Van etnocentrisme naar cultuurrelativisme ? -

Over de historische beeldvorming van het Nederlands koloniaal verleden in de geschiedenisboekjes voor het lager- en basisonderwijs in de periode 1945 – 2000.

Student: Lucia HogervorstStudentnummer: 178335Begeleider: prof.dr. A. van Stipriaan LuïsciusOpleiding: Maatschappijgeschiedenis aan de Faculteit der Historische en Kunst-wetenschappen van de Erasmus Universiteit te Rotterdam, afstudeerrichting: Geschiedenis van Industriële Samenlevingen, gevolgd traject: Media en CultuurJuni 2004

Inhoudsopgave

Voorwoord

p.1

Inleiding 2

Hoofdstuk 1: De Nederlandse nationale identiteit nader bekeken 5 1.1 Inleiding 51.2 Nationale identiteit: de Nederlandse identiteit 61.3 Nederlandse identiteit in historisch perspectief 61.4 Nederlandse identiteit: een actueel overzicht 71.5 Nationale identiteit: begripsbepaling 91.6 Nationale identiteit: de functie 121.7 Samenvatting, conclusie en hypothese 14

Hoofdstuk 2: Het Nederlands koloniaal verleden in ‘de Oost’ en in ‘de West’ 15

2.1 Inleiding 152.2 Een historisch overzicht van Nederlands-Indië 162.3 Een historisch overzicht van Suriname 212.4 Slotopmerking 25

Hoofdstuk 3: Het onderzoek naar de historische beeldvorming van het Nederlands Koloniaal verleden in de geschiedenismethodes voor het lager- en basisonderwijs In de periode 1945 – 2000 26

3.1 Inleiding 263.2 Het onderzoeksmateriaal 263.3 Het kwantitatieve deel van het onderzoek 323.4 Het kwalitatieve deel van het onderzoek 353.5 Conclusie bij het onderzoek 60

Hoofdstuk 4: Geschiedenis van het onderwijs en van het geschiedenisonderwijs 62

4.1 Geschiedenis van het onderwijs 624.2 Geschiedenis van het geschiedenisonderwijs 644.3 Overheidsvoorschriften, doelstellingen en onderwijsvormen in de jaren vijftig 654.4 Overheidsvoorschriften, doelstellingen en onderwijsvormen in de jaren zeventig 674.5 Overheidsvoorschriften, doelstellingen en onderwijsvormen in de jaren negentig 694.6 Conclusie 71

Hoofdstuk 5: Historische beeldvorming van het Nederlands koloniaal verleden in maatschappelijke context

73

5.1 Inleiding 735.2 De jaren vijftig: de jaren van ‘tucht en ascese’ 735.3 De jaren zeventig: de jaren van ‘geestverruiming’ 785.4 De jaren negentig: de jaren van individualisering 84

Eindconclusie 91

Gebruikte bronnen 93

Voorwoord

In 1997 bezocht ik één van de Lentedagen van de Erasmus Universiteit om te ‘proeven’ van de studie Maatschappijgeschiedenis. Rudolf Dekker gaf er een college over historische vrouwen in mannenkleren en dat werkte aanstekelijk: ik was ‘om’. In de brochure over de studie stond zeven jaar aangegeven als studieduur voor deeltijd-studenten. In 1997 leek 2004 nog ver weg. Die zeven jaar zijn echter voorbijgevlogen en het moment van afstuderen is daar. Bij deze gelegenheid wil ik een aantal mensen in het bijzonder bedanken: Alex van Stipriaan Luïscius voor het aandragen van een fantastisch onderwerp voor mijn scriptie en de begeleiding ervan; Tijs van Ruiten, conservator van het Onderwijsmuseum, bij wie ik steeds met vragen, maar ook voor een goed gesprek terecht kon; Paul Westerhof, vrijwilliger bij het Onderwijsmuseum, die mij met enthousiasme wegwijs maakte in het doolhof aan boekjes; Jaap ter Linden, directeur van het Onderwijsmuseum, die het mede mogelijk maakte me op de hoogte te stellen van het schoolboekonderzoek in Duitsland; Anica Schilperoort, voorlichtster bij het Centrum Educatieve Dienstverlening te Rotterdam, waar bijna alle moderne methodes te vinden waren; de heer Mandemakers, geschiedenisdocent aan PABO De Driestar te Gouda, aan wie de inbreng van ontbrekend protestants christelijk en gereformeerd materiaal te danken was; Ferry Gerrese, uitgever basisonderwijs bij Wolters-Noordhoff, van harte bereid tot een bijdrage met betrekking tot de uitgeverswereld; Bea Wolters, eveneens werkzaam bij Wolters-Noordhoff, verschafte mij de nodige gegevens met betrekking tot de Nederlands-Indische geschiedenis van de toen nog niet gefuseerde uitgeverijen Wolters en Noordhoff, en tot slot de vele bibliotheek- en mediatheekmedewerkers, anoniem gebleven, die voor mij belangrijk materiaal hebben aangedragen. Trudy Leerschoon, collega-deeltijdstudent, ben ik veel verschuldigd: haar regelmatige pep-talk is onmisbaar geweest. Mijn kinderen Eva en Jim wil ik hier bedanken voor hun onbewust en voortdurend beroep op mijn doorzettingsvermogen. Ook voor hen was dit een afsluitend jaar. Eva deed haar eindexamen HAVO en en Jim sloot zijn basisschoolperiode af. In alle studiejaren, maar vooral in deze ‘scriptiefase’ is de morele steun van mijn levenspartner Jaap van onschatbare waarde geweest. Mijn moeder begroette mijn beslissing geschiedenis te gaan studeren destijds met de opmerking ‘Geschiedenis, wat heb je daar nou aan?’. Ik zal haar dat nut helaas niet meer kunnen aantonen: ze overleed in februari van dit jaar. In gedachten is ze bij me en ik weet zeker dat ze, nuttig of niet, trots op me zou zijn geweest.

1

Inleiding

Kinderen leren op de basisschool allerlei vaardigheden, die van groot belang zijn voor hun latere functioneren in de maatschappij. Rekenen, lezen, taal en schrijven zijn zo’n aantal van die instrumentele vakken. Deze vaardigheden hebben hun eenduidigheid als prettige bijkomstigheid gemeenschappelijk. Een simpel sommetje als één plus één biedt altijd twee als uitkomst, terwijl bij lezen de letter b slechts als dat teken te interpreteren valt. Er zijn echter ook vakgebieden, die zich lenen voor meerdere interpretaties. Bij het onderdeel geschiedenis was en is een geheel eigen weergave van de leerinhoud mogelijk. In de voor- en naoorlogse jaren werd menig lagere schoolboekje uitgebracht met de term ‘vaderlandse geschiedenis’ in de titel opgenomen. Aan deze term waren in de naoorlogse jaren allerlei associaties verbonden: het was voor bijna alle Nederlanders het geboorteland - de term die Van Dale hanteert 1 – maar ook het land dat kort geleden een traumatische oorlog doorstaan had, zowel in eigen land als in de Indische kolonie. Het predikaat ‘vaderlands’ verdween, mede onder invloed van de komst van rijksgenoten uit zowel ‘de Oost’ als ‘de West’. Terwijl kort na de Tweede Wereldoorlog vele Nederlanders naar elders vertrokken in verband met armoe en woningnood, wilden vele Indonesiërs zich hier juist vestigen. Zij waren na de soevereiniteitsoverdracht in 1949 onder de nieuwe leider Soekarno niet langer gewenst in hun land in verband met hun opstelling tegenover het Nederlands gezag. Suriname werd in 1975 onafhankelijk. Deze gebeurtenis leidde tot vertrek van Surinamers naar Nederland, waarmee zij uiting gaven aan hun gebrek aan vertrouwen in die onafhanke-lijkheid. In de decembermoorden op vijftien politieke tegenstanders in 1982 en het afglijden naar een militaire dictatuur zagen velen een bevestiging van hun gevoel. Surinamers waren evenals de mensen uit voormalig Nederlands-Indië in het bezit van een Nederlands paspoort en gerechtigd zich hier te vestigen. Voor beide bevolkingsgroepen gold dat hun emigratie sterk samenhing met het Nederlands koloniaal verleden: zij kwamen hier, omdat ‘wij’ daar waren. Het Nederlands verleden is sterk verweven geweest met de koloniën, vooral met Nederlands-Indië. Dat verleden is ook zeker terug te vinden in de geschiedenisboekjes. De vraag is echter of het verleden van de repatrianten zelf, de mensen afkomstig uit Indonesië en Suriname, terug te vinden is in diezelfde boekjes. Leden van de Surinaamse gemeenschap hebben zo hun twijfels: “Het slavernijverleden wordt soms maar in een paar regels afgedaan” stelt Cynthia McLeod, schrijfster van menige roman over het Surinaams slavernijverleden. 2 Dergelijke vragen – en twijfels - werden ook door het publiek aan de orde gesteld op de lezing- en discussiebijeenkomsten die in het kader van het project ‘Gedeeld verleden gezamenlijke toekomst’ in 2001 en 2002 in Rotterdam plaats hebben gehad. Heel diverse onderwerpen passeerden hierbij de revue: geschiedenis en cultuur van de Marrons, de hindostaanse migratie, het slavernijmonument, Javaanse vrouwen in de Surinaams-Javaanse geschiedenis, de positie van de Caribische vrouwen in de Nederlandse gemeenschap, Rotterdam en de VOC en Nederlanders en ‘hun ‘koloniën. Een steeds terugkerend thema in de discussies was de grote rol, die het publiek onderwijs en opvoeding bij de bewustwording van het gedeeld verleden toedichtte. Zowel Nederlandse als uit de koloniën afkomstige deelnemers toonden grote belangstelling voor – de erkenning van - de koloniale geschiedenis. De programmaraad van het project ‘Gedeeld verleden, gezamenlijke toekomst’ besloot daarop in te zetten op de organisatie van een mini-conferentie met de titel

1 Van Dale’s Nieuw Handwoordenboek der Nederlandse taal, 9e druk, 1982. 2 ‘De historische romans van Cynthia McLeod’, interview door Tineke Bogaerts, in Kleio nummer 5, juli/augustus 2001, jaargang 42, p. 27.

2

‘Geschiedenisonderwijs, sleutel tot een gedeelde geschiedenis en een gezamenlijke toekomst’. 3 De conferentie zou tot meer inzicht moeten leiden in de wijze waarop in het hedendaagse geschiedenisonderwijs aandacht wordt geschonken aan de koloniale geschiedenis van Nederland. Destijds minister voor Grote Stedenbeleid Roger van Boxtel pleitte in 2001 op een VN-wereldconferentie over racisme en discriminatie voor ‘eerlijk herschreven geschiedenisboekjes’ met ‘relevante perspectieven’. 4 Hij sprak hierbij over zijn eigen jeugdervaringen met geschiedenisonderwijs, maar stoelde zijn uitspraken niet op ontwikkelingen hierin. Met de mini-conferentie over geschiedenisonderwijs zou duidelijk moeten worden of sprake is geweest van vernieuwingen in de methoden met betrekking tot de beeldvorming van het Nederlands koloniaal verleden en op welke punten wellicht verbetering noodzakelijk is. Het perspectief van waaruit een onderwerp wordt benaderd, wordt van groot belang geacht. Een comité dat zorg zou dragen voor de inhoudelijke voorbereiding van de conferentie werd gevormd. Alex van Stipriaan Luïscius kreeg de onderzoeksvoorbereiding toebedeeld. Na zijn lezing over ‘Nederland en zijn slavernijverleden’ op 15 mei 2003, door het Rotterdamsch Leeskabinet georganiseerd, hoorde ik voor het eerst van dit project en de geplande mini-conferentie en was meteen enthousiast voor een onderzoek naar ‘de historische beeldvorming van het Nederlands verleden in de schoolboekjes van na de Tweede Wereldoorlog’. Als historicus wil ik veranderingen in de tijd in beeld brengen en hun oorzaak doorgronden. In deze scriptie wil ik onderzoeken in hoeverre er sprake is van verschuivingen in de historische beeldvorming rond het Nederlands koloniaal verleden in de geschiedenisboekjes van de jaren 1945 tot 2000 voor het lager- en basisonderwijs en vervolgens de oorzaken voor deze veranderingen doorgronden. De termen ‘etnocentrisme’ en ‘cultuurrelativisme’ zijn hierbij de attenderende begrippen, tussen welke twee polen de beeldvorming zich mogelijk beweegt. Antoon de Baets bespreekt deze beide begrippen in zijn dissertatie De figuranten van de geschiedenis – Hoe het verleden van andere culturen wordt verbeeld en in herinnering gebracht. De auteur stelt etnocentrisme gelijk aan culturele arrogantie en definieert cultuurrelativisme als culturele bescheidenheid. 5 Een soortgelijke definitie van de begrippen is te vinden bij Cees van der Kooij in zijn Verleden, heden, toekomst – Geschiedenis en maatschappelijke verhoudingen voor de basisschool. Hij omschrijft etnocentrisme als verheerlijking van de eigen Westerse cultuur ten opzichte van andere culturen. Het verschijnsel komt volgens hem tot uitdrukking in de eurocentrische benadering van het verleden: de eigen, West-Europese beschaving wordt normgevend geacht en aan die beschaving worden alle andere culturen getoetst. Van der Kooij omschrijft cultuurrelativisme vervolgens als het relativeren van de eigen cultuur. 6 Een eerste oriëntatie op eventueel bruikbaar materiaal in het Onderwijsmuseum te Rotterdam in de zomer van 2003 maakte duidelijk hoezeer de geschiedenisboekjes van kort na de Tweede Wereldoorlog gekleurd waren door etnocentrisme: het waren alle ‘vaderlandse’ of ‘Nederlandse’ geschiedenisboekjes, waarbij de toentertijd vigerende zuilen er ook nog hun specifieke stempel op drukten. De geschiedenisboekjes, die in het Nederlandse onderwijs voor jonge kinderen gebruikt werden, vormden kennelijk een middel om de nationale identiteit te bevestigen of te herbevestigen en nieuwe generaties te voorzien van een nationaal kader. Marc Ferro stelt in Hoe de geschiedenis aan kinderen wordt verteld dat “het beeld dat wij hebben van andere volken, of van onszelf, is verbonden met de

3 De programmaraad van het project ‘Gedeeld verleden, gezamenlijke toekomst’ kwam in 2000 tot stand en heeft de volgende deelnemers: Gemeentearchief Rotterdam, Bibliotheek Rotterdam, Wereldmuseum Rotterdam, Historisch Museum Rotterdam, Comité 1 juli Rotterdam, Mivro Orsa, Apna Bhawan, Wajonong, Historisch Genootschap Roterodamum, Setasan en Stichting Welzijn Antillianen en Arubanen. 4 ‘De slaaf is karig bedeeld op school’, artikel van Bas Blokker en Guus Valk in NRC Handelsblad van 4 september 2001. 5 Antoon de Baets, De figurenten van de geschiedenis – Hoe het verleden van andere culturen wordt verbeeld en in herinnering gebracht, Verloren, Hilversum, 1994, p. 12. 6 Cees van der Kooij, Verleden, heden, toekomst – Geschiedenis en maatschappelijke verhoudingen voor de basisschool, Martinus Nijhoff, Leiden/Antwerpen, 1990, p. 85 – 86.

3

geschiedenis die ons is verteld toen we nog kind waren.” 7 Juist omdat kinderherinneringen een leven lang meegaan, is het van groot belang te beseffen welke historie meegegeven wordt in het geschiedenisonderwijs. Ferro ziet in de geschiedenisboeken van ieder land een grondpatroon: “dit is de dominante factor die het collectief bewustzijn van elke samenleving aangeeft”. 8 In dit grondpatroon komt “de identiteit van elke nationale geschiedenis, de visie op het verleden die elke cultuur heeft” tot uitdrukking. 9 De Nederlandse identiteit, zo ondervond ik, werd niet vaak expliciet aan de orde gesteld, maar kwam dikwijls impliciet in de vijftiger jaren teksten aan bod. In de latere periodes, die in dit onderzoek aan bod komen, wordt de Nederlandse nationaliteit noch impliciet noch expliciet aan de orde gesteld. In mijn scriptie wil ik alle onderdelen van mijn onderwerp, ‘de historische beeldvorming van het Nederlands koloniaal verleden in de schoolboekjes van 1945 – 2000’, aan bod laten komen. In hoofdstuk één van deze scriptie wil ik stilstaan bij de Nederlandse nationale identiteit. Vele publicaties uit verleden en heden schetsen een beeld van ‘de Nederlander’, van zijn nationale identiteit. Een nadere begripsbepaling moet duidelijk maken wat de functie van een nationale identiteit eigenlijk is en hoe deze in het huidige, multi-etnische Nederland kan worden opgevat. Aan het slot van dit hoofdstuk volgt een hypothese. In hoofdstuk twee wordt een kort overzicht gegeven van het Nederlands koloniaal verleden in Indonesië en Suriname om hiermee het eigenlijke onderzoekshoofdstuk, waarin allerlei fragmenten uit geschiedenismethodes aangehaald worden, begrijpelijk te maken. Hoofdstuk drie is de weerslag van mijn onderzoek naar de historische beeldvorming van het Nederlands koloniaal verleden in de periode 1945 tot 2000 in de geschiedenisboekjes voor lager- en basisonderwijs. Na een toelichting op het onderzoeksmateriaal en een verantwoording voor de keuze voor lager- en basisonderwijsmethodes volgt het onderzoeksdeel naar de kwantiteit aandacht die aan het koloniaal verleden besteed werd, onderscheiden naar ‘de Oost’en ‘de West’. Vervolgens wordt – gezien de enorme hoeveelheid gevonden teksten – op thematische wijze de kwaliteit van de historische beeldvorming van het Nederlands koloniaal verleden behandeld. De gebruikte terminologie in de methodes door de jaren heen komt specifiek aan de orde. Met dit hoofdstuk wordt duidelijk welke verschuivingen in de beeldvorming er door de tijd heen hebben plaatsgevonden. In hoofdstuk vier en vijf worden verklaringen gezocht voor deze veranderingen in de beeldvorming. In hoofdstuk vier gebeurt dat op institutioneel niveau, in dit geval het onderwijs en het onderwijsbeleid, en in hoofdstuk vijf in de bredere maatschappelijke context. Hierna volgt in het afsluitende deel de eindconclusie voor het geheel en eventuele aanbevelingen voor toekomstige methodeschrijvers. Tot slot wil ik nog opmerken dat deze scriptie tot stand is gekomen dankzij een samenwerking van twee disciplines binnen de Faculteit der Historische en Kunst-wetenschappen: Alex van Stipriaan Luïscius, binnen deze faculteit exponent van de richting Geschiedenis van de Niet-Westerse Samenlevingen, zorgde voor mijn begeleiding en maakte hiermee het afstuderen van een student uit de richting van de Geschiedenis van Industriële Samenlevingen mogelijk. Herman Pleij, bekend cultuurhistoricus, sprak al vaker zijn enthousiasme uit voor onderzoek ‘op het scherp van de snede’, onderzoek dat de grenzen – in dit geval van disciplines – opzoekt. 10 Ik hoop dat ik het enthousiasme van Pleij met deze scriptie waar kan maken. Grenzen zijn er ten slotte om geslecht te worden.

7 Hoe de geschiedenis aan kinderen wordt verteld, Marc Ferro, Weesp, Het Wereldvenster, 1984, p. 7. 8 Hoe de geschiedenis aan kinderen wordt verteld, Marc Ferro, Weesp, Het Wereldvenster, 1984, p. 10. 9 Ib., p. 10/11. 10 Herman Pleij was zowel op 21 juni 2003 als op 12 juni 2004 op de Universiteitsdag van de Universiteit van Amsterdam aanwezig om scriptieprijzen uit te reiken en sprak zich bij beide gelegenheden uit voor dergelijk grensverleggend onderzoek.

4

Hoofdstuk 1De Nederlandse nationale identiteit nader bekeken

1.1 Inleiding

In Hoe wordt de geschiedenis aan kinderen verteld maakt Ferro duidelijk dat elk land zijn eigen weergave van de geschiedenis heeft en deze aan een nieuwe generatie doorgeeft. Nederland vormt daarop geen uitzondering. Een voorbeeld uit de Nederlandse koloniale geschiedenis maakt dit concreet. Indonesische schoolboeken hanteren 17 augustus 1945 als de belangrijkste datum in hun geschiedenis, immers de dag waarop de onafhankelijkheid van Indonesië werd geproclameerd. Wanneer Nederlandse schoolboeken de periode 1945 – 1949 behandelen, wordt 27 december 1949 genoemd als de datum waarop de plechtige soevereiniteitsoverdracht aan de kolonie plaatsvond. Dat er twee kanten aan één verhaal zitten, leidt soms tot storende fouten. De Tros-omroepvereniging zond in december 1989 hoorspelen uit op de radio ‘ter gelegenheid van het 40-jarig bestaan van de Republiek Indonesia’. 11

Het met Indië gedeelde verleden heeft op dit punt niet geleid tot een gezamenlijke beleving. Voor Indonesië ligt de waterscheiding bij 1945, voor Nederland in 1949. In een interview met het dagblad Trouw van 2 februari 2004 noemt Ruslan Abdulgani, voorzitter van president Megawati’s adviesraad, het Nederlandse vasthouden aan het jaartal 1949 ‘kleinzielig’. 12

Wanneer bij de representatie van het verleden in de Nederlandse geschiedenisboekjes echter aangesloten zou worden bij de Indonesische weergave van de historie, dan zou met terugwerkende kracht een intens doorleefde periode uit de Nederlandse geschiedenis ontdaan worden van haar nationale beleving. Nieuwe en veranderde – wetenschappelijke – inzichten maken herschrijven van geschiedenis noodzakelijk. Bepaalde feiten en gebeurtenissen zijn echter tot nationale mythes en verhalen geworden en verdragen niet of nauwelijks bijstelling. In de literatuur wordt geschiedenis gezien als één van de pijlers van de nationale identiteit. Sleutelen aan zo’n pijler betekent een inbreuk op die identiteit. Anton de Kom deed in dit verband in zijn boek Wij slaven van Suriname een rake observatie over het onderwerp ‘vaderlandse geschiedenis’. Voor de nabestaanden van slaven was dat de geschiedenis van de blanke krijgsheren. De eerwaarde Tilburgse broeders onderwezen de Surinaamse kinderen in de heldendaden van Piet Hein en Michiel de Ruyter. Namen en daden van Surinaamse verzetshelden als Bonni, Baron en Joli Coeur werden niet in de geschiedenisboekjes vermeld. “En het systeem werkte. Geen beter middel om het minderwaardigheidsgevoel bij een ras aan te kweken, dan dit geschiedenisonderwijs, waarbij uitsluitend de zonen van een ander volk worden genoemd en geprezen.” 13 De Kom voelde heel goed aan dat aandacht en ruimte voor de eigen geschiedenis, als belangrijk ankerpunt voor de Surinaamse nationale identiteit, zou bijdragen aan het zelfrespect en zelfbewustzijn van Surinamers. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de noties rondom de Nederlandse nationale identiteit in de literatuur om antwoord te krijgen op de vraag hoe er in het verleden over de nationale identiteit van Nederland en haar inwoners werd geschreven. Vervolgens wordt ingegaan op de huidige standpunten, die tegen de achtergrond van de Europese eenwording en de multi-etnische samenleving in Nederland tot stand zijn gekomen. Aansluitend wordt het begrip op een hoger niveau getild. Begripsbepalingen omtrent nationale identiteit en vaststelling van de functie ervan ontbreken dikwijls in de Nederlandse literatuur, terwijl deze uitstekende uitgangspunten kunnen bieden voor verder onderzoek.

11 Tom van der Geugten in Twee kanten van een verhaal – De dekolonisatie van Indonesië in Nederlandse en Indonesische schoolboeken, in Kleio, nummer 8, 1995, p. 14.12 Jullie zijn zo kleinzerig, artikel van Wilma van der Maten in dagblad Trouw, 2 februari 2004, p. 9. 13 Anton de Kom, Wij slaven van Suriname, Wereldvenster, 1984, p. 49.

5

1.2 Nationale identiteit: de Nederlandse identiteit

Aan het achterhalen en definiëren van de Nederlandse identiteit wordt de laatste jaren opvallend veel aandacht besteed. Waren het rond 1992 vooral publicaties in het kader van de Europese eenwording en de internationalisering en vormde de komst van de Euro per 1 januari 2002 opnieuw reden tot schrijven, momenteel is de multiculturele samenleving, zoals die in Nederland is ontstaan, vaak de aanleiding. Onder de veelzeggende kop ‘Een natie van navelstaarders’ werd in het boekenkatern van NRC-Handelsblad van 12 december 2003 een aantal nieuwe uitgaven onder de aandacht gebracht die wellicht dienstbaar zouden kunnen zijn bij de Nederlandse plaatsbepaling in tijden van turbulente nationale èn internationale ontwikkelingen. 14 Het is echter niet zo, dat voor dit thema in het verleden geen belangstelling was. Vele Nederlandse historici hebben zich gewaagd aan een karakterbeschrijving van het Nederlandse volk. 1.3 Nederlandse identiteit in historisch perspectief 15

Hugo de Groot schreef rond 1603 zijn Parallelon rerumpublicarum, wat overigens pas aan het begin van de negentiende eeuw werd uitgegeven. Hij wilde hierin verwantschap van de Bataven aan de Romeinen aantonen: zowel de geografische ligging van Holland als de strijd tegen de Romeinen, die niet alleen om vrijheid maar ook om de eer geleverd werd, achtte hij hierbij bepalend. De patriotse predikant Willem Anthony Ockerse schreef tussen 1788 en 1797 zijn driedelige Ontwerp tot eene algemeene characterkunde, waarvan het derde deel volledig gewijd was aan het ‘nationaal character der Nederlanderen.’ Hij schetste de Nederlander als een ‘koelen, bedaarden, droogen phlegmaticus.’ Ockerse beschreef de Nederlander als langzaam, omzichtig, wantrouwend, koel en geduldig, maar tegelijk standvastig, nauwgezet, doorzettend en beheerst. Hij zag de Nederlander niet als scheppend genie of diepe denker, maar wel als vlijtig. Zijn flegma had zo zijn goede en slechte kanten. Robert Fruin wijdde in 1870 een opstel aan het onderwerp: ‘Het karakter van het Nederlandsche volk’. Fruin kenschetste de Nederlander vooral als ‘bedaard’, een trek die ook door Ockerse al genoemd werd, terwijl Pieter Geyl zich in 1925 heel wat sceptischer uitliet: “Volksaard, - ach, dat is zulk een moeilijk te schatten grootheid…” 16 Johan Huizinga hield in 1934 een voordracht met de titel Nederland’s geestesmerk, waarin hij het burgerlijk karakter van het Nederlandse volk onderstreepte: “Of wij hoog of laag springen, wij Nederlanders zijn allen burgerlijk, van den notaris tot den dichter en van den baron tot den proletariër. Onze nationale cultuur is burgerlijk in elken zin, die men aan het woord hechten wil.” 17 Om burgervrijheid verzetten onze voorouders zich tegen het Spaanse bewind; de burgerlijke sfeer verklaarde ook waarom de handelsgeest dominanter was dan de militaire geest; de burgerlijkheid was ook de reden waarom de volksklassen in Nederland zo weinig opstandig waren en vormde tot slot de verklaring waarom het nationale leven zo effen was geweest, slechts ‘licht rimpelde onder den wind der groote geestesberoeringen’. Huizinga zag burgerlijkheid ook als oorzaak voor ‘onze’ nationale gebreken: baldadigheid, gebrek aan wellevendheid en krenterigheid.

14 In deze boekrecensie van Beatrijs Ritsema worden De herontdekking van Nederland van Herman Pleij, De man die 2,5 jaar dood lag – Berichten uit het nieuwe Nederland van Joris van Casteren en Is Nederland veranderd? van Milo Anstadt besproken. 15 Deze paragraaf is grotendeels gebaseerd op De nationale identiteit van de Nederlander als discussiepunt van Els Kloek, een artikel in Nationale identiteit en historisch besef in Nederland onder redactie van Els Kloek en Leen Dorsman, Utrechtse historische cahiers, jaargang 14, 1993, nr. 4, uitgegeven vanwege de vakgroep Geschiedenis der Universiteit Utrecht. 16 Ib., citaat uit dit artikel, p. 27.17 Ib., citaat uit dit artikel, p. 28/29.

6

Jan Romein schreef tijdens de bezettingsjaren zijn Beschouwingen over het Nederlandse volkskarakter (1942), waarin hij liet zien dat over deze kwestie vooral in tijden van crisis werd geschreven. Hij concludeerde dan ook dat er wel degelijk sprake is van een volkskarakter, maar dat deze zich pas aftekende in tijden van crisis. Romein gaf ook een algemene definitie van de term volkskarakter, waarin vooral het onderdeel ‘karakter’ de nadruk kreeg: ‘een aantal onderling en in zijn geheel gecoördineerde en bewegelijke reactiewijzen van elk volk, waarmee het zowel op zijn eigen driften als op de buitenwereld reageert.’ In zijn lezing Oorsprong, voortgang en toekomst van de Nederlandse geest gehouden op 13 november 1940 benadrukte Romein de term ‘volk’. Niet taal, ras of staat zorgen voor het gevoel bij elkaar te horen, maar ‘de lotsverbondenheid van hen die tezamen hun historie doorleefd hebben.’ Romein noemde overigens vrijheidszin, toegespitst op verdraagzaamheid en individualisme, de meest bepalende eigenschap van het Nederlandse volk. Zowel zijn beschouwingen als zijn lezing werden sterk gekleurd door het tijdsgewricht waarin zij tot stand kwamen: de Tweede Wereldoorlog. De historici, die in dit overzicht genoemd werden, hebben gemeenschappelijk dat zij vooral ingaan op het Nederlandse volkskarakter. Zij noemen allen bepaalde kenmerken en proberen deze historisch te verklaren. Historicus Geyl geeft uiting aan zijn twijfel of zoiets als een volksaard eigenlijk wel te benoemen valt. Alleen Romein doet een poging om de entiteit ‘volk’ te abstraheren en daarmee eventueel tot een algemeen geldende definitie van dit begrip te komen. Na de oorlog viel het met betrekking tot dit onderwerp stil aan de kant van historici. Els Kloek schrijft hier anno 1993 over: “Waar het nu om gaat is dat historici vroeger niet zo bang waren voor termen als ‘volksaard’ of ‘volkskarakter’ als wij dat nu zijn.” 18 Zij geeft echter geen verklaring voor deze stilte. James Kennedy wijst in Nieuw Babylon in aanbouw – Nederland in de jaren zestig een aantal factoren aan ter verklaring voor de kwijnende nationale identiteit in deze periode en daarmee voor het gebrek aan aandacht voor dit thema. 19 Nationalisme werd voor velen in toenemende mate een vies woord, omdat men in het recente verleden met de destructieve uitwassen ervan geconfronteerd was. Sterke gerichtheid op de eigen natie gold in de jaren zestig en zeventig als een atavisme, als iets dat niet meer bij die tijd paste. Ook het verlies van Indonesië en Nieuw-Guinea droegen bepaald niet bij aan de groei van een nationaal bewustzijn, terwijl het opgaan in allerlei internationale verbanden als de EEG en de NAVO juist het ontwikkelen van een internationaal karakter benadrukten. Het nationaal eigene vormde geen serieus gespreksonderwerp. De overwegend negatieve reacties op de door de Rotterdamse hoogleraar staatsrecht Couwenberg geredigeerde bundel De Nederlandse natie (1981) onderschrijven dit. Hij hoopte met de bundel de belangstelling voor de eigen nationale identiteit een nieuwe impuls te geven vanuit de gedachte dat ‘een cultivering van nationaal burgerschap’ een noodzakelijke voorwaarde vormt voor ‘de ontwikkeling van supranationaal en (Europees en wereld)burgerschap.’ Een hernieuwde bezinning op de eigen nationale identiteit achtte hij gewenst vanwege de etnische pluralisering van de Nederlandse samenleving enerzijds en het Europese eenwordingsproces anderzijds. Zijn vraag naar de relatie tussen de ontstane multi-etnische samenleving en de eigen nationale identiteit werd door velen als een uiting van racistische gezindheid gezien en oogstte weinig bijval. 20

Na stilte volgt echter vaak storm. In de jaren negentig van de twintigste eeuw tot heden toe volgden boeken en artikelen over de Nederlandse nationale identiteit elkaar met grote regelmaat op.

1.4 Nederlandse identiteit: een actueel overzicht

18 De nationale identiteit van de Nederlander als discussiepunt van Els Kloek, p. 30, een artikel in Nationale identiteit en historisch besef in Nederland onder redactie van Els Kloek en Leen Dorsman, Utrechtse historische cahiers, jaargang 14, 1993, nr. 4, uitgegeven vanwege de vakgroep Geschiedenis der Universiteit Utrecht.19 James Kennedy, Nieuw Babylon in aanbouw – Nederland in de jaren zestig, Boom, Amsterdam, 1995, p. 63. 20 Advies 9 van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, Nationale identiteit in Nederland – Internationalisering en nationale identiteit, Sdu Uitgevers, Den Haag, 1999, p. 55 – 56.

7

Menig buitenlander krijgt, dankzij toeristische reclame, bij het woord ‘Holland’ associaties met triviale uiterlijke kenmerken als tulpen, klompen en molens. Auteurs van eigen bodem hebben, evenals in het verleden, pogingen ondernomen om Nederlandse eigenschappen vast te stellen.Met hun Klein woordenboek van de Nederlandse identiteit schiepen Divendal en Braam in 1998 meer duidelijkheid met betrekking tot dit onderwerp. Zij rangschikten zeer uiteen-lopende zaken onder de noemer van nationale identiteit: politieke instituties zoals de monarchie, aspecten van de vaderlandse geschiedenis en – vooral – de herinnering daaraan, geografische factoren zoals de ligging aan de monding van rivieren aan de Noordzee en de strijd tegen het water, de eigen taal, de verzorgingsstaat, relaties met andere landen, gebruiken, omgangsvormen en politieke cultuur. 21 Meerdere facetten tezamen blijken bepalend. Herman Vuijsje en Jos van der Lans stelden in 1999, ‘in de nadagen van de gulden’, het thema nogmaals aan de orde met hun Typisch Nederlands – Vademecum van de Nederlandse identiteit. In alfabetische volgorde lieten zij vele aspecten van ‘ons’ nationaal karakter de revue passeren: van aardappeleters tot Zwarte Piet, van abortus tot zuinigheid met vlijt, het kwam allemaal aan bod. Typisch Nederlands maakte - volgens de achterflap - korte metten met ‘nationale verlegenheid’ en ‘smiespeligheid’ rond de Nederlandse nationale identiteit. 22 De auteurs hielden de lezers een spiegel voor en dit bleek meer dan eens een lachspiegel. De bundel artikelen onder de titel Nationale identiteit: van Nederlands probleem tot Nederlandse uitdaging, die in 2001 gepubliceerd werd, vond zijn basis vooral in de problematiek rond de eenwording van Europa en de multiculturele samenleving. In zijn bijdrage aan deze bundel omschreef de eerder genoemde S.W. Couwenberg het begrip nationale identiteit als ‘het verhaal van een zich ontwikkelend zelfbesef met wisselende accenten, al naar gelang de historische constellatie’ en ‘de expressie van een zekere mate van culturele integratie en sociale cohesie’. 23 Hij noemt verschillende elementen als onderdeel van de Nederlandse nationale identiteit. Taal is door de historicus P. Geyl de belangrijkste en meest duurzame bron van nationale integratie genoemd. Couwenberg tekent hierbij aan, analoog aan het werk van Ernest Zahn, dat de praktisch ingestelde Nederlandse handelsnatie de eigen taal als middel tot zelfexpressie en symbool van nationale eenheid minder hard nodig had dan bijvoorbeeld de Duitse natie met haar dichters en denkers. 24 Bepalend voor de Nederlandse identiteit is ook het besef van een gemeenschappelijk verleden als natie. Het vertolken van een sterke band met het verleden ondervindt echter de nodige argwaan, waarbij vrees voor nationalisme als verklaring kan dienen. Couwenberg acht morele kwaliteiten als openheid naar buiten, vrijheidszin, tolerantie, de gelijkheidscultus èn de traditie van overleg en consensus als doorslaggevend voor het Nederlands karakter, maar schroomt niet de negatieve kanten van deze kwaliteiten te noemen: schijnheiligheid, kneuterigheid, politieke naïviteit en middelmatigheid. Voorts ziet de auteur het voorzichtig, stapsgewijze aanpassen van de bestaande orde aan veranderende omstandigheden als geheel passend bij de Nederlandse geestesgesteldheid. Hij ziet het ontbreken van een sterke theoretische traditie als een kant van onze identiteit, die vaak over het hoofd gezien wordt. “In theoretisch opzicht leunen we veelal sterk aan tegen buitenlandse denkbeelden.” 25 Zowel de confessionele, op geloofskwesties gerichte traditie, als de liberale, pragmatische richting in de Nederlandse samenleving zouden hier debet aan zijn. De auteur schetst een sterk ontwikkeld moreel zelfbewustzijn, gepaard aan een groot

21 Advies 9 van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, Nationale identiteit in Nederland – Internationali-sering en nationale identiteit, Sdu Uitgevers, Den Haag, 1999, in Bijlage 2, Hoofdstuk 2, Wat is nationale identiteit? Een begripsanalyse, p. 32. 22 Herman Vuijsje en Jos van der Lans, Typisch Nederlands – Vademecum van de Nederlandse identiteit, Amsterdam/Antwerpen, Uitgeverij Contact, 1999. 23 S.W. Couwenberg (red.), Nationale identiteit: van Nederlands probleem tot Nederlandse uitdaging, Civis Mundi jaarboek 2001, gelijknamig artikel van de redacteur, p. 9. 24 Ib., p. 20. 25 Ib., p. 25.

8

gebrek aan cultureel zelfbewustzijn. Gerrit Komrij, Neerlands dichter des vaderlands, is van mening dat Nederland zichzelf in dit opzicht weinig serieus neemt en ziet gebrek aan zelfrespect hiervoor als oorzaak. 26 Couwenberg verklaart het sterk ontwikkelde morele zelfbewustzijn uit de twee contrasterende bronnen van onze nationale identiteit uit de negentiende eeuw: enerzijds het confessionele element, en anderzijds de liberale burgercultuur met haar pretentie van universaliteit. Dit morele roepingsbesef leidde in 1945 tot de grondwettelijke opdracht aan de regering in de buitenlandse politiek de internationale rechtsorde te bevorderen en in de brede steun aan doelstellingen van de Verenigde Naties, onder andere op het gebied van ontwikkelingssamenwerking en het voeren van een actief mensenrechtenbeleid. Nationale zelfontkenning gepaard aan een universalistische oriëntatie vormt het profiel van de Nederlandse nationale identiteit, zo stelt Couwenberg. Om het gevoel van eigen deugdzaamheid in stand te houden “cultiveren we als natie met grote bedrevenheid het gebruik van eufemismen ter verhulling of verbloeming van wat een slechte indruk maakt.” 27 Tekenend in dit verband noemt de auteur de als ‘politionele actie’ aangeduide koloniale oorlog die Nederland in 1947 in voormalig Nederlands-Indië voerde. De omgang met ons verleden is selectief, zo stelt hij. Om deze stelling te onderstrepen haalt de auteur een herdenkingsartikel aan van de Frankfurter Allgemeine Zeitung over Srebrenica, waarin werd geschreven dat het verdringen van roemloze tijden, daden of gedragingen een traditie is geworden in de Nederlandse politiek. 28 Ondanks deze uitputtende opsomming van Nederlandse eigenschappen tilt Couwenberg het onderwerp niet naar een hoger, meer abstract niveau. Het begrip ‘nationale identiteit’ wordt hiermee niet tot een algemeen geldende term, ook van toepassing op andere landen en volken. De zwakke theoretische traditie, volgens Couwenberg een nationale eigenschap, vormt hiervoor wellicht de verklaring. Ook in dit actuele overzicht overheersen, net als in het historische overzicht, vooral de beschrijvingen van het Nederlands karakter, al of niet gepaard gaande met een historische verklaring. Vuijsje en Van der Lans gaan hierbij de humor niet uit de weg en stimuleren hiermee zelfrelativering; Couwenberg wijst in zijn artikel ook op negatieve consequenties van bepaalde Nederlandse karaktertrekken voor de internationale betrekkingen. Deze laatste auteur verwijst in zijn inleiding wel naar recente ontwikkelingen als de eenwording van Europa en het tot stand komen van een multiculturele samenleving en geeft in verband hiermee ook definities van het begrip ‘nationale identiteit’, maar trekt de consequenties hiervan niet door in zijn artikel. De vraag wat de betekenis is van de multiculturele samenleving in relatie tot de - Nederlandse - nationale identiteit wordt niet gesteld. Het advies aan het Nederlands Kabinet van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, Nationale identiteit in Nederland – Internationalisering en nationale identiteit, van september 1999 onderneemt een degelijker poging tot begripsbepaling en inschatting van de consequenties van de eenwording van Europa èn het bestaan van een multi-etnische samenleving.

1.5 Nationale identiteit: begripsbepaling

De Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, kortweg RMO, is een onafhankelijk en strategisch adviesorgaan en adviseert de regering over beleidsvraagstukken die de participatie en de stabiliteit van de samenleving betreffen. De RMO hanteert ‘nationale identiteit’ in haar advies als attenderend begrip voor het eigene en onderscheidene van een bepaalde natie; voor al datgene waarin een bepaalde natie zich van een andere onderscheidt. 29 De RMO haakt aan bij het werk van de Britse socioloog Anthony Smith die in

26 S.W. Couwenberg (red.), Nationale identiteit: van Nederlands probleem tot Nederlandse uitdaging, Civis Mundi jaarboek 2001, gelijknamig artikel van de redacteur, p. 29. 27 Ib., p. 30. 28 Ib. 29Advies 9 van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, Nationale identiteit in Nederland – Internationali-sering en nationale identiteit, Sdu Uitgevers, Den Haag, 1999, in Bijlage 2, Hoofdstuk 2, Wat is nationale identiteit? Een begripsanalyse, p. 44.

9

zijn boek National identity uit 1991 een poging heeft ondernomen dit begrip te abstraheren, waarmee een grotere algemene geldigheid bereikt kon worden. Smith stelde vast dat het begrip nationale identiteit vooral meerdimensionaal is en nooit tot slechts één element als bijvoorbeeld taal of godsdienst kan worden gereduceerd. Hij biedt geen heldere definitie, maar hij noemt wel vijf fundamentele kenmerken als basisvoorwaarden voor het totstandkomen en instandhouden van de nationale identiteit in zijn werk:

- een historisch territorium, of ‘thuisland’;- gemeenschappelijke mythen en historische herinneringen;- gemeenschappelijke ‘mass public culture’; - gemeenschappelijke rechten en plichten voor alle leden;- gemeenschappelijke economie met territoriale mobiliteit voor alle leden. 30

Deze kenmerken zijn voor mensen van groot belang willen zij het gevoel hebben deel uit te maken van een natie. In het onderhavige onderzoek zijn vooral de eerste twee kenmerken van belang. Het historisch gegroeid Nederlandse territorium en de daarmee verbonden mythen en historische herinneringen waren met het aanbreken van het postkoloniale tijdperk na de Tweede Wereldoorlog in het geding. De Nederlandse natie had zich dankzij het koloniaal territoriaal bezit en het ermee verbonden economisch voordeel een internationale positie verworven. Deze status werd tot icoon van de nationale geschiedenis en bepaalde mede het zelfbeeld van de Nederlanders. Ik zal hier verder in mijn onderzoek nog op terug komen. De Groningse filosoof De Beus biedt in zijn artikel The value of national identity uit 1996 een definitie van ‘nationale identiteit’ van eigen bodem: ‘a basic culture, a set of beliefs, desires and actions, which, on the one hand, constitutes the basis structure of society, that is ‘the way in which the major institutions distribute fundamental rights and duties and determine the division of advantages from social cooperation’. 31 Bij De Beus wordt ‘thuisland’ niet genoemd als fundamenteel kenmerk. De bij Smith genoemde mythen en historische herinneringen zijn te scharen onder ‘a basic culture, a set of beliefs’. De Raad definieert het centrale thema als ‘identiteit van een natie’ en acht deze twee moeilijk grijpbare begrippen onlosmakelijk verbonden met het begrip staat. Ondanks belangrijke verschillen in vorm – republiek versus koninkrijk - en structuur – federatie en eenheidsstaat – is Nederland als politieke eenheid, als staat, relatief oud. De RMO hanteert de definitie van Max Weber, de Duitse socioloog, die vooral de werking van de staat benadrukte. Hij zag het als een vorm van politieke organisatie, die voor een bepaald gebied het monopolie op legitiem geweldgebruik, regelgeving en belastingheffing bezit. Weber benadrukte de werking van de staat binnen haar grenzen, maar het legitiem geweldgebruik strekte zich – indien nodig – tot ver buiten de landsgrenzen uit. Een militair machtsapparaat behoorde veelal tot de grootste kostenposten van de staatsbegroting. Met de toename van staatstaken vanaf de negentiende eeuw kwamen hiernaast onderwijs- en sociale stelsels in het staatskasboekje te staan. Naast tal van verplichtingen, zoals belasting-, dienst- en leerplicht, kreeg de burger ook in toenemende mate politieke en sociale rechten. Deze rechten en plichten vormden het kader voor de emotionele binding tussen burger en natiestaat. Over de vraag wat een natie is, zou volgens de Raad geen overeenstemming bestaan. De definities zouden wel gemeen hebben dat een natie wordt opgevat als een groep mensen, een gemeenschap. Wat maakt een groep mensen tot een natie? Zijn dat subjectieve aspecten, de wil een natie te zijn, of min of meer objectieve kenmerken als taal, religie of etniciteit? Voor het ideaaltype van de staatsnatie, het Franse, subjectieve of voluntaristische natietype, haakt de Raad aan bij het werk van de Franse historicus Renan, die in 1882 het begrip verder uitwerkte. Volgens Renan is vooral de wil een natie te vormen en samen te willen blijven leven bepalend. Deze wil zou versterken naarmate zich een gemeenschappelijk verleden heeft gevormd, waarbij gemeenschappelijk leed inniger verenigt dan vreugde. Een

30 Deze kenmerken worden genoemd in Advies 9 van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, Nationale identiteit in Nederland – Internationali-sering en nationale identiteit, Sdu Uitgevers, Den Haag, 1999, in Bijlage 2, Hoofdstuk 2, Wat is nationale identiteit? Een begripsanalyse, p. 44. 31 Genoemd artikel is opgenomen in A. Klamer (red.), The value of culture: On the relationship between econo-mics and arts, Amsterdam, Amsterdam University Press, p. 166-186.

10

heroïsch verleden vormt het sociale kapitaal van een natie. Renan besefte, dat selectieve omgang met het verleden voorwaarde was om het als bron van inspiratie te laten dienen. Vergeten kan dan veel belangrijker zijn dan herinneren: “L’oubli, et je dirais bien l’erreur historique sont un facteur essentiel de la création d’une nation.” 32 Voor de cultuurnatie of het objectieve natietype kan aangesloten worden op het Duitse natieconcept, ontleend aan de Duitse filosoof Herder (1744 – 1803). De filosoof ijkte het begrip reeds in de achttiende eeuw en vond zaken als taal, zeden en gewoonten, cultuur en geschiedenis hierbij bepalend. Hij vatte een natie dynamisch op, als voortdurend in ontwikkeling. De eigenheid van een natie, de ‘Volksgeist’, was voor hem het meest pregnant in de taal. Het advies gaat, na het vaststellen van verschillende types naties, over tot het definiëren van het begrip natievorming. Rond 1960 omschreef de politicoloog Karl Deutsch natievorming als ‘the process whereby the inhabitants of a state’s territory come to be loyal citizens of that state’. 33 De geografen Knippenberg en De Pater omschreven het in hun studie De eenwording van Nederland. Schaalvergroting en integratie sinds 1800 als ‘een proces van emotionele eenwording van voorheen gescheiden territoriale groepen’. 34 Natievorming wordt algemeen opgevat als een proces met een permanent karakter: het is nooit af, altijd in ontwikkeling. Nationale overheden legden zich met verve toe op de ‘nationalization of the masses’ ‘to maintain political integration and stability’. 35 Ze bedienden zich hiertoe van een aantal uiteenlopende instrumenten. Het verplichte lager onderwijs was zonder twijfel een van de belangrijkste. Hier kregen jonge staatsburgers onderwijs in een nationale standaardtaal en in – doorgaans gemythologiseerde – geschiedenis en geografie van het eigen land en volk. Met een volkslied, nationale feestdagen, musea en monumenten werd de vorming van een nationaal gevoel ondersteund. Ook het leger diende als leerschool in nationalisme. Tot in de negentiende eeuw maakten staten gebruik van huurlegers, die voor een groot deel uit buitenlanders bestonden. Dienstplichtlegers werden ingevoerd en nationale legers ontstonden met als uiterste consequentie dat men zijn leven voor het vaderland moest geven. Conflicten met andere staten konden ook als natievormend instrument werken. Oorlogen, soms dienstbaar als afleidingsmanoeuvre bij binnenlandse problemen, brachten een denken in vijandsbeelden op gang, een ‘wij’ tegenover ‘zij’-denken. Nationale wet- en regelgeving werkte ook als katalysator bij natievorming. De totstandkoming van een nationale infrastructuur, de aanleg van spoorwegen, wegen en bruggen, verbeterde de interactie tussen de verschillende delen van Nederland aanzienlijk. Het invoeren van één nationale tijd ter vervanging van plaatselijke tijdmeting vormde ook een bijdrage. De opmars van het Algemeen Beschaafd Nederlands, ondersteund door nationaal georiënteerde media, ging ten koste van plaatselijke en regionale dialecten, maar maakte Nederland tot één communicatiegemeenschap. De Raad acht de totstandkoming van de verzorgingsstaat ook van groot belang bij natievorming. De collectivisering van zorg leidde tot allerlei wet- en regelgeving, waaraan alle Nederlanders gebonden waren. De Britse socioloog Marshall ziet de inwoners van westerse natiestaten in dit verband als ‘true zoo animals, dependent on and emotionally attached to their national cages.’ 36 Met deze begripsbepaling maakt het advies van de RMO duidelijk wat kenmerken zijn van het begrip ‘nationale identiteit’ en hoe een nationale identiteit tot stand komt via staat- en

32 Advies 9 van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, Nationale identiteit in Nederland – Internationalisering en nationale identiteit, Sdu Uitgevers, Den Haag, 1999, in Bijlage 2, Hoofdstuk 2, Wat is nationale identiteit? Een begripsanalyse, p. 36. 33 Ib.34 Ib.35Mosse en Bloom worden in het advies van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkelingen geciteerd op p. 37. Het eerste citaat in deze zin is oorspronkelijk afkomstig uit Mosse, G.L., The nationalization of the masses: Political symbolism and mass movements in Germany from the Napoleonic Wars through the Third Reich, New York, Howard Fertig, 1975, het tweede citaat uit Bloom, W., Personal identity, national identity and international relations, Cambridge, University Press, 1990. 36 De Britse socioloog Marshall wordt hier geciteerd in het RMO-advies, p. 38.

11

natievorming. De Raad stelt zich echter ook de vraag wat de functie is van een nationale identiteit: wat biedt deze identiteit de ingezetenen van een land?

1.6 Nationale identiteit: de functie

Het begrip ‘identiteit’, de tweede noemer in de term nationale identiteit wordt in Van Dale als volgt omschreven: 1. eenheid van wezen, 2. het identiek zijn en 3. dat wat eigen is aan een persoon. 37 De betekenisgeving is hier vooral geënt op definities uit de sociale en geesteswetenschappen en is vooral gericht op het individu. De Nederlandse historicus Nijhuis merkte over de functie van de persoonlijke identiteit op: “Identiteit stuurt de interpretatie van het verleden, is oriënterend in het heden en bakent verwachtingen ten aanzien van de toekomst af.” 38 De identiteit heeft hiermee een belangrijke handelingsoriënterende functie, niet alleen voor het individu zelf, maar ook in de interactie met anderen. “Doordat identiteit verwachtingen bundelt en stabiliseert, is zij een belangrijk smeermiddel voor sociale interacties. Zonder gebruik te maken van identiteiten zou het anticiperen op het handelen van anderen een stuk moeizamer verlopen.” 39 Niet alleen individuen, maar ook collectiviteiten hebben een identiteit. Het gaat dan om organisaties en instellingen, maar ook grotere entiteiten als naties. Het individu kan kort antwoord geven op de vraag ‘Wie ben ik?’, maar voor een collectief is op de vraag ‘Wie zijn wij?’ moeilijk eenduidig antwoord te geven en blijft deze kwestie onderwerp van discussie. Nijhuis zegt hierover: “Omdat concrete identiteiten niet eenduidig gegeven zijn, is de vorming en toekenning van collectieve identiteiten voortdurend inzet van maatschappelijke strijd. De inhoudelijke vraag dringt zich namelijk op wèlke gebeurtenissen relevant zijn en wèlke samenhangen gecreëerd moeten worden.” 40 In de huidige Nederlandse samenleving dringt de vraag naar de relatie tussen de multi-etnische samenleving en de nationale identiteit zich in dit verband opnieuw op. Hoe functioneert het begrip ‘nationale identiteit’ in het huidige tijdsgewricht? De RMO hanteert hierbij als centraal begrip ‘sociale cohesie’: deze ontstaat daar waar mensen of groepen mensen zich deel weten van een groter geheel. De Raad noemt in dit verband zaken als volwaardig burgerschap, besef van civiele rechten en plichten, hulpvaardigheid tegenover de medemens, persoonlijke en institutioneel vertaalde gevoelens van solidariteit, welke alleen gerealiseerd kunnen worden dankzij een grote mate van betrokkenheid bij en identificatie met de Nederlandse samenleving. Een persoon ontleent zijn sociale identiteit mede aan een grotere sociale eenheid, waar hij of zij zich deel van weet en waarmee hij of zij zich in zekere mate identificeert. Het besef deel uit te maken van een groter geheel, in dit geval de Nederlandse samenleving, en zich daarmee in zekere mate identificeren, vormt een voorwaarde voor het ontstaan van sociale cohesie. De RMO haalt het voorbeeld van de Amerikaanse maatschappij aan om duidelijk te maken dat etnische verschillen geen bedreiging hoeven te vormen voor de samenleving als geheel. Aanpassing van een etnische groepering aan een samenleving is dan een aanpassing in de zin van een structurele integratie – functionele identificatie – en niet een aanpassing van cultuur en etniciteit – emotionele identificatie. De relatie tussen nationale identiteit en multi-etnische samenleving ligt daarmee veel meer bij de rechten en plichten voor alle leden van de Nederlandse gemeenschap, éen van de kenmerken die Smith als bepalend voor de nationale identiteit noemde, dan bij een historisch territorium of gemeenschappelijke mythen en historische herinneringen. Deze auteur wijst er in zijn werk overigens op dat een ingezetene meerdere identiteiten kent, “displaying each allegiance in the appropriate context”. 41 Afhankelijk van de

37 Van Dale, Groot woordenboek van hedendaags Nederlands, prof.dr. P.G.J. van Sterkenburg, Van Dale Lexicografie, Utrecht/Antwerpen, 1991. 38 Nijhuis wordt geciteerd in Advies 9 van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, Nationale identiteit in Nederland – Internationalisering en nationale identiteit, Sdu Uitgevers, Den Haag, 1999, in Bijlage 2, Hoofdstuk 2, Wat is nationale identiteit? Een begripsanalyse, p. 42.39 Ib., citaat Nijhuis, p. 43.40 Ib.41 Anthony D. Smith, National Identity, Penguin Books, London, 1991, p. 175.

