Rolgerichte competentieontwikkeling

lectoraat | leren in veranderende organisaties

Rolgerichte competentieontwikkeling


Rollenportfolio’s in beroepsonderwijs, industrie en dienstverlening

Dr. Gertjan Schuiling (red.)

onderzoek

Mensen vervullen in organisaties steeds vaker meerdere rollen. Naast hun

‘gewone’ werk doen zij projecten om veranderingen te bedenken en te

realiseren. Ook geven zij vanuit hun vak sturing aan collega’s. Bovendien

worden zij vaker uitgenodigd mee te denken over de strategie en de

praktische uitwerking ervan. Kortom, medewerkers hebben een portfolio van

rollen. Daarmee kunnen zij zich oriënteren op nieuwe ontwikkelingen en

helpen zij de organisatie zich daaraan aan te passen. Ieder slaat dan zijn

vleugels uit terwijl men samen aan het werk is met mensen van andere

afdelingen, andere niveaus en andere organisaties.

Dit boek is samengesteld ter gelegenheid van het afscheid van Gertjan

Schuiling als lector Leren in Veranderende Organisaties bij de Faculteit

Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Gertjan is expert op

het gebied van rollenportfolio’s en de betekenis daarvan voor organisaties en

medewerkers. Hij heeft dit thema in zijn functie als lector samen met de

leden van zijn expertisegroep met veel enthousiasme onderzocht. Dankzij de

samenstelling van zijn expertisegroep is dat op interdisciplinaire wijze

aangepakt, hetgeen heeft geleid tot een benadering van de rollenportfolio

vanuit verschillende invalshoeken: van theorie voor de (vernieuwing van de)

beroepspraktijk tot bijdragen aan organisatieverbetering.

Dat blijkt ook uit de inhoud van dit boek. Naast Gertjan zelf hebben ook de

leden van zijn expertisegroep aan deze publicatie bijgedragen, evenals een

aantal andere auteurs die hun sporen op het gebied van

organisatieontwikkeling en human resource management hebben verdiend.

Dit boek draagt inzichten, instrumenten en voorbeelden aan

• Voor het flexibiliseren van rollen en processen;

• Voor leren en competentieontwikkeling;

• Voor een ander beeld van loopbaanontwikkeling;

• Voor het verbinden van domeinen over de grenzen van vakdiscipline

en organisatie heen.

Het is daarmee geschikt voor lijnmanagers, HR-specialisten en

opleidingskundigen en voor een ieder die in opleiding is voor deze beroepen.

rolgerichte competentieontw

ikkeling Dr. Gertjan Schuiling (red.)l han

lectoraat | leren

in veran

deren

de o

rgan

isties

Rolgerichte competentieontwikkelingRollenportfolio’s in beroepsonderwijs, industrie en dienstverlening

Lectoraat Leren in Veranderende Organisaties

Faculteit EducatieHogeschool van Arnhem en Nijmegen

December 2011

colofon

Titel


Redactiecommissie/Expertisegroep

Gertjan Schuiling

Marlo Kengen

Isaäk Mol

Lidy Okkerman

Monica van Winkel

Hennie Komduur

Marion de Jonge

Leon Noij

Vormgeving

Bureau Ketel, Nijmegen

Uitgever

HAN Press

ISBN: 978-90-8707-017-5

inhoud

Erkenningen 5

Voorwoord 7

Introductie 9

DEEl 1: groEIEn VIa rollEn 19

Ten geleide 19 Marlo Kengen

1 Het nieuwe schaakspel van rollen 23 Gertjan Schuiling

2 Vier groeistrategieën via rollen 45 Gertjan Schuiling en Isaäk Mol

3 rock ’n rollen. Wat de kunst ons leert over het rolbegrip 55 Isaäk Mol

4 Portfolioverbreding van adviseurs: adviseren en onderzoeken 63 Gertjan Schuiling en Kilian Bennebroek Gravenhorst

5 Portfolioverbreding van hbo-docenten: doceren en onderzoeken 79 lecturers’ acquisition of research competence in Dutch Universities of applied Sciences: Theoretical perspectives and a research agenda

Monica van Winkel, Rob Poell , Roeland van der Rijst en Jan Jurriëns

DEEl 2: FUnCTIES onTWErPEn alS rollEnPorTFolIo’S 95 Ten geleide 95 Isaäk Mol

6 Portfolioverbreding en -verrijking van docenten 99 leraren opleiden bij IlS-Han Hennie Komduur en Gertjan Schuiling

inhoud

7 Portfolioverrijking van operators 109 Zelfsturing als de kern van het nieuwe werken bij DSM Gertjan Schuiling en Bastiaan van Wieringen

8 Portfolioverbreding van docenten 119 Een functieontwerp voor rolgerichte professionalisering bij roC nijmegen Leon Noij en Wendy Koster

9 Portfolioverrijking van onderzoekers 123 Het ontwikkelen van kerncompetenties bij DSM Jos Put en Gertjan Schuiling

10 Portfolioverbreding van alle functies 131 rollen als basis voor professionalisering en herontwerp bij het UWV WErKbedrijf Marion de Jonge

DEEl 3: rolgErICHT CoMPETEnTIES onTWIKKElEn 143 Ten geleide 143 Lidy Okkerman

11 Krachtig Meesterschap door rolgericht professionaliseren 147 Marlo Kengen

12 leren in zelfsturende teams – de HrD-taken van operator en manager 151 Marlo Kengen en Petra Jagtman

13 Wederzijds leren in hiërarchische relaties 159 Ella Thierry en Gertjan Schuiling

14 Werkplekleren en competentieontwikkeling. De bijdrage van Knud Illeris 169 Gertjan Schuiling

15 Competentieontwikkeling als cocreatie van onderwijs en bedrijfsleven 179 Gertjan Schuiling, Ruud Klarus en Wim Heine

16 De toekomst van Human resource Management Gertjan Schuiling, Wim Heine, Henk van de Bogaart en Marjo Keuzenkamp 197

over de auteurs 211

erkenningen

5

Enkele hoofdstukken in dit boek zijn eerder gepubliceerd in tijdschriften. Meestal hebben we tekst en titel iets gewijzigd of het artikel iets ingekort om het beter te laten passen in dit boek. Het gaat om de volgende publicaties.

Hoofdstuk 1: Schuiling, G.J. (2008) Het nieuwe schaakspel van rollen. Implicaties voor functieontwerp, loopbaanontwikkeling en opleiding. M&O, nr. 2, pp. 27-45.

Hoofdstuk 2: Schuiling, G.J. & Mol, I. (2011). De loopbaan in de baan. Opleiding & Ontwikkeling, nr. 1, 16-20.

Hoofdstuk 4: Bennebroek, K. & Schuiling, G.J. (2009) Groeien naar een nieuwe professi-onele rol. Transities tussen onderzoeken en adviseren. Gerhard Smid, Ruimte maken voor onderzoekende professionaliteit. Onderzoekend handelen, handelend onderzoeken. Assen: Van Gorcum, p. 427-438.

Hoofdstuk 7: Schuiling, G.J. & Wieringen, B. van (2011) Het nieuwe werken komt uit de industrie. De casus DSM. Tijdschrift voor HRM, 14, 1, 73-82.

Hoofdstuk 12: Kengen, M. & Jagtman, P. (2010). Leren in zelfsturende teams. Opleiding & Ontwikkeling, nr. 6, 33-37.

Hoofdstuk 13: Thierry, E. & Schuiling, G.J. (2010) Leerprocessen in de hiërarchie. Opleiding & Ontwikkeling, nr. 3, p. 20-24.

Hoofdstuk 14: Schuiling, G.J. (2011) Werkplekleren en competentieontwikkeling. De bijdrage van Knud Illeris (2). Opleiding & Ontwikkeling, nr. 6, p. 16-22.

Hoofdstuk 15: Schuiling, G.J., Klarus, R. & Heine, W. (2010) Versterken van pull in de HR-supply chain. M&O, Tijdschrift voor Management en Organisatie, 64 (4), 66-82.

Hoofdstuk 16: Schuiling, G.J., Heine, W., Keuzenkamp, M. & Bogaart, H. van de (2008) De toekomst van Human Resource Management. Tijdschrift voor HRM, nr. 1, pp. 43-50.

De hoofdstukken 3, 5, 6, 8, 9, 10 en 11 zijn nieuw geschreven voor deze bundel.

Hoofdstuk 5 is voor dit boek geschreven en is tevens de eerste versie van hoofdstuk 1 van

6

het proefschrift van Monica van Winkel. De supervisor van dit promotieonderzoek is Rob F. Poell, hoogleraar Human Resource Development bij het departement Human Resource Studies, Universiteit van Tilburg. De dagelijkse supervisie is in handen van Roeland M. van der Rijst, universitair docent ICLON-Leiden University Graduate School of Teaching, en Jan A. Jurriëns, lector Innovatie aan de HAN University of Applied Sciences. Monica voegt daaraan toe: ‘De literatuurreviews en de inspirerende discussies in het lec-toraat ‘Leren in Veranderende Organisaties’ droegen significant bij aan mijn expliciete en impliciete kennis van roltransities. Ik bedank ook Martha van Biene, lector aan de HAN, en Floor Basten, initiator van de campus OrléoN, voor hun constructieve steun en nuttige suggesties. Ik dank mijn collega Hans Bennink voor zijn adviezen over de toepassing van de principes van foundational inquiry bij het opbouwen van dit conceptueel kader Tot slot bedank ik de respondenten uit de eerste exploratieve studie en vele vakgenoten en collega-onderzoekers van binnen en buiten de HAN voor de waardevolle gesprekken over mijn onderzoeksthema’.

voorwoord

7

Voor u ligt de opbrengst van vier jaar lectoraat Leren in Veranderende Organisaties onder lei-ding van Gertjan Schuiling. In de uitnodiging van zijn lectorale rede in december 2007 stond: ‘Mensen vervullen in organisaties in toenemende mate meerdere rollen. Naast hun ´gewo-ne´ werk doen zij projecten om veranderingen te bedenken en te realiseren. Medewerkers krijgen sneller een deeltaak in het leidinggeven aan projecten of processen. Bovendien worden zij vaker uitgenodigd mee te denken over de strategie en de operationele vertaling ervan. Kortom, medewerkers hebben een portfolio van rollen. Gertjan Schuiling bespreekt in zijn rede de kansen die deze ontwikkeling biedt voor rolgericht leren en organiseren. Hij biedt een processenmodel als kapstok bij het samenstellen van rollenportfolio´s (in plaats van functies) en voor het ontwerpen van een rolcurriculum (in plaats van een func-tiecurriculum).’

Aan deze opdracht heeft Gertjan de afgelopen jaren met de leden van zijn expertisegroep met veel enthousiasme gewerkt. De samenstelling van zijn expertisegroep, bestaande uit medewerkers uit arbeidsorganisaties én medewerkers van Opleidingskunde, Faculteit Economie en Management, HAN Masterprogramma’s en van het management van het Instituut voor Leraar en School van de HAN, heeft ervoor gezorgd dat het thema inter-disciplinair is aangepakt. Dat heeft geleid tot een verdieping van de discussie, zoals u in deze bundel kunt lezen. Een van de leden van de expertisegroep promoveert op de ont-wikkeling van de hbo-docent in onderzoeksrollen, in combinatie met onderwijsrollen.

Deze bundel is ook de neerslag van het afscheidssymposium dat voor Gertjan in mei 2011 werd georganiseerd. Ik heb daar belicht dat Gertjan zelf vele rollen heeft opgepakt om zijn lectoraat tot een succes te maken: die van onderzoeker, initiator, adviseur, begeleider en bovenal enthousiasmerend lector. Dat succes is goed te zien in de hoofdstukken in deze bundel. Aan de ene kant leest u over de theorie voor de beroepspraktijk en de vernieuwing van het beroep. Aan de andere kant ziet u hoe in de bijdragen uit de beroepspraktijk het rollenmodel bijdraagt aan de organisatieverbetering.

Ik wens u aangename uren bij het lezen van deze bundel. Gertjan wil ik hartelijk danken voor zijn waardevolle bijdrage aan het Kenniscentrum Kwaliteit van Leren bij de Faculteit Educatie aan de HAN. Ik denk dat we daar in de samenwerking met het werkveld goed gebruik van zullen gaan maken.

