Samenvatting - VPPK · Methodologische invariantie: één methode om hypothese te aanvaarden of...
35
Academiejaar 2013‐2014 Samenvatting Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek Laura Desloovere Gebaseerd op: De lessenreeksen van prof. Paulus Smeyers en Pieter‐Jan Decoster ‘Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek. Modern en postmodern’ door Paul Smeyers en Bas Levering (2004)
Transcript of Samenvatting - VPPK · Methodologische invariantie: één methode om hypothese te aanvaarden of...
Academiejaar 2013‐2014
Samenvatting
Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek
Laura Desloovere
Gebaseerd op:
De lessenreeksen van prof. Paulus Smeyers en Pieter‐Jan Decoster
‘Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek. Modern en postmodern’ door Paul
Smeyers en Bas Levering (2004)
1
Inhoud Inleiding ......................................................................................................................................................... 3
Algemene inleiding .................................................................................................................................... 3
Over het verband tussen wetenschap en opvoeding: Bij wijze van inleiding ........................................... 4
Het empirisch‐analytisch denken ongeschonden uit de methodestrijd ............................................... 4
Wetenschapstheorie en opvoeding: terug naar Kant ........................................................................... 5
Kants opvatting over opvoeding en over wetenschappelijke pedagogiek ............................................ 7
Deel 1: Benaderingen in verandering ............................................................................................................ 8
Hoofdstuk 1: Wetenschapsfilosofie van de positieve wetenschappen ..................................................... 8
1.1 Inleiding ........................................................................................................................................... 8
1.2 Wetenschappelijk wereldbeeld ....................................................................................................... 9
1.3 Prioriteit van manifeste alledaagse levensvorm(en) ....................................................................... 9
Hoofdstuk 2: Filosofie van de sociale wetenschappen ........................................................................... 10
2.1 Inleiding ......................................................................................................................................... 10
2.2 De ‘Erklären‐Verstehen’ controverse ............................................................................................ 10
2.3 Het reductionisme in de sociale wetenschappen ......................................................................... 12
Hoofdstuk 3: Van fenomenologie naar hermeneutiek: met een accent op de Utrechtse school ......... 13
3.1 Inleiding ......................................................................................................................................... 13
3.2 Fenomenologische filosofie ........................................................................................................... 13
3.3 De pedagogisch geïnspireerde fenomenologie van de Utrechtse school ............................... 13
3.2 Fenomenologische pedagogiek ..................................................................................................... 14
3.5 Actuele situatie en toekomst ........................................................................................................ 14
Hoofdstuk 4: Kritische theorie en kritische pedagogiek .......................................................................... 15
4.1 Inleiding ......................................................................................................................................... 15
4.2 Centrale motieven en onderzoeksoriëntatie ................................................................................ 15
4.3 De ontwikkeling van de kritische theorie ...................................................................................... 16
4.4 De Kritische pedagogiek ................................................................................................................ 17
4.5 Een andere kritische pedagogiek? ................................................................................................. 17
Hoofdstuk 5: Taalfilosofie: wijsgerige pedagogiek als een filosofie van de praxis .................................. 17
5.1 Inleiding ......................................................................................................................................... 17
5.2 Antecedenten in de wijsbegeerte: Wittgenstein en Ryle .............................................................. 18
5.3 De ontwikkeling binnen de wijsgerige pedagogiek: Peters, Schefler en Hirst Philosophy of
Education: nadruk op “of” ............................................................................................................ 19
5.4 Het resultaat en de kritische bevraging ........................................................................................ 19
5.5 Een stap verder: Wittgenstein als inspiratiebron voor opvoeding en onderwijs .......................... 19
5.6 Epiloog: Wittgenstein en de band met het postmoderne gedachtegoed ..................................... 20
Hoofdstuk 7: Pedagogiek en postmodernisme ....................................................................................... 20
2
7.1 Inleiding ......................................................................................................................................... 20
7.2 Vragen bij het Verlichtingsproject van de opvoeding ................................................................... 21
7.3 Radicalisering van de twijfel in de postmoderniteit ...................................................................... 21
7.4 Nietzsche: de inspirator bij uitnemendheid .................................................................................. 22
7.5 Pluriformiteit ................................................................................................................................. 22
7.6 Vragen bij de radicale ambities en nieuwe uitwerkingen in de pedagogiek ................................. 22
Conclusie deel 1 ....................................................................................................................................... 23
Deel 2: Thema’s en voorbeelden ................................................................................................................. 24
Hoofdstuk 9: Multiculturalisme, onderwijsvrijheid en sociale cohesie................................................... 24
9.1 Inleiding ......................................................................................................................................... 24
9.2 Een smalle of een brede definitie van de problematiek? ............................................................. 24
9.3 Multiculturalisme, nationalisme en kosmopolitisme .................................................................... 24
9.4 Sociale cohesie .............................................................................................................................. 26
9.5 Besluit ............................................................................................................................................ 27
Hoofdstuk 10: Over de noodzaak én onwenselijkheid van een opvoeding tot ...................................... 28
‘milieuvriendelijk’ burgerschap ............................................................................................................... 28
10.1 Inleiding ....................................................................................................................................... 28
10.2 Pedagogisch debat....................................................................................................................... 28
10.3 Politiek‐filosofische grondslagen van milieubeleid en –educatie ............................................... 29
10.4 Schadebeginsel ............................................................................................................................ 30
10.5 Primary goods .............................................................................................................................. 30
10.6 Toekomstige generaties .............................................................................................................. 31
10.7 Besluit .......................................................................................................................................... 31
Hoofdstuk 12: De pedagogische taak van de kinderrechter ................................................................... 32
12.1 Inleiding ....................................................................................................................................... 32
12.2 Een dubbele paradox ................................................................................................................... 32
12.3 Communicatief strafrecht ........................................................................................................... 33
3
Inleiding
Algemene inleiding
Opvoeding, vorming, onderwijs en opleiding: Wat?
o Verschillende begrippen overlappen niet volledig maar hebben wel met elkaar te maken
o Worden verschillend ingevuld in verschillende contexten
Ervaring, mening, en theoretische kennis; belangen, beter, uiteindelijk doel.
o Ervaring: zelf meegemaakt
Heeft een bepaalde betekenis gekregen
o Mening ≠ vaststaand feit
o Theoretische (=Wetenschappelijke) kennis
Achteraf blijkt dat iets klopt, is dit kennis?
Is zuivere kennis mogelijk?
Wetenschappelijke kennis wordt niet in een vacuüm vergaard: context!
o Belangen: Sommigen hebben voordelen bij het overtuigen van anderen.
o Wat is het doel?
Te maken met belangen
Concepten, feiten, theorie, argument, redeneren.
o Concepten
Drukken betekenis uit die verschillend is in verschillende contexten
Kleuren ervaringen
Initiatie en overdracht (zeden en gewoonten en emancipatie), bevragen van.
Types van onderzoek (men spreekt over):
o Soorten onderzoeken met hun eigen wetenschapstheoretische vooronderstellingen
o Empirisch onderzoek o.b.v. eigen zintuigen (=a posteriori)
Kwantitatief
o Descriptief: Beschrijvend
o Causaal‐analytisch: Oorzakelijk verband
o (quasi‐) experimenteel
o Randomized field trials
Kwalitatief: Oordeel!
o Interpretatief o.b.v. redeneren (=a priori, zonder ervaringen)
o Zowel denken als ervaren belangrijk bij beide onderzoeksoorten, maar accent anders.
Kennis, waarheid, wetenschap (quality label, deskundigheid, eisen): Wat?
o Waarom wetenschappelijk onderzoek?
Sociale wetenschappen: oplossen sociaal probleem.
Bij andere wetenschappen: onbaatzuchtige kennis
o Kennis, wetenschap wordt gebruikt als kwaliteitslabel, want het is “waar”
Maar altijd voorwaardelijk, tot het tegendeel bewezen is
Doel van een wetenschappelijke pedagogiek: beschrijven, praktisch (beïnvloeden), een visie
op?
o Veronderstelt dus een visie op mens, verhouding anderen, samenleving, etc.
o Invulling nodig van alle begrippen (zie ook vorige)
4
Wat is kennis?
Epistemologie
Wat is goed?
= ethische invulling
Wat is waardevol?
O.a. esthetische
Wat is de mens?
= mensopvatting = antropologie
Hoe hangt het geheel samen?
= metafysica = ontologie
Samenleving?
Sociaal‐wijsgerige invulling
Wat is wetenschap?
o De geboden antwoorden op bovenstaande vragen hebben mensen steeds
beziggehouden.
Zijn verschillend in verschillende perioden, culturen (zelfs subgroepen).
Vroegere antwoorden zijn nog steeds relevant.
