Sanneke Bolhuis Anja Doornbos JosØ van Vonderen Vakmensen als leraar... · cursist brengt...

1

Deze brochure (oplage 250 exemplaren) wordt uitgegeven door het Landelijk Programmamanagement Educatief

Partnerschap van de HBO-raad en wordt in een beperkt aantal gratis verspreid onder de lerarenopleidingen.

U kunt deze brochure ook vinden op de EPS-website: www.educatiefpartnerschap.nl/publicaties

Sanneke BolhuisAnja Doornbos

José van Vonderen

Vakmensen als

leraar in het vmbo

2

Voorwoord

Ter bestrijding van het lerarentekort hebbenwerkgevers- en werknemersorganisaties in de

metaalsector een bijzonder initiatief genomen: sindsmaart 2000 worden in Rotterdam in samenwerkingmet scholen en tweedegraads lerarenopleidingen zij-instromers met een vooropleiding op mbo-niveauopgeleid tot leraar.Deze aflevering van de EPS-reeks is de publieksversievan een advies over dit opleidingstraject, dat inopdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuuren Wetenschappen is opgesteld door Sanneke Bolhuisen Anja Doornbos, werkzaam bij de sectie Onderwijsen Educatie van de Katholieke Universiteit Nijmegen.Deze publieksversie is samengesteld door José vanVonderen. Zij heeft delen van het advies en aanvul-lende interviews met betrokkenen verwerkt.De volledige tekst van het oorspronkelijke advies isdoor OCenW uitgegeven onder de titel Leren op dewerkplek, advies t.b.v. het pilot-project zij-instroomvan vakmensen als leraar in het vmbo. Het is tebestellen bij de Postbus 51-infolijn (0800-8051) of viainternet: www.postbus51.nl.

Deze brochure is om verscheidene redenen vanbelang voor de lerarenopleidingen.De lezer vindt hierin een bondige en concrete presen-tatie van een zij-instroomtraject waaruit lessen tetrekken zijn voor de ontwikkeling van alternatieveopleidingsroutes naar het leraarsberoep. Dezepublicatie laat zien hoe in de lerarenopleidingenwordt gezocht naar een nieuw evenwicht tussenverschillende manieren van leren. In het beschrevenzij-instroomtraject wordt de traditioneel dominantepositie van leren door theorie (�studeren uit eenboek�) teruggedrongen ten gunste van leren doorervaring (in de praktijk van de vmbo-school) en lerendoor interactie (met medecursisten, met de coach, deleerlingen en de opleider).

Bijzonder in dit traject is verder de geleidelijkeopbouw in drie fasen: oriëntatiefase, trainings-

fase en opleidingsfase. Voordat het feitelijke werk-plek-leren begint, hebben de cursisten uitgebreidkennisgemaakt met het leraarsberoep en zichgetraind in voor dit beroep specifieke vaardigheden.Ook zij-instromers in andere trajecten zoudengebaat zijn bij een dergelijke voorbereiding. Deoriëntatiefase en de trainingsfase bevatten boven-dien veel assessmentelementen.

3

Het assessment is daardoor meer een proces dan eenmomentopname. Dit geeft de opleiders de gelegen-heid zich een goed beeld te vormen van de bekwaam-heden van de cursisten en het geeft de cursistvoldoende tijd om inzicht te krijgen in de eisen diehet leraarsberoep stelt.

Ten slotte wordt in dit project aandacht geschon-ken aan een type randvoorwaarde dat tot nog

toe misschien onderbelicht is gebleven: de socialezekerheid en de rechtspositie van de deelnemers aanhet traject, die een ingrijpende stap in hun levenzetten.

Dr. C.N. BrouwerProjectleiding Flankerend onderzoek EPS

4

1. Achtergrond en doel van het project .................................................................................................................. pag. 52. Vier manieren van leren ....................................................................................................................................... pag. 83. Instrumenten voor het werkplek-leren .............................................................................................................. pag. 174. Het opleidingsmodel ............................................................................................................................................. pag. 235. Ervaringen van een cursist en zijn coach .......................................................................................................... pag. 296. Een opleiding in ontwikkeling ............................................................................................................................. pag. 32

Bijlage 1. Samenstellen van een portfolio .............................................................................................................. pag. 40Bijlage 2. Zelfevaluatie ............................................................................................................................................. pag. 42Bijlage 3. Intervisie ................................................................................................................................................... pag. 47

Literatuur .................................................................................................................................................................. pag. 49Colofon ....................................................................................................................................................................... pag. 52

Inhoud

5

Het project �Zij-instroom van vakmensen alsleraar in het vmbo� beoogt de instroom van

vakmensen als (parttime) praktijkleraar in het vmbovia een leerweg waarin het leren op de werkplek, devmbo-school, centraal staat. De cursisten hebbeninmiddels een plaats in een vmbo-school en volgeneen maatwerk-traject.

Een aantal factoren hebben tot dit initiatief geleid:

� het tekort aan leraren voor de technische vakkenin het vmbo als gevolg van de krappe arbeids-markt;

� de zorg over een gebrekkige aansluiting tussen hetvmbo-onderwijs en het bedrijfsleven en

� de behoefte aan nieuwe loopbaanperspectieven bijwerknemers in de metaalsector.

Het project moet ook worden gezien tegen deachtergrond van nieuwe regelgeving die beoogt

de onderwijsarbeidsmarkt te flexibiliseren, zoalsaangekondigd in de nota �Maatwerk voor morgen: het

perspectief van een open onderwijsarbeidsmarkt�(OCenW, april 1999). Eén van de activiteiten is hetorganiseren van zij-instroom in het beroep vanleraar. Scholen benoemen zij-instromers na eenbeoordeling van hun geschiktheid door middel vaneen assessment-procedure. Aansluitend volgen dezij-instromers een opleiding-op-maat van maximaaltwee jaar. Daarbij gaat het in het algemeen ommensen die een opleiding in het hoger onderwijshebben voltooid en die worden opgeleid tot leraar inde algemene vakken. Het specifieke doel van ditproject is het ontwikkelen van een nieuweopleidingsweg die geschikt is om vakmensen meteen mbo-opleiding en werkervaring in de metaal-sector tot leraar voor de technische vakken in hetvmbo op te leiden. De pilot moet ervaringen opleve-ren om vergelijkbare leerwegen voor leraren inandere praktijkvakken in het vmbo te realiseren.

1 · Achtergrond en doel van het project

6

DeelnemersHet project is een gezamenlijk initiatief van hetministerie van OCenW, de vakbond FNV Bondgeno-ten, de werkgeversorganisatie in de metaal FME-CNW, de Metaalunie en de opleidingsfondsen O+A enOOM in de metaalindustrie. De kosten wordengezamenlijk gedragen door de bedrijfstak en hetministerie van OCenW.Het project wordt uitgevoerd in de regio Rotterdam/Rijnmond door de lerarenopleidingen van FontysPTH Rotterdam en de Hogeschool Rotterdam. Detwee lerarenopleidingen hebben ieder een cursus-leider geleverd. In de loop van het project is daar eenderde cursusleider bij gekomen: de coördinatoronderwijs van het Zuiderpark College, een vmbo-school in Rotterdam, die voor twee dagen per weekbij de PTH en de Hogeschool Rotterdam is gedeta-cheerd voor zij-instroomtrajecten, waaronder ditproject.

Andere partijen die deelnemen aan het project, zijn de werkgevers die hun werknemer toe-

stemming geven om de opleiding te gaan volgen, devmbo-scholen die de vakmensen begeleiden bij hetwerkplek-leren, en last but not least de vakmensen

zelf.Het project is in maart 2000 gestart met 22 kandida-ten, die door FNV Bondgenoten zijn geworven. Vanhen hebben zeven zich teruggetrokken, meestalvanwege werk- of privé-omstandigheden. Eenenkeling is gestopt op advies van de cursusleider. Vande overgebleven vijftien deelnemers werken er twaalfin de metaal en drie in de elektrotechniek. Ze zijntussen de 40 en 50 jaar oud. Ze worden door deopleiders gekarakteriseerd als �niet de eersten debesten�. Het zijn goede vakmensen die in hun bedrijfeen vooraanstaande positie hebben, bijvoorbeelddoordat ze als voorman werken, lid zijn van demedezeggenschapsraad, actief zijn in de vakbond ofals begeleider functioneren van stagiaires en nieuwewerknemers. In hun privéleven hebben ze vaakfuncties in verenigingen en dergelijke. Het gaat dusom mensen die al ervaring hebben met begeleidingvan jongeren of het omgaan met groepen.De bedoeling is dat de vakmensen na hun opleidingvoor drie dagen per week in hun bedrijf blijvenwerken en voor twee dagen als praktijkleraar in hetvmbo worden aangesteld. Hiervan wordt voor alle

7

betrokken partijen een meerwaarde verwacht:� de vakmensen kunnen hun bekwaamheden

uitbreiden en een nieuwe stap in hun loopbaanzetten;

� vmbo-scholen krijgen vakleraren met kennis vanactuele bedrijfsontwikkelingen, hetgeen dekwaliteit van het praktijkonderwijs vergroot;

� voor leerlingen zijn praktijkmensen eeninspiratiebron;

� De bedrijven versterken de band met het onder-wijs, dat de leverancier is van toekomstig perso-

8

neel.

In dit hoofdstuk worden de belangrijkste kenmer-ken en problemen van vier onderscheiden manie-

ren van leren besproken. In de opleiding van vak-mensen tot vmbo-leraar krijgen ze alle vier eenplaats. Daarbij worden de verschillende manierenvan leren gecombineerd en geïntegreerd.

In het project staat het werkplek-leren centraal: decursist brengt driekwart van de opleidingstijd in

een vmbo-school door. Deze keuze heeft onder meerte maken met het type cursist. De vakmensen die totpraktijkdocent worden opgeleid zijn volwassenen,die al een deel van hun loopbaan achter de rughebben en een ruime praktische ervaring in hun vakhebben opgedaan. Het zijn meer �doeners� dan�praters�. Verwacht wordt dat zij zich in de school-praktijk gemakkelijker en meer gemotiveerd hunnieuwe rol als leraar zullen eigen maken dan langstheoretische weg.Het centraal stellen van werkplek-leren is ookgebaseerd op nieuwe inzichten ten aanzien van

leren, in het bijzonder leren gerelateerd aan deberoepsuitoefening. De werkplek is hier de vmbo-school of -afdeling, waarbinnen het praktijklokaalbelangrijk is als plaats van handeling. Vooral daarleren de aankomende docenten hun nieuwe rol,onder andere door observatie van de gang van zaken,van leerlingen en hun aanstaande collega�s door hetoefenen van onderdelen van hun nieuwe rol, en doorde begeleiding door hun coach en, meer op afstand,door de opleidingsdocent.Oppervlakkig gezien heeft dit veel weg van de stagedie onderdeel is van veel beroepsopleidingen. Werk-plek-leren is echter complexer en omvattender danhet leren in de stage. Het behelst ook meer en andereprocessen dan het leren in een cursus of opleiding.Globaal kan onderscheid worden gemaakt tussen� leren door directe ervaring,� leren door sociale interactie,� leren door theorie en� leren door reflectie.We laten in het hierna volgende de vier manierenvan leren de revue passeren en geven telkens in eenkader aan wat daarvan de consequenties zijn voor de

2 · Vier manieren van leren

9

inrichting van het onderwijs.