Titia BredéeDirecteur Faculteit Educatie

introductie

9

Wat een genoegen om van de HAN een boek te mogen maken terwijl we net beslo-ten hadden afscheid van elkaar te nemen. De samenwerking van de onderzoeksgroep Rollenportfolio van het lectoraat Leren in Veranderende Organisaties kon daardoor doel-gericht worden voortgezet. De leden van de groep hebben de afgelopen vier jaar met zeer diverse partijen in beroepsonderwijs, industrie en dienstverlening samengewerkt, waarbij we ons uiteraard telkens aanpasten aan de vraagstukken, doelen en taal die daar gelden. Dit gaf veel diversiteit in aanpak, concepten, terminologie en formats. Toen we voor dit boek alle inzichten en ervaringen bundelden bleek er meer conceptuele stevigheid dan waar we ons onderweg bewust van waren. Dus met plezier leggen we dit boek voor aan een groter publiek. In deze introductie geven we een overzicht van het boek, presenteren we de leden van de onderzoeksgroep, en bespreken we kort enkele karakteristieken, zoals het streven naar een hoog participatieniveau van medewerkers, het belang van responsiviteit, het multidiscipli-naire karakter van dit onderzoek en de relatie tussen talenten, rollen en competentie. Tot slot geven we een antwoord op een vraag die ons vaak wordt gesteld: waarom teruggrijpen op dat oude rolbegrip, wat is voor jullie daar nu de kern van? We beginnen met de kernge-dachte.

Kernidee

Onze claim is dat het idee van de rollenportfolio bruikbaar is voor competentieontwik-keling juist daar waar de gaten vallen. Om drie belangrijke gaten te noemen: het gat tus-sen besturing en uitvoering, het gat tussen repeterend werk en innovatie en het gat tussen beroepsopleiding en beroepspraktijk. Bij elk van deze gaten kunnen we met de rollenport-folio focussen op wat het voor individuen in hun concrete werksituaties betekent – waar-om zij het gat in stand houden en welke nieuwe rollen zij oppakken of kunnen oppakken om de gaten te vullen of te overbruggen. Het aanpassingsvermogen van organisaties in tijden van grote veranderingen berust uiteindelijk toch op hoe mensen individueel en als groep kansen en bedreigingen waarnemen en daar hun zinnen op zetten.

Laten we een van de drie gaten bij de kop pakken: het gat tussen besturing en uitvoe-ring (figuur 1). Het gat duidt aan dat primaire processen en besturende processen niet op elkaar zijn afgestemd en dat mensen die in die processen werken van elkaar zijn vervreemd. Daardoor worden kansen en bedreigingen in de omgeving onvoldoende waargenomen en beantwoord. Of worden zelfs fouten gemaakt. Een actueel voorbeeld is het Maasstad Ziekenhuis in Rotterdam dat met de uitbraak met de multiresistente kleb-siella oxa-48 bacterie ernstig blijkt te hebben gefaald. De analyse van de Inspectie voor

10

de Gezondheidszorg luidt: ‘Het is een combinatie van factoren geweest. Een Raad van Bestuur, althans een bestuurder, heeft de zaak onderschat, is door zijn medewerkers niet goed geïnformeerd, medewerkers die het niet nodig vonden of bang waren hem goed te informeren, die zelf ook niet samenwerkten. Zo kon ieder zijn eigen gang gaan. Daarmee stonden mensenlevens op het spel. Absoluut.’ (NOS Journaal 08.00 uur van 2 november 2010). De intimidatie bij het COA is een ander recent voorbeeld. Het gaat om rolrelaties en hoe personen daarin positie kiezen. Intimidatie is een interactiepatroon in een strategi-sche context. Het zijn twee voorbeelden uit duizenden, de voorbeelden uit de industrie, uit het onderwijs en uit de zorg zijn de afgelopen tien jaar duidelijk in het nieuws geko-men. Het gat tussen besturing en uitvoering lijkt overal voor te komen. Het is alsof we het rollenspel in de hiërarchie verleerd zijn of dit nieuw moeten leren ontwerpen. Dat vergt mondige medewerkers en responsieve bestuurders. Daarmee is de vraag actueel hoe de rol-len van medewerkers en bestuurders gedefinieerd dienen te zijn om wel tot een effectieve samenwerking te komen en welke competentieontwikkeling nodig is om deze rollen goed te vervullen.

Leveranciers

Ondersteunende processen

Primaire processen

Besturende processen

Burgers/klanten

Eigenaren

Figuur 1: Het gat tussen besturing en uitvoering

11

Overzicht

Het eerste deel (Groeien via rollen) van dit boek formuleert de kernbegrippen en onder-zoeksthema’s van de portfoliobenadering. Het is conceptueel van aard, maar bevat ook concrete voorbeelden.

Het tweede deel (Functies ontwerpen als rollenportfolio’s) van dit boek is meer instrumenteel en biedt informatie over vijf toepassingen van het concept van de rollenportfolio. Dit zijn:

1 ILS-HAN, de lerarenopleidingen van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen;2 Productie Delft van DSM Sinochem Pharmaceuticals;3 ROC Nijmegen;4 DSM R&D wereldwijd;5 UWV WERKbedrijf.

Het accent bij het toepassen lag de afgelopen jaren op de ontwerpkant van de rollen-portfolio.

Het derde deel (Rolgericht competenties ontwikkelen) van dit boek bevat het thema voor de komende jaren: rolgerichte competentieontwikkeling.

Elk deel wordt ingeleid met een uitvoerig en persoonlijk ‘Ten geleide’.

De onderzoeksgroep

Het lectoraat Leren in Veranderende Organisaties kende drie jaar een actieve onderzoeks-groep. De foto’s geven aan wie daar deel van uitmaakten.

Monica van Winkel, hoofddocent Faculteit Economie en Management HAN

Marlo Kengen, docent en onderzoeker Opleidingskunde HAN

12

Foto’s: Leden van de onderzoeksgroep van het lectoraat Leren in Veranderende Organisaties

Leon Noij, docent en onderzoeker Opleidingskunde HAN

Hennie Komduur, Instituutsdirecteur ILS-HAN

Isaäk Mol, zelfstandig adviseur/trainer

Lidy Okkerman, mastercoördinator HAN

Marion de Jonge, intern adviseur UWV WERKbedrijf

Gertjan Schuiling, oud-lector HAN, adviseur en vennoot Thierry & Schuiling

13

Participatie en responsiviteit

Het inzicht bij de start van het lectoraat is ontleend aan het promotieonderzoek van de lector (Schuiling, 2001). In dit onderzoek is getoetst of organisatieontwikkeling haar belofte waar-maakt zowel bij te dragen aan een meer effectieve organisatie als aan de persoonlijke ontwik-keling van de mensen die participeren in het ontwikkelen van de organisatie. Dit blijkt het geval te zijn, mits de participatie op een hoog niveau plaatsvindt. Als mensen zich beperken tot doen wat van hen gevraagd wordt (conformeren), of wel meedenken over verbeteringen maar dan binnen het bestaande systeem (‘bijdragen’) of zelfs als zij het systeem ter discussie stellen (‘uitdagen’), dan blijft het effect van participatie beperkt. Pas als medewerkers en managers zich verbinden aan een wijziging van het organisatiesysteem, inclusief zijn machtsverdeling (‘samenwerken omwille van het verschil’) zijn grote sprongen in organisatie-effectiviteit en in individuele competentie waarneembaar. De ontdekking van dit onderzoek is dat respon-siviteit bemiddelt tussen participatieniveau en de twee gewenste uitkomsten (zie figuur 2). Responsiviteit is daarbij gedefinieerd als ‘de response van een deel van het organisatiesysteem op wat andere delen van het systeem nodig hebben en te bieden hebben’. Daarbij kan het gaan om functies, bijvoorbeeld of productie en verkoop ten opzichte van elkaar responsief zijn. Het kan ook gaan om niveaus, bijvoorbeeld of directie en werkvloer response geven op elkaars behoeften en kwaliteiten. De bevinding van het onderzoek is dat de samenwerking van mana-gers en medewerkers alleen leidt tot persoonlijke groei en systeemverandering als men respon-sief is voor elkaars ervaringen en gezichtspunten.

Hoog participatieniveau

Organisatieleren

Responsiviteit

IndIviduelecompetentie

Organisatie - effectiviteit

Figuur 2: Een hoog niveau van participatie van medewerkers leidt tot groei van organisatie en mensen als medewerkers en managers response geven op elkaars inbreng

Het is een uiting van hoog participatieniveau als medewerkers participeren in de bestu-rende processen van de organisatie. De daarvoor benodigde responsiviteit vergt gedrags-

14

verandering aan beide kanten, bij medewerkers en bij managers. Bij het construeren van rollenportfolio’s dienen dus rollen opgenomen te worden die een hoog participatieniveau mogelijk maken. We spreken dan van portfolioverrijking (zie hoofdstuk 1). Het ontwikke-len van een rollenboek biedt daartoe zelf al de gelegenheid, dus dient de participatie in het construeren van de rollen van hoog niveau te zijn. Deze dubbele opgave is geen sinecure. Als er geen brandende noodzaak is voor aanpassing van het organisatiesysteem inclu-sief zijn machtsverdeling zal iedereen liever het bestaande systeem in standhouden. Het samenstellen van rollenportfolio’s dient dan ter verfijning van het bestaande systeem.

Multidisciplinair

Het onderzoek naar leren in veranderende organisaties hebben we van meet af aan gezien als multidisciplinair. Omdat de rol de verbinding vormt tussen individu en organisatie heb je zowel psychologie als sociologie nodig. Omdat het bij de rollenportfolio gaat om individueel leren en om organisatieleren in de context van goed gedefinieerde rollen heb je organisatieontwerp, organisatieontwikkeling en human resource management nodig. In het begin hebben we ons bekreund om de omvang van deze opgave en probeerden we schema’s te maken om enig overzicht te krijgen. Op een gegeven moment zijn we maar gewoon aan het werk gegaan. We hebben theorieën uit de vijf invalshoeken bestudeert en verwerkt. Elke bijeenkomst (het eerste jaar om de week) hadden twee leden een review voorbereid over een boek of artikel. Hij of zij gaf een korte samenvatting met enkele waarderende en kritische kanttekeningen en dan begon er een discussie waarin de nieuwe begrippen werden verwerkt in het grotere veld van theorieën, zoals weergegeven in figuur 3. In deze besprekingen ontwikkelden we een gezamenlijk referentiekader.

HRM/HRD

Organisatieontwikkeling

OrganisatieontwerpRolgerichte competentieontwikkeling

Figuur 3: De rollenportfolio vergt een multidisciplinaire aanpak

15

Competentieontwikkeling: vanuit talenten via rollen

De samenhang tussen organisatieontwikkeling en persoonlijke groei, tussen mesoniveau en microniveau, denken we met het rolbegrip beter te pakken te krijgen. In de volgende paragraaf gaan we daar conceptueel op in. Eerst geven we de samenhang weer met een metafoor. Het is een metafoor uit de wereld van de tuinbouw (een sector die alleen nog als vrijetijdsbesteding lijkt te bestaan). Een mens is als een tuin met allemaal zaadjes, sommige komen uit, andere niet. Als een talent ‘uitkomt’, zijn er tal van omstandigheden die bepa-len of het tot volle wasdom komt of niet. De rollen die voor iemand beschikbaar komen zijn daar een belangrijke factor in. Zij zijn als het ware het rijshout waarlangs het talent omhoog kan groeien (zie figuur 4). Mensen hebben rollen als rijshout nodig omdat zij niet in isolement kunnen groeien. Zij hebben voorbeelden om zich heen nodig, en verwachtin-gen en verantwoordelijkheden.

Figuur 4: Zoals sommige zaden rijshout nodig hebben om tot wasdom te komen, zo hebben menselijke talenten rollen en rolrelaties nodig om uit te groeien tot een competentie

16

Een talent kan ondergronds gaan en later weer opbloeien. Het is daarom raadzaam bij het oppakken en verdelen van rollen niet alleen te kijken naar volgroeide competenties, maar ook naar talentontwikkeling. Het geeft enorme voldoening als een ondergronds talent weer opbloeit.