Over het verband tussen wetenschap en opvoeding: Bij wijze van inleiding
Het empirisch‐analytisch denken ongeschonden uit de methodestrijd
Empirisch‐analytisch denken
o Doel: kenniswetenschap
o Fischer‐Lochner (descriptief‐empirische pedagogiek)
Theorievrij
Kritiek:
Praktijk en wetenschap volledig scheiden gaat niet want men kan niet alle
vooronderstellingen achterwege laten
Onverzoenbaar met normatieve pedagogiek
o Brezinka (opvoedingsleer – technologisch‐positivistische wetenschappelijke pedagogiek)
Kern:
Het wetenschappelijk vatten van een object gaat niet enkel door descriptie
Een empirische vaststelling van wat nu is, geeft niet aan wat nog moet komen
o Onoverbrugbare breuk tussen sein en sollen
Oplossing op metatheoretisch niveau
Maakt onderscheid in verschillende soorten kennis:
o Voorwetenschappelijk
o Ethisch
o Wetenschappelijk
Wetenschappelijke kennis = kennis die intersubjectief kan gecontroleerd worden
Waardeoordelen ≠ wetenschappelijk
Kritiek
5
Wetenschap is zo enkel een technologie
Kennis en vermeende kennis kunnen niet door een beslissing gescheiden worden
o Bv. Ethiek ≠ smaakoordeel en kan wél wetenschappelijk bediscussieerd worden
o Er is ook geen criteria voor
Positie is dogmatisch, geen oplossing
Wetenschapstheorie en opvoeding: terug naar Kant
De relatie tussen wetenschapstheorie en opvoeding is een los verband
o Behaviorisme kan in praktijk niet want
Verwijzing naar het innerlijke
Ethische grenzen
Probleem: herkomst kennis:
o Empirisme: kennis via ervaring
o Rationalisme: kennis via redenering
o Oplossing Kant: gulden middenweg a priori en a posteriori
Zonder concepten geen kennis, zonder waarneming ook geen kennis
De werkelijkheid bestaat wel, maar we kennen haar enkel door eigenervaring
Kant: Theoretische rede (Hoe is kennis mogelijk?), aanschouwingsvormen, categorieën van
het verstand; noumenale ideeën
o Praktische rede (Nadenken over het goede) – zie verder
Kant baseerde zijn theorie op:
o Plato: echte werkelijkheid bestaat, maar mens ziet er slechts een schaduw van.
Contemplatie (= beschouwing) van het transcendente (onafhankelijk, onveranderlijk en
eeuwig)
Kan door iedereen want eerdere aanschouwing van ‘de Ideeën’ door ziel
Nu echte werkelijkheid herkennen d.m.v. ascese (=onthouding) en streven naar het
goede
Eenheid van het ware, het goede en het schone
o Aristoteles: scheiding theoretische (universele & noodzakelijke) en praktische rede (deugd)
Praktisch weten (=juiste oordeel) moet in overeenstemming zijn met het juiste verlangen
Praktische ideaal is deugdzame activiteit onder leiding van de rede
Streven naar is een gewoonte van verstandig gedrag
Gericht op geluk.
Bij Kant wordt die scheiding verder voltrokken: scheiding object en subject van kennis.
Belang van het subject.
o Thomas van Aquino: Wetenschapsideaal van Aristoteles + theologie
Waarheid als adaequatio, wordt gevonden in het oordeel
Een bewering is de waarheid wanneer deze overeenkomt met de werkelijkheid
= correspondentietheorie van de waarheid
De norm van het handelen is de praktische rede
Praktische rede genormeerd door een oordeel van de speculatieve rede (=
theoretische of beschouwende rede)
6
Speculatieve rede genormeerd door de objectieve werkelijkheid (= door God
geschapen).
Basis voor Kants Correspondentiebeginsel
Kant: Wetenschap:
o Mogelijkheid van synthetische oordelen a priori;
o Maar kennis is niet passief
Ervaringen!
o das Ding an sich ist ein Unbekanntes Causaliteit (determinisme)
de speculatieve rede heeft enkel toegang tot ervaring en kan bijgevolg niets zeggen over
‘de werkelijkheid’
niveau van het fenomenale – noumenale, niveau van het denken (en dus van de
vrijheid).
Kants filosofie is een kritische wijsbegeerte (= transcendentaal)
o Denken gaat over eigen mogelijkheidsvoorwaarden (a priori)
= het denken heeft zichzelf tot voorwerp
o Verschuiving in het domein van de ethiek: van heteronomie naar autonomie;
plichtsethiek:
Uitgangspunt: morele feit (het feit van het zedelijk bewustzijn, bewustzijn van de
zedenwet die zich met een absoluut verplichtingskarakter aan ons opdringt)
Verschil tussen moraliteit en legaliteit
Onderscheid maximen (= subjectieve regels) en imperatieven (= objectieve regels en
praktisch, bepaald door rede)
Imperatieven zijn voorwaardelijk en categorisch (= onvoorwaardelijk).
o Categorische imperatief is objectief
o Wat maakt een handeling zedelijk goed?
De goede intentie (van de wil) van de handelende persoon
o Waardoor laat de wil zich bepalen als deze het goede nastreeft?
Een goede wil is een wil die handelt uit plicht.
= handelen uit achting voor de zedenwet
o Drievoudige formulering van de categorische imperatief
Veralgemeenbaarheid van de maximen
Maxime kan enkel een morele gedragsregel zijn al ze veralgemeend kan worden door
rationele wezens
Mens is doel op zich
Mens is nooit enkel middel
Ik ben noodzakelijk vrij omdat ik verplicht ben
= autonomie als grondslag van het bewustzijn
o Autonomie van de praktische rede = de vrijheid van de wil om te handelen
volgen eigen wetten van de praktische rede (morele wet)
Categorische imperatief slechts mogelijk als er vrijheid is
Verplichting schept vrijheid, bij plichten komen rechten
7
Kants opvatting over opvoeding en over wetenschappelijke pedagogiek
Kants opvatting over opvoeding:
o Vervolmaking van het menselijke
Menselijke als mensheid in het geheel, niet individu
Wat is het doel van de mens? Daarna pas over opvoeding spreken.
o Geschied‐teleologisch oriëntatie: wijze waarop de idee van het menselijke gestalte heeft gekregen
Wetenschappelijke pedagogiek: een filosofie van a priori principes (van kennis)
= Pedagogiek is betrokken op de identiteit van idealen en om de normativiteit van de
normen.
o Ideaal dat een praktische kracht heeft om als regulatief principe aan de mogelijkheid en
de volmaaktheid van bepaalde handelingen ten grondslag te liggen. (Technische aanleg,
pragmatische aanleg, morele aanleg; cultiveren, beschaven en ‘moraliseren’).
o Uitgangspunt pedagogiek = ethiek
Verlichting: afscheid van de mens van zijn onmondigheid; vrijheid schenken leidt tot in
vrijheid handelen. Heb de moed je van je eigen verstand te bedienen.
Praktische pedagogische kwesties zijn tijdsgebonden.
8
Deel 1: Benaderingen in verandering
Hoofdstuk 1: Wetenschapsfilosofie van de positieve wetenschappen
1.1 Inleiding
Onderscheid manifest en wetenschappelijk wereldbeeld
o Manifest: achtergrond voor alledaagse menselijke praktijk
Moet intercultureel begrepen worden
o Wetenschappelijk: over wetenschappelijke praktijk
Wetenschapsfilosofische posities
o Logisch positivisme
Strikt empirisch verifieerbaar
o Popper: kritisch rationalisme
Falsificatie, geen verificatie
o Kuhn: Kuhn & Feyerabend: postpositivisme
kritiek op basisveronderstelling positivisme, nl. invarianties
Waarnemingsinvariantie: waarneming kan theorievrij zijn
Betekenisinvariantie: overeenkomstige termen in nieuwe en oude theorieën zijn gelijk
Methodologische invariantie: één methode om hypothese te aanvaarden of
verwerpen
o Lakatos
Harde kern uitspraken kunnen niet weerlegd worden zonder essentie van de theorie aan te
passen.
“Beschermende laag”: Eén uitzondering zal niet heel de theorie verwerpen.
I.t.t Popper = zeer strikt
Holistische theorieën:
o incommensurabiliteit (= onderling onmeetbaar)
o relativisme (= alles individuele betekenis)
Historische, sociale en naturalistische wendingen in de wetenschapsfilosofie
o Historische:
Zowel historisch verificaties als falsificaties
Elke opvatting beïnvloed door context (tijd, overtuigingen … )
o Sociale: Onderzoek wordt geregeerd door conventies
Moeten voldoen aan:
Sociale geloofwaardigheid
Praktische nuttigheid
o Naturalistische: alles wordt gereduceerd tot het natuurwetenschappelijke.