Leren door directe ervaringDirecte ervaring kan worden opgedaan doordat menzich in een omgeving onderdompelt, deel gaatuitmaken van die omgeving en meemaakt wat er indie omgeving gebeurt. In deze vorm lijkt ervarings-leren passief, maar de indrukken die worden opge-daan kunnen evengoed een indringend leerresultaatvormen. Een meer actieve manier van leren doorervaring is zelf dingen doen en daarbij leren van water goed en fout gaat (trial and error). Een derde vormvan ervaringsleren is leren door het observeren vananderen, ook wel model-leren of observatie-lerengenoemd. Modellen worden nagevolgd met wie debetrokkene een positieve persoonlijke band heeft ofdie hij als machtig en invloedrijk ziet. Maar modellenkunnen ook als negatief voorbeeld dienen, dat juistniet wordt nagevolgd.Ervaringsleren is een belangrijke vorm van leren, nietin het minst bij het uitoefenen van een beroep.Beroepsvaardigheden, -kennis en -houdingen, zowelmet betrekking tot eigen taken als ten aanzien vanhet functioneren in de organisatie, worden medeverworven door het directe ervaringsleren. Ervarings-leren is echter niet zonder problemen. De vraag is of

door bepaalde ervaringen in een bepaalde situatiealtijd het best mogelijke wordt geleerd. Is die situatieeen positieve leeromgeving? Hoe goed zijn de voor-handen modellen?Opvattingen en gewoonten die door ervaringslerenpost vatten, kunnen minder gewenst zijn. Dat raakthet tweede probleem: bij ervaringsleren is er gewoon-lijk geen expliciet leerdoel. Het leren gebeurt weinigbewust. Men draait mee in een bepaalde omgevingen raakt gewend om dingen op een bepaalde manierte doen. Dan is het niet vanzelfsprekend zich af tevragen of het anders zou kunnen en moeten.Daarom is het belangrijk dat ervaringsleren wordt

10

gecombineerd met de andere manieren van leren.

ErvaringslerenIn de opleiding van vakmensen tot leraar verdienthet aanbeveling om rekening te houden met het veledat deze cursisten door allerlei ervaring hebbengeleerd, maar waarvan ze zich niet zonder meerbewust zijn. Ten tweede is het belangrijk dat cursis-ten gedurende de opleiding van nieuwe ervaringenkunnen leren. Dit betekent dat de opleiding, inoverleg met de betrokken vmbo-scholen die immerseen centrale rol hebben in het werkplek-leren, aan devolgende punten aandacht besteedt.� De opleiding en vmbo-school analyseren de school

als werken leeromgeving en organiseren daarinzoveel mogelijk de gewenste leerervaringen.

� Opleiders en coaches zorgen ervoor dat cursistenzich bewust worden van de kracht van ervarings-leren.Ze helpen hen ook om bewust te leren vanervaringen en eerdere resultaten van ervarings-leren te expliciteren.

� Ze stimuleren cursisten om de school als leer-omgeving voor hun leerlingen te analyseren.

� Ze leren cursisten om de school als professioneleleeromgeving te analyseren.

De vmbo-scholen en de opleidingen moeten dus ookde tijd en middelen hebben om ervaringsleren te

organiseren.

Leren door sociale interactieLeren door sociale interactie is leren waarbij actieveinteractie tussen mensen een centrale rol speelt:leren met, van en door elkaar. Dat kan in uiteenlo-pende vormen:� alledaagse conversatie, waarin allerlei ideeën en

opvattingen op een terloopse wijze wordenuitgewisseld;

� informatie (uitleg) vragen en geven;� dialoog: samen verkennen van (nieuwe of betere)

oplossingen, benaderingen, ideeën;� brainstorm: in een groep zoveel mogelijk ideeën

en benaderingen van een bepaald probleemgenereren en vervolgens kritisch schiften om totde beste oplossing te komen;

� discussie: bij verschil van mening de eigenmening verdedigen en uitleggen, meningenvergelijken en evalueren;

� samenwerken aan een bepaalde taak of probleem.

Het grote belang dat aan leren door socialeinteractie moet worden gehecht, blijkt alleen al

uit de overweldigende hoeveelheid trainingen encursussen rond samenwerken en sociale vaardighe-

11

den in het bedrijfsleven.Zaken als samen leren, serieus luisteren naarklanten, samen zoeken naar oplossingen zijn voorbedrijven van steeds groter belang om te overleven.Daarnaast speelt leren door sociale interactie eensleutelrol in cultuurveranderingen.In het reguliere onderwijs wordt leren door socialeinteractie ondergewaardeerd. De kennis die hiermeewordt opgedaan, lijkt van een lagere orde dan dekennis die door theoretisch leren wordt verworven.Voor de praktijkleraar in het vmbo is het leren doorsociale interactie echter op diverse niveaus vanbelang. Het is een manier waarop ze niet alleen veelvan collega�s kunnen opsteken, maar ook van hunleerlingen. Wat gaat er (niet) goed met hen, wathoudt de leerlingen bezig, wat vinden ze moeilijk,wat vinden ze leuk, wat (de)motiveert hen? Socialeinteractie is ook een manier waarop vmbo-leerlingenvan elkaar en van hun leraren kunnen leren. Ten-slotte speelt het leren door sociale interactie eenbelangrijke rol in de bedrijven waar de leerlingenstage lopen. Ook leerlingen moeten daarom leren omdaar op een goede wijze mee om te gaan.

Leren door sociale interactie doet zich net alservaringsleren in veel situaties voor, zonder dat

er per se sprake is van een vooropgezet leerdoel.Wenselijke leerresultaten worden er niet vanzelf meebereikt. Als het weinig bewust gebeurt kunnen juistdingen worden geleerd die minder gewenst zijn,bijvoorbeeld een manier van omgaan met conflicten,die het zoeken naar oplossingen belemmert of eenwijze van samenwerken, waarbij niet iedereenvoldoende aan bod komt.Er zijn twee globale voorwaarden om op eenproductieve manier te leren door sociale interactie.In de eerste plaats moeten de betrokkenen zich openig moment bewust zijn van hun leren, doorvooraf, tijdens of achteraf erover na te denken, teevalueren en conclusies te trekken. Bewust ermeebezig zijn is belangrijk om zich tegen mogelijkongewenste leerresultaten te kunnen verzetten enmeer gewenste leerresultaten te kunnen bevorderen.De tweede voorwaarde is dat men in staat en bereidis om zich te verplaatsen in anderen, feedback te

12

geven en te krijgen, te luisteren en te observeren.

In de opleiding van vakmensen tot leraar verdienthet aanbeveling rekening te houden met het vele

dat deze cursisten door sociale interactie hebbengeleerd, maar waarvan ze zich niet zonder meerbewust zijn. Ten tweede is het belangrijk om lerendoor sociale interactie (leren met, van en doorelkaar) in te bouwen in de opleiding. Dat betekentdat de opleiding, in overleg met de vmbo-scholen dieimmers een centrale rol hebben in het werkplek-leren, aan de volgende punten aandacht besteedt:� Cursisten leren bewust te kijken naar de cultuur

van hun omgeving, naar het leren dat daar in endoor de sociale interactie plaatsvindt en dat degezamenlijke gewoonten en opvattingen beïn-vloedt.

� Opleider en coach stimuleren cursisten kritischna te denken over deze gewoonten en opvattingenbij zichzelf en anderen en deze desgewenst terdiscussie te stellen, voor zichzelf en met anderebetrokkenen.

� Dit kritisch nadenken heeft niet alleen betrekkingop de school, maar ook op het eigen bedrijf en deopleiding, evenals op verschillende actoren(collega-vakmensen, mede-cursisten, vmbo-

docenten, vmbo-leerlingen).� Opleider en coach leren cursisten om verschil-

lende vormen van sociale interactie voor het eigenleren te organiseren en om verschillende vormenvan sociale interactie in te zetten voor het lerenvan de vmbo-leerlingen. Dat betekent een keuzemaken die past bij de leer- en werkdoelen, desituaties en de betrokken leerlingen.

� Opleider en coach leren cursisten het leren doorsociale interactie te combineren met anderevormen van leren.

Leren door theorieTheorie is abstracte, gegeneraliseerde en gesystema-tiseerde kennis. Bij het leren door theorie (studeren)moet als het ware een vertaling worden gemaaktnaar de werkelijkheid waarop de theorie betrekkingheeft. Daarbij kan nogal wat mis gaan. Soms komt ergeen of weinig verband tot stand, zodat het geleerdein de praktijk niet wordt toegepast. Het theoretischekarakter van de informatie kan ook leiden tot hetverkeerd begrijpen van de informatie, zodat delerende zich een onjuiste voorstelling vormt van dewerkelijkheid. Een volgend probleem is de dominantepositie van theoretisch leren in het onderwijs.

13

Hierdoor wordt de impliciete aanname overgedragendat theoretische informatie de enige �ware�, betrouw-bare en belangrijke informatie is. Tenslotte kan lerendoor theorie desastreus zijn voor de leermotivatie.Dat geldt zeker voor vmbo-leerlingen, maar waar-schijnlijk ook voor vakmensen die leraar in hetvmbo willen worden.

Dit betekent niet dat theorie in het onderwijs ende lerarenopleiding moet worden afgeschaft.

Het betekent wel dat serieus aandacht aan dezeproblemen moet worden besteed:1. door theoretisch leren te combineren met andere

vormen van leren: de theorie verbinden met engebruiken in de eigen schoolpraktijk, met mede-cursisten bespreken, er kritisch over nadenken, ervragen over stellen aan opleider en/of coach;

2. door cursisten te leren hun voorkennis te explore-ren (waar zou dit over gaan, weet ik daar iets van,wat vind ik ervan), zich vragen te stellen (wat zouik hiervan willen weten), abstracte informatie teconcretiseren (weet ik een voorbeeld, wat bete-kent dat in de praktijk), toepassingsmogelijk-heden te zoeken (hoe zou ik dit kunnen gebrui-ken), hoofd- en bijzaken te onderscheiden (doorschema�s, samenvattingen te maken) en een

inschatting te maken van de waarde van deinformatie (wat is de bedoeling, wat is de positie vande auteur, zijn er andere theorieën).

In de opleiding van vakmensen tot leraar in hetvmbo is het volgende van belang met betrekking tottheoretisch leren:� De traditioneel centrale plaats van theoretisch

leren terugdringen ten gunste van andere vormenvan leren en theoretisch leren steeds daarmeecombineren.

� De mogelijke angst en onzekerheid van cursistenmet betrekking tot theoretisch leren serieusnemen, deze helpen verminderen door cursistende waarde van andere leervormen duidelijk temaken (te laten ervaren en expliciet te benoe-men).

� De vraag aan de orde stellen hoe zij als leraarkunnen omgaan met mogelijke angst van vmbo-leerlingen voor theorie.

� Cursisten leren om productief te studeren: doorvoorkennis te exploreren, zich vragen te stellen,abstracte informatie te concretiseren, toepas-singsmogelijkheden te zoeken, hoofd- en bijzakente onderscheiden en een inschatting te maken

14

van de waarde van de informatie.� Cursisten leren om het leren door theorie te

combineren met andere vormen van leren.� Cursisten leren hoe je de theorie kan vertalen

naar het niveau van vmbo-leerlingen en hoe jevmbo-leerlingen kunt helpen bij het leren doortheorie.

Leren door kritische reflectieLeren door kritische reflectie - expliciteren (bewustmaken), kritisch onderzoeken en evalueren - komttot stand door zichzelf vragen te stellen. Kritischereflectie kan ook worden beoefend door elkaar tebevragen, dus in combinatie met sociale interactie.Kritische reflectie kan op verschillende gebiedenbetrekking hebben:� Op de eigen ideeën, standpunten en gewoonten.

Dat denk ik nou wel, maar waarom eigenlijk?Waarom doe ik dit op deze manier? Heb ik dateigenlijk wel goed gedaan? Doe ik het misschienzo omdat ik niet beter weet?

� Op alles wat wordt geleerd: de informatie die inhet leren door ervaring, door sociale interactie endoor theorie wordt aangeboden.