12

situatie kan een individu zich bijvoorbeeld een Fries, een Surinamer, een Nederlander of een Europeaan voelen. De Raad schenkt ook aandacht aan het nauw verwante begrip identificatie, het zich identificeren of vereenzelvigen met iets of iemand. Individuen kunnen zich identificeren met en hun identiteit ontlenen aan andere personen of groepen personen. In het verlengde hiervan ligt het begrip sociale identificatie, dat door socioloog Abram de Swaan is gedefi-nieerd als “het proces waarin bij mensen het gevoel ontstaat dat sommigen ‘hetzelfde’ zijn als zij en anderen daarentegen juist heel verschillend. Dat gebeurt overal waar groepsvorming voorkomt, in een dialectiek van insluiting en uitsluiting, in een dynamiek van onderlinge wedijver. Identificatie is een cognitief en een affectief proces: de waargenomen overeenkomsten en verschillen zijn aanleiding tot emotionele betrokkenheid en distantiëring, en omgekeerd.” 42 De nationale identificatie biedt gevoelens van veiligheid en geborgenheid; gedeelde cultuurpatronen zijn aanleiding voor een zekere mate van verbondenheid met alle andere Nederlandse ingezetenen. P. Scheepers gaf in zijn inaugurele rede ‘Maatschappelijke vooroordelen in perspectief’, gehouden op 1 december 1995, de consequenties van ditzelfde, door de Swaan benoemde proces, weer: “Dit proces van sociale categorisatie, vergelijking, sociale identificatie en contra-identificatie resulteert daarin dat overwegend negatieve vooroordelen over andere groepen vaak gepaard gaan met overwegend positieve vooroordelen over de eigen groep(en).” 43 Dit verschijnsel benoemt hij als etnocentrisme, het verschijnsel waarbij de vooroordelen over de eigen groep en de daarin besloten eigen normen en waarden worden gebruikt om anderen te beoordelen. Het is, zo verzekert Scheepers, geen typisch Nederlands, maar ook geen typisch hedendaags verschijnsel en bovendien niet voorbehouden aan dominante groepen. “Veel mensen, of ze nu horen bij een dominante of bij een ondergeschikte groep, hebben veelal een hoge dunk van de eigen groep en veelal een lage dunk van andere groepen. Als zodanig vormt de mate waarin etnocentrisme voorkomt in een samenleving, een graadmeter voor de soms manifeste en vaak latente spanningen of conflicten tussen etnische groepen binnen een samenleving. Daarmee vormt de mate van etnocentrisme ook een graadmeter voor de mate van orde respectievelijk conflict in een samenleving.” 44 Antoon de Baets geeft in zijn proefschrift De figuranten van de geschiedenis – Hoe het verleden van andere culturen wordt verbeeld en in herinnering gebracht een meer culturele invulling van het begrip etnocentrisme. Het staat bij hem voor culturele arrogantie, cultuurrelativisme juist voor culturele bescheidenheid. 45 Cultuur is een breed begrip, dat om nadere specificatie vraagt. De Baets hanteert het in zijn antropologische betekenis, als een begrip dat zich over de hele sociale werkelijkheid uitstrekt. Hij haakt hiervoor aan bij het werk van de antropologen Roy Preiswerk en Dominique Perrot, die cultuur omschrijven als ‘het geheel van menselijke creaties dat sociaal overgedragen wordt binnen een maatschappij.’ 46 Onder deze ‘creaties’ kunnen we gedrag, waarden en instellingen verstaan. Zowel bij Scheepers als bij de Baets mis ik een bodem in de definitie: waarom is er sprake van etnocentristisch gedrag? De Swaan erkent de behoefte aan veiligheid en geborgenheid, die mensen door de eigen groep gewaarborgd zien en verklaart hiermee waarom zij zich afzetten tegen ‘vijandige’ anderen. Het bereiken en instandhouden van verbondenheid, van sociale cohesie, in natieverband is steeds de functie van het begrip ‘nationale identiteit’.

1.7 Samenvatting, conclusies en hypothese

42De Swaan wordt geciteerd in Advies 9 van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, Nationale identiteit in Nederland – Internationalisering en nationale identiteit, Sdu Uitgevers, Den Haag, 1999, in Bijlage 2, Hoofdstuk 2, Wat is nationale identiteit? Een begripsanalyse, p. 43/44.43 P. Scheepers, Maatschappelijke vooroordelen in perspectief, inaugurele rede, uitgesproken op 1 december 1995, en uitgegeven door het Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen, Nijmegen, 1995, p. 544 Ib., 1995, p.6.45 Antoon de Baets, De figuranten van de geschiedenis, Hilversum, Verloren, 1994, p. 12. 46 Ib., p. 35.

13

In het eerste deel van dit hoofdstuk is een historisch en actueel overzicht gegeven van standpunten over het begrip ‘nationale identiteit’. Zowel in het historisch als in het actuele overzicht bieden auteurs vooral een karakterschets van ‘de’ Nederlander, al of niet voorzien van historische verklaringen. Couwenberg geeft ook consequenties weer van Nederlandse eigenschappen bij het handelen op internationaal niveau. Geen van de auteurs gaat veel dieper in op het begrip. Het advies van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, uitgangspunt voor verdere verkenning van het begrip ‘nationale identiteit’, biedt in een beperkt aantal bladzijden – ruim honderdvijftig inclusief bijlagen – een naar mijn smaak tamelijk compleet overzicht met betrekking tot het begrip. In het advies komen niet of nauwelijks Nederlandse karakter-trekken aan bod, maar wordt inzichtelijk te werk gegaan. Naast definities van het begrip en een beschrijving van de wijzen waarop een nationale identiteit gevestigd wordt, zijn ook verklaringen voor het bestaan van een nationale identiteit gegeven. De Raad benadrukt, met oog op de in Nederland ontstane multi-etnische samenleving, het belang van sociale cohesie, maar tekent hierbij aan ‘dat loyaliteiten elkaar niet uitsluiten.’ 47 Anthony Smith, aangehaald in het advies, noemt in National Identity onder meer historisch territorium en gemeenschappelijke mythen en historische herinneringen als kenmerken van een nationale identiteit. In de periode na de Tweede Wereldoorlog moest Nederland afzien van een immens deel van het historische territorium, de Nederlands-Indische kolonie. De bijbehorende mythen en historische herinneringen kwamen op termijn ook onder vuur te liggen. Een pijler onder de Nederlandse nationale identiteit kwam hiermee te vervallen. De gevoelens van veiligheid en geborgenheid, die Nederlanders aan een lang gevestigd idee over hun nationale identiteit konden ontlenen, verloren hun grond.In dit onderzoek naar de historische beeldvorming van het Nederlands koloniaal verleden in de geschiedenisboekjes voor lager- en basisonderwijs van na 1945 bieden zowel de denkbeelden van Jan Romein uit 1942 alsmede de opvattingen van Abram de Swaan over sociale identificatie uitgangspunten voor een hypothese. Jan Romein concludeerde in zijn Beschouwingen over het Nederlandse volkskarakter uit 1942 dat een Nederlands volkskarakter wel degelijk bestond, maar dat het zich pas toonde in tijden van crisis. De Tweede Wereldoorlog, maar ook de periode erna, waarin de Nederlands-Indische kolonie kwam te vervallen, vormden een periode van crisis voor Nederland. Gevoelens van veiligheid en geborgenheid waren in het geding, gevoelens die, zoals Abram de Swaan stelde, de basis vormen voor de nationale identiteit. Uitgaande van de standpunten van Jan Romein en Abram de Swaan is mijn hypothese dat in de geschiedenisboekjes vooral in de periode 1950 – 1960 de nationale identiteit impliciet en expliciet aan bod zal komen en daarna niet meer. De Tweede Wereldoorlog lag nog vers in het geheugen, het verlies van de Indische kolonie was, met de kwestie Nieuw-Guinea in de vijftiger jaren, nog dagelijks onderwerp van gesprek. Naarmate de tijd vorderde werd dit verleden minder actueel en minder of in ieder geval anders beladen. De Duitse bezetting leek al lang geleden. De periode van wederopbouw vormde een bron van nationale trots, legde de basis voor nieuwe mythen en historische herinneringen en daarmee een nieuw plechtanker voor de Nederlandse nationale identiteit. Van Nieuw-Guinea werd in 1962 afstand gedaan: er kon een definitieve streep gezet worden onder het koloniaal verleden in ‘de Oost’. In mijn afsluitende hoofdstuk bij dit onderzoek wordt deze hypothese getoetst. In het vervolg van mijn onderzoek naar de historische beeldvorming van het Nederlands koloniaal verleden worden grote delen uit de koloniale geschiedenis weergegeven. Om het geheugen van de lezer op te frissen, volgt in het tweede hoofdstuk een weerslag van het Nederlands koloniaal verleden met betrekking tot Indonesië en Suriname.

H oofdstuk 2

47 Advies 9 van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, Nationale identiteit in Nederland – Internationalisering en nationale identiteit, Sdu Uitgevers, Den Haag, 1999, p. 17.

14

Het Nederlands koloniaal verleden in ‘de Oost’ en in ‘de West’

2.1 InleidingOm het onderzoek naar het Nederlandse koloniale verleden in de schoolboekjes voor het lager- en basisonderwijs van na 1945 tot heden in een historisch kader onder te kunnen brengen, is een korte weergave van dit verleden hier op zijn plaats. Een probleem wat zich met name voordoet bij onderzoek naar het Nederlands koloniaal verleden met betrekking tot Indonesië is de immense hoeveelheid literatuur die hierover beschikbaar is. Voor Suriname geldt dit in veel mindere mate. De ‘gordel van smaragd’, zoals Nederlands-Indië ook wel werd genoemd, is qua gebiedsgrootte vijfenvijftig keer Nederland. De archipel stond ook garant voor een enorme verscheidenheid aan vorstendommen, talen, culturen, etnische groepen en verschillen in materiële ontwikkeling. Er bestonden reeds voor de komst van de Nederlanders internationale handelsnetwerken. Suriname, vier keer zo groot als Nederland, was bewoond door indianenstammen, die met visvangst en akkerbouw in hun levensonderhoud voorzagen. Het moeilijk toegankelijke binnenland, bestaande uit tropisch oerwoud en savannen, besloeg viervijfde van het gebied. Het kustgebied was moerassig, maar met Nederlandse waterstaatskunst werden er polders aangelegd ten behoeve van plantages. De geografische en culturele verschillen, maar vooral het belangrijke onderscheid in schaalgrootte tussen de twee ex-koloniën vormen tot op heden een deel van de verklaring voor het verschil in aandacht. Het is op deze plaats niet aangewezen een uitgebreide en gedetailleerde verhandeling over de Nederlandse koloniale geschiedenis te geven. Voor dit hoofdstuk heb ik mij daarom vooral gebaseerd op overzichtsstudies, met name De Nederlandse koloniën van J. van Goor, waarin de geschiedenis van de Nederlandse expansie van 1600 tot 1975 beschreven wordt, en Europa’s koloniale eeuw van H.L. Wesseling, waarin de Europese context voor de gebiedsuitbreiding van 1492 tot 1919 wordt weergegeven. Beide auteurs bieden een totaaloverzicht op het gebied van koloniale geschiedenis, maar hebben daarmee het nadeel dat slechts een beperkte kijk op die geschiedenis mogelijk wordt. Beide titels geven blijk van de startpunten die de auteurs hadden: Nederland en Europa, beiden exponenten van het westen. Er zijn ook publicaties van Nederlandse auteurs, die de niet-westerse component in het koloniale verleden mede als uitgangspunt hebben. E. Locher-Scholten schreef Sumatraans sultanaat en koloniale staat: de relatie Djambi – Batavia (1830 – 1907) en het Nederlands imperialisme. 48 De titel geeft al aan dat het Sumatraans sultanaat het punt van vertrek was, een niet-westers uitgangspunt. A. van Stipriaan Luïscius leverde met Surinaams contrast. Roofbouw en overleven in een Caraïbische plantage economie, 1750 – 1863 een breed opgezette studie waarin de plantage-economie over langere tijd in al haar facetten werd onderzocht, waarbij Suriname het startpunt vormde. Deze voorbeelden geven al aan dat diverse geschiedwetenschappelijke publicaties over het algemeen een deelperiode en/of deelaspect van het Nederlandse koloniale verleden behandelen. Voor deze scriptie was een overzichtsgeschiedenis van het Nederlands koloniaal verleden het meest handzaam, ondanks de beperking die dat met zich meebracht. De werken van Van Goor en Wesseling waren hiervoor het meest geschikt. Waar het mij noodzakelijk voorkwam, is gebruik gemaakt van andere literatuur. Met het hiermee geboden historisch overzicht kan de lezer kennisnemen van basale Nederlandse koloniale geschiedenis, waarmee het eigenlijke onderzoeksdeel, hoofdstuk drie, beter op zijn plaats valt. Verdieping in de geschiedenis van het Nederlands koloniaal verleden betekende voor mijzelf een aanzienlijke verrijking, waar dit onderdeel in mijn curriculum grotendeels ontbrak.

2.2 Een historisch overzicht van Nederlands-Indië

48 Dit werd uitgegeven door het Koninklijk Instituut voor Taal-, Land- en Volkenkunde, Leiden, 1994.

15

De Nederlandse zoektocht naar een zeeweg naar Indië maakte deel uit van een al langer durend proces dat in Europa gaande was. Spanje en Portugal waren beiden hoofdrolspelers in de expansie van het Europa van einde vijftiende, begin zestiende eeuw. Spanje verscheepte goud en zilver uit de Nieuwe Wereld naar Europa en maakten hiermee de afgunst wakker van de Nederlanden, die met dat land in oorlog waren. Ook het Portugese monopolie op specerijen wekte jaloezie in de Republiek. Er werden Nederlandse expedities naar Azië ondernomen en in 1596 arriveerde een kleine vloot onder leiding van De Houtman en Van Beuningen bij de kade van Bantam. Met deze aankomst werd een Nederlandse aanwezigheid in de Indische archipel van zo’n 350 jaar ingeluid. In 1602 werd, op advies van Johan van Oldenbarnevelt, de Verenigde Oost-Indische Compagnie opgericht, waarmee een einde kwam aan de elkaar beconcurrerende Compagnieën van Verre. Deze VOC “zou uitgroeien tot de eerste multinationale onderneming in de geschiedenis en tot de machtigste potentaat in Azië.” 49 De VOC werd uit aandelen gefinancierd en bestuurd door een raad van bestuur, de Heeren XVII. De Compagnie kreeg van de Staten Generaal het monopolie voor de handel in Azië en moest in ruil daarvoor zorg dragen voor defensie en justitie. De bestuurskosten drukten zo niet op de staat. Tussen 1602 en 1621 ondernam de VOC vergeefse pogingen het gewenste monopolie te verkrijgen. Waar onderhandelen met de lokale bevolking niet het gewenste effect had, werd gekozen voor het inzetten van geweld. De producenten bleven echter aan anderen verkopen, niet alleen aan de Portugezen en de Engelsen, maar ook aan Chinezen en de Boeginese kooplieden uit Zuid-Celebes. In 1609 werd de functie van gouverneur-generaal ingesteld om één persoon in het gebied de leiding te geven over de almaar uitdijende logistieke bezittingen en activiteiten. Met de komst van Jan Pieterszoon Coen in 1619 in de functie van gouverneur-generaal van de VOC werd vooral de harde lijn gekozen. In 1621 vertrok hij met een vloot naar de Banda-eilanden met de bedoeling er een vestiging van de VOC te stichten. Dit stuitte op verzet van de lokale bevolking, wat vierenveertig van hun leiders letterlijk het hoofd kostte. Daar bleef het niet bij: Coen liet bijna de hele bevolking van vijftienduizend mensen ombrengen. De Heren XVII waren niet enthousiast over een dergelijk daadkrachtig optreden: ‘Wy hadden wel gewenst, dattet met gematichder middelen hadde connen beslist werden. ’t Sal wel ontsagh, maar geen gunst baren. Die ‘r veel doet vresen, moet veel vresen.’ 50 Coen, lak aan zulke ‘schoone praetjens’, bood zijn ontslag aan. Hij werd later in ere hersteld en zou van 1627 tot 1629 opnieuw gouverneur-generaal zijn. Mede dankzij zijn bewind breidden de activiteiten en belangen van de VOC zich steeds verder uit. De Compagnie bleef echter lange tijd één van de vele machthebbers in de regio. Naast Europese spelers waren het met name lokale en regionale vorsten die het in Indië voor het zeggen hadden. Met hun machtsposities moest de VOC wel degelijk rekening houden. Handig inspelen op onderlinge rivaliteiten tussen de plaatselijke vorsten leverden soms riante handelscontracten op. De gewonnen rijkdom weerspiegelde zich met name in het Amsterdam van de Gouden Eeuw, waar vele lagen van de bevolking van de welvaart meegenoten. J. van Goor stelt in verband hiermee: “Vermoedelijk was de VOC de grootste individuele werkgever in Nederland.” 51 Het beeld heerste dat vooral de Aziatische handel pijler was van de welvaart in de Republiek, maar de vaart op de Oostzee, Engeland en Frankrijk bleef van groter belang. Verval betekende aan het eind van de achttiende eeuw het faillissement van de VOC. De belangrijkste oorzaken waren corruptie, verwaarlozing van de vloot en toenemende concurrentie. Oorlog met Engeland (1780 – 1784) en de Franse inval in de Republiek betekenden eveneens een financiële aanslag. In 1784 waren de schulden opgelopen tot 44

49 H.L. Wesseling, Europa’s koloniale eeuw – De koloniale rijken in de negentiende eeuw, 1815 – 1919, Bert Bakker, Amsterdam, 2003, p. 20. 50 Deze uitspraak van de Heren XVII wordt geciteerd in Frans Glissenaar, Indië verloren, rampspoed geboren, Hilversum, Verloren, 2003, p. 16. 51 Dit citaat is opgenomen in J. van Goor, De Nederlandse koloniën – Geschiedenis van de Nederlandse expansie, 1600 – 1975,Den Haag, SDU, 1993, p. 188.

16

miljoen gulden, maar subsidies van de Nederlandse staat hielden de Compagnie nog overeind. In 1799 viel het doek voor de VOC: de schulden waren toen opgelopen tot 120 miljoen gulden. Met het failliet van de VOC moesten de economische activiteiten in ‘de Oost’ anders geregeld gaan worden. Onder koning Willem I werd de Nederlandse Handelmaatschappij, de NHM, opgericht, een staatsbedrijf dat vervoer en verkoop van exportproducten uit Indië toebedeeld kreeg. Deze exportproducten, waaronder koffie, suiker en indigo, werden in toenemende mate geproduceerd volgens het zogenaamde ‘cultuurstelsel’. Dit stelsel was bedacht en opgezet door gouverneur-generaal Van den Bosch, die van 1830 tot 1833 in functie was. De bevolking op Java werd nu verplicht een deel van haar landbouwgrond te gebruiken voor de productie van exportgewassen. De oogst van deze gronden moest voor een deel bij wijze van belastingbetaling aan de NHM geleverd worden. Het stelsel was vooral bedoeld om de economische problemen van de kolonie, zoals deze aan het begin van de negentiende eeuw bestonden, op te lossen. Het stelsel was effectief: tussen 1831 en 1877 vloeide 823 miljoen gulden in de staatskas, voldoende om een kwart van de totale staatsuitgaven te dekken. 52 De Nederlandse staatsschuld werd er onder andere mee afgelost, de invoering van inkomstenbelasting in Nederland kon uitgesteld worden en de aanleg van (spoor-) wegen gefinancierd. Indië werd ‘de kurk waar Nederland op dreef’. Voor de Indische bevolking sloeg de balans minder gunstig uit: zij leed onder de uitbuiting. Wesseling noemt in Europa’s koloniale eeuw een aandeel van 50% van de bevolking dat bij de productie werd ingeschakeld, waardoor de plaatselijke economie stagneerde. 53 De roman Max Havelaar van Multatuli uit 1860 bracht het cultuurstelsel onder de aandacht van een breed publiek en er ontstond in Nederland discussie over de kwestie. In het parlement leidden de liberalen de oppositie tegen het cultuurstelsel op zowel humanitaire als liberaalideologische gronden. Met de komst van een liberale minister van Koloniën in 1863, Fransen van de Putte, werd het cultuurstelsel geleidelijk afgeschaft en nam de greep op het bestuur toe. De liberalen waren van mening dat de overheid zich uit de exploitatiesfeer moest terugtrekken en ruimte moest bieden aan het particulier initiatief. De periode 1870 – 1900 vormde dan ook de hoogtijdagen van de zelfstandige planter. Met de komst van de zelfstandige ondernemer kwamen er ook nieuwe vormen van koloniale exploitatie, waar de koelieordonnantie uit 1880 een voorbeeld van was. 54

Met de beëindiging van het cultuurstelsel kwam er echter nog geen einde aan de armoede onder de bevolking. In Nederland gingen steeds meer stemmen op dat Nederland niet alleen mocht profiteren van alles wat Nederlands-Indië voortbracht, maar er ook iets voor terug moest doen. Advocaat Van Deventer sprak in 1899 in het tijdschrift De Gids in dit verband over ‘een eereschuld’. 55 Vanuit dit ideeëngoed werd de ethische politiek geboren, die de Nederlands-Indische bevolking tot verdere ontwikkeling moest brengen en zelfs, volgens de voogdijgedachte van Abraham Kuyper, “om het in de toekomst, zoo God dit wil, het innemen van zelfstandiger positie mogelijk te maken.” 56 Het was geboren vanuit een Westers superioriteitsgevoel, mede gestoeld op het sociaal-darwinisme, een gevoel dat ook leefde bij andere Europese koloniale machten. De Franse koloniale bestuurstheoreticus Jules Harmand stelde: “De fundamentele rechtvaardiging van onze heerschappij over inheemse volkeren ligt in de overtuiging van onze technische, economische en militaire superioriteit, meer dan onze morele superioriteit.” 57 De achttiende eeuw kende nog geen ontwikkeld Westen tegenover een onderontwikkeld Oosten. Geleidelijk ontstond echter het beeld van een ingeslapen, gestagneerd Azië, tegenover een levend, actief, dynamisch Europa. “Dikwijls werden inlanders als hulpbehoevend voorgesteld.” 58

52 Deze cijfers zijn afkomstig uit H.L. Wesseling, Europa’s koloniale eeuw, p. 145 en 146. 53 Ib., p. 145. 54 Ib., p. 339. 55 Frans Glissenaar, Indië verloren, rampspoed geboren, Hilversum, Verloren, 2003, p. 22. 56 Abraham Kuyper in een toelichting bij het eerste program van de ARP in 1878, opgenomen in Dr. J.J. Woltjer, Recent verleden – De geschiedenis van Nederland in de twintigste eeuw, Balans, Amsterdam, 1992, p. 167. 57 Geciteerd in H.L. Wesseling, Europa’s koloniale eeuw, p. 178. 58 Dr. J.J. Woltjer, Recent verleden – De geschiedenis van Nederland in de twintigste eeuw, p. 178.

17

Deze achtergebleven bevolking moest nu ontwikkeld worden via onderwijs en opvoeding, de gezondheidszorg, landbouwdiensten, en aanleg van – economische - infrastructuur. Er werd daarbij vanuit gegaan dat de verheffing van het Indonesische volk slechts mogelijk was onder Nederlandse leiding en toezicht. Het taalbeleid in Nederlands-Indië was tweesporig: de grote massa kreeg elementair onderwijs in de lokale, eigen taal of in het Maleis, terwijl slechts een kleine elite een Nederlandstalige westerse opleiding kreeg in de veronderstelling dat deze zich met het Nederlandse gezag zou solidariseren. Aan het eind van het koloniale tijdperk was slechts 8% van de Indonesische bevolking gealfabetiseerd. 59 In de tweede helft van de negentiende eeuw werden ook de zending en missie actief, waarmee de voorzichtige afzijdigheid die het optreden van de kerk onder de Compagnie had gekenmerkt, werd verlaten. Het Nederlands-Indisch gezag stond huiverig tegenover de zendingsdrang en verbood uit vrees voor conflicten de missieactiviteiten in Islamitische gebieden als Java en Sumatra. Naast bekeringswerk had de kerk ook een grote rol in onderwijs en gezondheidszorg. De ethische politiek maakte het noodzakelijk overal in Indië een direct Nederlands gezag uit te kunnen oefenen. Het zelfbestuur werd in een groot aantal gebieden ingeperkt. Deze maatregelen leidde overal in de archipel tot bloedige conflicten: de Lombok-expeditie uit 1894, de oorlogen tegen verschillende vorsten op Bali tussen 1906 en 1908 en de Atjeh-oorlog, die van 1873 tot 1904 duurde, maar nooit tot een duidelijke overwinning leidde. Het ging er vaak wreed aan toe. Een ooggetuige schreef: ‘Deze en soortgelijke barbaarschheden hebben de onderwerping en pacificatie van Atjeh niet in de hand gewerkt, integendeel, zij hebben ons duizenden en duizenden onverzoenlijke vijanden bezorgd.’ 60 Nederland was een koloniale reus, die in Europa op politiek niveau weinig in te brengen had. Om deze reuzenpositie te behouden, was handhaving en vooral versteviging van de invloedssferen voor Nederland geboden. Met het einde van de Atjeh-oorlog stond de hele regio aan het begin van de twintigste eeuw onder één centraal gezag. Andere Europese mogendheden werd hiermee duidelijkheid verschaft omtrent de territoriale afbakening van het gebied. De nationale eenwording van ‘de Oost’ kon nu ter hand worden genomen en onderwijs was één van de middelen daartoe. Nederlands-Indië werd nooit een kolonie in de zin van ‘volksplanting’. De afstand, het klimaat en de tropische ziektes speelden hierbij een rol. Huwelijken en andere seksuele relaties tussen Europeanen en Aziaten leidden er tot het ontstaan van een gemengde samenleving. Pas aan het eind van de negentiende eeuw deden Nederlandse en andere Europese vrouwen hun intrede in de Nederlands-Indische samenleving. De ingebruikname van het Suezkanaal in 1869 maakte kortere en geregelder scheepvaartverbindingen mogelijk. Waar de overtocht tussen Amsterdam en Java in de zeventiende eeuw een jaar duurde, nam deze rond 1850 drie à vier maanden in beslag. In 1900 duurde de reis per stoomschip nog slechts een maand. 61 Door ontwikkelingen in de tropische geneeskunde werd de kans op ziektes aanmerkelijk verkleind. Voor vrouwen en kinderen werd het daardoor aantrekkelijker zich bij echtgenoot en vader in ‘de Oost’ te voegen. In 1860 waren er een kleine 43.000 Europeanen in Nederlands-Indië, waaronder 11.000 vrouwen, terwijl het in 1905 ging om een aantal van 95.000, waarvan 38.000 vrouw. In 1910 was de man-vrouw ratio 100:47, in 1930 was de verhouding 100: 88. 62 Met de komst van deze vrouwen veranderde de koloniale samenleving. In de Westerse gezinnen werd vaak een strikte scheiding tussen het blanke gezin en de overige bewoners, vaak bedienden, gehanteerd. De verhoudingen met het huispersoneel werden geformali-seerd. Nederlands-Indië werd in de jaren twintig en dertig van de twintigste eeuw, meer en meer een apartheidssamenleving, waarin Europeanen voor zichzelf een geheel eigen wereld creëerden, “die veel meer leek op de wereld in Europa en de Verenigde Staten dan op de Aziatische wereld waarin met in feite verbleef.” 63 Voor de meeste Europeanen werd de

59 H.L. Wesseling, Europa’s koloniale eeuw, p. 84. 60 Frans Glissenaar, Indië verloren, rampspoed geboren, p. 23. 61 H.L. Wesseling, Europa’s koloniale eeuw, p. 45. 62 Ib., p. 41. 63 Wim van den Doel, De band verbroken – roepingsbesef contra realiteit, Kleio nr. 8, december 2000, p. 10.

18

lokale wereld “slechts een schimmig decor, waartegen hun eigen leven zich afspeelde.” 64

Reisbrieven van Aletta Jacobs, die in het voorjaar van 1912 in Nederlands-Indië verbleef, kunnen dit illustreren. Deze ontwikkelde vrouw, Nederlands eerste vrouwelijke gepromoveerde arts, sociaal hervormster èn feministe, benadrukte in haar reisverslag vooral het Hollandse en herkenbare karakter van Indië. De stad Medan, waar zij op dat moment verbleef, had rond de eeuwwisseling maar liefst 36.000 inwoners. Van dit aantal was 2000 Europeaan. Om deze stad voor Hollands door te laten gaan, zag Aletta Jacobs maar liefst 34.000 mensen over het hoofd. 65 Blikvernauwing en vooroordelen kleefden aan het westers superioriteitsgevoel. In de steden was deze vermeende superioriteit tot daadwerkelijke segregatie geworden met de daarbij behorende hiërarchie: de Nederlanders en de overige Europeanen stonden aan de top, de Chinezen en Indo-Europeanen kwamen daarna en de piramide eindigde met de plaatselijke bevolking. De ethische politiek was gericht op de ontwikkeling van de autochtonen. Het hiervoor ingezette onderwijs leidde echter ook tot bewustwording, emancipatie en nationalistische gevoelens en legde de kiem voor de latere onafhankelijkheid. Een kleine groep van de bevolking was door het volgen van onderwijs in Nederland nadrukkelijk in aanraking gekomen met westerse waarden en denkbeelden, waarmee ook nationalistische gevoelens waren gevoed. Internationale signalen ondersteunden dit groeiend nationalisme. Japan overwon de Westerse grootmacht Rusland en in Brits-Indië stond een nationalistische beweging op tegen Groot-Brittannië. Het sterkte het zelfbewustzijn en zelfvertrouwen van de bevolking en deed de weerzin tegen de blanke suprematie toenemen. De reactie op het blank paternalisme kreeg vorm. In 1912 werd de Sarekat Islam opgericht, die echter in 1921 in ‘marxisten’ en islamieten uiteenging. Hiermee werd de PKI, de communistische partij, een feit. Na het verbod op die partij en verbanning van haar leiders werd in 1927 de PNI, de Partai Nasional Indonesia, opgericht door Soekarno. Het hoofddoel van deze partij was de staatkundige onafhankelijkheid van Indonesië. Het gouvernement kwam enigszins tegemoet aan de behoefte aan zelfbestuur middels decentralisatie van bestuur en de instelling van een Volksraad, die vanaf 1918 in werking trad. Er was echter geen sprake van ministeriële verantwoordelijkheid tegenover deze Volksraad en ze kreeg slechts zeer beperkte bevoegdheden. De zetelverdeling stond bovendien niet in verhouding tot de demografische cijfers: in de uitwerking van de Indische Staatsregeling van 1925 was een verdeling tot stand gekomen van 30 zetels voor Europeanen, 25 voor de autochtone bevolking en 5 voor vreemde oosterlingen. De nationalisten waren teleurgesteld over deze verdeling en voelden zich bedrogen. De polarisatie in de Indische, maar ook in de Nederlandse samenleving, tussen voor- en tegenstanders van de ethische politiek nam toe en hiermee de politieke en sociale onrust. Het Nederlands-Indisch bestuur voerde een repressief beleid. In 1936 werd een door de meerderheid van de Volksraad gesteunde petitie-Soetardjo ingediend, waarin een conferentie over een vorm van autonomie binnen het Nederlands staatsbestel werd voorgesteld. De Nederlandse regering verwierp het voorstel in 1938. Met de Duitse bezetting van Nederland in mei 1940 verdween de invloed van de Nederlandse regering op Nederlands-Indië. Het economisch en militair machtige Japan opende vervolgens op 7 december 1941 de aanval op Indië, waarna in maart 1942 capitulatie volgde. De bezetting had twee belangrijke gevolgen: door de snelle verovering was het Nederlandse aanzien onder de Indonesische bevolking ernstig aangetast. Gerichte Japanse propaganda en opsluiting van Nederlanders en andere Europeanen in speciale wijken en kampen sloten hierbij aan. Een ander gevolg van de bezetting was de verregaande mobilisering van de bevolking ten behoeve van de Japanse oorlogseconomie en de ontwrichting van de Indonesische samenleving. Het bracht nieuwe situaties met zich mee en andere mogelijkheden dan onder het Nederlandse bewind gebruikelijk. Hiermee was de

64 Ib. 65 Deze alinea is ontleend aan het artikel Aletta Jacobs (1854 – 1929) – Reisbrieven uit Afrika en Azië: onderhoudende propaganda in een tijd van deprimerende politiek van Mineke Bosch in de bundel Het is geen kolonie, het is een wereld – Vrouwen bereizen en beschrijven Indië, 1852 – 1912, uitgegeven door Terra Incognita, Amsterdam, 2003, p. 128 – 135.

19

Japanse bezettingstijd een overgangstijd. Op 15 augustus 1945 moest Japan onder internationale druk capituleren en op 17 augustus 1945 werd de Republiek Indonesia uitgeroepen. Zowel voor Indonesië als voor Nederland brak nu een chaotische tijd aan. In Nederland was men kennelijk nog niet toe aan het loslaten van de kolonie. Het idee van een onafhankelijk Indonesië riep in brede kring weerstand op. De snelle nederlaag in 1942 had echter duidelijk gemaakt, dat het onmogelijk was de archipel op eigen kracht te heroveren en dat Nederland hiervoor afhankelijk was van de bondgenoten. In het internationale politieke klimaat was er echter sprake van een anti-koloniale stemming in de geest van het Atlantic Charter, waarin ‘het recht van alle volkeren de regeringsvorm te kiezen waaronder zij willen leven’ was vastgesteld. 66 In Indonesië was sprake van een samenleving in verwarring: de neuzen stonden er niet allemaal dezelfde kant op, er ontstond een ‘goed’ tegenover ‘fout’ klimaat, waarin afrekeningen over en weer plaats vonden. Naast onderhandelingen over een door Nederland gewenste federale versie van Indonesië ging Nederland tot tweemaal toe over tot het voeren van een ‘politionele actie’ – het mocht vooral geen oorlog heten – overigens zonder succes. De acties in 1947 en in 1948 hadden tot resultaat dat Nederland onder druk van de Verenigde Staten én de Verenigde Naties in het najaar van 1949 de voorwaarden ging bespreken waaronder de Republiek en Nederland uit elkaar zouden gaan. Op 27 december 1949 werden hiertoe de stukken in Den Haag getekend. Met deze ondertekening kwam het Nederlands koloniaal verleden in de archipel nog niet definitief tot een einde. Nieuw-Guinea werd buiten de besprekingen voor de soevereiniteits-overdracht gehouden. Dit Nederlands beleid werd in het volgende decennia tot een steen des aanstoots tussen de betrokken partijen. Nederland bleef vasthouden aan behoud van het gebied, Indonesië wilde het graag toevoegen aan de Republiek. Nederland, dat voorheen nauwelijks belangstelling had getoond voor het gebied, besloot het nu tot modelkolonie te maken. Halsstarrige weigering Nieuw-Guinea over te dragen, leidde tot verslechtering van de onderlinge relaties. De in 1949 overeengekomen garanties voor de Nederlandse handel en investeringen kwamen in het geding. In 1957 ging Indonesië over tot massale acties tegen Nederlandse ondernemingen, welke aan het eind van dat jaar onder staatstoezicht werden gesteld. Een jaar later werden ze genationaliseerd en volgde een uittocht van Nederlandse ondernemers. Ook een aantal uitgevers, waarvan geschiedenismethoden in dit onderzoek zijn opgenomen, had een vestiging in Indonesië en zag zich genoodzaakt het land te verlaten. Wolters en Noordhoff opereerden beiden respectievelijk vanaf 1920 en 1931 eveneens vanuit Djakarta, maar zagen zich eind 1957 geconfronteerd met maatregelen die het normaal functioneren van de Nederlandse pers en uitgeverijen onmogelijk maakten. Over de terugkomst van de laatste twee werknemers werd geschreven: “Toch werkten de heren Hartgerink en Pama verder, als goede kapiteins het schip in nood niet verlatende tot het leven van hen en de hunnen bedreigd scheen. Het was voor hen en voor ons bitter te ervaren, dat politieke machten het leven en werken onmogelijk maakten van hen die het als hun taak beschouwden te helpen leren.” Wolters en Noordhoff werden blijkens een krantenadvertentie op 10 november 1959 staatsbedrijven. 67

Na deze nationalisatie van bedrijven verbrak Indonesië in 1960 de diplomatieke betrekkingen met Nederland. Het Sukarno-regime bereidde, gesteund door wapenleveranties vanuit het Oostblok, een militaire verovering van Nieuw-Guinea voor, terwijl Nederland op aandrang van minister Luns van Buitenlandse Zaken de Nederlandse defensie in het gebied versterkte. President Kennedy bracht de oplossing, gevoed door de Amerikaanse vrees voor een groeiende invloed van het communisme in Zuid-Oost Azië. Nieuw-Guinea werd in 1962 overgedragen aan de Verenigde Naties. Met deze overdracht konden de contacten tussen Nederland en Indonesië genormaliseerd worden: in 1963 werden de diplomatieke

66 Dit charter van de hand van Churchill en Roosevelt kwam tot stand op 14 augustus 1941. 67 De gegevens in deze alinea uit de bedrijfshistorie van Wolters en Noordhoff in Indonesië dank ik aan Bea Wolters van het huidige gefuseerde Wolters-Noordhoff (e-mailcontact d.d. 15 en 21 januari 2004). Het citaat komt uit het januarinummer uit 1958 van het bedrijfsblad Ik blijf werken.

20

betrekkingen tussen Nederland en Indonesië op initiatief van de Nederlandse regering hersteld.

2.3 Een historisch overzicht van Suriname

Naar voorbeeld van de VOC werd in 1621 de West-Indische Compagnie, de WIC, opgericht. Eén van de initiatiefnemers was Willem Usselinx, een voor de katholieke Spanjaarden uit Antwerpen gevluchte calvinist. Hij wilde koloniën in West-Indië stichten en deze als uitvals-bases gebruiken in de strijd tegen Spanje. Kaapvaart was één van de activiteiten, die plaatsvonden onder de vlag van de WIC. Het doel was Spaanse vloten te onderscheppen die de verbinding met het moederland onderhielden. Bij het uitvoeren van zo’n kaperstocht in 1628 veroverde Neerlands zeeheld Piet Hein de fameuze zilvervloot. De opbrengst van de kaapvaart maakte het mogelijk dat de WIC al in 1631 driekwart van haar kapitaal had kunnen uitkeren aan de participanten. Het was echter een veeg teken dat slechts eenderde van de winst van de compagnie behaald werd in de handel. Voor de continuïteit van het bedrijf was dit niet gunstig. De behaalde winst werd ook gebruikt om Brazilië - tijdelijk - te veroveren op de Portugezen. De kosten die hiermee gepaard gingen waren hoog: de strijd duurde voort, terwijl bovendien met het verjagen van de Portugezen de werknemers van de suikermolens waren verdwenen. Hoewel slavernij en slavenhandel in de Republiek der Nederlanden zelf niet waren toegestaan, vormde de verovering èn het voorbeeld van de Portugezen voldoende impuls om ter vervanging slaven in Afrika te gaan halen. Hiertoe werden een aantal slavenstations aan de West-Afrikaanse kust veroverd op de Portugezen, waaronder het bekende fort Elmina in het huidige Ghana. De Nederlanders hoefden in Afrika niet zelf op zoek te gaan naar slaven. Deze werden geleverd door plaatselijke hoofden en handelaren, waarmee een eerste drempel reeds was geslecht. In de zeventiende eeuw ontwikkelden de Nederlanders zich tot de grootste slavenhandelaren van hun tijd en golden zij volgens historicus David Landes als de beste verschepers van slaven “met speciaal gebouwde schepen die ruime onderdekse kwartieren hadden en zelfs schoorsteenkappen voor ventilatie.” 68 De enige bescherming, die slaven bij die handel genoten, waren commerciële belangen: de slavenhandelaren wilde geen kostbare waar verliezen. Er speelden niet alleen conflicten met Portugezen, maar ook met de Spanjaarden, de Fransen en de Engelsen. Na de Tweede Engelse oorlog ruilden Nieuw-Amsterdam – het latere New York - en Suriname bij de vrede van Breda in 1667 van eigenaar. Het door de Zeeuwen veroverde fort Paramaribo werd omgedoopt tot Fort Zeelandia. De kolonisten in Suriname waren niet alleen van Nederlandse origine: ook Franse Hugenoten en joodse families, gevlucht voor het repressieve Portugese bewind in Brazilië, maakten deel uit van deze bevolkingsgroep. Vanwege het slechte Zeeuwse beheer werd Suriname in 1682 overgedragen aan de Sociëteit van Suriname, een organisatie waarin de Stad Amsterdam, de familie Van Aerssen van Sommelsdijck en de WIC elk voor eenderde deelnamen. Het bewind van Van Aerssen duurde tot 1688, toen hij door ontevreden soldaten werd vermoord. Zijn bewind had wel geleid tot een toename van het aantal plantages en van de bevolking, maar zijn dramatisch einde had de familie de lust ontnomen een nieuwe gouverneur te leveren. De verkoop van haar aandeel kwam echter pas in 1770 tot stand, toen de stad Amsterdam er 770.000 gulden voor neertelde. Amsterdam en de WIC bezaten daarna ieder de helft van de kolonie. Met de ondergang in 1792 van de WIC moest een andere bestuursvorm gevonden worden. Na conflicten met Engeland en Frankrijk en het ontstaan van het Koninkrijk der Nederlanden in de jaren 1813 – 1815 kwam Suriname ‘bij uitsluiting’ in handen van de toenmalige vorst, koning Willem I. Het hele Caribisch gebied, waaronder Suriname, was in sterke mate gekoloniseerd en getransformeerd door de plantage-economie, die was gericht op de productie van tropische ‘cash-crops’ en gebaseerd op slavernij en slavenhandel. In Suriname werden de plantages 68 David S. Landes in Arm en rijk – Waarom sommige landen erg rijk zijn en andere erg arm, Het Spectrum, Utrecht, 2000, p. 136.

21

aangelegd langs de rivieren, die eveneens een gemakkelijke verbindingsweg vormden. Het land was relatief leeg, de plantages moesten van de grond af opgebouwd worden. Zowel de bewoners, de arbeidskrachten als de materialen, moesten allemaal van elders komen. Het voortbestaan van de kolonie hing af van de slavenhandel, nadat de autochtone Indianen ongeschikt waren gebleken voor het zware werk op de plantages. Deze handel en het houden van slaven drukten een zware stempel op de plantagemaatschappij: het bepaalde de verhouding tussen vrije en onvrije mensen, de sekseratio en de scherpe scheiding tussen slaven en meesters. Juridisch gezien waren slaven geen mensen, maar dingen: met hun koop kwamen zij onder het zakelijk recht te vallen. Bij aankomst in Paramaribo in 1683 trof Van Aerssen er 25 huizen, merendeels kroegen, en vijftig suikerplantages. De bevolking bestond in 1684 uit 579 christenen, 232 joden en 4281 slaven, terwijl het aantal mannen het aantal vrouwen verre overtrof. Deze getals-verhoudingen zouden steeds schever komen te liggen. Kort na 1700 waren er meer dan 10.000 slaven op ruim 200 plantages. In 1795 ging het om 533 plantages en bij een bevolking van zo’n 53.000 mensen was 90% slaaf. 69 Van de door Nederland verhandelde slaven zouden er volgens berekeningen, door Van Goor aangehaald in De Nederlandse koloniën, 185.000 slaven naar Suriname zijn gebracht. 70 Voor een vergrijp werd een slaaf meestal streng gestraft, maar op ontsnapping aan de slavernij kwamen bijzondere wrede straffen als verminking, doodstraf of verminking èn vervolgens de dood te staan, maar de zware omstandigheden op de plantages maakten dat velen toch de jungle verkozen. Socioloog Ernest Zahn stelt: “De Nederlandse heerschappij in West-Indië verschilde hemelsbreed van die in Oost-Indië en was bij uitstek barbaars.” 71 Hij zoekt de verklaring hiervoor in de West-Indische kolonie zelf, die voortkwam uit massale deportaties en een groot gebrek kende aan sociale en institutionele ordening, normaliter een product van historische ontwikkeling, een deel van het culturele erfgoed van een samenleving. Voor de meest alledaagse menselijke betrekkingen en verhoudingen – gezinsleven, seksualiteit, kinderopvoeding en arbeidsverhoudingen – ontbrak het aan regelingen. Hierbij kwam nog, dat de bezitters van de plantages deze meestal niet zelf bestuurden maar dit overlieten aan administrateurs en oppassers, hen hiermee alle vrijheid van handelen overlatend. De Britten stelden in 1807 een verbod op de slavenhandel in, dat Nederland, gezien de machtsconstellatie van die tijd, overnam. In de suikercultuur deed zich nu een sterke concentratie voor: het aantal plantages nam tussen 1750 en 1862 af van 141 tot 86 bij gelijkblijvend areaal, terwijl met een zelfde aantal veldslaven de productie van bijna negen tot bijna zeventien miljoen kilo suiker steeg. 72 Er werd geïnvesteerd in stoommachines en ijzeren werktuigen. De gezondheid van de slaven kreeg meer aandacht: hun voeding, medische verzorging en een inschikkelijker houding van de meesters deed het sterfteoverschot afnemen. Met het verbod op de slavenhandel werd de plantage de leefomgeving van de slaaf. In de negentiende eeuw waren de meeste slaven niet in Afrika geboren. De forten aan de Afrikaanse goudkust verloren nu hun waarde en vormden nog slechts een voortdurende aanslag op de Nederlandse schatkist. De werving van Afrikanen als rekruten voor het Nederlands-Indische leger leverde wel enig succes op. Dankzij het ‘Afrikaansch werfdepot’ werden tussen 1837 en 1842 in totaal 1887, en in 1853 nog eens 445 mannen naar Java vervoerd. 73 Zij kwamen bekend te staan als de Belanda Hitam, Zwarte Neder-landers, en genoten de reputatie van onverschrokken soldaten. De meeste van deze soldaten waren voor hun rekrutering van slavenkomaf, maar werden voor hun inscheping officieel vrij verklaard en in nieuwe uniformen gestoken. 74 De Nederlanders hielden zich hiermee aan het verbod op slavenhandel. Met het tekenen van hun soldatencontract

69 De cijfers, die in deze alinea genoemd worden, zijn afkomstig uit J. van Goor, De Nederlandse koloniën – Geschiedenis van de Nederlandse expansie, 1600 – 1975, SDU Uitgeverij, Den Haag, 1993, p. 118 en 119. 70 Ib., p. 148.71 E. Zahn, Regenten, rebellen en reformatoren – Een visie op Nederland en de Nederlanders, Uitgeverij Contact, Amsterdam, 1989, p. 85. 72 J. van Goor, De Nederlandse koloniën, p. 215. 73 J. van Goor, De Nederlandse koloniën, p. 218.

22

ketenden de Afrikaanse mannen zich echter aan het Nederlandse leger, een andere vorm van slavernij. 75 Hoge kosten voor ordehandhaving noopten de Nederlanders ertoe hun West-Afrikaans bezit op 6 april 1872 over te dragen aan de Britten, die daar al een groot territoir bezaten. Bij de onderhandelingen werd eveneens een regeling getroffen voor de migratie van Hindoestanen naar Suriname om de op handen zijnde invrijheidsstelling van slaven aldaar op te kunnen vangen. De Britten gaven bij deze gelegenheid hun claims op Noord-Sumatra op, waarmee Nederland de vrije hand kreeg tegen Atjeh op te treden. De beslissing over de afschaffing van de slavernij werd in Nederland genomen. Slavernij speelde geen belangrijke rol in het publieke debat; de bijbelse leer van de vervloekte Cham en de opvatting dat negers als diens afstammelingen gedoemd waren tot dienstbaarheid, werd algemeen aanvaard. In 1842 werd weliswaar de Maatschappij tot Bevordering van de Afschaffing van de Slavernij opgericht, maar deze wist geen krachtige vuist te maken. Volgens socioloog Ernest Zahn gingen de discussies tijdens de vergaderingen van de Maatschappij vooral over de vraag of slavernij wel of niet in tegenspraak was met de bijbel. 76

De eigenaren van de slaven bleven zich met succes verzetten tegen vrijlating zonder schadeloosstelling en eisten vervangende arbeidskrachten. In het heersende liberale klimaat van die dagen paste dit slecht: een terughoudende overheid was het adagium. Er werd in 1862 een compromis bereikt: de slavernij werd per 1 juli 1863 afgeschaft met een overgangsperiode van tien jaar en een schadeloosstelling van driehonderd gulden per slaaf aan de planter, betaald uit de opbrengsten van het cultuurstelsel in Nederlands-Indië. In de overgangsperiode van tien jaar zouden de slaven moeten worden opgevoed tot het burgerschap. In Suriname woonden in 1863, het officiële moment van afschaffing, 63.000 mensen en bijna 70% van hen was slaaf. 77 De vrij geworden slaven keerden met name na 1873 de plantages versneld de rug toe en wijdden zich voortaan in of nabij de stad aan subsistence-landbouw en kleine ambachten. Het verlies aan arbeidskrachten op de plantages moest worden opgevangen. Rond 1850 werd reeds naar oplossingen gezocht en leek agrarische kolonisatie met vrije, zelfstandige Nederlandse emigranten een goed idee, maar dit project kwam niet goed van de grond. Vanaf 1873 werden contractarbeiders geïmporteerd uit Brits- en Nederlands-Indië. Tussen 1873 en 1916 verlieten 34.024 Indiërs hun land voor de overtocht naar Suriname, terwijl 33.012 Javanen de oversteek maakten. 78 Van de Hindoestanen keerde eenderde deel terug naar hun land van herkomst, van de Javanen ongeveer eenvierde. Suriname was door deze als tijdelijk bedoelde migratie binnen enkele decennia van een slavenmaatschappij veranderd in een multi-etnische samenleving. In 1930 had Suriname 116.840 inwoners, waarvan 44,72% Creool, 26,86 % Hindoestaan en 23,13 % Javaan, minder dan 1% was Europeaan, terwijl het aantal bosnegers en indianen niet precies bekend was. 79 De grote landbouw, aanjager voor al deze ontwikkelingen, boette terzelfder tijd juist steeds meer aan belang in. De diverse bevolkingsgroepen kozen ieder voor een eigen bestaanswijze, wat leidde tot een zekere segregatie. De afstammelingen van slaven, de Creolen, trokken steeds meer naar de stad en profiteerden hiermee als eersten van het Nederlandstalige onderwijs - vanaf 1876 verplicht gesteld - en van de banen die de overheid creëerde. Tot de Tweede Wereldoorlog vonden de Hindoestanen hun bestaan voornamelijk op de plantages en in de kleine landbouw, de Javanen op de plantages. De politieke macht

74 In het artikel Vergeten stukje Indië in Ghana besteedde Ineke van Kessel in de Volkskrant van zaterdag 15 november 2003 aandacht aan dit bijzondere stukje geschiedenis. Zij vermeldt de opening van het Elmina-Java Museum in Ghana in februari 2003 door Dr. Thad Ulzen, een Ghanese afstammeling van een teruggekeerde Java-veteraan. 75 Arthur Japin beschrijft deze ontduiking van het verbod op slavenhandel door de Nederlandse soldatenwerver Verveer op meesterlijke wijze in de roman De zwarte met het witte hart, Wolters-Noordhoff, Groningen in de serie Grote Lijsters 2002, p. 71 en 72. Oorspronkelijk uitgegeven in 1997 bij De Arbeiderspers, Amsterdam. 76 E. Zahn, Regenten, rebellen en reformatoren – Een visie op Nederland en de Nederlanders, p. 85. 77 H.L. Wesseling, Europa’s koloniale eeuw, p. 106 en p. 109. 78 J. van Goor, De Nederlandse koloniën, p. 252 en 253. 79 J. van Goor, De Nederlandse koloniën, p. 253.

23

in de Staten van Suriname bleef tot deze periode vooral berusten bij de Europese toplaag en de Creoolse elite, die op basis van censuskiesrecht waren verkozen. Zij verwachtten assimilatie en aanpassing van de nieuwelingen aan het heersende Europese en christelijke waardenpatroon. Kielstra, gouverneur van 1933 tot 1944, was voorstander van organische ontwikkeling van de koloniale samenleving; geen geforceerde democratisering en verwestersing van bovenaf, maar geleidelijke groei van onderop door versterking van het sociale leven en de economie. Zijn prioriteit lag bij de kleine landbouw en daarmee bij de Javanen. Voor de Creoolse toplaag was dit gewijzigd beleid moeilijk te accepteren en overheerste het gevoel dat Suriname haar identiteit verloor. Economisch stond Suriname er niet best voor, wat permanente afhankelijkheid van financiële steun van het moederland met zich meebracht. De grote landbouw verloor steeds meer terrein aan de kleine landbouw. Het grootste exportproduct werd bauxiet, na de vondst van deze delfstof. Met een relatief klein aantal werknemers produceerde men viervijfde deel van de totale Surinaamse export in 1940. Aan het einde van de oorlog leefde een sterke roep om autonomie, welke bij monde van een delegatie in 1946 in Nederland werd bepleit. De Unie Suriname, in 1943 opgericht ter bevordering van de eenheid van Surinaamse burgers los van de Nederlandse voogdij, was hierbij initiatiefnemer. Men wilde een gekozen volksvertegenwoordiging, beperking van de macht van de gouverneur, een bestuur belast met de uitvoerende macht en uitbreiding van het kiesrecht. Tot de oorlog bestond slechts het censuskiesrecht en hadden vrouwen geen democratische rechten. Het leverde geen succes op in Den Haag, waar men, gezien de ontwikkelingen in Indonesië, de hoop had alle rijksdelen tegelijkertijd in een nieuwe structuur te kunnen passen. De autonomiegedachte activeerde het politieke leven in Suriname. Onder de Creolen waren dit de katholieke Progressieve Surinaamse Volkspartij, de PSV, en de protestante Nationale Partij Suriname, de NPS. De Hindoestanen stichtten in 1948 de Verenigde Hindostaanse Partij, de VHP, en de Javanen richten hun Kaum Tani Persatuan Indonesia, de KTPI – Indonesische Boerenpartij - op. Algemeen kiesrecht kwam na de eerste Ronde Tafel Conferentie in 1948 tot stand. Het Koninkrijksstatuut regelde vanaf 1954 de onderlinge relaties. Suriname, de Antillen en Nederland zouden gelijkwaardige gebieds-delen vormen binnen het Koninkrijk met voor elk autonomie in interne zaken. Buitenlandse betrekkingen, defensie, handhaven van mensenrechten, rechtszekerheid en deugdelijkheid van bestuur bleven Rijksaangelegenheden. Creolen waren in 1950 in Suriname in de minderheid, maar ze vormden met een aandeel van 40% toch de grootste bevolkingsgroep. Het kiesstelsel werd zo geregeld, dat de Creoolse partijen de meerderheid zouden verwerven in de Staten. De NPS haalde bij de eerste verkiezingen in 1949 met 32% van de stemmen 62% van de zetels. 80 De partij kreeg bijna twee keer zoveel stemmen als de Aziatische groepen tezamen, die veel meer stemmen hadden verworven. Het kiesstelsel versterkte op termijn de reeds bestaande etnische segmentering. Van Goor stelt in De Nederlandse koloniën dat elke partij, om succesvol te kunnen zijn, mensen uit alle sociale lagen van de eigen etnische groep moest zien te verenigen. Steun van de aanhang werd gewonnen door het verlenen van gunsten als banen en studiebeurzen, het welbekende patronagestelsel. Politieke onrust brachten Henk Arron in 1973 aan het bewind, voorstander van onafhankelijkheid van Nederland. De totstandkoming van zijn Creoolse coalitiekabinet, deed de Hindoestaanse bevolkingsgroep voor de toekomst vrezen. Met de economie ging het ondertussen niet goed: de kleine landbouw ging achteruit, terwijl winst uit de bauxietindustrie richting buitenland verdween. De bauxietindustrie bood slechts aan 7% van de beroepsbevolking goed betaald werk. De werkloosheid liep op tot 25% en de sociale onrust groeide. Veel Surinamers emigreerden naar Nederland: in 1971 hadden 62.000 mensen zich in Nederland gevestigd, in 1975 al 115.000. In Nederland verklaarde het net aangetreden kabinet-Den Uyl zich eveneens voor spoedige onafhanke-lijkheid, enerzijds uit een streven hier een positieve bijdrage aan het dekolonisatieproces te kunnen leveren, anderzijds speelde toenemende migratie van Surinamers naar Nederland een rol. Een NIPO-enquête in 1973 wees uit dat 78% van de Nederlanders voorstander was

80 Ib., p. 354.

24

van onafhankelijkheid voor Suriname en dat 56% van hen dit zo snel mogelijk wilde realiseren. In 1974 begonnen de Nederlandse en de Surinaamse regering onderhandelingen over de onafhankelijkheid, die, zo stelt Kuitenbrouwer, “uitliepen op een onsmakelijke koehandel over enerzijds stopzetting van de emigratie en anderzijds de omvang van de toekomstige Nederlandse ontwikkelingshulp.” 81 Van Indië werd node afscheid genomen, maar de afstand van de kolonie in ‘de West’ was ‘overvrijwillig’. 82 Op 25 november 1975 werd Suriname onafhankelijk.