Alles wat bestaat is ontologische afhankelijk van en gerealiseerd in het wetenschappelijke
domein
Natuurwetenschappelijke waarheden en feiten zijn maat voor alle waarheden en feiten
Elke verklaring is gegrond in een wetenschappelijke verklaring
9
1.2 Wetenschappelijk wereldbeeld
Kenmerken
o Demarcatiecriterium
= regel om wetenschappelijke van niet‐wetenschappelijke kennis te scheiden
Vb. Popper: hij erkent eigen demarcatiecriterium niet aan zichzelf voldoet
o Epistemische deugden
= eisen
waaraan een goede wetenschappelijke theorie moet voldoen
op grond waarvan beoordeeld wordt welke theorie boven de andere te verkiezen
Vervangen in het meervoud het ene demarcatiecriterium voor wetenschappelijke
rationaliteit.
o Wetmatigheden
Leggen causale structuur werkelijkheid vast
Geen wetmatigheden in biologie, chemie of psychologie want ze zijn ceteris paribus (=
enkel onder bepaalde voorwaarden geldig)
o Determinisme en voorspelling
Alle gebeurtenissen zijn verbonden in een causaal netwerk
Determinisme ≠ voorspelling
Voorspelling o.b.v. 2 eisen:
o Begintoestand en randvoorwaarden gekend
o Afhankelijkheid van oorzaak en effect moet wiskundig gekend zijn
Causaliteit (frame problem = probleem van de volledige beschrijving)
Niet enkel beschrijven wat aanwezig moet zijn, maar ook wat afwezig moet zijn.
Kans = een factor in het universum
Beroep op statistische wetmatigheden vereist een beperkt geloof in kans.
o Natuurlijke soorten
Natuurlijke opdeling van de wereld in soorten i.v.m. de wereld in gesloten causale structuur
o Essenties
Elke soort heeft essenties die soort definiëren
o Culturele universalia
Vb. universeel geldende gelaatstuitdrukkingen, basiskleuren …
o Reductie wordt gezien als vanzelfsprekend in de natuurwetenschappen, maar is dat niet
o Voorspelling en beheersbaarheid
De beste oplossing is niet mogelijk als, want men kan niet altijd voorspellen of beheersen.
1.3 Prioriteit van manifeste alledaagse levensvorm(en)
Gegrondheid in alledaagse ervaring
o Manifest wereldbeeld = compleet
o Wetenschappelijk wereldbeeld niet
Kan wel veranderingen teweegbrengen bij het manifest wereldbeeld
Ingetoomde irrationaliteit
10
o Rationaliteit moet begrepen worden als ingetoomde irrationaliteit en iets dat niet van
moraliteit gescheiden kan worden
(Wat rationeel is om te geloven is niet wat men rationeel gedwongen is om te
geloven.
Het omvat slechts alles waarvan men niet gedwongen is om het niet te geloven.)
Juistheid
o Waarheid is nooit ‘zuiver’ cognitief
Kan enkel kloppen als er correspondentie is met de werkelijkheid
o Onderstelt dialoog tussen groepen
Hoofdstuk 2: Filosofie van de sociale wetenschappen
2.1 Inleiding
Verschillende termen en indelingen
o Materieel en formeel object van een wetenschap
Materieel: menselijk gedrag
Formeel: sociale aspect menselijke gedragingen
o Menswetenschappen
cultuurwetenschappen
=hermeneutisch
gedrags‐ en maatschappijwetenschappen
= empirisch‐formeel
Methode:
o hermeneutische, interpretatieve, kwalitatieve benadering
o empirisch‐formele, causaal‐analytische, kwantitatieve.
Object: individuele handeling de sociale structuur of het sociale systeem
2.2 De ‘Erklären‐Verstehen’ controverse
Twee manieren van wetenschappelijk verklaren
o Causaal‐nomologisch verklaren: wetenschappelijke wetmatigheden formuleren
= “Erklären”
= harde methode
o hermeneutisch‐interpretatief verstaan of begrijpen
= “Verstehen”
= zachte methode
2.2.1 Hempels causaal‐nomologisch model van verklaring
Deductief‐nomologisch: fenomeen X treedt op
11
o o.b.v. welke antecedente condities?
o volgens welke algemene wetmatigheden?
Explanans (=wat verklaart) – explanandum (= wat verklaard moet worden) – logische deductie.
Geen onderscheid tussen ex‐post‐factum verklaring en ex‐ante‐factum voorspelling.
o Want een goede verklaring moet een goede voorspelling geven
Causaliteit als contiguïteit, prioriteit, en nomologische generalisatie.
o Alle causale verklaring zijn deductief‐nomologisch, maar niet omgekeerd
Methodologisch monisme (= eenheid)
Meestal afgezwakt tot inductief‐statistische model van verklaring, maar onderliggende visie
‘sociale wetenschappen moeten zich modelleren naar de natuurwetenschappen’ blijft
In de sociale wetenschappen (vooral m.i.v. intentionele verklaring).
o Pedagogiek = intentionele praxis dit type verklaring wordt hier ook gebruikt.
o Intentionele toestanden = motieven, beweegredenen
Systematisch verband tussen overtuigingen, verlangens en handelingen
o Intentionele wetmatigheden zijn niet strikt krijgen ceteris paribus clausule
Kritiek
o Intentionele wetten
zonder ceteris paribus zijn onwaar
met ceteris paribus zijn les, hebben geen empirische inhoud.
o Kritiek op kritiek: waarom zijn andere ceteris paribus wetten dan wel respectabel?
2.2.2 Taylors hermeneutisch‐interpretatief model van verklaring
Hermeneutiek wil betekenis onthullen of ontsluieren van een tekst of een tekstanalagon (=
iets analoog aan een tekst)
Vier elementen in het proces van betekenisontsluiering:
o betekenis is steeds betekenis voor een subject
o overgang van onduidelijke naar duidelijke betekenis
o interpretatie onderstelt verschil tussen betekenis en betekenaar (=drager betekenis, bv.
symbool)
o de betekenis van een betekenaar is afhankelijk van de relatie met andere betekenaars.
Hermeneutische cirkel = interpretatie voltrekt zich binnen een netwerk van betekenissen
Hermeneutische problemen:
o ‘meer van hetzelfde’, geen externe feiten
Gemeenschappelijk verstaan van subjectieve betekenissen
o correctheid (geen correspondentie met ‘objectieve, harde feiten’), geen objectieve
bewijsgronden.
omzetten van impliciete en latente naar expliciete en manifeste (betekenissen)
Hermeneutische interpretatie bijgevolg altijd subjectivistisch en internalistisch ( andere
betekenissen leggen de betekenis uit)
Methodologisch dualisme = scheiding natuur‐ en sociale wetenschappen
o I.t.t. Hempel
Menselijk gedrag is intentioneel
12
o asymmetrie: bij hermeneutische gedragsinterpretatie handeling vervangen door tekst =
heterogene overgang Bij hermeneutische tekstinterpretatie tekst vervangen door tekst = homogene overgang
Zelfinterpretatie is cruciaal.
o Bij een hermeneutisch‐interpretatieve verklaring wordt volgens Taylor een impliciete en
latente zelfinterpretatie – wat zelf een reflexieve en expressieve toe‐eigening van een
basale proto‐interpretatie is – vervangen door een expliciete en manifeste
hermeneutische interpretatie.
o Toch homogene overgang bij hermeneutische gedragsinterpretatie want object zelf is een
interpretatie “interpretatie van de interpretatie”
Uitsluitend ex post factum
Predicties onmogelijk want onderstellen:
o een ‘gesloten systeem’
Domein sociaal gedrag = open systeem kan niet afgeschermd worden tegen externe
inferentie
o een hoge graad van exactheid en precisie.
Hermeneutische interpretatie = (inter)subjectief vaag
o Alle toestanden van een systeem in dezelfde concepten beschreven kunnen worden.
De zelfinterpretatie is niet statisch, maar dynamisch. mensen veranderen
zelfinterpretatie in verschillende context
2.3 Het reductionisme in de sociale wetenschappen
Durkheim: methodologisch holisme
o Studieobject: sociale structuur of sociaal systeem
Weber: individualisme
o Studieobject: individuele menselijke handeling
Reductionisme want sociale feiten herleid tot (psychologische) feiten betreffende
individuen.
Elsters methodologisch individualisme
o Tussenpositie (tussen erklären en verstehen): sociale wetenschapper probeert de
fenomenen niet zozeer te begrijpen door hermeneutische interpretatie maar te
verklaren door mechanismen (vooral intentionele en rationele mechanismen)
In de gedrags‐ en maatschappijwetenschappen: psychische mechanismen,
disposities en neigingen
o Handeling is primair studieobject
o Theoretische reductie van de sociologie, de politicologie, de communicatiewetenschap,
de economie en de culturele antropologie tot de psychologie.
Theoretische reductie = herleiding of terugvoering van een theorie op een hoger niveau in
de hiërarchie van de wetenschappen tot een theorie op een lager niveau.
o Verklaringstheorie: de rationele keuzetheorie
Handelen is kern
13
o Holistische sociale feiten zijn het resultaat van de interactie tussen individuen
(gepreciseerd en formeel bestudeerd in de speltheorie).