Waarom terug naar het oude rolbegrip

De socioloog Turner (2002: 170) wijst erop dat terwijl het rolbegrip in de vorige eeuw van de jaren dertig tot de jaren zeventig het werkpaard was van de analyses op microniveau, de expliciete theorievorming de afgelopen 30 jaar dramatisch is afgenomen. Voor hem is deze observatie een opstap om er stevig tegen aan te gaan en hij formuleert boeiende stel-lingen over de relaties tussen rollen, behoeften, identiteit en emoties in interpersoonlijke relaties. Face to face heet zijn boek, welhaast een provocatie in het tijdperk van de zege-tocht van de virtuele media. Mensen zijn van nature sociaal, zo stelt hij, maar met mate. Mensen moeten er echt voor werken om het face-to-face contact in goede banen te leiden. Gesynchroniseerd face-to-face contact is niet zo natuurlijk als we vaak denken, in de meeste gevallen kost het een aanzienlijke inspanning. Dat kunnen we ook in organisaties waarnemen: alleen als mensen moeite doen om in elkaars bereik te komen en te blijven loopt de afstemming van strategie en uitvoering lekker.

De psycholoog Ashforth (2001) heeft ook het rolbegrip weer opgepakt en vestigt vooral de aandacht op de microtransities die mensen de hele dag voltrekken als zij overstappen van de ene rol in de andere. Ook hij onderzoekt de relaties tussen rollen en identiteit. Hij stelt zich anders dan Turner in de traditie van Kurt Lewin door transities op te vatten naar het model van unfreezing-moving-refreezing. In meerdere hoofdstukken in dit boek zijn de opvattingen van Ashforth terug te vinden. Het werk van Turner hebben we pas recent ontdekt.

Het antwoord op de vraag waarom we het oude rolbegrip oppakken is om microanalyses mogelijk te maken van hoe veranderende organisaties ingrijpen in het leven en werk van mensen en hoe mensen op hun beurt hun lot in eigen handen nemen als zij antwoorden op deze veranderingen ontwikkelen. Dit zoeken naar antwoorden gebeurt in interpersoon-lijke contacten, in hoe mensen naar elkaar toe hun rol maken en verifiëren. En aangezien een organisatie een doelgericht samenwerkingsverband is van mensen en middelen, werkt een rol alleen als zij een bijdrage levert aan het realiseren van de doelen van het samenwer-kingsverband. Vandaar dat in dit boek verantwoordelijkheid als de kern van het rolbegrip gezien wordt. Een rol in een organisatie spelen wil zeggen verantwoordelijk zijn voor een stuk werk in een doelgericht samenwerkingsverband. En een rollenportfolio betekent dat een individu verantwoordelijk is voor meerdere stukken werk in meerdere samenwer-

17

kingsverbanden, of meerdere onderdelen van een samenwerkingsverband. Dat mag for-meel en ouderwets klinken, en de stevige nadruk op de ontwerpkant in deel 2 van dit boek zal die indruk bevestigen. Maar ons uitgangspunt is wel degelijk dat ook de formele posi-tierollen in organisaties alleen werken en zich ontwikkelen via initiatieven van mensen, die zich ondermeer via interpersoonlijke relaties voltrekken. Daarom is het begrip responsivi-teit zo belangrijk: antwoord geven op de behoeften en kwaliteiten van anderen heeft alles met verantwoordelijkheid te maken. Responsiviteit betekent dat mensen aanspreekbaar zijn, dat is precies ook de essentie van verantwoordelijkheid. Thierry (1965) wees erop dat verantwoordelijkheid betekent het gehouden zijn het juiste antwoord te geven op een appèl, dat uitgaat van een opdracht, gebeurtenis of situatie. Iemand die zich ver-antwoord-elijk weet, moet het juiste antwoord geven op het zich aangesproken voelen. Als iemand dat niet wil, kan hem geen verantwoordelijkheid worden toevertrouwd. Over wat het juiste antwoord is zullen de meningen uiteenlopen. Daarom is verantwoording geven ook het aangaan van de dialoog en het hanteren van conflicterende perspectieven (Schuiling, 2003). En precies dat is wat je leert als je een portfolio hebt van rollen die conflicterende perspectieven bevatten. Men moet dan in zichzelf het conflict hanteren en verwerken. Dat leidt tot persoonlijke groei en tot een waardevolle bijdrage aan de samenwerkingsverban-den waar men deel van wenst uit te maken.

Gertjan SchuilingOud-lector Leren in Veranderende Organisaties Faculteit Educatie HAN

Literatuur

Ashforth, B.E. (2001). Role Transitions in Organizational Life. An Identity-Based Perspective. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Schuiling, G.J. (2003). ‘Luisteren als opgave bij participatie; De ondernemingsraad als pleitbezorger van een responsieve onderneming’. – Strategie en beleid katern. – Alphen aan den Rijn : Kluwer, p.1-109.

Schuiling, G.J. (2001). Persoonlijke ontwikkeling door organisatieontwikkeling. Werkzame ingrediënten van organisatieverandering (dissertatie). – Deventer : Kluwer.

Thierry, H. (1965). Organisatie en leiding. Leiden: Stenfert Kroese.Turner, J.H. (2002). Face to Face. Toward a Sociological Theory of Interpersonal Behavior.

Stanford: Stanford University Press.

19

deel 1 groeien via rollen

19

Ten geleide marlo kengen

Een feest der herkenning. Zo heb ik mijn eerste kennismaking met het concept rollen ervaren. Ja: ook ik vervul in mijn werk veel verschillende rollen naast elkaar, in plaats van na elkaar. En ja: het combineren van die rollen is soms complex. Als docent en onder-zoeker heb ik bijvoorbeeld te maken met verschillende tijdspannes en prioriteiten. Ja: schakelen tussen rollen is een kunst. Een vraag van een student zal ik in de rol van asses-sor misschien anders moeten beantwoorden dan in mijn rol van docent, of in mijn rol als studieloopbaanbegeleider.

Het eerste deel van dit boek behandelt de centrale begrippen van het lectoraat. Het eerste hoofdstuk legt daarvoor een solide basis. Hierin wordt het centrale begrip van dit lectoraat gepresenteerd: het rollenportfolio als manier om zichtbaar te maken dat iemand binnen een baan meerdere soorten werk naast elkaar doet. Ook wordt de aandacht gevestigd op ingewikkelde en soms conflicterende rolrelaties die de verschillende soorten werk met zich meebrengen. Dit hoofdstuk, eerder gepubliceerd in Management & Organisatie, vormde achteraf gezien ook een belangrijke basis voor de expertisegroep van dit lectoraat. Het was steeds een basis om op terug te vallen in discussies en een basis voor plannen rond onder-zoek en projecten.

In dit eerste deel van het boek wordt duidelijk dat succesvol werken met rollen en rollenport-folio’s vraagt om een verbinding van verschillende disciplines. Dat blijkt niet altijd vanzelf-sprekend. Dat blijkt al uit de verschillende (academische) brillen waarmee men naar rollen kan kijken. In de sociale wetenschappen wordt vooral beschouwd hoe rollen ingevuld kunnen worden en hoe mensen van de ene rol naar de ander bewegen. In de organisatiekunde bekijkt men vooral de inrichting van systemen waarin een efficiënt en effectief samenspel van werkrol-len kan ontstaan. Binnen Human Resource Management blijkt het rolbegrip niet prominent aanwezig. Dit lectoraat had de ambitie om deze verschillende disciplines te verbinden. Gertjan Schuiling stelt dat alle perspectieven nodig zijn voor leren in veranderende organisaties.

Het eerste hoofdstuk Het nieuwe schaakspel van rollen presenteert het begrippenkader voor het rollenportfolio. Vervolgens gaat Gertjan Schuiling in op wat dit fenomeen bete-kent voor medewerkers en organisatie. Hij maakt duidelijk dat rollenportfolio’s verder gaan dan bijvoorbeeld taakverbreding of -verrijking. Bij deze begrippen gaat het om aanvullende taken binnen hetzelfde werkproces. Bij rollenportfolio’s gaan mensen aanvul-lende taken vervullen in andere werkprocessen. Gertjan Schuiling presenteert hiertoe een model met drie groepen processen: primaire, besturende en ondersteunende processen. Verder stipt hij in dit hoofdstuk een stappenplan aan waarmee een organisatie systematisch rollen in kaart kan brengen. In deel twee van dit boek vindt u uitgewerkte praktijkvoor-

20

Ten geleide

beelden hiervan. Het artikel eindigt met een drietal proposities. Een van die proposities is de volgende: “Het begrip rollenportfolio toont beter dan het functiegebouw de dynamiek van loopbaantrajecten, geeft mensen reële erkenning voor hun diversiteit aan bijdragen, en zet de vraag op de agenda naar de samenstelling en besturing van de rollenportfolio”. Deze propositie wordt verder uitgewerkt in hoofdstuk 2, 4 en 5.

In Vier groeistrategieën voor individu en organisatie stellen Gertjan Schuiling en Isaäk Mol dat ook mensen die lange tijd dezelfde functie vervullen loopbaanstappen zetten. Die blijken doorgaans echter niet uit de functiebeschrijving. Ze worden wel zichtbaar in rolbeschrijvingen en rollenportfolio’s. In dit artikel laten zij zien hoe een loopbaanbeleid op basis van rollenportfolio’s de doorgroei van medewerkers stimuleert en problemen van organisatieontwikkeling kan helpen oplossen. Daartoe presenteren zij vier soorten rollen waarmee medewerkers een loopbaan binnen de baan kunnen hebben. Schuiling en Mol stellen dat er op die manier meer ruimte is om over persoonlijke ontwikkelingsmogelijkhe-den te praten én dat dit soort gesprekken creativiteit en tempo van organisatieontwikke-ling ten goede zullen komen. In die combinatie zien we de eerder genoemde ambitie terug om verschillende disciplines te verbinden.

In hoofdstuk 3 Rock ‘n rollen – wat de kunst ons leert over het rolbegrip verkent Isaäk Mol de parallellen tussen rollen in de kunsten en rollen in arbeidsorganisaties. Hij geeft aansprekende voorbeelden uit de wereld van het toneel, muziek, dans, film en tv. In alle voorbeelden wordt een vergelijkbare paradox zichtbaar: excellente kunst ontstaat als ieder individu de eigen rol in het proces zo goed mogelijk invult en binnen de eigen rol blijft. De actrice speelt, de lichtman belicht. Tegelijkertijd moet iedereen de wil hebben geza-menlijk iets bijzonders te maken. Niet het individuele, maar het collectieve is dan leidend. Om dit ‘gemeenschappelijk scènegevoel’ verder te ontwikkelen is het volgens Mol van belang dat er ‘schuring’ is en dat emoties actief worden toegelaten. Vanuit de voorbeelden trekt hij ten slotte drie lessen voor rollen in arbeidsorganisaties.

Hoofdstuk 4 en 5 bespreken roltransities en beschouwen verschillende combinaties van rollen. Dit sluit aan bij de eerder genoemde propositie over de samenstelling en besturing van rollenportfolio’s (hoofdstuk 1). Killian Bennebroek Gravenhorst en Gertjan Schuiling gaan in Portfolioverbreding van adviseurs: adviseren en onderzoeken in op de rollen van onderzoeker en adviseur. Zij doen dit aan de hand van persoonlijke ervaringen en een systematische analyse. De rollen van adviseur en onderzoeker hebben veel raakvlakken; toch blijken ze niet zomaar met elkaar te vermengen. Er is volgens de auteurs sprake van een zogenaamde macrotransitie: een transitie die zeldzaam of permanent is. Ook gaan Bennebroek Gravenhorst en Schuiling in op de combinatie van deze rollen. Wat doe je als je beide rollen beheerst: Ga je door met de nieuwe? Ga je weer terug naar de oude? Wissel je beide af in tijd? Creëer je een syntheserol waarin je beide rollen integreert?

21

GROeIen vIa ROLLen

De onderzoeksvraag die Monica van Winkel in hoofdstuk 5 bespreekt sluit hier naadloos op aan. Daar waar Bennebroek Gravenhorst en Schuiling zich richten op een macro-transitie, richt Van Winkel zich op microtransitie en op rolinnovatie. Daarmee behan-delen ze samen de drie typen roltransities die Ashforth onderscheidt. In het hoofdstuk Portfolioverbreding van hbo-docenten: doceren en onderzoeken behandelt Van Winkel het conceptuele kader van haar promotieonderzoek. Zij onderzoekt de transitie die hbo-docenten doormaken als zij in de rol van onderzoeker groeien. Een actueel thema: hbo-instellingen ontwikkelen zich van onderwijsinstellingen naar Universities of Applied Sciences. Specifiek richt zij zich in haar onderzoek op het leerproces dat docenten hierbij doormaken.