2.4 Slotopmerking

De historische overzichten van zowel Indië als van Suriname maken duidelijk dat de Nederlandse invloed gedurende lange tijd een bepalende factor is geweest in beide koloniën. De belangstelling voor beide gebieden was en is echter verschillend. Van Goor stelt in zijn boek De Nederlandse koloniën vast dat de aandacht voor Indonesië nu enorm is en bij vele groepen Nederlanders leeft, terwijl de emoties voor Suriname lang niet zo evident zijn. “Het lijkt er soms op dat deze gebieden pas ontdekt zijn nadat Suriname onafhankelijk was geworden en een immigratiebeweging naar Nederland op gang was gekomen.” 83 Hoofdstuk drie is een weerslag van mijn onderzoek naar de historische beeldvorming van het Nederlands koloniaal verleden met betrekking tot Indië en Suriname. Met de uitkomsten van dit onderzoek kan deze uitspraak van Van Goor getoetst worden. Hiermee komt een antwoord op de vraag of de hoeveelheid aandacht en de kwaliteit daarvan verschillend was en is voor ‘de Oost’ en ‘de West’.

Hoofdstuk 3

Het onderzoek naar de historische beeldvorming van het Nederlands koloniaal verleden in de geschiedenismethodes voor het lager- en basisonderwijs in de periode 1945 - 2000

3.1 Inleiding

Schoolboekonderzoek is in Nederland kennelijk een zeldzaamheid. Het proefschrift In de ban van het ras – Aardrijkskunde tussen wetenschap en samenleving, 1876 – 1992 van Ineke Mok is een van de weinigen op dit terrein. 84 Zij heeft voor haar onderzoek gebruik gemaakt van aardrijkskundemethodes uit privé verzamelingen. Een ander proefschrift op dit terrein is De figuranten van de geschiedenis – Hoe het verleden van andere culturen wordt verbeeld en in herinnering gebracht, maar dit staat op naam van een Belg, Antoon de Baets. 85 Hij maakte voor zijn promotie gebruik van de Gentse Historische Onderwijscollectie.

81 Cijfermateriaal in deze alinea alsmede het citaat zijn afkomstig uit Maarten Kuitenbrouwer, De ontdekking van de Derde Wereld – Beeldvorming en beleid in Nederland, 1950 – 1990, p. 59. 82 Ib., p. 23. 83 J. van Goor, voorwoord bij De Nederlandse koloniën, p. 5. 84 Dit proefschrift is in 1999 uitgegeven door ASCA Press te Amsterdam. 85 Het proefschrift van De Baets is in 1994 voor Nederland uitgegeven door uitgeverij Verloren te Hilversum.

25

In Nederland is geen sprake van historisch en systematisch wetenschappelijk onderzoek naar schoolboeken. Dat wil niet zeggen dat er geen publicaties zijn op dit terrein, maar het gaat overwegend om kleinschalige projecten. In Utrecht houdt Stichting Parel zich bezig met de geschiktheid van methodes als intercultureel leermiddel. Ook geschiedenismethodes worden onder de loep genomen en hierover worden geschriften uitgegeven. 86 Ook de Ver-eniging van Geschiedenisleraren Nederland, de VGN, publiceert in haar maandblad Kleio regelmatig artikelen op het gebied van methodenonderzoek. In Duitsland bestaat er echter sinds 1997 het ‘Internationale Gesellschaft für historische und systematische Schulbuch-forschung’, uitgaande van de filosofisch-sociaalwetenschappelijke faculteit van de universi-teit van Augsburg. Ik heb de eer gehad de jaarvergadering met het thema ‘Kulturelle Inte-gration durch das Schulbuch? – Die Auseinandersetzung mit dem fremden’ op 28 en 29 september 2003 te bezoeken. Het genootschap wil zich vooral richten op de politieke, peda-gogische en didactische aspecten van schoolboeken, publicaties op die terreinen het licht doen zien en allianties aangaan met schoolboekuitgevers. Met dit schoolboekonderzoek kan een bijdrage geleverd worden aan een in Nederland kennelijk braakliggend terrein. Wanneer nu de term ‘schoolboekonderzoek’ wordt ingetikt op de internetzoekmachine Google levert dit geen enkel resultaat op. Het wordt tijd voor een inhaalslag op dit gebied.

3.2 Het onderzoeksmateriaal

Een toelichting

Een onderzoek als het onderhavige zou de suggestie kunnen wekken dat het schoolboek in verleden en heden van doorslaggevende aard is in de overdracht van geschiedenis in het algemeen en de historische beeldvorming van het Nederlands koloniaal verleden in het bijzonder. Ik ben mij er echter ten volle van bewust dat dit idee nuancering behoeft. Tot op de dag van vandaag ondergaan kinderen vele invloeden, die de uiteindelijke beeldvorming tot stand brengen. De interactie tussen leerling en leerkracht, tussen leerlingen onderling, het gebruik van bibliotheek, documentatiecentrum en computer als leermiddelen, maar ook de opvoeding thuis, de interactie tussen school en ouders en het gebruik van media in gezinsverband zijn even zovele variabelen die inwerking hebben. Het zijn echter invloeden die zich moeilijk laten vangen in een onderzoek. De geschiedenismethode is de enige driedimensionale factor die zich laat bestuderen en is bovendien de enige constante factor in de onderzoeksperiode. Andere leermiddelen, die bij het geschiedenisonderwijs werden ingezet, waren aan ontwikkelingen onderhevig. De bekende schoolplaten van onder andere Isings verloren na de Tweede Wereldoorlog hun populariteit. Tussen 1950 en 1970 met name werden de zogeheten FIBO-filmpjes gebruikt, al of niet gecombineerd met een uitzending van de schoolradio, maar deze moesten vanaf 1970 het terrein prijsgeven aan de schooltelevisie. Het instituut Schooltv bestaat sinds 1963 en had vanaf het begin wel geschiedenisprogramma’s, maar pas vanaf 1981 in een vaste regelmaat. 87 Geschiedenis-methodes zijn als enige leermiddel gedurende de hele onderzoeksperiode gebruikt. Met onderzoek en een daaruit eventueel voortvloeiende gewenste aanpassing is één element uit het geheel aan invloeden te veranderen. Het gewicht van dit element is lastig vast te stellen. Wel is duidelijk dat geschiedenismethodes rechtlijniger zijn aan te passen aan nieuwe inzichten dan wat zich in de klas of achter de voordeur afspeelt. Met deze nuancering in het achterhoofd ben ik van start gegaan met mijn onderzoek.

86 In mei 1989 werd Parelpublicatie nr. 4, Herziening “Geschiedenis in onderwerp en opdracht” – een gemiste kans van Rieke Evegroen en Dries van de Vlerk en in januari 1991 Parel publicatienr. 10, Wiens geschiedenis – over het multi-etnisch gehalte van een nieuwe generatie geschiedenis-methoden voor de basisschool van Dries van de Vlerk uitgegeven. 87 De informatie met betrekking tot deze andere leermiddelen naast de geschiedenismethodes is afkomstig van Tijs van Ruiten, conservator van het onderwijsmuseum te Rotterdam (e-mailcontact d.d. 19 april 2004) en van Margriet Lambour van de Publieksservice van TELEAC/NOT (e-mailcontact d.d. 6 en 7 april 2004).

26

Ik heb mij in eerste instantie in het Nationaal Onderwijsmuseum – voorheen Nationaal Schoolmuseum – georiënteerd op onderzoeksmateriaal. Het museum bezit een uitgebreide collectie geschiedenismethodes voor zowel lager- als voortgezet onderwijs. Ik heb ervoor gekozen me te richten op het lager onderwijs – het huidige basisonderwijs – omdat dit materiaal door de jaren heen redelijk vergelijkbaar is gebleven. In het middelbaar onderwijs hebben zich juist ingrijpende veranderingen voorgedaan, die de vraag doen rijzen, of de methodes uit de naoorlogse periode qua inhoud vergelijkenderwijs naast elkaar gehouden kunnen worden. Naast dit argument woog voor mezelf – heel onwetenschappelijk – de nostalgie ook mee: ik heb in 1980 de onderwijsbevoegdheid behaald en ook enige tijd in het basisonderwijs gewerkt. Het onderwijsmuseum bleek materiaal te hebben vanaf het einde van de negentiende eeuw tot en met de jaren zeventig met wat uitschieters naar latere jaren. Het museum is voor wat betreft de schoolboekcollectie afhankelijk van giften van particulieren, scholen en uitgeverijen. Dit verklaart waarom er geen recent materiaal te vinden is. Met name voor de periode 1990 – 2000 heb ik gebruik gemaakt van de geschiedenismethodes voor het basisonderwijs in het Centrum voor Educatieve Dienstverlening te Rotterdam. Voor diverse hiaten in het onder-zoeksmateriaal heb ik een beroep gedaan op de mediatheken van PABO’s te Rotterdam en Gouda. Om van de zeventiger jaren methode Mobiel een compleet beeld te krijgen, moest ik mij tot diverse instanties wenden. Ongeacht de periode van onderzoek was overal het ouderwetse handwerk van toepassing: elke methode moest handmatig doorgenomen worden op zoek naar Nederlandse koloniale items. Van groot belang was steeds of elke onderzoekseenheid compleet was. Een enkel los deel-tje uit een methode leek mij teveel een toevalsfactor om uitsluitsel te kunnen geven omtrent de historische beeldvorming van het Nederlands koloniaal verleden. Wanneer een serie niet compleet was, is deze niet opgenomen in het onderzoek.De meeste methodes bestonden uit een aantal delen, veelal een voorloperdeeltje voor het derde leerjaar – de huidige groep 5 - en drie deeltjes voor achtereenvolgens het vierde tot en met het zesde leerjaar - nu groepen 6 tot en met 8. De voorloperdeeltjes waren inhoudelijk voor dit onderzoek niet interessant. De deeltjes 1 behandelden doorgaans de geschiedenis tot de middeleeuwen en bevatten dan ook geen stof met betrekking tot het Nederlands koloniaal verleden. De methodes werden meestal begeleid door onderwijzersboeken en werkboekjes voor de leerlingen. Deze heb ik buiten beschouwing gelaten. Naast het feit dat dit materiaal voor de jaren vijftig niet altijd aanwezig was, is mijn overweging geweest die stof te onderzoeken die de leerling zelf daadwerkelijk onder ogen kreeg, moest lezen of wellicht overschrijven. Ook de zogeheten opleidingsboekjes heb ik niet gebruikt. Deze zijn tot eind jaren zestig te vinden en boden kinderen uit de hogere klassen van het lager onderwijs de mogelijkheid zich te bekwamen in het vak geschiedenis om zo toelatingsexamen te kunnen doen voor de Hogere Burgerschool, de HBS. Deze boekjes waren zeer wisselend van kwaliteit: het varieerde van opsommingen van feiten en jaartallen tot inzicht biedende werkjes. Ik wilde de boekjes echter vooral niet meenemen in mijn onderzoek, omdat de gang naar het HBS niet voor iedereen was weggelegd. Huishoud- en ambachtsscholen – later technische scholen - waren veel gangbaarder. In 1949 volgden 106.000 leerlingen de LTS, welk aantal in 1963 tot 215.000 was gestegen. 88 Ter vergelijking: de 5-jarige HBS werd in 1950 door 31.676 leerlingen bezocht, in 1960 door 47.492 leerlingen. 89 Het gaat in beide gevallen om forse toenames, in het eerste om een verdubbeling, in het tweede om een toename met de helft. Enerzijds zijn deze cijfers te verklaren door het toegenomen belang van onderwijs, anderzijds door de toename van het aantal geboortes kort na de Tweede Wereldoorlog en de toegenomen welvaart.

De gebruikte primaire literatuur

88 Van der Kamp en Krijnen (red.), Dagelijks leven in Nederland – verschuivingen in het sociale leven na de Tweede Wereldoorlog, DePopulier – IPSO, Amsterdam, 1987, pag. 13. 89 N.L. Dodde, Het Nederlands onderwijs verandert, Coutinho, Muiderberg, 1983.

27

Enige toelichting bij het gebruikte primaire materiaal is hier op zijn plaats. In de onderzoeksperiode - 1945 – 2000 - hebben zich niet alleen ontwikkelingen in de geschiedenis in het algemeen voorgedaan, maar ook ontwikkelingen in het onderwijs en in de uitgave van geschiedenisboekjes in het bijzonder. In de jaren vijftig werden veel geschiedenisboekjes door hoofden der scholen geschreven, op zolder, in hun vrije uurtjes, en vervolgens tegen betaling aan een van de vele mogelijke uitgevers aangeboden. In de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw gingen uitgevers er steeds meer toe over zelf het initiatief naar zich toe te trekken en geschiedenismethodes te ontwikkelen onder het inzetten van daartoe opgeleide deskundigen. De professionalisering deed zijn intrede. Latere fusies bepalen verder het beeld voor de jaren negentig: er zijn nog slechts enkele, voornamelijk grotere spelers op de schoolboekenmarkt, die garant staan voor mooi uitgegeven, gebonden geschiedenisboekjes, vol met prachtige kaarten, foto ’s en prenten. Het onderzoeksmateriaal is ingedeeld in willekeurige periodes, vooral bedoeld om een scherper onderling onderscheid te kunnen bereiken en daarmee eventuele verschuivingen in de beeldvorming helder in beeld te krijgen. Ik heb de tijdsperiode 1945 tot 2000 ingedeeld in de tijdvakken 1950 – 1960, 1970 – 1980 en 1990 – 2000.

De methodes uit de jaren vijftig

De naoorlogse jaren kenmerkten zich door een hausse aan materiaal: de ene uitgeverij na de andere kwam met een geschiedenisboekje of – methode voor het lager onderwijs op de markt. Ook werd veel materiaal, dat van ver voor de Tweede Wereldoorlog stamde, opnieuw uitgegeven. Een aantal methodes gaat zelfs wel heel ver terug. De uitgave voor protestants christelijke scholen Toen en nu van W.G. van de Hulst, gerenommeerd kinderboeken-schrijver, en R. Huizenga beleefde de eerste druk in 1922 (deeltje I) en de laatste in 1959 (deeltje III). De katholieke methode Rood, wit en blauw van Dr. J.A. Nilesen werd zesentwintig jaar lang uitgegeven: de eerste druk is van 1939, terwijl het derde deeltje nog een zesendertigste druk beleefde in 1965. Tijdens de Tweede Wereldoorlog werd door de Duitse bezetter een verbod op uitgeven uitgevaardigd, wat in het voorwoord van het Voorloperdeeltje uit 1952 wordt gememoreerd: “papier voor herdruk werd in 1942 niet meer toegestaan, omdat de methode weigerde ‘zich aan te passen’. Haar beginselen waren de vijand een doorn in het oog.” 90 Ook het neutraal onderwijs kende dergelijke langlopende methodes: het eerste deel van de Kleine vaderlandse geschiedenis – van de oudste tijden tot heden van J.W. de Jongh en A.G. van Poelje - in latere versies herzien en bijgewerkt door J. Otte - beleefde een vierde druk in 1922 en een achttiende druk in 1956. De methode Toestanden en gebeurtenissen – vaderlandse geschiedenis van B. Laarman spant echter de kroon. In het voorwoord bij het tweede deeltje, gedateerd mei 1938, memoreert de auteur trots dat deze druk ‘veertig jaren na het verschijnen van de eerste uitgave’ uitkwam, wat zou betekenen dat de eerste oplage uit 1898 stamt. De laatst gevonden druk – de tweeëntwintigste - van het eerste deeltje dateert van 1959. Deze uitgave is ruim zestig jaar verschenen! De lezer zal begrijpen dat de auteur deze laatste editie niet meer heeft mogen meebeleven. De laatste drukken werden herzien en bijgewerkt door Hans van ’t Zuiden. De vele drukken en herdrukken mochten zich helaas niet verheugen in de nodige aanpassingen. Hooguit werden recente gebeurtenissen verwerkt in een aanvullend hoofdstuk, wat bijvoorbeeld gold voor de soevereiniteitsoverdracht aan Indonesië, de Nederlandse wederwaardigheden tijdens de Tweede Wereldoorlog en de Zeeuwse waters-noodramp. De rest van de nieuwe editie bleef over het algemeen compleet ongewijzigd, hooguit was sprake van nieuwe vormgeving. Dat er niet of nauwelijks sprake was van wijzigingen zal deels ook te maken hebben gehad met het segment auteurs, de al eerder genoemde schoolhoofden.Zoals al eerder opgemerkt kenmerkten de naoorlogse geschiedenismethodes voor de lagere scholen zich door het duidelijke onderscheid in confessionele richting: de boekjes waren 90 Rood, wit en blauw - voorloper, 17e druk, 1952, voorbericht. Overigens was deze methode niet de enige die in de periode 1940 – 1945 door de Duitsers verboden werd.

28

protestants christelijk, katholiek of neutraal, waarbij de ‘neutrale’ methodes bedoeld waren voor het openbaar onderwijs. Vaak werd dit in de ondertitel vermeld of wist men door de vermelding ‘hoofd ener katholieke school’ achter de naam van de auteur van welke zuil er sprake was. Ook de uitgever kon garant staan voor een bepaalde richting. Het geeft dit schoolboekonderzoek een extra dimensie. De verzuilde schoolboekjes bieden de mogelijkheid te onderzoeken of er ook sprake is geweest van een specifieke protestants christelijke, katholieke of neutrale beeldvorming met betrekking tot het Nederlands koloniaal verleden en wat de eventuele verschillen zijn tussen de richtingen onderling. Een ander algemeen kenmerk van de jaren vijftig methodes is de specifieke nadruk op de vaderlandse geschiedenis. Vaak wordt dit in de titel verwerkt, zoals bij Geschiedenis van de Nederlanden, Rood, wit en blauw en Kleine vaderlandse geschiedenis. Voor zover niet in de titel vermeld was er sprake van een ‘vaderlandse’ ondertitel, of sprak de inhoud op dat punt wel voor zich. Nog een ander kenmerk van veel geschiedenismethodes uit de jaren vijftig is het begrip ‘concentrische methode’. Hierbij werd elk jaar ongeveer dezelfde lesstof behandeld, maar elk opvolgend leerjaar werd de stof uitgebreid. Er bleven echter ook boekjes, die in drie opeenvolgende delen de chronologie van prehistorie, middeleeuwen en moderne geschiedenis tot leidraad hadden. Het aantal methodes over deze periode bleek dusdanig groot dat mij geen andere keus bleef dan te selecteren. Een belangrijk criterium bij deze selectie was voor mij de diversiteit, zodat van elke zuil bijvoorbeeld een populaire lang gebruikte, maar ook een courante moderne methode aan bod kwam, evenals een uitgave van een kleinere uitgeverij. Hiermee hoop ik een redelijke dwarsdoorsnede van het jaren vijftig aanbod te hebben bereikt. Mijns inziens komt deze selectie de helderheid van het onderzoek ten goede.

De methodes uit de jaren zeventig

Waar de jaren vijftig een welhaast eindeloze hoeveelheid geschiedenisboekjes voor het lager onderwijs opleverde, is dit voor de zeventiger jaren absoluut niet het geval. Waar voorheen elke zuil of splinterzuil een eigen boekje leverde, laat de secularisering zich hier voelen. De jaren zestig kenden nog het katholieke Nu-Toen-Straks, waarvan ik in het Onderwijsmuseum een vijfde druk uit 1969 vond. 91 Voor de zeventiger jaren vond ik geen katholieke methode. Dankzij een bezoek aan de mediatheek en onderwijswerkplaats van PABO De Driestar te Gouda kon de gereformeerde methode Het verleden vandaag toegevoegd worden aan de lijst van primaire bronnen voor deze periode. Opvallend is de veranderde koers. In de jaren zestig ontstond discussie over het geschie-denisonderwijs, dat alleen uit jaartallen gekoppeld aan staatkundige en militaire feiten leek te bestaan. De jaren zeventig methodes laten de chronologische volgorde deels los om plaats te maken voor een thematische behandeling, terwijl ook meer aandacht komt voor het leven van alledag en voor culturele aspecten. De methodes Hoe het is hoe het was en Mobiel boden in die zin beide een brede leerinhoud. 92 De hier eveneens onderzochte methodes Het verleden vandaag en Sleutel tot het heden volgden behalve de chronologische route ook de traditionele lijn van politiek-militaire geschiedenis met een grote plaats voor het Oranjehuis. Geschiedenis in onderwerp en opdracht, een tussenvorm, had veel aandacht voor wereld-oriëntatie, met name aardrijkskunde en biologie. Geschiedenis in onderwerp en opdracht was de meest gebruikte methode: 43% van de scholen volgde deze; Hoe het is, hoe het was werd op 13,4 % van de scholen gebruikt en Sleutel tot het heden op 4,4 %. 93 De methode Mobiel verdient nog even apart de aandacht. Het is een ‘integraal thematische geschiedenis leergang voor wereldoriënterend onderwijs op de basisschool’, tot stand gekomen onder leiding van Lea Dasberg, pedagoge en historica, en uitgebracht door

91 Deze uitgave is geschreven door C.M.A. Bakker en uitgegeven door Versluys N.V., Amsterdam-Antwerpen. 92 Zicht op geschiedenis – Praktijkboek voor de historische vorming op de basisschool, Jan Voorbij, Zwijsen, Tilburg, 1994, p. 31. 93 Cees van der Kooij, Verleden, heden, toekomst – Geschiedenis en maatschappelijke verhoudingen voor de basisschool, Martinus Nijhoff, Leiden/Antwerpen, 1990, p. 225.

29

Wolters-Noordhoff in de periode 1975 – 1978. De positieve aandacht voor niet-westerse culturen is opvallend en wat dat betreft lijkt de methode haar tijd ver vooruit te zijn geweest. Dergelijke aandacht komt ook veel voor in jaren negentig methoden. De serie bestaat uit verschillende onderdelen: Verhalen, Wegwijzers, Tocht naar de toekomst, werkboeken, spellen, hoorspelletjes en onderwijzersboeken. Het zijn overwegend gebonden boeken, die er verzorgd uitzien met vooral in Tocht naar de toekomst veel fotomateriaal op glanzend papier. Het moet een kostbare zaak geweest zijn deze methode op de markt te brengen en voor scholen om deze aan te schaffen, terwijl er bovendien veel tijd en energie in het ontwikkelen ervan moet hebben gezeten. De methode is volgens Ferry Gerrese van Wolters-Noordhoff vooral vanwege de sterk thematische opzet niet populair geworden. 94 Ik vermoed dat de overduidelijk linkse oriëntatie ook een rol gespeeld kan hebben. Bij het bespreken van de Derde Wereldproblematiek drukt de methode een foto af van twee hongerende zwarte kinderen, afkomstig uit het als hulpeloos afgeschilderde Afrika, naast een afbeelding van een volkscommune in China met de tekst: “Sommige arme landen is het intussen wel gelukt vooruit te komen. Bijvoorbeeld China, het land met de grootste bevolking ter wereld. Rijk zijn de Chinezen niet, maar ze hebben nu voldoende voedsel en kleding. En de Chinezen hebben dat bijna helemaal op eigen kracht bereikt, zonder hulp van rijke landen.” Dat de methode niet gangbaar was, bleek ook uit de mate van beschikbaarheid voor dit onderzoek. Tocht naar de toekomst en Mobiel 1, Wegwijzers bevonden zich in het Onderwijsmuseum, alle Verhalen-boeken in de Centrale Bibliotheek van Rotterdam, Mobiel 2, Wegwijzers was via het Interbibliothecair Leenverkeer bij de Hogeschool INHOLLAND te Alkmaar te achterhalen, terwijl Mobiel 3, Wegwijzers in de Koninklijke Bibliotheek in Den Haag viel in te zien. Naar geen enkele andere in dit onderzoek gebruikte methode moest zoveel speurwerk verricht worden. Tot slot verdient de veranderde werkwijze van uitgeverijen in deze periode aandacht. In de jaren vijftig werd het aanbod aan geschiedenisboekjes bepaald door dat wat zich aandiende vanuit de onderwijswereld. Hoofden der scholen boden lesmateriaal ter uitgave aan. De uitgevers begonnen, gestuurd door schaalvergroting bij uitgeverijen en in het onderwijs, het initiatief naar zich toe te trekken. De Mammoetwet uit 1968, die voor veranderingen in het voortgezet onderwijs zorgde, vormde een belangrijke aanjager in dit proces. Zo fuseerden Wolters en Noordhoff in 1968 tot Wolters-Noordhoff, welk bedrijf de ontwikkeling van schoolboeken voortaan zelf ter hand nam. Hierbij werd gebruik gemaakt van diverse expertises: van onderwijsmensen als leraren en didactici, onderwijsbegeleidingsdiensten, historici en kinderboekenschrijvers.

De methodes uit de jaren negentig

De hierboven reeds beschreven fusies van uitgeverijen en verregaande professionalisering hebben ertoe geleid dat nog slechts een vijftal daartoe gespecialiseerde uitgeverijen geschiedenismethodes voor het basisonderwijs in hun fonds hebben. 95 Het is opvallend dat juist deze uitgevers een lange historie kennen. Wolters begon in 1836 als boek- en papierwinkel in de stad Groningen en Noordhoff, met wie het later fuseerde, startte in 1858 met een boekhandel in dezelfde stad. De geschiedenis van Malmberg gaat terug tot op 1885, het jaar waarin onder die naam een boekhandel en papierwarenzaak in Nijmegen opende. Monseigneur Joannes Zwijsen zette in 1846 een drukkerij op in Tilburg om te voorzien in een beroepsopleiding voor de jongens die er hun onderdak hadden in het katholieke jongens-weeshuis. Later groeide de drukkerij uit tot schoolboekenuitgeverij Zwijsen. 96

94 Met uitgeverij Wolters-Noordhoff zijn een aantal telefoongesprekken gevoerd en is e-mailcontact geweest in de periode november 2003 – januari 2004. 95 Dit aantal uitgevers is genoemd door Wilbert Reuter van uitgeverij Malmberg in een e-mailcontact d.d. 27-11-2003. Malmberg is uitgever van De grote reis en Bij de tijd, twee van de onderzochte methodes uit de jaren negentig. 96 Deze historische gegevens zijn afkomstig van de respectievelijke websites van deze uitgevers.

30

Voor de jaren negentig is slechts één protestants christelijke methode van reformatorische denominatie gevonden, uitgegeven door de kleine uitgeverij Groen Educatief: Er is geschied. Zwijsen is de uitgever van Een zee van tijd, Wolters-Noordhoff van Wijzer door de tijd, Malmberg van zowel Bij de tijd als van De grote reis. Laatstgenoemde methode biedt ‘kennisgebieden in samenhang’ en richt zich naast geschiedenis ook op aardrijkskunde, biologie, techniek en religie. De bijbehorende informatiebrochure laat ‘toekomstige reisleiders’ weten dat hierbij een mondiaal perspectief gehanteerd wordt: “de methode wil kinderen niet alleen laten zien en ervaren dat de wereld en onze samenleving multicultureel en pluriform zijn, maar wil hen daarop ook voorbereiden!” 97 Alle vijf methodes zijn mooi om te zien, met gekleurde illustraties, veel fotomateriaal en goede kaarten. De verschillen in uitvoering zijn, in vergelijking met de jaren vijftig, heel groot. In die jaren kostte een op grof papier en in zwart-wit gedrukt geschiedenisboekje de school bijvoorbeeld fl 0,75, terwijl het nu gaat om bedragen van vijftien à twintig euro. Basisscholen zijn voor de financiering van hun leermiddelen afhankelijk van de overheid. Gezien het beschikbare budget doen scholen nu zo’n tien à twaalf jaar met een methode. 98 De uitgeverijen richten zich voor de inhoud van hun geschiedenisboeken op de door het Ministerie van Onderwijs gestelde kerndoelen, maar houden ook rekening met veranderde inzichten op zowel pedagogisch-didactisch niveau als geschiedkundig terrein. Hoe zit het eigenlijk met het toezicht van de overheid op de inhoud van de geschiedenismethodes? Ineke Mok stelt in dit verband: “Controle op leermiddelen heeft in Nederland nooit bestaan. Eigenlijk heeft de overheid pas in de jaren tachtig van deze eeuw voor het eerst echt bemoeienis met de inhoud van diverse vakgebieden en onderwijsinstellingen en dan nog is die invloed bescheiden.” 99 De Onderwijsinspectie bevestigt en nuanceert dit beeld bij monde van de heer F. Janssens, coördinerend onderwijsinspecteur. Hij stelt dat tot 1970 sprake was van inhoudelijke bemoeienis met de vakken, onder meer via leidraden en leerplancommissies. Deze rol werd eind jaren zestig overgenomen door de Stichting Leerplanontwikkeling. Bij de introductie van de kerndoelen voor de verschillende basisschoolvakken medio jaren tachtig is aan de inspectie een oordeel gevraagd over de inhoud van deze doelen. Daar is het ook bij gebleven, aldus de heer Janssens. 100 Auteurs van methodes hebben dus een grote vrijheid, maar het is vrijheid in gebondenheid. Wanneer een basisschool een methode zou kiezen, die hiaten heeft voor wat betreft de kerndoelen, moet de school zelf voor aanvullend materiaal zorgen. Het is aan de Inspectie hier toezicht op te houden: “Wel gaat de inspectie na of scholen methodes gebruiken die de kerndoelen (dus ook voor geschiedenis) dekken, want dat is een wettelijk voorschrift. Als dat niet het geval blijkt te zijn, wordt de school verzocht het leerstofaanbod daarop aan te passen.” 101 Op het overheidsbeleid met betrekking tot het geschiedenisonderwijs wordt overigens nog uitgebreider ingegaan in hoofdstuk vier.

3.3 Het kwantitatieve deel van het onderzoek

De onderzoeksmethode moet zowel kwantitatief als kwalitatief uitsluitsel bieden. Het kwantitatieve deel moet inzicht bieden in de hoeveelheid aandacht die in de boekjes geschonken wordt aan de Nederlandse koloniale geschiedenis in verhouding tot de overige geschiedenis. Onder deze aandacht versta ik alle tekst en illustraties, die betrekking hebben op het Nederlands koloniaal verleden. Hiermee moet duidelijk worden of in de hoeveelheid aandacht, die het Nederlands koloniaal verleden kreeg, in de loop der jaren een verschuiving is opgetreden. Bij mijn kwalitatieve, en daarmee inhoudelijke onderzoek, blijft

97 Malmbergs Informatiebrochure voor toekomstige reisleiders, p. 2. 98 Uitgeverij Zwijsen, Tilburg, 1997, Zwijsen, een passie voor uitgeven – geschiedenis van een educatieve uitgeverij, p. 244. 99 Ineke Mok, In de ban van het ras – Aardrijkskunde tussen wetenschap en samenleving, 1876 – 1992, ASCA Press, Amsterdam, 1999, p. 45. 100 Informatie via e-mailcontact (IvhO-site) met prof. dr. F.J.G. Janssens, coördinerend onderwijsinspecteur, d.d. 26-11-2003. 101 Ib.

31

illustratiemateriaal als kaarten, foto’s en prenten achterwege. Ik heb ze vooral beschouwd als ondersteunend bij de teksten in de schoolboekjes. Specifieke aandacht hiervoor zou de reikwijdte van dit onderzoek bovendien te boven gaan. Voorts wil ik duidelijk maken of er sprake is van verschuivingen in aandacht voor het Nederlands koloniaal verleden in ‘de Oost’ ten opzichte van ‘de West’. In mijn tabellen heb ik onderscheid gemaakt tussen (Nederlands-) Indië en Suriname. Voor de kolonie in ‘de Oost’ vormt het jaartal 1595 het startpunt, het jaar waarin de Nederlandse zoektochten naar Indië begonnen, terwijl de onafhankelijkheid van Indonesië in 1949 als eindpunt diende. De voor Indonesië gehanteerde benaming wisselt per tijdperk en de daarbij behorende machtsconstellatie. ‘Indië’ is veelal de benaming wanneer de VOC-tijd besproken wordt, Nederlands-Indië voor de periode dat het gebied onder Nederlands staatsbeheer viel, terwijl het na de onafhankelijkheid Indonesië kwam te heten. 102 Voor Suriname is 1667 gebruikt als beginpunt, omdat het toen onder Nederlands beheer kwam. Het jaar waarin onafhankelijkheid verleend werd, 1975, vormt het eindpunt. Per periode is een tabel opgenomen waarin de hoeveelheid aandacht per methode aange-geven wordt. Ik heb bij de telling die deeltjes van een methode opgenomen die Nederlandse koloniale geschiedenis bevatten of die dat – gezien de behandelde periode – hadden kunnen bevatten. In de tabellen is steeds het totaal aantal bladzijden van de methode aangegeven, die koloniale geschiedenis bevatten of hadden kunnen bevatten, het percentage koloniale aandacht (Indië en Suriname tezamen), het aantal pagina’s aandacht voor Indië, het percentage hiervan op het totaal, het aantal pagina’s aandacht voor Suriname en het percentage hiervan op het totaal. Voor de tellingen is steeds uitgegaan van een minimale kwantiteit van een kwart bladzijde, 0.25 in de tabellen. In het onderstaande heb ik de kwantitatieve gegevens per decennium gegroepeerd en per periode een deelconclusie getrokken, om vervolgens na het behandelen van alle decennia een kwantitatieve eindconclusie te trekken. De onderzoeksgegevens met betrekking tot ‘de Oost’ heb ik met Indië aangeduid, waarbij deze term betrekking heeft op zowel de VOC-tijd, als de periode onder Nederlands staatsbeheer.

Kwantitatieve gegevens over de jaren vijftig

Protestants christelijke geschiedenisboekjes

Tot.pag. 100%

Aant. p. Ned. Kol. Gesch. Indië & Sur.

% vantotaal

Aant. p.Indië

% Indiëvan tot.

Aant. p. Suriname

% Sur.van tot.

Geschiedenis van de Nederlanden

250 11.25 4.5 10.5 4.2 0.75 0.3

Toen en nu 332 9.25 2.8 8.25 2.5 1 0.3

Twintig eeuwen 207 14 6.7 13.75 6.6 0.25 0.1

De tabel toont het aandeel aandacht voor de Nederlandse koloniale geschiedenis in de protestants christelijke methodes, die in dit onderzoek gebruikt zijn. Steeds is geteld hoeveel bladzijden ruimte – tekst èn illustratiemateriaal – er was voor Indië en Suriname samen en hoeveel voor elk afzonderlijk. Voor Indië en Suriname samen liggen de percentages tussen 2.8 en 6.7, voor Indië afzonderlijk tussen 2.5 en 6.6, terwijl de percentages aandacht voor Suriname afzonderlijk aanmerkelijk lager liggen: tussen 0.1 en 0.3. Hiermee valt te concluderen dat er in deze methodes in deze periode nauwelijks aandacht was voor ‘de West’, des te meer voor ‘de Oost’.

102 Het artikel What’s in a name – ‘Indië’ of ‘indonesië’? van Tom van der Geugten behandelt deze benamings-kwestie uitgebreid in Kleio nr.1, januari 2001.

32

Katholieke geschiedenisboekjes

Tot.pag. 100%

Aant. p. Ned. Kol. Gesch. Indië & Sur.

% vantotaal

Aant. p.Indië

% Indiëvan tot.

Aant. p. Suriname

% Sur.van tot.

Het heden uit het verleden 409 14.5 3.5 14.25 3.4 0.25 0.1

Rood, wit en blauw 264 9.25 3.5 9 3.4 0.25 0.1

Door tabellen tot vertellen 393 4.5 1.1 4.25 1 0.25 0.1

De hoeveelheid aandacht voor Indië en Suriname samen ligt hier tussen 1.1 en 3.5 %. Het percentage aandacht voor Indië ligt tussen 1 en 3.4, terwijl dit voor Suriname steeds 0.1 bedraagt. Er kan geconstateerd worden, dat de in het onderzoek gebruikte katholieke boekjes aanmerkelijk minder aandacht besteden aan Indië dan de protestants christelijke boekjes, waar percentages gevonden zijn tussen 2.5 en 6.6. De hoeveelheid aandacht voor Suriname is eveneens bijzonder laag.

Neutrale schoolboekjes

De hoeveelheid aandacht voor Indië en Suriname samen ligt hier tussen 3.6 en 5.9 %. Het percentage aandacht voor Indië ligt tussen 3.5 en 5.6, voor Suriname tussen 0.1 en 0.3. Het verschil met de protestants christelijke geschiedenisboekjes is niet groot. De neutrale boekjes bieden, evenals voornoemde, aanmerkelijk meer aandacht aan het Indisch koloniaal verleden dan de katholieke methodes. Ter vergelijking: de protestants christelijke boekjes boden 2.5 tot 6.6 % aandacht aan Indië, de katholieke tussen 1 en 3.4 %. Ook voor de neutrale geschiedenisboekjes geldt dat de aandacht voor het Surinaams koloniaal verleden minimaal is. Concluderend kan gesteld worden dat in de jaren vijftig in alle onderzochte methodes, ongeacht denominatie, beduidend meer aandacht besteed werd aan het Nederlands koloniaal verleden van Indië dan aan dat van Suriname. De ruimte voor ‘de West’ is in deze periode minimaal te noemen.

Kwantitatieve gegevens over de jaren zeventig

Tot.pag. 100%

Aant. p. Ned. Kol. Gesch.Indië & Sur.

% vantotaal

Aant. p.Indië

% Indiëvan tot.

Aant. p. Suriname

% Sur.van tot.

Het verleden vandaag 301 3.5 1.1 2.5 0.8 1 0.3

Hoe het is, hoe het was 169 4.75 2.8 0.75 0.4 4 2.4

Sleutel tot het heden 452 9 2 8.5 1.9 0.5 0.1

Geschiedenis in onderwerp en opdracht

233 18.75 7.3 18.75 7.3 0 0

Mobiel 741 3.75 0.5 2.5 0.3 1.25 0.2

Tot.pag. 100%

Aant. p. Ned. Kol. Gesch. Indië & Sur.

% vantotaal

Aant. p.Indië

% Indiëvan tot.

Aant. p. Suriname

% Sur.van tot.

Kleine vaderlandse geschiedenis

350 19.75 5.9 18.75 5.6 1 0.3

Hoe het groeide 147 6.75 4.6 6.25 4.3 0.5 0.3

Van hunebed tot heden 352 12.75 3.6 12.25 3.5 0.5 0.1

33

De hoeveelheid aandacht voor Indië en Suriname samen ligt over deze periode tussen 0.5 en 7.3 %. Wanneer we het percentage voor ‘de Oost’ apart bezien, dan ligt dit tussen 0.3 en 7.3. Vier percentages liggen tussen 0.5 en 2.8, waarmee 7.3 % er echt bovenuit steekt. Viervijfde van de onderzochte methodes besteedt aanmerkelijk minder aandacht aan Indië dan in de jaren vijftig gebruikelijk was. De hoeveelheid aandacht voor Suriname scoort hier bij vier van de vijf methodes tussen 0 en 0.3, dezelfde percentages als in de jaren vijftig en daarmee overwegend laag. Eén van de vijf methodes scoort met 2.4 % aanmerkelijk hoger. Een aanvullende opmerking is hier op zijn plaats: de methode Mobiel besteedt bijzonder veel aandacht aan slavernij en slavenhandel, maar duidt dit nauwelijks als een verschijnsel dat grote Nederlandse betrokkenheid kende en een doorslaggevende rol speelde in de Surinaamse kolonie. De pagina’s met betrekking tot slavernij en slavenhandel zijn vanuit dat oogpunt niet meegeteld in deze tabel. Bij de kwalitatieve bespreking van het thema ‘Geweld in de samenleving’ zijn slavenhandel en slavernij onderwerp voor de kolonie Suriname en komt hierin de methode Mobiel nader aan de orde. De tendens van de meeste cijfers lijkt sterk op die van de jaren vijftig. Een aantal percentages wijkt echter af. Mogelijk kunnen de jaren zeventig als overgangsjaren gezien worden. Kwalitatieve gegevens moeten dit vermoeden bevestigen.

Kwantitatieve gegevens over de jaren negentig

Tot.pag. 100%

Aant. p. Ned. Kol. Gesch. Indië & Sur.

% vantotaal

Aant. p.Indië

% Indiëvan tot.

Aant. p. Suriname

% Sur.van tot.

Er is geschied 416 14 3.4 12.5 3 1.5 0.4

Een zee van tijd 182 11.25 6.2 6.5 3.6 4.75 2.6

Wijzer door de tijd 168 6.5 3.8 5 2.9 1.5 0.9

Bij de tijd 204 10.25 5 7.5 3.7 2.75 1.3

De grote reis 170 14.5 8.5 4.5 2.6 10 5.9

De hoeveelheid aandacht voor Indië en Suriname samen ligt hier tussen 3.4 en 8.5 %. Voor Indië liggen de percentages tussen 2.6 en 3.7, beduidend lager dan in de jaren vijftig, maar hoger dan in de jaren zeventig. Voor Suriname bleef de ruimte in de jaren vijftig en zeventig meestal steken tussen 0 en 0.3, met een uitschieter van 2.4 % in de jaren zeventig. In de jaren negentig liggen zelfs de laagste percentages hoger dan in de eerdere twee onderzoeksdecennia: tussen 0.4 en 2.6. De nieuwe methode De grote reis zet Suriname in het zonnetje met 5.9 % van haar bladzijdenaantal. De aandacht voor Indië is in de jaren negentig afgenomen vergeleken bij de jaren vijftig, maar toegenomen in verhouding tot de jaren zeventig. Eén jaren zeventig percentage, 7.3% voor de methode Geschiedenis in onderwerp en opdracht, vormde hierop een uitzondering.

Conclusie bij de kwantitatieve gegevens over periode 1945 – 2000

De gegevens over deze periode laten aanzienlijke verschuivingen zien. In de jaren vijftig en zeventig was er nauwelijks aandacht voor het Nederlands koloniaal verleden in Suriname, terwijl er in de jaren negentig een behoorlijk aandeel van de beschikbare ruimte aan wordt besteed, met name aan de slavenhandel en de slavernij. De percentages zijn echter niet zo hoog als voor ‘de Oost’. Indië, dat in de jaren vijftig veel aandacht ontving, moest dit in de jaren zeventig inleveren, om in de jaren negentig weer in beeld te komen. De percentages zijn hier echter wat gematigder dan over de jaren vijftig.

34

Inhoudelijk onderzoek, maar ook verklaringen in de maatschappelijke context in verdere hoofdstukken van deze scriptie, moeten verder uitsluitsel bieden voor deze kwantitatieve gegevens. 3.4 Het kwalitatieve deel van het onderzoek

De kwantiteit zegt nog niets over de kwaliteit van de inhoud. Aan de hand van een analyse van de teksten wil ik de kwalitatieve onderzoeksfactor verduidelijken. Hierbij gaat het erom te achterhalen in welke toonzetting er geschreven werd over het koloniaal verleden en vanuit wiens perspectief. Werd er positief, neutraal of negatief geschreven en voor wie viel de toon dan dusdanig uit? Welke gebeurtenissen werden benadrukt, welke krijgen niet of nauwelijks aandacht of werden zelfs weggelaten? Hoe werden de inwoners van de koloniën in de teksten beschreven? Zijn het ‘inlanders’ en ‘negers’, of Indische mensen en Afrikanen? Hoe werden conflicten en opstanden beschreven? Had de blanke Nederlander als vanzelf het gelijk aan zijn kant? 103 Of werd er ook empathie geuit voor het standpunt van de Indiër of de Surinamer? Het is moeilijk dit kwalitatieve deel in tabellen onder te brengen. Dit onderdeel zal dan ook grotendeels beschrijvend zijn. Een probleem dat zich al onderzoekend voordeed was het onderlinge zeer grote verschil van de Nederlandse koloniale geschiedenis in Indië en Suriname. Hoofdstuk twee heeft al duidelijk kunnen maken dat dit grotendeels te maken heeft met verschillen in gebiedsgrootte, bodemgesteldheid, machtsverhoudingen en het al of niet bestaan van internationale handelscontacten. Om onderlinge vergelijkbaarheid te kunnen bereiken is bij dit gedeelte gekozen voor analoge thema’s in de historie van beide koloniën. Een aantal items bleek zich niet naar analogie te schikken. In de jaren vijftig was er een sterke nadruk op de eigen nationale, veelal verzuilde identiteit, wat zijn weerslag vond in paragrafen, speciaal gewijd aan respectievelijk zending in het geval van de protestans christelijke en missie waar het katholieke geschiedenisboekjes betrof. In de latere decennia zijn deze items alleen terug te vinden bij een enkele methode van protestantse denominatie uit de jaren zeventig en negentig. Opvallend voor de jaren vijftig is ook dat in voor- of nawoord, of tussen neus en lippen door specifiek aandacht aan de identiteit van de zuil gegeven wordt. In latere decennia is dat, op een enkele uitzondering na, niet meer terug te vinden. In het onderstaande wil ik eerst de ‘typisch jaren vijftig’ thema’s behandelen om vervolgens de door de tijd heen analoge thema’s voor beide koloniën aan de orde te laten komen.

Typisch jaren vijftig: zending en missie

De geschiedenisboekjes werden per denominatie uitgegeven en gebruikten ook thema’s die speciaal bij dit verzuilde decennium pasten. Zendings- en missiewerk is zo’n item. De protestants christelijke methode Geschiedenis van de Nederlanden toont zich teleurgesteld over de houding van de VOC tegenover de Indische eilandbewoners: “Met de inlanders sloten wij allerlei verdragen, maar er werd verder niets voor hen gedaan, zendelingen waren er eigenlijk nog niet, aan zoiets dacht nog maar een heel enkele”. 104 Ook het volgende citaat geeft blijk van teleurstelling: “De Nederlanders waren christenen, dan zouden ze toch ook in de allereerste plaats moeten beginnen met de inlanders van de Heiland te vertellen”. 105 Het eveneens protestants christelijke Twintig eeuwen vindt het jammer dat het zendingswerk vooral plaatsvond onder het personeel van de Compagnie, “dus niet onder de mohammedaanse of heidense bevolking”, waar immers nog wat te bekeren viel. 106

103 Ik gebruik hier het bezittelijk voornaamwoord ‘zijn’ om aan te duiden dat auteurs van geschiedenismethodes voor het lager- en basisonderwijs meestal mannen zijn, zeker in de jaren vijftig, maar ook de personen, die in de methodes als belangrijk worden neergezet, overwegend van de mannelijke kunne zijn. 104 Geschiedenis van de Nederlanden, deel 3, 1952, p. 46.105 Ib., p. 76. 106 Twintig eeuwen, deel 1, 1959, p. 86.

35

Het katholieke Het heden uit het verleden brengt de missie onder aandacht: “De handel met Indië bezorgde aan duizenden een bestaan [ …] maar voor de godsdienst werd niets gedaan. Met de Spaanse en Portugese ontdekkers kwamen katholieke missionarissen mee, die veel bekeringen maakten. Zodra de VOC de baas werd, werden de priesters verjaagd en de bevolking verviel tot het heidendom of werd mohammedaan.” 107 Het eveneens katholieke Rood, wit en blauw levert zuur commentaar op de gefrustreerde katholieke missie: “Uit de oost hebben wij veel winst getrokken. Op de belangen van de inlander en op de belangen van de godsdienst werd niet gelet. [ … ] Doch de Compagnie wilde niets van het katholicisme weten. Op de specerijen, ja, daar lette de Compagnie wel op.” 108 Beide denominaties tonen zich verbolgen over het verbod op zending en missie ten tijde van de VOC. De Compagnie had zo haar redenen: men wilde de handelsmogelijkheden met de lokale en regionale hoofden en vorsten in dit islamitisch land niet laten verstoren door de zendingsdrang van priesters en zendingswerkers. De zuilen op hun beurt geven er in deze tijdsperiode blijk van het christendom als de enige juiste godsdienst te zien. Deze houding zou benoemd kunnen worden als ‘verzuild etnocentrisme’, als religieuze arrogantie, waar het niet belijden van een godsdienst of het aanhangen van het islamitisch geloof werd gezien als terugval in beschaving. Het westerse christendom werd als ijkpunt gezien. In de zeventiger jaren was zending en missie geen item, in de negentiger jaren schenkt de reformatorische methode Er is geschied er als enige specifiek aandacht aan. De methode schrijft over de zending, met name in de negentiende eeuw. Het werk van de zendeling Ludwig Nommensen onder de Bataks op Sumatra is in verhaalvorm gegoten. De Bataks, ‘heidenen’ met ‘afgoden’, komen tot inkeer: “Met Gods hulp heeft hij de Bataks uit de duisternis mogen brengen tot het grote Licht.” 109 Ook hier is de houding tegenover de andere godsdienst of het ontbreken ervan analoog aan die in de jaren vijftig.

Typisch jaren vijftig: de verzuilde nationale identiteit

In de jaren zeventig en negentig is er over het algemeen geen sprake van specifieke aandacht voor de nationale of een verzuilde identiteit. In de jaren vijftig wijden sommige auteurs zich in het bijzonder aan het onderwerp van de – nationale – identiteit. In dit decennium betrof het doorgaans een dubbele identiteit, een nationale èn een confessionele identiteit. Van de Hulst schildert de Hollanders van de zestiende en zeventiende eeuw in het protestantse Toen en nu af als ‘taai en stoer’ vanwege hun durf bij de zoektochten naar Indië. Hij verzucht: “O, ’t was voor de kloeke Hollanders een heerlijke tijd om te leven!” 110 Hij heeft duidelijk een andere visie op de naoorlogse Nederlanders: “Als wij nu nog eens in die armelijke houten scheepjes op zoek moesten gaan de wijde zeeën over, - we zouden zeker niet durven.” (cursief van Van de Hulst, LH) 111 Toch prijst hij vaderlandsliefde aan: “Je moet je land en je volk liefhebben, Jan Holland”. 112 Van de Hulst vindt dat God buiten beschouwing blijft bij de zoektocht naar blijvende vrede na de twee wereldoorlogen en “daarom is het leed zo groot in de wereld-van-nù, en ook in ons land-van-nù”. 113 Hoe het verder moet, God zal het weten: “De tijden zijn moeilijk. Wie zal weten wat de toekomst brengt. Maar wij weten wèl, dat géén revolutie, geen menselijke macht een volk gelukkig maakt; dat kan alleen het Evangelie van de liefde Gods.”114 Teleurstelling en frustratie over het heden klinkt door in deze zinnen en Van de Hulst zoekt zijn heil bij het geloof.

107 Het heden uit het verleden, deel 3B, 1958, p. 15 en 16. 108 Rood, wit en blauw, derde deeltje, 1955, p. 81. 109 Er is geschied, deel 3, 1997, p. 90 – 93. 110 Toen en nu, deel 2, 1959, p. 116. 111 Ib., p. 131. In ditzelfde deel hanteert Van de Hulst op p. 113 de zinsnede “Als taaie stoere Hollanders volhouden!”. 112 Ib., p. 165.113 Ib., p. 166.114 Ib., p. 167.