� Op het eigen leerproces. Welke manieren van

leren vind ik prettig en waarom?Wat zijn de sterke en zwakke kanten daarin? Isdit in dit geval de beste manier? Of zou ik ditbeter anders kunnen aanpakken? Weet ik hoe ikhiermee verder kom, waar ik hulp zou kunnenkrijgen?

� Op de werkomgeving en de daar heersendesubcultuur: de ideeën, standpunten en gewoon-ten die daar dominant zijn. Waarom doen ze dathier zo? Hoe praten de collega�s over hun werk,over de leerlingen? Wat vind ik daarvan?

Voorkomen moet worden dat kritische reflectieeen doel op zich wordt en er bij wijze van

spreken een apart vak van wordt gemaakt. Dezinvolheid wordt bepaald door de inhoud, datgenewaarop de kritische reflectie betrekking heeft, endoor de motivatie van de betrokkene om zich daar-mee bezig te houden. Dan heeft kritisch reflectereneen belangrijke integrerende en evaluerende functie.Het brengt een koppeling tot stand tussen de ver-schillende leerprocessen: leren door ervaring, doorsociale interactie en door theorie. Dit wordt weerge-geven in figuur 1. Voor de opleiding betekent dit datreflectie wordt ingebouwd als een activiteit die altijdsamengaat met andere activiteiten.

15

Opgemerkt moet worden dat reflectie op hetogenblik een toverwoord lijkt. Sommige oplei-

dingen geven er overdreven veel aandacht aan, wataverechts kan werken. Als cursisten voortdurendgedwongen worden om reflectie-vragen te beant-woorden of reflectie-verslagen te schrijven, wordteerder weerzin tegen �geleuter� opgewekt dan dat eenwerkelijk reflectieve houding wordt aangeleerd.Bovendien kan de terminologie de indruk wekken dat

theorie

reflectie reflectie

socialeinteractie

ervaring

leren

Figuur 1 Leren door ervaring, sociale interactie en theorie,verbonden door reflectie

het om intellectuele hoogstandjes gaat.Dat is weinig motiverend voor praktisch ingesteldevakmensen. Misschien is het beter om over �nuchternadenken� te spreken.Reflectief leren c.q. nuchter nadenken leer je nietdoordat de opleidingsdocent of coach je vertelt dat jemoet reflecteren en voorschrijft hoe je dat doet. Deopleider of coach kan cursisten helpen om kritisch teleren reflecteren door model te staan en de cursistendaarbij te betrekken. Als de cursist bijvoorbeeld decoach aan het werk heeft gezien in het praktijk-lokaal, bespreekt de coach welke overwegingen hijhad om op te treden en te reageren zoals hij deed. Hijstelt zichzelf daarover hardop vragen en denkthardop na. Als cursisten zelf ervaringen opdoen,stelt de coach daarover hetzelfde soort vragen als hijzichzelf stelde en moedigt de cursist aan om eroverna te denken en met anderen van gedachten tewisselen.Dit is geen eenvoudige opgave. Het vereist durf omkritisch te zijn tegenover jezelf en anderen enwerkelijk open te staan voor andere ideeën, benade-ringen en oplossingen dan die je zelf hebt bedacht.Als docent ben je niet meer de autoriteit die alleshoort te weten en te kunnen. Dat betekent dat je metonzekerheid moet kunnen omgaan. Dat geldt voor

16

zowel de opleider en coach als voor de cursist.Leren door kritische reflectie betekent voor deopleiding van vakmensen tot leraar in het vmbo hetvolgende:� De opleiding helpt aankomende docenten om een

(zelf)beeld van het leraarschap te verwervenwaarin plaats is voor onzekerheid zonder dat ditleidt tot een gevoel van onveiligheid.

� De opleiders en coaches staan daartoe model: zijlaten cursisten zien en meemaken wat kritischereflectie (nuchter nadenken) in de praktijk vanhet leraarschap betekent voor het eigen leren enhet leren van de leerlingen.

� De opleiding geeft kritische reflectie bij alleleervormen een begeleidende en verbindende rol,bijvoorbeeld bij ervaringen die cursisten opdoen,bij ervaringen die cursisten en coach samen inhet praktijklokaal opdoen, bij het uitwisselen enbespreken van ervaringen tussen cursisten, bijhet bespreken van theorie.

� De opleiding waakt ervoor dat reflectie als doel opzich gaat werken en daarmee het doel voorbijschiet.

� De opleiding leert cursisten hoe zij op hun beurtals model dienen voor hun leerlingen: hoe zij hunleerlingen kunnen voordoen wat �nuchter naden-

17

ken� betekent.

Het portfolio en het persoonlijk ontwikkelings-plan zijn hulpmiddelen voor het vormgeven

van de leerroute van de cursisten. Ze helpen decursisten bij hun leerproces op weg naar de start-competenties van de leraar, inclusief het vermogenom zich te blijven ontwikkelen in de beroeps-uitoefening en het vermogen om zichzelf te beoorde-len. In de tweede plaats zijn de instrumenten hulp-middelen voor de opleiders en coaches, bij zowel debegeleiding van de cursisten als de beoordeling vanhun leerresultaten.

De opleiding voor vakmensen die leraar in hetvmbo willen worden, is gericht op maatwerk.

Dat betekent dat een start-assessment inzicht moetgeven in de bekwaamheden die de vakmensen eerderin hun leven hebben verworven, zodat de opleidingdaarbij kan aansluiten. Hun ontwikkeling tijdens deopleiding dient zichtbaar gemaakt te worden doormiddel van tussentijdse assessments.Een instrument dat een functie kan hebben bij het

inzichtelijk maken van verworven bekwaamhedenen bij de beoordeling daarvan, is het portfolio. Eenportfolio is een overzicht van individuele leer- enwerkervaringen. Een portfolio is voor de cursistenook een leermiddel doordat zij bij het samenstellendaarvan kritisch reflecteren op het eigen leraarschap(en vakmanschap) en keuzes en overwegingenexpliciet moeten maken.De basis voor het portfolio is het persoonlijkontwikkelingsplan. Hierin wordt vastgelegd welkebekwaamheden de cursist nog moet ontwikkelen, dewijze waarop deze verworven zullen worden, en demanier waarop getoetst wordt of de cursist debekwaamheden beheerst. De werken leerervaringenworden vervolgens opgenomen in het portfolio.Het persoonlijk ontwikkelingsplan is een belangrijkinstrument voor het leveren van maatwerk, omdathet expliciet ruimte biedt voor individuele verschil-len tussen cursisten. De te verwerven bekwaamhe-den verschillen immers per cursist. Ook de wijzewaarop en het tempo waarin de bekwaamheden

3 · Instrumenten voor het werkplek-leren

18

worden verworven, kunnen per cursist verschillen.Zowel cursisten als opleiders en coaches moetenervaring opdoen in het gebruik van de instrumenten.Opleiders moeten zich vooraf bezinnen op doel enfunctie van de instrumenten. De cursisten moetengelegenheid krijgen om met de instrumenten te lerenomgaan: een toelichting krijgen, er ervaring meeopdoen, onderling bespreken, feedback geven envragen. Dit herhaalt zich tot het gebruik vanzelfspre-kend wordt.De rol van de coaches en opleiders is enerzijds hetbegeleiden van cursisten bij dit leren omgaan met deinstrumenten en anderzijds het beoordelen van deresultaten van het leren. Het beoordelen is ten eerstegericht op het bijsturen van het leerproces en tentweede op het vaststellen van verworven bekwaam-heden (assessment-momenten). Hoewel de opleidingverantwoordelijk is voor het toekennen van hetdiploma (de eind-assessment), moeten de cursistenin de loop van de opleiding steeds meer zelf verant-woordelijkheid leren nemen in het proces van

bijsturen en beoordelen van eigen bekwaamheden.

PortfolioOp basis van literatuur (Tanner e.a. 2000; VanTartwijk 1998) onderscheiden we de volgende aspec-ten als belangrijke kenmerken van een portfolio voordocenten:� Het portfolio is gestructureerd rond docent-

bekwaamheden die door de opleiding zijn gesteld.� Het portfolio bevat zorgvuldig geselecteerde

documenten en materialen die verwijzen naar debekwaamheden: bewijsstukken waarmee decursist aantoont dat hij de bekwaamheden heeftverworven.

� De inhoud is voorzien van commentaar enreflecties met betrekking tot de opgenomendocumenten en materialen.

� Het portfolio wordt gebruikt als basis voorvoortgangs- en beoordelingsgesprekken met deopleider.

� Het uiteindelijke doel is herkennen en vastleggenvan de verworven bekwaamheden van cursisten.

Het is erg belangrijk het portfolio goed te introdu-ceren en toe te lichten. Wat is bijvoorbeeld het

hoofddoel? Leren of beoordeeld worden? Opleiders

19

dienen ook oog te hebben voor onwennigheid met hetopen karakter van het portfolio. Dit maakt cursistenonzeker. Gedurende het proces van samenstellen zaldeze onzekerheid verminderen door reflectie-momenten en doordat het portfolio echt iets van decursist zelf wordt.Daarnaast dienen de opleiders cursisten te voorzienvan een bepaalde structuur waaraan het portfoliomoet voldoen, bijvoorbeeld: verplichtedocumentatiematerialen, inleverdata, specifiekemomenten waarop portfolio�s gedeeld kunnenworden met mede-cursisten, de opleider of coachvoor constructieve feedback. Opleiders kunnen in eenvroeg stadium van het opleidingstraject cursistenattent maken op mogelijke activiteiten binnen deopleiding en de school, die een product voor hetportfolio kunnen opleveren. Ook kunnen opleiders(en eventueel coaches) zelf een portfolio maken envoorbeelden daarvan meenemen in de les. Zij staandan model: zij laten cursisten zien wat het in depraktijk van het leraarschap betekent om het eigenleren en het leren van leerlingen te expliciteren.

Met het portfolio wordt een nieuwe manier vanbeoordelen geïntroduceerd. Dit kan problemen

opleveren, wanneer het niet aansluit bij de ideeën

van cursisten over beoordeling. Het is belangrijk datcursisten zich bewust worden van hun eigen opvat-tingen aangaande toetsing en bereid zijn om dezekritisch te bekijken. Daarnaast is het van hetgrootste belang dat de procedures van het beoordelenverhelderd worden. De cursisten mogen er niet aantwijfelen dat de beoordelaar zich op basis van hunportfolio een volledig beeld kan vormen van hunkwaliteiten.