Afrondend blik ik terug op de drie proposities uit hoofdstuk 1. Ik constateer dat ze alle-maal een vervolg hebben gekregen binnen het lectoraat, vooral in de vorm van concept-ontwikkeling of projecten in de praktijk. Empirische onderzoeksresultaten heeft het helaas nog niet opgeleverd. Zo zijn er bijvoorbeeld wel meerdere rollenportfolio’s ontwikkeld, maar is nog niet onderzocht wat dat betekent voor de mondigheid van mensen (propositie 2). Verder wordt momenteel gewerkt aan professionaliseringsbouwwerken op basis van rollen. Bijvoorbeeld bij UWV (hoofdstuk 10) en in het project Krachtig Meesterschap (hoofdstuk 11). Of de leercurve van mensen daarmee versnelt (propositie 3) zal in een later stadium onderzocht moeten worden. Hopelijk een andere keer daarover meer.

1 het nieuwe schaakspel van rollen

23

gertjan schuiling

Implicaties voor functie, loopbaanontwikkeling en opleiding

Mensen vervullen in organisaties meerdere rollen. In de literatuur is veel te vinden over de rollen van managers en professionals. Over de rollen van uitvoerende medewerkers vinden we minder, terwijl we ook deze zien toenemen. Voor alle drie geldt echter dat de praktijk van functieontwerp, loopbaanontwikkeling en opleiding hiermee nog nauwelijks rekening houdt. Als mensen tegenwoordig rollen naast elkaar vervullen in plaats van na elkaar, hoe leid je ze hier dan voor op, hoe ontwikkel je hun loopbaan, hoe ontwerp je hun functie en wat is dan eigenlijk nog een ‘functie’?

Inleiding

Medewerkers krijgen in toenemende mate een sturende rol in bedrijfsprocessen. De theo-rie van het taakontwerp van de sociotechniek is hier van meet af aan op gestoeld en in de praktijk zien we het onder invloed van onder meer verplatting en vraagsturing toenemen. Maar wat betekent dit voor de rolrelaties tussen mensen? Neem het volgende voorbeeld uit de procesindustrie. Teneinde een nieuwe opleidingsarchitectuur te ontwerpen voor medewerkers op mbo en hbo-niveau worden er transitie-interviews gehouden: Wat is kritisch in het leerproces als een operator een loopbaanstap maakt naar senioroperator en vervolgens naar teamleider (figuur 1.1)? De senioroperator kon niet zo goed uit de voe-ten met de toch erg duidelijke vraag. Hij zei: ‘Het ene moment ben ik als senioroperator waarnemend teamleider - moet ik alles in de gaten houden en zo nodig iemand aanspre-ken. Het andere moment ben ik operator, word ik ook maar aangestuurd.’ Die aansturing, zo legde hij uit, kan komen van zijn hiërarchische baas, de teamleider (een salarisschaal hoger), maar ook van de meetkameroperator, een rol die door de allround operators (een salarisschaal lager dan de senior operator) bij toerbeurt wordt vervuld. De woordkeuze ‘ook maar aangestuurd’ wekt de indruk dat hij dit minderwaardig vond, wat in termen van beloning klopt. Opmerkelijker is dat iemand zo flexibel is dat hij per dag of mogelijk zelfs per moment kan schakelen tussen sturen en zich laten sturen, en nog wel in relatie tot dezelfde mensen. Het ene moment kan hij sturing geven aan iemand die het volgende moment hem weer aanstuurt. Hij schakelt bij wijze van spreken van de rol van koning naar die van pion. Er is dus geen gefixeerde rolverdeling tussen manager en medewerker. En de schaker van dit spel is de betrokkene zelf, niet ‘de’ manager of ‘de’ organisatiearchi-tect (Schuiling en Van de Wiel, 2005a).

24

Het nieuwe schaakspel van rollen

T1Operator

allroundOperator

Senioroperator

Teamleider

T2

T3

T4

Figuur 1.1 Transities tussen functies in productie

Op het spoor gezet door deze senioroperator zijn toen in de transitie-interviews meer vra-gen gesteld over de rollen waartussen mensen schakelen. Terwijl het doel was het verschil tussen taken op diverse organisatieniveaus helder te krijgen – om zo precies mogelijk te bepalen wat de inhoud zou moeten zijn van de per loopbaanstap aan te bieden opleidingen - ontdekten we steeds meer rollen die mensen op één en hetzelfde niveau vervullen. Het oude beeld van een functie waarin mensen de hele week hetzelfde werk doen bleek niet meer te kloppen. We stelden het volgende vast:

• Intoenemendematedoetiederemedewerkernaastzijn‘gewone’werkprojectwerkomveranderingen te bedenken en te implementeren. Dit is een bekend fenomeen op hogere niveaus in de organisatie, het blijkt ook aan de orde voor medewerkers op mbo- en hbo-niveau. Een manager van een administratieve afdeling schatte dit op 10 procent van het totale werk.

• Deleidinggevenderoldifferentieert.Naastdehiërarchischerol(‘zorgvoormensenenmiddelen’) zijn het aansturen van mensen in projecten en in ketens ook leidinggevende rollen.

• Vaniederwordtbovendienverwachtdathij/zijinhoudelijkeexpertisezóaandraagtdateen ander daar mee verder kan. Men is niet alleen vakman te midden van vakgenoten, maar ook expert te midden van andere disciplines.

• Bovendienwordtaanmedewerkersintoenemendemategevraagdmeetedenkenindestrategievorming en de operationele vertaling ervan. Men is dus niet alleen uitvoerder, maar ook meedenker en meedoener.

25

GROeIen vIa ROLLen

Kortom, ieder werkt in een portfolio van rollen. In het genoemde project werd afgestapt van het idee van een functiecurriculum en verschoof de focus naar het uitvinden hoe een rollencurriculum eruit ziet. Later meer hierover.Het begrip rollenportfolio is een variatie op het begrip ‘werkportfolio’. Handy (1989) introduceerde het begrip werkportfolio in de jaren tachtig van de vorige eeuw om aan te duiden dat mensen naast een baan ook andere werkzaamheden verrichten. Freelancerwerk, huishoudelijk werk, vrijwilligerswerk, studeren, het is allemaal werk. Mensen verrichten het na elkaar, en ook naast elkaar. Een werkportfolio omvat al die verschillende stukken werk en beschrijft hoe deze in ons leven samenhangen en een gebalanceerd geheel vormen (Handy, 1989: 146). Handy spreekt zelfs van portfoliomensen, mensen die als je ze vraagt wat ze doen, niet zullen zeggen ‘ik ben loodgieter, manager of lector’ maar: “Het kost een tijdje om je dat allemaal te vertellen, welk stuk wil je horen?”

Het begrip rollenportfolio is ten eerste een uitnodiging stil te staan bij de observatie, nu bijna twintig jaar later, dat een baan niet alleen een onderdeel is van een portfolio, maar zelf ook weer meerdere soorten werk omvat. De term rollenportfolio heeft verder de voorkeur boven werkportfolio, omdat het de aandacht vestigt op de ingewikkelde en soms conflicterende rolrelaties die al die stukken werk met zich mee brengen.

Theorievorming over rollen

Opmerkelijk is dat het rolbegrip in de literatuur van organisatieontwikkeling en human resource development geen prominente plaats inneemt. In de trefwoordenregisters van Gallos (2006), Swanson & Holton (2001), Rigg, Stewart & Trehan (2007), Yorks (2005) en McLean (2006) komt de term ‘rol’ in het geheel niet voor. French & Bell gebruiken het rolbegrip alleen als onderdeel van de behandeling van de rolanalysetechniek en de rolonderhandelingstechniek. In het handboek van Cummings & Worley (2005) wordt daarnaast het rolbegrip ook genoemd in relatie tot stress en tot netwerken. De Caluwé en Vermaak (2006) gebruiken het rolbegrip alleen in ‘rolgerichte cultuur’ en ‘rollen in teams’. Ook het vak human resource management hanteert het rolbegrip nauwelijks (bij-voorbeeld Paauwe, 2004).

In de organisatiekunde en de sociale wetenschappen heeft het rolbegrip wel een belang-rijke plaats. Beide zien een rol als een positie in een sociale structuur, maar zij kijken elk vanuit een eigen perspectief naar deze positie. De sociale wetenschappen bieden onder-scheidingen waarmee we kunnen waarnemen hoe mensen hun rollen invullen en hoe zij zich in een werkdag, loopbaan en levensloop bewegen van de ene rol naar de andere. Zij laten zien welke leerprocessen zich hierbij afspelen en hoe deze te ondersteunen zijn. De organisatiekunde biedt onderscheidingen waarmee we kunnen beoordelen of het systeem

26


van de rollen goed is ingericht en als doelrealiserend samenwerkingsverband goed werkt. We hebben beide perspectieven nodig om het leren in veranderende organisaties te onder-zoeken, vooral als we onderkennen dat de rollen die mensen in het werk spelen vaag en ambigue zijn geworden. De formele organisatiestructuur definieert doorgaans nog slechts een fractie van de rollen die mensen vervullen. Ieder lid van de organisatie staat daarom voor de opgave zelf en in samenspraak met anderen uit te vinden welk soort rollen hij of zij moet spelen. In een organisatie zonder grenzen is het creëren van de juiste relaties op het juiste moment de sleutel voor productiviteit en innovatie (Hirschhorn & Gilmore, 1992: 105). We hebben dus begrippen nodig die voor de betrokkenen in de organisatie begrijpelijk en bruikbaar zijn.

De sociale wetenschappen openen de ogen voor zowel de rol als een vaste, gegeven posi-tie in een sociale structuur met een bijbehorende set gedragsverwachtingen, alsook voor het fluïde proces waarin individuen met elkaar via onderhandelen tot een gedeeld begrip van een gegeven rol komen. Een volwassen persoon vervult al gauw vele rollen, bijvoor-beeld vader, echtgenoot, manager, collega, sportvriend enzovoorts (Jansen, 1996: 143). De gedragsverwachtingen rond deze posities zijn voor een groot deel gegeven, maar individu-en geven de rol een betekenis en invulling, die zij met elkaar uitwerken binnen de structu-rele beperkingen. Dit subtiele spel van objectieve en subjectieve elementen wordt benaderd met begrippen als rolgrenzen, rolidentiteit, rolset en roltransities. Ik volg hier de definities van Ashforth (2001). De rolgrenzen zijn de mentale hekken die individuen optrekken om de omgeving te vereenvoudigen en te ordenen. De rolgrens is dat wat de omtrek van een rol afbakent. Eenmaal geconstrueerd wordt een rolgrens als een gegeven beschouwd. De rolidentiteit omvat de doelen, waarden, overtuigingen, normen, interactiestijlen en tijd-spannes die typisch verbonden zijn met een rol. De rolset is de set van mensen met wie iemand rolrelaties heeft. De rolset omvat alle mensen met wie het individu betekenisvolle interacties heeft in verband met het vervullen van de eigen rol. Dus in de rol van manager bestaat de rolset uit medewerkers, collega’s, bazen, klanten enzovoorts. En roltransitie is de psychologische en (indien relevant) fysieke beweging tussen rollen, dus het je losmaken van de ene rol en je verbinden met een andere rol. Als mensen meerdere rollen vervullen, heeft elke rol zijn eigen grenzen, identiteit, set mensen en transitie. Een rollenportfolio is in dit opzicht dus een verzameling rolgrenzen, rolidentiteiten, rolsets en roltransities. Te beschrijven is hoe deze in iemands (werk)leven samenhangen, hoe zij wel of niet een geba-lanceerd geheel vormen.De organisatiekunde biedt drie begrippen om de grenzen van een rol in een organisatie te bepalen: taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden. Klassiek worden deze per functie beschreven, waarbij de begrippen rol en functie als synoniemen worden gebruikt. Zie deze twee citaten: een functiebeschrijving schrijft ‘zoals bij een toneelstuk de in de organisatie te spelen rol uit’ (Keuning & Eppink, 1996: 99) en ‘geen ontwerpactiviteit is zo belangrijk voor medewerkers als rolverheldering’ (Galbraith, Downey & Kates, 2002).