36

In de katholieke boekjes wordt regelmatig de katholieke identiteit onderstreept, in voor- of nawoord of tussen de regels door. Deze nadruk voorziet kennelijk in een bepaalde behoefte. Het heden uit het verleden stelt in dit verband: “Jullie zijn allen Nederlanders. Blijf trouw aan je vaderland en aan ons vorstenhuis. Samen bouwen wij met Gods hulp verder aan de toekomst van ons dierbaar Nederland. “ 115 Ook Geschiedenis werkboek voor de r.k. lagere school, legt bijzondere nadruk op de katholieke identiteit: “De schoolstrijd is gewonnen. In 1920 is er voor het bijzonder onderwijs volkomen gelijkstelling met het openbare. In 1923 krijgen wij onze eigen Rooms-Katholieke Universiteit. De omstandigheden werken mee, zodat aan iedereen getoond kan worden, waartoe goede katholieken in staat zijn. Laten wij als katholieke jongens en meisjes van Nederland ons zo gedragen, dat iedereen kan zeggen: Op hen kun je rekenen, ze zijn katholiek!” 116 (delen van het citaat zijn vetgedrukt als in het origineel, LH). In Door tabellen tot vertellen wordt eveneens de katholieke identiteit onderstreept: “Hoe langer hoe meer gaan de Katholieken een plaats van betekenis innemen op allerlei gebied.[ … ] De Roomsen van de tegenwoordige tijd mogen er zijn en behoeven in wetenschap, kunst en voortvarendheid niet onder te doen voor andersdenkenden.” 117

De methode Rood, wit en blauw is volgens het voorbericht nationaal gericht: “Geschiedenis moet liefde aanbrengen voor vaderland en vorst, liefde en bewondering voor de grote personen in verschillende perioden en voor de grote daden van het voorgeslacht.” 118 De katholieke identiteit wordt echter niet uit het oog verloren, vandaar de bijzondere nadruk op de Middeleeuwen in de boekjes, want “niet de roemrijke 17e eeuw heeft aan Nederland de beschaving gebracht, neen, dat deden de Middeleeuwen met hun Christusbrengers.” 119

Toch treedt identificatie op met het overduidelijk protestants christelijke verleden, bijvoorbeeld wanneer de mislukte zoektocht naar Indië door Willem Barendsz en zijn mannen wordt beschreven: “Men had Indië niet bereikt. Maar alom prees men onze kloeke mannen.” 120 Het katholieke deel der natie wilde met terugwerkende kracht deel uit maken van een als roemrucht ervaren verleden. Met het gebruik van woorden als ‘ons’, ‘onze’ en ‘wij’ wordt dit onderstreept. “En eindelijk maakten wij ons van een groot deel van Indië meester.” 121 Met dergelijke zinnen kregen de katholieke en protestante zuilen in retrospectief één verleden. Het heeft veel weg van opportunistische geschiedschrijving. De nadruk op een verzuilde identiteit is anno de jaren negentig niet helemaal verdwenen. De reformatorische methode Er is geschied onderstreept in haar voorwoord dat het haar eigenlijk gaat om twee geschiedenissen: de vaderlandse geschiedenis en kerkgeschiedenis. Deze tweedeling klinkt analoog aan het vijftiger jaren voorwoord van het katholieke Rood, wit en blauw en past in die zin in de verzuilde traditie. Er is geschied heeft als uitgangspunt dat “Gods hand àlle geschiedenis schrijft.” Ze stelt: “Door alle eeuwen heen heeft er op aarde een strijd gewoed: de strijd tussen het rijk van God en het rijk van de satan. Daarover lees je óók in dit boek. Het is de strijd van Gods kerk op aarde.” 122

Onderzoek aan de hand van analoge thema’s door de tijd heen

Zending, missie en de verzuilde nationale identiteit krijgen met name in de jaren vijftig specifieke aandacht in de geschiedenismethodes. In verdere decennia krijgen deze thema’s nauwelijks aandacht. Een aantal onderwerpen uit de Nederlandse koloniale geschiedenis van zowel Nederlands-Indië als van Suriname waren door de tijd heen aandachtspunten en werden in elk decennium behandeld. Ik wil achtereenvolgens Geweld in de samenleving,

115 Het heden uit het verleden, deel 3B, 1958, p. 134. 116 Geschiedenis Werkboek voor de RK lagere school, Joh. Greeven, W. Versluys NV, Amsterdam/Djakarta, deel 3, 1953, p. 68. Dit geschiedenisboekje, aanwezig in de bibliotheek van het onderwijsmuseum, maakte slechts voor dit item deel uit van dit onderzoek. 117 Door tabellen tot vertellen, derde deeltje, 1950, p. 202. 118 Rood, wit en blauw - voorloper, 1952 (17e druk), voorbericht. 119 Ib. 120 Rood, wit en blauw, tweede deeltje, 1956, p. 14. 121 Rood, wit en blauw, tweede deeltje, 1956, p. 14. 122 Er is geschied, deel 1, 1995, p. 7.

37

Arbeid op contract en Soevereiniteit voor beide entiteiten behandelen. Door per thema te ‘scoren’ kan per kolonie een ontwikkeling in de tijd weergegeven worden.

Thema 1: Geweld in de samenleving

Geweld kan vele vormen aannemen, tussen personen onderling, tussen groepen personen, van staatswege georganiseerd, er zijn vele variaties op het thema. De Nederlandse koloniale geschiedenis is ook niet vrij van machtsvertoon. De VOC was weliswaar op de handel gericht, maar juist om deze handel te beschermen of te bevorderen werd desnoods geweld ingezet. Gouverneur-generaal Jan Pieterszoon Coen van de Verenigde Oostindische Compagnie had er het twijfelachtige patent op. “Hij geldt als een van de grootste VOC-dienaren uit zijn tijd. Maar ook als een van de meest brute en gehate. Jan Pieterszoon Coen, stichter van Batavia, wordt tot op de dag van vandaag geroemd en verguisd.” 123 Hij deinsde niet terug voor het gebruik van grof geweld om onderwerping van vorsten en hun onderdanen te bereiken. Waar de schoolboekjes uit de jaren vijftig, zeventig en negentig van de vorige eeuw de periode ‘Coen’ behandelen kunnen wellicht verschuivingen in deze beeldvorming aangetoond worden. Een andere periode waarin grof geweld werd ingezet in Nederlands-Indië was aan het eind van de negentiende en het begin van de twintigste eeuw. Met de ‘ethische politiek’ hoog in het vaandel voerde de Nederlandse staat oorlogen in Nederlands-Indië met lokale en regionale hoofden en vorsten om hun totale onderwerping te bereiken en het gebied te ‘pacificeren’. Pacificatie was een eufemisme voor verovering, zoals er vele waren ten tijde van de ‘ethische politiek’: zo werd in 1894 de Radja van Lombok ‘tot rede gebracht, nam in 1901 op Djambi ‘de uitbreiding van ons gezag een aanvang’, werd in 1905 op Borneo ‘aan een langdurig verzet een einde gemaakt’ en Celebes ‘onder rechtstreeks bestuur gebracht’ en van 1907 tot 1911 op Halma-hiera ‘de toestanden geordend’. 124 De beschrijvingen van deze periode vol oorlog en geweld in de verschillende geschiedenismethodes worden eveneens onderzocht op wijzigingen in de beeldvorming gedurende het onderzoekstijdvak. Suriname, dat in 1667 in handen van de Zeeuwen viel, kon de daar reeds aanwezige plantages slechts in standhouden dankzij de slavenhandel en de slavernij. Naast het uitvoeren van bijzonder zware arbeid lieten de planters hun slaven ook buitengewoon wrede straffen ondergaan in het geval van een vergrijp. Deze vaak gruwelijke straffen waren niet alleen ter onderwerping bedoeld, maar ook om collega-slaven ervan te weerhouden zich te verzetten of te ontsnappen. De beeldvorming rond de slavenhandel en de slavernij zal ik hier door de tijd heen vergelijken.

Het gebruik van geweld door Jan Pieterszoon Coen

De VOC benoemde in Indië een gouverneur-generaal als hoofd van het bestuur. Eén van deze gouverneurs, Jan Pieterszoon Coen die in 1618 aan het bewind kwam, maakte naam. De bewoners van de Banda-eilanden ondervonden dit aan den lijve. Het protestants christelijke geschiedenisboekje Geschiedenis van de Nederlanden uit de vijftiger jaren vertelt hoe de eilandbewoners behalve met Holland ook met Engeland handel dreven ondanks het met de VOC gesloten verdrag. Het was de gouverneur-generaal een doorn in het oog. “Coen zeilde er met een vloot naar toe. Het gevolg was afschuwelijk, de Bandanezen vluchtten in de bergen, waar de meesten omkwamen van honger, de overlevenden werden als slaven verkocht. Coen vond het een verdiende straf, maar de Heren XVII schrokken.” 125 De vermelde schrik van de Heren moet de leerlingen duidelijk maken, dat Coen’s oorlogszuchtige gedrag niet door de beugel kon. Een terechte verduidelijking, want het

123 Citaat uit het artikel Jan Pieterszoon Coen: bruut of held? van Danielle Pinedo in het themakatern ‘400 jaar VOC’van NRC Handelsblad, zaterdag 2 maart en zondag 3 maart 2002, p. 50. 124 Deze eufemismen voor ‘veroveren’ worden door Ewald Vanvugt genoemd in zijn Zwartboek van Nederland overzee – Wat iedere Nederlander weten moet, Aspekt, Soesterberg, 2000, p. 280. 125 Geschiedenis van de Nederlanden, deel 2, 1950, p. 90.

38

kostte het onvoorstelbare aantal van vijftienduizend Bandanezen het leven! Dit aantal is overigens in geen enkel geschiedenisboekje uit dit onderzoek genoemd. In het eveneens protestants christelijke Twintig eeuwen krijgt Coen een heel andere benadering en wordt hij “de bekwaamste gouverneur-generaal uit de moeilijke begintijd” genoemd, “een moedig, gelovig man, een streng en krachtig bestuurder.” 126 Hem wordt de rol van grondlegger van een Nederlands Rijk in Indië toegedicht, maar er wordt met geen woord gerept over het uitmoorden van de bevolking van de Banda-eilanden onder zijn regime. Kennelijk wil de auteur dit positieve beeld niet bezoedelen. In het katholieke Het heden uit het verleden wordt de aanstelling in 1619 van Jan Pieters-zoon Coen tot gouverneur-generaal vermeld. “Hij verwoestte het fort Jacatra en stichtte op de puinhopen een nieuwe stad, Batavia. In 1621 overmeesterde hij de Banda-eilanden. En sindsdien breidden zijn opvolgers het gezag steeds verder uit.” 127 Achtergronden worden niet gegeven. Wel wordt de leerlingen duidelijk gemaakt wat een enorme winsten de specerijen opleverde: ze werden in Indië voor f 0,20 per pond gekocht, om voor bedragen tussen de f 2,00 en f 4,00 verkocht te worden. 128

In het katholieke Rood, wit en blauw wordt Coen “een knappe bestuurder” genoemd. 129 De illustratie bij de tekst, ook te zien op de voorpagina van deze scriptie, laat twee deftig geklede mannen zien: Coen, samen met een landmeter gebogen over een kaart van de nieuw te bouwen stad Batavia, bij de puinhopen van Jacatra. Twee Indische jongens hebben een dienende rol op het plaatje, de één mag een parasol boven het hoofd van Coen vasthouden, de ander een opgerolde kaart. 130 Coen wordt in deze methode ook wel “de grondlegger van onze macht in Indië” genoemd; “jammer dat hij zijn roem bezoedelde door het uitmoorden der Banda-eilanden.“ 131

Het katholieke Van tabellen tot vertellen vertelt de leerlingen over de aanstelling van een gouverneur-generaal als hoofd van de Indische bezittingen. “Een van de bekendste is Jan Pieterszoon Coen. In 1619 verwoestte hij de Javaanse stad Jacatra en bouwde op de puinhopen Batavia. Hij voerde veel oorlogen en breidde de macht der O.I.Compagnie aanzienlijk uit.” 132 Het is de enige tekst en uitleg omtrent het gebruikte geweld. In het neutrale boekje Kleine vaderlandse geschiedenis wordt verteld hoe de Hollanders met de “bekwame gouverneur-generaal Jan Pietersz. Coen, een doortastend man” in 1619 meer invloed kregen op Java: hij “zegevierde toen over de Engelsen, de Bantammers en de bewoners van Jacatra.” 133 Ook het neutrale Hoe het groeide laat zich positief uit over Coen en beoordeelt hem als “een zeer bekwaam man”, “de bestuurder voor geheel ons gebied” en “grondvester van onze macht in Indië.” 134 De handelwijze van Coen en de Compagnie wordt, in de context van de tijd geplaatst, vergeeflijk geacht. “Jammer was het, dat men zich niet bekommerde om het lot der bruine mensen. Tegenwoordig vinden wij, dat bruine mensen niet minder zijn dan de blanke mensen. Maar in vroeger tijden dacht men daar anders over. De bewoners van Java en andere eilanden zijn vaak wreed en onrechtvaardig behandeld. Toch mogen wij onze voorouders daarom niet te streng veroordelen. Zij meenden, dat het noodzakelijk was hard op te treden in het belang van de Compagnie en van het moederland. “ 135 Het neutrale Van hunebed tot heden noemt weliswaar kort zijn daden, maar besluit met “Hij heeft het Nederlands gezag in Indië gevestigd.” 136

126 Twintig eeuwen, eerste deeltje, 1959, p. 68. 127 Het heden uit het verleden, deel 3B, 1958, p. 14. 128 Ib.129 Rood, wit en blauw, tweede deeltje, 1956, p. 16. 130 Ib., de illustratie met onderschrift is te vinden op p. 15. 131 Rood, wit en blauw, derde deeltje, 1955, p. 80/81. 132 Van tabellen tot vertellen, tweede deeltje, p. 125. 133 Kleine vaderlandse geschiedenis, deel A, 19e druk, 1955, p. 80. 134 Hoe het groeide, deel 2, 7e druk, 1958, p. 31 en 32. 135 Ib., p. 32. 136 Van hunebed tot heden, deel 1, 1e druk, 1951, p. 152.

39

Van de vijf methodes, over de jaren zeventig bestudeerd, behandelt alleen Sleutel tot het heden de VOC-periode onder Jan Pieterszoon Coen. Hij “zorgde ervoor, dat Indië in handen van de VOC kwam. Hij was de hoogste ambtenaar van de VOC in Indië en probeerde daar een aantal gebieden te onderwerpen. Dat waren vooral gebieden waar specerijen vandaan kwamen en waar de VOC dus flink aan kon verdienen. Om die gebieden in bezit te krijgen, maakte hij gebruik van geweld. Hij dwong de inlanders hem te gehoorzamen.“ 137 Hier komt Coen er minder glorieus vanaf dan in de vijftiger jaren. Het protestants christelijke Twintig Eeuwen liet zich in 1959 nog lovend uit over Jan Pieters-zoon Coen. Het reformatorische Er is geschied anno jaren negentig niet: “De inlanders onderwierp hij met geweld. Als ze het waagden in opstand te komen, brandde hij hun dorpen en steden plat.[…] Zo werd de compagnie oppermachtig in Indië. Dat betekende dat er grote winsten gemaakt konden worden. En dat was toch wel het voornaamste, vonden de kooplieden.”138 In de jaren negentig besteedt Een zee van tijd ook aandacht aan VOC gouverneur-generaal Coen en zijn daden. “In 1619 kwam de vorst van Jakarta op Java in opstand tegen de VOC. Hij werd geholpen door de Engelsen. Coen verwoestte Jakarta bijna geheel. Hij liet op dezelfde plaats een nieuwe stad bouwen: Batavia. Dat werd de hoofdstad van de VOC in Indië.” 139 Het is een vrij neutrale beschrijving van het gebeuren, waarin Coen niet geprezen wordt, maar het uitmoorden van de Bandabevolking onvermeld blijft. De andere drie onderzochte methodes uit de negentiger jaren laten zich niet specifiek uit over de periode onder gouverneur-generaal Jan Pieterszoon Coen, maar vermelden bijvoorbeeld in meer algemene termen dat de bevolking onder koloniale overheersing het arm had en wreed behandeld werd. Er worden geen specifieke jaartallen, gebeurtenissen en personen genoemd, waarmee deze beschrijvingen weinig concreet worden. Wanneer de beeldvorming rond Jan Pieterszoon Coen door de tijd heen in ogenschouw wordt genomen kan gesteld worden dat de jaren vijftig methodes een ambivalent beeld bieden: Coen wordt enerzijds geprezen als bestuurder, als grondlegger van het koloniale rijk in Indië, bekwaam en doortastend genoemd, maar zijn gewelddadig gedrag blijft anderzijds ook niet onvermeld. Het is de beeldvorming die hem tot op de dag van vandaag aankleeft: geroemd en verguisd tegelijk. In de jaren zeventig is er slechts één methode die de periode Coen met naam en toenaam behandelt. In Sleutel tot het heden komt de gouverneur-generaal er niet zo goed vanaf vanwege zijn gebruik van geweld en dwang. De andere vier onderzochte methodes laten Coen onvermeld. In de jaren negentig wordt de gewelddadigheid van Coen in het reformatorische Er is geschied veroordeeld, terwijl Een zee van tijd het bij een neutrale beschrijving houdt. De andere drie methodes uit de jaren negentig laten zich niet specifiek uit over de periode ‘Coen’.

De beeldvorming rond de Atjeh-oorlog

De protestants christelijke methode Geschiedenis van de Nederlanden verkaart de Atjeh-oorlog anno de jaren vijftig als volgt: “Er waren allerlei moeilijkheden. In de eerste plaats in Indië. Daar werd voortdurend gevochten, vooral in N.-Sumatra in Atjeh. Over de Atjehers regeerde een sultan en die sultan wilde eigen baas blijven en niet gehoorzamen aan de Nederlandse regering. Nu waren de Atjehers erge zeerovers, geen enkel schip was veilig voor hen. De Nederlanders hadden daar veel last van, maar ook andere volken, vooral nadat het Suez-kanaal klaar was gekomen. De Nederlandse regering moest zorgen dat die zeeroverij ophield. Maar hoe kon ze dat? Dan moest er natuurlijk gevochten worden.“ 140 Het Nederlandse verantwoordelijkheidsgevoel tegenover andere mogendheden wordt hier als aanleiding voor de Atjeh-oorlog geschetst, die van 1873 tot 1913 duurde: toen “was de Nederlandse regering pas helemaal meester in het land.” 141 Dat Nederland in het gebied zou

137 Sleutel tot het heden, deel 3, 1977, p. 58. 138 Er is geschied, deel 2, 1996, p. 126. 139 Een zee van tijd, leerlingboek F, p. 65. 140 Geschiedenis van de Nederlanden, deel 3, 1952, p. 103..141 Ib.

40

gaan heersen wordt als vanzelfsprekend gebracht. De andere twee onderzochte protestants christelijke methodes maken geen melding van de Atjeh- of andere ‘pacificatie’-oorlogen. In Rood, wit en blauw wordt onder de titel ‘De soldatenpastor’ de onder Willem III begonnen strijd in Atjeh aan de orde gesteld. De hoofdrol is hierbij weggelegd voor pastoor Verbraak, de aalmoezenier van de soldaten, die de zorg droeg “voor het zieleheil der dapperen.” 142

Met deze katholieke benadering van de Atjeh-oorlog - liefst tweeënhalve pagina wordt voor de goede werken van de pastoor ingeruimd – komen de leerlingen aan de weet wat zijn zondagse dagindeling was en wat zijn lievelingsgerecht – zuurkool – maar niets over de achterliggende oorzaak van de oorlog en de betekenis en gevolgen ervan voor de plaatselijke bevolking. Het blijft vooral bij ‘een harde strijd met Atjeh’. “Atjeh was een land met bergen en dalen, met zware wouden, met diepe kloven. Daar was het voor onze Kolonialen niet gemakkelijk. Onder leiding van generaal Karel van der Heyden [ … ] behaalden onze mannen daar vele lauweren. [ … ] En toen de zaken op Atjeh ongeveer weer in orde waren, begon een zware strijd op het eiland Lombok.” 143 De twee andere onderzochte katholieke methodes maken geen melding van de Atjeh- of andere ‘pacificatie’-oorlogen. In het neutrale Hoe het groeide worden de ‘pacificatie’-oorlogen kort behandeld. “Hier en daar was nog wel eens verzet tegen de Nederlanders, b.v. in Atjeh. Door krachtig optreden werd de orde hersteld.“ 144 Een 30 jaar durend conflict wordt zo wel erg makkelijk afgedaan. Ook het neutrale Van hunebed tot heden houdt het simpel. Dat Nederland steeds meer delen van Indië onder haar heerschappij bracht, gaf aanleiding tot botsingen, zo wordt gesteld. “Zo duurde de onderwerping van de Atjehers in Noord-Sumatra wel 30 jaar. Meestal echter behoefde geen ernstige strijd te worden gevoerd.” 145 In de jaren zeventig vertelt Sleutel tot het heden in zeven regels over de oorlog in Atjeh: “De Atjehers wilden niets weten van het Nederlandse gezag. Er moesten twee generaals, Van der Heyden en Van Heutsz, aan te pas komen en veel soldaten, om Atjeh te veroveren. Het werd een langdurige en bloedige strijd. Veel inlanders sneuvelden, want zij konden de beter bewapende soldaten niet verslaan. De Atjeh-oorlog duurde dertig jaar (1872-1902). Toen wapperde de Nederlandse vlag ook in Atjeh. Dat had veel inlanders het leven gekost!” 146 Het vestigen van het Nederlands gezag wordt hier niet betwijfeld, maar de autochtone slachtoffers tenminste betreurd. Geschiedenis in onderwerp en opdracht tracht uit te leggen waarom Nederland het noodzakelijk vond het Indische gebied onder haar bestuur uit te breiden, namelijk de toename van het aantal Europese ondernemingen en de daarvoor benodigde landbouwgrond, evenals de ontdekking van delfstoffen als steenkool, tin en aardolie. “Stuitte men hierbij op verzet van de bevolking en haar hoofden, dan werd er een afdeling van het leger heen gestuurd, die het gebied met harde hand onderwierp. Dat gebeurde bijvoorbeeld op Bali, waar de Radja’s zich met hun edellieden, vrouwen en kinderen liever doodvochten dan zich over te geven.” 147 De felste tegenstand ontmoette het Nederlands gezag in Atjeh, zo vertelt de methode. Daar wilde men niets weten van vreemde overheersing. “Pas na vele jaren van bloedige strijd kwam ook dit gebied onder Nederlands bestuur.” 148 De andere drie onderzochte methodes uit de jaren zeventig maken geen specifieke melding van de ‘pacificatie’-oorlogen. In de jaren negentig ziet Bij de tijd de interesse voor grondstoffen als de aanleiding voor de Atjeh-oorlog. Met de ontdekking van olie in de bodem van Atjeh in 1870 “wilden de Nederlanders het gebied zelf gaan besturen. Want olie was een gewild product, waar je rijk van kon worden.” 149 De bevolking van Atjeh accepteerde niet dat de Nederlanders er opeens

142 Rood, wit en blauw, tweede deeltje, 1956, p. 112. 143 Ib., p. 111. 144 Hoe het groeide, deel 2, 1958, p. 126. 145 Van hunebed tot heden, deel II, 1953, p. 117. 146 Sleutel tot het heden, deel 4, 1977, p. 155. 147 Geschiedenis in onderwerp en opdracht, deel 3, 1972, p. 85. 148 Ib., p. 85. 149 Bij de tijd, leerlingboek 8, 2000, p. 74.

41

de dienst uit wilden maken, maar moesten zich uiteindelijk – na 28 jaar – wel overgeven. “De oorlog kostte 10.000 Nederlandse soldaten en 15.000 Indische dwangarbeiders het leven.” 150 Ook hier wordt de vondst van olie, net als in de jaren zeventig methode Geschiedenis in onderwerp en opdracht, als aanleiding voor de ‘pacificatie’-oorlogen genoemd. Er wordt ook aandacht aan de slachtoffers gegeven, echter niet aan de lokale.Een zee van tijd houdt het erop dat de blanken vonden dat zij de heersers waren, waarnaar geluisterd moest worden. “Gebeurde dat niet, dan werd er door hen hard opgetreden of zelfs oorlog gevoerd. Hiermee verzekerde Nederland zich van de macht, maar tegelijkertijd groeide het aantal tegenstanders van de Nederlandse overheersing.” 151Met de oorlogsverklaring aan de sultan van Atjeh werd een bloedige oorlog van dertig jaar in gang gezet. Met het einde van deze oorlog was het hele eilandenrijk onder Nederlands bestuur.In de jaren vijftig overheerste het idee van vanzelfsprekend recht op overheersing van de Indische autochtone bevolking door Nederland. De ‘pacificatie’, die daartoe plaatsvond, wordt in de methodes geschetst als een zware, moedige strijd, onder moeilijke omstandigheden gevoerd door Nederlandse soldaten. De strijd wordt over het algemeen niet als ‘oorlog’ omschreven, maar bijvoorbeeld als ‘orde herstellen’. Er is absoluut geen aandacht voor de slachtoffers of gevoelens van vernedering aan de kant van de autochtone bewoners van ‘de Oost’. Vijf van de negen onderzochte methodes over deze periode besteden geen aandacht aan de Atjeh-oorlog. In de jaren zeventig legt Sleutel tot het heden veel meer dan in de jaren vijftig de nadruk op de lokale slachtoffers, maar betwijfelt niet de legitimiteit van de vestiging van het Nederlands gezag. Geschiedenis in onderwerp en opdracht, de meest gebruikte methode, benadrukt naast het vestigen van Nederlands bestuur ook andere, vooral economisch getinte, aanleidingen voor de oorlogen. Drie van de vijf methodes in dit tijdvak maken geen specifieke melding van de oorlogen.Ook in de jaren negentig vermelden drie van de vijf methodes de ‘pacificatie’- oorlogen niet. Bij de tijd wel; deze methode ziet bodemvondsten als de aanleiding voor de Atjeh-oorlog en schenkt aandacht aan de slachtoffers, let wel: die aan Nederlandse zijde! Een zee van tijd houdt het kort en afstandelijk, maar geeft alvast een verklaring voor de komende zelfstandig-heid mee: met harde hand de macht verwerven roept verzet op, zo wordt gesteld. Met dit overzicht kan vastgesteld worden dat van de negentien onderzochte methodes er elf geen aandacht aan de ‘pacificatie’-oorlogen besteden.

Slavenhandel en slavernij in Suriname

De aandacht voor de slavernij in ‘de West’ is in de jaren vijftig minimaal. In het protestants christelijke Geschiedenis van de Nederlanden besteedt de auteur één regel aan de slaven op de plantages in ‘de West’ en de slechte omstandigheden waaronder zij leefden, om aansluitend in zes regels de zending in die gebieden te behandelen: “heel wat van die eerste dappere zendelingen zijn gestorven in de oerwouden, waar blanken bijna niet kunnen leven, omdat zij ook de slaven en Indianen van de Heiland wilden vertellen”.152 Het gaat er de auteur kennelijk meer om de zendelingen een fikse schouderklop te geven, dan de omstandigheden van de slaven te verklaren of er een oordeel over te vellen. Van de Hulst, schrijver van protestants christelijke huize, is wat dat betreft explicieter. In Toen en nu vertelt hij de leerlingen over de eigenaar van een buitenverblijf aan de Vecht. Hij heeft een ‘jonge neger’ uit West-Indië mee laten brengen, want het staat zo deftig een ‘negerbediende’ te hebben. De jongen hoeft nu niet meer als een van de vele slaven op de koffieplantage in West-Indië te werken. De auteur veroordeelt duidelijk de slavenhandel en de slavernij: “Ze werken voor – niets. Zij zijn gevangen in Afrika – als beesten; daar zijn ze verkocht aan de meesters van de plantages, en daar moesten ze werken onder ’t striemen van de zweep; - als beesten.” 153 De zwarte bediende serveert de maaltijd voor de

150 Ib. 151 Een zee van tijd, leerlingboek F, 1995, p. 67. 152 Geschiedenis van de Nederlanden, deel 3, 1952, p. 89/90.153 Toen en nu, deel 3, 1959, p. 64.

42

verzamelde gasten, maar, zo zegt Van de Hulst, “Wat zal dàt een prachtige maaltijd zijn! Wat zullen dààr kostbare spijzen en dranken komen! Wat zal dàt die deftige heren en dames smaken! … Of misschien toch niet?” (cursivering van Van de Hulst, LH) 154 De benadrukte zinsdelen moeten de ironie duidelijk maken. De aandacht in katholieke boekjes voor dit thema is bepaald niet overdadig te noemen. Het heden uit het verleden schrijft: “Erger voor de WIC was de slavenhandel. Die heeft ons land een slechte naam gegeven en het liefst praten we er niet over. Scheepsladingen vol negers en negerinnen werden uit West-Afrika naar Amerika verscheept en daar verkocht.“ 155 De methode praat er inderdaad ook niet graag over; met deze twee zinnen is de kwestie afgedaan. Er wordt niet ingegaan op oorzaak en gevolgen van slavenhandel en slavernij; ook wordt geen verband gelegd met verleden en heden van Suriname. Het neutrale Kleine vaderlandse geschiedenis besteedt aandacht aan de afschaffing van slavernij: “In 1860 werd de slavernij in Oost-Indië afgeschaft. Twee jaren later volgde de vrijverklaring der negerslaven in West-Indië.” 156 De methode wijst er overigens als enige op dat slavernij zowel in ‘de Oost’ als in ‘de West’ bestond. Voor wat betredt de afschaffing blijft het slechts bij aanstippen om vooral de nadelen voor de staatsfinanciën te kunnen vermelden: “aan de eigenaars moest de staat niet minder dan elf millioen gulden schadeloosstelling betalen.” 157 Het neutrale Hoe het groeide houdt het kort: “Toen in 1863 eindelijk de vreselijke slavernij gelukkig werd afgeschaft [ … ] “ 158 De gebruikte bijvoeglijke naamwoorden maken duidelijk, dat slavernij in retrospectief als een afschuwelijk systeem werd gezien, maar geeft een vertekend beeld van de tijd rond de afschaffing van slavernij. In de jaren zeventig behandelt Hoe het is, hoe het was, een thematische methode, de slavenhandel in het hoofdstuk ‘Kopen en verkopen’. “Hollandse kooplieden deden ook verkeerde dingen. Ze zonden hun schepen naar de kust van Afrika. Daar kochten ze mensen van negerkoningen. Soms ook werd een negerdorp overvallen en werden de gezonde mannen en vrouwen meegenomen. Men bracht de negers naar Amerika waar ze op de plantages moesten werken. Aan deze slavenhandel werd veel verdiend. De negers hebben veel geleden. Negers die tijdens de overtocht ziek werden, werden overboord gegooid.” 159 In het verhaal ‘Negerslaaf ’ komen de leerlingen meer te weten over de Hollandse slavenhandel, over de overtocht en het lot van slaven. “De ongelukkigen worden door slavendrijvers opgejaagd.” en “Wie niet verder kan, wordt tot bloedens toe geslagen. Velen bezwijken en zullen een ellendige dood vinden.” 160 De slaven in dit verhaal hebben zelfs een naam, een Afrikaanse naam. De jonge gebrandmerkte slaven in het verhaal heten Karwanja en Buwana en zijn iets ouder dan de westerse lezertjes van hun historie. Karwanja overleeft de overtocht van Afrika naar Amerika, maar “de volgende dag reeds moet hij het zware rad in de suikerfabriek ronddraaien, dag in, dag uit. Hij kan kiezen tussen hard werken of zweepslag krijgen. Het lot van een slaaf. Of zal Karwanja eens vluchten?” 161 Gevluchte slaven die gepakt werden, wachtte een zware straf. Een viertal vonnissen wordt in het boekje weergegeven. Eén voorbeeld: “de negro’s Wierai en Manbote, omme aan een paal te werden gebonden en dezelven met klein vuur levendig tot assche verbrand.” 162 Waar in de jaren vijftig werd volstaan met ‘wreed behandeld’ wordt in deze methode expliciet gemaakt hoe wreed. 163

154 Ib. 155 Het heden uit het verleden, deel 3B, 1958, p. 17. 156 Kleine vaderlandse geschiedenis, deel B, tweede deel, 1953, p. 67. 157 Ib. 158 Hoe het groeide, deel 2, 1958, p. 127.159 Hoe het is, hoe het was, deel 2, 1972, p. 73 en 74. 160 Hoe het is, hoe het was, deel 3, 1972, p. 67. 161 Ib., p. 68. 162 Ib. 163 De methode vermeldt geen bronnen, maar Anton de Kom gebruikt exact dezelfde voorbeelden van gruwelijke straffen in zijn boek Wij slaven van Suriname, Wereldvenster, Weesp, 1984, p. 46. Hij baseert zich hierbij op J. Wolbers, die zich voor Geschiedenis van Suriname uit 1861 verdiepte in stukken uit het Rijksarchief te Den Haag. De voorbeelden zijn terug te voeren op de Notulen van Gouverneur en Raden van 14 december 1730 (Wolbers, p. 145/146).

43

De methode Geschiedenis in onderwerp en opdracht besteedt één pagina aan de West Indische Compagnie. De kaapvaart en de ‘slaefhandel’ worden genoemd, maar de meeste aandacht geldt toch het Noord-Amerikaanse avontuur en de oprichting van Nieuw-Amsterdam. De slavernij in Suriname komt niet aan bod. In Mobiel 1 – Wegwijzers wordt het thema ‘Naamgeving’ behandeld, ook met betrekking tot ‘negers’: “Zo’n 400 jaar geleden gingen de blanken negers uit Afrika halen. De negers werden vooral naar Amerika gebracht. Daar moesten ze het werk doen waar de blanken zich zelf te goed voor voelden. De negers waren slaven van de blanken; de blanken konden precies met de negers doen wat ze wilden, ze konden de negers zelfs doden zonder ervoor gestraft te worden.” 164 en “Maar ook al schaften de blanken later de slavernij af, velen van hen beschouwden de negers toch nog niet als gelijkwaardig. En dat is nu nog zo. Daartegen protesteren de negers, vooral in Amerika. Sommigen van hen noemen zich de mensen van ‘Black Power’.” 165 Slavernij wordt hier gerelateerd aan ‘blanken’ in het algemeen en vooral als Noord-Amerikaans verschijnsel afgeschilderd. In Mobiel 2 – Wegwijzers is het hoofdstuk ‘Niet minder dan een ander – Over gelijkwaardigheid van alle mensen’ opgenomen. Hierin wordt het verschijnsel slavernij door de eeuwen en culturen heen behandeld. De methode stelt ook ‘negerslaven uit Afrika’ aan de orde, die naar een idee van de Spaanse priester Las Casas naar Amerika werden gebracht, om daar te werken op grote plantages ‘waar suiker, tabak en katoen werden verbouwd.’ 166 Aan het protest tegen slavernij wordt ook aandacht besteed. “Die protesten kwamen vooral van de negers zelf. Die gingen zich steeds meer verzetten tegen hun slechte behandeling en tegen hun onvrijheid.” 167 Ook de periode van de Verlichting, het totstandkomen van de Amerikaanse Onafhankelijkheidsverklaring en de Franse Verklaring van de Rechten van de Mens en de Burger worden als invloedrijke factoren geschetst. De burgeroorlog over de afschaffing van slavernij in de Verenigde Staten krijgt aandacht. Na deze afschaffing was de situatie voor veel ex-slaven ook niet gunstig: “Zo bleven veel blanken in de Verenigde Staten en in andere Amerikaanse landen de negers als een soort tweederangs burgers beschouwen.” 168 De methode illustreert de tekst met een aankondiging van een slavenmarkt in Paramaribo, maar nergens in de tekst wordt Nederlandse betrokkenheid bij slavenhandel en slavernij aan de orde gesteld. 169 In Tocht naar de toekomst , het overkoepelende deel bij Mobiel, worden in ‘Amerika: trek naar het westen en vrijwording van de negers’ drie regels besteed aan het bestaan van de Nederlandse kolonie Suriname en de vrijwording van de slaven daar in 1863. 170 Specifieke verantwoordelijkheid van Nederlandse voorouders bij slavenhandel en slavernij met betrekking tot Suriname blijft in beide onderdelen van de methode onvermeld. Het wordt vooral voorgesteld als een Noord-Amerikaans verschijnsel. Het reformatorische Het verleden vandaag voert de leerling in De eeuw van pruik en praal mee naar de achttiende eeuw, naar het buitenverblijf van een rijke Amsterdamse regent aan de Utrechtse Vecht. Hij is in afwachting van gasten in zijn mooie buitenhuis, maar heeft ondertussen grote zorgen. Zijn schepen, die slaven vanuit Afrika naar Suriname brengen, hebben grote schade geleden en er zijn veel slaven omgekomen. De financiële strop wordt door de gastheer met één van zijn gasten besproken: “Dat alle schepen zo beschadigd zijn is anders wel het ergste”, antwoordt zijn gast meelevend. De gastheer knikt instemmend. “Ja”, zegt hij, “negers zijn er genoeg.” 171 Met dit kleine stukje dialoog wordt een tijdsbeeld neergezet dat de leerlingen duidelijk maakt hoe Nederlandse kooplieden over hun slaven dachten. Van enig mededogen was geen sprake, ze werden louter in financiële waarde uitgedrukt. Het stukje heeft veel weg van het eerder weergegeven tekstfragment over de

164 Mobiel 1 – Wegwijzers, 1975, p. 14.165 Ib., p. 15. 166 Mobiel 2 – Wegwijzers, 1977, p. 195 en 196. 167 Ib., p. 198. 168 Mobiel 2 – Wegwijzers, 1977, p. 202. 169 Ib., illustratie op p. 197. 170 Tocht naar de toekomst, 1975, p. 61.171 Het verleden vandaag, tekstboek 2, 1979, p. 84.

44

negerslaaf in het dure buitenhuis aan de Vecht van Van de Hulst in zijn derde deeltje van Toen en nu en is daar wellicht aan ontleend. 172

Sleutel tot het heden besteedt een halve pagina aan de geschiedenis van Suriname, vanaf 1667, het jaar waarin het geruild werd tegen Nieuw-Amsterdam, het huidige New York, tot en met de onafhankelijkheid in 1975. De leerlingen kunnen lezen over de grote suikerrietplantages, waarop negerslaven werkten. “Suriname lag ook gunstig voor de handel in slaven. Daaraan verdienden de Nederlanders flink. Suriname was dus geen slechte ruil. In 1863 werd de slavernij afgeschaft. De meeste negers wilden toen niet meer op de plantages werken.” 173 Over de omstandigheden waaronder slavenhandel en slavernij plaatsvond, komen de kinderen hiermee niets te weten.In de jaren negentig gaat Een zee van tijd in op de historie van slavenhandel. “Slavernij bestaat al duizenden jaren.” 174 De Portugezen haalden via tussenkomst van lokale stamhoofden en vorsten in West-Afrika hun slaven voor Amerika, waarop andere Europese landen in de zestiende eeuw het voorbeeld volgden. In het leerlingenboek wordt een dagboekfragment van een Italiaanse slavenhandelaar in Engelse dienst geciteerd om leerlingen duidelijk te maken hoe de slaven vervoerd en behandeld werden gedurende de lange oversteek over de oceaan. Hij schrijft onder andere: “Omdat het wreed mag lijken dat de slaven gedwongen worden naakt op de harde planken te liggen, wil ik de lezer hierbij graag meedelen dat de inheemse Afrikanen niet op de hoogte zijn van het gebruik van matrassen. Daarom zal een slaaf het niet ongemakkelijk vinden om op de harde planken te liggen.” 175 Een dagboekfragment van een Nederlandse slavenhandelaar was in dit geschiedenisboekje voor Nederlandse kinderen wellicht meer op zijn plaats geweest ter illustratie van de Nederlandse bemoeienissen met slavenhandel en slavernij. De methode vertelt over de eerste kolonisten in Suriname, de Zeeuwen. Zij hadden arbeids-krachten nodig op hun plantages, slaven, en zij probeerden de Caraïben, één van de oor-spronkelijke stammen, hiervoor in te zetten. Dit leidde tot fel verzet en een vredesverdrag in 1678 met de belofte dat geen Indiaan tot slaaf gemaakt zou worden. Afrikanen viel nu dit lot ten deel en daarvoor werden zij “in overvolle schepen naar Amerika gebracht en daar als vee op slavenmarkten verkocht.” 176 Een zee van tijd besteed aandacht aan de slavernijwetten, die per kolonie verschilden, maar overal even wreed waren. De plantage-eigenaren dachten over slaven als over huisdieren. Als ze niet gehoorzaamden, kregen ze er van langs. Ook speelde angst een rol: de slaven vormden immers een grote meerderheid. “Rond 1850 woonden 50.000 mensen in Suriname, waarvan 38.000 slaaf.” 177 De strenge en gruwelijke straffen waren tot slot bedoeld de slaven angst in te boezemen en hen ervan te weerhouden weg te lopen of in opstand te komen. Dat opstand succes kon hebben illustreert de methode met het verhaal over het slavenverzet in februari 1757 op houtplantage La Paix in Suriname. Toen de slaven hoorden van hun overplaatsing naar een suikerplantage, waar het werk onmenselijk zwaar was, kwamen zij in opstand en vluchtten vervolgens de moerassen in. Er werd met de vreselijkste straffen gedreigd – pezen zouden doorgesneden worden, benen afgezet, om opnieuw vluchten te voorkomen, de slaven die een blanke hadden gedood, zouden levend verbrand worden of een haak door de ribben gestoken krijgen en daaraan opgehangen worden tot de dood erop volgde. Het betekende voor de slaven uiteraard geen aansporing om terug te keren. 178 Een zee van tijd schenkt ook aandacht aan het protest tegen de slavenhandel, met name vanuit Engeland, waar het meest aan de slavenhandel werd verdiend. Daar werd de slavernij in 1833 afgeschaft. Nederland schafte de slavenhandel af in 1814, de slavernij pas in 1863.

172 Toen en nu, derde deeltje, 1959, p. 64. 173 Sleutel tot het heden, deel 4, 1977, p. 158. 174 Een zee van tijd, leerlingboek F, 1995, p. 69. 175 Ib., p. 70 en 71. Het dagboekfragment is een bewerking van S. Everett, Slavernij door de eeuwen heen, Zutphen, Walburg Pers, 1993. 176 Er is geschied, deel 2, 1996, p. 128. 177 Een zee van tijd, leerlingboek F, 1995, p. 75. 178 Dit verhaal is opgenomen in Een zee van tijd, leerlingboek F, 1995, p. 72 en 73.

45

“Vanaf dat jaar moesten de vrijgelaten slaven nog tien jaar als loonarbeiders op de bezittingen van hun voormalige meesters werken. Pas toen waren zij helemaal vrij.” 179

De grote reis hanteert het beeldverhaal Paramaribo, 1685 om slavenhandel en slavernij tot leven te brengen.180 Op suikerplantage Mariënburg te Paramaribo raakt de jonge slaaf Ganvie gewond aan zijn been en is niet meer buikbaar voor slavenhouder Van Diemen. Er volgt een positief einde: de aimabele perkmeester Cornelis Dirckz, zojuist uit Indië aangekomen in Paramaribo, koopt Ganvie samen met zijn moeder en zusje van Van Diemen voor zijn plantage. Zo krijgt het verhaal een positief einde, maar wordt historische realiteit mijns inziens zoetsappig geweld aangedaan. De grote reis beschrijft de koloniale geschiedenis van Suriname aan de hand van het vijf pagina’s lange hoofdstuk Herkomst. De oorspronkelijke bewoners, de Indianen, worden onder de aandacht gebracht. “Veel indianen vluchtten het oerwoud in omdat ze niet op de plantages wilden werken.” 181 Nadat Suriname in 1667 tot Nederlands bezit werd, werden slaven uit Afrika gehaald om op de suikerrietplantages te werken. “Het leven van de slaven op de plantages was in één woord verschrikkelijk.” 182 Een vlucht naar het Surinaamse oerwoud was de enige mogelijkheid om aan de verschrikkingen te ontkomen. Vier pagina’s besteedt de methode aan de slavenhandel en de slavernij. Hierbij wordt een logische volgorde gehanteerd: in de beschrijving van de driehoekshandel komen eerst de Nederlanden aan bod om de drijfveer voor de slavenhandel aan te geven, vervolgens de koop en gevangenneming van slaven in Afrika bij fort Elmina, om via de behandeling van slaven in Zuid-Amerika uit te komen bij Keti-koti, het jaarlijkse Surinaamse feest op 1 juli ter herdenking van de afschaffing van de slavernij in 1863. Wat de slavenhandel betreft stelt de methode “De Hollandse schepen wilden een graantje meepikken”. 183 Fort Elmina is het uitgangspunt om de overtocht van de slaven te beschrijven: “Maar wie beter kijkt, ontdekt ook de donkere spelonken onder het kasteel. Daar werden de gevangengenomen Afrikanen opgesloten.” […] “De scheepstochten waren verschrikkelijk. De Afrikanen werden als dieren in de scheepsruimen vastgebonden. Onderweg stierf bijna een derde van hen.” 184 Prenten tonen slaven, die onder toezicht – de zweep wordt in de aanslag gehouden – hard moeten werken. Een prent toont het brandmerken. “Als slaaf kreeg je de naam van je meester. Je was zijn persoonlijk bezit.” 185 De tekst besteedt aandacht aan de slechte behandeling van slaven, hun vluchtpogingen, hun verzet, de straffen, maar ook het behoud van hun eigen – Afrikaanse - taal en cultuur. Wijzer door de tijd gaat in op de lange historie van slavenhandel en slavernij in het stukje ‘Noord-Afrika’. De leerlingen komen aan de weet dat de Romeinen en later de Arabieren al slavenhandel bedreven in dit deel van het continent. Afrika krijgt hier een positieve benadering: de methode benadrukt dat er mensen leefden die veel wisten van wetenschap en kunst. “Er waren mensen in Europa die dit wel wisten. Maar de meeste Europeanen geloofden liever de verhalen over onbeschaafde, wilde ‘zwarten’. Zo voelden ze zich niet schuldig bij hun onmenselijke slavenhandel.” 186 In het tekstfragment ‘Gevangen’ wordt de gevangenneming van het Afrikaanse meisje Mandiba vanuit haar beleving beschreven en maakt het de leerlingen mogelijk met haar mee te leven. ‘Mensenroof in Afrika’ vertelt over de handel in slaven. De blanke handelaren klaarden dat klusje eerst zelf om het later over te laten aan Afrikaanse vorsten die hun gevangen vijanden verkochten. “Zo ontstond er veel ruzie en oorlog tussen de Afrikaanse stammen.” 187 De slavenhandel, die uiteindelijk zo’n twintig miljoen negers als slaven naar Amerika bracht, leverde de Portugezen, Engelsen en Nederlanders heel veel geld op. “En ze wilden steeds meer. In schepen werden de negers

179 Een zee van tijd, leerlingboek F, 1995, p. 76.180 Het beeldverhaal staat in De grote reis, leesboek B voor groep 7, 2000, p. 42 – 44. 181 De grote reis, leesboek A, groep 6, 1999, p. 32. 182 Ib., p. 33.183 De grote reis, leesboek B, groep 7, 2000, p. 45. 184 De grote reis, leesboek B, groep 7, 2000, p. 46, 185 Ib., p. 47. 186 Wijzer door de tijd, boek 7, 2000, p. 41.187 Ib.

46

als vee op elkaar gepakt. De blanken zagen hen als wilden waarmee je kon doen wat je wilde. “ 188 Wijzer door de tijd legt echter geen link tussen de beschreven slavenhandel en de slavernij in Suriname, hoewel dit voor de hand ligt. Leerlingboek 8 behandelt de historie van Suriname en de Antillen in een halve pagina, begeleid door een kaartje van het gebied.189

Het woord ‘slaaf’ wordt verbazingwekkend genoeg niet genoemd op deze bladzijde. De methode Bij de tijd legt heel duidelijk de link tussen slavenhandel en slavernij enerzijds en de plantagekolonie Suriname anderzijds. Met het vervallen van de mogelijkheid indianen in te zetten als arbeidskrachten op de plantages in het gebied, werden voortaan slaven ingezet. “In de ogen van blanke Europeanen waren dat namelijk minderwaardige mensen die je heel goed als slaven kon gebruiken.” 190 De methode maakt duidelijk dat het leven van een slaaf weinig waarde had in hun ogen: een plattegrond van een schip maakt duidelijk hoe opeengepakt de slaven vervoerd werden, terwijl een tabel uit 1685 laat zien dat veel Afrikanen tijdens de overtocht kwamen te overlijden. 191 Het leven van de slaven op de plantages wordt onder de aandacht gebracht: het was “zwaar, eentonig en uitzichtloos.” 192

Om hieraan te ontkomen, vluchtten de slaven met het risico bij gevangenneming de zwaarste straffen te moeten ondergaan. Zij vormden een eigen gemeenschap, de bosnegers of marrons. “Uit haat en om aan eten te komen vielen ze de plantages aan.” 193 Bij de tijd geeft een verklaring voor de uiteindelijke afschaffing van de slavernij: “In de zeventiende en achttiende eeuw vonden de meeste mensen het heel normaal dat slaven gehouden werden. Vanaf 1800 veranderde dat. De burgers in Europa uitten veel kritiek op de manier van leven van hun landgenoten in de kolonies.” 194 Het reformatorische Er is geschied besteedt in totaal twee zinnen aan de slavenhandel, wanneer het de WIC aan de orde stelt: “Negers uit Afrika werden in overvolle schepen naar Amerika gebracht en daar als vee op slavenmarkten verkocht.” 195 In de jaren vijftig was de aandacht voor slavenhandel en slavernij minimaal en zeker niet diepgravend. Het protestants christelijke Geschiedenis van de Nederlanden behandelt het thema kort, maar brengt vooral onder de aandacht hoe zendelingen hun leven hebben gewaagd om de slaven van de Heiland te vertellen. Toen en nu, van dezelfde denominatie, gaat niet in op de achtergronden van de slavenhandel en slavernij, maar betoont zich wel diep verontwaardigd over het verschijnsel slavernij en de behandeling van slaven in het bijzonder. De derde onderzochte protestant christelijke methode schenkt geen aandacht aan dit thema. Bij twee katholieke methodes worden slavenhandel en slavernij niet aan de orde gesteld, bij de derde onderzochte serie wordt het thema in twee zinnen afgedaan. Een neutrale methode schrijft er niets over, een ander houdt het kort en de derde serie besteedt aandacht aan het enorme bedrag aan schadeloosstelling, wat de Nederlandse staat aan de eigenaren van plantages moest betalen. De zeventiger jaren methodes Sleutel tot het heden en Geschiedenis in onderwerp en opdracht, destijds de meest gebruikte methode, noemen slavenhandel en slavernij slechts en gaan niet in op achtergronden. Het reformatorische Het verleden vandaag schetst eenzelfde scène als Van de Hulst in de vijftiger jaren, waarmee vooral duidelijk gemaakt wordt hoe in de achttiende eeuw tegen slavernij aangekeken werd. Mobiel ziet slavernij vooral als Noord Amerikaans verschijnsel. Hoe het is, hoe het was is in deze periode de enige methode die de leerlingen wat meer vertelde over de achtergronden van de slavenhandel, wat het betekende slaaf te zijn, en duidelijk maakte dat Nederlandse voor-ouders in deze kwestie verantwoordelijk waren.Waar zowel in de jaren vijftig als de jaren zeventig de aandacht minimaal en niet diepgaand is, bieden de jaren negentig wat dit betreft over het algemeen een heel ander beeld. Het

188 Ib. 189 Wijzer door de tijd, boek 8, 2001, p. 42. 190 Bij de tijd, leerlingboek 8, 2000, p. 61. 191 Ib., 62. 192 Ib. 193 Ib. 194 Ib. 195 Er is geschied, deel 2, 1996, p. 128

47

reformatorische Er is geschied schenkt er nauwelijks aandacht aan, maar bij alle andere onderzochte methodes komt deze schaduwkant van de Nederlandse geschiedenis ‘uit de kast’. De auteurs onthouden zich van een oordeel, maar maken de leerlingen vooral duidelijk wat slavenhandel en slavernij voor de slaven zelf betekend moet hebben, en welke economische redenen er waren voor het hele systeem.

Thema 2: Arbeid op contract

Arbeid op contract werd in beide Nederlandse kolonies gebruikt. In Nederlands-Indië werden contracten met plaatselijke hoofden en vorsten ingezet om de bevolking rijke opbrengsten en daarmee winst voor Nederland te laten leveren. Het systeem, wat vanaf 1830 tot 1870 in zwang was, staat beter bekend als het Cultuurstelsel. Ook in Suriname werd contractarbeid ingezet. Aan het eind van de negentiende eeuw, na afschaffing van de slavernij, kwamen de plantages zonder arbeidskrachten te zitten. Er werden contractarbeiders geworven in Brits-Indië en op Java. Hoe werd over deze beide soorten van contractarbeid geschreven door de jaren heen? In het onderstaande zal ik voor dit thema de ontwikkelingen achtereenvolgens voor Nederlands-Indië en Suriname behandelen.

Beeldvorming van het Indische cultuurstelsel

De protestants christelijke methode Geschiedenis van de Nederlanden uit de jaren vijftig leidt het item ‘cultuurstelsel’ in door te vertellen over de aanleg van infrastructurele werken in Nederland. “Dat had natuurlijk allemaal heel veel geld gekost. Waar dat geld allemaal vandaan was gekomen? Uit Indië. Daar moesten de Inlanders hard werken voor de regering, koffie en rijst planten en oogsten, terwijl ze maar heel, heel weinig geld kregen.” (cursivering van de auteur, LH) 196 De publieke opinie in Nederland werd gemobiliseerd en het stelsel kon niet langer getolereerd worden. “De Inlanders hoefden niet meer te werken voor de regering en het meeste geld dat er verdiend werd, zou in Indië blijven”. 197 In het hoofdstuk ‘Blank en bruin’ in het neutrale geschiedenisboekje Hoe het groeide wordt de term ‘cultuurstelsel’ weliswaar niet gebruikt, maar blijkt uit de tekst dat deze kenmerkende periode in de negentiende eeuw wordt bedoeld: “Ons vaderland kreeg door Indië langzamer-hand de welvaart terug. Van het geld werd de spooraanleg in Nederland betaald. Doch de bruine man leed honger. Hard moest hij veelal werken voor de blanke meesters. Zijn loon was laag, zijn werktijd lang.“ 198 Blanke mensen in Indië kwamen hiertegen in verzet en worden dan ook door de auteurs voor ‘kranige mensen’ gehouden. Deze eer valt predikant Van Hoëvell en schrijver Multatuli ten deel. Zij zetten mede aan tot andere gedachten over Indië en haar bewoners en bereikten dat in de kolonie zelf geïnvesteerd ging worden in landbouw, infrastructuur, onderwijs en gezondheid. Het neutrale Kleine vaderlandse geschiedenis veroordeelt het cultuurstelsel, ondanks de enorme financiële voordelen: “Door het cultuurstelsel leed een groot deel der bevolking van ’t vruchtbaarste eiland ter wereld veertig jaar lang armoede en gebrek.” 199 Het neutrale Van hunebed tot heden haakt aan bij het werk van Multatuli, de schrijver van Max Havelaar, om het cultuurstelsel te verduidelijken. De schrijver wees erop “dat Nederland Indië alleen gebruikte om er zelf rijk door te worden en dat de inheemse bevolking daaronder moest lijden.” 200

In de jaren zeventig noemt Sleutel tot het heden het cultuurstelsel niet met name, maar vermeldt de desbetreffende periode wel: “Indië leverde veel geld op [ … ] vooral na 1830, toen de Javanen werden gedwongen op één vijfde deel van hun grond producten te verbouwen die wij met flinke winst konden verkopen. De arme Javanen kregen niets van de

196 Geschiedenis van de Nederlanden, deel 3, 1952, p. 101. 197 Ib. 198 Hoe het groeide, deel 2, 1958, p. 125. 199 Kleine vaderlandse geschiedenis, deel B, tweede deel, 1953, p. 72. 200 Van hunebed tot heden, deel 2, 1953, p. 117.

