgt gebeuren.

Heel goed

• meer dan 80% van de sub-vaardigheden, subdoelstellingen zijn bereikt

• (nagenoeg) foutloos, uitstekend,

• enkel + codes

• volledig zelfstandig uitgevoerd

• vlotte uitvoering, met overtuiging, belangstelling, …


Goed

• 60 à 80 % van de onmisbare vaardigheden of doelstellingen zijn bereikt

• veel + en weinig " codes

• aanvaardbare kwaliteitsverschillen

• aanvaardbare proces-leerfouten

• geen schadelijke fouten

• zichtbare vorderingen

Zwak

• 50 à 60 % van de onmisbare vaardigheden of doelstellingen zijn bereikt

• alleen een deel van de subdoelen zijn bereikt

• weinig + en veel " codes

• veel onnodige leerfouten

• soms zware schadelijke fouten

• geen zichtbare vorderingen

Niet goed

• minder dan 50% van de onmisbare vaardigheden of doelstellingen zijn bereikt

• veel " codes of alleen maar " codes en - codes

• veel schadelijke of onvergeeflijke fouten, onlogisch handelingen

Het rapportcijfer

Voor het rapport moeten alle quotaties (vierpuntenschaal – resultaat van remediëring) omgezet worden naar een cijfer. Ook die omzetting moet overlegd worden binnen de vakwerkgroep.

Alle ernstige tekorten (cf. diverse evaluatieschema’s) worden steeds vermeld in de rubriek commentaar, waarbij er steeds een duidelijk geformuleerde remediëring moet voorzien worden (geen algemene opmerkingen).


BIBLIOGRAFIE

Algemeen reglement voor de Arbeidsbescherming. Codex over het welzijn op het werk. Commissariaat-generaal voor de bevordering van de arbeid. Brussel, 9de druk, 503 p.

Algemeen verslag over de armoede, Koning Boudewijnstichting, 2001

Armoede en basisonderwijs, Koning Boudewijnstichting, 2001

BANDE-KNOPS, J. e.a., Wegwijs Gezondheid, Davidsfonds, 1995, 103 p.

Behoefte aan gezondheidszorg bij de Vlaamse bevolking / Kathleen Bogaert, Jan De Maeseneer ; Universiteit Gent. - Brussel : Vlaamse Gezondheidsraad, 2000. - 71 p.

Beter voorkomen dan genezen / Belgische Cardiologische Liga. - Brussel : Belgische Cardiologische Liga, [s.a.]. - 20 p.

BOS, A., Communicatie in relaties, derde herziene druk, Utrecht, Lemma BV, 1996, p.99-101.

BRUG , J. e.a., Gezondheidsvoorlichting en gedragsverandering : een planmatige aanpak, Assen : Van Gorcum, 2000.

CASSELMAN, J., e.a., Jongeren en drugs andere dan drugs, Van Loghum Slaterus, 1984.

CLAEYE, E., 80 jaar conge' paye', Visie, jrg. 52, nr. 27, 1997, p.5.

DE JONG, J.H.J., e.a., Basisboek 1. Inleiding in de verpleegkunde, Bohn, Scheltema & Holkema, 1989.

DE JONG, J.H.J., e.a., Basisboek 2. De basisverpleegkunde, Bohn, Scheltema & Holkema, 1989.

DE KEMPENEER, L., VAN DEN BROUCKE, S., VAN STRAETEN, L., DE VLEESSCHAUWER, R. Zo blijf je gezond! Vijf jaar projecten voor gezondheidspromotie in Vlaanderen tudie in opdracht van de Vlaamse Gezondheidsraad - Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap

DE MAEYER, J. e.a., Er is leven voor de dood, Tweehonderd jaar gezondheidszorg in Vlaanderen,Pelckmans, 1998

DE WITTE, J., Drugs verdoven het wel-zijn. Over het drugfenomeen in de provincie Vlaams Brabant,1986:1-43.

De zieligheidsbehoefte en andere uitdagingen : tien beschouwingen over GVO/Preventie in de 21ste eeuw / Nederlandse Vereniging voor Preventie en GVO. - Woerden : NVPG, 2000.

DOOGHE,G., e.a., Verantwoordelijkheid voor eigen gezondheid, Centrum voor bevolkings- en gezinsstudiën, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1984.

FERRELL, B.R., e.a., 'Quality of life in breast cancer', Cancer Nursing, 1997, 20 (6): 398-408.

Gezondheid is een zorg van iedereen. VIG jaarverslag 2000

Gezondheidsindicatoren 1999, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap

Gids voor Gezinnen. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, januari 1996, 176 p.

Gids voor wie het pensioen nadert of bereikt heeft, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, juli 1993, 168 p.


GIELES, F., Groepsleider, een vak apart. Methodisch werken met de leefgroep, Antwerpen, Van Loghum Slaterus, 1981.