27

GROeIen vIa ROLLen

Bij uitbreiding van het aantal rollen per individu dient het begrip rol organisatiekundig een eigenstandige betekenis te krijgen ten opzichte van het begrip van functie. De begripsbepa-lingen van Jaques (1996) bieden hiervoor het meest de mogelijkheid. Hij introduceert het begrip rolrelatie en definieert dit als de verdeling van verantwoordelijkheden en bevoegdhe-den tussen elke twee rollen in een organisatie. Het begrip verantwoordelijkheid duidt daarbij op een situatie waarin een individu of een orgaan een ander individu ter verantwoording kan roepen voor zijn/haar acties en het individu erkenning en kritiek kan geven voor die acties. Bevoegdheid is de macht verleend aan een persoon uit hoofde van zijn rol om bedrijfsmid-delen te gebruiken – materieel, technisch en menselijk. Uitgerekend Jaques, de grote verde-diger van de hiërarchie (Jaques, 1990), onderscheidt naast de hiërarchische relatie acht andere rolrelaties. De hiërarchische relatie is er een van managerial accountability: een persoon in de rol van manager niet alleen verantwoordelijk is voor de eigen output, maar ook voor de out-put van anderen. De andere rolrelaties zijn adviserend, assisterend, auditerend, collateraal, coördinerend, voortgangbewakend, voorschrijvend en serviceverlenend.

Als een individu nu meerdere rollen vervult, dan bestaat zijn of haar functie uit een port-folio van rollen. Bij het ontwerpen van een functie dient elke rol in separaat naar taak en rolrelatie gedefinieerd te worden. Bovendien dient gespecificeerd te worden welke rollen-combinaties wenselijk zijn en welke bepaald ongewenst.

Met deze aanpak gaan we voorbij de statische en rigide functieomschrijving. Soms wordt beweerd dat competentiemanagement hiervoor de oplossing is, maar dat is onjuist. Een competentie specificeert immers geen taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden. Wel heeft men competenties nodig om te bepalen welk gedrag effectief is bij het verrichten van de taak, bij uitoefenen van de bevoegdheden en bij het afleggen van rekenschap. Een rolbeschrijving kan men daarom samenvatten als een TBVC: taken bevoegdheden, verant-woordelijkheden en competenties.

28


Rollen in processen

Hoe kunnen we nu enige ordening aanbrengen in de veelheid aan rollen die mensen in organisaties vervullen? Het meest bekende schema uit de organisatiekunde, het organi-gram, is hiervoor minder geschikt. Het gaat uit van een ‘1 : 1’-relatie tussen persoon en rol terwijl we een schema nodig hebben waarmee we ‘1 : n’-relaties kunnen weergeven of op zijn minst suggereren. Het gaat om rollen in het werk, en werk vindt altijd in een proces plaats. Dus moeten we met processen beginnen. We starten met de in de organisatiekunde gangbare driedeling tussen primair proces, ondersteunend proces en besturend proces. Het primaire proces vormt het bestaansrecht van de organisatie, daar wordt in economische of in maatschappelijke zin waarde toegevoegd. Het gaat dan bijvoorbeeld om productie en verkoop in een bedrijf, of het onderwijsleerproces in een school. Het primaire proces wordt tegenwoordig als een pull-proces ingericht en wordt gestuurd door de vraag. Een ondersteunend proces zorgt ervoor dat geschikte bedrijfsmiddelen beschikbaar worden gesteld aan de andere processen (en aan zichzelf). Een ondersteunend proces is een push-proces en levert voorraden als middelen, faciliteiten, medewerkers, gebouwen, geld, rela-ties. Een besturend proces omvat de richtinggevende en richtingbewakende activiteiten gericht op het bedrijf of de instelling als geheel. Besturen wordt hier in één adem genoemd met verbeteren en innoveren. Besturen is immers managen van verandering geworden en dat kent twee accenten: de incrementele verbetering en de radicale vernieuwing.

Deze drie typen processen zijn in figuur 1.2 grafisch weergegeven.


Strategie ontwikkelen en continu verbeteren

Primaire processen

Bedienen van klanten

Ondersteunendeprocessen

Zorgen voor bedrijfsmiddelen

Figuur 1.2: Drie groepen processen

29

GROeIen vIa ROLLen

In de klassieke taakverdeling is een persoon 1:1 toebedeeld aan een proces en heeft men als taak een onderdeel van dit proces uit te voeren. Met het ontstaan van rollenportfo-lio’s werkt een individu in de loop van een dag, week of jaar in meerdere processen naast elkaar. In elk van die processen heeft hij of zij een andere rol, dus een andere taak en rolre-latie, en ook een andere rolset, rolgrenzen en rolidentiteit. Als men van de ene bekende rol in de andere stapt, maakt men een microtransitie. Als men een nieuw rol toevoegt, maakt men een macrotransitie (Ashforth, 2001). Een operator die voor de eerste maal door de managers wordt uitgenodigd mee te doen aan de strategieontwikkeling moet opeens nauw met managers samenwerken (andere rolset), moet zichzelf toestaan over de tijdshorizon van de dagelijkse productie heen te kijken naar beslissingen die mogelijk consequenties voor de eigen baan hebben (rolgrenzen) en moet zichzelf enigszins zien als een gespreks-partner van zowel managers als collega’s (rolidentiteit). Op individueel niveau wordt dus veel gevraagd.

Verder moet men zich bedenken dat elk proces zijn eigen karakteristieken heeft in termen van aard van het werk, externe relaties en tijdshorizon. De indicaties van de tijdspannes in figuur 1.3 zijn ontleend aan Hoebeke (1994). Zij gelden voor werksystemen in het ‘toege-voegde-waardedomein’. Werksystemen in het innovatiedomein hebben een tijdspanne van 1 tot 10 jaar, in het waardesystemendomein 5 tot 50 jaar en de tijdspannen van werksyste-men in het spirituele domein zijn ruimer dan 20 jaar.

Juist vanwege die verschillen krijgt elk proces van oudsher aparte functies: de manager hoeft dan niet te communiceren met de chauffeur van de vrachtwagen die het product naar de klant de poort uitrijdt en op zijn beurt hoeft de operator niet te communiceren met de eigenaren. Als nu rollenportfolio’s ontstaan waarin één individu in meerdere assen werk verricht, dan leert dit individu vanuit meerdere perspectieven te denken, vanuit het per-spectief van klanten, eigenaren en leveranciers. Het individu leert het tevens te schakelen tussen de totaal verschillende tijdspannen van een dag tot drie maanden of die van een jaar tot twee jaar, en tussen werkzaamheden als het bedienen van een machine en het meeden-ken over strategische keuzes (zie figuur 1.3). En dit allemaal in steeds wisselende rolrela-ties tot collega’s. Het ene moment voert de desbetreffende persoon voor zijn manager een opdracht uit, het volgende moment adviseert hij hem over de strategie, dan weer bewaakt hij de voortgang van het werk van zijn baas in het kader van een project dat hij leidt. Dat samenspel lukt alleen als beiden competent zijn in sturen en zich laten sturen.

30


Leveranciers

3 maanden - 1 jaar 1 dag - 3 maanden

1 - 2 jaar

Klanten

Eigenaren

Figuur 1.3: Verschillen in relaties en tijdspannen

Schakelen tussen processen

Het intrigerende van de rollenportfolio is nu het grote contrast tussen de moeiteloosheid waarmee mensen elke dag schakelen tussen de meest uiteenlopende rollen, zonder er een moment bij stil te staan, en het gebrek aan schakelvermogen op cruciale momenten. In het dagelijkse leven schakelen we doorgaans moeiteloos tussen de rol van vader, echtge-noot, zoon, vriend, medewerker, manager, enzovoorts. Laten we eens kijken naar een paar voorbeelden waar mensen moeite hebben met schakelen en ons afvragen waar dat aan ligt. Is het een gebrek aan flexibiliteit bij mensen, aan verkeerde organisatie van het werk, ont-breekt het aan ervaringsopbouw?

Schakelen 1: van onderwijs naar onderzoekEen lector heeft altijd zijn eigen bedrijf gehad en verbaast zich in zijn nieuwe rol als lector over het gebrek aan ondernemerszin bij de docenten in zijn kenniskring. Heeft hij nota bene in mei de opdrachtgevers voor hun onderzoeksprojecten klaargezet, gaan de leden van zijn kenniskring niet bij hen op bezoek, sterker nog: zij bellen niet eens even op om een afspraak met die opdrachtgever te maken. Waarom niet, vraagt hij hen. Het is bijna schoolvakantie, dus dat heeft geen zin meer, zeggen de docenten. Ja maar, zegt de onder-nemer in de lector, dan bel je toch in juni om te zeggen dat je in augustus een afspraak wil. Eind augustus hebben de docenten nog steeds niet gebeld, ze hebben het te druk met het voorbereiden van hun eerste lessen.

31

GROeIen vIa ROLLen

Schakelen 2: van probleem melden naar probleem oplossenNa een organisatievernieuwing is een operator er onzeker over of hij wel genoeg technische kennis heeft van de machine om zelf het onderhoud te regelen en de onderhoudsman zelf uit te leggen wat er aan de hand is. Als in de oude situatie een machine het niet deed, zei de operator tegen zijn baas: ‘hij doet het niet meer’ en ging vervolgens koffie drinken. Nu wordt van hem verwacht dat hij er verantwoordelijkheid voor neemt het probleem zelf op te lossen. Als hij de onderhoudsman te snel belt, slaat hij misschien een gek figuur omdat hij de indruk wekt niet competent te zijn. Belt hij te laat, dan ligt straks mogelijk de hele productie stil.

Schakelen 3: van routine naar onzekere toekomstEen fabriek werkt veel duurder dan de concurrentie. Een veranderteam heeft een radicaal plan bedacht om minimaal 20% goedkoper te gaan werken. Enkele teamleiders worden op vrijdagmiddag uitgenodigd om in werkgroepen het plan te toetsen en uit te werken. Kan deze verandering worden doorgevoerd zonder gedwongen ontslagen, vraagt één van hen. Nee, antwoordt de human resource manager. Is dit een opdracht of een uitnodiging, zo vraagt een ander. Je mag nee zeggen, antwoordt de directeur. ’s Maandags zijn alle geno-digden aanwezig. Verschillende van hen hebben echter het hele weekend niet geslapen vanwege de beslissing die ze zelf moesten nemen.

Schakelen 4: van bestuurskamer naar cursuszaalDe voorzitter van de Raad van Bestuur – hij zit midden in een fusieproces en holt van de ene bespreking naar de andere, moet vechten en compromissen zoeken, de toekomst van het bedrijf en zijn eigen positie staan op het spel - heeft een discussie met de high-potentials van zijn bedrijf tijdens hun cursus. Normaal doet hij zoiets zonder problemen, hij vindt het leuk en heeft charisma. Dit keer provoceert hij ze te agressief, waardoor ze dichtklappen. De vol-gende ochtend uiten de talentvolle jonge medewerkers – als hij allang weg is – hun boosheid: hij heeft niet naar hen geluisterd, hen niet serieus genomen, hun punten van tafel geveegd.

Figuur 1.4: Schakelen tussen processen

Ondersteunende processen Primaire processen


43

2

1

32


In deze voorbeelden hebben mensen problemen met het schakelen mensen tussen proces-sen binnen een as of tussen assen (zie figuur 1.4):

1 de docenten moeten schakelen van onderwijs naar onderzoek (1);2 de operator moet schakelen van productieproces naar onderhoudsproces (2);3 de teamleiders moeten schakelen tussen hun vertrouwde rol in productie en een geheel

nieuwe rol in het proces van strategie ontwikkelen (3);4 de voorzitter moet schakelen van strategie ontwikkelen naar het proces van opleiden

van mensen (4).

Wat komt er nu kijken bij deze transities, bij deze procesovergangen?Ten eerste gaat het erom dat individuen verantwoordelijkheid durven nemen ook voor zaken waar zij zich nog onzeker in voelen en dat zij de bereidheid hebben gaandeweg te leren. Vertrouwen hebben in collega’s en baas dat ze je ruimte bieden om te leren van fou-ten helpt daarbij. En voldoende zelfvertrouwen om het risico te durven lopen dat je col-lega of baas je vertrouwen beschaamt.

Ten tweede gaat het om organisatieontwerp. Neem de docenten. De hogeschool onder-kent drie primaire processen en wil daartussen een kenniskringloop tot stand brengen. De gedachte is dat een docent via commerciële dienstverlening nieuwe ontwikkelingen in de praktijk leert kennen, vervolgens deze kennis gebruikt in het onderwijs en het vak door onderzoek op een hoger niveau brengt. De tijdspanne van het onderwijsproces is echter een geheel andere dan die van de commerciële dienstverlening en onderzoek. Het onderwijsproces werkt met tijdsblokken van circa drie maanden die lang van te voren gedetailleerd zijn ingevuld, terwijl dienstverlening en onderzoek vaak langere tijdspannen beslaan en flexibiliteit in de agenda vergen. Verder zijn de rolrelaties anders. De docent is in feite gewend aan een managerial rolrelatie. Hij is verantwoordelijk voor de output van studenten, hij geeft opdrachten. De studenten doen het werk en de docent beoordeelt de resultaten. Zodra de docent commercieel werk gaat doen moet hij overstappen naar een serviceverlenende rolrelatie, die andere verantwoordelijkheden en andere bevoegdheden kent. De beoogde kenniskringloop zal niet gaan draaien als de hogeschool de drie proces-sen niet zo leert in te richten dat een docent gemakkelijk van het ene in het andere proces kan stappen.