48

enorme winsten. Het geld vloeide naar Nederland. Na 1870 begonnen Nederlanders in te zien dat ze de inlanders niet goed behandelden.” 201 Geschiedenis in onderwerp en opdracht hanteert de term ‘cultuurstelsel’ eveneens niet, maar stelt: “Tot ver in de negentiende eeuw meende men, dat koloniën er waren om er geld aan te verdienen. Het Nederlandse bestuur, het gouvernement, dwong de bewoners dan ook vele jaren lang een deel van hun grond te bebouwen met producten als suiker en koffie. Die moesten ze tegen vastgestelde prijzen leveren aan het gouvernement!” 202 Het uitroepteken moet de leerling duidelijk maken dat hier sprake is van misprijzen. In de jaren negentig schrijft Een zee van tijd dat het cultuurstelsel tot misbruik leidde en legt uit waarom. “Nederlandse ambtenaren controleerden of de inlanders voldeden aan hun verplichtingen. De ambtenaar kreeg zelf een deel van de opbrengst. Hoe groter de opbrengst, hoe hoger zijn aandeel. Dat leidde tot misbruik. Vaak lieten ambtenaren de inlandse boeren meer afdragen dan eerlijk was. Er werd niet goed gewogen of om onduidelijke redenen minder betaald. In 1849 werd zoveel grond gebruikt voor de verplichte producten, dat er te weinig rijst werd geproduceerd. Op Java brak een hongersnood uit.” 203

Bij de tijd heeft dezelfde visie: “Nederland werd rijk door het bezit van Nederlands-Indië. Maar het was wel duidelijk dat dit vooral kwam doordat de inlanders zo hard en voor zo weinig geld moesten werken. In ieder geval hebben zíj nooit van die rijkdom geprofiteerd.” 204

Kritiek op het stelsel, onder andere van de schrijver Multatuli, luidde verandering in. Wijzer door de tijd: “De Indiërs deden het vervelende en zware werk voor de Nederlanders. Ze waren verplicht om op een vijfde deel van hun grond koffie, suiker en tabak te verbouwen. Als ze dat weigerden, werden ze gestraft.” 205 Pas na 1900 veranderde er iets, schrijft de methode, en vond Nederland dat er iets teruggedaan moest worden voor de kolonie. “Toen kregen Indische kinderen pas onderwijs [ …] “ 206

Ook in het reformatorische Er is geschied klinkt de kritiek door: “Voor de inlanders was het cultuurstelsel echter géén pretje. Het plantloon was laag en de verplichte arbeid in de suikerfabrieken was zwaar. Bovendien werden ze onderdrukt door de inlandse vorsten. Het Nederlands-Indisch bestuur wist het, maar deed er niets tegen. Indië was niet meer dan een ‘wingewest’ voor Nederland.” 207 De methode brengt de geschiedenis van Saïdjah en Adinda uit de Max Havelaar van Multatuli ter illustratie van de omstandigheden van de bevolking onder het koloniale regime.In de jaren vijftig, zeventig en negentig wordt het cultuurstelsel, voor zover het aan de orde komt, telkens bekritiseerd of veroordeeld vanwege de verrijking ten koste van de lokale bevolking van Indië. In de onderzochte decennia wordt dit item vaak gebruikt als inleiding tot de ethische politiek van eind negentiende, begin twintigste eeuw, waarin meer aandacht kwam voor het welzijn van de Indische bevolking, voor het onderwijs en de gezondheidszorg. Hiermee maakte het cultuurstelsel met zijn negatieve connotatie plaats voor een periode met een positief etiket. Misbruik maakte plaats voor charitas, waarmee de koloniale overheersing werd omgezet in bevlogen weldoenerswerk. Ook al werd een negatief gewaardeerde periode gevolgd door een positieve, het was toch niet voor alle methodes aanleiding het cultuurstelsel te vermelden. In de vijftiger jaren noemen twee van de drie protestant christelijke series het stelsel niet en geen van de katholieke methodes schenkt er aandacht aan. In de jaren zeventig vermelden twee van de vijf methodes dit tijdperk, terwijl in de jaren negentig een van de vijf het item ongenoemd laat. Het is duidelijk dat deze periode, ondanks het negatieve oordeel door de Nederlandse geschiedenisauteurs, in het meest recente decennium de meeste aandacht heeft gekregen, ook al werd het Nederlandse koloniale beleid hierbij als negatief afgeschilderd.

201 Sleutel tot het heden, deel 4, 1977, p. 155. 202 Geschiedenis in onderwerp en opdracht, , deel 3, 1973, p. 77.203 Een zee van tijd, leerlingboek F, 1995, p. 66. 204 Bij de tijd, leerlingboek groep 8, 2000, p. 75. 205 Wijzer door de tijd, boek 8, 2001, p. 40.206 Wijzer door de tijd, boek 8, 2001, p. 40. 207 Er is geschied, deel 3, 1997, p. 62.

49

Beeldvorming van de contractarbeid in Suriname

In de protestants christelijke methode Geschiedenis van de Nederlanden uit de jaren vijftig worden de veranderingen in Suriname en de Antillen door de afschaffing van de slavernij in 1863 kort behandeld. “De vrij geworden negers trokken de bossen in en leefden daar in dorpjes en de eigenaars van de plantages lieten mensen komen uit Java en Brits-Indië om voor hen te werken.” 208 Het neutrale Hoe het groeide schrijft: “Toen in 1863 eindelijk de vreselijke slavernij gelukkig werd afgeschaft, bleek al spoedig, dat er te weinig vrije arbeiders waren. De plantages gingen achteruit.” 209 Hoewel deze zinsnede prima als inleiding op het item ‘contractarbeid’ gebruikt zou kunnen worden, noemt de methode deze nieuwe inzet van arbeidskrachten in Suriname niet. In de jaren zeventig is Sleutel tot het heden de enige methode die aandacht aan de contactarbeid geeft: “In 1863 werd de slavernij afgeschaft. De meeste negers wilden toen niet meer op de plantages werken. Er kwamen wel andere werkkrachten, onder andere Javanen en Chinezen.” 210

In de jaren negentig behandelt de methode De grote reis in het hoofdstuk Herkomst de afkomst van de verschillende etnische groepen in Suriname. Onder het kopje Hindoestanen komt de afschaffing van de slavernij aan de orde en de behoefte aan arbeidskrachten bij de planters in het gebied. “De planters waren bang dat veel mensen na die tijd weggingen. Ze verzonnen een plan om arbeiders uit andere landen te halen. Met de Britse regering werd afgesproken dat in Brits-Indië arbeiders mochten worden geronseld. De mensen moesten een contract tekenen. Er werd hun een prachtige toekomst beloofd: vijf jaar werken, daarna gratis naar huis of anders een eigen stukje grond in Suriname. Maar de werkelijkheid was toch anders: heel hard werken voor een heel mager loontje.” 211 Na 1900, zo schrijft de methode, “werden er veel Javanen naar Suriname gelokt om er te werken op de suikerplantages.” 212 Al voor de afschaffing van de slavernij werd naar nieuwe arbeiders gezocht. Het verbod op slavenhandel aan het begin van de negentiende eeuw maakte aanvoer van nieuwe slaven onmogelijk. De grote reis ruimt twee pagina’s in voor een uniek stukje Nederlandse koloniale geschiedenis, de emigratie van vijftig boerenfamilies naar Suriname, 347 personen in totaal. De Nederlandse boerenfamilie Van Brussel, die ter illustratie geportretteerd wordt, emigreerde in 1845 naar Suriname, gelokt door het beeld van een succesvol boerenbestaan aan de andere kant van de oceaan. Dit onderdeel van de Surinaamse geschiedenis maakt duidelijk dat zo’n kleine groep emigranten een hechte gemeenschap is en blijft, vermoedelijk door de moeilijke omstandigheden waarin zij zich bij aanvang van hun verblijf bevonden. Zij staan in Suriname bekend als de Boeroes. Een zee van tijd stipt een van de gevolgen van de afschaffing van de slavernij aan. Hiermee werd Suriname een land van ‘vele volkeren tezamen’: behalve Indianen en Creolen wonen er de nakomelingen van de Hindoestaanse, Javaanse en Chinese contractarbeiders, die de slaven op de plantages kwamen vervangen. 213

Ook Bij de tijd schenkt aandacht aan de contractarbeid van mensen uit China, India en Nederlands-Indië na afschaffing van de slavernij in 1863: “Ook zij hadden een zwaar leven op de plantages, maar ze waren wel vrij.” 214 In de jaren vijftig vermelden slechts twee van de negen onderzochte methodes – één protestants christelijke en één neutrale – het verschijnsel. In de jaren zeventig is er slechts één van de vijf methodes die het thema behandelt, maar dat gebeurt kort en zakelijk. In de jaren negentig wordt er door drie van de vijf series aandacht aan gegeven. De grote reis schenkt gericht aandacht aan de verschillende herkomst van de bevolkingsgroepen in

208 Geschiedenis van de Nederlanden, deel 3, 1952, p. 101 en 102. 209 Hoe het groeide, deel 2, 1958, p. 127. 210 Sleutel tot het heden, deel 4, 1977, p. 158. 211 De grote reis, leesboek A, groep 6, 1999, p. 32. 212 Ib. 213 Een zee van tijd, leerlingboek F. 1995, p. 76. 214 Bij de tijd, leerlingboek 8, 2000, p. 62.

50

Suriname en komt hiermee vanzelf op het thema ‘contactarbeid’. Met het woord ‘gelokt’ in de tekst maakt de methode de uitgangspositie van de contractarbeiders duidelijk. De methode Een zee van tijd schetst een van de bijkomende gevolgen van de komst van contractarbeiders voor Suriname: het werd een multi-etnische samenleving.

Thema 3: Soevereiniteit

Zowel Indonesië als Suriname verkregen hun soevereiniteit in de vorige eeuw. De wijzen waarop beide koloniën zelfstandig werden, was uiteraard van invloed op de beeldvorming daaromheen. Met de belichting van dit thema kan deze beeldvorming in de geschiedenisboekjes voor het lager- en basisonderwijs worden vastgesteld.

Beeldvorming van de soevereiniteitsoverdracht aan Indonesië

“Al lang vóór de oorlog waren er overal op Java en Sumatra en de andere eilanden mensen, die vonden dat de verhouding tot Nederland niet in orde was” zo schrijft het protestants christelijke Geschiedenis van de Nederlanden anno jaren vijftig om te vervolgen met “Dikwijls hadden deze mensen gestudeerd en zij wilden veel meer vrijheid, een vrij Indonesië, dat niet meer bestuurd zou worden door Nederlandse ambtenaren, maar dat door de Indonesiërs zelf zou worden geregeerd.” 215 Na de bevrijding leidde dit streven tot allerlei moeilijkheden, zo blijkt uit de tekst, maar deze moeilijkheden worden vervolgens niet omschreven. In 1949 werd Indonesië zelfstandig, weliswaar nog in een Unie met Nederland verbonden. De auteur merkt afsluitend op: “We zullen hopen dat het prachtige werk van de zending door zal kunnen gaan”. 216

Van Hulzen schetst in Twintig eeuwen een beeld van een onbegrepen Nederland dat met de beste bedoelingen politionele acties voerde, voordat de definitieve soevereiniteitsoverdracht plaatsvond. Hij vertelt dat een half miljoen vrijwilligers op de oproep “En nú Indië!” direct na onze bevrijding klaarstond om uitgezonden te worden naar Nederlands-Indië: “Daar was geen dienstplicht voor nodig. Zo vanzelfsprekend vond ons volk dit”. 217 Onder de Japanners was een Javaans comité onder voorzitterschap van Soekarno opgericht, zo weet de schrijver, dat na de capitulatie van Japan in augustus 1945 de republiek Indonesia uitriep. “De regering zond een leger van 100.000 dienstplichtigen naar Indië, niét om het Nederlands-Indisch gezag te herstellen, maar om enige orde en veiligheid op Java en Sumatra te brengen.” 218 De auteur maakt duidelijk waarom herstel van orde en veiligheid noodzakelijk was: “Intussen verkeerden Java en Sumatra in een toestand van revolutie. Allerlei benden, voorzien van Japanse wapens, stroopten het land af, deden aanvallen op de steden en de kampen der geïnterneerden, op de Engelsen, Nederlanders en Chinezen. Ze plunderden en brandden en vermoordden duizenden Inlanders, die niet met de opstand mee wilden doen, ook verschillende inheemse vorsten en regenten, mannen, vrouwen en kinderen. Zoiets vreselijks was nog nooit in Indië gebeurd.” 219 Met de tweede politionele actie in december 1948 werden Java en Sumatra “bezet en van roversbenden gezuiverd. Iedereen hoopte nu, dat het uit zou zijn met de revolutie, en dat er orde, veiligheid en een geregeld bestuur zouden komen. Maar er gebeurde heel wat anders. Nederland werd aangeklaagd bij de Verenigde Naties”(cursivering van de auteur, LH).220 Het is Van Hulzen zwaar te moede: “Onze vlag, die meer dan drie eeuwen in Indië gewaaid had, ging voorgoed omlaag.” 221 Van de Hulst betoont zich in Toen en nu ook teleurgesteld. Die ‘stoere en moedige mannen van toen’, waar zijn ze gebleven? “Oost-indië – ’t heeft nu die oude naam niet meer.

215 Geschiedenis van de Nederlanden, deel 3, 1952, p. 135. 216Geschiedenis van de Nederlanden, deel 3, 1952, p. 135. 217 Twintig eeuwen, deel 2, 1959, p. 83. 218 Ib., p. 84. 219 Ib. 220 Ib., p. 89. 221 Ib., p. 91.

51

Indonesië heet het thans. ’t Behoort ook niet meer tot de overzeese gebiedsdelen van Nederland. [ .. ] Nederland en Indonesië zijn gescheiden. Wij moeten toch het Evangelie van Gods liefde blijven brengen daar; - overal. Moge dàt nooit verstoord worden.” 222 Het katholieke Door tabellen tot vertellen vertelt de leerlingen dat in Oost-Indië al lang het verlangen bestond een zelfstandige staat te vormen, maar dat Nederland de kolonie ‘hiervoor nog niet ‘rijp’ achtte. “Zou de tweede wereldoorlog niet gekomen zijn, dan zou wellicht de overdracht reeds lang een feit zijn geweest. Koningin Wilhelmina had in 1942 in een radiorede (dus midden in de oorlog) reeds aangekondigd, dat men de vorming van een eigen bestuur voor Indië in ernstige overweging had genomen.” 223 De auteur behandelt vervolgens de onderhandelingen en besprekingen van na de oorlog, maar laat het uitroepen van de republiek in 1945, de bersiaptijd en de politionele acties achterwege. De soevereiniteitsoverdracht lijkt zo vrij soepel te zijn verlopen. De katholieke methode Het heden uit het verleden schetst de situatie in Indië vóór de Tweede Wereldoorlog: de ‘Jappen’ worden geschetst als de anti-Nederlandse stemmingmakers. “Die brachten onder de bevolking de leuze: Indië vrij van Nederland! Daardoor ontstonden er verschillende partijen, die het op de Nederlandse bestuurders gemunt hadden.” 224 De schrijver van de methode vertelt over de opsluiting in kampen van alle Nederlanders en ‘getrouwe Indo’s’ tijdens de Japanse bezetting. Na de overgave van Japan en hun vertrek uit Indonesië volgde een warrige periode. Verschillende partijen namen het bestuur in handen. De overeenkomst in Linggadjati om met Nederland tot een Unie te komen werd niet nagekomen: “vele Indonesiërs wilden echter een geheel onafhankelijke staat vormen. Zij wilden dus helemaal niets meer met ons te maken hebben en ook de afspraken van Linggadjati niet nakomen.“ 225 Er werden troepen naar het land gestuurd om de ‘orde te herstellen’. De Veiligheidsraad wist een einde aan de strijd te maken en zo kwamen de Verenigde Staten van Indonesië tot stand. “Ook aan de afspraken van deze Ronde Tafelconferentie hebben de Indonesiërs zich niet gehouden. In 1950 besloten zij om één grote staat te vormen. [ … ] Zo kunnen we eigenlijk zeggen, dat sinds 1945, dus na de tweede wereldoorlog, Oost-Indië voor ons verloren is.” 226

In het neutrale Kleine vaderlandse geschiedenis worden maar liefst vijf van de negenennegentig pagina’s besteed aan de behandeling van het onafhankelijkheidsstreven in Indonesië en de soevereiniteitsoverdracht. De methode verklaart dit streven door de opkomst van een groep goed opgeleide jonge Indonesiërs èn de roep om zelfstandigheid in de Franse en Engelse koloniën in Azië. De in 1918 tot stand gekomen Volksraad kwam aan dit streven onvoldoende tegemoet, omdat de uiteindelijke zeggenschap bij Nederland bleef. Tijdens de Japanse bezetting van Nederlands-Indië werden Indonesiërs op posities van Nederlanders geplaatst en nationalisten onafhankelijkheid beloofd. In augustus 1945 volgde capitulatie van de Japanners. “Maar het was niet mogelijk direct weer het oude bestuur te herstellen. De Indonesische nationalisten riepen toen de Republiek Indonesia uit.” 227 De auteur noemt de onderhandelingen van Van Mook, de bersiap-tijd en het gebrek aan Nederlandse soldaten ter plekke als belangrijke factoren in deze periode en doet moeite, de verschillende standpunten van alle betrokken partijen weer te geven. Er wordt besloten met de soevereiniteits-overdracht en de uitspraak “Nederland kan in de toekomst nog veel voor Indonesië betekenen. De Republiek zal nog heel veel buitenlandse hulp nodig hebben. Wij zullen die kunnen geven als helpers van een broedervolk, waarmee we door de eeuwen heen op een heel bijzondere wijze verbonden zijn geweest.” 228

Ook in het neutrale Hoe het groeide wordt aandacht besteed aan de roep om invloed op het bestuur door de autochtone inwoners van Indië. Koningin Wilhelmina begreep “dat haar

222 Toen en nu, deel 2, p. 131. 223 Door tabellen tot vertellen, derde deeltje, 1950, p. 202 en 203. 224 Het heden uit het verleden, deel 3B, 1958, p. 104 en 105. 225 Het heden uit het verleden, deel 3B, 1958, p. 112. 226 Ib., p. 113. 227 Kleine vaderlandse geschiedenis, deel B, tweede deel, 1953, p. 88. 228 Ib., p. 91.

52

bruine onderdanen na de oorlog gelijke rechten moesten hebben als haar blanke.“ 229 Tijdens de Tweede Wereldoorlog beloofde zij, dat Indonesië zelfbestuur zou krijgen. Het uitroepen van de republiek Indonesia in 1945 “ging onze regering nog te ver. Indonesië mocht toch niet geheel los van het oude moederland raken! Lang heeft men onderhandeld. Onze soldaten zijn naar Indonesië gezonden om er rust en orde te handhaven. Bij de vervulling van die taak zijn helaas velen gewond of gesneuveld. Maar eindelijk is in 1949 overeenstemming verkregen. Indonesië werd onafhankelijk!” 230 Het neutrale Van hunebed tot heden introduceert de soevereiniteit van Indonesië als volgt: “reeds in het begin van de twintigste eeuw was onder de inheemse bevolking in Indië en andere landen in Azië een verlangen ontstaan naar onafhankelijkheid. Dit betekent, dat de bevolking van die landen niet meer door Europeanen geregeerd wilde worden, maar dit zelf wilde doen. De Nederlandse regering begreep toen, dat ze met de wensen van vele ontwikkelde inheemsen rekening diende te houden.” 231 De bezetting door Japan in 1942 wordt als belangrijke factor genoemd bij de roep om onafhankelijkheid: “Tijdens hun bezet-ting hebben de Japanners de Indonesische bevolking tegen de Nederlandse regering opgezet.” 232 Hiermee poneert de auteur de onafhankelijkheid niet alleen als een intrinsieke ontwikkeling, maar ook als kwade opzet van een andere mogendheid. Na de ‘politionele acties’ van Nederland waarin ‘opgetreden’ werd tegen de gewapende Republikeinen kwam na internationale druk soevereiniteitsoverdracht op 27 december 1949 tot stand. De schrijver sombert nog wat na: “de toestand in Indonesië deed een deel van onze inkomsten wegvallen.” 233 In de jaren zeventig behandelt Geschiedenis in onderwerp en opdracht kort het streven naar en het bereiken van zelfstandigheid door Indonesië: “Maar de Indonesiërs waren niet tevreden. Ze wilden zelfstandigheid, vrij leven onder een eigen bestuur.Dat doel bereikten ze pas in 1949, na de Tweede Wereldoorlog.” 234 Hier lijkt nog de rancune en het onbegrip van de jaren vijftig in door te klinken. Sleutel tot het heden vertelt het zo: “Maar nog steeds was Indië een kolonie die door Nederland werd bestuurd, want wij vonden dat dat grote land zichzelf niet kon regeren. Toch wensten steeds meer Indiërs zelfbestuur.“ 235 De methode is mild in haar eindoordeel: “Toen Japan de oorlog had verloren, gaf het Soekarno de gelegenheid de republiek Indonesië uit te roepen. De regering in Den Haag was het hiermee niet eens” en het stukje besluit met: “Een groot volk was zelfstandig geworden.” 236 Het reformatorische Het verleden vandaag noemt in het stukje ‘Nederlands-Indië of Indonesië’ de samenwerking van de Japanners met enkele Indische leiders, waaronder ir. Soekarno. Drie dagen na de Japanse capitulatie roepen hij en Hatta de republiek Indonesië uit. De steun van landen als India en de Verenigde Staten wordt vermeld. “Nederland wil wel dat Indië op den duur een zelfstandig land wordt”, zoals Wilhelmina het in 1942 ook gezegd had: “na een begrensde periode van voorbereiding”. (cursivering van de auteur, LH) 237 Nu de Nederlandse regering niet wil meehelpen aan de revolutie volgt een chaotische periode en inzet van Nederlandse militairen in Indonesië. Enigszins zuur klinkt het “Nederland moet de ‘vijandelijkheden’ staken’ “ op last van de Veiligheidsraad. (leestekens in het citaat zijn van de auteur, LH) 238 Vijandelijkheden? Welke vijandelijkheden? lijkt hier de vraag.In Tocht naar de toekomst, het overkoepelende boek bij de methode Mobiel wordt de zelfstandigheid van koloniën na de Tweede Wereldoorlog in algemene termen besproken. “In de Tweede Wereldoorlog konden de Europese landen zich maar weinig met hun koloniën

229 Hoe het groeide, deel 2, 1958, p. 127. 230 Ib. 231 Van hunebed tot heden, deel II, 1953, p. 157. 232 Ib., p. 158. 233 Van hunebed tot heden, deel II, 1953, p. 160. 234 Geschiedenis in onderwerp en opdracht, deel 3, 1972, p. 77. 235 Sleutel tot het heden, deel 4, 1977, p. 155. 236 Ib., p. 156. 237 Het verleden vandaag, tekstboek 3, 1981, p. 112. 238 Ib.

53

bemoeien. Veel koloniën in Azië waren bovendien door Japan bezet. Dat versterkte de wens in de koloniën om zelfstandig te worden. De door de oorlog verzwakte Europese landen konden de onafhankelijkheid van hun koloniën niet verhinderen. Bovendien vonden steeds meer mensen dat ieder volk eigenlijk het recht moest hebben zichzelf te regeren.” 239 Er wordt hier geen specifieke Nederlandse betrokkenheid vermeld. Anno jaren negentig schetst Bij de tijd de soevereiniteitsoverdracht als een logisch uitvloeisel van een doorgaande historische ontwikkeling. Vanaf 1900, zo vertelt de methode, waren er mensen die vonden dat Nederlands-Indië zelfstandig moest worden. “Maar de meeste Nederlanders waren het daar niet mee eens. En de regering zeker niet. Die was vooral bang dat Nederland dan een arm land zou worden.“ 240 Angst voor opstand speelde hierbij ook een rol. Gezondheidszorg en onderwijs moesten de pijn verzachten. Er kwamen regels die uitbuiting tegen moesten gaan. “Inlanders mochten ook meepraten over het bestuur van Nederlands-Indië. Meer dan meepraten was dat niet, want ze mochten nergens over meebeslissen. Na de Tweede Wereldoorlog kwam de Indische bevolking uiteindelijk toch in opstand tegen het Nederlands bestuur. Weer stuurde de Nederlandse regering soldaten naar Indië. Maar deze keer liep het anders dan in Atjeh. Drie jaar later al had Nederland de strijd verloren.” 241 Ook Een zee van tijd beschrijft het Indische onafhankelijkheidsstreven en het verkrijgen van zelfstandigheid als een ontwikkeling, die vanaf het begin van de twintigste eeuw gaande was. De leiders van de onafhankelijkheidsbeweging, door Nederland gevangen gezet, kwamen vrij onder de Japanse bezetter. Direct na de capitulatie van Japan verklaarde Soekarno Indonesië onafhankelijk, welke niet door Nederland erkend werd. “Er volgde een oorlog. Tweemaal eiste de Veiligheidsraad van de Verenigde Naties dat Nederland de militaire acties stopte. De Verenigde Staten dreigden alle economische hulp aan Nederland te stoppen. Na lange onderhandelingen gaf de Nederlandse regering toe.” 242 Het reformatorische Er is geschied ziet de Japanse overwinning op Nederland in Nederlands-Indië als een belangrijke factor in de Indonesische onafhankelijkheid: “Blijkbaar waren de blanken toch niet oppermachtig! In veel koloniën groeide een verlangen naar vrijheid, naar onafhankelijkheid. Daarin werden ze na de oorlog gesteund door de Verenigde Staten van Amerika.“ 243 Maar, zo vertelt de auteur, het onafhankelijkheidsstreven bestond al langer en de Nederlandse regering trad hard op tegen onafhankelijkheidsstrijders. Na de overgave van Japan, riep Soekarno de ‘Republik Indonesia’ uit. “Dat liet de Nederlandse regering niet op zich zitten. Er werden troepen verscheept naar Nederlands-Indië. Die maakten korte metten met de opstandelingen. [ … ] De pas opgerichte Verenigde Naties waren bang voor nieuwe onrust in Oost-Azië. Op aanraden van Amerika dwongen ze Nederland de wapens neer te leggen.” 244 De rancune klinkt er in door!Wijzer door de tijd vertelt dat Nederland na de oorlog dacht Indië weer te kunnen besturen. “Maar de Indiërs wilden niet langer een kolonie van Nederland zijn. [ … ] Nederland was het hier niet mee eens en greep in. [ ... ] De soldaten moesten ervoor zorgen dat Nederland weer de baas werd. [ … ] Er werd een paar jaar flink gevochten. Daarbij kwamen veel Indiërs en Nederlanders om het leven. De Verenigde Staten namen het op voor de republiek Indonesië. Amerika eiste dat Nederland haar kolonie opgaf.” 245 De methode vermeldt nog, dat ook andere Europese landen na de Tweede Wereldoorlog hun koloniën kwijtraakten.Wanneer de beeldvorming door de tijd heen in ogenschouw wordt genomen valt op dat alle jaren vijftig methodes, behalve het katholieke Rood, wit en blauw, aandacht besteden aan de soevereiniteit van Indonesië en de ontwikkelingen daaraan voorafgaand. De toon varieert van neutraal tot boos, van verdrietig tot teleurgesteld, emoties die het aanvaarden van een groot en plotseling verlies kenmerken. De dekolonisatie wordt ook gezien als een inbreuk op

239 Tocht naar de toekomst, 1975, p. 78. 240 Bij de tijd, leerlingboek 8, 2000, p. 75.241 Ib. 242 Een zee van tijd, leerlingboek F, 1995, p. 68. 243 Er is geschied, deel 3, 1997, p. 159. 244 Ib, p. 160. 245 Wijzer door de tijd, boek 8, 2001, p. 40

54

de Nederlandse economie: een belangrijke inkomstenbron kwam te vervallen. Een enkele protestants christelijke methode hoopt, als het dan toch zo moet zijn, dat het zendingswerk Indië dan tenminste nog zielenheil kan brengen (en de zendeling een goed gevoel). Vier van de vijf methodes in de jaren zeventig behandelen dit thema, echter met beduidend minder omhaal aan woorden en minder blijk van emotionele betrokkenheid. Drie van deze vier methodes maken geen melding van de ‘politionele acties’, zodat het bereiken van de zelfstandigheid vrij soepel lijkt te zijn verlopen. Ook in de jaren negentig behandelen vier van de vijf methodes het bereiken van de soevereiniteit door Indonesië vaak als een uitvloeisel van een al langer bestaande ontwikkeling. In dit decennium wordt het vermelden van de ‘politionele acties’ niet uit de weg gegaan, waarbij in een enkel geval zelfs het woord ‘oorlog’ gebruikt wordt. De periode na het uitroepen van de Republiek Indonesia wordt als een moeizame tijd afgeschilderd, mede door de vele onderhandelingen en het optreden van het Nederlandse leger. In die zin zijn er overeenkomsten met de jaren vijftig, maar het verschil zit in de toonzetting.

Beeldvorming van de soevereiniteitsoverdracht aan Suriname

In de jaren vijftig was er nog geen zicht op dat Suriname in 1975 zelfstandig zou zijn, maar waren er wel plannen om tot een geheel nieuwe structuur te komen voor alle rijksdelen, zo meldt Door tabellen tot vertellen. 246 Ook het neutrale Hoe het groeide besteedt hier aandacht aan: “In 1954 is na vele conferenties aan deze gebieden onafhankelijkheid toegekend. Met Nederland blijven ze echter nauw verbonden, net een moeder met volwassen, zelfstandige dochters.” 247

In de jaren zeventig vertelt Sleutel tot het heden de leerlingen met betrekking tot de onafhankelijkheid van Suriname het volgende: “In 1975 werd Suriname een zelfstandig, onafhankelijk land. Het is voor de Surinaamse regering niet gemakkelijk voor voldoende welvaart te zorgen. Nederland heeft dan ook beloofd jarenlang hulp te verlenen.” 248 Veel meer dan deze regels wordt er niet aan besteed. Zo wordt niet duidelijk waarom en op wiens initiatief de onafhankelijkheid van het land tot stand kwam en wat de oorzaak is van de onvoldoende welvaart. De reformatorische methode Het verleden vandaag houdt het eveneens kort waar het over de onafhankelijkheid van Suriname gaat, maar geeft hierbij blijk van teleurstelling: “In november 1975 wordt Suriname een zelfstandige republiek. Weer is het Koninkrijk der Nederlanden kleiner geworden. [ … ] Het standbeeld van koningin Wilhelmina in Paramaribo wordt weggesleept.” 249 De militaire coup in 1980 wordt in telegramstijl genoemd, geen hoe en waarom komt eraan te pas. Mogelijk heeft dat te maken met het jaar van uitgave, namelijk 1981. In de jaren negentig besteedt Wijzer door de tijd één pagina aan Suriname en de Antillen. De onafhankelijkheid van Suriname in 1975 wordt gememoreerd: “Ze waren eindelijk vrij en mochten nu zelf hun land besturen.” Ook de toename van armoede die Surinamers naar Nederland deed verhuizen krijgt aandacht. De helft van deze ene bladzijde wordt besteed aan een reclamefoto voor een zonvakantie op Bonaire. De halve pagina die aan daadwerkelijke informatie besteed kan worden, wordt voor eenderde door een kaartje van Suriname en de Antillen ingenomen. 250 Een zee van tijd vermeldt slechts dat Suriname in 1954 meer zelfstandigheid en in 1975 daadwerkelijke onafhankelijkheid verkreeg. Hiermee was Nederland “een van de laatste landen met koloniën.” 251 Het reformatorische Er is geschied: “In 1975 werd Suriname

246 Door tabellen tot vertellen, tweede deeltje, 1955, p. 203. 247 Hoe het groeide, deel 2, 1958, p. 127.248 Sleutel tot het heden, deel 4, 1977, p. 158. 249 Het verleden vandaag, tekstboek 3, 1981, p. 114. 250 Wijzer door de tijd, leerlingboek 8, 2001, p. 42. 251 Een zee van tijd, leerlingboek F, 1995, p. 76.

55

onafhankelijk. Kort daarvoor verhuisden meer dan honderdduizend Surinamers naar Nederland.” 252

In de jaren vijftig kon de onafhankelijkheid van Suriname nog niet worden vermeld, wel de Unie, die in 1954 tot stand kwam en waarin alle koninkrijksdelen werden opgenomen. Twee van de vijftiger jaren methodes noemen deze Unie. In de zeventiger jaren besteden twee van de vijf methodes aandacht aan de onafhankelijkheid van Suriname in 1975. Beide methodes zijn in of na de tweede helft van de jaren zeventig uitgegeven en konden deze informatie in hun uitgave verwerken. Waarom Suriname op eigen benen is komen te staan wordt niet duidelijk. Wel toont het protestants christelijke Het verleden vandaag zich teleurgesteld over andermaal een verlies voor het koninkrijk.Ook in de jaren negentig krijgt de onafhankelijkheid van Suriname slechts kort de aandacht bij drie van de vijf onderzochte methodes. Twee van deze methodes noemen in verband met dit thema de overkomst van vele Surinamers naar Nederland. Het zinnetje ‘ze [ … ] mochten nu zelf hun land besturen’ (onderstreping van LH) in de methode Wijzer door de tijd roept associaties op met koloniaal paternalisme: het heeft er zo alle schijn van dat Nederland welwillend toestemming heeft verleend tot zelfbestuur en de Surinaamse bevolking dit passief heeft ondergaan. Het is maar een enkel woord verschil, maar het alternatief ‘ze konden nu zelf hun land gaan besturen’ legt veel meer de actieve rol bij de Surinamers. 253

In geen van de onderzochte periodes laten de teksten veel emotie blijken in verband met het wegvallen van de kolonie Suriname. Kennelijk is dit gebeuren nooit als een groot verlies ervaren.

Gebruikte terminologie door de tijd heen

In het voorgaande werd de beeldvorming in de methodes uit de verschillende decennia aan de hand van bepaalde thema’s onder de loep genomen. In dit onderdeel wil ik het taalgebruik en de gebezigde terminologie van de methodes onder de loep nemen, omdat deze in het bijzonder een weerspiegeling vormen van de kijk op de koloniale geschiedenis en de eventuele veranderingen daarin. Wat voor benaming werd en wordt aan de autochtone Indische bevolking gegeven, welke aan de Afro-Surinamers, aan de Hindoestaanse en Javaanse contractarbeiders? Veranderde het gebruik van adjectieven als gelukkig, helaas, vreselijk en afschuwelijk? Hoe werden en worden persoonlijke en bezittelijke voornaam-woorden als wij/onze en zij/hun gebruikt in de weergave van de koloniale geschiedenis? In het onderstaande vormen voorbeelden uit de methodes van na de Tweede Wereldoorlog de illustratie voor veranderingen in taalgebruik en terminologie rond het Nederlands koloniaal verleden. Bij de vijftiger jaren methodes is eveneens gekeken naar verschillen tussen de zuilen op dit punt.

Benamingen voor bevolkingsgroepen

In het Nederlands koloniaal verleden hebben verschillende bevolkingsgroepen een rol gespeeld: de Nederlandse, de Indische en de Surinaamse. In dit onderdeel wordt duidelijk hoe zij in de loop der tijd werden aangeduid. In de jaren vijftig duidde de protestants christelijke methode Geschiedenis van de Nederlanden de Indische autochtone bevolking veelal aan als ‘inlanders’, wat ook gebeurt in het katholieke Rood, wit en blauw. 254 Laatstgenoemde methode schrijft bij het bespreken van de daden van Jan Pieterszoon Coen over ‘het uitmoorden der Banda-eilanden’, waarmee het meer lijkt te gaan om een gebied, dan om concrete mensen. 255 Het protestants christelijke Geschiedenis van de Nederlanden duidt de bevolking in ‘de West’ aan als ‘slaven’ en ‘negers’, terwijl het katholieke Het heden uit het verleden het heeft over ‘negers en

252 Er is geschied, deel 3, 1997, p. 160.253 Wijzer door de tijd, leerlingboek 8, 2001, p. 42. 254 Geschiedenis van de Nederlanden, deel 3, 1952, p. 89, Rood, wit en blauw, tweede deeltje, 1956, p. 111. 255 Rood, wit en blauw, derde deeltje, 1955, p. 80.

56

negerinnen’, wanneer de slavernij besproken wordt. 256 Het neutrale Kleine vaderlandse geschiedenis spreekt over ‘negerslaven’. 257 Het eveneens neutrale Hoe het groeide besteedt een hoofdstuk aan de ontwikkeling tot zelfstandigheid van Indonesië onder de titel ‘Blank en bruin’, met welke terminologie de Nederlandse bestuurders en de Indische bevolking bedoeld worden. 258 Het neutrale Van hunebed tot heden hanteert ‘inheemsen’ wanneer de autochtone Indische bevolking ter sprake komt. 259 Het neutrale Kleine vaderlandse geschiedenis hanteert de term ‘Indische bevolking’, wanneer het de afschaffing van het Cultuurstelsel bespreekt, ‘Indonesiërs’ wanneer het gaat om de onderhandelingen met betrekking tot de soevereiniteit. 260 Nederlanders worden, zoals al eerder gezegd, met ‘blanken’ aangeduid, maar ook met ‘de mensen in Nederland’ waar over het Cultuurstelsel geschreven wordt en met ‘Nederlanders’ wanneer het over de oorlog in Atjeh gaat. 261 Overigens worden ‘de Atjehers’ in verband met deze oorlog specifiek genoemd. 262

De jaren zeventig kenmerkten zich door een afname in de aandacht voor de koloniale geschiedenis in Nederlands-Indië. Hiermee in verband staat ook de afname in het gebruik van termen als ‘inlanders’ en ‘inheemsen’, waar veelal de autochtone Indische bevolking mee werd aangeduid. Geschiedenis in onderwerp en opdracht houdt het neutraler dan in de jaren vijftig en spreekt over ‘bewoners’, wanneer het Cultuurstelsel besproken wordt. 263

Sleutel tot het heden hanteert nog de term ‘inlander(s)’, maar schrijft ook over ‘(arme) Javanen’, wanneer er over het Cultuurstelsel geschreven wordt. 264

De methodes Mobiel en Hoe het is hoe het was schrijven het meeste over slavernij en slavenhandel en hanteren hierbij veelal de term ‘negers’ als de groep van slachtoffers wordt aangeduid. Mobiel hanteert hierbij de termen ‘blanken’ en ‘negers’, terwijl Hoe het is, hoe het was in dit kader ook schrijft over mensen, mannen, vrouwen, jongens, meisjes en ongelukkigen. 265 Behalve de methode Mobiel, die nergens specifieke Nederlandse betrokkenheid vermeldt, noemen de andere methodes de Nederlandse bevolkingsgroep steeds als ‘de Nederlanders’. In de jaren negentig staat Nederlands-Indië opnieuw in de belangstelling. Het lijkt erop dat hiermee ook termen uit het verleden uit de mottenballen zijn gehaald. Er is geschied, Een zee van tijd en Bij de tijd hanteren alledrie termen als ‘inlanders’, ‘inlandse boeren’ en ‘inlandse vorsten’. 266 Wijzer door de tijd gebruikt het verwarrende ‘Indiërs’. 267 Er is geschied duidt de slaven van Suriname aan als ‘negers’, wat ook het geval is in Wijzer door de tijd – deze methode hanteert ook de term ‘slaven’ - , Een zee van tijd gebruikt de term ‘slaven’, Bij de tijd hanteert naast ‘negers’, ook ‘zwarte slaven’ en ‘blanke Europeanen’. 268 De grote reis is de enige methode die de verschillende etniciteiten, die in het geding zijn, specifiek bij de naam noemt: naast ‘gevangengenomen Afrikanen’, ‘slaven uit Afrika’ en ‘mensen’ wordt in het kader van de geschiedenis van Suriname gesproken over marrons, boslandcreolen, Hindoestanen, Javanen en boeroes. 269

Het gebruik van persoonlijke en bezittelijke voornaamwoorden

256 Geschiedenis van de Nederlanden, deel 3, 1952, p. 89, Het heden uit het verleden, deel 3B, 1958, p. 14. 257 Kleine vaderlandse geschiedenis, deel B, tweede deel, 1953, p. 67. 258 Hoe het groeide, deel 2, 1958, p. 123 – 127. 259 Van hunebed tot heden, deel 2, 1953, p. 117. 260 Kleine vaderlandse geschiedenis, deel B, tweede deel, 1953, p. 72 en p. 88. 261 Geschiedenis van de Nederlanden, deel 3, 1952, p. 89, Hoe het groeide, deel 2, 1958, p. 126. 262 Van hunebed tot heden, deel 2, 1953, p. 117. 263 Geschiedenis in onderwerp en opdracht, deel 3, 1977, p. 77. 264 Sleutel tot het heden, deel 4, 1977, p. 155.265 Mobiel 2 - Wegwijzers, 1977, p. 195 – 206, Hoe het is, hoe het was, deel 3, 1972, p. 67 - 69. 266 Er is geschied, deel 3, 1997, p. 62, Een zee van tijd, boek F, 1995, p. 65 en 66, Bij de tijd, groep 8, 2000, p. 74. 267 Wijzer door de tijd, leerboek groep 8, 2001, p. 40 en 41. 268 Er is geschied, deel 2, 1996, p. 128, Wijzer door de tijd, leerboek groep 7, 2000, p. 41, Een zee van tijd, boek F, 1995, p. 69 – 76 en Bij de tijd, groep 7, 2000, p. 59. 269 De grote reis, leesboek A, groep 6, 1999, p. 34 en 35, en leesboek B, groep 7, 2000, p. 45 – 47.

57

Juist het gebruik van persoonlijke en bezittelijke voornaamwoorden kunnen duidelijk maken of de nationale identiteit met het verleden verweven is. In de protestants christelijke methodes worden ‘ons’ en ‘onze’ veelvuldig gebruikt wanneer het gaat om de ontdekkingsreizen richting Indië en de daarop volgende VOC-tijd. In de behandeling van later periodes is dat minder of niet het geval. Naar aanleiding van de chaotische periode na het uitroepen van de Republik Indonesia schrijft het protestants christelijke Twintig eeuwen: ‘De bevolking in dorpen en stadjes ontving onze troepen met blijdschap en hoopte nu voorgoed beschermd te worden tegen de roof- en moordpartijen der benden.’ 270 Deze methode hanteert persoonlijke en bezittelijke voornaamwoorden vooral in militair-strategisch opzicht: ‘onze Indische luchtmacht’, ‘onze Indische vloot’, ‘onze opoffering’, ‘ons rijk’, ‘en toch sprak onze koningin [ … ] tot haar volken’, ‘ons volk’, ‘onze gouverneur-generaal’ en ‘onze troepen’ zijn zo wat zinsneden uit Twintig eeuwen. 271

Het katholieke Het heden uit het verleden betreurt de slechte naam die ‘ons land’ heeft gekregen door de slavenhandel. 272 Met betrekking tot de soevereiniteit schrijft de methode: ‘Vele Indonesiërs [ … ] wilden dus helemaal niets meer met ons te maken hebben [ …].’ 273

Bij de bespreking van de Atjeh-oorlog schrijft Rood, wit en blauw over een ‘harde strijd’ ‘in onze Oost’, waar ‘onze Kolonialen’ het niet gemakkelijk hadden.’ 274

Het neutrale Kleine vaderlandse geschiedenis schrijft bij de bespreking van de Atjeh-oorlog ‘dat men de krachten van de vijand had onderschat.’ 275 Ook bij de behandeling van de onderhandelingen met betrekking tot de soevereiniteit van Indonesië houdt de methode het vaag: ‘maar men vertrouwde ons niet.’ 276 Hoe het groeide spreekt over ‘ons vaderland’ wanneer het Cultuurstelsel besproken wordt. 277 Over de onafhankelijkheid van Indonesië wordt als volgt geschreven: ‘Dat ging onze regering nog te ver. [ … ] Lang heeft men onderhandeld.’ 278 In de zeventiger jaren is dit gebruik van persoonlijke en bezittelijke voornaamwoorden vrijwel verdwenen. Het woordgebruik in de methodes is afstandelijker, zakelijker geworden. Nog een enkele keer lijkt het op de toon uit de jaren vijftig. Sleutel tot het heden schrijft met betrekking tot het Cultuurstelsel over ‘produkten [ … ] die wij met flinke winst konden verkopen.’ 279 Bij de behandeling van de politionele acties schrijft de methode dat ‘wij moesten stoppen met onze actie.’ 280 De andere methodes uit deze periode houden het neutraal en schrijven over ‘Nederlanders’ of ‘blanken’, zonder in het taalgebruik verder de suggestie te wekken van identificatie met het verleden. In de jaren negentig schrijft geen enkele methode nog in ‘wij’ en ‘ons’ termen over de Nederlandse koloniale geschiedenis.

Het gebruik van bijvoeglijke naamwoorden

Bepaalde bijvoeglijke naamwoorden kunnen tussen de regels door een kijk op het verleden aanduiden. Zo schrijft het katholieke Rood, wit en blauw in de jaren vijftig dat het ‘jammer’ is dat Coen ‘zijn roem bezoedelde door het uitmoorden der Banda-eilanden.’ 281 Kennelijk wordt het gedrag van Jan Pieterszoon Coen als een smet op de Nederlandse geschiedenis gezien. Het neutrale Kleine vaderlandse geschiedenis noemt het ‘gelukkig’ voor de bevolking, dat het

270 Twintig eeuwen, deel 2, 1959, p. 85. 271 Ib., p. 64, 83 en 84. 272 Het heden uit het verleden, deel 3B, 1958, p. 14. 273 Ib., p. 112. 274 Rood, wit en blauw, tweede deeltje, 1956, p. 111. 275 Kleine vaderlandse geschiedenis, deel B, tweede deel, 1953, p. 73. 276 Ib., p. 88. 277 Hoe het groeide, deel 2, 1958, p. 125. 278 Ib., p. 127. 279 Sleutel tot het heden, deel 4, 1977, p. 155. 280 Ib., p. 156. 281 Rood, wit en blauw, derde deeltje, 1955, p. 80.

58

cultuurstelsel is afgeschaft. 282 Hoe het groeide geeft in retrospectief uiting aan de opluchting over de afschaffing van de slavernij: ‘Toen in 1863 eindelijk de vreselijke slavernij gelukkig werd afgeschaft [ … ].’ 283 De teleurstelling en opluchting betreffen die periodes uit de Nederlandse geschiedenis, die terugkijkend als beschamend worden ervaren.In de jaren zeventig en negentig is bovenstaand gebruik van bijvoeglijke voornaamwoorden niet aanwezig. Er wordt zakelijker en neutraler geschreven. Sterke identificatie met het Nederlandse verleden blijkt niet uit de tekst.

Conclusie met betrekking tot gebruikte terminologie

Bovenstaand overzicht van gebruikte terminologie door de tijd heen maakt duidelijk dat termen als ‘inlanders’ en ‘negers’, die inmiddels een negatieve, want denigrerende, connotatie hebben gekregen, nog steeds usance zijn. Weliswaar worden anno jaren negentig ook andere zegswijzen gebruikt, maar het verschijnsel is niet geheel verdwenen. Het gebruik van persoonlijke voornaamwoorden als ‘wij’ en ‘onze’ met betrekking tot Nederland, in het verleden bedoeld om de identificatie met de Nederlandse geschiedenis tot stand te brengen of te verstevigen, is vanaf de jaren zeventig in diskrediet geraakt. Kennelijk is het verwijzen naar de nationale identiteit in de geschiedenismethodes voor het huidige basisonderwijs ongewenst. Naar analogie hiervan is het opvallend dat het noemen van belangrijk geachte Nederlandse personen en het vereren van helden anno jaren negentig niet meer zo vanzelfsprekend zijn als in de jaren vijftig. Het gebruik van bijvoeglijke naamwoorden, waarmee in de jaren vijftig beweringen over het Nederlands verleden werden ondersteund, blijft in de twee andere hier behandelde decennia achterwege. Het is een bevestiging van de al eerder terloops genoemde professionalisering: er wordt zakelijker en neutraler geschiedenis geschreven.

3.5 Conclusie bij het onderzoek

Wanneer de kwantitatieve gegevens over de drie decennia in ogenschouw genomen worden, kan hieruit geconcludeerd worden dat de Nederlandse kolonie in ‘de Oost’ in de jaren vijftig volop in de aandacht stond, waarop een afname volgde in de jaren zeventig en een lichte toename in de jaren negentig. De kolonie in ‘de West’ kwam nauwelijks in beeld in de jaren vijftig, evenals in de jaren zeventig op een enkele methode na. Pas in de jaren negentig is er een duidelijke toename in kwantiteit te zien. Om de inhoudelijke kwaliteit van de methodes te kunnen inschatten, is hier gekozen voor indeling in analoge thema’s door de tijd heen. Een aantal onderwerpen bleken echter typisch jaren vijftig, maar waardevol voor dit onderzoek. Zending en missie waren in de nog verzuilde jaren vijftig zaken, die in geschiedenismethodes regelmatig aan de orde gesteld werden. Ook hier uitte zich het etnocentrisme, een verzuild etnocentrisme, dat een religieuze arrogantie inhield: slechts het westerse christendom werd als enige juiste godsdienst gezien en vanuit dit standpunt bezien werd met zending en missie goed werk verricht. In relatie hiermee was het refereren aan de religieuze grondslag een regelmatig terugkerend onderdeel in de jaren vijftig methodes. Bij het verdere kwalitatieve onderzoek valt op dat beeldvorming rond bepaalde thema’s van toon veranderd kan zijn, maar ook dat binnen de geboden ruimte bepaalde thema’s veel aandacht, andere thema’s veel minder of geen aandacht hebben gehad. Bij het thema ‘Geweld in de samenleving’ valt op dat gouverneur-generaal Jan Pieterszoon Coen in de jaren vijftig al omstreden was, en voor zover hij geprezen werd dit vooral vanuit protestants christelijke hoek gebeurde. In de latere decennia wordt hij nauwelijks meer bij name genoemd. De pacificatie-oorlogen konden in de jaren vijftig nog op sympathie rekenen bij de auteurs van de geschiedenisboekjes, terwijl er in latere decennia veel minder en anders aandacht aan gegeven werd. De slachtoffers onder de plaatselijke bevolking werden

282 Kleine vaderlandse geschiedenis, deel B, tweede deel, 1953, p. 72. 283 Hoe het groeide, deel 2, 1958, p. 127.

59

in de jaren zeventig ook genoemd, en in de jaren negentig werd de harde Nederlandse hand als kiem voor de roep om zelfstandigheid gezien. De slavenhandel en de slavernij blijken, in tegenstelling tot wat vaak aangenomen wordt, in de huidige tijd volop in de belangstelling te staan in de geschiedenismethodes voor het basisonderwijs. Dat was geenszins het geval in de jaren vijftig, een enkele keer wel in de jaren zeventig. Opvallend bij de huidige methodes is de mogelijkheid tot identificatie voor de kinderen van nu met de slaven van toen. Door verhalen vanuit het standpunt van slaven of kinderen van slaven op te schrijven, wordt het de kinderen anno nu mogelijk gemaakt zich de impact van een slavenbestaan te realiseren. Bij het thema contractarbeid is de hoeveelheid aandacht en de manier waarop deze gegeven werd duidelijk heel verschillend tussen de beide gebiedsdelen. De Surinaamse contract-arbeiders werden in de jaren vijftig en zeventig nauwelijks genoemd, maar krijgen in de jaren negentig beduidend meer ruimte toebedeeld. Vooral De grote reis vertelt over oorzaak en gevolgen van de contractarbeid, die belangrijk bijdroeg aan de vorming van de multi-etnische samenleving die Suriname werd. De omstandigheden van de contractarbeiders worden als slecht gekwalificeerd, maar stukken beter dan het leven van de slaven. De behandeling van de soevereiniteit van beide kolonies is zeer verschillend. In de jaren vijftig wordt de chaotische naoorlogse periode in Indonesië vaak emotioneel beladen weergegeven, waarbij verdriet, boosheid en teleurstelling om de eerste plaats strijden. In de jaren zeventig wordt daarentegen de indruk gewekt dat het bereiken van de soevereiniteit soepel is verlopen, terwijl in de negentiger jaren ook aandacht is voor de al langer bestaande interne ontwikkelingen in Indonesië. In dit laatste decennium komen ook de door Nederland gevoerde ‘politionele acties’ aan bod, in een enkel geval oorlog genoemd. Oorzaken en gevolgen van de Surinaamse soevereiniteit komen niet uit de verf, in geen enkel decennium. In de jaren vijftig was de onafhankelijkheid in 1975 nog niet te voorzien, maar wordt wel het nieuwe Koninkrijksstatuut van 1954 genoemd. In de zeventiger jaren wordt de soevereiniteit van Suriname al naar gelang het jaar van uitgave van de methodes genoemd. Eén keer wordt de verwachting uitgesproken dat de voormalige kolonie hulp nodig zal blijven hebben, terwijl de protestants christelijke uitgave Het verleden vandaag uiting geeft aan teleurstelling over andermaal het verlies van een kolonie. In de negentiger jaren wordt, met de behandeling van de onafhankelijkheid, de toestroom van Surinamers naar Nederland genoemd, zonder dat er veel aandacht is voor de oorzaak hiervoor. Een groot verschil met de behandeling van de soevereiniteit van Indonesië is vooral het vrijwel geheel ontbreken van emotioneel geladen teksten met betrekking tot Suriname. Kennelijk werd het op eigen benen staan van de kolonie in ‘de West’ niet als een groot verlies ervaren. Een overzicht speciaal gericht op de door de tijd heen gehanteerde terminologie met betrekking tot het koloniaal verleden maakt duidelijk dat termen als ‘inlanders’ en ‘negers’, ondanks hun negatieve connotaties, anno jaren negentig nog steeds gehanteerd worden, zij het in mindere mate dan voorheen. Het eurocentrisme, zo lijkt het hier, is niet geheel verdwenen. De reeds genoemde Stichting Parel in Utrecht, die zich bezighoudt met de geschiktheid van methodes als intercultureel leermiddel, heeft op dit punt nog voldoende werk te verrichten. Het gebruik van persoonlijke voornaamwoorden als ‘wij’ en ‘onze’ als verwijzing naar de Nederlandse nationale identiteit is verdwenen, belangrijke personen en ‘helden’ zijn niet meer vanzelfsprekend, evenals het nadrukkelijk gebruik van bijvoeglijke naamwoorden als ‘helaas’ en ‘gelukkig’ ter ondersteuning van bepaalde beweringen. Met het vaststellen van de kwantitatieve en kwalitatieve uitkomsten bij dit onderzoek is echter nog geen verklaring gevonden voor de veranderde beeldvorming door de jaren heen. Vele factoren kunnen daarbij een rol gespeeld hebben. Ik wil in de eerste plaats onderzoeken of het onderwijs zelf als factor op institutioneel niveau van belang is geweest. In hoofdstuk vier komt dit aan de orde. In hoofdstuk vijf wil ik onderzoeken of hiervoor oorzaken zijn aan te wijzen binnen de bredere maatschappelijke context.

60

Hoofdstuk 4

Geschiedenis van het onderwijs en van het geschiedenisonderwijs

In dit hoofdstuk wil ik onderzoeken of er binnen het lager- en basisonderwijs factoren zijn aan te wijzen die bepalend zijn geweest bij de inhoud van het geschiedenisonderwijs, waarbij ik me vooral richt op die factoren die van invloed waren op de weergave van het Nederlands koloniaal verleden. In het eerste deel van dit hoofdstuk wil ik kort ingaan op de geschiedenis van het lager- en basisonderwijs. Vervolgens komt de geschiedenis van het geschiedenis-onderwijs aan de orde. Hierna worden de overheidsvoorschriften bij en de doelstellingen van het naoorlogse geschiedenisonderwijs, voor zover gerelateerd aan het koloniaal verleden, behandeld. In een afsluitende conclusie wil ik de invloed van het onderwijs zelf op de historische beeldvorming van het koloniale verleden vaststellen.