Beoordeling van portfolio�sIn vergelijking met meer gestandaardiseerdebeoordelingsinstrumenten (toetsen, examens) heefteen beoordeling van bekwaamheden op basis vaneen portfolio een belangrijke meerwaarde. Ten eerstewordt uitgegaan van activiteiten die door de cursistin een reële beroepssituatie zijn uitgevoerd. Dit geefteen authentiek beeld van de taakvervulling. Tentweede laat het portfolio ruimte voor individueleprofilering. Ervaringen die worden beschreven enbekwaamheden die daaruit kunnen worden afgeleid,zullen vaak van persoon tot persoon verschillen.Tenslotte is de beoordeling gebaseerd op gegevens dieuit een veelheid van bronnen en over langere tijdzijn verzameld. Dit kan de validiteit van de beoorde-ling ten goede komen en bovendien kan groei in een

20

bepaalde richting worden aangetoond.In het beoordelingsproces worden de in het portfolioverzamelde bewijzen getoetst aan de criteria uit eenalgemene standaard: de startcompetenties voordocenten voortgezet onderwijs. Hierbij zijn driezaken van belang: de beoordelaar, de beoordelings-criteria en de beoordelingsmatrix.De beoordelaars moeten beoordelen in welke mate deportfolio-documenten bekwaamheden laten zien.Om de betrouwbaarheid te verhogen moeten zij hunervaringen uitwisselen en gemeenschappelijkestandaarden ontwikkelen.Heldere beoordelingscriteria zijn noodzakelijk voorzowel de samensteller als de beoordelaar. Portfolio�szijn goed beoordeelbaar als ze worden gestructureerdnaar de criteria voor de te toetsen bekwaamheden.Helderheid over de beoordelingsprocedure en de wijzewaarop de criteria daarin worden gehanteerd, zou desamenstellers moeten stimuleren om hun portfoliote structureren naar die criteria.In een beoordelingsmatrix wordt aangegeven overwelke docentbekwaamheden en aan de hand vanwelk materiaal door beoordelaars een oordeel wordtgegeven. Daarbij moet de beoordelaar er voortdurendop bedacht zijn om niet de vormgeving en de redactievan een portfolio, maar de relevante bekwaamheden

van de samensteller te beoordelen op grond vanbetrouwbare bewijzen. Het benoemen vankwaliteitsfactoren kan daarbij helpen. In de litera-tuur worden de volgende kwaliteitsfactoren onder-scheiden:� authenticiteit: de bewijzen van bekwaamheid

hebben betrekking op werken in een reëleberoepssituatie;

� actualiteitswaarde: de leeractiviteiten betreffende actuele situatie in het vmbo;

� relevantie: de leeractiviteiten zijn karakteristiekvoor de uitoefening van het beroep van praktijk-leraar;

� kwantiteit: er is een voldoende hoeveelheidbewijzen van bekwaamheden;

� variatie: de variatie van het portfolio-materiaal iseen afspiegeling van de variatie in docentbe-kwaamheden; het portfoliomateriaal heeft dusniet alleen betrekking op lesgeven, maar bijvoor-beeld ook op leerlingbegeleiding en ontwikkel-taken.

Een probleem bij beoordelingen op basis vanportfolio�s is hun vaak grote omvang. Dit vraagt

een relatief grote tijdsinvestering. Bovendien zijnomvangrijke portfolio�s eenvoudigweg fysiek moeilijk

21

hanteerbaar. Het gebruik van digitale portfolio�s kanhiervoor een oplossing zijn.Een belangrijker probleem is dat het beoordelen vanportfolio�s veel interpretatie door de beoordelaarvraagt. Eén van de sterke punten van het portfolio -het open karakter dat ruimte biedt voor verscheiden-heid - is tegelijkertijd een zwakte: het gebrek aanuniformiteit bemoeilijkt eenduidige beoordelingen.Om de betrouwbaarheid van portfolio-beoordeling teverhogen zijn daarom vaak aanvullende beoordelin-gen noodzakelijk, bijvoorbeeld op basis van gestan-daardiseerde praktijkopdrachten of interview- enobservatielijsten.(Zie verder bijlage 1, samenstellen van een portfolio.)

Persoonlijk ontwikkelingsplanEen persoonlijk ontwikkelingsplan is een actiegerichtplan dat het leren en de ontwikkeling van (aan-staande) docenten richting geeft. Het is een hulpmid-del voor de cursist om in samenspraak met zijnopleider en coach te bepalen in welke bekwaamhedenhij zich verder zal ontwikkelen en hoe.Persoonlijke ontwikkelingsplannen worden gebruiktbinnen allerlei opleidings- en organisatiecontexten.Vele soorten zijn denkbaar, maar de rode lijn is altijdherkenbaar: vaststellen welke bekwaamheden men

wil ontwikkelen (al dan niet formeel opgelegd),leerstrategieën kiezen en beoordelen in hoeverre deleerdoelen zijn bereikt. Verschillen tussen persoon-lijke ontwikkelingsplannen zitten onder andere in dewijze waarop leerdoelen worden vastgesteld. Gebeurtdat met behulp van een assessment of door middelvan zelfonderzoek? Een ander verschil zit in de matevan begeleiding. Krijgt de betrokkene begeleiding bijhet opstellen van het ontwikkelingsplan en hetmonitoren en toetsen van zijn leerproces? Of wordthet meer overgelaten aan eigen initiatief?

Het is van belang om bij het invoeren van hetpersoonlijk ontwikkelingsplan aan de volgendepunten aandacht te besteden:� De cursist krijgt inzicht in de reeds verworven

bekwaamheden en de nog te ontwikkelen be-kwaamheden.

� De cursist leert nagaan wat voor hem een goedemanier is om bepaalde bekwaamheden te verwer-ven. Daarbij is het van belang dat hij de verschil-lende manieren van leren (zoals beschreven inhet vorige hoofdstuk) kan omzetten in leeractivi-teiten. Dat geldt ook voor opleiders. Zij kunnendan de cursist ideeën geven voor passende leer-

22

activiteiten.� De cursist weet welke leermogelijkheden de

school en de opleiding bieden om het leertrajectinvulling te geven.

� De cursist neemt zelf verantwoordelijkheid engeeft leeractiviteiten zelf vorm, maar weet ookwanneer hij een beroep kan doen op anderen,zoals de opleider en de coach.

� De cursist heeft een beeld van de (tussen-

23

tijdse) toetsing en beoordelingsprocedure.

Er is nog praktisch geen ervaring met het opleidenvan vakmensen tot leraar binnen het model van

werkplekleren. Er moet dus al doende gezocht wordennaar passende benaderingen en oplossingen voorproblemen. Wat moet worden geleerd, hoe moetworden geleerd, hoe worden de leerresultaten beoor-deeld? In dit hoofdstuk beschrijven we de uitgangs-punten, de inhoud en werkwijzen van de opleiding.

Competentiegericht opleiden is een van deuitgangspunten van het programma. Onder

competenties wordt verstaan het vermogen om inconcrete beroepssituaties effectief te handelen. Dithandelen is gebaseerd op het op geïntegreerde wijzetoepassen van kennis, vaardigheden en houding.Bovendien moet men kunnen reflecteren op dithandelen en verbeteringsvoorstellen kunnen formu-leren en uitvoeren.De opleiders zijn uitgegaan van de startcompetentiesdie door Stoas in opdracht van het ministerie zijngeformuleerd ten behoeve van zij-instroomtrajecten.De startcompetenties van de leraar vallen uiteen in

beroepsvaardigheden en vakvaardigheden.Omdat de vakvaardigheden in de Stoas-lijst slechtszeer summier zijn aangegeven, hebben de cursus-leiders deze zelf beschreven op basis van hetexamenprogramma vmbo. Het blijkt dat ook aandeze vaardigheden de nodige aandacht moet wordenbesteed. De cursisten zijn weliswaar vakmensen,maar hebben niet met alle onderdelen van het vakervaring. In de metaal bijvoorbeeld onderscheidtmen verspanende technieken (draaien, frezen, boren,slijpen en schaven) en niet-verspanende technieken(zoals lassen, buigen en klinken). Vakmensen zijn inhet een of het ander gespecialiseerd, maar zullen alsleraar in beide moeten lesgeven. Of de vak-vaardigheden voldoende worden beheerst, wordtbeoordeeld aan de hand van vmbo-eindexamen-toetsen. Eisen daarbij zijn dat de cursist hoog scoort(minimaal een 8) en de toets in kortere tijd maakt

4 · Het opleidingsmodel

24

dan vmbo-leerlingen.

AssessmentHet opleidingstraject, dat maximaal twee jaar duurt,bestaat uit drie fasen:� oriëntatiefase: drie dagen in maart 2000� opleidingsfase 1: basistraining, tien dagen in de

periode april/juli 2000� opleidingsfase 2: werkplek-leren, twee dagen per

week in de periode september 2000 tot maart2002.

De oriëntatiefase is te beschouwen als eenuitgebreid assessment. Het doel is tweeledig.

Het moet de opleiders antwoord geven op de vraag:kunnen wij van deze cursisten goede praktijk-docenten maken, binnen de gestelde termijn vantwee jaar en binnen het model van werkplek-leren?Daarbij is vooral van belang dat de cursisten hetvermogen hebben om zichzelf te sturen en overvoldoende communicatievaardigheden beschikken.Het tweede doel van de oriëntatiefase is dat cursisteneen beeld krijgen van het leraarschap en inzicht in deeisen die dit beroep stelt. Zij moeten antwoordkrijgen op de vraag: is het leraarschap iets voor mij?De oriëntatiefase wordt afgesloten met een advies-

gesprek met elke cursist.De opleiders hebben zich dan nog geen oordeelgevormd. Het gaat er in dat gesprek om te evaluerenhoe de cursisten de eerste kennismaking met hetleraarsberoep hebben beleefd.

Ook opleidingsfase 1, de basistraining, bevatassessment-elementen. De opdrachten die de

cursisten op school uitvoeren en de oefeningen die zetijdens de opleidingsdagen doen, stellen zowel deopleider als de coach in staat de cursisten aan hetwerk te zien en zich van hen een beeld te vormen. Viadeze observaties wordt in kaart gebracht over welkecompetenties de cursisten beschikken en waaraannog moet worden gewerkt. Daarnaast geven decursisten zichzelf een score op de lijst van beroeps-competenties en vakbekwaamheden. Twee diagnos-tische toetsen: een ict-instaptoets en een taaltoets,completeren het beeld.Ook deze fase wordt afgesloten met een individueeladviesgesprek, waarin de opleiders hun eigen indrukvergelijken met de zelfevaluatie van de cursisten. Ditkeer wordt door de opleiders wel een oordeel gegeven:� opleidbaar binnen de gegeven tijd en binnen het

opleidingsmodel� twijfel over de opleidbaarheid

25

� niet opleidbaar binnen het gegeven kader.Bij twijfel wordt het definitieve oordeel nog een halfjaar uitgesteld. Dit was bij twee deelnemers hetgeval. Uiteindelijk zijn ze allebei toch afgevallen, deéén wegens privé-omstandigheden en de anderomdat hij het advies heeft gekregen om te stoppen.

OriëntatiefaseDe oriëntatiefase omvat drie dagen, waarvan deochtend op een school en de middag op de opleidingwordt doorgebracht. Het ochtendprogramma bestaatuit het observeren van lessen, gesprekken voeren metleerlingen en leraren, en het uitvoeren van een (deelvan een) praktijkles. �s Middags wordt op de opleidingop de ervaringen gereflecteerd onder supervisie vande cursusleider. De cursisten krijgen dan ook al les ineen aantal thema�s: klassenmanagement, les-voorbereiding, werkvormen en orde en regels. Tevensvoert elke cursist een mini-les uit voor zijn mede-cursisten. Daar kunnen de opleiders al veel aanaflezen: hoe de cursist de les heeft voorbereid, hoe hijiets aanpakt en of hij voor een groep durft te staan.In de oriëntatiefase komt ook al het portfolio aan deorde, dat met de eerste documenten wordt gevuld:diploma�s en andere bewijsstukken van verworvenkennis en vaardigheden, een checklist start-

competenties en een checklist vakbekwaamheden.