Ten derde gaat het om de dialoog over deze twee onderwerpen: verantwoordelijkheid nemen en organisatieontwerp. De moeilijkheid die zich hierbij voordoet is dat degenen die verantwoordelijk zijn voor het organisatieontwerp zich doorgaans met een andere snelheid bewegen dan degenen die binnen dit ontwerp hun werk moeten doen. In het voorbeeld van de voorzitter van de raad van bestuur en de high-potentials is er geen ontmoeting en praat men langs elkaar heen. Mensen met een verschillende zakelijke en emotionele snel-

33

GROeIen vIa ROLLen

heid luisteren niet naar elkaar als ze woorden uitwisselen. Ze moeten eerst wederkerig hun bewegingen aanpassen om een gelijke snelheid te krijgen: remmen, versnellen en sturen. De cursisten die op hun tweede cursusdag net gewend zijn aan de vertraging van de cursus door het uitwisselen van ervaringen in kleine groepen en aan de intimiteit die dit met zich meebrengt willen ook met de voorzitter ervaringen uitwisselen, en slagen er niet in om te schakelen naar zijn snelle vechtgedrag. Omgekeerd wil de voorzitter omschakelen van het beleefd bespreken van de inhoud van de strategie naar het bespreken van het gedrag van medewerkers, maar hij doet dit te abrupt en te agressief, waardoor geen gezamenlijke reflectie op gang komt.

Ten vierde gaat het om de ruimte krijgen om te spelen met meerdere rollen. Als je als lid van het lager kader uitgenodigd wordt bij de strategiediscussie - terwijl je ook kaderlid van de vakbond en lid van de ondernemingsraad bent - en je hoort dat één van de opties slui-ten van de fabriek is, hoe leg je dan de volgende dag aan je collega’s uit dat je bereid bent mee te doen? Ze verwachten van je dat je vecht voor het behoud van ieders arbeidsplaats, maar ook voor een toekomst voor de fabriek. In de casus bleek het feit dat men zelf mocht beslissen of men meedeed, de oplossing te bieden voor dit rollenconflict. Een betrokkene vertelde naderhand dat hij zich, juist omdat het geen opdracht was, vrij voelde met al zijn rolidentiteiten aan het herontwerpwerk mee te doen, dus ook met de rollen van vakbonds-man en OR-lid. Dat betekende dat hij in de werkgroep stevige kritiek naar voren bracht, maar het voordeel was dat dit openlijk gebeurde en alle belangen en ervaringen goed op tafel kwamen en doorgesproken werden.

Mondigheid

We kunnen het ook anders zeggen. Zijn mondigheid nam toe. Hij en zijn collega’s uitten hun kritiek niet in de wandelgangen, maar openlijk in het bijzijn van managers en advi-seurs en met als doel tot een zo goed mogelijk veranderplan te komen. Hierdoor veran-derde de cultuur van de fabriek ingrijpend. En we spreken echt over een fabriek waar de mondigheid voorheen moeilijk te vinden was. Mondigheid komt daarbij van twee kanten. Van de kant van het management door de medewerkers uit te nodigen hun veranderplan kritisch te toetsen en van participatie geen opdracht maar een keuze te maken. En van de kant van de medewerker door zijn beslissing alle rollen mee te laten spelen in zijn inbreng. Laten we dit veralgemenen: de mondigheid van mensen neemt toe als zij uitgenodigd worden rollen in meerdere bedrijfsprocessen op zich te nemen en zij deze uitnodiging zo oppakken dat zij inzichten en ervaringen van de ene rol meenemen naar de andere. Het meenemen van kennis en ervaringen van de ene rol naar de andere impliceert dat de grenzen tussen rollen poreus zijn. Dit poreusheid van rolgrenzen kan men weergeven met een continuüm. Figuur 1.5 laat de twee uiteinden van dit continuüm zien. Links staan

34


twee duidelijk gesegmenteerde rollen: er is veel contrast tussen de identiteiten van beide rollen, de grenzen zijn inflexibel en ondoordringbaar en de opgave bij het overstappen van de ene rol naar de andere is het overschrijden van die grenzen. Rechts staan twee rollen die elkaar overlappen, die weinig contrast hebben. Hun grenzen zijn flexibel en doordring-baar. En de opgave bij het overstappen van de ene rol naar de andere is hier juist het creë-ren en handhaven van grenzen.

Rolidentiteiten

Rolgrenzen

Transitieopgave Oversteken van rolgrenzen

Creëren en handhaven van rolgrenzen

Flexibel en doordringbaarInflexibel en ondoordringbaar

Veel contrast

Gesegmenteerderollen

Geïntegreederollen

Weinigcontrast

Figuur 1.5: Het rolsegmentatie-integratie continuüm (Ashforth, Kreiner & Fugate, 2000)

Waar twee rollen liggen op dit continuüm wordt allereerst bepaald door het sociale domein dat de grenzen en identiteit van rollen bepaalt, maar ook door de persoonlijke keuzen die mensen maken. Zo zijn maatschappelijk werk en privé van elkaar gescheiden, maar bij de een meer dan bij de ander. De maatschappelijke trend is er één van rolvervaging. Helaas betekent dit niet dat mensen hun kennis en ervaring makkelijker overdragen van de ene rol naar de andere. In tegen-deel, het lijkt vaak alsof mensen juist des te meer bezig zijn met grenzen trekken. Met het oog hierop is het belangrijk onderscheid te maken tussen assertiviteit en mondigheid. Assertiviteit is je eigen mening en wensen aan anderen duidelijk kunnen maken en iets kunnen weigeren, met of zonder reden. Hoe assertiever iemand is, hoe helderder hij kan zijn in zijn rol en hoe beter hij grenzen tussen rollen kan bewaken. Echter, die mening en wensen moeten ook nog verstaan kunnen worden door anderen. Mondigheid nu is het vermogen zich te verstaan met anderen. Van een dialoog tussen mensen uit verschillende niveaus van de organisatie is zelden sprake. Argyris en Schön (1996) hebben daarin enige helderheid gebracht door twee typen gedragsstrategieën te onderscheiden. Het ene is gericht op winnen, het andere op het elkaar in staat stellen weloverwogen keuzes te maken. Argyris laat er geen misverstand

35

GROeIen vIa ROLLen

over bestaan dat het eerste type gedragsstrategie de regel is en het tweede bij uitzondering wordt gehanteerd. Zijn stellingname is in die zin optimistisch dat het tweede model te leren valt, als men maar blijft oefenen (De Groot & Schuiling, 2008). De competentieop-bouw op dit terrein vindt ondanks al het oefenen echter tergend langzaam plaats. Daarom is het perspectief van Negt en Kluge waardevol als toevoeging. Mondigheid is volgens hen geen individuele eigenschap (1981: 999-1000). Mondigheid is het vermogen zich te verstaan met mensen die in een andere zakelijke en/of emotionele snelheid verkeren. Zij zien het zich wenden tot een ander als de oercel van de verlichting en kritiseren Kants definitie van verlichting en mondigheid. ‘Onmondigheid’, zo stelde de Duitse filosoof Kant (1783/1982) , ‘is het onvermogen zich zonder leiding van anderen van zijn eigen ver-stand te bedienen’. En verlichting is bij hem ‘der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit’ (Kant, 1783/1982: 53). Dit is een individualistische invulling van mondigheid, alsof mensen los van anderen zouden kunnen denken. Zonder sturing door wat mensen al in hun jongste opvoeding hebben meegekregen zou het verstand leeg zijn. Wij kunnen alleen denken (en handelen) dankzij anderen, waarbij leiden en volgen, sturing en zelfsturing hand in hand gaan. Negt en Kluge stellen voor het begrip Ausgang van Kant letterlijk te nemen: als je de ander werkelijk wilt ontmoeten, moet je tijdelijk uit je eigen proces stappen. Daar is een moment van rust voor nodig. Mondigheid ontstaat collectief en als neveneffect van talrijke toenaderingen. Een derde ziet hoe zoiets werkt en draagt de ervaring over naar andere situaties.

voortbouwen op taakverrijking

De eerste propositie van de theorie die we hier formuleren luidt:

Als mensen uitgenodigd worden rollen in meerdere bedrijfsprocessen op zich te nemen en als zij deze uitnodiging zo oppakken dat zij inzichten en ervaringen van de ene rol meenemen naar de andere, zal hun mondigheid toenemen.

Deze propositie bouwt voort op de taakverrijkingsbeweging. De leidraad van deze bewe-ging was dat satisfactie ontstaat als de medewerker kan groeien in zijn werk door verant-woordelijkheid te dragen. Het gaat er derhalve om het werk zo te structureren dat het op zichzelf tot satisfactie leidt (Jansen, 1996: 105) De gevalideerde theorie hierachter is het Job Characteristic Model dat kenmerken specificeert die werk intrinsiek motiverend maken (Hackman & Oldham, 1975).

Vanuit het drie-assenmodel wordt nu zichtbaar dat de huidige trend naar rollenportfolio’s verder gaat dan taakverbreding en taakverrijking. Beide blijven binnen eenzelfde as, en binnen hetzelfde proces. Taakverbreding (job enlargement) is het uitbreiden van de indi-

36


viduele taak met werkzaamheden van hetzelfde niveau. Taakverrijking (job enrichment) is het toevoegen van sturende taken op activiteiten procesniveau. Denk aan planning, werkverdeling, registratie, controle en beheer, werkzaamheden die voorheen door staf- en hulpdiensten werden verricht (Keuning & Eppink, 1996:183.)

Zorgen voor bedrijfsmiddelen

Bedienen van klanten

Verbeteren en vernieuwen

Figuur 1.6: Het profiel van ondernemend vakmanschap

Daarom zijn twee aanvullende begrippen nodig: portfolioverbreding en portfolioverrij-king. Van portfolioverbreding is sprake als men werk verricht in verschillende processen binnen een as (docenten gaan naast lesgeven ook onderzoek doen) en/of als men taken op zich neemt in de zorg voor bedrijfsmiddelen. Van portfolioverrijking is sprake als mensen op procesniveau een sturende taak krijgen en op bedrijfsniveau gaan meedenken in de besturende processen (verticale as). Op procesniveau sturen betekent plannen, controleren en bijsturen van de activiteiten in het proces, binnen het kader van de plannen op bedrijfs-niveau. Meedenken in de besturing op bedrijfsniveau houdt in het mee ontwikkelen, audi-ten en bijsturen van de bedrijfsplannen (strategie, jaarplan en werkwijze).

Een veelzijdige portfolio ontstaat als men zowel verantwoordelijk is voor een product of dienst richting de klant, voor een stuk van de bedrijfsmiddelen en voor strategieontwikke-ling en verbetering en vernieuwing van werkwijzen. Dit is de binnendriehoek van figuur 1.6. Naarmate iemand meer in contact komt met klanten, leveranciers en eigenaren partijen ontstaat het profiel van ondernemend vakmanschap (de buitenste driehoek in figuur 1.6).

Dit profiel van ondernemend vakmanschap heeft aantrekkelijke kanten. Het voldoet aan de flexibiliteitbehoefte van bedrijven en instellingen bij het inzetten van medewerkers in de diverse processen. Het voldoet aan het streven van veel mensen naar alzijdige ontwik-keling van hun talenten. En het biedt een rijk oriëntatiepunt voor opleidingen. Het heeft ook risico’s: stress voor mensen die er niet mee om kunnen gaan en het hapsnap rond-

37

GROeIen vIa ROLLen

sturen van mensen door managers die geen oog hebben voor leerprocessen. We lopen dit punt voor punt langs.

Stappenplan voor het verdelen van werk

Bij het profiel van ondernemend vakmanschap is voor een individu de hele organisatie zijn of haar speelveld. Hierdoor ontstaan veel meer mogelijkheden bij het verdelen van werk. Men kan met iedere medewerker bespreken welke rollen hij of zij in welke processen ambieert. Elk kan daar eigen keuzes in maken, al naar competenties, loopbaanambitie en nagestreefde werk-privébalans.