Hoofdstuk 3:
Van fenomenologie naar hermeneutiek: met een accent op de Utrechtse school
3.1 Inleiding
Tijd‐ en cultuurgebonden kennis
Vanuit een antropologie
3.2 Fenomenologische filosofie
Er is geen werkelijkheid achter de werkelijkheid (de oorspronkelijke ervaring), alle
betekenissen komen uit de leefwereld.
Tegenover kennistheoretische vragen gescheiden van ontologische vragen
Niet echt meer subject‐objectscheiding en dualisme, maar eenheid ik‐en‐wereld (zingeving en
zinontlening)
o Belangrijk rol van de taal in relatie ik‐en‐wereld
o De lichamelijkheid = object + subject
De existentie gaat de essentie vooraf (Heidegger)
o Wereld enkel benaderen van menselijk zijnsbesef.
Mens = Eenheid van verleden heden en toekomst.
3.3 De pedagogisch geïnspireerde fenomenologie van de Utrechtse school
~ Antecedenten
Rümke
o Psychiater
o Integratie
Buytendijk
o Psycholoog
o Echte vrijheid = erkenning van het moreel noodzakelijke
Langeveld
o Samenbrengen verschillen invalshoeken in onderzoek ‘maatschappelijke verwildering der jeugd’
Pompe
o Criminoloog
o ‘Betrekkelijke toerekeningsvatbaarheid’
Van den Berg
o Metabletische methode
14
3.2 Fenomenologische pedagogiek
Langeveld
o Fenomenologische uitgangspunten: subjectiviteit en intersubjectiviteit.
Probleem voor methodologie
o Reducties
Fenomenologische reductie = houding van onbevangen te willen waarnemen, niet echt
methode
~ subjectiviteit
Eidetische reductie duidelijk beschrijven fenomeen
~ intersubjectiviteit
o Analyse van het verschijnsel opvoeding
Uitgaan van alle daagse “huis‐, tuin‐ en keuken‐” ervaring
Omgang tussen volwassenen en kinderen
In omgang wordt er invloed uitgeoefend door volwassene op het kind
Doel: volwassenheid, zelfverantwoordelijke zelfbepaling
constructief deelgenootschap aan de maatschappij.
o Normatief begrip van opvoeden; cultuurgebonden.
Normatief: houdt waardeoordeel in
o Gezag en vertrouwen
Gezag als kenmerk van de opvoedingsrelatie
Opvoedingsrelatie steunt op vertrouwensrelatie
o Pedagogische verantwoordelijkheid en de hulpeloosheid van het kind
Pedagogiek heeft relatieve autonomie: beschermt opvoedeling in zekere zin tegen
invloeden van buitenaf + laat zich niet reduceren tot bv. politiek instrument.
Praktische wetenschapsconcept: pedagogiek is meer dan verschaffen van kennis, heeft
morele verantwoordelijkheid.
Pedagogische verantwoordelijkheid is gefundeerd in onvrijheid, want kind is hulpeloos
verantwoordelijkheid in het algemeen
Dwaalwegen van de fenomenologie.
o Gebrek aan waarheidsethos
o Suggestie als fenomenologische methode
Fenomenoloog gebruikt te dikke taal om te overtuigen
o Literaire fenomenologie
Fenomenoloog plaatst esthetische boven waarheid
o Fenomenologisch impressionisme
De natuurlijke instelling regeert naïef
3.5 Actuele situatie en toekomst
Als advocaten van het kind: vooral belevingsonderzoek dat perspectieven van kind aan bod brengt.
Tijdsgebonden methode
15
Hoofdstuk 4: Kritische theorie en kritische pedagogiek
4.1 Inleiding
Kritische theorie als basis voor de kritische pedagogiek
Kritische theorie komt overeen met de denkwijze van Frankfurter Schule
o 1923
o Frankfurt am Main Institut für Sozialforschung
Belangrijke namen:
o Horkheimer
o Adorno
o Benjamin
o Marcusse
o Fromm
o Habermas
4.2 Centrale motieven en onderzoeksoriëntatie
4.2.1 Centrale motieven
Onvrede met bestaande maatschappelijke ordening en de functie hierin van de wetenschap.
Afwijzing van elke mogelijke rechtvaardiging van honger, vernedering en onrecht, sterke
ethische bekommernis om het individu.
Verlangen naar het totaal andere, een betere wereld.
o De kritische theorie wil de theoretische activiteit vruchtbaar laten zijn als moment in dat
verlangen
o Verlangen = het religieuze motief (Horkheimer)
o ‘Negatieve theologie’: gerechtigheid en goedheid als hunkering van diegenen die tot
ware droefheid en rouw in staat zijn
o Twee leringen van de kritische theorie:
leer van de erfzonde = we moeten ons geluk altijd met rouw verbinden
Beeldverbod = Weigering om een positief ideaal of maatschappelijke leer te
formuleren
want makkelijk een rechtvaardiging voor geweld en onrecht.
o Kritische theorie als utopisch pessimisme
4.2.2 Onderzoeksoriëntatie
Studieobject = maatschappelijke realiteit
Geëngageerd zijn (van de wetenschapper) is geen hinderpaal voor objectiviteit
o Juist een voorwaarde
Waardevrije wetenschap bestaat niet
o Relativeren strikt onderscheid object en subject
16
Historisch karakter waargenomen object
Historisch karakter waarnemende orgaan
o Beide gevormd door menselijke activiteit
Specifieke onderzoeksinteresse: samenhang economisch leven, psychologische ontwikkeling
van individuen, de culturele ontwikkelingen.
o Om zicht te krijgen op maatschappelijk proces, zodat men er niet meer aan overgeleverd is en
niet meer verlangt.
o Opvoeding + cultuur = belangrijk
4.3 De ontwikkeling van de kritische theorie
Eerste fase: formulering onderzoeksprogramma en belangrijkste empirische studies
o Typisch aan onderzoek kritische theorie:
Poging inhoudelijke synthese tussen verschillende theorieën
Interdisciplinair
Niveau sindsdien nooit meer geëvenaard
Uitdrukking van eigen kritische wetenschapsopvatting
+ duidelijke positionering tegenover andere wetenschapsopvattingen.
‘Geen enkele wetenschap is waardenvrij’
Tweede fase: radicale kritiek van de instrumentele rede
o Pessimisme in het algemeen:
Wereld is immuun voor onrecht
‘Rede in dienst als zelfbehoud’ (Aderno)
Vorming gereduceerd tot proces heeft geen maatschappijkritische rol meer
‘totaal bestuurde wereld’ (Horkheimer)
Theorie zelf niet meer als positief gezien, moet niet meer streven naar revolutie
o Belang fase:
Scherpstellen onmogelijkheid om positieve voorstelling van humane wereld te ontwikkelen
Geschiedenis gezien uit standpunt van de zwakke
De toekomstige vooruitgang biedt geen rechtvaardiging voor de geschiedenis
o ‘theoretisch pessimist en praktisch optimist’ (Horkheimer)
Derde fase: Heropnemen van het programma van de eerste periode ( = transformatieve
praktijk)
o Habermas
o Wetenschap = moment van maatschappijveranderende praktijk
In die praktijk: arbeid en interactie
o Twee herzieningen
1e: theorie van de kennisbelangen
Om menselijke levensvorm te reproduceren zijn er activiteiten nodig met specifieke
gezichtspunten
Arbeid: materiële reproductie
Communicatieve interactie: talige reproductie
o Gedeelde begrippen garanderen symbolische reproductie
Zelfreflectie: kan machtsprocessen die reproductie verstoren veranderen
Verbonden met verschillende soorten wetenschappen
17
Kritiek: geen wezenlijk verschil tussen arbeid en interactie
o Want gaat uit van individuele en autonome subject
2e: theorie van het communicatieve handelen
Subjectiviteit vanuit intersubjectiviteit ‘de leefwereld’
o Leefwereld reproduceert zichzelf via communicatief handelen
Gericht op gedeeld begrip
Ideaal machtsvrije dialoog
4.4 De Kritische pedagogiek
Thema’s zoals in de algemene onderzoeksoriëntatie.
Zowel een bekritisering van de empirisch‐analytische als van de geesteswetenschappelijke
pedagogiek.
Vertaling door Mollenhauer van de inzichten van Habermas (communicatieve competentie)
o Ging samen met verschillende maatschappelijke veranderingen.
Gevaar: wordt een doctrine: normaliserend en moraliserend
o Vergeet dat het beeld van de utopie nooit af mag zijn.
o Uitzonderingen:
Giroux: Het reproduceren van de heersende ideologie door scholen, waardoor het immuun
is tegen verandering
Negatieve pedagogiek: gaat uit van de ervaringen van mislukking van expliciet
geformuleerde maatschappelijke belofte.
Freire: ‘School als oord van maatschappelijke reproductie én mogelijke maatschappelijke
veranderingen’
De Amerikaanse kritische pedagogiek.