GOLEMAN, D., Emotionele intelligentie, derde druk, Amsterdam/Antwerpen, Contact, 1996, 448 p.

GRAVAERT, MEYER, A., Hoe begeleid Ik de groep? Een eerste kennismaking, Nijkerk, Intro, 1990.

GREEN, J., e.a. The Dynamics of Health & Wellness, Holt, Rinehart and Winston, The Dryden Press -Saunders College Publishing, 1991.

HAALBOOM, J.R.E., SMIT, J., Silhouet van de interne geneeskunde, Bohn Stafleu, Van Loghum, Houten/Diegem, 1995.

Handige gidsen

Handigids, Ministerie van Sociale Zaken, Volksgezondheid en Leefmilieu, Dienst Gehandicaptenbeleid.

HENGEVELD, M.W., Biologische determinanten van suicidaal gedrag, Nederlands Tiidschrift voor Geneeskunde, 1989, 132(24)1100-1105.

HENNION W., VAN DEN BROUCKE, S. Toepassingsmogelijkheden van empowerment in functie van gezondheidsbevordering bij mensen in kansarme situaties De VIG-collectie

HEYES, M., '101 succesvolle tips voor gezond leven', Kosmos, Z&K Uitgevers, Utrecht/Antwerpen, 1996.

Honderd jaar sociaal recht in België. Publicatie ter gelegenheid van de tentoonstelling 'Een sociaal Verhaal' ingericht in 1987 door het Ministerie van Tewerkstelling en Arbeid en het Ministerie van Sociale Voorzorg in samenwerking met de ASLK, september 1987, 176 p.

Huisvesting, Werknota 3, Recente evolutie in de huisvesting, Koning Boudewijnstichting, 2001

JANS, H.W.A., e.a., Milieu en gezondheid: de taak van de verpleegkundige, Tijdschrift voor ziekenverpleging, 19 oktober 1989, 43 (20): 635-641

KLAASSEN, E.J., Slaapstoornissen: van slapeloosheid naar gezonde slaap, Immerc, BV, Wormer, 1995.

KOOPMANS, F., SCHALKEN, R., Vraagboek bij verslavingen, J.J. Groen en Zoon, Leiden, 1995.

KUYPER, J.P., Mensopvatting en gezondheidszorg, Van Gorcum, Assen, 1975.

LALONDE, M., New perspective on the health of Canadians: a working document, Minister of National Health and Welfare, 1974.

LAMMERTIJN, F., Vrijwilligerswerk in de welzijns- en gezondheidssector; Vlaamse Gemeenschap, Brussel, 1994.

LEMMENS, C., Gezondheid en ziekte, Kavanah, 1996

MARTENS, L., Beleidsnota. Werken aan netwerken, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Brussel, 1995, 33 p.

Naar een geïntegreerde intake in de eerstelijnsgezondheidszorg / Hilde Philips, Eric Boydens, Joke Denekens, ...... [et al.]; Centrum voor Huisartsengeneeskunde. - Brussel : Vlaamse Gezondheidsraad, 2000.


Onderzoek naar het beleid inzake preventie en gezondheidspromotie : het MAREPS-PROJECT / J. Vinck, Els Wouters. - Diepenbeek : LUC, 1999. - 141 p. +bijlagen - Biomed II: Vlaamse verwerking in opdracht van de Vlaamse Minister van Financiën, Begroting en Gezondheidsbeleid.

Onderzoeksgroep jeugdcriminologie. In opdracht van de Vlaamse minister van welzijn en gezin, juli

Ongevallen bij kinderen van 0 tot 5 jaar : studie op basis van de EHLASS-gegevens België 1998 / Carine Renard, Carine Roman, Guy Devleeschouwer. - Brussel : OIVO, 2000. - 87 p. - Studie uitgevoerd door het Onderzoeks- en Informatiecentrum van de Verbruikersorganisaties (OIVO)in opdracht van het Ministerie van Economische Zaken en met de medewerking van het Ministerie van Volksgezondheid.

PEET, R., Inleiding in de verpleegkunde, De tijdstroom, Lochem-Poperinge, 1983.

POIESZ, T.,Gedragsmanagement : waarom mensen zich (niet)gedragen,; Inmerc, 1999. - 222 p.

Preventie van antisociaal gedrag: starten bij de (pre-)conceptie? : tendensen in de hulpverlening en opvoedingsondersteuning aan gezinnen Gent : Vormingcentrum voor de Begeleiding van het Jonge Kind, 2000. - 370 p

RENARD, P., De Bom (buurtontwikkelingsmaatschappij) roert in de soep, Knack, 16 oktober 1996,

Sociale huisvesting : formuleren van voorstellen in de relatie senioren en sociale huisvesting / Werkgroep Sociale Huisvesting. - Hasselt : Provinciebestuur van Limburg, Dienst Ouderen, 1999. Langzaam Verkeer, 2001. - 239 p. - Een onderzoek in opdracht van minister Landuyt, Vlaams minister van Werkgelegenheid en Toerisme, in het kader van het VIONA-onderzoeksprogramma.