Als men dit systematisch wil vormgeven kan men het best als volgt te werk gaan. Eerst expliceert men alle processen van het bedrijf of de instelling en vervolgens expliciteert men het werk en de rollen per proces. Daarna kan men medewerkers en rollen matchen, om tot slot medewerkers aan processen ter beschikking te stellen. Zo maakt men een medewer-ker-rolmatrix (Schuiling & Van de Wiel, 2005b). De matching van rollen en medewerkers is een belangrijk onderwerp in het beoordelingsgesprek en in het planningsgesprek.

Uitgangspunt bij het expliciteren van processen en werk is dat de sturing op procesniveau plaatsvindt binnen het proces en de sturing op activiteitniveau plaatsvindt binnen de activi-teit. Dit betekent dat een medewerker in een activiteit en in een proces een niveau hoger kan doorschuiven door naast uitvoerend ook sturend werk te gaan doen. Dit is conform de eerder geformuleerde gedachte van de taakverrijkingbeweging eind jaren vijftig begin jaren zestig.

Nieuw is dat men met de medewerker-rolmatrix ook de managementprocessen en de ondersteunden processen openstelt voor uitvoerende medewerkers.

Combineren van rollen

Wat is nu wijsheid bij het samenstellen van een rollenportfolio? Welke rollen laten zich goed combineren, welke niet? Over het combineren van rollen na elkaar is in het kader van management development veel nagedacht (Charan, R., S. Drotter & J. Noel, 2001). Over het combineren van rollen naast elkaar veel minder. Alleen al het in kaart brengen van voorkomende portfolio’s lijkt een zinvolle exercitie. Een portfolio van rollen kan bijvoorbeeld inhouden dat een medewerker een basisrol heeft, daarnaast als projectmede-werker actief is bij het plaatsen van een nieuwe installatie, coach is van een junior operator en lid van een werkgroep die nieuw personeelsbeleid ontwikkelt. Terwijl de betrokken persoon misschien al 30 jaar senior medewerker is, verandert zijn portfolio van rollen her-

38


haaldelijk, al naar gelang de behoeften van de organisatie en zijn of haar eigen behoeften aan ontwikkeling. Als tweede propositie kunnen we daarom formuleren:

Het begrip rollenportfolio toont beter dan het functiegebouw de dynamiek van loopbaantrajecten, geeft mensen een reële erkenning voor hun diversiteit aan bij-dragen en zet de vraag op de agenda naar de samenstelling en besturing van de rol-lenportfolio.

Mogelijk ontdekken we dan ook dat sommige portfolio’s juist ingeperkt moeten worden. Vormt bijvoorbeeld de portfolio van de integrale manager een effectieve combinatie van rollen? Als je afgaat op de klachten van de lijnmanager over werkdruk en van medewer-kers over gebrek aan aandacht zijn hier vraagtekens op hun plaats (Schuiling & Van de Wiel, 2006).

Opleiden voor rollenportfolio’s

Bedrijven, instellingen en beroepsgroepen horen een opleidingsarchitectuur te hebben die opleidingen aanbiedt bij elke belangrijke loopbaantransitie, deelnemers kwalificeert voor een veelheid van rollen en voor het schakelen tussen rollen.

T1

T1T3

T4

T2

mbo

hbo

Instroomtransitie Opwaartse of verdiepte transitie

Meegroeien

Werken bij DSM

mboinstroom

Werken bij DSM

hbo zij-instroom

Talenontwikkeling programma's

Midden ManagersProgramma (MMP)

ReflectieProgramma

Teamleiders & ExpertsProgramma (TEP)

ReflectieProgramma

ReflectieProgramma

Senior Programma (SP)Basisprogramma (BP)

Werken bij DSM

Allround Programma (AP)

Figuur 1.7: TOP-architectuur DSM Nederland

39

GROeIen vIa ROLLen

Een goed voorbeeld is de nieuwe architectuur van de opleidingen van DSM Nederland (figuur 1.7). TOP staat voor talentontwikkelingsprogramma’s. De T’s in de figuur staan voor transities in de loopbaan van mbo- en hbo-medewerkers. Er is sprake van een samenhan-gend bouwwerk van opleidingen, waarbij men in elke leergang focust op wat nieuw is in die transitie. Door opleidingen aan te haken op leerprocessen die betrokkenen in hun werk en loopbaan toch al doormaken, kan de leercurve van deelnemers steiler omhoog gaan (figuur 1.8). Het gearceerde gebied geeft weer welk extra voordeel met opleidingen te boeken valt bovenop de informele leerprocessen op de werkplek. Dit is de derde propositie:

De leercurve versnelt als mensen deelnemen aan opleidingen die hen just-in-time hun rol-len in het rollenspel in de drie soorten bedrijfsprocessen beter doen begrijpen en vervullen.

Leercurvedankzij training

Prestatieniveau

Transitie 1

Transitie 2

Transitie 2

Tijd

Deelname aan training na loopbaanstap:eerst even ervaring opdoen, dan trainen!

Leercurvezonder training

Training

Training

Figuur 1.8: Versnellen en optillen leercurve door opleidingen

Figuur 1.9 laat zien hoe de assen waarin DSM de rollen ordent (servicegericht werken in ketens, werken in projecten en leidinggeven) in elke leergang terugkomen. In elke oplei-ding worden de regels van het samenspel tussen de rollen op die as behandeld, waarna wordt ingezoomd op de gedragsstrategieën die effectief zijn in de nieuwe rol die men na transitie in dit samenspel te vervullen heeft. Zo verdiept men inzicht en wordt het zicht op de perspectieven van de verschillende rollen steeds duidelijker en completer. Daarbij heeft men keuzemogelijkheden rond drie rolprofielen (lijnprofiel, projectprofiel en expertpro-fiel). De investering in tijd en geld is gelegitimeerd vanuit de drie doelen waaraan mede-werkers, leidinggevenden en docenten tijdens de opleidingen zowel op de werkplek als in de leergang zullen werken: operationeel maken van de bedrijfsstrategie, slimmer werken

40


en talentontwikkeling. Opleiden integreert zo het individuele niveau, het teamniveau en het organisatieniveau.

Midden Management Programma

Basis Programma

hbo-instromers

mbo-instromers

Senior Programma

Teamleiders & Experts programma

Adviserencross

disciplines

Leidinggeven aan

projecten

Leidinggeven aan een afdeling

Adviserenin eigen

disciplines

Werken in project

Leidinggeven aan een team

Werken bij DSM

Service-gericht werken

Werken met andere

disciplines

Samenweken in een team


Werken met andere

disciplines

Samen-werken in een team


Werken in projecten

Aansturen van

mensen

Allround Programma

Figuur 1.9: De drie assen in elk transitieprogramma

Conclusie en discussie

In dit artikel is het begrip rollenportfolio geïntroduceerd. Het benoemt een goed waar te nemen fenomeen. En het rolbegrip past goed in een tijd waarin de hiërarchie wordt aange-vuld met netwerkachtige vormen van organiseren. Het voorziet in een significant tekort in de huidige literatuur van organisatieontwikkeling, human resource management en human resource development die de implicaties van rollentoename niet onderkent en uitwerkt. De praktijk loopt hier duidelijk voor op de theorievorming.

41

GROeIen vIa ROLLen

Dit artikel heeft drie proposities geformuleerd.

1. Als mensen uitgenodigd worden rollen in meerdere bedrijfsprocessen op zich te nemen en als zij deze uitnodiging zo oppakken dat zij inzichten en ervaringen van de ene rol meenemen naar de andere, zal hun mondigheid toenemen.

2. Het begrip rollenportfolio toont beter dan het functiegebouw de dynamiek van loop-baantrajecten, geeft mensen een reële erkenning voor hun diversiteit aan bijdragen, en zet de vraag op de agenda naar de samenstelling en besturing van de rollenportfolio.

3. De leercurve versnelt als mensen deelnemen aan opleidingen die hen just-intime hun rollen in het rollenspel in de drie soorten bedrijfsprocessen beter doen begrijpen en vervullen.

Om deze proposities aan te scherpen en te toetsen zal allereerst de ontwikkeling in de praktijk meer zichtbaar gemaakt moeten worden door rollenportfolio’s te beschrijven, te beoordelen en waar nodig mee te denken over herontwerp. Hiervoor is een methode nodig die diverse gereedschappen combineert. Denk onder meer aan de WEBA, een instrument waarmee de kwaliteit van arbeid wordt beschreven en gemeten (Fruytier en Peeters, 2001). Een portfolio-beschrijving zal twee beperkingen van de WEBA moeten zien te overwinnen: niet alleen de primaire processen beschrijven, maar ook de ondersteunende en de besturende en tevens de psychologische dimensies van werk meenemen. Als men alleen naar condities kijkt, zet men het individu theoretisch buitenspel, terwijl juist individuen elkaar in de bedrijfsprocessen beter moeten leren verstaan. Een volgende stap is het beschrijven van de dynamiek in de rollenportfolio tijdens een loop-baan: de veranderingen in het pakket van rollen in de tijd en de promotie als een veranderende samenstelling van de rollenportfolio, waarbij er rollen afgaan en bijkomen. Tot slot dient empirisch onderzoek gedaan te worden ter toetsing van de derde propositie. Dit zal hand in hand moeten gaan met het ontwerpen van de opleidingsarchitectuur conform deze propositie, wat een vernieuwing zal eisen van het opleidingsbouwwerk van menig bedrijf.

Literatuur

Argyris, C. & D.A. Schön (1996). Organizational Learning II. Reading: Addison-Wesley.Ashforth, B.E. (2001). Role Transitions in Organizational Life. An Identity-Based

Perspective. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.Ashforth, B.E., G.E. Kreiner & M. Fugate (2000). All in a day’s work: Boundaries and

micro role transitions. Academy of Management Review, nr. 3, pp. 472-491.Caluwé, L. de, & H. Vermaak (2006). Leren veranderen. Een handboek voor de verander-

kundige. Deventer: Kluwer.

42


Charan, R., S. Drotter & J. Noel (2001) The Leadership Pipeline. How to Build the Leadership-Powered Company. San Francisco: Jossey-Bass.

Cummings, T.G. & C.G. Worley (1975/2005). ‘Organization development & change’. 8th Edition. Cincinnati, Ohio: South-Western College Publishing.

French, W.L. & C.H. Bell (1999). Organization Development. Behavorial Science Interventions for Organization Improvement. London: Prentice Hall.

Fruytier, B. & Peeters, M. (2001) Verbeteren van de kwaliteit van arbeid en organisatie. In: F. Kluytmans (red.) Leerboek Personeelsmanagement. Groningen: Wolters Noordhoff

Galbraith, J., D. Downey & A. Kates (2002). Designing Dynamic Organizations. New York: Amacom.

Gallos, J.V. (2006). Organization Development. San Francisco: Jossey-Bass.Groot, G. de & Schuiling, G.J. (2008). In gesprek met Chris Argyris. Opleiding &

Ontwikkeling, nr. 01/02, pp. 28-31.Hackman, J.R. & Oldham, G.R. (1975). Development of the job diagnostic survey. Journal

of applied Psychology, nr. 60, pp. 159-170.Handy, C. 1989). The Age of Unreason. London: Business Books ltd.Hirschhorn, L. & Gilmore, T. (1992) The new Boundaries of the “Boundaryless”

Company. Harvard Business Review, May-June, pp. 104-115Hoebeke, L. (1994). Making Work Systems Better. Chichester: John Wiley.Jansen, P.G.W. (1996). Organisatie en mensen. Inleiding in de bedrijfspsychologie voor eco-

nomen en bedrijfskundigen. Baarn: Nelissen.Jaques, E. (1990). In Praise of Hierarchy. Harvard Business Review, January-February, p.

127-133.Jaques, E. (1996). Requisite Organization. Arlington: Cason Hall & Co. Publishers.Kant, I. (1783/1982). Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? In: I. Kant Schriften

zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie und Pädagogik 1. Frankfurt: Suhrkamp.Keuning, D. & D.J. Eppink (1996). Management & Organisatie. Theorie en Toepassing.

Houten: Stenfert Kroese.McLean, G.H. (2006) Organization Development. Principles, Processes, Performance. San

Francisco: Berrett KoehlerNegt, O. & A. Kluge (1981). Geschichte und Eigensinn. Frankfurt am Main:

Zweitausendeins. Nieuwe uitgave (1993), Frankfurt am Main: Suhrkamp.Paauwe, J. (2004) HRM and Performance. Achieving Long Term Viability. Oxford:

Oxford University Press.Rigg, C., Stewart, J. & Trehan, K. (2007) Critical Human Resource Development. Beyond

Orthodoxy. Harlow: Prentice Hall.Schuiling, G.J. (2001). Persoonlijke ontwikkeling door organisatieontwikkeling. Werkzame

ingrediënten van organisatieverandering (dissertatie). Deventer : Kluwer.Schuiling, G.J. & B. van de Wiel (2006). De overbelaste manager: een structurele zaak?