4.1 Geschiedenis van het onderwijs

Het onderwijs, zoals wij dat nu kennen, heeft een lange en interessante historie, maar in het kader van deze scriptie is slechts een overzicht in vogelvlucht noodzakelijk, te beginnen bij de ontwikkelingen tijdens de Bataafse Republiek. In deze periode – 1795 tot 1806 – maakte een lokaal en regionaal zeer verschillend onderwijs onder invloed van de Franse centralisten plaats voor landelijke regelingen. Met de Wet op het lager onderwijs werd het openbaar onderwijs in 1806 regel en vanuit de staatskas bekostigd. Het onderwijs werd nu ook voor kinderen uit financieel niet bevoorrechte groepen toegankelijk. Kinderarbeid, ziekte, honger, gebrek aan kleding en schoeisel evenals onreinheid vormden echter de aanleiding voor het grote schoolverzuim. Door bittere armoede genoodzaakt zetten veel ouders hun kinderen in het arbeidsproces in. Hun kleine inkomen was van grote betekenis voor het gezinsbudget.De jonge generatie kreeg voortaan les in de verplichte basisvakken Nederlandse taal, lezen, schrijven en de eerste beginselen van het rekenen. Leermiddelen werden verbeterd en schoolmeesters moesten voortaan eerst een examen afleggen. Speciaal aangestelde schoolopzieners zagen toe op naleving van de wet. De nationale overheid trok bij het formuleren van de wet de consequenties uit de in 1798 afgekondigde scheiding van kerk en staat. De wet ruilde het vroegere ideaal van de

61

christelijke opvoeding in voor dat van de maatschappelijk nuttige burger en baseerde zich hierbij op het verlichte pedagogische denken van de vooruitstrevende burgerij. Alleen algemeen erkende christelijke waarden kwamen aan bod. Aan de dominante rol van de gereformeerde kerk en de zwaarwegende betekenis van het godsdienstonderwijs in de school kwam hiermee een einde. Bijzondere scholen waren wel toegestaan, maar kregen geen geldelijke ondersteuning van de overheid. Het betekende echter tegelijkertijd de inzet van een onderstroom, die zich verzette tegen het terugdringen van de rol van het geloof in het onderwijs, uiteindelijk culminerend in de Schoolstrijd.De vereniging van Noord- en Zuid-Nederland tot één staat na de val van Napoleon speelde hierin een niet te verwaarlozen rol. Het noorden kende het van staatswege georganiseerd openbaar onderwijs met een algemeen christelijk karakter, terwijl het onderwijs in het zuiden noch openbaar noch algemeen christelijk was. Het was in kerkelijke handen en dientengevolge confessioneel gericht. Pogingen van Willem I om ook in het zuiden de staatsinvloeden te vergroten stuitten af op verzet van de alliantie van Rooms Katholieken en Liberalen. Na de afscheiding van België in 1830 ontwikkelde zich, aanvankelijk in Noord-Brabant, later ook in de noordelijke provincies een beweging voor ‘vrij onderwijs’. Deze beweging en de tegenstand van de openbare staatsscholen met een ‘christendom boven geloofsverdeeldheid’ culmineerden in de schoolstrijd, die onderwijs en politiek in Nederland beslissend beïnvloedde. In 1848 werd in de Nederlandse grondwet vrijheid van onderwijs geregeld en in 1857 bij wet de mogelijkheid geopend bijzonder confessioneel onderwijs te stichten. Vanaf dat moment zetten religieuze organisaties zich in voor de financiële gelijkstelling met het door de overheid betaalde onderwijs. De periode 1860 tot 1920 kenmerkte zich daarnaast door het streven iedere Nederlander kennis te laten maken met het lager onderwijs, wat in 1900 leidde tot de leerplichtwet. Al eerder, in 1874, was in de kinderwet van Van Houten een verbod op kinder-arbeid voor kinderen jonger dan twaalf jaar opgenomen. Hoewel het aan een goede controle op de wet ontbrak, werd de mogelijkheid kinderarbeid in te zetten bij het productieproces sterk ingeperkt. Hiermee werd het steeds normaler dat kinderen in ieder geval de lagere school bezochten. Het aantal schoolverzuimers was in 1900 al van 24 tot 9 procent gedaald. 284

Nederland veranderde in de tweede helft van de negentiende eeuw langzamerhand in een industriëel-kapitalistische maatschappij. Er tekende zich een driedeling af: de twee standen veranderden in een lagere-, midden- en hogere inkomensklasse. In het onderwijs ontwikkelde zich een mensvisie, die uitging van het redelijk denkend individu als lid van en invloed uitoefenend op de samenleving. Dit humanistisch onderwijs stuitte katholieken en orthodox-protestanten tegen de borst; zij misten hun eigen ‘kleur’ in de school. De overheid trok zich in de tweede helft van de negentiende eeuw steeds meer terug uit de subsidiëring van het onderwijs en legde de verantwoordelijkheid op dit terrein steeds meer bij de gemeentes. Er werd echter aan steeds meer kinderen, die bovendien langer op school bleven, onderwijs gegeven, terwijl aan onderwijzend personeel, schoolgebouw en - inventaris steeds hogere eisen werden gesteld via de onderwijswet van 1878. Om de financiële druk het hoofd te bieden, deelden steden hun scholen in naar sociaal-economische klassen. Amsterdam kende wel zes categorieën. Overigens had klassikaal onderwijs vanaf het midden van de negentiende eeuw vrijwel overal ingang gevonden. Een onderwijzer had een klas in een eigen ruimte, waarbij het schoolbord als symbool van dit klassikaal onderricht voorin de ruimte domineerde. Het leerstofjaarklassensysteem had algemeen ingang gevonden: de school was opgedeeld in jaarklassen, de leerstof opgedeeld in leervakken en van een kind werd verwacht dat het zich zes jaar lang in die vakken liet vormen volgens een door het hoofd der school opgesteld lesrooster en volgens de inhoud die het leerplan daartoe aanwees. Voor het al of niet leveren van de verwachtte leerprestatie werd een kind beloond met overgaan of zittenblijven. De periode 1913-1963 kenmerkte zich vooral door terughoudend onderwijsbeleid, zo stelt Dodde in Het Nederlandse onderwijs verandert. Er deden zich geen structurele en inhoude-

284 J.F.M.C. Aarts e.a., Onderwijs in Nederland, hieruit Hoofdstuk 1, Het basisonderwijs, p. 42.

62

lijke vernieuwingen voor en er was geen sprake van pedagogisch-didactische verandering en verbetering. De vakken van de negentiende eeuw gingen inhoudelijk al honderd jaar mee. De auteur zoekt de oorzaak hiervoor vooral in de vrees voor staatspedagogiek en de economische problemen, waarmee de overheid met name in de jaren dertig worstelde.285

Wel kwam in 1920 de lager onderwijswet tot stand, die financiële gelijkstelling van protestants christelijke en katholieke scholen aan openbare scholen definitief regelde. Het bijzonder onderwijs werd hiermee in staat gesteld het onderwijs eigen vorm en inhoud te geven. Zo werd het financieel mogelijk methodes, waaronder geschiedenisboekjes, speciaal toegespitst op de eigen zuil uit te geven. De duur van de leerplicht heeft vooral in de eerste helft van de twintigste eeuw sterk gewis-seld. Het lager onderwijs duurde van 1900 – 1928 zes jaar, maar van 1920 – 1924 zeven jaar evenals in 1928, terwijl de periodes 1942 – 1947 en 1950 – 1971 een achtjarige leerplicht kenden. 286 Het aantal leerlingen nam in de naoorlogse jaren fors toe. In 1950 werden 6895 lagere scholen door 1.215.782 leerlingen bezocht, terwijl in 1960 7700 scholen aan 1.415.703 kinderen onderwijs boden. 287

Vanaf 1972 speelde de integratiegedachte met betrekking tot het kleuter- en lager onderwijs. Om kinderen een ononderbroken ontwikkeling te kunnen bieden, trad in 1985 de Wet op het Basisonderwijs in werking. Hierin werden kleuter- en lagere scholen samengevoegd tot basisscholen, waarin voortaan alle 4- tot 12-jarigen hun onderwijs genoten.

4.2 Geschiedenis van het geschiedenisonderwijs

Met de Wet op het lager onderwijs uit 1906 werd geregeld dat kinderen les kregen in een aantal basisvakken. Schoolopziener Van Swinderen merkte in zijn rapport over het onderwijs in het jaar 1813 in het district Groningen echter op: “Het onderwijs in de Taal-, Aardrijks-, Geschied- en Natuurkunde is op vele plaatsen ingevoerd als hulpmiddel ter verstands-ontwikkeling, waartoe het zoo uitnemend dienstig is.” 288 (hoofdletters van Van Swinderen, LH). Er werd wel degelijk aandacht aan historie geschonken, ook al was dit niet wettelijk voorgeschreven. De eerste helft van de negentiende eeuw kenmerkte zich door de romantische belangstelling voor het vaderlands verleden en dit leidde ongetwijfeld tot de discussie of geschiedenis niet als verplicht onderdeel van het lager onderwijs opgenomen moest worden.In 1857 deed het vak geschiedenis officieel haar intrede in de Lagere School, wat een stortvloed aan leerleesboekjes voor het geschiedenisonderwijs teweegbracht. Deze behandelden echter vooral de staatkundige, politieke en militaire geschiedenis van Nederland. Eind negentiende eeuw deed zich echter de andersgerichtheid van de ge-schiedwetenschap gelden. Er kwam meer oog voor het verleden van de gewone man, samenhangend met de groeiende betekenis van de burgerij. Beschavingsgeschiedenis maakte deel uit van de nieuwe methodes. Het onderwijs in het algemeen droeg bij tot de natievorming, maar de introductie van geschiedenisonderwijs was daar niet zonder meer mee verbonden. Het toegenomen prestige van de geschiedwetenschap speelde een belangrijke rol en leidde tot historisering van het wereldbeeld - het werd gebruikelijk te denken in termen van groei en ontwikkeling in plaats van eeuwige waarheden. Dit nieuwe geschiedenisonderwijs was – en bleef dat ook lang – sterk nationaal gericht. In 1878 kreeg dit verplichte onderdeel van het curriculum de toevoeging ‘Vaderlandsche ge-schiedenis’. 289 Sterker dan voorheen lag voor het geschiedenisonderwijs de taak weggelegd gevoelens van nationale verbondenheid tot stand te brengen. Hiermee werd de gegroeide

285 Dodde, Het Nederlandse onderwijs verandert, Coutinho, Muiderberg, 1983, p. 79. 286 Ib., p. 64. 287 Ib., p. 120. 288 Citaat opgenomen in Cees van der Kooij, Verleden, heden, toekomst – Geschiedenis en maatschappelijke verhoudingen voor de basisschool, 1990, p. 25. . 289 Geschiedenis, geschreven door J.Jonges en J. van Mourik in de serie ‘Naar een nieuwe didactiek in de lagere school, uitgegeven door Wolters, Groningen/Djakarta, 2e druk,1952, p. 7.

63

praktijk de geschiedenis van Nederland centraal te stellen gelegitimeerd. In de memorie van toelichting werd er op gewezen dat volledige behandeling van de vaderlandse geschiedenis niet op de lagere school thuishoorde, maar dat het afdoende was, als het kind leerde “in welk land het woont en tot welk volk het behoort.” 290 Ter verduidelijking: “Alleen dat deel der vaderlandse geschiedenis, dat de leerling een bevattelijk overzicht schenkt van de wording van de Nederlandse Staat en hem de grote daden leert kennen van het voorgeslacht, door welks volharding onder leiding van Oranje, ons onafhankelijk bestaan werd gegrondvest.” 291

De romantische belangstelling voor het vaderland kreeg een steeds sterker politieke lading: het nationalisme hing samen met het moderne imperialisme. Geschiedenisonderwijs was ook Europacentrisch: de groei van het eigen vaderland werd geplaatst in de geschiedenis van de Europese machtsverhoudingen en expansie overzee. Tot na de Tweede Wereld-oorlog heeft er over die inhoud overeenstemming bestaan. De historische werkelijkheid beperkte zich in het onderwijs vooral tot één bepaalde geografische ruimte: Nederland. Er was overigens geen consensus over de inhoud van de lessen en de schoolboeken. Felle levensbeschouwelijke tegenstellingen kwamen juist bij de geschiedenisles naar voren. Deze verschillende uitgangspunten en de schoolstrijd droegen bij tot verbetering van de kwaliteit van het geschiedenisonderwijs. Het was voor de denominaties een stimulans het beter te doen dan de andere partij. De groeiende kwaliteit viel af te lezen aan de schoolboeken. Tot in de jaren zestig speelde dit subjectivisme, dat gegrondvest was op nationalisme en verzuiling, een rol in het geschiedenisonderwijs. Het deed vijandbeelden ontstaan, die leidden tot wederzijdse in- en uitsluiting: wij katholieken tegenover zij protestanten, wij Nederlanders tegenover zij buitenlanders, wij beschaafde Europeanen tegenover heidense wilden. Het loslaten van de gebruikelijke politiek-militaire en nationale geschiedenisvormen die deze vijandbeelden versterkten, werd mede in gang gezet door verbeterde samenwerking op Europees en mondiaal niveau. In de rumoerige jaren zestig raakte geschiedenisonderwijs in de verdrukking. Vaderlandse geschiedenis was ‘not done’ en werd deels uit het schoolprogramma verbannen. In de wet op het basisonderwijs uit 1985 is de omschrijving ‘vaderlandse geschiedenis’ verdwenen om plaats te maken voor de aanduiding ‘geschiedenis’. Den Boer probeert in Geschiedenis op school de veranderingen in het geschiedenisonderwijs in de jaren zestig en zeventig te verklaren: “omdat historische kennis en historisch besef in die jaren toen men de wereld bestormde en geloofde in de maakbaarheid van de samenleving, een weinig aantrekkelijke doelstelling waren.” 292 De jaren zestig en zeventig waren toekomstgerichte jaren, het verleden leek niet meer van belang. Tot zijn opluchting stelt hij vast dat de belangstelling voor vaderland en nationale geschiedenis onder invloed van de Europeanisering weer lijkt te groeien. Wanneer de historie van het onderwijs en van het geschiedenisonderwijs in het bijzonder in ogenschouw wordt genomen, zijn duidelijke aanwijzingen te vinden voor de nationaal en confessioneel gerichte weergave van de Nederlandse geschiedenis. Vaderlandse geschiedenis werd bij wet in 1878 geregeld, om in 1985 via diezelfde weg weer afgeschaft te worden. Waar in 1878 algemene geschiedenis facultatief was op de lagere school, is deze vanaf 1985 juist verplicht geworden voor het basisonderwijs. Voorts leidde de gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs in de grondwetswijziging van 1917 en de implementatie ervan in 1920 tot een specifieke confessionele vaderlandse geschiedenis. Zowel de wet als de gegroeide verzuilde praktijk verklaren de manier waarop in de jaren vijftig de Nederlandse koloniale geschiedenis werd weergegeven. De ‘gordel van smaragd’, de trots der natie, was kort na de Tweede Wereldoorlog komen te vervallen. Elke zuil had zo zijn overwegingen, maar voor iedere richting betekende het een groot en moeilijk te accepteren verlies. Voor de toekomst was er weinig reden meer met ‘de Oost’ eer in te leggen.

290 Dit citaat uit de memorie van toelichting is opgenomen in G. de Jong, Kind, school en geschiedenis, Agon Elsevier, Amsterdam/Brussel, 1971, p. 49. 291 Ib., p. 49 en 50. 292 P. den Boer, Geschiedenis op school en aan de universiteit, artikel in P. den Boer (red.), Geschiedenis op school: zes voordrachten over geschiedenisonderwijs,, Amsterdam, Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen, 1998, p. 99.

64

De overheidsvoorschriften met betrekking tot het geschiedenisonderwijs voor het lager- en basisonderwijs vormden de uitwerking van onderwijswetten. Deze specifieke voorschriften gaven inhoud aan het vaderlandse- en later aan het algemene geschiedenisonderwijs voor lager- en basisonderwijs. Onderzoek naar de veranderingen in deze voorschriften, alsmede in de doelstellingen, zoals deze aan aanstaande onderwijzers werden doorgegeven, kan duidelijkheid bieden bij het ontrafelen van al die factoren, die een rol hebben gespeeld in de beeldvorming van het Nederlands koloniaal verleden.

4.3 Overheidsvoorschriften, doelstellingen en onderwijsvormen in de jaren vijftig

In 1949 werd ‘Leidraad’ uitgegeven door de Inspectie van het lager onderwijs. Deze uitgave bevatte doelstellingen voor alle lagere schoolvakken, ook voor het onderdeel geschiedenis binnen deze onderwijsvorm. Overigens verscheen de eerste Leidraad in 1939 en de achtste druk in 1963. 293

De Inspectie hield rekening met het verzuilde Nederland. “Het behoort tot de onmogelijk-heden, voor het geschiedenisonderwijs een doelstelling zodanig te formuleren, dat deze aan iedere richting en zienswijze recht doet.” 294 De Leidraad stelde dan ook een ‘grootste gemene deler’ voor, waarin iedere richting zich moest kunnen vinden. Verder was men van mening dat “de opvoeding primair en de kennis secundair is [ …] blijvende vrucht kan de invloed zijn, die het geschiedenisonderwijs op de karaktervorming heeft.” 295 De vormende werking van het geschiedenisonderwijs stond hoog aangeschreven. De lijst met richtlijnen in de ‘Leidraad’, omvatte een tiental punten, die ik hier zal aanhalen voor zover van belang voor het onderzoek. Bij A staat ‘het aankweken van eerbied voor het “erfdeel der vaderen” vermeld en in de toelichting ‘iedere school bezinne zich op dit punt’. De vrijheid tot interpretatie en accentuering werd aan de richtingen zelf overgelaten. Punt B omvat ‘het kweken van een gepast nationaal gevoel, vrij van chauvinisme’. In de toelichting wordt gewaarschuwd voor ‘overschatting’, maar wordt sterker gewezen op het gevaar van ‘onderschatting’. Overduidelijk gevoed door de gebeurtenissen tijdens de Tweede Wereldoorlog wordt hier gewaarschuwd: “Een ondervoed nationaal bewustzijn kan oorzaak zijn van een niet-verheffende houding van het volk als geheel in zware tijden; evenzeer kan het een struikelblok zijn op de weg naar internationale samenwerking en waardering. Alleen een volk, dat zich bewust is van een eigen aard, eigen stijl, eigen traditie, eigen geestelijke kracht, eigen roeping, is in staat een positieve bijdrage te leveren tot internationale samenwerking.” 296 Verwant hiermee is punt E: ‘de leerling belangstelling doen krijgen voor de geleidelijke vooruitgang der beschaving, die het Nederlandse volk bij zijn ontwikkeling uit heterogene stammen tot een volk met eigen karakter heeft verworven’ en punt F: ‘hem kennis doen krijgen van de voornaamste personen en feiten, die de nationale ontwikkeling hebben beheerst’.Dat Nederland geen klein eilandje was, werd ook toen beseft. In punt H wordt het doel ‘hem begrip doen krijgen van de positie van Nederland ten opzichte van andere landen’ van belang geacht en bij punt I wil men de leerling begrip bijbrengen ‘van de betekenis, die de band Nederland-Indië in het verleden heeft gehad, en die de band tussen Nederland en de Overzeese Gebiedsdelen in de toekomst kan hebben’. De uitgave van 1949 is kennelijk geschreven op een moment dat de onafhankelijkheid van Indië als onvermijdelijk aanvaard en begrepen werd. Er wordt in de toelichting geen woord aan gewijd. De Leidraad achtte historisch inzicht bij het lagere schoolkind vrijwel uitgesloten en vond daarom dat vaderlandse geschiedenis vooral een interessant verhaal, vol belangrijke mensen en gebeurtenissen, moest zijn. De vertelling wordt aangeprezen als hèt middel bij uitstek om belangrijke historische personen en gebeurtenissen gestalte te geven.

293 Cees van der Kooij, Verleden, heden, toekomst – Geschiedenis en maatschappelijke verhoudingen voor de basisschool, Martinus Nijhoff, Leiden, 1990, p. 28. 294 Leidraad, samengesteld door de Inspectie van het Lager Onderwijs in de 3e Hoofdinspectie, Wolters, Groningen - Batavia,1949, p. 63. 295 Leidraad, p. 63. 296 Ib., p. 64.

65

Gerelateerd aan de doelstellingen, die de Hoofdinspectie via haar ‘Leidraad’ poneerde, waren die voor het onderdeel geschiedenis op de kweekscholen voor onderwijzers. In de serie ‘Naar een nieuwe didactiek in de lagere school’ kwam eveneens het deel ‘Geschiedenis’ uit, geschreven door J. Jonges, ‘directeur der kweekschool van het Haagsch genootschap’ en J. van Mourik, ‘hoofd der leerschool van het Haagsch Genootschap’.Jonges en Van Mourik stelden anno 1952 vast dat geschiedenis als geen ander vak de mogelijkheid bood tot selectie en interpretatie, waarbij de denominatie van een school een doorslaggevende factor was. De Hoofdinspectie streefde dan ook naar “doelen, die meer-dere groepen mogelijkerwijs gemeenschappelijk kunnen nastreven, terwijl zij in einddoel blijven verschillen.” 297 De doelstellingen, zoals geformuleerd in de Leidraad en opgenomen in het didactiekboek voor kweekscholen, ‘Geschiedenis’ van Jonges en Van Mourik, zijn de gemeenschappelijk geachte noemers voor het geschiedenisonderwijs. Van de uitgave ‘Geschiedenis’ vond ik twee versies, een uit 1948 en een tweede druk uit 1952. De doelstellingen, uit de Leidraad overgenomen, verschillen tussen deze twee uitgaven op een aantal punten. ‘Het aankweken van eerbied voor het “erfdeel der vaderen” ’ blijkt in 1952 toegevoegd, terwijl de doelstelling H ‘hem begrip doen krijgen van de positie van Nederland ten opzichte van andere landen’ in 1948 nog werd geformuleerd als ‘hem begrip doen krijgen van de positie van Nederland in Europa en van de Groot-Nederlandse gedachte’. De herziene en gecompleteerde uitgave van de Leidraad uit 1949 bevatte een wijziging in de doelstellingen voor het vak geschiedenis, die direct in relatie staat tot het onderwerp van dit onderzoek. In 1948 leefde nog de droom van een ‘Groot-Nederland’ binnen Europa en een deels daarmee gerelateerd ‘gepast nationaal gevoel’, maar in 1952 bleek deze droom een illusie. Nederland had in ‘de Oost’ ondervonden hoe sterk de invloed van de United Nations Organization en van de Verenigde Staten is. Het wordt zaak de leerling ‘begrip te doen krijgen van de positie van Nederland ten opzichte van andere landen’. Het geeft uitdrukking aan het kennelijk groeiend besef in Nederland onderdeel te zijn van een wereld waarin de onderlinge internationale verbanden en invloeden aan belang zijn toegenomen. De doelstellingen die te maken hebben met ‘het vaderlandgevoel’ zijn tussen 1948 en 1952 in aantal toegenomen. In de uitgave van ‘Geschiedenis’ uit 1948 wordt ‘het kweken van een gepast nationaliteitsgevoel, vrij van chauvinisme’ als enige op dit gebied vermeld. In 1952 staan naast het ‘nationaal gevoel’ ook ‘het aankweken van eerbied voor het “erfdeel der vaderen”: de grote goederen, waarvan zij verwervers en erflaters zijn’ en ‘het in het licht stellen van de betekenis van het Huis van Oranje voor het Nederlandse volk’ toegevoegd. Maar liefst drie van de tien doelstellingen omvatten het aankweken van ‘nationaal gevoel’. Op dit nationaliteitsgevoel wordt in ‘Geschiedenis’ dieper ingegaan. De formulering ‘gepast nationaliteitsgevoel, vrij van chauvinisme’ in de doelstelling moet garant staan voor een wereld waarin volken met elkaar kunnen samenleven, zonder dat ‘de naaste’ verwordt tot ‘vijand’. Chauvinisme ziet men als een overschrijding van het ‘gepast’ gevoel. Maar “naast onze bekende “nuchtere”, kritische zin zal een religieus of godsdienstig besef ons voor dit gevaar behoeden” zo stellen Jonges en Van Mourik. 298 Een onvoldoende nationaal gevoel achten de auteurs echter ‘funest’. Zij halen hiertoe het werk van professor Kraemer aan die – de Tweede Wereldoorlog indachtig – tot de conclusie was gekomen “dat ons volk als geheel zich niet verheffend gedragen heeft.” 299 De schrijvers vragen zich dan ook af of een ‘ondervoed nationaal gevoel’ hier niet mede debet aan was. Naast doelstellingen had Geschiedenis ook aandacht voor onderwijsvormen. In het klassikale onderwijs van de jaren vijftig was geschiedenis ‘primair een vertelvak’ en “in de eerste plaats een kwestie van bezieling.” 300 Na de ‘boeiende vertelling’ volgde voor de leerling het nalezen van een zakelijke samenvatting ervan in het geschiedenisboekje. Naast de vertelvorm werden ook andere mogelijkheden naar voren gebracht om de geschiedenisles te verlevendigen. Het onderwerp ‘Kleding door de eeuwen heen’ toont aan

297 J. Jonges en J. van Mourik, Geschiedenis, 2e druk, 1952, p. 9. 298 J. Jonges en J. van Mourik, Geschiedenis, 2e druk, 1952, p. 12. 299 Ib., opgenomen citaat, p. 13. 300 Ib., p. 36.

66

dat het thematische onderwijs, wat in de jaren zeventig steeds meer ingang vond, al in de jaren vijftig als didactische mogelijkheid voor het geschiedenisonderwijs bestond. 301 Ook het projectonderwijs blijkt geen hedendaagse vinding: in ‘Geschiedenis’ wordt het thema ‘Den Haag door de eeuwen heen’ geopperd als mogelijkheid de leerstof bij alle vakken rond dit onderwerp te concentreren, waarbij zoveel mogelijk samenhang nagestreefd wordt. 302

4.4 Overheidsvoorschriften, doelstellingen en onderwijsvormen in de jaren zeventig

In Kind, school en geschiedenis – didactische aanwijzingen voor het geschiedenisonderwijs op de basisschool van hoofdauteur G. de Jong bleken de voorschriften van de Leidraad nog gehandhaafd. De Jong staat in zijn boek kritisch stil bij deze doelstellingen, die hij op scholen vaak nog in de leerplannen tegenkomt. Hij kiest er liever voor om tot een algemene doelom-schrijving te komen. Allereerst staat hem een totaaldoel van de lagere school voor ogen, ‘de begeleiding van het kind in zijn volwassenwording’. Hij acht het daarvoor noodzakelijk dat volwassenen zich verplaatsen in de leef-, denk- en verbeeldingswereld van het kind en aansluiten bij de vragen die het kind heeft ten aanzien van de leefomgeving. Ook de historische dimensie maakt hier deel van uit. Voor een bewust leven in het heden en de toekomst is besef van het verleden onmisbaar. “Geleerd zal moeten worden telkens weer relatie te leggen tussen het historisch gebeuren en het eigen bestaan nu en hier.” 303 Hier is sprake van een totaal andere visie op geschiedenisonderwijs dan waar in de jaren vijftig sprake van was. Waar eerst kennis cen-traal stond, is in de jaren zeventig de invloed van de geschiedwetenschap duidelijk voelbaar en wordt gekozen voor het aankweken van een grondhouding, een bewustzijn. Dit ‘historisch bewustzijn’ werd in een drietal doelstellingen ondergebracht:

- ‘geschiedenis biedt een ontmoeting met het andere’- ‘geschiedenis leert ons de historiciteit kennen van het eigen bestaan. Zij leert ons wie

onze erflaters waren en wat zij ons nalieten. Daardoor leert zij ons onze eigen tijd te verstaan zoals die gegroeid is uit dit specifieke verleden.’

- ‘Geschiedenis wijst naar het opgave-aspect van ons bestaan. Wij worden gewezen op de eigen verantwoordelijkheid voor thans en voor de toekomst. Geschiedenis leert ons dat ook wij geroepen zijn tot een antwoord.’ 304

Het ‘aankweken van een grondhouding’ werd met deze drie doelstellingen wel concreter, maar leerstofinhoudelijk beslist minder duidelijk dan de aanwijzingen uit de Leidraad. De auteurs van Kind, school en geschiedenis benadrukken overigens ook dat politieke, esthetische en ethische vorming als aspecten van het doel van geschiedenisonderwijs gezien moeten worden. Kennisdoelen kregen minder nadruk dan in de jaren vijftig, wel werd er een pleidooi gehouden voor vakkenintegratie voor kinderen tot en met twaalf jaar. Dit idee werd als nieuw ervaren, maar ook Jonges en Van Mourik gaven in de jaren vijftig in hun didactisch gerichte Geschiedenis al voorbeelden van thematisch onderwijs en ‘projecten’. Het kind stond centraal bij het nieuwe onderwijsconcept ‘wereldoriëntatie’ in de jaren zeventig. Kinderen zouden de wereld als een totaliteit benaderen en niet vanuit aparte zaakvakken en dus moesten de vakken geïntegreerd worden. Ook het idee dat kinderen vooral wat leren over de wereld vanuit hun eigen beleving, maakte aansluiting op onderwerpen uit hun directe leefomgeving noodzakelijk. Daarnaast leefde de opvatting dat kinderen vooral iets leren over de wereld vanuit hun eigen vragen, en dus moesten die vragen centraal gesteld worden.Het concept ‘wereldoriëntatie’ moest door schoolteams zelf in hun schoolwerkplan uitgewerkt worden, wat hen boven het hoofd dreigde te groeien. Hoe moest leerstof gestructureerd worden, leidde het ingaan op kinderlijke interesse niet tot verschraling van het aanbod, welke leerinhouden waren relevant, wat was elementaire basiskennis, waren zo de vragen waar-

301 Ib., p. 86 en 87. 302 Ib., p. 95 – 99. 303 G. de Jong, Kind, school en geschiedenis, Agon Elsevier, Amsterdam/Brussel, 1971, p. 47. 304 Deze drie doelstellingen zijn opgenomen in Cees van der Kooij, Verleden, heden, toekomst. Hij citeert hiertoe uit G. de Jong, Kind, school en geschiedenis, editie uit 1975.

67

mee geworsteld werd. Waar het concept eerst in diskrediet dreigde te raken, is het in de jaren tachtig en negentig toch een drager voor het geschiedenisonderwijs geworden. In de geschiedenismethodes werd de aandacht van politiek-militaire geschiedenis verlegd naar het leven van alledag en culturele aspecten. Hiermee kon bovendien beter aangesloten worden bij de belevingswereld van het kind. Methodes als Hoe het is, hoe het was en Geschiedenis in onderwerp en opdracht alsmede Mobiel trachtten tot een brede leerinhoud te komen. G. de Jong formuleerde in zijn didactiekboek in 1971 grondgedachten, die hij aan zijn werk vooraf liet gaan. Enkele hiervan gaan over het aspect ‘beeldvorming’: “geschiedenis is niet dat wat vroeger gebeurd is, maar het beeld dat wij ons kunnen vormen van wat vroeger is gebeurd” en “geschiedenis, opgevat als beeldvorming van en bezinning op het vroeger gebeurde, is een belangrijk aspect van onze cultuur”. 305 Het maakt duidelijk dat De Jong geschiedenis niet opvatte als een vaste canon, maar - zoals hij verder in zijn eerste hoofdstuk duidelijk maakt – als een proces van beeldvorming dat afhankelijk van tijd en plaats een andere invulling kon krijgen. Hij zag een belangrijke rol voor de historicus weggelegd, want deze kon ertoe bijdragen “dat een volk of gemeenschap zich een verantwoorde voorstelling van zichzelf en van anderen vormt en mede op grond van deze voorstelling zijn houding bepaalt.” 306

4.5 Overheidsvoorschriften, doelstellingen en onderwijsvormen in de jaren negentig

Met de wet op het basisonderwijs in 1985 werd ‘geschiedenis’ als onderdeel opgenomen. De term ‘vaderlands’ werd geschrapt. Een al langer bestaande praktijk werd hiermee wettelijk geschraagd. In mei 1993 verscheen het besluit Kerndoelen Basisonderwijs, waarin kerndoelen voor de diverse onderwijsprogramma’s waren opgenomen. De algemene doelstelling voor het onderdeel geschiedenis is het ‘zich beelden vormen van in tijd geordende verschijnselen en ontwikkelingen’, ‘besef krijgen van continuïteit en veranderingen in het eigen leven en in de geschiedenis van de samenleving’ en ‘zich enige historische basisvaardigheden eigen maken’. 307Bij deze algemene doelstelling horen vervolgens weer kerndoelen. Voor scholen geldt de eis, dat zij met het geschiedenis-onderricht tenminste de kerndoelen aan het eind van het basisonderwijs bereiken. Een aantal van deze kerndoelen zijn van belang in het kader van deze scriptie. Bij het domein ‘Verschijnselen, ontwikkelingen’ wordt als doel gesteld ‘de leerlingen hebben enige historische kennis van belangrijke verschijnselen, ontwikkelingen en personen in verschillende perioden van de geschiedenis’. Hiertoe wordt tenminste aandacht besteed aan: 1. de overgang van de nomadische naar de agrarische leefwijze in de prehistorie, 2. Willem van Oranje en het ontstaan van de Nederlandse Staat in de Tachtigjarige Oorlog, 3. de overgang van de agrarische naar de industriële leefwijze in de nieuwe tijd.’ Onder de noemer ‘Basisvaardigheden’ valt ‘de leerlingen kunnen met voorbeelden aantonen, dat de beoordeling van historische verschijnselen verschillend kan uitvallen, doordat bronnen vaak een interpretatie geven vanuit een bepaalde tijd en een bepaald standpunt.’ Met deze basisvaardigheid wordt reeds in het basisonderwijs historisch talent aangeboord! 308 In 1998 werden deze Kerndoelen basisonderwijs opnieuw vastgesteld door Karin Adelmund, de toenmalige staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. ‘Bij het geschiedenisonderwijs oriënteren de leerlingen zich op het verleden in relatie tot het heden’, zo stelt het besluit. 309 Het tot stand brengen van historisch besef is één van de pijlers. Tijdsbesef, kunnen raadplegen van historische bronnen èn het besef dat historische bronnen

305 G. de Jong, Kind, school en geschiedenis, 1971, p. 8. 306 G. de Jong, Kind, school en geschiedenis, 1971, p. 12. 307 De algemene doelstelling voor het vak geschiedenis, afkomstig uit het in mei 1993 verschenen Besluit Kerndoelen Basisonderwijs, is opgenomen in Jan Voorbij, Zicht op geschiedenis – praktijkboek voor de historische vorming op de basisschool, Zwijsen, Tilburg, 1994, p. 42.308 Ib., p. 43. 309 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Kerndoelen basisonderwijs, Sdu, Den Haag, augustus 1998, p. 55.

68

tegenstrijdig kunnen zijn vormen de basis hiertoe. Het besluit Kerndoelen omvat een summiere opsomming van historische gebeurtenissen, ontwikkelingen en personen. In het kader van deze scriptie noem ik hier de ontwikkelingen in de Europese cultuur vanaf de late Middeleeuwen: de ontwikkeling van steden en handel, ontdekkingen op het gebied van wetenschap en techniek, Europese expansie, kolonialisme, reformatie; de Tachtigjarige Oorlog; het ontstaan van de Nederlandse staat; de Nederlandse Gouden Eeuw; de Franse revolutie; industriële samenlevingen; de crisisjaren in Nederland en de Tweede Wereldoorlog; de naoorlogse samenleving in Nederland, waaronder in elk geval de ontwikkeling van de welvaartsstaat; hedendaagse Europese en mondiale verhoudingen, waaronder in elk geval ; de ontwikkeling van multiculturele samenlevingen na 1945.De algemene doelstelling en de kerndoelen bieden scholen de ruimte voor een eigen invulling waarmee de vrijheid van onderwijs gegarandeerd kan blijven. De kerndoelen fungeren als richtingwijzers. De afdeling Publieksvoorlichting van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen maakt duidelijk dat de kerndoelen tevens als eindtermen gezien moeten worden; het zijn de uitgangspunten waaraan scholen zich moeten houden. 310 Meer duidelijkheid omtrent de te bereiken doelen in het basisonderwijs was en is echter wel gewenst. Het Centraal Instituut Toetsontwikkeling, beter bekend als CITO, kreeg in 1986 de opdracht peilingen te verrichten naar het leer- en vormingsaanbod èn naar de onderwijsleerresultaten in het basisonderwijs. Het instituut rekende scholen en leerlingen af via de eindtoetsen, afgenomen bij kinderen uit groep acht, op het al of niet bereiken van hun leerdoelen. Voor scholen was en is het van groot belang dat hun leerlingen goed scoren bij deze toets en vandaar dat wel degelijk allerlei onderwerpen concreet aan de orde gesteld worden. De Stichting Leerplanontwikkeling, kortweg SLO, kreeg in 1987 de opdracht eindtermen voor het basisonderwijs op te stellen. De stichting ontwikkelde voor het vak geschiedenis een doorgaande lijn, waarbij de onderwerpen ‘de Gouden Eeuw met VOC en WIC en bloei van kunst en wetenschap’ in groep zeven en ‘het modern imperialisme’ en ‘de dekolonisatie’ in groep acht aan de orde gesteld worden. De kinderen hebben in deze groepen een dusdanige ontwikkeling bereikt, dat er sprake kan zijn van ‘verzakelijking’: zij worden geacht relaties te zien, verbanden te leggen, kennis op te doen en vaardigheden te verwerven. De CITO-groep gaf in 2002 onder redactie van Henk Wagenaar Geschiedenis voor de basisschool – Een domeinbeschrijving als resultaat van een cultuurpedagogische discussie uit. Hierin wordt gesteld: ‘de kerndoelen zijn te globaal om scholen voldoende houvast te geven bij leerstofkeuze’. 311 Er zijn geen publicaties waarop scholen en methodensamenstellers zich inhoudelijk en deugdelijk kunnen baseren. De uitgave verwijst in haar inleiding naar de ‘Leidraad van de derde hoofdinspectie’ die vanaf de jaren dertig tot in de jaren zestig voorzag in een advies omtrent de geschiedenisleerstof voor het lager onderwijs en gezien de vele herdrukken kennelijk in een behoefte voorzag. Met het vak Wereldoriëntatie als onderdeel van de Eindtoets Basisonderwijs, het Leerlingvolgsysteem en de periodieke peilingen van het onderwijsniveau werd het steeds meer van belang relevante onderwijsdoelstellingen expliciet te maken. In de domeinbeschrijving van de Cito-groep wordt meer inhoudelijke duidelijkheid geboden. Waar het ministerie van OC en W slechts onderwerpen noemt in haar Kerndoelen, biedt de Citogroep een overzicht aan basisinzichten en een uitwerking van de daartoe te behandelen onderwerpen. Bij de argumentatie met betrekking tot deze inhoud heeft de groep zich laten leiden door maatschappelijke (welke inzichten hebben kinderen nodig om tot kritisch oordelende en gewetensvol handelende volwassenen op te groeien?), kennistheoretische, vakinhoudelijke en leer- en ontwikkelingspsychologische argumenten. Cultuurpedagogische discussies, zo wordt gesteld, zijn principieel onaf. Inzichten omtrent cultuur èn pedagogiek – opvoeding van en onderwijs aan kinderen – zijn steeds onderhevig aan veranderde inzichten. Dergelijke discussies moeten voortdurend gevoerd blijven worden. In het kader van deze scriptie stelt Geschiedenis voor de basisschool de handel over zee van de Republiek aan de orde, in het bijzonder de VOC en de WIC, in de Nieuwste Tijd

310 Telefonische informatie bij de afdeling Publieksvoorlichting van het ministerie van OC en W, 26/4/2004. 311 Henk Wagenaar (red.), Geschiedenis voor de basisschool – Een domeinbeschrijving als resultaat van een cultuurpedagogische discussie, Citogroep, instituut voor toetsontwikkeling, Citogroep, Arnhem, 2002, p. 2.

69

kolonialisme en slavernij en afschaffing daarvan, de bezetting van Nederlands-Indië en de dekolonisatie van Nederlands-Indië naar Indonesië. Bij elk onderwerp zijn basisinzichten en uitwerkingen opgenomen. De afschaffing van de slavernij wordt in een uitwerking als volgt verklaard: ‘Burgers in de 19e eeuw hebben steeds gestreefd naar vrijheid en gelijke rechtsbehandeling voor alle mensen’ en ‘ [ … ] Europese landen [ …] willen orde en rust in Afrika, omdat ze daar grondstoffen en afzetgebieden voor hun industrie zoeken.’ 312 Er is geen aandacht voor het slavenverzet, wat eveneens een rol speelde bij de afschaffing. Iets dergelijks speelt ook met betrekking tot de dekolonisatie van Nederlands-Indië: ‘Na de Tweede Wereldoorlog zijn de West-Europese landen te zeer verzwakt om nog een koloniale politiek te voeren.’ 313 Dat al vanaf het begin van de twintigste eeuw sprake was van een nationalistisch streven in Indonesië komt hier niet uit de verf. Het initiatief tot dekolonisatie komt zo – weliswaar passief – bij Nederland te liggen. De onafhankelijkheid van Suriname en de overkomst van rijksingezetenen naar Nederland wordt slechts kort genoemd in het kader van migratie en multiculturaliteit. 314 Geschiedenis voor de basisschool van de Citogroep biedt, vergeleken met de Kerndoelen van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, wel inhoudelijke duidelijkheid en biedt inzicht omtrent de diverse onderwerpen. Vakdidactici en historici stonden hier garant voor. De komst van vele migranten naar Nederland en de daarmee gepaard gaande overstap van ‘Neêrlands bloed’ naar ‘kleurrijk Nederland’ werd wettelijk onderstreept middels de Wet op het Basisonderwijs uit 1985, dezelfde wet waarin de toevoeging ‘vaderlands’ geschrapt werd. Artikel 8 van die wet stelt: ‘Het onderwijs gaat er mede vanuit dat de leerlingen opgroeien in een multiculturele samenleving’.315 Met dit uitgangspunt onderging het geschiedenis-onderwijs een duidelijke wijziging. In de jaren vijftig werd nog het beeld geponeerd van een nijver blank volkje aan de Noordzee, dat dankzij grote dadendrang en ondernemingszin op eigen kracht groot was geworden. Er ontstond een uniform eurocentristisch geschiedbeeld. Al vanaf 1975 zijn pogingen ondernomen de geschiedenis niet meer alleen vanuit westers perspectief te benaderen. De methode Mobiel uit de zeventiger jaren is daarvan een goed voorbeeld. In de jaren negentig is er een duidelijke erkenning voor het feit dat de westerse cultuur, ook de Nederlandse, tot ontwikkeling is gekomen in relatie met andere culturen. De methodes Bij de tijd en Een zee van tijd geven dan ook de nodige aandacht aan andere culturen. Bij de tijd besteedt bijvoorbeeld ruime aandacht aan de Islam in heden en verleden, waarbij allerlei aspecten de revue passeren: het islamitisch geloof en de verspreiding ervan, de ontwikkeling van wetenschappen in de islamitische wereld en de handelscontacten. 316 De methode benadrukt het wezenlijk belang dat de islamitische wereld in het verleden heeft gehad voor de ontwikkeling van het westen. Een zee van tijd brengt de Azteken in beeld. 317

Beide methodes maken zo duidelijk dat de historische werkelijkheid pluriform is en geven hiermee vorm aan de multiculturaliteit van Nederland.

4.6 Conclusie

Het onderwijsveld droeg in de eerste helft van de negentiende eeuw bij aan de natievorming van Nederland. Er werd openbaar onderwijs gegeven, door de staat gefinancierd. De verschillende denominaties - protestants christelijk of katholiek - roerden zich vanaf de tweede helft van de negentiende eeuw en bereikten hun felbegeerde vrijheid van onderwijs. Financiële gelijkstelling met het openbaar onderwijs werd in 1920 regel. De verzuiling was een feit.

312 Ib., p. 105.313 Ib., p. 134. 314 Henk Wagenaar (red.), Geschiedenis voor de basisschool – Een domeinbeschrijving als resultaat van een cultuurpedagogische discussie, Citogroep, instituut voor toetsontwikkeling, Citogroep, Arnhem, 2002, p. 145. 315 Jan Voorbij, Zicht op geschiedenis – praktijkboek voor de historische vorming op de basisschool, Zwijsen, Tilburg, 1994, p. 54.316 Bij de tijd, het deeltje voor groep 8. Dit deel besteedt 9 van de 102 pagina’s aan de Islam. 317 Dit voorbeeld wordt aangehaald in Jan Voorbij, Zicht op geschiedenis – praktijkboek voor de historische vorming op de basisschool, Zwijsen, Tilburg, 1994, p. 68.

70

Vanaf 1878 droeg historisch onderwijs het etiket ‘vaderlandse geschiedenis’, maar deze vlag dekte maar deels de lading. Met de toenemende verzuiling kregen de leerlingen al naar gelang hun zuil katholieke, protestants christelijke of ‘neutrale’ vaderlandse geschiedenis. Dankzij geldelijke steun waren de verschillende zuilen na 1920 ook in staat eigen geschiedenisboekjes uit te geven. Schoolhoofden waren hierbij vaak de terzake deskundige auteurs. Tot ver na de Tweede Wereldoorlog bleef dit de praktijk. Het bepaalde mede de beeldvorming over de koloniën: elke zuil had onder de vaderlandse paraplu haar eigen visie. Het opgaan in de eigen zuil bevestigde en herbevestigde de beeldvorming. Wat de eigen richting deed en verkondigde was goed, geen twijfel mogelijk. Een eurocentristische kijk domineerde daarbij: de blanke westerling diende met zijn suprematie het hogere doel, de kleurling te beschaven en zo mogelijk dichter bij God te brengen. De wettelijke voorschriften met betrekking tot de inhoud van het geschiedenisonderwijs maakten de uitwerking van deze verschillende visies mede mogelijk. Een aantal gemeenschappelijke doelen werden voorgeschreven, maar er bleef voor de verschillende denominaties genoeg ruimte een eigen invulling te geven. Deze vrijheid is in de jaren zeventig en negentig gebleven, maar werd ten gevolge van de toegenomen ontkerkelijking nauwelijks meer gebruikt. Nog slechts een klein aantal uitgeverijen biedt verzuilde methodes een onderdak: in de jaren zeventig verscheen het protestants christelijke Het verleden vandaag en in de jaren negentig de reformatorische geschiedenismethode Er is geschied. Met het verdwijnen van de zuilen verdween ook de concrete duidelijkheid over de richting van het geschiedenisonderwijs. In retrospectief gezien waren de jaren zeventig overgangsjaren. ‘Vaderlands geschiedenis’ was niet meer in de mode, ‘historisch bewustzijn’ kwam er voor in de plaats. Hoogdravende doelen zonder duidelijke eindtermen waren het devies. Met de Wet op het Basisonderwijs in 1985 kwam ‘vaderlandse geschiedenis’ na ruim een eeuw regel te zijn geweest, te vervallen. ‘Geschiedenis’ kwam ervoor in de plaats. Het eurocentrisch embleem verviel en menig methode maakte ruimte voor een meer pluriform geschiedbeeld, waarin ruim aandacht aan andere culturen werd gegeven. Het onderwijs maakte voorzichtig de omslag van – verzuild – eurocentrisme naar een meer cultuurrelativistische werkwijze. Het onderwijs baseert zich op wetten van de overheid. Deze wetten komen veelal tot stand na maatschappelijke discussie en volgen bredere maatschappelijke ontwikkelingen. Was deze omslag in het denken over geschiedenisonderwijs na de vijftiger jaren in breder maatschappelijke context voorbereid? Waren er aanwijzingen in de samenleving te vinden die medebepalend waren voor deze omslag? In hoofdstuk vijf wil ik hierop verder ingaan.

71

Hoofdstuk 5 Historische beeldvorming van het Nederlands koloniaal verleden in maatschappelijke context

5.1 Inleiding

Eén van Nederlands eerste contemporain-historici, G.W. Kernkamp (1864-1943), stelde al vast, dat iedere geschiedschrijving ‘het navelmerk [draagt] van den tijd, die haar baarde’. 318

De tijdgeest van het heden, zo bedoelt Kernkamp, is bepalend voor de inschatting van het verleden. In dit hoofdstuk wil ik voor elk decennium nagaan welk ‘heden’ van invloed was op de historische beeldvorming van het Nederlands koloniaal verleden. De vijftiger jaren boekjes werden tussen 1950 en 1959 uitgegeven, de zeventiger jaren boekjes tussen 1972 en 1981 en de negentiger jaren boekjes tussen 1994 en 2001, drie verschillende perioden. De jaren vijftig boekjes betroffen soms heruitgaven, die tot op de vooroorlogse periode teruggingen en daarmee een compleet andere context hadden dan de zeventiger jaren geschiedenismethodes, welke op hun beurt weer een ander uitgangspunt kenden dan de boekjes van jaren negentig. Ik heb er in dit deel voor gekozen de context van de vijftiger jaren series - gezien de heruitgaven - breder op te vatten dan de context voor de zeventiger en negentiger jaren leerboeken. De tijdgeest voor de jaren vijftig had als het ware een lange aanlooptijd, die teruggaat tot op de jaren dertig, de crisisjaren. Voor de context van de jaren zeventig methoden vormen de jaren zestig het uitgangspunt, waarin een nieuwe generatie de aandacht voor nieuwe standpunten opeiste. De context voor de jaren negentig vormen de jaren negentig zelf: in deze periode kunnen maatschappelijke ontwikkelingen snel hun weerslag krijgen in methodes. Nieuwe communicatietechnologie - waaronder internet, maar ook nieuwe druktechnieken - maken het uitgeverijen mogelijk gebeurtenissen vrijwel op de voet te volgen. In hoofdstuk vier is duidelijk gemaakt dat het onderwijs, haar wetgeving en doelstellingen de bepalende context vormden en vormen op institutieniveau. In dit hoofdstuk worden de gevonden onderzoeksresultaten in een breder maatschappelijk verband beschouwd. In aparte paragrafen worden de drie verschillende contexten weergegeven, waarna een samenvatting en conclusie volgt voor alle decennia tezamen.

5.2 De vijftiger jaren: de jaren van ‘tucht en ascese’

In veel jaren vijftig geschiedenisboekjes walmen de emoties over het verlies van Indonesië als vanzelf uit de bladzijden omhoog. Boosheid, teleurstelling, verdriet, gelatenheid: verschillende auteurs geven er ongegeneerd aan toe. Waarom lag ‘de kwestie Indonesië’ zo gevoelig? Het destijds recente bezits- en statusverlies voor het oog van de wereld moeten een rol gespeeld hebben. De – mannelijke – auteurs van de schoolboekjes leggen niet zozeer nadruk op de relatie tussen de naoorlogse armoe en het wegvallen van Indië. Hoe moesten Nederlanders immers zien te overleven zonder die kurk waar in geval van 318 Dit citaat is opgenomen in het voorwoord van Paul Luykx en Pim Slot (red.), Een stille revolutie – cultuur en mentaliteit in de lange jaren vijftig, Hilversum, Verloren, 1997, p. 7.

72

verdrinken toch altijd op vertrouwd werd? Nederland verkeerde na de Tweede Wereldoorlog behalve in een identiteitscrisis op nationaal en internationaal niveau ook in een economische crisis. In de dertiger en veertiger jaren werd het behoud van de kolonie in ‘de Oost’ steeds minder vanzelfsprekend. Eén met ons Indië, een publicatie van J. Saunders in 1941, kwam tot stand onder invloed van de Japanse dreiging in het gebied. De auteur benadrukte de verantwoord gevoerde koloniale politiek en het voordeel, dat zowel moederland als kolonie hierbij op velerlei gebied hadden. Hij citeerde hiertoe op de titelpagina: “Holland hat durch seine tatkräftige Kolonialpolitik die innere Berechtigung zum Besitz seines überseeischen Gebietes gezeigt. Unendlich viel hat Holland bereits für die Entwicklung seiner Überseegebiete geleistet.” 319 Saunders bood hiermee naast economische argumenten ook een moreel excuus voor het handhaven van de kolonie. Hij stelde: “De inlanders denken er precies zo over. Als zij voor de keus werden gesteld: Japan of Nederland, dan kreeg Japan, zelfs onder de felste nationalisten, nog geen twee handen op elkaar.” 320 De geschiedenis zou hem al snel in het ongelijk stellen.De afgenomen vanzelfsprekendheid bleek ook uit de al eerder genoemde rede van Koningin Wilhelmina op 7 december 1942 voor radio Oranje, waarin zij autonomie in ‘rijksverband’ beloofde aan ‘Indonesië’, welke gebiedsaanduiding hier voor het eerst officieel gebezigd werd. Haar rede vormde een reactie op de druk, die Amerikaanse politici in deze kwestie uitoefenden. Zij hadden in de zomer van 1942 ‘herhaalde malen verklaard dat het doel van de overwinning geen herstel van het imperialisme mocht zijn en dat alle volken bevrijd zouden moeten worden’. 321 Deze uitlatingen sloten geheel aan bij het door Roosevelt en Churchill overeengekomen Atlantic Charter, waarin werd vastgesteld dat elk volk het recht had zijn eigen regeringsvorm te kiezen. Het gaf de Indonesiërs de hoop op een eigen toekomst, maar de Nederlandse regering verkeerde in de veronderstelling dat er na de oorlog nog lang en uitvoerig over vorm, inhoud en tijdsplanning van de beloofde autonomie gedelibereerd kon worden. Het initiatief bleek echter niet bij de Nederlandse overheid te liggen: de nationalistische leiders Soekarno en Hatta riepen op 17 augustus 1945 de Republiek Indonesië uit. Nederland wilde, maar bleek op dat moment niet in staat een effectief gezag te herstellen. Een gebrek aan militair potentieel speelde hier parten, zoals al eerder het geval was geweest bij de capitulatie aan Japan in 1942. Deze snelle capitulatie had het Nederlands imago in Indië bovendien een flinke deuk bezorgd. De uitlatingen in de schoolboekjes vormen een echo van ‘de bittere verwijten en grote spanningen’, waarmee de politieke partijen met de zich voltrekkende dekolonisatie te maken kregen. Er werd ‘verraad’ geroepen: tegen ‘links’ wegens het akkoord met een oorlog tegen de onafhankelijkheidsbeweging en tegen ‘rechts’ wegens het al te gemakkelijk beëindigen van ‘Nederlands grootste avontuur’. Slechts bij kleine linkse groeperingen was steun voor directe erkenning van de Indonesische onafhankelijkheid. De PvdA wilde haar regeringsdeelname niet riskeren en de KVP was ook niet tot concessies bereid. Geen van beide politieke partijen had van oudsher belang bij Indië. Historicus Jan Bank verklaart deze katholieke opstelling uit de late emancipatie van de katholieken: zij wensten hun pas verworven positie niet te verliezen door Nederlandse belangen te verkwanselen. 322 De overige confessionele partijen en de liberalen hadden steeds een conservatief standpunt in deze kwestie aangenomen. J. van Goor stelt in De Nederlandse koloniën ‘dat noch de Nederlandse regering, noch de publieke opinie in ons land waren voorbereid op de veranderingen die Indonesië had

319 Irmgard Loeber in Das Niederländische Kolonialreich Weltgeschehen, Leipzig, 1939, citaat opgenomen op de titelpagina van J.M.L. Saunders, Eén met ons Indië – Een actuele beschouwing over het koloniale vraagstuk, de Pacific en de Nederlandsche koloniën, Van Hoeve, Deventer, 1941. 320 J.M.L. Saunders, Eén met ons Indië – Een actuele beschouwing over het koloniale vraagstuk, de Pacific en de Nederlandse koloniën, Van Hoeve, Deventer, 1941, p. 42. 321 J. van Goor, De Nederlandse koloniën – Geschiedenis van de Nederlandse expansie, 1600 – 1975, Den Haag, SDU, 1993, p. 326. 322 Deze verklaring van Jan Bank wordt aangehaald in J. van Goor, De Nederlandse koloniën, p. 334.