Radicaler en gedetailleerder dan Duitse kritische pedagogiek
Sterk instrumenteel en functioneel doet uiteindelijk pedagogisch handelen teniet
o ~politiek engagement
4.5 Een andere kritische pedagogiek?
Een concept dat niet gebonden is aan een positief utopisme en daarmee samenhangend een
concept van pedagogisch handelen dat niet instrumenteel is.
Utopie moet veranderen: van de orde van representatie de orde van het affect: aangedaan en
geraakt worden, een radicaal andere en betere wereld verlangen.
Hoofdstuk 5: Taalfilosofie: wijsgerige pedagogiek als een filosofie van de praxis
5.1 Inleiding
Verschillende wijsgerige posities
o De continentale traditie
Rationalisme en idealisme
o De Angelsaksische traditie
18
Empirische achtergrond
o Weinig communicatie afzonderlijke culturele tradities
Een filosofie op basis van de taal: o.a. Moore, Russell, Ryle, Austin, Searle, en Wittgenstein.
o In de Angelsaksische wijsgerige pedagogiek.
o Logical geography of concepts (Ryle)
o Streven naar een ideale taal (o.a. jonge Wittgenstein), noodzakelijke en voldoende
voorwaarden voor het correct gebruik van een concept
het zoeken naar oplossingen voor problemen die het gevolg zijn van een verkeerd
begrip van de wijze waarop de taal feitelijk gebruikt wordt
5.2 Antecedenten in de wijsbegeerte: Wittgenstein en Ryle
De Tractatus (Wittgensteins eerste positie)
o Analyse van de taal
o Logical picture: De elementen van de propositie worden gearticuleerd op een wijze dat
ze verwijzen naar objecten – stand van zaken in de werkelijkheid.
Taal mag alleen ter sprake brengen van wat werkelijkheid is, geen ethiek …
o Problemen bij calculusmodel van de taal
er bestaat een set van regels voor het gebruik van een uitdrukking die niet verkeerd
geïnterpreteerd kan worden en die niet uitgebreid kan worden
~ objectiviteit
de regel bepaalt zijn eigen toepassing, dus los van de praktijk
~ subjectiviteit
Philosophical Investigations (Wittgensteins tweede of latere positie)
o Zinnen, woorden zijn instrumenten
o Taalspel en normale context
o Leerproces of initiatie moet soms vooraf gaan om aan het taalspel te kunnen deelnemen
o Taalspelen konden anders zijn: regels arbitrair
o Betekenis is context bepaald
parafrase + aangepast gedrag = criteria voor begrijpen
o Familiegelijkenissen
anti‐essentialistisch streven
o Stroom van taal waarin betekenis telkens opnieuw tot stand komt = meaning as use
o Form of life = wat we objectief en waar noemen wordt hierdoor bepaald
idem voor ethische etc.
dit is dus een postfoundationalism (verschillend van rationalisme, empirisme)
Er zijn verschillende forms of life.
Als mensen niet tot dezelfde behoren, kunnen ze niet tot een consensus komen.
relativisme! onmogelijk te communiceren
Gilbert Ryle
o Filosofen: logische grammatica
o Episodische (= taak) en resultaat‐werkwoorden
o Oplossen van schijnproblemen (systematically misleading expressions)
19
5.3 De ontwikkeling binnen de wijsgerige pedagogiek: Peters, Schefler en Hirst
Philosophy of Education: nadruk op “of”
Hardie, O’Connor
o H: tegenstrijdige doctrines in pedagogische theorievorming
o O: verheldering proposities
Peters
o Paradigmatische analyse van education (initiatie‐model)
Meer dan vaardigheden: kennis en begrip, kennis niet inert (bewegingloos)
Zelfbewuste activiteit van de lerende, vrijwillige deelname
De rechtvaardiging (transcendentaal argument)
Procedures als voorwerp van rationele discussie
Scheffler:
o taakwerkwoorden, werkwoorden van slagen
o soorten definities in pedagogische taal
Hirst: forms of knowledge (basis van de liberal education)
o Kenmerken van kennis
5.4 Het resultaat en de kritische bevraging
o Analytische wijsbegeerte van opvoeding en onderwijs = analyse van een pedagogisch concept.
Concept wordt geacht hetzelfde te blijven, ondanks verschil in woord in verschillende talen.
o Ordinary language plaats waar de subtiele onderscheidingen die in het alledaagse leven
gemaakt worden en bewaard zijn = bron filosofie
o Interne kritiek
Niet‐instrumentele rechtvaardiging van opvoeding
Zwakheid Socratische positie, wat als waardevol gezien wordt
Statuut Form of knowledge: zijn ze genoeg afgescheiden + onderscheid Hirst houdbaar?
o Externe kritiek
Peters continueert een samenlevingstype geregeerd door leidinggevende klasse.
Samenlevingen die autonomie niet als norm hebben niet per se minder moreel ontwikkeld.
5.5 Een stap verder: Wittgenstein als inspiratiebron voor opvoeding en onderwijs
Een belangrijk element van de paradigmatische analyse van Peters keert hier terug: het
natreven van het waardevolle
Een dynamische initiatie in vanzelfsprekendheden
o Engagement
o Initiatie
o Het menszijn wordt door de ouders voorgeleefd en hierin wordt de educandus
betrokken.
o Het subject noch als absolute oorsprong van betekenis, noch als volkomen
gedetermineerd.
20
Actief en passief
Kan nee zeggen tegen aangereikte form of life
o De verantwoordelijkheid van de opvoeder: aanreiken en aanwezig stellen van de
zinhorizon, tegelijkertijd door het opnemen van de verantwoordelijkheid gestalte geven
aan het intentionele aspect.
Positie opvoeder niet los van intersubjectieve inbedding
Onderwijs:
o Ergens om geven en de verwijzing naar de toekomst (identificatie met).
o De authenticiteit van de opvoeder‐leerkracht.
o Conversation of mankind (Oaskeshott) inbegrepen de mogelijkheid tot kritiek.
Oaskeshott: doel onderwijs = participeren aan conversatie gevoed door cultuur
o Rorty: koesteren en doorgeven aan de volgende generaties wat voor ons de moeite
waard is.
o De Dijn: aangesproken worden lokt een antwoord en verantwoording uit.
Ethische context
o Frankfurt: geen dwang, maar identificatie (met eigen verlangens).
o De school moet het project van menszijn levend houden, door het ter sprake te
brengen.
Niet enkel door het te herhalen
5.6 Epiloog: Wittgenstein en de band met het postmoderne gedachtegoed
De grondenloosheid bij Wittgenstein (het postfoundationalism) is vergelijkbaar met het
nihilisme bij Nietzsche.
o Perspectivisme en forms of life.
o Het persoonlijk aangesproken zijn (ook als filosoof).
o Wittgensteins new way of looking at things en Nietzsches verwijlen bij de wereld.
Waar het voor Nietzsche gaat om door toewijding het beste in iemand naar voren te laten
komen spreekt Wittgenstein over knowing how to go on.
Geraakt worden en opgeslorpt worden.
Hoofdstuk 7: Pedagogiek en postmodernisme
7.1 Inleiding
De positie van het subject:
o Kritiek op: mogelijkheid tot inzicht in de eigen motieven + zelf aan de basis daarvan.
Mens kan niet in alle eigen motieven inzicht hebben
o Kritiek op het middel‐doel denken.
Waarbij word het denken over doelen gereduceerd tot smaakoordelen.
‘De maakbare samenleving’ ook voorbij gestreefd
+ samenlevingen veranderen
21
o “Het kind wordt geweld aangedaan” gecombineerd met het ontbreken van de
mogelijkheid om een eenduidig antwoord te kunnen geven op de vraag naar het wezen
van het menszijn.
o Principiële gelijkwaardigheid van opvoeder en opvoedeling, openheid voor het nieuwe,
het anders‐(kunnen)zijn.
7.2 Vragen bij het Verlichtingsproject van de opvoeding
Het subject kan niet gereduceerd worden tot een object van manipulatie.
Zowel de idealistische als de communicatieve variant putten hun dynamiek uit een inherent
telos (filosofisch concept, in dit geval over het menszijn):
o Bv. inzicht wordt gevormd door zich te schikken naar de eisen van de Vernunft,
waardoor ik deel krijg aan het algemene en aldus de waardigheid van de mens verwerf.
Men wordt pas ‘mens’ wanneer men zich geschikt heeft naar de eisen van het telos
o Het toekomstig idee menszijn vertrekt enkel vanuit het bestaande.
‘verstikkende kracht van het bestaande’
o Heidegger, te‐zijn‐hebben.
Niet het denken van wat is, maar van wat kan zijn is vorming.
Het is niet vooraf bepaald wat de mens zal worden
7.3 Radicalisering van de twijfel in de postmoderniteit
Vragen bij het geloof in de vooruitgang, efficiëntie omwille van de efficiëntie, effectiviteit
etc.
o waarbij geen aandacht voor wat de moeite waard is.