Sociale Kaart Gent, Welzijnsraad Gent in samenwerking met de Provinciale Welzijnscommissie Provincie Oost-Vlaanderen, 1994-1995, 315 p.

Sociale Kaart van de zelfhulporganisaties en -groepen in Vlaanderen 1994-1995,Trefpunt Zelfhulp Sociologisch onderzoeksinstituut KU Leuven, 1995, 134 p.

Sociale kaart van Vlaanderen.

Stimulans Welzijnsonderzoek in Vlaanderen, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1997

TAUSCH, R., Last van gevoelens, Schoten, Westland NV, 1991, 293 p.

VAN DEN BOSSCHE, F., Wegwiizer voor gezond trainen, Publicatiefonds voor lichamelijke opvoeding, Gent, 1989.

VAN DIJK, F.J.H., e.a., Herwaardering model belasting - belastbaarheid, Tijdschrift Sociale Gezondheidszorg, 1990, 68: 3-10.

VAN EPEN, J.H., De drugs van de wereld de wereld van de drugs, Samson Stafleu, Alphen-aan-deRijn/ Brussel, 1988.

VAN GUN, M., Wegwijs in de gezondheidszorg, Bohn Stafleu Van Loghum, 1990

VAN THIENEN, AJ.M., Inleiding: welzijn en welzijnsbeleid, in Anatomie van het welzijn, Van Loghum Slaterus' uitgeversmaatschappij NV, 1970.

VAN VEEN, G., De beginnende groepsleider. Inleiding op het praktijkgericht werken met groepen, Baarn, Nelissen, 1997.

VETTENBURG, N., De Vlaamse welzijnssector in beeld, KUL Faculteit Rechtsgeleerdheid.


VINCKE, P., Het teken van het dier. Communicatie, cultuur en semiotiek, Mys & Breesch Uitgevers, 1996.

Welzijnsgids van VIaanderen.

Welzijnszakboekje - organisatie en instellingen, Kluwer 1999

Welzijnszakboekje - wetgeving en toelichting, Kluwer 1999-2000

WILLEMSEN, M., e.a. Gezondheidsbevordering in de arbeidsstudie, in Gezondheidsvoorlichting- en gedragsverandering, Van Gorcum, Asse, 1991: 449-468.

Nuttige adressen

Administratie Milieu-, Natuur-, Land- en Waterbeheer (AMINAL)

http://www.mina.vlaanderen.bel

Koning Albert II-Iaan 20

1000 Brussel (Tel. 02/553 80 93)

Antigifcentrum (Tel. 070/245.245)

Bruynstraat

1120 Brussel

Belgisch Federatie Tegen kanker

http://Iwww.cancer.be

Leuvensesteenweg 479

1030 Brussel

Belgisch Werk Tegen Kanker

Tweekerkenstraat 21

1040 Brussel

Bond Beter Leefmilieu - Vlaanderen vzw (BBL)

Tweekerkenstraat 47

1000 Brussel

European Schoolnet Office

http://lwww.eun.orgl

Plejadeniaan 11

1200 Brussel

Federatie van de Voedingsindustrie (FEVIA) http://www.fevia.bel

Kortenberglaan 172 1000 Brussel


Instituut voor Praktische Bibliografie (IPB)

Jezusstraat 16

2000 Antwerpen

Koning Boudewijnstichting

http://www.kbs-frb.bel

Brederodestraat 10

1000 Brussel

Natuur & Techniek

http:Ilwww.natutech nl.

Postbus 3144

4800 DC Breda

NutrItion Information Center (NICE vzw)

http.llwww.nicevzw. bel

Treurenberg 16

1000 Brussel

NUTRI-CARE vzw

Beerveldedorp 11

9080 Beervelde

Onderzoeks- en informatiecentrum van de Verbruikersorganisaties (OIVO)

http://www.oivo~crioc.orgi

Ridddersstraat 18 1050 Brussel

School tv Teleac/NOT

http://www.teleacnot.nl

Postbus 1070, 1200 BB Hilversum

Vlaamse Diabetes Vereniging

http://www.diabetes~vdv.be

Offergemsesteenweg 456

9000 Gent

Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie (VIG vzw)


www.vig.be

G. Schildknechtstraat 9

1020 Brussel

Vlaamse Liga tegen Kanker vzw

Adolf Maxlaan 55 bus 2

1000 Brussel

Voeding & Gezondheid

Vlaams Centrum voor Coördinatie, Voeding en Advies

De Pintelaan 185

9000 Gent

SECUNDAIR ONDERWIJS - GOpro.g-o.be/blog/documents/2004-139.pdf · TSO – 3e graad –optie...

Documents

Transcript of SECUNDAIR ONDERWIJS - GOpro.g-o.be/blog/documents/2004-139.pdf · TSO – 3e graad –optie...