73

ondergaan’. 323 In Indonesië zelf was er tussen de Europese en autochtone bevolking vanaf het begin van de twintigste eeuw een zekere vervreemding opgetreden. Met de opname in kampen van Nederlanders en andere Europeanen wisten de Japanners deze vervreemding tussen kolonialen en gekoloniseerden tot in het extreme op te voeren. De Duitse bezetting in Nederland in de periode 1940 – 1945 en het vertrek van de Nederlandse regering naar Engeland bemoeilijkte de contacten tussen Nederland en de kolonie. Er was eenvoudigweg geen notie meer mogelijk van elkaars leefwereld. Ditzelfde gebrek aan notie moet ook Nederlandse politici parten hebben gespeeld. De politica mevrouw Wttewaall van Stoetwegen schreef in haar herinneringen over ‘de kwestie Indonesië’: ‘Het was een kwestie die eigenlijk te groot en te zwaar was voor kamerleden waarvan slechts weinigen lange tijd in Nederlands Oost-Indië gewerkt hadden. De meesten waren er zelfs nooit geweest.” 324 Een verblijf in Indonesië vormde echter ook geen garantie, zoals de reisbrieven van Aletta Jacobs, aangehaald in hoofdstuk twee, al lieten zien. Voor wie het wilde, kon zich er gewoon in Holland wanen. In Nederland drong het niet door dat zich grote veranderingen voltrokken in Indonesië. In de laatste twee oorlogsjaren was er een groeiende Japanse bereidheid aan het Indonesische onafhankelijkheidsstreven tegemoet te komen en speelde de opkomst van studenten en leerlingen van middelbare scholen als politiek belangrijke groep bovendien een belangrijke rol. Met het uitroepen van de onafhankelijkheid was in Indonesië de vrees aanwezig, dat de geallieerden de revolutie ongedaan zouden willen maken. Dit veroorzaakte een koortsachtige stemming, die zich in de maanden volgend op de uitroep van de Republiek ontlaadde in de bersiap-tijd, met aanvallen op de kampen, Indo’s, Ambonezen en anderen die ervan verdacht werden met de Nederlanders te sympathiseren. Bij de beoordeling van de uitroeping van de Indonesische onafhankelijkheid heeft aan Nederlandse kant sterk het gevoel gespeeld dat de Republiek was opgezet door collaborateurs, met steun van Japan. De gruwelen van de bersiap-tijd versterkten deze afkeer. Hierbij moet niet uit het oog verloren worden dat Nederland zelf midden in de rechtspleging ten aanzien van oorlogsmisdadigers zat. In de eerste maanden van de bevrijding na de Duitse bezetting werd naar schatting één procent van de Nederlandse bevolking gearresteerd en zaten een jaar na de bevrijding nog ruim 70.000 ‘politieke delinquenten’ vast in 91 kampen. 325 Alles en iedereen werd in termen van ‘goed’ of ‘fout’ beoordeeld. Dit justitiële denken moet Nederland ook parten hebben gespeeld bij de beoordeling van de onafhankelijkheidsuitroep in Indonesië en de chaotische periode die erop volgde. De ‘politionele acties’, bedoeld om ‘het gezag te herstellen’ in Indonesië, hadden de publieke opinie mee. De tweede politionele actie werd door 62 % van de Nederlanders goedgekeurd, terwijl 19 % van de bevolking de actie afkeurde. 326 De eerste actie had nog wel de sympathie van de Amerikanen, maar hun steun viel steeds meer weg, vooral nadat de Republikeinen in september 1948 een communistische opstand neersloegen in Indonesië. Het conflict tussen Nederland en Indonesië werd over de hoofden van de bevolking uitgevochten in wat een regelrechte guerrillaoorlog werd. De Verenigde Staten dreigden na het starten van de tweede politionele actie op 19 december 1948 zelfs met het stopzetten van de Marshallhulp, ‘bittere noodzaak voor de wederopbouw van Nederland’. 327 Het dreigement werd ingetrokken, maar had voldoende duidelijk gemaakt dat de Nederlanders niet zomaar hun gang konden gaan in Indonesië en rekening hadden te houden met de internationale, maar vooral Amerikaanse opinie. Het was niet zomaar een interne aangelegenheid, die afgedaan kon worden onder de term ‘politionele actie’. Er waren meer misvattingen: politici en legerleiding onderschatten de aanhang die de Republiek Indonesië

323 J. van Goor, De Nederlandse koloniën, p. 334. 324 Geciteerd in P. de Rooy, Republiek der rivaliteiten – Nederland sinds 1813, Amsterdam, Mets & Schilt, 2002, p. 213. 325 Ib., p. 203. 326 Maarten Kuitenbrouwer, De ontdekking van de derde wereld – Beeldvorming en beleid in Nederland, 1950 – 1960, Den Haag, Sdu, 1994, p. 30.327 Addie Schulte in Oorlog en vrede, artikel in Nederland in de twintigste eeuw, Stichting Educatieve Omroep Teleac, Utrecht, 1995, p. 194.

74

op Java en Sumatra had, overschatten de eigen kracht en onderschatten die van de tegenstander. Het koloniale superioriteitsgevoel bestond in die zin nog altijd. Met de soevereiniteitsoverdracht op 27 december 1949 moest Nederland onder internationale druk het hoofd in de schoot leggen. Het behoud van Nieuw-Guinea tot 1962 deed daar niets aan af. Het ‘frustrerende verlies’ maakte Nederland in één klap een illusie armer: geen imperialistische grootmacht meer, zonder Indië was Nederland ‘een boerderij aan de Noordzee’ geworden, ‘teruggezakt tot de rang van Denemarken’. 328 Nu het niet langer een ‘kleine grote mogendheid’ was, stond Nederland voor een pijnlijk aanpassingsproces. 329 Het was des te pijnlijker na een weinig glorierijk verlopen Tweede Wereldoorlog. De gevolgen daarvan moesten de Nederlanders in de veertiger en vijftiger jaren nog dagelijks ondervinden. Nederland was tijdens de oorlog verwoest en leeggeplunderd. De schade aan de economie werd in 1945 geschat op 40% van het vooroorlogse nationale vermogen. Het Centraal Bureau voor de Statistiek had berekend dat, zelfs als de consumptie op het bestaansminimum zou worden bevroren, het nog minstens vijf jaar zou duren voordat er sprake was van herstel. Het bleek later mee te vallen: berekeningen in 1947 en 1948 gaven aan dat het ging om 29%. Percentages waren echter niet nodig om de ontreddering duidelijk te maken. Van de negen miljoen Nederlanders had meer dan een half miljoen na de oorlog geen woning meer; 800.000 mensen hadden geen andere kleren dan die ze aanhadden. Textiel vormde ook een groot probleem voor de vele aanstaande moeders: het was voor hen vrijwel onmogelijk om aan luiers en kinderkleertjes te komen. 330 Voedsel en brandstof waren schaars. De situatie legitimeerde een regeringsbeleid van herstel en wederopbouw, waarbij de lonen laag gehouden werden en de rantsoenering werd voortgezet. De Amerikaanse financiële hulp kwam voor ‘herrijzend Nederland’ als geroepen. Vanaf 1948 kon hiermee in de belangrijkste ontbrekende levensmiddelen en andere noodzakelijke goederen voor de volkshuishouding worden voorzien. Het aantal per dag gebruikte calorieën steeg in korte tijd van 450 naar het vooroorlogse peil van 2900. 331 In september 1949 kon het distributiesysteem grotendeels worden afgeschaft; koffie ging in 1952 als laatste van de bon. Het aantal nieuwe woningen steeg spectaculair van nog geen 400 in 1945 naar 50.000 in 1950. 332 Het kon bij lange na de woningnood niet oplossen: tot ver in de jaren vijftig was ‘bij je ouders introuwen’ voor vele jonggehuwden realiteit. Tussen 1948 en 1954 werd door Nederland 1127 miljoen dollar aan Marshallhulp ontvangen (5% van het nationaal inkomen in 1948, 8,4 in 1949 en 6,9 in 1950). Vergeleken met andere landen ontving Nederland het hoogste bedrag. 333 Het hulpprogramma betekende een enorme stimulans voor de industrialisatie en modernisering in Nederland. De regering had bovendien plannen om de sociale zekerheid op een hoger plan te tillen, waarmee de bevolking bestaanszekerheid geboden kon worden. Die bestaanszekerheid was er niet geweest in de jaren dertig, de jaren van de crisis. Die crisis had hier langer geduurd dan elders, omdat Colijn, de toenmalige minister-president, vasthield aan de ‘gave gulden’, zijn “fetisj van conservatisme”. 334 De armoe en ellende die crisis- en oorlogsjaren voor vele Nederlanders betekend moet hebben, vertaalde zich ook in de angst Indië te verliezen. In 1945 berekende Jan Tinbergen dat 13,7% van het nationaal inkomen uit het koloniaal imperium in Azië afkomstig was, veel minder dan veelal ingeschat werd. 335 Ten tijde van de eerste politionele actie deelde de president van de Nederlandsche Bank mee, dat de opbrengsten van de Indische kolonie ‘voor het voortbestaan van ons volk een “conditio sine

328 Maarten Kuitenbrouwer, De ontdekking van de Derde Wereld, Den Haag, Sdu, 1994, p. 25.329 Piet de Rooy, Republiek der rivaliteiten, p. 214. 330 Hans Olink (red.), Wat was de vrede mooi toen het nog oorlog was, Den Haag, BZZZTôH, 1992, p. 113. 331 Kees Ribbens, Verleden tijd – Nederland tijdens de wederopbouw, Zaltbommel, Robas BV, 1992, p. 10.332 Maarten van Rossem e.a., Een tevreden natie: Nederland van 1945 tot nu, Baarn, Tirion, 1993. e.a., p. 28. 333 Cijfermateriaal in deze alinea is ontleend aan Piet de Rooy, Republiek der rivaliteiten, p. 210 en 211. 334 Dit predikaat is afkomstig uit Jan Beishuizen en Evert Werkman, De magere jaren – Nederland in crisistijd, 1929 – 1939, Sijthoff, Leiden, 1976, p. 61. 335 Maarten Kuitenbrouwer, De ontdekking van de Derde wereld, Den Haag, Sdu, 1994, p. 31.

75

qua non” ‘ was. 336 Het ‘onheilszwangere rijmpje’ ‘Indië verloren, rampspoed geboren’ was al in 1914 als titel voor een boek gebruikt door Dr. C.G.S. Sandberg, maar werd in de periode 1945 – 1949 een populaire uitdrukking. 337 De armoede, overbevolking, gebrek aan woningen en werk èn de dreiging van een Koude Oorlog – in Praag vond in 1948 een communistische staatsgreep plaats – deed vele Nederlanders besluiten tot een vertrek naar Canada, Australië of Nieuw-Zeeland, op zoek naar een welvarender bestaan. Na 1945 vertrokken gemiddeld 27.000 mensen per jaar, met een piek van ruim 55.000 personen in 1952. 338 In de vijftiger jaren kwam de stroom echt op gang: in totaal vertrokken er toen meer dan 320.000 Nederlanders naar elders. 339

Vanuit de hier geschetste context werd de geschiedenis voor kinderen opgeschreven. Het was teveel ineens: een traumatisch verlopen oorlog in Nederland zowel als in ‘de Oost’, het verlies van Nederlands-Indië, de naoorlogse armoede en ellende in Nederland en dreiging van een oorlog, het vertaalde zich in de emoties rond het verlies van de kolonie. Hiernaast gaf elke zuil in de jaren vijftig die beleving een eigen kleur. Tijdens en kort na de oorlog had even de hoop geleefd dat de grenzen van de confessies zouden wegvallen. Koningin Wilhelmina getuigde in haar radiotoespraak van 17 oktober 1942 vanuit Londen al van haar overtuiging dat er tijdens de bezetting in Nederland een nieuwe mentaliteit was ontstaan: “Wie bevrijding zegt, zegt ook vernieuwing.’ 340 Na de oorlog bleken de restauratieve krachten sterker. De katholieke doorbraakstroming werd onder het motto ‘Blijft één!’ door het bisschoppelijk mandement van 1954 vermaand zich terug te trekken uit socialistische organisaties, geen linkse bladen meer te lezen, contacten te onderhouden met de NVSH of naar de VARA te luisteren op straffe van weigering van de sacramenten en een kerkelijke begrafenis! 341 Tegen dergelijke behoudende krachten bleek de rooms-rode politieke samenwerking in 1958 niet bestand. De poging tot nationale eenheid, ondernomen door de Nederlandse Volksbeweging, had gefaald. Voor het katholieke deel der natie was er alle reden behoudend te zijn. De emancipatie der katholieken dateerde van recente datum. Via de reeds eerder aangehaalde onderwijswetgeving stelde de overheid het bijzonder onderwijs financieel in staat aan eigen educatie vorm te geven. Bevolkingsgroei vormde een andere belangrijke factor: in de periode 1920 tot 1960 steeg het katholieke aandeel in de Nederlandse bevolking van 35,6 naar 40,4 procent. Het hervormde deel der natie daalde door ontkerkelijking in dezelfde periode juist van 41,3 naar 28,1 %. 342 Het triomfgevoel dat met deze voor de katholieken gunstige ontwikkelingen gepaard ging klinkt in een aantal onderzochte katholieke methodes door. Voor het protestants christelijke deel der natie lag het anders: er was juist terrein prijsgegeven, letterlijk en figuurlijk. Nederlands-Indië, van oudsher een protestants bolwerk, was verloren gegaan. In Nederland zelf had de ontkerkelijking zijn werk gedaan. De toon van Van de Hulst, schrijver van de protestants christelijke geschiedenismethode Toen en nu toonde zich tussen de regels door en in zijn slotwoord mismoedig. Waar waren toch die moedige Hollanders van de zestiende en zeventiende eeuw gebleven, zo schreef hij, nee, er restte hem niets anders dan de troost van God. 343 De preoccupatie met Indië direct na de Tweede Wereldoorlog vormt mijns inziens tevens de verklaring voor het alom aanwezige gebrek aan aandacht voor Suriname. De geschiedenisboekjes noemen nog net de ‘ruil’ met Engeland van Nieuw Amsterdam, het

336 Piet de Rooy, Republiek der rivaliteiten, p. 212. 337 J.A.A. van Doorn, Indische lessen – Nederland en de koloniale ervaring, Bert Bakker, Amsterdam, 1995, onderschrift bij illustratie 1.338 Henri Beunders, Uit de kluisters – De opening van het nationale venster, in Henri Beunders, De verbeelding van de wereld, de wereld van de verbeelding, opstellen, Jan Mets, Amsterdam, 1998, p. 62. 339 Piet de Rooy, Republiek van rivaliteiten, p. 214. 340 Ib., p. 204. 341 Rob van der Laarse, Een morele natie – religie en politieke cultuur, in Nederland in de twintigste eeuw – een boeiend beeld van een bewogen tijdperk, Stichting Educatieve Omroep Teleac, Utrecht, 1995, p. 83. 342 Ib., p. 85.343 Voorbeelden van de katholieke triomf en de protestant christelijke teleurstelling zijn reeds eerder genoemd in hoofdstuk 3, in de paragraaf Typisch jaren vijftig: de verzuilde nationale identiteit.

76

latere New York, voor Suriname bij de vrede van Breda en het bestaan van slavernij in het gebied. Een enkele methode zegt de slavernij te betreuren, maar heeft daar dan niet meer dan enkele regels op een complete methode voor nodig! 344

5.3 De jaren zeventig: de jaren van ‘geestverruiming’

Op 6 januari 1965 boorde medicijnstudent Bart Huges bij zichzelf een gaatje in zijn voor-hoofd. Hiermee had hij volgens eigen zeggen ‘zijn bewustzijn verruimd’. Hij beweerde dankzij de doorboring over meer gezond verstand te beschikken. Als mensen meer gezond verstand zouden hebben, zo redeneerde hij, zouden ruzies en conflicten verdwijnen. Met het doorboren van zijn schedel en de publiciteit die hij vervolgens zocht, leverde Huges kritiek op de samenleving. Hij vond met name de oudere generatie bekrompen ‘klootjesvolk’. 345

De kritische jongeren uit de jaren zestig hadden de oorlog niet of als klein kind meegemaakt. Hun ouders hadden na 1945 Nederland weer opgebouwd en konden in de jaren zestig met tevredenheid terugblikken: de lonen waren gestegen, ze konden zich een auto permitteren, de televisie hield iedereen op de hoogste van wat er in de wereld gebeurde en bovendien kon elk gezin jaarlijks op vakantie. De oudere generatie had een tot dan toe ongekende welvaart bereikt. Zij vergeleek de ‘rijkdom’ met de armoe uit de crisisjaren, de Tweede Wereldoorlog en de jaren kort na de oorlog. Deze vergelijking konden de jongeren niet uit eigen ervaring maken. In 1951 schreef het Centraal Planbureau nog in een nota dat “door een groot gedeelte van het Nederlandse volk de toekomstmogelijkheden betrekkelijk somber [werden] ingeschat. Afgezien nog van de bestaande oorlogsdreiging wordt gevreesd dat onze volkshuishouding in de meer verwijderde toekomst voor de dan aanwezige bevolking geen voldoende bestaansmogelijkheden meer zal laten.” 346 De sombere inschatting deed vele Nederlanders naar elders vertrekken op zoek naar een betere toekomst. Wellicht vertrokken zij te vroeg, want juist vanaf het midden van de jaren vijftig kon de bevolking de vruchten gaan plukken van de door de regering ingezette herstelpolitiek. Na de eerste welvaartsronde in 1954 – waarbij de lonen meer stegen dan de kosten voor levensonderhoud – ging het almaar beter. Vanaf 1963 was sprake van een loonexplosie. De lonen stegen in dat jaar met negen procent, in 1964 met vijftien procent en in 1965 met 10,7 procent. 347 De lang gangbare gedachte, dat Indonesië economisch onmisbaar was voor Nederland, bleek achterhaald. Voor Frankrijk was dit bij het afstoten van Algerije een belangrijke overweging: Nederland had laten zien hoe je zonder koloniën rijk kon worden. 348 De jaren zestig zijn de jaren geweest van de verbetering van de materiële levensstandaard. De consumptieve bestedingen voor duurzame gebruiksgoederen stegen enorm. In 1962 beschikte 19 procent van de gezinnen over een koelkast, in 1972 al 88 procent. 349 Het autobezit groeide snel: in 1960 reden er 522.000 rond en in 1970 was dit aantal toegenomen tot 2.465.000. 350 Ook brommers waren populair: in 1949 waren er nog maar

344 Het heden uit het verleden, deel 3 B, 1958, p. 17: “Erger voor de WIC was de slavenhandel. Die heeft ons land een slechte naam gegeven en het liefst praten we er niet over. Scheepslandingen vol negers en negerinnen werden uit West-Afrika naar Amerika verscheept en daar verkocht.”345 Deze alinea is gebaseerd op Stefanie Fijma, Verruimd bewustzijn in Nederland – Jongeren en autoriteit in de jaren zestig, een artikel in Fibula, jaargang 2003, nr. 4, p. 4 – 6.346 Opgenomen in Kees Schuyt en Ed Taverne, 1950 – Welvaart in zwart-wit, Sdu Uitgevers, Den Haag, 2000, p. 271.347 Kees Schuyt en Ed Taverne, 1950 – Welvaart in zwart-wit, p. 274.348 H.L. Wesseling in Colombey-Les-Deux-Mosquées, in Frans met de Fransen – Kleine bijdragen tot de Frankrijkkunde, Bert Bakker, Amsterdam, 2001. 349 Kees Schuyt en Ed Taverne, 1950 – Welvaart in zwart-wit, p. 277.350 Ib., p. 280.

77

4.499, maar dit aantal steeg van 1.025.000 in 1959 naar twee miljoen in 1970. 351 Het bezit van tv-toestellen nam wel het meest spectaculair toe. Op 1 januari 1950 – televisie-uitzending verkeerde nog in een experimenteel stadium - waren er slechts 50 ontvangers in heel Nederland. 352 Vijf jaar later waren er bijna 100.000 tv-toestellen geregistreerd, in 1961 kwam het aantal boven het miljoen, in 1965 ging het al om meer dan twee miljoen en in 1970 steeg dit aantal tot boven de drie miljoen. 353 De inkomensontwikkelingen maakten het voor veel gezinnen mogelijk hun consumptieve bestedingen op te voeren. Waar Bruin het niet kon trekken, bood kopen op krediet uitkomst. Dat was niet langer verfoeilijk, het heette ‘sparen achteraf’. 354 Dit verschijnsel nam dusdanige vormen aan dat de regering in 1964 wettelijke maatregelen trof: bij aankoop van goederen duurder dan 250 gulden moest dertig procent van de prijs direct voldaan worden, terwijl de afbetalingsregeling bovendien niet langer dan achttien maanden mocht duren. 355 Naast materiële welvaart werd in de naoorlogse jaren ook tegemoet gekomen aan ‘de wensch naar sociale levenszekerheid en vrijwaring tegen gebrek’, zoals deze al tijdens de crisisjaren leefde. Bejaarden werden met de Noodwet-Drees uit 1947 van een inkomen verzekerd. Een reeks van wetten volgde: in 1949 de Werkloosheidswet, in 1956 de Algemene Ouderdomswet ter vervanging van de Noodwet, in 1959 de Algemene Weduwen- en Wezenwet, in 1963 de Algemene Bijstandswet en in 1966 de Wet op de Arbeidsongeschiktheid. Een heel netwerk van wetten bood de burger in nood bestaanszekerheid. 356

De overvloed van de jaren zestig bracht ook onbehagen met zich mee. De brochures, die in de periode 1963 – 1966 door het wetenschappelijk bureau van de Partij van de Arbeid, de Wiardi Beckman Stichting, werden uitgebracht hadden het motto ‘Om de kwaliteit van het bestaan’. 357 De publicaties schonken aandacht aan de negen procent Nederlanders die van een minimuminkomen moesten rondkomen, aan woningnood en aan de consequenties van de welvaart: verkeersoverlast en lucht- en milieuvervuiling. Het ideaal van volledige werkgelegenheid was bereikt en de aandacht werd verlegd naar de arbeidsomstandigheden, naar de kwaliteit van de arbeid. In 1967 verscheen het boekje De meeste mensen willen meer. Het betere leven van tien over rood, geschreven door Lammers, Van der Louw en Pauka. Zij pleitten, gezien de armoede temidden van de groeiende particuliere rijkdom, voor een ‘totale omwenteling van de samenleving’ op basis van gelijke rechten voor iedereen. 358 Niet alleen de kwaliteit van het eigen, Nederlandse, bestaan maar ook van de bevolking in de Derde Wereld kwam in de belangstelling te staan. Nederland, ontdaan van de illusie van onafhankelijkheid en van de status van koloniale mogendheid, bleek een kleine provincie in een wereld waarin onderlinge afhankelijkheid toenam. Neutraliteit maakte plaats voor trouwe aanhang van verschillende bondgenootschappen, die na de Tweede Wereldoorlog in het leven werden geroepen, waaronder de NAVO en de EEG. Daarnaast werd Nederland één van de meest vrijgevige landen op het gebied van ontwikkelingshulp. Nederlandse politici en intellectuelen waren er in gelijke mate van overtuigd dat investeringshulp de enige manier was om gespannen verhoudingen in de wereld te voorkomen. Er speelde ook eigen belang: grote inkomensverschillen zouden niet alleen de arme landen, maar uiteindelijk ook de geïndustrialiseerde landen te gronde richten. Nederland verruimde dus zijn blikveld, richtte de aandacht naar buiten. James Kennedy verklaart deze blikverruiming in aansluiting op de kwijnende nationale identiteit. In zijn Nieuw Babylon in aanbouw – Nederland in de jaren zestig wijst hij hiervoor een aantal factoren aan: 1. verwerping van nationalisme als

351 Dick Slootweg (eindred.), Ach ja…de jaren vijftig, Amsterdam, Wetenschappelijke Uitgeverij, 1974, p. 80. 352 Ib., p. 207. 353 Centraal Bureau voor de Statistiek, 75 jaar statistiek van Nederland, Den Haag, Staatsuitgeverij, 1975, tabel Bioscoopbezoek en t.v.-bezit, p. 51. 354 Hans Righart, De eindeloze jaren zestig – de geschiedenis van een generatieconflict, De Arbeiderspers, Amsterdam, 1995, p. 99. 355 Ib. 356 Deze gegevens zijn afkomstig uit Kees Schuyt en Ed Taverne, 1950 – Welvaart in zwart-wit, p. 292 – 300. 357 Rudie Kagie, Arbeid maakt ziek – De relatie werken-gezondheid, Het Wereldvenster, Baarn, 1977, p. 15 – 16. 358 Deze alinea is gebaseerd op Kees Schuyt en Ed Taverne, 1950 – Welvaart in zwart-wit, p. 281.

78

gevaarlijke en afstotelijke denkwijze en aansluiting bij ideologieën die nationale aangelegenheden overstegen, als rechtvaardigheid en menselijke waardigheid, 2. het verlies van Indonesië en Nieuw-Guinea waren niet bevorderlijk voor groei van het nationaal bewustzijn en 3. veel Nederlandse politici en intellectuelen waren overtuigd dat kleinheid en afhankelijkheid van Nederland hen ertoe dwongen een internationaal karakter te ontwikkelen en nationalisme naar het verleden te verwijzen. 359

Het koloniaal verleden, waaraan Nederland zijn nationale identiteit grotendeels ontleende, leek in de jaren zestig ver weg. Het VARA-televisieprogramma Achter het Nieuws bracht dat verleden in januari 1969 weer terug. In diezelfde maand werden onthullingen gedaan over oorlogsmisdaden van de Amerikanen in Vietnam; bij de VARA-serie werden de wreedheden die door de Nederlandse militairen in Indonesië waren begaan, onder vuur genomen. Vele Nederlanders konden deze beelden tot zich nemen: bijna elk Nederlands huishouden had op dat moment een ontvangtoestel. Het programma leidde wel tot ‘een storm van heftige ontkenningen door woedende burgers’, maar niet tot heftige publieke discussies en al helemaal niet tot vervolging van de schuldigen. 360 Nederland kon de nationale identiteit niet langer baseren op een ‘eervol en glorierijk’ koloniaal verleden en ontdekte de Derde Wereld. Tot vroeg in de jaren zestig was de Nederlandse ontwikkelingshulp bescheiden en beperkte zich voornamelijk tot de eigen koloniën: Nieuw-Guinea, de Antillen en Suriname. Vanaf 1965 schoot de bijdrage omhoog: van tweehonderd miljoen gulden naar twee miljard miljard gulden in 1975. 361 A.E. Pijpers verklaarde deze Nederlandse ijver op het gebied van ontwikkelingshulp vanuit de behoefte aan compensatie voor de smaad van de dekolonisatie. 362 Kennedy ziet nog meer verklaringen: het traditionele Nederlandse moralisme, pijnlijk getroffen door een slecht geweten over de oorlog en de Holocaust, speelde waarschijnlijk ook een rol. Neokoloniale motieven waren eveneens in het geding. Udink, destijds minister voor Ontwikkelingshulp, prees de hulp aan als aantrekkelijk voor de internationale zakenbelangen. Geld verdienen en het goede doen gingen hand in hand en vormden een dubbele aansporing tot ontwikkelings-hulp. Kennedy ziet ook de term ‘postkoloniaal’ als een passend etiket: “Deze hulp toonde aan dat Nederland de provinciale kortzichtigheid van het verleden van zich had geworpen en vat had gekregen op belangrijke, wereldwijde problemen.” 363 Betrokkenheid bij dergelijke wereldwijde problemen uitte zich in de jaren zestig en zeventig onder andere inzake de Vietnamoorlog en de nog immer bestaande apartheid in Zuid-Afrika. Het radicale engagement tegen de Amerikaanse interventie in Vietnam groeide van een ‘sit-down actie’ bij de Amerikaanse ambassade in Den Haag in 1964, via de leus ‘Johnson oorlogsmisdadiger’ – afgemeten aan de normen van Neurenberg en Tokio – in 1967 uit tot een ware volksbeweging tijdens de kerstdagen van 1972, toen president Nixon zware bombardementen op Noord-Vietnam liet uitvoeren. De bijbehorende schokkende beelden op de televisie vormden een belangrijke aanjager voor het protest en leidden mede tot een kritische houding tegenover de Verenigde Staten. Het apartheidsregime in Zuid-Afrika, waarbij een blanke minderheid de zwarte bevolking onderdrukte, kon in Nederland niet op sympathie rekenen. Het bloedbad in Sharpeville in 1960, waarbij de zwarte bevolking het moest ontgelden, vormde de aanleiding tot een duidelijke en blijvende veroordeling van apartheid bij zowel het parlement als in de publieke opinie. Nederland was In 1961 de enige westerse mogendheid, die in de Verenigde Naties voor een anti-apartheidsresolutie stemde. De buitenparlementaire oppositie tegen het blanke minderheidsregime in Zuid-Afrika nam toe: na een boycot van Zuid-Afrikaanse Outspan-sinaasappelen in 1970 volgde in 1971 protest tegen de deelname van Zuid-Afrikanen aan

359 James Kennedy, Nieuw Babylon in aanbouw – Nederland in de jaren zestig, Boom, Amsterdam, 1995, p. 63. 360 James Kennedy, Nieuw babylon in aanbouw, p. 72 en 73. 361 Ib., p. 73. 362 James Kennedy verwijst in Nieuw Babylon in aanbouw op pag. 74 naar Alfred E. Pijpers, Dekolonisatie, compensatiedrang en de normalisering van de Nederlandse buitenlandse politiek, artikel in N.C.F. van Sas (red.), De kracht van Nederland – Internationale positie en buitenlands beleid, Becht, Haarlem, 1991, p. 204 – 218. 363 James Kennedy, Nieuw Babylon in aanbouw, p. 75.

79

een waterpolotoernooi en bezocht werkgroep Kairos vanaf 1973 de aandeelhouders-vergaderingen van multinational Shell om te protesteren tegen investeringen in Zuid-Afrika. Gerelateerd aan dit protest uit de Nederlandse samenleving breidde minister Pronk van Ontwikkelingssamenwerking in de periode 1973 – 1975 zijn hulp aan de bevrijdings-bewegingen in Zuid-Afrika uit van een half miljoen tot 25 miljoen gulden. De geschiedenismethode Mobiel, in de periode 1975 – 1978 tot stand gekomen, is duidelijk een exponent van kritisch-maatschappelijk engagement. De behandeling van slaven en ex-slaven in Noord-Amerika wordt er evenals het blanke apartheidsregime in Zuid-Afrika veroordeeld. 364 De methode betoont zich duidelijk anti-Amerikaans, anti-kapitalistisch. De auteurs wijzen tussen neus en lippen door het socialistische systeem in China als een lichtend voorbeeld aan: zo zou het moeten in de – Derde – wereld. In die zin vertegenwoordigt de methode heel duidelijk de Nederlandse gidslandconceptie. De al eerder genoemde A.E. Pijpers verklaarde deze conceptie vanuit een behoefte het koloniaal verleden goed te maken, maar deze opvatting werkte niet door in het merendeel van de geschiedenisboekjes, die in de jaren zeventig het licht zagen. Het Indisch koloniaal verleden, dat in de jaren vijftig schoolboekjes nog uitgebreid en emotioneel beladen aan bod kwam, kreeg in de jaren zeventig aanmerkelijk minder aandacht. ‘Het ongenuanceerd rooskleurig beeld van voor de oorlog sloeg even ongenuanceerd om na de dekolonisatie’: de koloniale geschiedenis in ‘de Oost’ werd naar de ‘historische rommelzolder’ verwezen, zo stelde Cees Fasseur vast. 365 Niet alleen het publiek, maar ook de wetenschap liet het afweten. Fasseur stelt in Koloniale mythen en hun makers dat er in de zestiger jaren buiten Amerikaanse, Australische en Engelse Indonesië-specialisten geen Nederlandse interesse was voor de omvangrijke en waardevolle koloniale archieven in het toenmalige Algemeen Rijksarchief. Pas na 1970 begon een jonge generatie Nederlandse onderzoekers opnieuw belangstelling te tonen voor de Indische archieven. Andere bronnen bevestigen dit. E. Locher-Scholten merkt in haar inleiding bij Sumatraans sultanaat en koloniale staat: de relatie Djambi – Batavia (1830 – 1907) en het Nederlands imperialisme op: “Het wetenschappelijk debat over een Nederlands imperialisme is betrekkelijk laat, na 1970, op gang gekomen.” 366 Maarten Kuitenbrouwer schetst in De ontdekking van de Derde Wereld de terugloop van de publieke belangstelling voor Indonesië na de afstand van Nieuw-Guinea. Dit leidde tot afkalving van de traditionele Indologische studierichtingen, zoals Oosterse taal- en letterkunde, antropologie en koloniale geschiedenis. Deze teruglopende belangstelling werd echter gecompenseerd door toenemende belangstelling voor de ontwikkelings-problematiek in het algemeen. 367 Otto van den Muijzenberg stelt in de bundel Onderzoek in Zuidoost-Azië dat met de groei van de studentenaantallen vanaf de jaren zestig vooral de niet-westerse sociologie de plaats innam van de oude wetenschappelijke bemoeienis met Nederlands-Indië. 368 Veelzeggend in dit verband zijn de naamsveranderingen en wijzigingen in doelstellingen van het in 1910 opgerichte Koloniaal Instituut. In 1945 werd het omgedoopt tot Indisch Instituut. De Raad van Bestuur verklaarde hierover: ‘Het op zichzelf onschuldige woord koloniën heeft in de laatste jaren een bijklank gekregen, een bijklank, welke in deze tijd van oplevend nationalisme velen hindert en zelfs prikkelt.’ 369 In 1950 werd de naam alweer veranderd in Koninklijk Instituut voor de Tropen. De nieuwe doelstelling luidde: ‘Het verzamelen en bestuderen van gegevens, alsmede het verbreiden van kennis omtrent de tropen, zowel op

364 Methode Mobiel – Wegwijzers 2, 1977, p. 204. 365 Cees Fasseur, Koloniale mythen en hun makers, hoofdstuk in Cees Fasseur, De weg naar het paradijs en andere Indische geschiedenissen, Bert Bakker, Amsterdam, 1995, p. 256. 366 E. Locher-Scholten, Sumatraans sultanaat en koloniale staat: de relatie Djambi-Batavia (1830 – 1907) en het Nederlands imperialisme, Leiden, Koninklijk Instituut voor Taal-, Land- en Volkenkunde, Leiden, 1994, p. 1. 367 Maarten Kuitenbrouwer, De ontdekking van de Derde Wereld, p. 45. 368 Otto van den Muijzenberg, De sociologie van Zuidoost-Azië op weg naar de jaren negentig – een overzicht, artikel in Onderzoek in Zuidoost-Azië van H. SchulteNordholt, uitgegeven vanwege de vakgroep Talen en Culturen van Zuidoost-Azië en Oceanië, Rijksuniversiteit Leiden, 1990, p. 77. 369 Geciteerd in Maarten Kuitenbrouwer, De ontdekking van de Derde Wereld, p. 32.

80

cultureel als op economisch en hygiënisch gebied.’ 370 In 1964 zag het Instituut als haar voornaamste taak ‘de bestudering van de ontwikkelingsproblemen en de verbreiding van kennis hieromtrent, enerzijds aan het publiek, anderzijds aan degenen, die naar ontwikkelingslanden worden uitgezonden.’ 371 Kuitenbrouwer wijst er in zijn betoog op dat de heroriëntatie in de richting van ontwikkelingssamenwerking geen breuk met het verleden betekende, maar zeker een element van continuïteit in zich had. Voormalige koloniale ambtenaren en deskundigen spraken in een terugblik in termen van ‘ontwikkelingsgedachte’ en ‘ontwikkelingsprojecten.’ 372 Van den Muijzenberg schetst de aanzienlijke toename van wetenschappelijk onderzoek met betrekking tot Indonesië en aanzwellende toeristische belangstelling voor het gebied vanaf midden jaren zeventig tegen het licht van een ‘diepgaande heroriëntatie’ in de relatie tussen Nederland en Indonesië nadat president Soeharto aan de macht was gekomen. 373 Waarom werd er vanuit de Indische gemeenschap in Nederland eigenlijk geen aandacht gevraagd voor hun ervaringen in de kolonie? Wim Willems geeft een uitgebreide verklaring waarom dit niet het geval was in de bundel Herdenking van de slavernij uit 1999. De Nederlanders die tussen 1942 en 1964 naar het onbekende vaderland migreerden, moesten daar concurreren met mensen die hun eigen oorlog te verwerken hadden. De strijd viel in het nadeel van de nieuwkomers uit en daarom likten zij hun wonden in eigen kring. Het leven stond vooral in het teken van de wederopbouw. Voor reflectie op psychische en emotionele schade was het te vroeg. Psychosociale gezondheidszorg stond in de jaren vijftig en zestig bovendien nog in de kinderschoenen. De Indische immigranten werden gezien als voormalige kolonisatoren, en daarmee moesten zij opboksen tegen allerlei (voor-) oordelen over hun gedrag als onderdrukkers. Niet zelden werden ze gezien als het kind van hun eigen rekening, wat geen gunstige uitgangspositie was voor de erkenning van hun – traumatische – verleden. De Nederlandse samenleving als geheel had er weinig belang bij om een uitgebreid zelfonderzoek te verrichten achter de schermen van de dekolonisatie. Dat proces had geleid tot de terugkeer van ruim driehonderdduizend Nederlanders. Assimilatie was het streven, een streven dat weinig ruimte bood voor bezinning op die dramatische decennia in de tropen. 374

Aan het begin van de jaren zeventig was er nog geen herleefde belangstelling voor de koloniale geschiedenis in ‘de Oost’. Die toename zou medio jaren zeventig op gang komen. De auteurs van geschiedenisboekjes, van een andere generatie dan in de vijftiger jaren, hadden geen reden emotioneel terug te blikken op de koloniale geschiedenis, maar er was ook nog niet veel anders voor in de plaats gekomen. Het Indisch koloniaal verleden was eind jaren zestig, begin jaren zeventig nog vooral een gevoelig verleden. De meest gebruikte methode in de zeventiger jaren, Geschiedenis in onderwerp en opdracht, koos ervoor het Indisch verleden anders te belichten dan in de jaren vijftig gebruikelijk was. De sfeer rond de nota Om de kwaliteit van het bestaan lijkt hier een rol gespeeld te hebben. De aandacht voor Indië werd nagenoeg volledig verlegd naar de arbeid, die gewone mensen voor de VOC verrichtten en de betekenis daarvan. Deze ‘gewone’ mensen zijn overigens alle van Nederlandse of Europese afkomst. Geschiedenis in onderwerp en opdracht schenkt geen aandacht aan de factor arbeid met betrekking tot de autochtone bevolking van Indië. Het eurocentrisme viert hier in die zin nog hoogtij. Ook in Sleutel tot het heden is een dergelijke tendens waarneembaar. Geschiedenis in onderwerp en opdracht is bovendien nog duidelijk tot stand gekomen onder het onderwijsadagium van de jaren zeventig: ‘wereldoriëntatie’. Deze methode schonk dan ook ruim aandacht voor de flora, fauna, geografie en techniek in

370 Maarten Kuitenbrouwer, De ontdekking van de Derde Wereld, p. 32. 371 Ib., p. 45. 372 Maarten Kuitenbrouwer, De ontdekking van de Derde Wereld, p. 45. 373Otto van den Muijzenberg, De sociologie van Zuidoost-Azië op weg naar de jaren negentig – een overzicht, artikel in Onderzoek in Zuidoost-Azië van H. SchulteNordholt, uitgegeven vanwege de vakgroep Talen en Culturen van Zuidoost-Azië en Oceanië, p. 77. 374 Wim Willems in, Twee brieven over monumenten, briefwisseling tussen Adriaan van Dis en Wim Willems in Gert Oostindie (samenstelling en redactie), Het verleden onder ogen – Herdenking van de slavernij, Arena/Prins Claus Fonds, Amsterdam/Den Haag, 1999, p. 92 - 93.

81

relatie tot Indië. Hiermee kon aandacht gegeven worden aan de rijkdom van de natuur in Indonesië, aan het enorme grondstoffenareaal en de betekenis van deze stoffen voor de ontwikkelingen in het transport. Neerlands trots tijdens de crisis in de jaren dertig wordt gememoreerd: “De KLM werd beroemd door de kerstvlucht van de Pelikaan in 1933, die in vierenhalve dag naar Indië vloog [ .. ].” 375 Door deze aspecten alle aandacht te geven, werd het mogelijk gevoelige onderwerpen als de ‘politionele acties’ te omzeilen. Naast de afname in aandacht voor het Indisch koloniaal verleden heeft een enkele methode aandacht voor het Surinaams koloniaal verleden. Hoe het is, hoe het was wijdt vier bladzijden aan het Nederlands koloniaal verleden met betrekking tot de slavenhandel en de slavernij en maakt duidelijk en invoelbaar wat de betekenis hiervan is geweest voor de slachtoffers. Hiermee wordt de Nederlandse verantwoordelijkheid in deze kwestie concreet gemaakt. De methode Mobiel besteedt ook veel aandacht aan slavenhandel en slavernij door de tijd en de culturen heen en aan de afschaffing ervan – in totaal zo’n veertien pagina’s - maar beziet het vooral als een Noord-Amerikaans verschijnsel. Nergens wordt het als onderdeel van het Nederlands koloniaal verleden beschreven. De methodes zijn overduidelijk vanuit verschillende visies geschreven en daarom tot verschillende beeld-vorming gekomen. De methode Hoe het is, hoe het was schenkt aandacht aan de Nederlandse betrokkenheid bij slavenhandel en slavernij. De immigratie van Surinamers naar Nederland vanaf het midden van de jaren zestig heeft hiervoor mogelijk de context gevormd. Met het Koninkrijksstatuut van 1954 maakte Suriname deel uit van het Koninkrijk en op grond van dit statuut bestond de mogelijkheid van vrij verkeer tussen de samenstellende delen en waren de inwoners van het rijk staatsburgers met gelijke rechten. De krapper wordende arbeidsmarkt en hoge levensstandaard in het Nederland van de jaren zestig vormden samen met de toegenomen, goedkope reismogelijkheden de pull-factoren voor vele Surinamers in hun beslissing een beter bestaan in Nederland te zoeken. Op dat moment werd het debat over onafhankelijkheid nog gevoerd. Een grote piek in de emigratie deed zich voor in de periode 1973 – 1975, evenals in de periode 1979 – 1980, vlak voor het aflopen van het Verdrag met betrekking tot de Vestiging. 376 Hun verblijf in Nederland confronteerde de Surinamers èn de Nederlanders met de Nederlandse beeldvorming over het koloniaal verleden in Suriname. Jean Jacques Vrij verklaart hierover in Met eigen ogen – Een hedendaagse kijk op de Surinaamse slavernij: “In het Nederland van de jaren zestig was slavernij natuurlijk niet echt een issue. Begin jaren zeventig toen de voorbereiding van de Surinaamse onafhankelijkheid in volle gang was, werd in reportages in kranten en op televisie meer aandacht besteed aan misstanden in Suriname. Aan de manier waarop Suriname door Nederland was behandeld, niet alleen in het recente maar ook in het verre verleden.” 377 Vrij refereert ook aan de heruitgave van Wij slaven van Suriname van Anton de Kom in 1971.378 Oorspronkelijk verscheen het in 1934. De Kom gaf vanuit zijn socialistische achtergrond een bewogen schets van de Surinaamse geschiedenis, van de vroegste geschiedenis van het land tot aan de jaren dertig van de twintigste eeuw. De schrijver bracht in 1932/1933 een bezoek aan zijn vaderland, maar werd uit angst voor opruiing drie maanden gevangen gezet en hierna door de Nederlandse autoriteiten op de boot naar Nederland gezet. De heruitgave duidt op hernieuwde belangstelling in de jaren zeventig en voorzag hiermee in een behoefte. Veel – Nederlands - wetenschappelijk onderzoek met betrekking tot het Surinaams verleden dateert van later, vanaf ongeveer eind jaren zeventig. In die zin is Hoe het is, hoe het was een voorloper. De methode kon nog geen gebruik maken van nieuwe inzichten, maar het vermoeden lijkt gegrond dat Wij slaven van Suriname

375 Geschiedenis in onderwerp en opdracht, deel 3 uit 1973, p. 88. 376 Jan Lucassen en Rinus Penninx, Nieuwkomers, nakomelingen, Nederlanders – Immigranten in Nederland, 1550 – 1993, Amsterdam, Het Spinhuis, 1999, p. 43 en 44. 377 Clark Accord, De vrije negerin Constance van Nepveu, artikel in Clark Accord en Nina Jurna, Met eigen ogen – een hedendaagse kijk op de Surinaamse slavernij, KIT Publishers, Amsterdam, 2003, p. 73. 378 Wij slaven van Suriname beleefde nog meer herdrukken, onder meer een derde in 1981, een vierde in 1984, een vijfde in 1986 en een tiende in 2001.

82

een bron is geweest, zoals in hoofdstuk drie bij het onderdeel over de beeldvorming rond slavenhandel en slavernij in de jaren zeventig reeds duidelijk is gemaakt. Nog een tweetal in elkaar grijpende factoren moeten bij het totstandkomen van de geschiedenisboekjes voor het lager onderwijs in de jaren zeventig een rol hebben gespeeld. In de vijftiger jaren was nog sprake was van een sterk verzuilde samenleving, in de zeventiger jaren was dit aanmerkelijk minder het geval. Van de Nederlandse bevolking was in 1947 38,5 % katholiek, 31,1 % Nederlands Hervormd, 9,72 % gereformeerd en 17,1 % niet-kerkelijk. In 1971 was 40,4 % katholiek, 23,6 % Nederlands Hervormd, 9,4 % gereformeerd en 23,6 % niet kerkelijk. 379 De niet-kerkelijkheid was flink toegenomen en zou in 1983 reeds op 32 % en in 1994 op 51 % van de bevolking uitkomen. Deze ontkerkelijking in combinatie met de professionalisering, die zich bij uitgeverijen voordeed, maakte dat uitgaven voor het onderwijs over het algemeen niet meer door de zuilen zelf geproduceerd werden. Geschiedenisboekjes kende geen katholieke of hervormde versies meer, maar werden vanaf de jaren zestig, zeventig, door uitgevers zelf ontwikkeld. Schaalvergroting, fusies en veranderingen in het onderwijs – de Mammoetwet speelde een belangrijke rol – waren eveneens factoren die ertoe bijdroegen dat uitgevers niet meer wachtten op wat de onderwijswereld aan manuscripten te bieden had, maar voortaan zelf methodes produceer-den en deze aan het onderwijsveld aanboden. In de jaren vijftig schreef een hoofd der school, eventueel bijgestaan door een leraar geschiedenis uit het middelbaar onderwijs, een geschiedenismethode en bood deze ter verkoop aan bij de uitgever. In de jaren zeventig maakten uitgeverijen bij het samenstellen van hun methodes gebruik van diverse deskundigheid: leraren geschiedenis, historici, onderwijsbegeleidingsdiensten, didactici, professionele kinderboekenschrijvers en illustrators. Bij de totstandkoming van de methode Mobiel werd een historische sectie van drie personen samengesteld, alledrie historici. Aan Hoe het is, hoe het was hebben vijf personen meegewerkt, aan Geschiedenis in onderwerp en opdracht vier personen. Dat deze teams hun expertise hiervoor konden aanwenden had te maken met ontwikkelingen in het onderwijs in het algemeen en het wetenschappelijk onderwijs in het bijzonder. Dodde toont in Het Nederlandse onderwijs verandert aan dat er na de Tweede Wereldoorlog een aanzienlijke toename is van studenten in het wetenschappelijk onderwijs, van 29.736 in 1950, via 40.727 in 1960 en 103.382 in 1970 tot 147.881 studenten in 1980. 380 De toename tussen 1950 en 1960 is met name opzienbarend. Onder dit enorme aantal studenten moeten zich ook aankomende geschiedwetenschappers hebben bevonden. Exacte cijfers daarover vielen niet te achterhalen, wel een aantal aanwijzingen. P. Blaas zegt in zijn Anachronisme en historisch besef : “Zoals men weet is het aantal beroepshistorici na de oorlog, met name sinds de jaren zestig sterk toegenomen en dientengevolge ook de historische productie”: een ware ‘mierenhoop van historische onderzoekers’ ontstond. 381 Ook Jan Bank schrijft over deze toename: “[ .. ] de opmerkelijke uitbreiding van het aantal historici aan de universiteiten en hogescholen. Zij dateert aan het einde van de jaren zestig van de vorige eeuw [ … ].” 382 Veel van deze geschiedkundigen zullen in relatie met de toename van het aantal geschiedenisstudenten werk aan de diverse Nederlandse wetenschappelijke instituten hebben gevonden, maar een aantal van hen moest ongetwijfeld omzien naar (deel-) alternatieven als werkzaamheden voor uitgeverijen. Blaas zegt in dit verband: “Tegenover die toename van de productie staat eerder een afname van historisch besef”, een ‘minder gevoelde maatschappelijk behoefte’. 383

379 De cijfers m.b.t. kerkelijkheid van de bevolking van 18 jaar en ouder in deze alinea zijn afkomstig uit Een morele natie – religie en politieke cultuur, een artikel van Rob van der Laarse in Nederland in de twintigste eeuw, Henk Bas (red.), Stichting Educatieve Omroep Teleac, Utrecht, 1995, p. 86. 380 Cijfers zijn afkomstig uit Dodde, Het Nederlandse onderwijs verandert – ontwikkelingen sinds 1800, Coutinho, Muiderberg, 1983, tabel 49 op p. 122. 381 P.B.M. Blaas, Anachronisme en historisch besef – Momenten uit de ontwikkeling van het Europees Historisch Bewustzijn, Nijgh & Van Ditmar Universitair, Den Haag, 1988, p. 92. 382 Jan Bank in de column De beroepsgroep van historici van januari 2004 voor het Historisch Platform via www.historischcafe.nl, 383 P.B.M. Blaas, Anachronisme en historisch besef, p. 92.

83

5.4 De jaren negentig: de individualisering

Krantenberichten over de rassenscheiding zoals die vooral in de zuidelijke staten van Amerika heerste, veroorzaakten een deuk in de bewondering die het naoorlogse Nederland voor de Verenigde Staten koesterde. Het Amerikaanse Hooggerechtshof had in 1954 rassenscheiding onwettig verklaard, maar de meeste zuidelijke staten gaven geen gehoor aan deze uitspraak. Hiermee zette de strijd voor burgerrechten in die tot ver in de jaren zestig het nieuws over Amerika zou beheersen. Het conflict escaleerde in 1957 in Little Rock, Arkansas. Onder begeleiding van federale troepen bezochten zwarte studenten de plaatselijke – blanke – high school. Nederland reageerde geschokt op deze berichten. Hoe was dit toch mogelijk in een land als de Verenigde Staten? De foto van Evelyn Annabel France die tijdens de rellen in Little Rock naar school loopt, beschimpt door blanke jongeren, werd bekroond als beste persfoto van het jaar. “Inderdaad, blank Amerika werd vermaand om een racisme dat ons eigen tolerante landje vreemd was. Negers waren immers nog maar een zeldzaamheid in onze eigen straten: het zou nog jaren duren voor onze eigen zwarte rijksgenoten massaal op Schiphol begonnen te arriveren.” 384 Het was, terugkijkend, verontwaardiging vanuit een luie stoel. Met de komst van honderdduizenden mediterrane gastarbeiders, eerst uit Zuid-Europa, later uit Turkije en Marokko, en rijksgenoten uit Suriname begon het straatbeeld van Nederlandse steden vanaf de jaren zestig te kleuren en vormde deze realiteit de ultieme test van Nederlandse tolerantie op ‘kleurechtheid’. Naast de nodige extra zorg die hun komst vroeg, vreesde de Nederlandse samenleving meer dan ooit dat de nieuwkomers tot een minderheidsstatus zouden vervallen, met alle daarmee samenhangende ontregelende sociale gevolgen vandien. Uit Amerika kwam het idee overwaaien dat emancipatie en cultuur van minderheidsgroepen erkenning van overheidswege verdienden. “De contouren van een apart op migrantengroepen gericht beleid werden zichtbaar [ …]. In de maatschappelijke arena van de jaren tachtig begonnen de begrippen etniciteit en het recht op een eigen groepsidentiteit de discussie te domineren.” 385 Dit recht op een eigen groepsidentiteit, op erkenning van etniciteit, paste geheel in het proces van individualisering, dat gaande was in de Nederlandse maatschappij. Dit begrip vond in de jaren tachtig steeds meer ingang om sociaal-culturele veranderingen in de samenleving mee aan te duiden. Individualisering kan opgevat worden als ‘een groeiende autonomie van het individu ten opzichte van zijn directe omgeving.’ 386 De erkenning van deze autonomie van zowel individuen als groepen, uitte zich in de verdediging van belangen bij bestuurlijke instanties. De opvatting, dat individuen en groepen op vrijwel alle levensgebieden rechten hebben, werd breed gedragen en maakte actieve medewerking van beleidsinstanties nodig. Op de golven van dit individualiseringsproces vroeg de Afro-Caraïbische gemeenschap in Nederland in de jaren negentig om erkenning van hun verzwegen verleden. In Surinaamse en Antilliaanse kring groeide ergernis en frustratie over Nederlandse onwetendheid en ontkenning met betrekking tot de koloniale tijd en de slavernij. Slavenhandel en slavernij vormen zwarte bladzijden in de geschiedenis van het Koninkrijk der Nederlanden en zijn voormalige koloniën, die bovendien nauwelijks worden gelezen. In zijn inleidend artikel in de bundel Herdenking van de slavernij Nederland stelt Gert Oostindie dat Nederland zich in dit wegmoffelen van de schaduwbladzijden uit haar geschiedenis niet onderscheidt van welk land ter wereld ook. “Het vergt moed en inzicht, en mogelijk ook het bewustzijn, dat de buitenwereld meekijkt, om die zwarte bladzijde een plaats te geven in het eigen historisch bewustzijn.” 387

384 Jan Donkers, De Amerikaanse droom in Nederland, 1944 – 1969, SUN, Nijmegen, 2000, p. 115. 385 Wim Willems in Twee brieven over monumenten van Adriaan van Dis en Wim Willems, opgenomen in de bundel Gert Oostindie (samenstelling en redactie), Het verleden onder ogen - Herdenking van de slavernij, Arena/Prins Claus Fonds, Amsterdam/Den Haag, 1999, p. 94. 386 Martin Kraaijestein, Sociaal-culturele veranderingen en het openbaar bestuur, artikel in Openbaar bestuur, 1999, nummer 11, p. 5.