Kritiek op “Er zijn slechts individuen.”
o Dat alles in een context van het wegvallen van de Grote Verhalen
verdwijnen van een discussie over waarden
Slechts reflectie op een praxis in de enge zin, of een algemeen wantrouwen van elke theorie.
o Enkel wat nuttig is ‘voor later’, niet meer algemeen vormende vakken in opleidingen.
Ook in de postmodernisme problemen: problemen met ‘anders kunnen‐zijn’
o Gaat het hier om relativisme?
Twee varianten:
Subjectivistisch: betekenis (en ervaring) in essentie een privéaangelegenheid
Linguïstisch: erkent publieke sfeer maar incommensurable regionen van betekenis
onderscheiden.
NEE
o postmodernisme: discours, subject geconstitueerd door de intersubjectieve orde.
‘discours’: woorden + handelingen
Verlangen van de mens is in grote mate bepaald door het verlangen van de andere
Geconstitueerd, niet gedetermineerd!
22
7.4 Nietzsche: de inspirator bij uitnemendheid
Bijzondere betekenis van ‘perspectivisme’
= noodzaak alle concepten waarden in een bepaalde context te zien
o Mens zit altijd in bepaald perspectief waar we onszelf al dan niet bewust zijn
~Wittgenstein: form of life
Verantwoordelijkheid en nihilisme (decadentie en vitalisme)
o Verantwoordelijkheid ligt bij wat we zelf over de wereld zeggen en kan niet buiten de wereld
gezocht worden. “God is dood”
Engagement
Nihilisme in de zin van ontkennen verantwoordelijkheid
(niet waarden = hedendaagse betekenis)
o In decadentie kiest de mens instinctief voor wat hemzelf beschadigt
Vitalisme: genieten van het leven
(lusten en driften)
Tragiek en amor fati: bevestiging van het bestaan, hernieuwd engagement
houden van de tragiek die uw overkomt, waaraan men niets kan doen. (Wil niet zeggen dat we
helemaal niets moeten doen)
Zelfoverwinning en zelf‐opvoeding
o Zelf‐opvoeding: we moeten zelf iets doen met de leerstof die we aangereikt krijgen.
7.5 Pluriformiteit
Tegenover het ethisch universalisme een benadrukken van de pluriformiteit (opnieuw:
postfundamentalisme).
Pluraliteit aan identificaties (met gevolgen voor het denken over socialisatie, opvoeding, en
vorming).
Foucault, Derrida, Lyotard.
o F: Idee macht
o D: insluiting zorgt sowieso voor uitsluiting
o L: Differentie onoverbrugbare verschillen tussen subculturen
7.6 Vragen bij de radicale ambities en nieuwe uitwerkingen in de pedagogiek
Is een leven van strijd een goede ‘metafoor’?
Is het weigeren van een normatieve kern vanzelfsprekend en verkiesbaar?
Is elke structuur hopeloos onrechtvaardig (gaat het steeds om macht)?
Alternatieve antwoorden:
o aandacht voor het particuliere en de perceptie van het morele
het standpunt dat het moreel goede meer omvat dan het moreel toelaatbare
= Meer doen dan je plicht
In opvoeding: kind kansen geven, anticiperend op wat het kind kan worden
o de invulling door een ‘zorgethiek’
o het belang van integriteit (en correlatief van vertrouwen)
23
o een visie op pluraliteit en gerechtigheid.
Cultuur is niet zozeer datgene waarover we spreken, maar omvat vooral datgene waarmee
we communiceren.
Hierbij wordt de relatie tot de andere (vreemde) niet meer opgevat als een probleem,
maar als constitutief.
Conclusie deel 1
Er zijn veel antwoorden op dezelfde vragen, die elk vooronderstellingen en problemen met zich
meebrengen.
o Er is niet één antwoord
Deze cursus moet ons uitdagen tot zelf denken
24
Deel 2: Thema’s en voorbeelden
Hoofdstuk 9: Multiculturalisme, onderwijsvrijheid en sociale cohesie
DE JONG
9.1 Inleiding
België en Nederland = pluriforme samenlevingen
o kennen onderwijsvrijheid
Moeten leden etnische minderheden zich aanpassen aan dominante cultuur of hebben ze net recht
op bescherming eigen cultuur?
Leiden gescheiden scholen tot gescheiden samenlevingen?
o = dubbele tweedeling (Schabel)
‘maatschappelijke vrede’ behouden
Assimilatie en integratie
9.2 Een smalle of een brede definitie van de problematiek?
Smalle interpretatie Brede interpretatie
= multiculturalisme reduceren tot multi‐etniciteit.
Trendbreuk
o Nieuw probleem
Oplossing probleem bij etnische groepen en
gemeenschappen
o Aanpassen aan dominante cultuur
= multiculturalisme als (levensbeschouwelijk)
pluriform
Continuïteit,
o Oud probleem in een nieuw jasje
Oplossing
o Wederzijdse aanpassing
9.3 Multiculturalisme, nationalisme en kosmopolitisme
Discussie multiculturele samenleving:
o Verschillende polen
Volledige assimilatie:
Opgeven eigen culturele identiteit
Aanpassen identiteit aan dominante groep
Cultureel separatisme
Oorspronkelijk verschillen in stand houden
Contacten met andere groepen beperken tot minimum
o Evenwicht zoeken
9.3.1 Multiculturalisme
Ideale samenleving: instandhouding en bevordering van culturele diversiteit en eigenheid.
25
Taylor: Politics of difference erkent wijze waarop mensen in cultureel opzicht van elkaar verschillen.
politics of equal dignity
Verschil radicale en gematigde multiculturalisten
Radicaal gematigd
Gesloten pluralisme:
samenleving waarin verschillende culturele
groepen sterk van elkaar gesegregeerd zijn.
o Idee = Eigen cultuur superieur
Idee onderwijs: ‘apartheid education’: systeem
van eigen scholen
o Accent: overdracht eigen cultuur
Open pluralisme:
samenleving waarin er in behoorlijke mate
interactie is tussen verschillende groepen.
o Ideaal = interactieve verscheidenheid
o Binding van alle burger aan common
good
Idee onderwijs:
OF Systeem van eigen scholen met open
karakter en aandacht en erkenning andere
culturen
OF Openbare scholen met multicultureel
karakter
Contacthypothese: Samenzijn,
samenwerken en goede communicatie
Veilig schoolklimaat
o Accent: gemeenschappelijke
9.3.2 Nationalisme
Etnische minderheden dienen zich aan te passen aan nationale cultuur van een land.
o In de veronderstelling dat zoiets bestaat.
Natie: delen van gemeenschappelijke taal, geschiedenis, territorium, cultuur, ras en etniciteit.
o Collectief zelfbewustzijn van eigen onderscheid als natie.
Herwaardering in liberale theorievorming.
o White: liberaal‐democratische burgerschapsvorming wordt ondersteund als nationale identiteit
en sentiment door overheid bevorderd wordt.
o Burgerdeugden ondersteunen nationale gevoelens
Verantwoordelijkheid voor common good
Sense of justice
Soorten
Liberaal nationalisme Traditioneel nationalisme
Kern: reflectie, keuze en interne kritiek
Idee van de natie niet noodzakelijk boven alle
andere ideeën
Idee onderwijs: Openbare scholen voor alle
culturele groepen met prominente plaats voor
nationale cultuur.
o Binding aan liberale waarden in
combinatie met aandacht voor eigen
cultuur.
o Respect culturele diversiteit en eigenheid
groepscurricula
Accent: exclusief waarden en tradities van
natie in stand houden en voortzetten
Minderheden assimilatie of uitsluiting
Idee onderwijs: Openbare scholen voor alle
culturele groepen met prominente plaats
voor nationale cultuur.
o Exclusief overdracht nationale cultuur
26
9.3.3 Kosmopolitisme
Nussbaum
Mensen behandelen als gelijken
o nationaliteit, etniciteit, religie, klasse, ras en sekse als moreel irrelevant beschouwen.
Enkele irrelevant met betrekking tot gelijke status.
Bron morele waarde = bezit praktische reden en andere basale morele vermogens.
‘Opvoeding tot wereldburger’
Ontwikkeling van 3 vermogens:
o Kritisch denken over zichzelf en eigen tradities.
o We zijn verbonden met alle andere mensen via banden van erkenning en zorg.
o Zichzelf in de schoenen van een andere kunnen plaatsen.
Waardering diversiteit culturen.
Overheid moet structuren van gelijke vrijheid beschermen.
Idee onderwijs: openbare scholen die voor iedereen toegankelijk zijn.
o Centraal: Opvoeding tot wereldburger
o Aandacht culturele diversiteit en eigenheid
o Pluralistisch en veelheid verschillende normen en tradities
Geen relativisme!