Opleidingsfase 1: basistrainingDe basistraining staat model voor de werkwijze diein de rest van het traject wordt gehanteerd: hetwerkend leren. Het principe van werkend leren,namelijk dat er een directe koppeling is tussentheorie en praktijk, wordt voor de cursisten in deloop van het programma verhelderd. Tijdens theorie-lessen wordt gebruik gemaakt van praktijkervarin-gen en slechts die theorie wordt aangeboden diefunctioneel is voor de praktijk en aansluit bij de teverwerven competenties. Een cursist die bijvoorbeeldeen schoolonderzoek heeft gemaakt, legt deze aan degroep voor: zijn dit de goede vragen, waarom zijn ditde goede vragen of waarom juist niet? Een andervoorbeeld: over toetsing bestaat veel theorie, maaralleen die theorie wordt behandeld die nodig is omgoede vragen te kunnen maken en werkstukken vanvmbo-leerlingen te kunnen beoordelen.Ook is er aandacht voor vaardigheden die nodig zijnbij werkend leren: reflecteren op opgedane ervarin-gen, plannen van het eigen leerproces en het formu-

26

leren van persoonlijke leerdoelen.De basistraining omvat tien dagen: zes dagen op deopleiding, drie dagen op school en één dag voor eenafsluitende opdracht.Op school 1) assisteren de cursisten tijdens praktijk-lessen en observeren ze hoe de docent met groepenomgaat, 2) observeren ze lessen aan de hand van eendidactisch model, verdiepen ze zich in de gebruikteleermiddelen en voeren ze een (deel van een) les uitdie ze zelf hebben voorbereid, en 3) observeren ze demanier waarop het praktijkdeel geëxamineerd wordt.Tijdens de opleidingsdagen worden deze stagedagenvoorbereid en de stage-ervaringen nabesproken.Tevens komt tijdens de opleidingsdagen de relevantetheorie aan de orde met thema�s als: omgaan meteen groep, rollen van docenten, leerlingbegeleiding,didactiek (doelen van een les formuleren, begin-situatie bepalen, werkvormen kiezen) en communi-catie (communicatie afstemmen op de doelgroep,geven van feedback). Ook het invullen van hetportfolio en het maken van een persoonlijkontwikkelingsplan worden toegelicht.De theorie wordt aangeboden in de vorm van in-structie, gevolgd door toepassing en oefening. Denadruk ligt op samenwerkend leren en werken in

subgroepen.Elke dag wordt afgesloten met reflectie (wat heb ikgeleerd? welke nieuwe ideeën heb ik opgedaan?) enhet formuleren van leerpunten.

De afsluitende opdracht betreft het organiserenvan een excursie naar het eigen bedrijf voor

leerlingen of docenten van de stage-school. Ditbetekent: zich op de hoogte stellen van de voorkennisvan de doelgroep, kiezen van een werkvorm, geschiktmateriaal verzamelen of (deels) zelf ontwerpen, eenpresentatie houden, de excursie nabespreken enevalueren. Van de leerervaringen die hiermee zijnopgedaan, maken de cursisten een verslag.

Opleidingsfase 2: werkplek-lerenIn deze fase werkt de cursist drie dagen per week inzijn bedrijf en heeft hij twee dagen per week beschik-baar voor het opleidingstraject. De activiteiten zijnin drie categorieën te verdelen:1. Op de opleiding volgen de cursisten een gezamen-

lijk programma (één dag per veertien dagen). Ditbestaat uit onderwijskunde en vakdidactiek, Ne-derlands, ethiek, digitaal rijbewijs, computerteke-nen, wis- en natuurkunde en intervisieactivitei-

27

ten. Ook kunnen cursisten een beroep doen op dehelpdesk waar ze met individuele vragen terechtkunnen.

2. Eén dag per week wordt op school doorgebracht,waar de cursist taken uitvoert die kunnen wordensamengevat onder de noemer werkend leren.

3. Eén dag per veertien dagen wordt besteed aan hetoefenen in vakvaardigheden, waarvan op basis vanhet assessment is vastgesteld dat ze niet of inonvoldoende mate aanwezig zijn. Ook deze activi-teiten zullen vrijwel altijd in de school plaatsvinden.

Persoonlijk ontwikkelingsplan en portfolioAfgezien van het gezamenlijke programma volgen decursisten een individueel traject. De activiteitenhierboven genoemd onder 2 en 3, worden bepaalddoor het persoonlijk ontwikkelingsplan dat decursist in overleg met de docenten van de opleidingopstelt. Dit persoonlijk ontwikkelingsplan wordtgeconcretiseerd in een leerwerkplan voor telkensacht weken. De cursist stelt zich concrete leerdoelenen taken en relateert deze aan de competenties.Daarbij gaat het om zowel de vakbekwaamheden alsde onderwijskundige competenties. De laatste zijn

gegroepeerd in vijf taakgebieden:� onderwijstaken: plannen van leerstof, activerende

werkvormen, lesgeven en vakdidactiek;� begeleidingstaken: gesprekstechnieken, werken

met het leerlingvolgsysteem, leerproblemen;� organisatietaken: klassenmanagement, helpen

organiseren van een buiten-lesactiviteit;� ontwikkeltaken: ontwikkelen van een les, materi-

aal maken, toetsen maken;� persoonlijke en professionele taken: ontwikkelen

van reflectief vermogen, bevorderen van algemeneonderwijskennis, verbeteren van het eigen onder-wijs.

Al deze taakgebieden moeten regelmatig aan de ordekomen. Hiermee wordt bewaakt dat de leer-activiteiten voldoende variatie en kwaliteit hebben.De coach in de school begeleidt de cursist, geeftopdrachten, observeert, geeft feedback en beoordeeltde geleverde prestaties. Ook de opleiders, die eenmaalper maand de school bezoeken, observeren lessen enandere activiteiten die door de cursist wordenuitgevoerd. Ze voeren dan ook een gesprek met decoach en de cursist en maken daarvan een verslag.Soms stuurt de opleiding leeractiviteiten aan. Eenvoorbeeld is samenwerkend leren. Omdat niet alle

28

coaches zich daarmee bezighouden, is dit onderwerpin de opleiding behandeld. Na een training in samen-werkend leren kregen de cursisten de opdracht om erin de les mee te oefenen en daar verslag van te doen.

Van alle activiteiten die in het kader van hetleerwerkplan worden uitgevoerd, verzamelt de

cursist bewijsmateriaal dat hij in zijn portfolioopneemt. De bewijsstukken kunnen van diverse aardzijn: verslagen, observaties, foto�s, video-opnamen(bijvoorbeeld van een les), geluidsopnamen (bijvoor-beeld van een gesprek met een leerling), uitgewerkteproducten. Hiermee toont de cursist aan dat hij devereiste competenties heeft verworven.Als de cursist bijvoorbeeld leerlingmateriaal(ontwikkeltaak) heeft gemaakt, dan komt in hetportfolio: het product, de beoordeling van de coach,eigen commentaar na gebruik en commentaar vanleerlingen. Als de cursist wil aantonen dat hij kanreflecteren op een les (persoonlijke en professioneletaak), dan verzamelt hij in zijn portfolio: de voorbe-reiding van de les, de les zelf, het verslag van de les,overwegingen bij de voorbereiding, overwegingentijdens de uitvoering, reflectie achteraf en een

interview met de coach over de les.Na acht weken schrijft de cursist een zelfevaluatie(zie bijlage 2) aan de hand van de volgende vragen:� Wat waren de activiteiten in de afgelopen pe-

riode?� Wat heb je daarvan opgestoken?� Wat viel mee, wat viel tegen?� Wat zijn je sterke en zwakke punten?� Op welke gebieden heb je je verder ontwikkeld en

hoe kun je dit aantonen in je portfolio?� Waaraan wil je in de volgende periode werken?

Vervolgens wordt het leerwerkplan voor detweede periode van acht weken bijgesteld. Deze

periode wordt afgesloten met een voortgangsgesprekdat de opleider met de cursist voert aan de hand vanhet portfolio. Ook dit leidt tot een bijstelling van hetleerwerkplan. Er volgt een derde en een vierde periodevan acht weken, waarna het tweede portfoliogesprekplaatsvindt. Aan het eind van het schooljaar voertde opleider met de coach een gesprek over de standvan zaken. Op basis daarvan stellen opleider, coachen cursist in samenspraak een leerwerkplan op voorde rest van het traject, dat dan nog ongeveer een halfjaar in beslag neemt. Het is de bedoeling dat decursist dan naar een andere school overstapt, zodat

29

hij zijn ervaring kan verbreden.

Op het moment dat deze publicatie werd geschre-ven, was het project �Vakmensen als leraar in

het vmbo� voor driekwart uitgevoerd. We voerden eengesprek met cursist Bert Dammann en zijn coachFred Buijtendijk over hun ervaringen.

Anders dan in andere zij-instroomtrajectenkrijgen de cursisten in dit project niet meteen

de volledige verantwoordelijkheid voor een klas. Zezijn nog niet in dienst van de school. Er is dus sprakevan een stage-model. De cursisten lopen met huncoach mee, assisteren in de les en voeren soms zelfeen les uit onder toezicht van de coach. FredBuijtendijk, hoofd van de afdeling metaal-techniek inhet Zuiderpark College in Rotterdam, gaat echter nietachter in de klas zitten als zijn stagiaire BertDammann lesgeeft. �Ik heb Bert kort na de basis-training in het diepe gegooid. Misschien kan dat nietbij iedereen, maar ik wist dat hij die verantwoorde-lijkheid aankon. Zodra ik de klas uit ben, gaanleerlingen uitproberen tot hoever ze kunnen gaan.

Wat is toelaatbaar? Waar ligt de grens?Die streep moet Bert zelf trekken. Dat kan ik nietvoor hem doen.�Het corrigeren van leerlingen, het bijsturen waarnodig, is inderdaad iets wat hij heeft moeten leren,erkent Dammann. �Volgend jaar doe ik het anders. Ikga in het begin veel duidelijker de regels van deschool neerzetten en die ook streng hanteren.�Bert Dammann (49) heeft lts-metaal gedaan enaanvullende opleidingen op het gebied vanradiografie en geometrie. Universeel slijpen wasoorspronkelijk zijn specialisatie, wat betekent dathij met allerlei soorten machines kan werken. Lateris hij geïnteresseerd geraakt in onderzoek gericht ophet opsporen van gebreken in materialen. Momen-teel is hij kalibratietechnicus bij ETMS, een dochtervan Holland Signaal. Deze al veelzijdige ervaringheeft hij verbreed door ook buiten zijn werk actief tezijn; hij is kaderlid van FNV Bondgenoten en hij isvoorzitter geweest van een jongerencentrum.Veelzijdigheid, zeker in het vakgebied, is volgensDammann een belangrijke eigenschap voor een

5 · Ervaringen van een cursist en zijn coach

30

praktijkdocent in het vmbo. �Anders sta je niet boven de stof en heb je geen gezagover leerlingen. Verder moet je flexibel zijn en niettegen veranderingen opzien.Ook organisatorisch moet je sterk zijn. En je moet jekunnen verplaatsen in leerlingen: je afvragenwaarom ze op een bepaalde manier reageren enproberen in de les aansluiting te vinden bij hunbelevingswereld.�Dammann ziet zijn nieuwe beroep niet als eenhogere stap in zijn carrière. Een nieuwe uitdagingwas zijn motief om aan het project deel te nemen.Daarom is hij blij dat hij in het Zuiderpark College isgeplaatst, naar eigen zeggen een moeilijke school,met 95 procent allochtone leerlingen, veel leerlingenmet problemen in de persoonlijke omstandigheden,leerlingen voor wie het aanleren van sociale vaardig-heden minstens zo belangrijk is als het verwervenvan vakvaardigheden. �Toen ik aan het project begon,had ik eigenlijk helemaal geen beeld van het beroepvan praktijkdocent. Nu ben ik me veel meer bewustvan de problemen die in het onderwijs spelen. Datdaagt me uit om er iets mee te doen. In de opleidingheb ik nieuwe mogelijkheden verworven om proble-

men te herkennen en daarmee om te gaan.�

Het coachen van een zij-instromer is anders danhet begeleiden van een stagiair van een regu-

liere opleiding. In sommige opzichten zijn de vak-mensen de meerdere van hun coach, bijvoorbeeld ophet gebied van vakvaardigheden en kennis van hetbedrijfsleven. Dat maakt de relatie tussen coach enstagiair meer gelijkwaardig. Ook zijn de vakmensenveel ouder dan reguliere stagiaires. �Door hun ruimelevens- en werkervaring kunnen ze sneller verant-woordelijkheden aan�, zegt Fred Buijtendijk. �Ik zieBert meer als een collega dan als een stagiair. Ikbetrek hem bij van alles, we bellen vaak, we mailen.�Dammann is elke maandag op de school aanwezig.Hij geeft dan eerst twee uur theorieles. Het derde envierde uur doet hij mee aan de teamvergaderingen.�s Middags zijn er praktijklessen en bepaalt hij zelfwelke docent hij gaat assisteren. Dan begeleidt hijleerlingen en helpt ze met hun werkstukken. Somsneemt hij een les over.Dammann zegt van de teamvergaderingen veel teleren over het reilen en zeilen op school. Verder leerthij vooral door goed om zich heen te kijken, vragen testellen en opdrachten van zijn coach uit te voeren.Zo heeft hij voor tweedeklassers die nog een richting