84

Historici hebben al langer blijk gegeven zich bewust te zijn van de uitzonderlijke positie, die slavernij en slavenhandel in de Europese en Afrikaanse geschiedenis innemen. Dit bewustzijn begint ook buiten de wetenschap te treden en zich een plek te verwerven in het geheugen van vele mensen. Vroeger was het gemakkelijk te vergeten wat Europeanen in Afrika en Amerika hadden aangericht, hoofdzakelijk omdat het zich aan de overkant van de oceaan had afgespeeld, maar de aanwezigheid van ex-gekoloniseerden hier in Nederland vormt een levende herinnering aan de Nederlandse koloniale tijd en de slavernij in Suriname. James Walvin, gastconservator bij de tentoonstelling Atlantic Slave Trade voor het Liverpool Maritime Museum ziet nog een tweetal oorzaken. In de eerste plaats kwam er een nieuwe generatie van in Europa geboren zwarte mensen, kinderen van West-Indiërs die naar Europa waren geëmigreerd bij de golven van postkoloniale migratie na 1945, en die generatie eiste zelf een ander soort geschiedenis; een geschiedenis die voldoende aandacht besteedde aan voorheen onderworpen volken en aan de relatie tussen het Europese kolonialisme en Afrika. Ten tweede waren voorheen koloniale volken, in Afrika, Azië en Amerika, zelf begonnen met de herschrijving van hun eigen geschiedenis, waarbij zij afzagen van de op het moederland gebaseerde, eurocentrische benaderingen waardoor oudere historische interpretaties waren beïnvloed. De opkomst van het zwarte zelfbewustzijn in de Verenigde Staten vanaf midden jaren vijftig van de twintigste eeuw droeg bij tot deze omslag in de geschiedenis van de slavernij in Noord-Amerika, maar vormde ook een aanzet tot nieuwe, vernieuwende manieren van werken voor historici uit andere delen van de wereld. 388

De historische reconstructie is in Nederland nog steeds gaande, waarmee het publiek bewust gemaakt wordt van de invloed van slavernij op de Nederlandse beschaving in de meest ruime zin. Erkenning van de eigen betrokkenheid bij slavernij en slavenhandel in het verleden is echter een moeizaam proces en staat bovendien op gespannen voet met het Nederlandse zelfbeeld een tolerante en progressieve natie te zijn. Het ijveren voor die erkenning door de Afro-Caraïbische gemeenschap in Nederland heeft echter resultaat gehad. Wellicht heeft hun aantal hierbij gewicht in de schaal gelegd: eind jaren negentig verbleven zo’n 400.000 Nederlanders van Antilliaanse of Surinaamse afkomst in Neerland, waarvan meer dan de Afro-Caraïbisch is. 389 Op 1 juli 2002 werd het Nationaal Monument Nederlands Slavernij-verleden onthuld in het Oosterpark te Amsterdam. Koningin Beatrix en tal van genodigden uit binnen- en buitenland waren hierbij aanwezig. De onthulling moet echter bij menigeen een bittere nasmaak hebben opgeleverd. De vele aanwezige nabestaanden van slaven, ter nagedachtenis aan wie het monument toch werd opgericht, moesten achter de daartoe opgestelde hekken blijven. P.C. Emmers uitspraak ‘Dekoloniseren kunnen we niet’ bleek ook in deze situatie van toepassing. 390

Omgang met het Indisch verleden verloopt eveneens niet vlekkeloos. Hoewel er in de geschiedenismethodes sprake is van een herwaardering, blijft met name de periode 1945 – 1949 zo’n veertig, vijftig jaar na dato nog steeds een bron voor vele incidenten. Nog steeds lijkt dit onderdeel van het koloniaal verleden niet verwerkt, waarmee het herhaaldelijk de kop op kan blijven steken. Zo deed de voorzitter van de Tweede Kamer Wim Deetman op 9 januari 1995 in zijn nieuwjaarstoespraak een voorstel tot een nationaal debat over militair optreden van ons land in voormalig Nederlands-Indië aan het eind van de jaren veertig. Het leidde tot commotie, maar bleef bij een voorstel. Op 13 januari 1995 hield een groep Indië-veteranen een demonstratie bij het gerechts-gebouw in Leeuwarden, waar schrijver Graa Boomsma zich in hoger beroep moest

387 Gert Oostindie, artikel Inleiding: een memento, een gebaar in de bundel Gert Oostindie (samenstelling en redactie), Het verleden onder ogen – Herdenking van de slavernij, p. 10. 388 Deze alinea is gebaseerd op James Walvin, Slavernij, waarheid en verzoening, artikel in Gert Oostindie (samenstelling en redactie), Het verleden onder ogen - Herdenking van de slavernij, p. 209. 389 Gert Oostindie, artikel Inleiding: een memento, een gebaar in Gert Oostindie (samenstelling en redactie), Het verleden onder ogen – Herdenking van de slavernij, p.11. 390 P.C. Emmer schreef onder deze titel een artikel met betrekking tot de Antillen in het dagblad Trouw van 30 augustus 2003, p. 38.

85

verantwoorden voor uitspraken die hij in een interview had gedaan en die door de oud-militairen als kwetsend waren ervaren. De auteur had de ‘verboden metafoor’ gebruikt: de vergelijking van de daden van de Nederlandse soldaten in Indië met die van SS’ers. Het voorstel van Deetman en de zaak Boomsma waren niet zomaar uit de lucht komen vallen. Op maandag 19 december 1994 maakte D’66 minister van Buitenlandse Zaken Hans van Mierlo bekend dat Jan ‘Poncke’ Princen op humanitaire gronden een visum zou krijgen voort een familiebezoek tijdens de kerstdagen. Dat Princen, die in 1948 in Indië deserteerde uit het Nederlandse leger en de zijde van de ‘vijand’ koos, welkom was in Nederland, deed een golf van emoties door het land gaan. Coalitiepartner VVD herzag haar instemming inzake de visumverlening, nadat dagblad De Telegraaf de achterban van veteranen dagelijks in de gelegenheid stelde de opinievorming hierin te beïnvloeden. Er waren begripvolle reacties, maar vooral de verontwaardigde toon, gebaseerd op de gebeurtenissen in de jaren veertig in Indië, overheerste. Jan Pronk, minister voor Ontwikkelingssamenwerking, deed er in een radiotoespraak op eerste kerstdag nog een schepje bovenop. Hij pleitte voor openlijke, officiële erkenning van 17 augustus 1945 als de datum waarop Indonesië onafhankelijk werd en deed na de jaarwisseling in een interview de uitspraak dat deserteurs uit de jaren van de politionele acties ‘het handvest van de Verenigde Naties aan hun zijde’ hebben. Op deze incidenten volgden een door de AVRO uitgezonden driedelige tv-documentaire over Indië, de RVU zond een film uit over het bezoek van Rudy Kousbroek aan zijn geboortegrond in Sumatra en de Raad van Kerken verspreidde op eigen initiatief een mea culpa. Ondertussen speelde ook de kwestie van het staatsbezoek van koningin Beatrix aan Indonesië in verband met het vijftigjarig bestaan van de Republiek op 17 augustus 1995, tevens herdenking van de destijds meer dan honderdduizend Indonesische gevallenen. Zou dit, gezien de commotie, geen schoffering zijn van de veteranen en grafschennis van de zesduizend voor vorstin en vaderland gesneuvelde Nederlandse soldaten? Polderpolitiek werd toegepast en een compromis bereikt: de Rijksvoorlichtingsdienst deelde op 30 januari 1995 mee dat het bezoek van de koningin pas op 21 augustus een aanvang zou nemen. Cees Fasseur pleitte in De weg naar het paradijs en andere Indische geschiedenissen en in Waar de blanke top der duinen en andere vaderlandse herinneringen voor een passend geschenk, wat de koningin ter gelegenheid van deze herdenking aan de Indonesische staat aan zou kunnen bieden. Hij herinnerde in beide publicaties aan de ‘schat van Lombok’, een schat aan gouden en zilveren munten, sieraden, edelstenen en andere kostbaarheden, waaronder teksten van de Nagarakrtagama, een Hindoe-Javaanse rijkskroniek. Deze schat, lange tijd grotendeels in Nederlands bezit, werd buitgemaakt tijdens een conflict met Balinezen op het eiland Lombok in 1894, waar Nederland na veel machtsvertoon de overwinning behaalde. Een groot deel van de Balinese vorstenfamilie en hofhouding ging enkele dagen later stijlvol ten onder in een puputan, een zelfmoordaanval op de gehate belanda’s. De radja zelf werd als gevangene naar Batavia afgevoerd. De buitgemaakte kostbaarheden werden naar Nederland getransporteerd en in 1898 in de zilverzaal van het Rijksmuseum geëxposeerd. De publieke belangstelling was groot: bijna 23.000 bezoekers kwamen zich vergapen aan al het moois. 391 Met de opkomst van de ‘ethische politiek’ werd het bezit van de kostbaarheden niet meer benadrukt. Het onafhankelijke Indonesië was het bestaan van de Lombok-buit minder snel vergeten. Bij de soevereiniteitsoverdracht werd in 1949 ook een culturele overeenkomst tussen beide landen gesloten, welke voorzag in teruggave van objecten van culturele waarde uit Indonesië afkomstig, in het bijzonder van voorwerpen die ‘anders dan door privaatrechtelijke wijze van eigendomsverkrijging’ in Nederlands bezit waren. Nederland maakte geen haast. Bij een bezoek van Prins Bernhard aan ‘de gordel van smaragd’ werd het kostbaarste van de Lombokse handschriften, de Nagarakrtagama, als deel van het Indonesisch erfgoed terugbezorgd. In 1978 werd vervolgens het grootste deel van de Lombok-buit teruggegeven: deze ‘goedgeefsheid’

391 Cees Fasseur in De schat van Lombok, artikel in N.C.F. van Sas (red.), Waar de blanke top der duinen en andere vaderlandse herinneringen Contact, Amsterdam, 1995, p. 125.

86

“smeerde de diplomatieke en economische betrekkingen met de vroegere kolonie.” 392 Een deel van Indonesische kostbaarheden behoorde echter nog altijd tot de collecties van Nederlandse musea, voor Fasseur reden te pleitten voor een cadeau de mémoire, door de koningin aan te bieden bij haar bezoek aan Jakarta. Zijn pleidooi lijkt geen resultaat te hebben gehad. Ewald Vanvugt vraagt onder de titel Regeling nodig voor koloniale buit in het NRC Handelsblad van 9 januari 2001 opnieuw aandacht voor de kwestie. Hij stelt in zijn artikel onder meer dat historici en juristen al jaren bezig zijn met het opsporen van door nazi’s geroofde kunst, maar dat van overzee gestolen kunst in de musea geen enkel overzicht bestaat, niet in Europa noch in Nederland. In Nederland werd in het voorjaar van 2004 door de media veel aandacht besteedt aan de teruggave van de Koenigscollectie, door havenbaron Van Beuningen in 1941 aan de Nazi’s verkocht en door het Rode Leger ‘meegenomen’. 393 Terugbezorging van deze oorlogsbuit wordt als niet meer dan terecht ervaren in Nederland. Tegenover Indonesië is het meten met twee maten. In de Nederlandse weerstand oorlogsbuit aan de Republiek terug te geven, weerspiegelt zich de nog altijd bestaande en telkens weer oplaaiende rancune over de dekolonisatieperiode. Toen en nu werden polemieken gevoerd over de ernst van beide oorlogen, de periode ’40 – ’45 en de periode ’45 – ’49. In de eerste periode was Nederland slachtoffer, in de tweede dader. Ook Geert Mak behandelde de moeizame omgang met de dekolonisatie in zijn grotendeels autobiografische De eeuw van mijn vader: “Het Nederlandse probleem ligt in deze kwestie echter op een ander vlak: de eindeloze ontkenning, het verdringen van de herinnering, de weigering de historische realiteit onder ogen te zien. Altijd hebben de Nederlanders, die in later jaren zo verontwaardigd waren over soortgelijk gedrag van de Amerikanen in Vietnam en de Serviërs in Bosnië en Kosovo, hun eigen My Lais en Oradours zorgvuldig afgedekt. […] Tekenend is de gebruikte terminologie. […] Nederlanders plegen geen oorlogsmisdaden, nooit.” 394 Bij deze laatste zin van Geert Mak lijkt minister Kamp van Defensie zich aan te sluiten. Bij zijn toespraak voor enkele duizenden ex-militairen, die in voormalig Nederlands-indië hebben gevochten, verwees hij naar de kritiek die zij over hun optreden moesten ondervinden: “zelfs over vermeende oorlogsmisdaden. Kritiek van mensen, die vanuit de eigen veilige huiskamer een oordeel meenden te kunnen vormen over dat wat in Indië was gebeurd.” 395

Wetenschappelijk onderzoek en polemieken met betrekking tot deze oorlogsmisdaden vinden nog altijd plaats en proberen de gebeurtenissen in Indië te beschrijven en te verklaren. P. Groen promoveerde in 1991 op Marsroutes en dwaalsporen, over het Nederlands militair-strategisch beleid ten tijde van de politionele acties. Over deze dissertatie zei zij: “Ik heb duidelijk willen maken waarom de dingen gelopen zijn zoals ze gelopen zijn. En dan moet ik inderdaad vaststellen dat de gedachtewisseling waarop ik hoopte maar zeer ten dele heeft plaatsgevonden.” 396 De Faculteit van Historische en Kunstwetenschappen aan de Erasmusuniversiteit had met de dissertatie Last van de oorlog: de Nederlandse oorlogsmisdaden in Indonesië en hun verwerking van S. Scagliola in 2002 een belangrijke inbreng op dit terrein. J.A. de Moor maakte met zijn Westerling’s oorlog duidelijk waarom kapitein Raymond Westerling, die tijdens de politionele acties met verve contra-guerrilla tactieken toepaste, in Nederland kon uitgroeien tot een mythische figuur. Zijn aanval op Bandoeng “zorgde voor de bevrijding van de opgekropte emoties in Nederland over het frustrerende verlies van Indië. De stunt van Westerling zorgde voor een collectief welbehagen en gaf aanleiding tot een diep gevoel van nationale voldoening. Klein en groot vereerden hem als hun held.” 397

392 Ib., p. 126.393 In NRC Handels blad verscheen met betrekking tot de Koenigscollectie op 20/4/2004 het artikel Oekraïne: collectie Koenigs is een cadeau van redacteur Sandra Smallenberg. 394 Geert Mak, De eeuw van mijn vader, Uitgeverij Atlas, Amsterdam/Antwerpen, 1999, p. 384. ? 395 Artikel van de redactie binnenland in dagblad Trouw, Kamp troost Indië-veteranen, 8 september 2003. 396 Uitgewerkt interview met P.M.H. Groen in Remco Meijer, Oostindisch doof – Het Nederlandse debat over de dekolonisatie van Indonesië, Bert Bakker, Amsterdam, 1995, p. 117.

87

In mei 2004 stonden dagbladen bol over oorlogsmisdaden, door Amerikaanse soldaten begaan tegenover Iraakse krijgsgevangen. Dit tot nu toe als incident aangemerkt gedrag van de Amerikanen in de in 2003 door de Verenigde Staten begonnen oorlog tegen het Irak van Saddam Hoessein bracht Joris Cammelbeeck ertoe in de Volkskrant van zaterdag 22 mei 2004 een analogie te trekken met ‘Nederlands eigen vuile oorlog’. De koptekst ‘Nederland kende ruim een halve eeuw geleden zijn eigen discussie over misdragingen door militairen’ klopt niet: de discussie is, zo moge uit het bovenstaande blijken, nog altijd gaande. Tempo doeloe, dat mag, zo stelt Remco Meijer in de inleiding van zijn bundel Oostindisch doof, maar een collectieve biecht over nationale vergissingen komt er niet. “Het is een negatie die niet meer ongedaan is te maken, en die daarom de garantie ervoor vormt dat het debat, dat officieel niet gevoerd mag worden, officieus, zonder dat iemand greep heeft op de voortgang, zal worden voortgezet tot in lengte van dagen.” 398 Zo komt het, zoals P.C. Emmer al eerder bemerkte, nooit tot dekoloniseren.

5.5 Samenvatting en conclusies van het contextdeel

Het verlies van Nederlands-Indië bepaalde in zeer sterke mate de beeldvorming over deze Nederlandse kolonie, zoals die in de jaren vijftig tot stand kwam in de geschiedenisboekjes voor de lagere schooljeugd. Vooral het slotakkoord van dit hoofdstuk uit de Nederlandse geschiedenis is emotioneel beladen, vol van verdriet, woede en teleurstelling. De emoties hadden een relatie met de betekenis van dit verlies voor het zelfbeeld van Nederland en haar bewoners, maar ook met de ingeschatte economische consequenties voor het naoorlogse Nederland. De manier waarop in de schoolboekjes uiting werd gegeven aan emoties over dit verlies stond in verband met de confessionele richting, wat in hoofdstuk drie al naar voren is gebracht. De recente soevereiniteitsoverdracht – in 1949 – en de moeilijkheden over het Nederlandse beheer van Nieuw-Guinea veroorzaakten een preoccupatie met Nederlands-Indië. De Surinaamse kolonie wordt nog net genoemd in de boekjes, maar daar blijft het bij. De armoede, die Nederland vreesde bij het verlies van Nederlands-Indië bleek in de zeventiger jaren ongegrond te zijn geweest. De tot icoon geworden periode van wederopbouw bewees de eigen kracht van de Nederlandse natie. De snelle modernisering en industrialisatie voltrokken zich tot volle bewondering van de bevolking, maar viel ook het buitenland op. Toegenomen welvaart èn het gespreide bed van de sociale zekerheid maakten de consumptiemaatschappij mogelijk. De keerzijde werd ook zichtbaar: milieuvervuiling, verkeersproblemen en armoede in de Derde Wereld. Nederland werd, wellicht uit compensatiedrang voor de smaad van het dekolonisatieproces, tot één van de gulste gevers in ontwikkelingsprojecten. In de jaren vijftig was nog sprake was van een sterke preoccupatie met Indië. In de jaren zeventig is sprake van ontkenning en verdringing. Dit uitte zich in de jaren zestig en begin jaren zeventig in het gebrek aan onderzoek naar het Nederlands koloniaal verleden in Indonesië, maar ook in het verleggen van de aandacht naar minder gevoelige items, als bijvoorbeeld de factor arbeid (door Europeanen). De belangstelling voor de Nederlandse koloniale geschiedenis in Suriname begint in deze periode met de komst van Surinamers naar Nederland juist op gang te komen. Dit blijkt onder andere uit de heruitgave in 1971 van het boek Wij slaven van Suriname van Anton de Kom, oorspronkelijk in 1934 uitgegeven, maar ook uit de aandacht die een enkele geschiedenismethode aan het begin van de jaren zeventig aan slavenhandel en slavernij schenkt. Maatschappelijke ontwikkelingen als ontkerkelijking, secularisering, schaalvergroting en professionalisering leidden er tenslotte toe, dat uitgevers hun geschiedenismethodes vanaf eind jaren zestig, begin jaren zeventig, meer en meer zelf gingen ontwikkelen. Zij konden hierbij beroep doen op een groot areaal van deskundigen als leraren geschiedenis,

397 J.A. de Moor, Westerling’s oorlog, Indonesië 1945 – 1960 – De geschiedenis van de commando’s en parachutisten in Nederlands-Indië, 1945 – 1960, Balans, Amsterdam, 1999, p. 553. 398 Remco Meijer, in de inleiding Doof en blind van de bundel Oostindisch doof – Het Nederlands debat over de dekolonisatie van Indonesië, Bert Bakker, Amsterdam, 1995, p. 15.

88

professionals in dienst van de onderwijsbegeleidingsdiensten en historici. Deze laatste beroepsgroep was flink in aanvang toegenomen en kon de expertise onder andere inzetten ten behoeve van de uitgevers van geschiedenismethodes.Vanaf de jaren zestig, zeventig emigreerden vele Nederlanders uit het Caraïbisch gebied naar Nederland. Eerst ging het om kleine aantallen, maar in de jaren negentig konden Antillianen en Surinamers getalsmatig een behoorlijk gewicht in de schaal leggen bij hun roep om erkenning van het koloniaal verleden, met name waar het de slavenhandel en slavernij betrof. Tegen de achtergrond van hun emancipatie en de op dit gebied veranderde geschiedopvattingen werd het slavernijmonument op 1 juli 2002 een feit. Deze erkenning werd ook zichtbaar in de geschiedenisboekjes voor het basisonderwijs: vanaf medio jaren negentig besteedt elke methode aandacht aan het item en is een einde gekomen aan de ontkenning en verdringing op dit gebied. Het Nederlands koloniaal verleden met betrekking tot Indonesië wordt deels nog wel gekenmerkt door ontkenning. Met name de dekolonisatieperiode blijft in het maatschappelijk debat een gevoelig punt, vooral voor die mensen die de gebeurtenissen eind jaren veertig daadwerkelijk hebben meegemaakt of zich deze nog herinneren. Deze gevoeligheid speelt duidelijk veel minder bij de generatie van uitgevers, die in hun methodes recht doen aan deze periode in het Nederlands koloniaal verleden. In die zin is professionalisering, waarover met betrekking tot de jaren zeventig al werd gesproken, nog steeds een bepalende factor.

Deze samenvatting en conclusies bij het contextdeel vormen de afsluiting van hoofdstuk vijf. Het gehele onderzoek wordt besloten met de nu volgende eindconclusie en aanbevelingen.

89

Eindconclusie

Een volmondig ‘ja’ kan als antwoord dienen op de vraag of zich verschuivingen hebben voorgedaan in de historische beeldvorming van het Nederlands koloniaal verleden in de geschiedenisboekjes voor het lager- en basisonderwijs in de periode 1945 – 2000. Het antwoord op de vraag welke veranderingen zich hierin hebben voorgedaan en waarom ligt iets gecompliceerder. Ik heb hiertoe ontwikkelingen door de tijd heen in beeld gebracht, zowel op microniveau - de methodes zelf - , als op mesoniveau - de institutie onderwijs - , en macroniveau – de maatschappelijke context -, waarin de geschiedenisboekjes tot stand kwamen. In dit hele onderzoek is het koloniaal verleden onderscheiden naar de koloniën Nederlands-Indië en Suriname. Voor beide gebiedsdelen is een kort historisch overzicht opgenomen. Bij mijn eerste oriëntatie op het onderzoeksmateriaal – de geschiedenismethodes voor het lager onderwijs uit de vijftiger jaren – viel mij op hoezeer de nationale, en bovendien verzuilde, identiteit benadrukt werd. De secundaire literatuur, die hierop werd nageslagen, benadrukte dikwijls als typisch Nederlands beschouwde karaktertrekken. Bij een meer abstracte beschouwing van het begrip nationale identiteit blijkt deze vooral te dienen als vliegwiel voor de sociale cohesie in een natie. De groepsidentiteit, in de jaren vijftig onder vaderlandse vlag getoond, ging echter hand in hand met etnocentrisme, met culturele arrogantie. Katholieke en protestants christelijke vijftiger jaren boekjes prezen hun missie of zending bovendien aan vanuit een religieus etnocentrisme, wat vele heidenen en anders-gelovigen de ‘redding’ zou brengen. Het onderstrepen van de nationale identiteit raakte na de jaren vijftig in onbruik. Termen en zinsneden als ‘onze’, ‘wij Hollanders’ of ‘onze flinke jongens’ komen in latere periodes niet meer voor. Een aantal factoren zijn hiervoor aan te wijzen. Nationalisme werd, met de smaad van de Tweede Wereldoorlog èn de dekolonisatie in gedachten, een verwerpelijke ideologie geacht. Natieoverstijgende waarden als rechtvaardigheid en menselijke waardigheid werden het devies. Nederland moest bovendien, gezien haar grootte en afhankelijkheid, een internationaal karakter ontwikkelen. Het richtte in de jaren zestig en zeventig de blik naar buiten en kreeg oog voor de rassendiscriminatie in Noord-Amerika en Zuid-Afrika, de oorlog in Vietnam en de Derde Wereld. Met de blik op ‘de ander’ en ‘het andere’ raakte ook etnocentrisme in onbruik. De toegenomen welvaart in Nederland ontmoette in de zestiger en zeventiger jaren steeds meer onbehagen: het ging voortaan om de kwaliteit van het bestaan in brede zin. Deze bevlogenheid had zijn weerslag op het onderwijs in het algemeen en op de geschiedenis-methodes in het bijzonder. Onderwijsvormen veranderden: het werken met projecten en thema’s raakte in zwang. De gebruikelijke chronologische volgorde bij het behandelen van politiek-militaire en economische geschiedenis raakte in verval. Het bereiken van een ‘historisch bewustzijn’ was het devies. Allerlei aspecten van het dagelijks leven werden, aansluitend bij de belevingswereld van kinderen, vaak tot onderwerp van de methodes. Het in zwang geraakte werken in thema’s maakte het tevens mogelijk kwalijke kanten van de Nederlandse koloniale geschiedenis niet of minder te belichten. In de jaren negentig is de tendens zichtbaar weer ‘gewoon’ geschiedenis te geven, waarbij niet zozeer de feitjes, jaartallen en namen van personen terugkomen, als wel de chronologie. De toegenomen welvaart maakte het vanaf de jaren vijftig mogelijk dat steeds meer kinderen na de lagere school naar het vervolgonderwijs gingen, terwijl in de jaren zestig ‘gaan studeren’ gebruikelijk begon te worden. De toename van het aantal leerlingen werkte niet alleen drukverhogend in het onderwijs zelf, maar ook in aanleverende instituties als uitgeverijen. De komst van de Mammoetwet in 1968, die het woud aan voortgezette opleidingen moest herstructureren, leidde mede tot fusies en schaalvergroting bij de uitgeverijen, maar ook tot professionalisering. In de jaren vijftig waren schoolhoofden van lagere scholen de leveranciers van geschiedenisboekjes, maar rond 1970 begonnen de

90

uitgeverijen zelf hun methodes te ontwikkelen. Zij konden hierbij gebruik maken van een door datzelfde onderwijs toegenomen deskundigheid, die bovendien niet langer verzuild was. In de zestiger, zeventiger jaren waren er zowel leraren geschiedenis, onderwijsbegeleiders als historici beschikbaar bij het ontwikkelen van methodes. Verbeterde druktechnieken voorzagen de geschiedenisboekjes bovendien van een professioneel, aantrekkelijk uiterlijk. De niet-westerse studierichtingen zetten vanaf eind jaren zeventig, begin jaren tachtig hun onderzoekservaringen in om andere culturen te belichten. Een tendens in die richting was al in de methodes van de jaren zeventig merkbaar, met name in de aandacht voor slavernij in het algemeen en voor slavernij in Suriname in het bijzonder. In de negentiger jaren besteedden alle methodes aandacht aan het item, in tegenstelling tot de jaren vijftig en in mindere mate de jaren zeventig, waar nauwelijks of minder aandacht aan het Nederlands koloniaal verleden in Suriname gegeven werd. De komst van vele Surinamers naar Nederland vormde hiervoor tevens een draagvlak. Op de golven van de vigerende individualisering, waarin de autonomie van zowel individuen als groepen erkend werd, streden zij voor erkenning van het slavernijverleden. De ruime opname in geschiedenismethodes van dit onderdeel van het Nederlands koloniaal verleden is mede een antwoord op deze roep om erkenning. In de jaren vijftig was sprake van preoccupatie met het Nederlands koloniaal verleden in Indië, sterk gekleurd door de traumatisch verlopen dekolonisatie, en merkbaar aan de ruime aandacht voor ‘de Oost’ in de geschiedenisboekjes. Mijn uitgangshypothese, dat vooral in de periode 1950 – 1960 de nationale identiteit specifiek aan bod zou komen, bleek te kloppen. De crisis van dekolonisatie bleek ook een nationale identiteitscrisis. Het devies was ‘Indië verloren, rampspoed geboren’ en dat werkte nog tot in de jaren zeventig door, waar vooral sprake lijkt te zijn van ontkenning en verdringing van dit gevoelig verleden. De geschiedenismethodes uit de jaren negentig lijken het trauma voorbij te zijn en weten naar mijn smaak recht te doen aan dit koloniaal verleden. In de publieke opinie leidt datzelfde verleden echter nog regelmatig tot oprispingen, wat blijk geeft van nog immer onderhuids spelende trauma’s. De generatie, die hierbij de media als klankbord gebruikt, is echter een andere dan de auteurs van geschiedenismethodes. Zij kennen de periode niet uit eigen ervaring en kunnen er dientengevolge met meer afstand over schrijven. Diverse factoren droegen bij aan het verdwijnen van etnocentrisme, terwijl culturele bescheidenheid de tendens werd. Is er dan geen sprake meer van etnocentrisme, van culturele arrogantie? Er zijn zeker nog verbeteringen mogelijk: de terminologie, die tot op heden gebruikt wordt, verraadt nog een kwalijk etnocentrisme. Termen als ‘neger’ en ‘inheemsen’ hebben een denigrerende connotatie, maar zijn anno jaren negentig nog steeds terug te vinden in de methodes. Op dit gebied is zeker nog werk te verrichten. Met de uitkomsten van dit onderzoek kan het beeld, dat aan slavernij geen aandacht geschonken wordt, in ieder geval worden bijgesteld. De ruime aandacht voor dit thema kan echter eenzijdigheid in de hand werken: het vertelt vooral de Surinaamse geschiedenis tot 1873, het jaar waarin de slaven daadwerkelijk vrij werden en is daarmee vooral Afro-Surinaamse geschiedenis. Zo’n honderd jaar koloniale geschiedenis wordt hiermee niet belicht, precies die periode waarin Javanen en Hindoestanen als contractarbeiders naar het gebied kwamen en Suriname tot multi-etnische samenleving maakten. De rol van de Nederlandse overheid en de Nederlandse ondernemers bij de omvorming van deze slavenmaatschappij tot een ‘normale’ maatschappij komt niet tot uitdrukking, maar is wellicht nog aan onderzoek onderhevig. Rest mij tot slot van deze scriptie nog een laatste aanbeveling. Op 17 augustus 2005 viert de Republiek Indonesia haar zestigjarig jubileum. Ongetwijfeld zal koningin Beatrix hierbij aanwezig zijn.Het zou van cultuurrelativisme getuigen – maar ook van polderpolitiek - als ze hierbij aan zou kondigen dat Nederlandse geschiedenismethoden voortaan 17 augustus 1945 als de dag van soevereiniteitserkenning te boek zullen zetten. Nog mooier is dit gebaar wanneer het vergezeld gaat van een cadeau de mémoire, van Indonesisch erfgoed opgediept uit de depots van Nederlandse musea!

91

Gebruikte bronnen

Primaire bronnen

Periode 1950 – 1960

Protestants christelijke schoolboekjes In dit onderzoek is gebruik gemaakt van de methodes Geschiedenis van de Nederlanden van Dr. A. de Fouw , Toen en nu van W.G. van de Hulst, tevens bekend kinderboekenschrijver, en R. Huizenga en Twintig eeuwen van J. van Hulzen. Geschiedenis van de Nederlanden met de ondertitel ‘voor de christelijke school’ werd uitgegeven door Wolters te Groningen/Dajakarta en bestond uit drie deeltjes. De gebruikte delen 2 uit 1950 en 3 uit 1952 (tweede druk) bevatten toepasselijke items. Het is een lang gebruikte methode, aangevangen door wijlen Dr. A. de Fouw en bewerkt en voltooid door J.A. van Bennekom en A.W. de Bunt, leraren geschiedenis MO. Van Toen en nu zijn deel 2 (zeventiende druk) en deel 3 (zestiende druk), beide uit 1959, gebruikt. Deze methode met de ondertitel ‘leesboek over de geschiedenis van het vaderland voor de christelijke scholen’, uitgegeven door Wolters te Groningen/Djakarta, is heel bekend èn lang gebruikt. De befaamde kinderboeken-schrijver W.G. van de Hulst werkte eraan mee, terwijl C. Jetses en J.H. Isings, bekend van ‘de’ schoolplaten, garant stonden voor de illustraties. Beide deeltjes van Twintig eeuwen met de ondertitel ‘leerboekje der Nederlandse geschiedenis voor de lagere scholen’ zijn in 1959 door Kok te Kampen uitgegeven.

Katholieke schoolboekjesVoor dit onderdeel heb ik gebruik gemaakt van Het heden uit het verleden van Henri Arnoldus en P.M. Wolters, Rood, wit en blauw van Dr. J. A. Nilesen en Door tabellen tot vertellen van A.H.J. van Witzenburg. Het heden uit het verleden met als ondertitel ‘vaderlandse geschiedenis voor de katholieke lagere school’ werd uitgegeven door Stenvert, Apeldoorn. De hier gebruikte deeltjes 1 (tiende druk), 2 (negenentwintigste druk) en 3B (elfde herziende druk) zijn alle in 1958 uitgebracht. Eén van de auteurs, Henri Arnoldus, was tevens een bekend kinderboekenschrijver. Van Rood, wit en blauw zijn deeltje 2 uit 1956 (vierentwintigste druk) en deeltje 3 uit 1955 (negentiende druk) gebruikt, uitgegeven door Malmberg te ’s Hertogenbosch. Door tabellen tot vertellen vermeldt naast de auteursnaam ook zijn functie: hoofd van een r.k. jongensschool te Rotterdam. Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van deel 2 uit 1955 (negende druk) en deel 3 uit 1950 (eveneens een negende druk). De uitgever is Van Goor te ’s Gravenhage/Djakarta. Deze serie beleefde vlak voor de Tweede Wereldoorlog een zesde druk, terwijl pas in 1946 een zevende verscheen. Mogelijk mocht het onder de Duitse bezetting niet verschijnen. Voor een enkel citaat over de katholieke identiteit is gebruik gemaakt van deel 3 van Geschiedenis Werkboek voor de R.K. Lagere school van de hand van Joh. Greven en uitgegeven door W. Versluys N.V., Amsterdam – Djakarta in 1953.

Neutrale schoolboekjesIn dit onderzoek is gebruik gemaakt van Kleine vaderlandse geschiedenis van J.W. de Jongh en A.G van Poelje, Hoe het groeide van J. Lukkes en J.A.J. Nonnekens en Van hunebed tot heden van S. van der Werff en S.H. Woudsma. Kleine vaderlandse geschiedenis met de ondertitel ‘van de oudste tijden tot heden’ werd uitgegeven door Wolters te Groningen/Djakarta en geïllustreerd door J.H. Isings, C. Jetses en W.K. de Bruin. Deze lang gebruikte methode werd vanaf 1948 herzien en bijgewerkt door J.Otte. Hier zijn deel A uit 1955 (negentiende druk), deel B, eerste deel, uit 1956 ((achttiende druk) en deel B, tweede deel, uit 1953 (eveneens achttiende druk) gebruikt. Van Hoe het

92

groeide werd het tweede deel gebruikt, uitgegeven in 1958 (zevende druk) door Noordhoff te Groningen.Van hunebed tot heden heeft als ondertitel ‘eenvoudige geschiedenismethode voor de lagere school’ en is uitgegeven door Wolters, Groningen/Djakarta. Hiervan zijn deel 1 uit 1951 (eerste druk) en deel 2 uit 1953 (tweede druk) gebruikt. Om de lange periodes te illustreren, waarin geschiedenismethodes gebruikt werden, is hier ook het neutrale Toestanden en gebeurtenissen – vaderlandse geschiedenis van ‘hoofd eener school te Winschoten’, B. Laarman, aangehaald. Het Onderwijsmuseum bezit deeltjes uit de jaren vijftig, maar ook van eerdere decennia, terwijl de eerste oplage in 1898 uitgekomen moet zijn.

Periode 1970 – 1980

Een vijftal geschiedenismethodes werd bij het onderzoek over de zeventiger jaren gebruikt. De methode Het verleden vandaag met de ondertitel ‘onderwijsleerpakket voor het geschiedenisonderwijs op de christelijke scholen is geschreven door drs. R. de Boer, J. van der Steeg en H. Veldman en uitgegeven door De Vuurbaak te Groningen. De hier gebruikte tekstboeken delen 2 en 3 waren bestemd voor het vijfde en zesde leerjaar en respectievelijk in 1979 en 1981 uitgegeven. Het is de enige gevonden confessionele methode voor dit decennium. De methode Hoe het is, hoe het was werd, anders dan in de jaren vijftig, niet door één of enkele auteurs geschreven, maar door een werkgroep met de naam Brinkkemper naar één van de deelnemers. De uitgave beruste bij Thieme te Zutphen; deel 2 (elfde druk, tweede oplage) en deel 3 ( tiende druk, eerste tot derde oplage) uit 1972 zijn gebruikt. Het jaar van uitgave stond niet in de methode vermeld, maar viel te achterhalen in Brinkman’s Cumulatieve Catalogus van Boeken, uitgegeven door A.W. Sijthof, Leiden, 1973. Sleutel tot het heden - geschiedenismethode voor het basisonderwijs is geschreven door P.W. van Buuren en T.L. Kroes en uitgegeven door Van Goor in Den Haag. De gebruikte delen 3 en 4 zijn beide in 1977 uitgegeven. Geschiedenis in onderwerp en opdracht - geschiedenis als aspect van wereldoriëntatie werd in de zeventiger jaren voor het eerst uitgegeven en in de jaren tachtig in een geheel herziene versie uitgebracht. Voor dit onderzoek zijn deel 2 uit 1972 en deel 3 uit 1973 (eerste druk, zesde tot en met elfde oplage) gebruikt. De auteurs zijn C.J. Buijtendijk, W. Kuperus en C.J. Seip. De uitgever is Meulenhoff Educatief, Amsterdam. Mobiel, een ‘integraal thematische geschiedenis leergang voor wereldoriënterend onderwijs op de basisschool’ is op initiatief van Andries Oldersma tot stand gekomen onder redactie van een historische sectie, bestaande uit dr. Lea Dasberg, drs. Gerard Kramer en drs. Emily Werner; en een didactische sectie, bestaande uit Menno Lodeizen, Arno Maarschalkerweerd en Arie Rampen. De methode bestaat per leerjaar uit verschillende onderdelen: Verhalen, Wegwijzers, werkboeken, spellen, hoorspelletjes en onderwijzersboeken. Voor dit onderzoek zijn de Wegwijzerdelen 1 en 2 uit respectievelijk 1975 en 1977 gebruikt en Tocht naar de toekomst, uitgegeven in 1975, een voor alle leerjaren overkoepelend deel.

Periode 1990 – 2000

Voor het onderzoek over de negentiger jaren zijn, evenals bij de zeventiger jaren, een vijftal methodes gebruikt. Er is geschied van de auteurs P.A. Baaijens en drs. L.D. van Klinken (e.a.) is een reformatorische geschiedenismethode voor het basisonderwijs, uitgegeven door Groen Educatief. De gebruikte delen 1 en 2, respectievelijk uit 1995 en 1996, zijn in Leiden en deel 3 uit 1997 te Heerenveen uitgegeven door Groen Educatief. De methode Een zee van tijd met R. de Bruijn als hoofdauteur is uitgegeven door Zwijsen te Tilburg als onderdeel van een wereldoriëntatieserie. De gebruikte delen E en F zijn respectievelijk in 1994 en 1995 uitgegeven. De geschiedenismethode voor de basisschool Wijzer door de tijd kwam tot stand onder redactie van P. Fenger en K. Hoekstra. De eerste drukken van deze methode zijn alle uit

93

1997. Het gebruikte deel voor groep 7 is een eerste druk in de vijfde oplage uit 2000 en het eveneens gebruikte deel voor groep 8 een eerste druk in de zesde oplage uit 2001. Uitgeverij: Wolters Noordhoff, Groningen/Houten.De geschiedenisserie Bij de tijd voor de basisschool is van eindredacteuren J. den Otter, H. Wagenaar en F. van Baal en uitgegeven door Malmberg, Den Bosch. De gebruikte deeltjes 7 en 8 zijn beide in 2000 uitgegeven. De grote reis van auteurs Bert Kouwenberg en Rein de Waal is eveneens uitgegeven door Malmberg in Den Bosch. De gebruikte fragmenten zijn uit 1999 voor groep 6 en uit 2000 voor groep 7.

Websites

www.historischcafe.nl

www.IvhO.nl (Inspectie van het Onderwijs)

www.malmerg.nl

www.schooltv.nl

www.thiememeulenhoff.nl

www.woltersnoordhoff.nl

www.zwijsen.nl

Secundaire bronnen

J.F.M.C. Aarts, N. Deen en J.H.G.I. Giesbers, Onderwijs in Nederland, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1985, hieruit hoofdstuk 1, Het basisonderwijs, p. 11 – 38.

Clark Accord, De vrije negerin Constance van Nepveu, artikel in Clark Accord en Nina Jurna, Met eigen ogen – een hedendaagse kijk op de Surinaamse slavernij, KIT Publishers, Amsterdam, 2003.

Antoon de Baets, De figuranten van de geschiedenis – Hoe het verleden van andere culturen wordt verbeeld en in herinnering gebracht, Hilversum, Verloren, 1994.

Jan Beishuizen en Evert Werkman, De magere jaren – Nederland in crisistijd, 1929 – 1939, Sijthoff, Leiden, 1976.

Henri Beunders, Uit de kluisters – De opening van het nationale venster, in Henri Beunders, De verbeelding van de wereld, de wereld van de verbeelding, opstellen, Jan Mets, Amsterdam, 1998.

P.B.M. Blaas, Anachronisme en historisch besef – Momenten uit de ontwikkeling van het Europees historisch bewustzijn, Nijgh & Van Ditmar Universitair, Den Haag, 1988.

Bas Blokker en Guus Valk, ‘De slaaf is karig bedeeld op school’, artikel in NRC Handelsblad van 4 september 2001.

94

P. den Boer, Geschiedenis op school en aan de universiteit, artikel in P. den Boer (red.), Geschiedenis op school: zes voordrachten over het geschiedenisonderwijs, Amsterdam, Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen, 1998.

Tineke Bogaerts, ‘De historische romans van Cynthia McLeod’, interview met Cynthia McLeod in Kleio, nummer 5, juli/augustus 2001, jaargang 42, p. 24 - 27.

Mineke Bosch, Aletta Jacobs (1854 – 1929) – Reisbrieven uit Afrika en Azië: onderhoudende propaganda in een tijd van deprimerende politiek, een artikel in de bundel Het is geen kolonie, het is een wereld – Vrouwen bereizen en beschrijven Indië, 1852 – 1912, uitgegeven door Terra Incognita, Amsterdam, 2003, p. 128 – 135.

Centraal Bureau voor de Statistiek, 75 jaar statistiek van Nederland, Den Haag, Staatsuitgeverij, 1975.

S.W. Couwenberg (red.), Nationale identiteit: van Nederlands probleem tot Nederlandse uitdaging, Civis Mundi jaarboek 2001, gelijknamig artikel van de redacteur, p. 9 – 61.

Adriaan van Dis en Wim Willems, Twee brieven over monumenten, briefwisseling in Gert Oostindie (samenstelling en redactie), Het verleden onder ogen – Herdenking van de slavernij, Arena/Prins Claus Fonds, Amsterdam/Den Haag, 1999.

N.L. Dodde, Het Nederlands onderwijs verandert, Coutinho, Muiderberg, 1983.

Wim van den Doel, De band verbroken – roepingsbesef contra realiteit, artikel in Kleio nr. 8, december 2000, p. 8 – 13.

Jan Donkers, De Amerikaanse droom in Nederland, 1944 – 1969, SUN, Nijmegen, 2000.

J.A.A. van Doorn, Indische lessen – Nederland en de koloniale ervaring, Bert Bakker, Amsterdam, 1995.

P.C. Emmer, Dekoloniseren kunnen we niet, artikel in dagblad Trouw, 30 augustus 2003.

Rieke Evegroen en Dries van de Vlerk, Herziening “Geschiedenis in onderwerp en opdracht” een gemiste kans, publicatie nr.4 van Stichting Parel, mei 1989.

Cees Fasseur, De schat van Lombok, artikel in N.C.F. van Sas (red.), Waar de blanke top der duinen en andere vaderlandse herinneringen, Contact, Amsterdam, 1995.

Cees Fasseur, Koloniale mythen en hun makers, hoofdstuk in Cees Fasseur, De weg naar het paradijs en andere Indische geschiedenissen, Bert Bakker, Amsterdam, 1995.

Marc Ferro, Hoe de geschiedenis aan kinderen wordt verteld, Weesp, Het Wereldvenster, 1984.

Stefanie Fijma, Verruimd bewustzijn in Nederland – Jongeren en autoriteit in de jaren zestig, artikel in Fibula, jaargang 2003, nr. 4, p. 4 – 6. Tom van der Geugten in Twee kanten van een verhaal – De dekolonisatie van Indonesië in Nederlandse en Indonesische schoolboeken, artikel in Kleio, nummer 8, 1995, p. 12 - 17.

Tom van der Geugten, What’s in a name – ‘Indië’ of ‘indonesië’? artikel in Kleio, nummer 1, januari 2001, p. 16 - 19.

95

Frans Glissenaar, Indië verloren, rampspoed geboren, Hilversum, Verloren, 2003.

J. van Goor, De Nederlandse koloniën – Geschiedenis van de Nederlandse expansie, 1600 – 1975, Den Haag, SDU, 1993.

Inspectie van het Lager Onderwijs in de 3e Hoofdinspectie, Leidraad, Wolters, Groningen -Batavia, 1949.

Arthur Japin, De zwarte met het witte hart, Wolters Noordhoff, Groningen, in de serie Grote Lijsters 2002. Oorspronkelijk uitgegeven in 1997 bij De Arbeiderspers, Amsterdam.

G. de Jong, Kind, school en geschiedenis – didactische aanwijzingen voor het geschiedenisonderwijs op de basisschool, Agon Elsevier, Amsterdam/Brussel, 1971.

J.Jonges en J. van Mourik, Geschiedenis, in de serie ‘Naar een nieuwe didactiek in de lagere school’, uitgegeven door Wolters, Groningen/Djakarta, 1952.

Rudie Kagie, Arbeid maakt ziek – De relatie werken-gezondheid, Het Wereldvenster, Baarn, 1977.

Van der Kamp en Krijnen (red.), Dagelijks leven in Nederland – verschuivingen in het sociale leven na de Tweede Wereldoorlog, DePopulier – IPSO, Amsterdam, 1987.

James Kennedy, Nieuw Babylon in aanbouw – Nederland in de jaren zestig, Boom, Amsterdam, 1995.

Ineke van Kessel, Vergeten stukje Indië in Ghana, een artikel van in de Volkskrant van zaterdag 15 november 2003.

Els Kloek, De nationale identiteit van de Nederlander als discussiepunt, een artikel in Nationale identiteit en historisch besef in Nederland onder redactie van Els Kloek en Leen Dorsman, Utrechtse historische cahiers, jaargang 14, 1993, nr. 4, uitgegeven vanwege de vakgroep Geschiedenis der Universiteit Utrecht, p. 23 - 34.

Cees van der Kooij, Verleden, heden, toekomst – Geschiedenis en maatschappelijke verhoudingen voor de basisschool, Martinus Nijhoff, Leiden/Antwerpen, 1990.

Martin Kraaijestein, Sociaal-culturele veranderingen in het openbaar bestuur, artikel in Openbaar bestuur, 1999, nummer 11, p. 2 – 7.

Maarten Kuitenbrouwer, De ontdekking van de derde wereld – Beeldvorming en beleid in Nederland, 1950 – 1990, SDU, Den Haag, 1994.

Rob van der Laarse, Een morele natie – religie en politieke cultuur, hoofdstuk in Nederland in de twintigste eeuw – een boeiend beeld van een bewogen tijdperk, uitgegeven door Stichting Educatieve Omroep Teleac, Utrecht, 1995, p. 68 – 89.

David S. Landes in Arm en rijk – Waarom sommige landen erg rijk zijn en andere erg arm, Het Spectrum, Utrecht, 2000.

E. Locher-Scholten, Sumatraans sultanaat en koloniale staat: de relatie Dlambi-Batavia (1830 – 1907) en het Nederlands imperialisme, Leiden, Koninklijk Instituut voor Taal-, Land- en Volkenkunde, Leiden, 1994.

96

Jan Lucassen en Rinus Penninx, Nieuwkomers, nakomelingen, Nederlanders – Immigranten in Nederland, 1950 – 1993, Amsterdam, Het Spinhuis, 1999.

Paul Luykx en Pim Slot (red.), Een stille revolutie – cultuur en mentaliteit in de lange jaren vijftig, Verloren, Hilversum, 1997, Voorwoord v.a. p. 7 – 9.

Geert Mak, De eeuw van mijn vader, Atlas, Amsterdam/Antwerpen, 1999.

Wilma van der Maten, Jullie zijn zo kleinzerig, een artikel in dagblad Trouw, 2 februari 2004, p. 9.

Remco Meijer, Oostindisch doof – Het Nederlands debat over de dekolonisatie van Indonesië, Bert Bakker, Amsterdam, 1995.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Kerndoelen basisonderwijs 1998 – Over de relaties tussen de algemene doelen en kerndoelen per vak, Sdu, Den Haag, augustus 1998, p. 7 – 23 en p. 54 – 57.

Ineke Mok, In de ban van het ras – Aardrijkskunde tussen wetenschap en samenleving, 1876 – 1992, proefschrift, ASCA Press, Amsterdam, 1999.

J.A. de Moor, Westerling’s oorlog, Indonesië 1945 – 1960 – De geschiedenis van de commando’s en parachutisten in Nederlands-Indië, 1945 – 1960, Balans, Amsterdam, 1999.

Otto van den Muijzenberg, De sociologie van Zuidoost-Azië op weg naar de jaren negentig – een overzicht, artikel in Onderzoek in Zuidoost-Azië van H. Schulte Nordholt, uitgegeven vanwege de vakgroep Talen en Culturen in Zuidoost-Azië en Oceanië, Rijksuniversiteit Leiden, 1990.

Hans Olink, (red.), Wat was de vrede mooi toen het nog oorlog was, Den Haag, BZZZTôH, 1992.

Gert Oostindie, Inleiding:een memento, een gebaar, in Gert Oostindie (samenstelling en redactie), Het verleden onder ogen – Herdenking van de slavernij, Arena/Prins Claus Fonds, Amsterdam/Den Haag, 1999.

Danielle Pinedo, Jan Pieterszoon Coen: bruut of held?, een artikel in het themakatern ‘400 jaar VOC’ van NRC Handelsblad, zaterdag 2 maart en zondag 3 maart 2002, p. 50.

Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, advies 9, Nationale identiteit in Nederland – Internationalisering en nationale identiteit, Sdu, Den Haag, 1999.

Redactie binnenland van dagblad Trouw, artikel Kamp troost Indië-veteranen, 8 september 2003.

Kees Ribbens, Verleden tijd – Nederland tijdens de wederopbouw, Zaltbommel, Robas BV, 1992.

Hans Righart, De eindeloze jaren zestig – de geschiedenis van een generatieconflict, De Arbeiderspers, Amsterdam, 1995.

Beatrijs Ritsema, Een natie van navelstaarders, boekrecensie in het Boekenkatern van NRC-Handelsblad, 12/12/2003. Hierin worden De herontdekking van Nederland van Herman Pleij, De man die 2,5 jaar dood lag. Berichten uit het nieuwe Nederland van Joris van Casteren en Is Nederland veranderd? van Milo Anstadt besproken.

97

Piet de Rooy, Republiek der rivaliteiten: Nederland sinds 1813, Amsterdam, Mets & Schilt, 2002.

Maarten van Rossem e.a., Een tevreden natie: Nederland van 1945 tot nu, Baarn, Tirion, 1993.

J.M.L. Saunders, Eén met ons Indië – Een actuele beschouwing over het koloniale vraagstuk, de Pacific en de Nederlandse koloniën, Van Hoeve, Deventer, 1941.

P. Scheepers, Maatschappelijke vooroordelen in perspectief, uitgave ter gelegenheid van de inaugurele rede uitgesproken op 1 december 1995, Nijmegen, Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen, 1995.

Addie Schulte, Oorlog en vrede, hoofdstuk in Nederland in de twintigste eeuw – een boeiend beeld van een bewogen tijdperk, uitgegeven door Stichting Educatieve Omroep Teleac, Utrecht, 1995, p. 174 – 195.

Kees Schuyt en Ed Taverne, 1950 – Welvaart in zwart-wit, Sdu, Den Haag, 2000.

Dick Slootweg (eindred.), Ach ja…de jaren vijftig, Amsterdam, Wetenschappelijke Uitgeverij, 1974.

Sandra Smallenberg, Oekraïne: collectie Koenigs is een cadeau, een artikel in NRC Handelsblad van 20 april 2004.

Anthony D. Smith, National Identity, Penguin Books, London, 1991.

Ewald Vanvugt, Zwartboek van Nederland overzee – Wat iedere Nederlander weten moet, Aspekt, Soesterberg, 2000.

Dries van de Vlerk, Wiens geschiedenis? – Over het multi-etnisch gehalte van een nieuwe generatie geschiedenis-methoden voor de basisschool, publicatie nr. 10 van Stichting Parel, januari 1991.

Jan Voorbij, Zicht op geschiedenis – Praktijkboek voor de historische vorming op de basisschool, Zwijsen, Tilburg, 1994.

Herman Vuijsje en Jos van der Lans, Typisch Nederlands – Vademecum van de Nederlandse identiteit, Amsterdam/Antwerpen, Contact, 1999.

Henk Wagenaar (red.), Geschiedenis voor de basisschool – Een domeinbeschrijving als resultaat van een cultuurpedagogische discussie, Citogroep – Instituut voor toets-ontwikkeling, Arnhem, 2002.

James Walvin, Slavernij, waarheid en verzoening, artikel in Gert Oostindie, samenstelling en redactie, Het verleden onder ogen – Herdenking van de slavernij, uitg. Arena/Prins Clausfonds, 1999.

H.L. Wesseling, Colombey-Les-Deux-Mosquées, artikel in Frans met de Fransen – Kleine bijdragen tot de Frankrijkkunde, Bert Bakker, Amsterdam, 2001.

H.L. Wesseling, Europa’s koloniale eeuw – De koloniale rijken in de negentiende eeuw, 1815 – 1919, Bert Bakker, Amsterdam, 2003.

98

J.J. Woltjer, Recent verleden – De geschiedenis van Nederland in de twintigste eeuw, Amsterdam, Balans, 1992.

E. Zahn, Regenten, rebellen en reformatoren – Een visie op Nederland en de Nederlanders, Uitgeverij Contact, Amsterdam, 1989.

Uitgeverij Zwijsen, Zwijsen, een passie voor uitgeven – geschiedenis van een educatieve uitgeverij, Tilburg, 1997.

99