Er zijn cross‐cultural standards
9.3.4 Multiculuralisme en relativisme
Verwijt: cultuurrelativisme
Gematigde multiculturalisten: ideaal open pluraliteit waarden overstijgen eigen particuliere
culturele gemeenschap
MAAR: universalistische basis: iedereen heeft recht op gelijk respect
9.4 Sociale cohesie
Sociale samenhang van de samenleving
Beeld van sociale samenhang in een multi‐etnische samenleving
o Scheffer en Schnabel: allochtonen moeten zich integreren anders sociale cohesie in gevaar
te somber
o Etnische spanningen uit sociale achterstanden
o Idee onderwijs: als hefboom om allochtonen en autochtonen dichter bijeen te brengen.
onderwijs moet sociale samenhang in samenleving bevorderen.
Is onderwijs per definitie een integrator?!
9.4.1 Voorwaarden voor sociale cohesie
Sociale cohesie als interne bindingskracht van een sociaal systeem
In systeem met grote sociale cohesie voelen leden zich verbonden + bereid bijdrage te leveren.
Elke samenleving heeft enige samenhang nodig
Verschillende soorten factoren, opgedeeld in twee typen:
27
o Materiële voorwaarden
Vb. werk, gezondheid, sociale voorzieningen …
o Immateriële voorwaarden
Vb. gemeenschappelijke taal, geschiedenis, gedeelde normen en waarden…
Idee onderwijs: gemeenschappelijke taal en geschiedenis overdragen
o Controverse: gemeenschappelijke normen en waarden of niet
Recht op eigen scholen of niet?
9.4.2 Visies op sociale cohesie
Begrippen
o Groepscohesie = interne bindingskracht van een gemeenschap
samenlevingscohesie = interne bindingskracht van een samenleving
Gaan ten koste van elkaar
o ‘Open’ nationale cultuur = min of meer ontvankelijk voor waarden en normen
‘Gesloten’ = niet ontvankelijk
Verschillende visies:
Multiculturalisme Nationalisme Kosmopolitisme
ALGEMEEN
Oog voor interne samenhang
binnen groepen nadruk
groepscohesie
RADICAAL
Samenlevingscohesie moet
niet bevorderd worden
GEMATIGD
Samenlevingscohesie
gematigd bevorderen
= ‘agree to disagree’
Open pluralisme bepaalde
waarden gelden voor
iedereen (moeten in
algemeen curriculum komen)
TRADITIONEEL
Samenlevingscohesie =
o Uitsluitend ‘gesloten’
nationale identiteit
o grootste prioriteit
SC bevorderd door:
‘traditioneel nationale’
scholen, zonder eigen
groepscurricula.
Uitsluiting
minderheidsgroepen
LIBERAAL
Samenlevingscohesie =
o Combinatie liberaal‐
democratische normen
met ‘open’ nationale
cultuur
o ondergeschikt aan
bescherming liberale
karakter samenleving
Bevordering
samenlevingscohesie heeft
geen voorname rol.
Samenlevingscohesie in
o wat mensen met elkaar
verbindt.
o termen van
gemeenschappelijke,
formele normen en
waarden.
9.5 Besluit
Centraal: vraag of het al dan niet wenselijk is om etnische minderheden het recht op eigen scholen te
ontzeggen.
Multi‐etnische scholen bevorderen sociale cohesie
o Maar is niet de enige invalshoek: kwaliteit, vrijheid van onderwijskeuze …
o Aannames: sociale cohesie is wenselijk en via onderwijs mogelijk.
28
o Welk opvatting van SC gebruikt men? Geen overeenstemming!
Formeel: goede onderlinge relaties tussen groepen
inhoudelijk: binding aan een nationale cultuur waarin overstemming bestaat over opvatting
’goede’
De Jong
o Objectieve overweging:
Internationale migratie = structureel verschijnsel permanent karakter in moderne
samenleving
Niet realistisch:
Traditionele nationalisten: Homogene natiestaat
Radicale multitculturalisten: Gesloten pluralistische samenleving
Opvatting sociale cohesie
Gematigde multiculturalisten en kosmopolieten nemen genoegen met formele
opvatting
Liberale nationalisten: nood aan meer inhoudelijke opvatting
o Subjectieve overweging:
Akkoord met nood aan inhoudelijke opvatting liberale nationalisten
Vind ook dat eigen scholen voor etnische groepen mogen maar met bepaalde eisen:
Centraal: liberale waarden (individuele autonomie, tolerantie en diversiteit)
Respect voor nationale identiteit
Hoofdstuk 10: Over de noodzaak én onwenselijkheid van een opvoeding tot
‘milieuvriendelijk’ burgerschap
POSTMA
10.1 Inleiding
Milieucrisis problematiseren bestaande kennis, waarden, normen en gedragspatronen.
Aanpak:
o verregaande structurele veranderingen in
Publieke sfeer
Privésfeer
o Appel op de burger
o Pedagogische domeinen: natuur‐ en milieueducatie
Vakoverschrijdende aanpak
Paternalistisch karakter: de overheid mengt zich in de keuzes die mensen in de
privésfeer maken.
Instrumentele grondslag = opvoeding en onderwijs als beleidsinstrument.
Normatief‐inhoudelijke doelstelling: resultaat = milieuvriendelijk wereldbeeld
Pedagogisch optimisme
10.2 Pedagogisch debat
Liberale pedagogiek: kritiek op milieueducatie
29
o Doelen pedagogiek: autonomie, kritisch oordelen, zelfstandig denken
Normatieve waarden overdracht milieueducatie is gevaarlijk: manipulatie, moralisme,
indoctrinatie
o Pedagogiek verliest eigen autonomie wanneer het zich inhouden en doelen laat voorschrijven
Pedagogisch autonomie is niet los samenleving, altijd relatief, maar mag niet volledig in
dienst gesteld worden.
o Achterhuis & Meijer: permanente gemoraliseer van overheid is uiting van machteloosheid
We mogen kinderen niet opzadelen met onze problemen
Oplossing: structurele verandering door de overheid die milieuvriendelijk gedrag
afdwingen.
Voorstanders normatieve milieueducatie
o Maatschappelijke en pedagogische noodzaak
Maatschappelijke: ombuiging van gedrags‐ en waardepatronen nodig
Pedagogische: vertrouwen in een hoopvolle toekomst = noodzakelijke voorwaarde voor
opvoeding.
o Geen indoctrinatie of moralisme want milieumoraal heeft een breed draagvlak in de
samenleving + elke vorm van onderwijs is waardegeladen.
Gemeenschappelijke vooronderstelling: vanuit belang natuur en milieu mag/ moet de overheid zich
bemoeien met de keuzes die burgers in de privésfeer maken.
o In hoeverre mag een liberale staat als ‘zedenmeester’ optreden door aan burgers specifieke
waarden en gedragsnomen voor te schrijven?
10.3 Politiek‐filosofische grondslagen van milieubeleid en –educatie
Geen opvatting over het goede gedeeld door de hele samenleving
Liberale ethiek en politieke filosofie: Hoe een gemeenschappelijke fundament voor politiek en
overheidsoptreden zonder gedeeld idee over het goede?
o Liberale moraal
= principe dat iedere burger recht heeft op non‐interventie van de staat
Op voorwaarde dat hij andere burgers niet schaad
o Enkel morele waarden bevorderen van de liberale democratie
geweldloosheid, respect voor andermans vrijheid en autonomie …
waarden van 2e orde = geen deel van opvatting over het goede
gaan diversiteit vooraf.
Enkel procedurele waarden (verhoudingen tussen burgers en opvatting over het goede)
smalle moraal: procedurele waarden die nodig zijn voor functioneren democratische
samenleving
substantiële waarden (wat de moeite waard is)
brede moraal: specifieke levensbeschouwingen
o Liberale staat = neutraal
Liberale antinomie
= spanningsverhouding tussen noodzaak en onwenselijk van een normatief overheidsbeleid
Redenen voor keuze voor liberale moraal
o Liberale moraal = waarborg voor basale democratische waarden en verworvenheden.
o Binnen hedendaagse internationale politiek fungeert de liberale moraal momenteel feitelijk als
normatief referentiekader
30
Hoe is een publieke milieumoraal mogelijk, die recht doet aan
o grondslagen van de liberale staat
o de maatschappelijk noodzaak van normatieve milieueducatie
3 kwesties: Schadebeginsel, primary goods, toekomstige generaties
10.4 Schadebeginsel
Recht op non‐interventie staat wordt ingeperkt door recht van anderen
o Vrijheid van handelen op voorwaarde dat men niet anders rechten schendt.
Mill: schadebeginsel
Locke: toe‐eigening grondstoffen alleen als anderen geen schade wordt aangericht.
Rechtvaardiging milieubeleid: schade aan gemeenschappelijke energiebronnen of aantasting
volksgezondheid
MAAR
Problemen:
o Antropocentrisch karakter: Overheidsingrijpen geen bescherming van waardevolle natuur op
zichzelf, alleen gelegitimeerd wanneer natuur‐ en milieudegradatie behoeften en belangen
mensen schaadt.
o Aantoonbaarheid en (on)zekerheid van schade.