31

moeten kiezen in het vmbo, een opdracht bedachtwaarmee ze een idee krijgen wat vmbo-metaalinhoudt. �Het moest een eenvoudige opdracht zijn,uit te voeren in twee uur en met de machines enmaterialen die op school voorhanden zijn.� Daar-naast heeft Dammann tweemaal een PowerPoint-presentatie gemaakt. Daarmee moest hij aantonendat hij kan presenteren en met nieuwe media kanomgaan. Over zowel het product als het proces (vanopdracht tot concretisering) moest hij een reflectie-verslag schrijven.Het leren reflecteren noemt Dammann het belang-rijkste leerproces dat hij heeft doorgemaakt. �Datgeldt denk ik voor alle cursisten. Je bent dikwijlsonbewust bezig. Nu hebben we bewust leren kijkennaar hoe iets is verlopen: ik heb dit gedaan en dit hebik ervan geleerd. Het denken in de ik-vorm was voormij een hele grote stap.�Wat Dammann nog zegt te missen is het inzicht inde eindtermen. �Welke leerstof moet ik aanbieden omleerlingen tot het gewenste niveau te brengen? Waarzit ik nu met m�n groep en wat moet er nog gedaanworden? Dat weet ik nog niet omdat ik lessen vanandere docenten overneem en dus niet zelf de lesstofhoef te bepalen. Je leert het pas als je volledig in hetonderwijs meedraait en een volwaardige taak hebt

als docent.�Volgens Bert Dammann valt het programma decursisten wel zwaar, temeer daar ze naast de oplei-ding nog parttime werken in hun bedrijf. �Je hebt dusmet drie partijen te maken: je bedrijf, de school en deopleiding. Dat was iets gemakkelijker voorgeschotelddan het is. Ik moet ook avonden en weekenden aande opleiding besteden. Toch ben ik er tevreden overomdat ik er veel van leer. Omdat ik in mijn bedrijfniet parttime kan blijven werken, moet ik een keuze

32

maken. Dan kies ik voor het onderwijs.�

In dit stadium van het project �Vakmensen alsleraar in het vmbo� gaat het om een opleiding in

ontwikkeling. Wat voldoet wel, wat voldoet niet? Opgrond van de ervaringen kan al worden geconsta-teerd dat het traject op sommige punten verbeteringbehoeft. Maar nog niet alle vragen zijn beantwoord,nog niet alle problemen opgelost. Wat zijn de knel-punten en ontwikkelpunten?

Allereerst vatten we het opleidingsmodel kortsamen. De kernbegrippen zijn: competentie-

gericht opleiden, maatwerk en werkplek-leren. Opbasis van assessment wordt vastgesteld welkestartcompetenties en vakvaardigheden de cursistnog mist. Dat betekent dat de cursisten niet eenstandaard-curriculum van A tot Z doorlopen.Afgezien van het gezamenlijke programma tijdens deopleidingsdag volgen ze een individueel traject,waarvan de activiteiten plaatsvinden op de werk-plek, de vmbo-school, onder begeleiding van decoach. De cursusleiding begeleidt op afstand en

bewaakt de kwaliteit van de leeractiviteiten.De leeractiviteiten worden bepaald door het persoon-lijk ontwikkelingsplan, dat de cursist in samen-spraak met de opleiding opstelt en dat elke achtweken wordt geconcretiseerd in een leerwerkplan. Decursist verzamelt bewijzen van zijn voortgang in zijnportfolio. De tweede en vierde leerwerkplanperiodeworden afgesloten met een beoordeling van degeboekte voortgang, waarbij de coach nadrukkelijkwordt betrokken. Deze werkwijze doet recht aanindividuele verschillen tussen cursisten. Daarnaastbiedt de opleiding mogelijkheden voor individueletraining en hulp bij individuele vragen (helpdesk).De opleiding zorgt voor een evenwichtig samengaanen integratie van leren door directe ervaring (in devmbo-school), leren door sociale interactie (metmede-cursisten, coach, leerlingen en opleider), lerendoor theorie (gezamenlijk programma en zelfstudie)en leren door kritische reflectie. Kritische reflectie isde verbindende schakel tussen de verschillendemanieren van leren. De opleiding zorgt ervoor datcursisten hun ervaringen onder woorden brengen en

6 · Een opleiding in ontwikkeling

33

dat zij deze zinvol koppelen aan theoretische inzich-ten. Koppelen aan theorie betekent ook: zoeken naarpraktijksituaties waarin theoretische kennis kanworden toegepast.In de loop van de opleiding krijgt de cursist steedsmeer zelf verantwoordelijkheid voor zijn leerproces.Onderdeel van het leertraject is dat de cursist zijneigen leerproces leert sturen met behulp van zijnpersoonlijk ontwikkelingsplan en de eigen bekwaam-heden en de ontwikkeling daarvan leert beoordelen.Naast deze zelfsturing vindt aansturing plaatsmiddels de gesprekken die de opleider of coach met decursist voert aan de hand van het portfolio, deverplichte spreiding van de leeractiviteiten over vijftaakgebieden waarin de startcompetenties zijnonderverdeeld en via gerichte opdrachten.

De opleiders zijn in het algemeen tevreden overdit opleidingsmodel. De vakmensen ontwikke-

len zich vrij snel tot leraar. Alle vijftien deelnemerszullen naar verwachting binnen de gestelde tijd deeindstreep halen. Vier tot vijf deelnemers zullen zelfseen paar maanden eerder hun diploma krijgen. Deopleiders denken ook dat het stramien bruikbaar isvoor andere praktijkvakken in het vmbo. Voorberei-dingen voor een soortgelijk project in de regio Twente

zijn al in een vergevorderd stadium, waarbij nietalleen onder technische vakmensen, maar ook onderbakkers en horeca-personeel deelnemers wordengeworven. Daarnaast zijn er verkenningen voor eenproject in Amsterdam en Arnhem/Nijmegen en eentweede project in Rotterdam.De projectleiding en de opleiders zijn wel van planom in de nieuwe projecten een aantal zaken anderste gaan aanpakken. Dat wordt hieronder beschreven,waarbij we drie betrokkenen aan het woord laten:projectleider Cees Burger, afdelingsmanager techni-sche vakken bij Fontys PTH Rotterdam; Gerard vanOyen, lerarenopleider bij de Hogeschool Rotterdamen cursusleider bij het project; en Henrique Dekkers,onderwijscoördinator bij het Zuiderpark College, eenvmbo-school in Rotterdam, en voor dit projectgedetacheerd bij de Hogeschool Rotterdam en FontysPTH Rotterdam.

Intake en assessmentZoals beschreven in hoofdstuk 4 bevat zowel deoriëntatiefase als de basistraining veel assessment-elementen. Gerard van Oyen zegt achteraf zeertevreden te zijn over dit in de tijd verspreideassessment. �Je maakt dan van het assessment eenproces. Daardoor kunnen wij als opleiders de be-

34

kwaamheden van de cursisten goed inschatten.En het geeft de cursist voldoende tijd om inzicht tekrijgen in wat de competenties eigenlijk inhouden.Dat is zeker voor vakmensen belangrijk. Ze krijgenmet begrippen te maken die heel vreemd voor henzijn.�Wel vindt hij dat het intake-assessment sterkverbeterd moet worden. De kandidaten zijn geselec-teerd door FNV Bondgenoten. De opleidingen warendaarbij niet betrokken. Dat moet de volgende keeranders. �Ik zou de mensen tijdens de intake al eenproefles op een school willen laten doen, met eeninterview vooraf over de voorbereiding en eenreflectie achteraf. Niet om te selecteren, maar omeen goed beeld te krijgen van de bekwaamheden envan daaruit een heel goed advies te kunnen geven.�Henrique Dekkers vindt eveneens dat je niet te strengaan de poort moet selecteren. �Dan loop je het risicodat je goed gekwalificeerde mensen niet laat door-gaan. We moeten wel meer aandacht besteden aande verwachtingen en motieven van de deelnemers.Wat voor beeld hebben ze van het onderwijs? Wat isblijven hangen van hun eigen schooltijd? Wat willenze bereiken met hun onderwijs? Dat bepaalt medewaaraan iemand in z�n traject moet werken en welke

school een goede werkplek voor hem is.�Ook moeten kandidaten er beter op worden voorbe-reid dat het 3+2-model (drie dagen werken in hetbedrijf en twee dagen opleiding) het programmazwaar maakt. Van Oyen: �Bij dit soort trajectengrijpen privé-, werken opleidingsomstandighedenop elkaar in. Overname of faillissement van hetbedrijf of ziekte in het gezin kunnen ertoe leiden datmen de opleiding niet volhoudt. Dat is bij deze groepallemaal voorgekomen. Maar ook zonder bijzondereomstandigheden is de combinatie van deeltijd-opleiding en deeltijd-werk een zware opgave.�

De betrokkenen menen dat de duur vanopleidingsfase 2 variabel moet zijn, met ver-

schillende uitstroommomenten. Hoeveel tijd iemandnodig heeft om de startcompetenties van leraar teverwerven, is immers afhankelijk van zijn eerderverworven competenties en zijn tempo van leren.Dat verschilt van persoon tot persoon. Dat kan ertoeleiden dat de één de opleiding eerder voltooit dan deander. Dus moeten de kandidaten op verschillendetijdstippen een eindbeoordeling kunnen krijgen. Ditzal geschieden op basis van een eind-assessment.Het eind-assessment zal waarschijnlijk bestaan uiteen portfolio-gesprek, het observeren van een les, en

35

het observeren van een activiteit waaruit blijkt hoede kandidaat in de schoolorganisatie functioneert.

Contacten met bedrijvenDe opzet van het project is dat het 3+2-model wordtgecontinueerd na de opleiding: de vakmensen blijvendrie dagen werken in hun bedrijf naast een parttimeleraarschap in het vmbo. Zo wordt een dubbelslaggemaakt. Via de vakmensen, die naast hun eigenbedrijf wellicht andere bedrijven kennen, ontstaancontacten tussen de school en het beroepenveld. Ditschept nieuwe mogelijkheden voor leerling- endocentstages en voor bedrijfsexcursies voor leerlin-gen en docenten. Ten tweede blijven de vakmensenop de hoogte van de nieuwste ontwikkelingen in hunbedrijf en branche. Deze kennis kunnen zij alspraktijkdocent doorgeven aan hun leerlingen encollega�s.Het 3+2-model blijkt echter problemen op te leveren.Cees Burger: �Wat we niet hadden voorzien is dat dedeelnemers anders in het leven gaan staan. Zehebben kennis gemaakt met een andere wereld. Datleidt ertoe dat sommigen vervreemden van hunbedrijf en de volledige overstap naar het onderwijswillen maken. Bovendien zijn ze voor het bedrijfminder interessant als ze maar drie dagen per week

beschikbaar zijn. De metaalsector is niet ingesteldop parttime werk. Dat is al tijdens de opleidinggebleken. De deelnemers komen voor bepaaldeopdrachten niet meer in aanmerking. Dat komt eropneer dat ze de minder interessante klussen krijgen.Dat verhoogt de druk om fulltime voor het onderwijste kiezen.�Dekkers: �De bedrijven hebben zich niet gerealiseerdwat de consequenties zijn. We moeten daar voortaanvanaf het begin van het traject duidelijk over zijn.Wij sturen op deeltijd af. Kan het bedrijf dit perspec-tief bieden? Kan de functie zodanig worden omge-bouwd dat hij in deeltijd kan?�Ook moeten bedrijven er bewust van worden ge-maakt dat mensen kunnen veranderen door deopleiding, meent Van Oyen. �Je kunt dat als eenprobleem zien, maar ook als een kans. De vakmen-sen hebben bijvoorbeeld een aantal sociale encommunicatieve vaardigheden ontwikkeld die je ookin het bedrijf kunt benutten. Je moet synergie zien tebereiken.�

Pensioen en rechtspositieHet 3+2-model leidt tot complicaties in verband metpensioenrechten en de rechtspositie in het algemeen.Als de cursist na de opleiding bij twee organisaties in

36

dienst is, het bedrijf en de school, wordt hij gecon-fronteerd met verschillen in salarissen en pensioen-voorzieningen. Financieel gaan de vakmensen er nietop vooruit. Vooral de secundaire arbeidsvoorwaardenzijn beter in het bedrijfsleven. Burger: �Allerlei vergoe-dingen die je in het bedrijfsleven krijgt - koffiegeld,overurentoeslag, onregelmatigheidstoeslag,reiskostenvergoeding - moeten in het onderwijs meteen hoger salaris worden gecompenseerd. Een anderemogelijkheid is dat de vakmensen volledig in dienstblijven van hun bedrijf en voor twee dagen per weekgedetacheerd worden naar de school. Dan blijft derechtspositie overeind. Daar wordt nu aan gewerkt.Mensen die volledig willen overstappen naar hetonderwijs, krijgen met een pensioenbreuk te maken.Vooral voor 50-plussers is dat erg nadelig. Ook daarmoeten we nog een oplossing voor vinden.�

Betrokkenheid van scholen en coachesVolgens Burger heeft het veel tijd gekost om scholente vinden waar de cursisten geplaatst kondenworden. �Ondanks het lerarentekort is het moeilijkom definitieve toezeggingen van scholen te krijgen.Ze willen zich niet graag voor twee jaar vastleggenom een cursist een plaats te geven en een leerkrachtvrij te maken voor coachingstaken. We hebben tot

nu toe met mondelinge afspraken gewerkt.Het voornemen is om voortaan contracten te slui-ten. Daarmee zou het commitment van de scholenkunnen worden verbeterd.�Van Oyen meent dat scholen en coaches in een veeleerder stadium moeten worden betrokken bij hettraject. �Om de wederzijdse verwachtingen, verant-woordelijkheden en rollen helder te maken. Watmoet op de werkplek geleerd worden? Hoe moet hetworden geleerd? Wat is de functie van het portfoliodaarin? Wat is de rol van de coach en de opleider?Zodat je vanuit een gezamenlijk concept werkt. Nuwe daar een keer ervaring mee hebben opgedaan, kandat ook beter.�Volgens Dekkers moet ook aan de kwaliteit van decoaches meer aandacht worden besteed. Coacheskrijgen een training van vier dagen, maar het meren-deel is niet alle dagen aanwezig geweest. Er is altijdtijdgebrek door de hoge werkdruk in het onderwijs.Maar juist in een opleidingsmodel dat is gebaseerdop werkplek-leren, zijn goede coaches van funda-menteel belang. �Docenten die aangewezen wordenals coach, zijn meestal gewend om stagiaires tebegeleiden. Maar het coachen van een zij-instromeris iets heel anders dan het begeleiden van stagiaires.

37

Daarin moeten ze getraind worden.Als het traject start moeten de coaches zeker al eenpaar scholingsdagen achter de rug hebben.�Elke school heeft niet meer dan één cursist. Overwo-gen wordt om in volgende projecten meer kandidatenin een school te plaatsen. �Dan kun je de deskundig-heden en faciliteiten bundelen en ga je een soortopleidingsschool creëren�, aldus Van Oyen. �Hetvoordeel van spreiding is weer dat je meer scholen bijhet project betrekt en draagvlak voor dit soorttrajecten in de regio creëert.�

Opleidingsmodel

� Sturing versus zelfsturingDekkers: �Het vraaggestuurde leren in extreme vormwerkt niet. Wat wil je leren? Met zo�n vraag kunnenvakmensen niet uit de voeten. Het andere extreme iseen opleidingsmodel waarin je alles vastlegt. Het isvoortdurend zoeken: waar moet je sturen, waar moetje vrijheid geven? Onze ervaring is dat je meer moetsturen dan we van te voren hadden gedacht. Meerstructuur aanbrengen, meer begeleiden, bijvoorbeeldbij het formuleren van leerdoelen en het samenstel-len van het portfolio.�

� Beoordeling op basis van portfolioHet werken met portfolio is nieuw voor zowelopleider als cursist. De cursist moet aantonen dathij de startcompetenties van de leraar beheerst. Destartcompetenties vormen dan ook het uitgangs-punt voor de indeling van het portfolio. De cursistverzamelt bewijsstukken die op deze competentiesbetrekking hebben.�Waar we heel erg mee bezig zijn is dat het portfolioveel papierwerk met zich meebrengt�, aldus Dekkers.�We zeggen al gauw: schrijf op wat je hebt gedaan enwat je ervan hebt geleerd. Maar veel mensen hebbenmoeite met het schrijven van verslagen. Dit projectis een mooie gelegenheid om te onderzoeken hoe jeop een andere manier kunt aantonen dat je bepaaldevaardigheden beheerst.�Bij de eerste bespreking van het portfolio, een halfjaar na de start van de opleiding, hebben de opleidersvooral bekeken of de cursisten erin geslaagd wareneen goede ordening in het materiaal aan te brengen,of ze voldoende materiaal hadden verzameld en of devariatie voldoende was. Van Oyen: �Een aantalcursisten hebben we het materiaal laten herordenenen aanvullen. Toen kregen de meesten wel door watde bedoeling van het portfolio is.�

38

Na een jaar vond een beoordeling plaats op basis vanhet portfolio. �Per document hebben we nagegaan ofhet een goede representatie was van de bedoeldecompetentie. Bewijst het document adequaat dat decompetentie aanwezig is? Daarnaast hebben webeoordeeld of er voldoende spreiding was over deverschillende competenties. Competenties die temaken hebben met het begeleiden van leerlingen,waren bij enkele cursisten bijvoorbeeld slechtvertegenwoordigd. We hebben ook het niveau van dedocumenten proberen te beoordelen. Dat is vooralvergelijkenderwijs gegaan, want we hebben nog geenharde criteria. Om de intersubjectiviteit te vergrotenhebben we als opleiders enkele portfolio�s met elkaarbesproken die we als goed of juist als zwak beoor-deelden. Waarom vind je iets goed of slecht? Dit heeftons geholpen om criteria helder te krijgen. Bovendienwisselen de cursisten na een jaar van begeleider. Ookdat vergroot de intersubjectiviteit.�Van Oyen is van mening dat de beoordeling zich nietmoet beperken tot de competenties. �Initiatiefnemen, je kwetsbaar durven opstellen, met onzeker-heid kunnen omgaan, flexibiliteit: over dit soorteigenschappen hebben we het ook gehad in degesprekken met de cursist en de coach. Ook de visieop het leraarsberoep en de inspiratie van waaruit je

werkt, kwamen aan de orde. De meeste cursistenzagen in het begin de docent als instructeur, maar zehebben duidelijk een bredere opvatting vanprofessionaliteit gekregen, waarin de docent ook eenmaatschappelijke rol heeft, een rol als begeleider enals teamlid.�

� IntervisieIn opleidingsfase 2 van het traject is één dag per tweeweken gereserveerd voor een gezamenlijk pro-gramma in het opleidingsinstituut. Deze dag begonoorspronkelijk met een uur intervisie. Dat is verwa-terd; het programma was zo vol dat intervisie er bijinschoot. Het voornemen is om in het nieuweschooljaar intervisie structureel in te roosteren.�Vooral met het oog op het leren door sociale interac-tie en het kritisch reflecteren is dat belangrijk�, zegtVan Oyen. �De groep speelt in dit project een helebelangrijke rol. Het is een soort thuisbasis voor dedeelnemers. Ze geven elkaar morele steun en kunnenelkaar trainen in vakvaardigheden; de een is goed inlassen, de ander in frezen. De groep is ook een belang-rijke basis voor het werken aan persoonlijke groei. Deconfrontatie met andere inzichten en de onderlingediscussie kunnen de eigen ontwikkeling van decursist verdiepen.�

39

(Zie ook bijlage 3: intervisie.)

� De kwaliteit van de leeractiviteitenAan welke eisen moet een taak voldoen wil dezebijdragen aan het leerproces van de cursist en passenin de school? Dat is een vraag waar de opleiders nogmee worstelen. Van Oyen: �Hoe zorg je ervoor dat ereen goede opbouw in de leertaken zit van eenvoudignaar complex en dat er een koppeling wordt gemaaktmet de competenties? Dat doen we nu nog vooralintuïtief. Ik denk dat wij met de vmbo-scholenkenmerkende beroepssituaties moeten definiërenwaarmee praktijkdocenten in ieder geval moetenkunnen omgaan. Bijvoorbeeld: de praktijkdocentmoet met nieuwe media kunnen werken. Daaraanzou je een aantal activiteiten moeten relateren.�

� Wisselen van schoolHet uitgangspunt dat de deelnemers halverwegeopleidingsfase 2 van school wisselen, is lastiger terealiseren dan men had gedacht. De bereidheiddaartoe is niet groot. De deelnemers hebben eenbepaalde positie in de school verworven, ze zijn zicher thuis gaan voelen en hebben een band met deleerlingen gekregen.

Als de school tevreden is, staat deze ook niet tetrappelen om een nieuwe cursist te ontvangen.Hoewel men het niet echt wil afdwingen, blijftrouleren het uitgangspunt. �Ook dit moeten wevoortaan duidelijker aangeven in het begin van hettraject�, aldus Dekkers. �Een tweede school betekenteen andere organisatie, een andere cultuur, eennieuwe coach, nieuwe leerlingen, nieuwe methodie-ken. Wij vinden dat cursisten daarmee moetenkennismaken. Het biedt nieuwe mogelijkheden omjezelf te ontplooien. Elke school heeft weer anderekwaliteiten en problemen waarvan kan wordengeleerd.�

40

Vragen bij het samenstellen van een portfolio� Wat is het doel van het portfolio?� Is het doel voor iedere cursist hetzelfde?� Moeten de documenten processen of producten

laten zien?� Waar wordt het portfolio voor gebruikt?� Wanneer, hoe vaak en door wie wordt het port-

folio beoordeeld?� Welke materialen zijn verplicht en welke kan de

maker zelf selecteren?� Moeten de materialen individueel gemaakt

worden of kunnen ze ook in groepsverbandgemaakt worden?

� Gaat het alleen om het beste werk?� Waar wordt het portfolio bewaard?� Hoeveel materialen moeten worden opgenomen

in het portfolio?