Welk risico moet een liberale staat nemen?
Door niet in te grijpen en risico nemen dat milieucrisis wel catastrofaal is
Door wel in te grijpen en persoonlijke vrijheid en autonomie van mensen te beperken
o Beperkte reikwijdte: Veel milieuproblemen zijn er op lange termijn
Schade aan mensen in de toekomst
Schadebeginsel afhankelijk of er morele plicht is om schade aan toekomstige generaties te
voorkomen
10.5 Primary goods
Rawls: primary goods
o Bepaalde non‐morele waarden
Vrijheid van meningsuiting, geloofsvrijheid, voldoende voeding, goed onderwijs …
o secundaire waarden
want maken geel deel uit van de concurrentie tussen de diverse opvattingen van het
goede.
o Soorten
Natuurlijke primary goods: gezondheid, kracht, intelligentie, verbeelding
Staat nauwelijks/geen bijdrage
Sociale primary goods: kansen, macht, inkomen, zelfrespect
Verdeling afhankelijk van basale samenlevingsstructuren en overheidscontrole
o Overheid rechtvaardige verdeling
o Gezondheid = natuurlijk primair goed geen verantwoordelijkheid staat
Manning
o Gezondheid en milieuvervuiling hebben invloed op kwaliteit lichamelijke en geestelijke
gesteldheid = sociaal primair goed.
31
Rechtvaardiging voor een normatief‐ingrijpend milieubeleid
Schadebeginsel = deel van primary goodsbeginsel, maar andere conceptuele status
o Schadebeginsel: negatieve plicht staat (voorkomen schade)
o Primary goods: positieve plicht staat (gezondheid voorzien)
o Omdraaien bewijslast: niet meer aantonen schadelijkheid maar waarborgen veiligheid.
Problemen
o Nog steeds beperkingen door antropocentrisch karakter
o Nog steeds onzekerheidsprobleem: conflict primary good en maximale persoonlijke vrijheid +
conflicten primary goods onderling
Nog steeds onvoldoende ver in tijd: Korte termijn lange termijn
10.6 Toekomstige generaties
Problemen veroorzaakt door beperkte tijdruimtelijk actieradius van de ethiek: handelingen geacht
enkel te raken binnen een beperkte straal in ruimte en tijd.
3 funderingsproblemen van de tijdssdimensie in morele relatie tussen ongelijktijdig levende mensen:
o Wederkerigheidsprobleem
Elke morele relatie heeft wederkerigheid nodig
eigen belang =rationeel motief tot moreel handelen
wederkerigheid ontbreekt: enkel heden heeft invloed op toekomst, niet omgekeerd.
o Kennisprobleem:
Fundamentele onkenbaarheid van de toekomst
We kunnen ons niet identificeren met mensen uit de toekomst
Geen gedeelde waarden en idealen = noodzakelijk voor morele relatie
o Paternalismeprobleem:
‘Kolonisatie toekomst’: Wanneer huidige generaties invulling geven aan toekomst
ontnemen we toekomstigen de vrijheid om zelf vorm te geven aan hun leven
onze morele plicht = handen af!
= het is onrechtvaardig om mogelijkheden van toekomstigen te beperken
o Al kan dat niet volledig: streven naar minimale bemoeienis met toekomstige generaties
o = Oplossing voor de problemen
paternalismeprobleem: geen verwijt meer
Kennisprobleem: we weten niet welke waarden zij zullen hebben, maar zij hebben recht op
de waarden die wij hanteren
Wederkerigheidsprobleem: er is een verschil tussen harm en doing wrong.
Doing wrong impliceert een rechtvaardigheid die zich onttrekt van wederkerigheid.
o Motivatieprobleem blijft bestaan
Maar door ‘tweede orde’ moraal kunnen mensen zelf invulling geven aan een bredere
moraal dan die van de smalle liberale.
10.7 Besluit
Pedagogische en politiek‐filosofische reflectie
o Paralellen (liberale principes):
Opvoeder mag kind zijn potentiële autonomie, vrijheid niet ontnemen, maar hiervoor
voorwaarden scheppen.
32
De staat mag de gewetensvrijheid van burgers niet aantasten, maar moet deze mogelijk
maken.
Huige generaties mogen de vrijheden van toekomstige generaties niet in gevaar brengen,
maar waarborgen.
o Verschil: Paternalisme = met het oog op de belangen van de ander diens vrijheid inperken.
Politiek‐filosofisch: mag enkel onder strikte voorwaarden, individuen beschikken autonoom
over eigen leven
Pedagogisch: paternalistisch handelen = noodzakelijk
In hoeverre mag een liberale overheid het onderwijs inzetten ten voordele van de milieumoraal?
o Vorige delen lijken veel belovend
o Ook nog problemen
Antropocentrisch
Motivatie
Heeft liberale theorie wel genoeg oog voor structurele aard milieucrisis?
o ‘Naïeve maakbaarheidsgedachte’
o Structuur kapitalistische samenleving
o Waarschijnlijk sturender moeten optreden dan aangegeven.
CONCLUSIE: Liberale theorie geeft aanleiding tot een kritisch onderzoek van de grondslagen van
milieubeleid en‐educatie + noodzaak milieubeleid en –educatie leidt tot kritische herwaardering van
grondslagen van de liberale staat.
Hoofdstuk 12: De pedagogische taak van de kinderrechter
WEIJERS
12.1 Inleiding
Consensus Pedagogische inzet jeugdstrafrecht
Breuk: meer conformiteit met het volwassenstrafrecht
o Wat moet er dan overblijven van de pedagogische missie?
Belangrijk pedagogisch: morele appel tijdens het strafproces
o Jongeren de morele betekenis van zijn daad en zijn impact te laten beseffen
12.2 Een dubbele paradox
Twee kernvragen:
o Waarom straf?
o Waarom straf voor niet volwassenen?
Elke rechtvaardiging van straf voor kinderen en jongeren ~ hun autonomie en verantwoordelijkheid.
o Probleem liberale opvoedingsfilosofie: streven naar autonomie, want er is er nog geen.
12.2.1 Vergelden of voorkomen
Maathoudende vergelding
o Terug naar het klassieke wraakbegrip
o ‘verdiend’ ~ maatschappelijk nut
33
o Achteruit kijkend
o Maat straf = naar mate van schuld
Effectieve preventie
o Naar de toekomst gericht
o Geen maat
Beiden veronderstellen elkaar
12.2.2 Verantwoordelijk en afhankelijk
Doel ontwikkeling = verantwoordelijkheid
maar ontwikkeling veronderstelt ook afhankelijkheid en nog niet volledige verantwoordelijkheid.
o Toegepast op strafrecht: aansprakelijkheid en schuld
Verantwoordelijkheid = dynamisch en relationeel
o Opvoedingsdoelen: onbepaaldheid en openheid
3 fasen in relatie tussen opvoeders en kinderen:
o Pasgeboren kind: humaniseringsfase
Opvoeders doen alsof kind al intentioneel handelt = contrafactisch
Interactie opvoeder zuigeling: kind is concrete actor gestimuleerd door opvoeder
o Spel van alsof
Contrafacticiteit krijgt betekenis als preluderen op zelfstandigheid door introduceren van
houding die zelfstandigheid mogelijk maakt.
‘meedoen en zeker weten’
Opvoeder = plaatsvervangend geweten, maar laat kinderen zelf doen
o kind oefent verantwoordelijkheid
kind neemt zelf ook initiatief
o Morele ontwikkeling kind
Expliciet appel op morele interesses en verantwoordelijkheidsbesef kind
Oefenen + uitbreiden naar verschillende morele dimensies
Verschuiving alsof‐spel binnen relatie naar praktische reflectie op doen en laten.
Vraag naar verantwoordelijkheidsbesef in het strafrecht pas zinvol wanneer kind in laatste
ontwikkelingsfase zit.
o Kind moet kunnen besef wat hij fout heeft gedaan (niet alleen fout t.o.v. zijn opvoeders)
o Ondergrens strafrecht = bovengrens opvoeding
Verantwoordelijkheid voor wangedrag primair t.o.v. samenleving (niet opvoeders)
CONCLUSIE: Kind is zelf verantwoordelijk, maar met behoud principiële contrafacticiteit: de
erkenning van het feit dat persoon nog niet volledig volwassen is en het volle besef van de
maatschappelijke en morele implicaties van zijn daden nog moet leren.
12.3 Communicatief strafrecht
Communicatieve dimensie: boodschap straf moet duidelijk begrepen worden
o Om zowel vergeldend als preventief te kunnen werken
o Vooronderstelling: straf maakt duidelijk hoe negatief gemeenschap denkt over wangedrag.
T.o.v. gestrafte
T.o.v. publiek
34
~ morele opvoeding rechtvaardiging straf
Morele veroordeling + moreel herstel: Benadrukt dat straf rehabilitatie en vergiffenis mogelijk maakt