Suggesties voor het samenstellen van een port-folio� Dateer elk document.� Voeg zelfevaluaties toe.� Voeg werk toe dat in ontwikkeling is en werk dat

af is.� Geef voorbeelden van goede portfolio�s.� Doe kopieën van werk dat door een groep is

gedaan, in de portfolio�s van ieder groepslid.� Laat in de zoveel tijd cursisten hun favoriete

document selecteren uit het portfolio en uitleg-gen waarom.

Voordelen van portfolio�s� De focus is op positieve aspecten van evaluatie.� Het bevordert dat cursisten zelf controle over

eigen leren nemen.� Het bevordert dat cursisten zelf hun werk beoor-

delen.

Bijlage 1· Samenstellen van een portfolio(Vrij naar Waterloo, Assessment for learning, 1993, p.28)

41

� Het maakt groei inzichtelijk.� Het is bruikbaar voor verschillende leerstijlen.� Het bevordert een actieve rol voor cursisten in

assessment.

Nadelen van portfolio�s� Het kost veel tijd voor maker en beoordelaar.� Het is soms lastig te organiseren.� Het is moeilijk te beoordelen.

42

Eigen oordeel van de cursist over de gemaaktevorderingen als onderdeel van de voortgangs-rapportage in het project �Vakmensen als leraar inhet vmbo�, na de eerste acht weken van opleidings-fase 2.

WerkwijzeNeem voordat je gaat beginnen alle documentendoor die je bij de rapportage kunt gebruiken. Noteertijdens het bekijken voor jezelf in trefwoordenbelangrijke, opmerkelijke dingen. Belangrijke docu-menten zijn:� je persoonlijk ontwikkelingsplan voor deze

periode� lesvoorbereidingen� eigen lesverslagen� commentaar van je coach� aantekeningen tijdens colleges� gebruikte lesmaterialen� reflecties op stage-activiteiten.Lees voor je al je materiaal doorneemt eerst de vra-gen die je moet beantwoorden; je werkt dan gericht.

Er zijn twee mogelijkheden:1. Een open versie: deze bestaat uit richtvragen die je

kunt gebruiken bij het zelf uitwerken van jereflectie op je eigen manier.Opdracht: schrijf in je eigen woorden een voort-gangsverslag. Geef in maximaal twee pag. A4 eenterugblik op de afgelopen periode. Geef een (be-knopt) overzicht van de door jou in het kader vanhet project uitgevoerde activiteiten. Dit kunnenactiviteiten zijn die je op de stageschool gedaanhebt, thuis of op de opleiding. Schrijf een reflectie-verslag waarin je de afgelopen periode analyseert.Je kunt voor de structuur van je reflectieverslaggebruik maken van de elementen uit de reflectie-cirkel.

Richtvragen:� Wat waren voor jou opmerkelijk leermomenten?� Wat viel je mee?� Wat viel je tegen?� Wat wil je vasthouden?� Op welke gebieden heb je je verder ontwikkeld en

hoe kun je dit aantonen in je portfolio?

Beschrijf op basis van deze analyse ook waar je meeverder wilt in de volgende periode.

Bijlage 2 · Zelfevaluatie

43

2. Een meer gesloten versie: deze omvat een aantal in te vullen vragen. Vul onderstaande vragen in.

1. Wat waren je activiteiten in de afgelopen acht weken?

:netietivitcA :prewrednO :nedehrednozjiB

loohcsegatSnessel•

netietivitcaegirevo•

?nevegegselgidnatsflezejbeH?nesselleevoH

edneggilnessutponetietivitcAnegadsneow

poneledrednoehcsirosruCgadsneow

gadsneowpoksedplehkiurbeG

44

2. Wat waren de belangrijkste dingen die je hebt opgestoken op de stageschool; geef bij elk punt aan waaruit ditblijkt (dit mag ook eigen reflectie of observatie zijn). Dit mogen ook dingen zijn die je al kon, maar waar jebeter in geworden bent.

:loohcsegatsedpodreeleG :tiutkjilbtiD

45

3. Wat zijn de belangrijkste dingen die je op de opleiding in het cursusprogramma hebt opgestoken?

:prewrednofosusruC :dreeleG

ednuksjiwrednO

keihtE

acitamrofnI

neprewrednoegirevO

46

4. Wat zijn de belangrijkste dingen die je op detussenliggende woensdagen hebt opgestoken?

2. Maak de volgende zinnen af:

� In mijn portfolio zitten de volgende dingen:

� Ik heb ook iets geleerd over mezelf, namelijk:

� Ik heb gemerkt dat een sterk punt van me is:

� Ik heb gemerkt dat een zwak punt van me is:

� Als ik terugkijk op de afgelopen periode ben iktevreden over:

� Als ik terugkijk op de afgelopen periode ben ikminder tevreden over:

� In de volgende periode wil ik op de stageschoolvooral aandacht gaan besteden aan:

� Verder wil ik nog kwijt:

47

Intervisie is een georganiseerde vorm van lerendoor sociale interactie, waarbij het geven van

feedback een belangrijke rol speelt. De kern vanintervisie is dat onderling een probleem of ervaringwordt besproken die voor elk van de deelnemers vanbelang is voor de beroepsuitoefening. Ieder draagtvanuit eigen ervaringen, inzichten en ideeën bij aanhet analyseren van het gekozen onderwerp en aanhet vinden van alternatieven, andere en bij voorkeurbetere benaderingen en oplossingen. Intervisie is nietzomaar een groepsdiscussie. Het gaat om het inhou-delijk zicht krijgen op wat het probleem is en welkemogelijke oplossingen de deelnemers zien. Deinbrenger van het probleem beslist zelf wat hijdaarmee doet, maar is daarop wel aanspreekbaar.De cursisten kunnen in kleine intervisie-groepjeswerken. De opleider helpt in het begin cursistenvooral om zich het proces eigen te maken. Daarnaastkan de opleider inhoudelijke bijdragen leveren, maarmoet daarbij waken voor een te centrale rol. Debedoeling is dat de cursisten zich deze werkwijzeeigen maken als onderdeel van het professionele

leervermogen. Bij deskundigheidsontwikkeling vandocenten in scholen is intervisie een aanbevolenwerkwijze.Om het onderwerp van intervisie zo duidelijkmogelijk te betrekken op het handelen in de klas, ishet nuttig om gebruik te maken van stukjes video-of audio-opnamen van lessen.

Algemene spelregels(Uit: 2 know how, architects of learning, 2000)

� Eén persoon bewaakt de tijd.� Iedereen luistert actief, vat bijdragen van elkaar

samen en reflecteert.

Stap 1 · Met welk probleem gaan we aan de slag?(Max. 5 min. Spelregel: meeste stemmen gelden)

Stap 2 · Wat heeft de inbrenger over het probleem tevertellen?(Max. 2 min. Spelregel: inbrenger mag niet onderbro-ken worden)

Stap 3 · Wat willen we nog meer weten?(Max. 5 min. Spelregel: om beurten open vragenstellen, inbrenger beantwoordt vragen kort)

Bijlage 3 · Intervisie

48

(GEEN DISCUSSIE)

Stap 4 · Hoe zien de anderen het probleem?(Max. 6 min. Spelregel: eerst schrijft ieder een kortesamenvatting (paar zinnen) op papier, daarnaworden samenvattingen één voor één voorgelezen; deinbrenger onderbreekt niet)

Stap 5 · Wat herkent de inbrenger in deze schetsen?(Max. 3 min. Spelregel: inbrenger haalt punten uit deprobleemschetsen van de anderen (bedenkt geennieuwe zaken) en wordt niet onderbroken)

Stap 6 · Hoe hebben de anderen een dergelijke situatieaangepakt?(Max. 6 min. Spelregel: deelnemers vertellen ombeurten (vrijwillig) en vatten bijdragen van elkaarsamen)

Stap 7 · Wat neemt de inbrenger en wat nemen de anderenmee?(Max. 3 min. Inbrenger is vrij in wat hij of zij mee-neemt)

49

� Bolhuis, S. (2001). Leren en veranderen bij volwas-senen. Een nieuwe benadering. Bussum: Coutinho,tweede, herziene druk.

� Bolhuis, S. (2000). Hoe gaan docenten om metzelfstandig leren? Wat ze denken en doen. Studie-huisreeks nummer 32, Van Ingen, G.J., Schut, R.,Simons, P.R.J., Wijnen, W.H.F.W. & Zuylen, J.G.G. (red.).Tilburg: MesoConsult.

� Bolhuis, S. & Simons, P.R.J. (1999). Leren enwerken. Deventer: Kluwer.

� Ebbens, S.O., Ettekoven, S. & Van Rooyen, J. (1996).Samenwerkend leren. Praktijkboek. Groningen:Wolters-Noordhoff.

� Klarus, R. (2000). Verzilveren van hoe dan ookverworven competenties: een valide alternatief voorde op exclusiviteit en uitsluiting gerichte, school-gebonden examens. Pedagogisch Tijdschrift, 25(1),35-60.

Literatuur � Korthagen, F. (1998). Leren reflecteren: naarsystematiek in het leren van je werk als docent.Reflectie als basis voor professionele ontwikkeling inhet onderwijs. L. Fonderie-Tierie and J. Hendriksen.Baarn, H. Nelissen: 43-56.

� Ministerie van OC&W (april 1999). Maatwerkvoor morgen: het perspectief van een openonderwijsarbeidsmarkt.

� Ministerie van OC&W (oktober 1999). Start-bekwaamheden leraar secundair onderwijs.

� Ministerie van OC&W (juni 2000). Nota Maat-werk 2.

� Onstenk, J. (2000) Op zoek naar een krachtigeberoepsgerichte leeromgeving: fundamenten vooreen onderwijsconcept voor de bve-sector.s� Hertogenbosch: CINOP.

� Simons, P. R. J. (2000). Competentiegerichteleeromgevingen in organisaties en hoger beroepson-derwijs: 31-45.

50

� Tanner, R., D. Longayroux, et al. (2000). Pilotingportfolio�s: using portfolio�s in pre-service teachereducation. ELT Journal 54(1): 20-30.

� Tartwijk, J. van and T. Wubbels (in druk). Evalue-ren van leervorderingen met portfolio�s. Onderwijs-kundig Lexicon.

� Tartwijk, J.van (1998). Een model voor portfolio�smet als doel beoordeelbaarheid en het stimulerenvan reflectie. Eindrapportage van een ontwikkelings-onderzoek in de context van de invoering vanonderwijskwalificaties binnen de UniversiteitUtrecht. Interne publicatie.

� Vonderen, J. van (2001). Naar een vernieuwdesamenwerking tussen lerarenopleiding en school.Educatief Partnerschap, EPS-reeks no 4.

52

Colofonpublicatie: Programmamanagement EPS (i.s.m. HBO-raad)

(eind)redactie: Boezeman Teksten en trainingen · Lex Boezeman

vormgeving en productiebegeleiding: Jack of all Trades · Marion E. Vegter

druk: Drukkerij van Mechelen · Utrecht

uitgave: november 2001

Eerder in deze reeks verschenen:EPS-reeks 01 - oktober 2000 - �Advies Werkgroep Verkenning OPLEIDING LERAAR FUNDEREND ONDERWIJS�EPS-reeks 02 - maart 2001 - �Het Zweedse model - Een nieuw systeem voor het opleiden van leraren�EPS-reeks 03 - april 2001 - �Landelijk Programmamanagement Educatief Partnerschap - Voortgangsrapportage 2000�EPS-reeks 04 - april 2001 - �Naar een vernieuwde samenwerking tussen lerarenopleiding en school�EPS-reeks 05 - oktober 2001 - �Beoordelen van competenties van docenten�

Sanneke Bolhuis Anja Doornbos JosØ van Vonderen Vakmensen als leraar... · cursist brengt...

Documents

Transcript of Sanneke Bolhuis Anja Doornbos JosØ van Vonderen Vakmensen als leraar... · cursist brengt...