Management Tools, nr. 3, pp. 18-23.

43

GROeIen vIa ROLLen

Schuiling, G.J & B. van de Wiel (2005a). Een schaakbord vol leermogelijkheden. In: G.J. Schuiling & W. Heine (red.) Leren stimuLeren. Assen: Van Gorcum, pp. 30-35.

Schuiling, G.J & B. van de Wiel (2005b). Leren de tijd geven. In: G.J. Schuiling & W. Heine (red.) Leren stimuLeren. Assen: Van Gorcum, pp. 67-76.

Swanson, R.A. & Holton, E.F. (2001) Foundations of Human Resource Development. San Francisco: Berrett-Koehler.

Yorks, L. (2005) Strategic Human Resource Development. Mason, Ohio: South-Western.

2 vier groeistrategieën via rollen

45

gertjan schuiling & isaäk mol

Inleiding

Als we spreken over een loopbaan denken we automatisch aan het verwerven van een nieuwe functie. Maar is het zo dat mensen die 10, 20 of zelfs 30 jaar dezelfde functie vervul-len in die periode geen loopbaanstappen zetten? De meeste mensen zijn in hun werk continu bezig in te spelen op nieuwe ontwikkelingen in hun vak, organisatie en samenleving. De ene keer doen zij dat reactief en schikken ze zich goedschiks of kwaadschiks. De andere keer anticiperen zij proactief op kansen en bedreigingen en geven daar een eigen antwoord op vanuit de eigen kwaliteiten. Dit dynamische spel van je aanpassen en je ontplooien is natuurlijk allereerst een proces van persoonlijke ontwikkeling. Men groeit in competentie en zelfvertrouwen, en ervaart ook teleurstellingen en tegenslagen, en leert daar weer mee verder te gaan. Maar het heeft naast deze persoonlijke kant ook een kant die functioneel is voor de organisatie. De organisatie leert of stagneert naar de mate waarin het mensen lukt hun ervaringen productief te verwerken. Dat geldt voor de introductie van een nieuw software-pakket, voor het inwerken van nieuwe collega’s, het overbruggen van een kloof met andere afdelingen tot en met het betekenis geven aan strategische veranderingen.

Als we deze beide kanten, de persoonlijke en de functionele, weten te verenigen in zin-volle rollen, dan kunnen mensen individueel beter op veranderingen inspelen en daarmee tegelijk hun organisatie ontwikkelen. Er ontstaan dan meer onderhandelingsmogelijkhe-den over ontwikkelmogelijkheden, er komt meer creativiteit en tempo in de organisatie-ontwikkeling, mensen krijgen meer overzicht over de organisatieprocessen, en weten deze processen ook beter te verbinden. En de focus op klanten en markten wordt vanzelfspre-kender.

In dit artikel laten we zien hoe loopbaanbeleid gebaseerd op rollenportfolio’s doorgroei van medewerkers stimuleert en problemen van organisatieontwikkeling kan helpen oplos-sen. Door in elke functie een portfolio van rollen te onderscheiden, krijgen we openingen naar de ‘loopbaan in de baan’. We bespreken eerst twee manieren waarop organisaties en de organisatietheorie omgaan met rollen. Vervolgens definiëren we het verschil tussen het begrip functie en het begrip rol en illustreren dit met een voorbeeld. Daarbij gebruiken we naast het organigram het processigram. Dan komen we tot de kern van dit artikel: vier groeistrategieën voor organisaties via mensen. Als een eerste uitwerking hiervan onder-scheiden we vier nieuwe rollen waarmee medewerkers een loopbaan binnen een baan kunnen hebben. In de laatste paragraaf werken we de kansen van het werken met rollen-portfolio’s uit.

46

vier groeistrategieën via rollen

Rollen vastleggen of interactief betekenis geven

Nu zijn er twee verschillende manieren waarop organisaties met rollen omgaan. En wij zoeken naar een combinatie van die twee manieren, omdat ze allebei nodig zijn. De eerste manier is vastleggen, de tweede manier interactief betekenis geven. Als iemand aan een ander vraagt ‘hoe zie jij je rol hier’, dan vraagt hij naar de betekenis die de ander aan zijn werk in de organisatie geeft. Meestal met de bedoeling daar een gesprek over aan te gaan, waarin ook andere betekenissen op tafel kunnen komen. In dit soort gesprekken – en natuurlijk ook in de handelingen die mensen verrichten – kristalliseren rollen zich uit. Maar als je iemand vraagt ‘wat is jouw rol hier’, dan heb je kans dat je als antwoord een functietitel krijgt, en een visitekaartje. Dan wordt er verwezen naar iets dat vaststaat en in het gesprek niet beïnvloedbaar is.

Deze twee manieren zijn weerspiegeld in twee grote scholen in het denken over rollen. De oudste is de structuralistische school. Deze definieert een rol als ‘de gedragsverwachtingen die verbonden zijn met een gegeven positie in de sociale structuur’. Rollen worden gezien als functioneel voor het sociale systeem waarin ze zijn ingebed. In een organisatie gaat het dan om een beschrijving van verantwoordelijkheden en bevoegdheden, als verwachtingen voor wat iemand geacht wordt te doen en te beslissen. De andere school is het symbolisch interactionisme. Deze school wijst op het proces waarin individuen vanuit subjectieve per-cepties en voorkeuren proberen hun gedrag te coördineren en gezamenlijk definiëren wat een gegeven rol inhoudt. Een rol ontstaat via onderhandeling en is een verstandhouding tussen individuen. Het verschil in denken tussen beide scholen kan getypeerd worden als ‘gefixeerd’ versus ‘fluïde’ en ‘vanzelfsprekend’ versus ‘steeds opnieuw betekenis geven’ (Ashforth, 2001).

Wij nemen een middenpositie in. In organisaties is enige institutionalisering van belang, ook – of juist - in tijden van continue verandering. De organisatie zet dan een rol of beter een samenstel van rollen vast, niet voor de eeuwigheid, maar wel als kapstok voor de komende jaren. Maar het proces van interactief betekenis geven aan de rollen gaat gewoon door, gelukkig maar, want de wereld verandert en er komen weer nieuwe mensen de orga-nisatie in. Het creëren van een rol is een startpunt van onderhandeling, niet een eindpunt (Ilgen & Hollenbeck, 1991). Maar als de vastleggers – de legitieme roldefinieerders - hun werk goed hebben gedaan, beweegt de betekenisverlening en de wijze waarop individuen hun rol invullen zich binnen de structurele grenzen die zijn gedefinieerd in de vastlegging. De kans dat dit gebeurt is groter naarmate mensen hebben geparticipeerd in het definiëren van de rollen.Dezelfde tweedeling vindt men tegenwoordig soms gecombineerd terug. Zo stellen Burger, de Caluwé en Jansen (2010) eerst dat een rol wordt ‘gedefinieerd, opgelegd en beoordeeld voor wat betreft de mate waarin ze effectief wordt vervuld’ (p. 35). Een hoofdstuk later

47

GROeIen vIa ROLLen

stellen zij dat rollen ontstaan door ‘de eigenschappen en kwaliteiten die een individu inzet in het licht van een teamdoel’ en dat men de rollen managet ‘door middel van samenstel-ling van teams, door interne rolverdeling, door rolontwikkeling of door roloffers’(p. 77). Wij voelen ons thuis in deze tweeledige beweging van vastleggen en laten ontstaan. We zien collega’s – en soms ook onszelf – afgrenzingen zoeken tussen eigen betekenis en opgelegde rol. Dat werkt altijd belemmerend naar beide kanten. Juist die afgrenzing zet meer vast dan enige rolbeschrijving ooit kan doen. Het vermogen beide bewegingen afwis-selend te voltrekken is een belangrijke competentie van individuen en organisaties aan het worden. Naarmate men deze competentie beter beheerst, kan men zich beter aanpassen aan nieuwe ontwikkelingen op een manier die klopt bij wie of wat men is en kan.

Rollen en functies; een voorbeeld

Vroeger vielen rol en functie samen. In de oudere organisatiekundige literatuur worden beide termen door elkaar gebruikt. Tegenwoordig moeten we ze onderscheiden. Een eer-ste onderscheid is dat een individu in de regel één functie vervult en meerdere rollen. Een tweede onderscheid is dat functies via het organigram verticale relaties met elkaar heb-ben, terwijl rollen zowel verticaal als horizontaal zijn bepaald. Een derde onderscheid is dat functies aan salarisschalen zijn gekoppeld, terwijl rollen via processen aan werk zijn gekoppeld. Het vierde onderscheid is dat functies een HR-tool zijn, terwijl rollen een tool van de lijn zijn. Een vijfde onderscheid is dat als je een functiebeschrijving leest je meestal nog niet weet welk werk iemand in die functie doet, terwijl dat bij een rolbeschrijving zonneklaar is. Het zesde en laatste onderscheid is dat een functie vastligt in het functiege-bouw, terwijl rolbeschrijvingen mee veranderen met veranderingen van het proces waar ze deel van uitmaken.

48


BC 6

7

1 2 3 4 A

5

Ontwikkelen strategie, jaarplan en werkwijzen

Primaire processen

Ondersteunendeprocessen (geld, HR,

facilities, ICT)

Basisrollen: 1-7Nieuwe rollen: A-C

Manager

Afdeling A Afdeling B

Figuur 2.1: Linksboven het organigram met functies in afdelingen, rechtsonder het processigram met rollen in werkprocessen

Figuur 2.1 bevat de oude en de nieuwe beschrijving van organisaties. Links boven het klassieke organigram met zijn functies en afdelingen. Ieder individu zit maar in één hokje. Behoudens in noodsituaties, waarin tijdelijk een vacature moet worden waargenomen. Ieder individu kan aan dit schema aflezen in welk hokje hij zit en aan wie hij rapporteert. Maar je weet niets over de horizontale relaties en niets over het werk dat iemand doet. Rechtsonder zien we een ‘processigram’: een grafische weergave van de processen in een bedrijf of instelling. In het midden staan de primaire processen, waar het in een organi-satie omgaat. Daarboven de processen die richting en kader geven aan de organisatie. En onder staan de ondersteunende processen die de primaire processen voorzien van mensen

49

en middelen. Aan dit schema zie je welke processen cruciaal zijn voor een organisatie en de rollen die mensen vanuit een bepaalde functie in die processen vervullen. Het onderlig-gende organisatiemodel is beschreven door Schuiling & Van de Wiel (2005). Loopbaanontwikkeling in de functie wordt goed zichtbaar in het processigram, waar het over rollen gaat. Goede organisaties geven medewerkers continu nieuwe mogelijkheden om zich te ontwikkelen. Zo zijn er in figuur 2.1 zeven basisrollen: vier in het primaire proces, twee in de besturende processen en een in de ondersteunende processen. Daarnaast zijn er drie ontwikkelrollen (A,B,C), die per medewerker een expliciete keuze vergen of de medewerker in staat en bereid is tot deze ontwikkeling (tabel 2.1). Hoofdstuk 10 geeft een echt voorbeeld vanuit de industrie.

Basisrollen Ontwikkelrollen

Rollen die ieder in de functie vervult of kan ver-vullen. Als men alle basisrollen van een functie beheerst, is men allround.

Rollen die mensen vanuit een bepaalde functie extra kunnen vervullen om op een hoger niveau een bijdrage aan de organisatie te leveren. Men is dan zowel allround als specialist.

Tabel 2.1: Basisrollen en ontwikkelrollen

Tegelijk met de loopbaanontwikkeling in de functie wordt in het processigram ook de organisatieontwikkeling zichtbaar. Immers, de combinatie van medewerkers die allround zijn door het beheersen van alle basisrollen en de specialisatie daarbovenop van enkele collega’s via de ontwikkelrollen maken de organisatie ‘leniger’ in het reageren op nieuwe situaties: medewerkers kunnen zelf vrijwel alles oplossen. Zo’n organisatie mag zich met recht zelfsturend noemen.

vier groeistrategieën

Een rol is dus een verantwoordelijkheid in een werkproces. Het duidt een bepaald stuk werk in dat proces aan, alsmede de verantwoordingsrelaties. Een simpel voorbeeld: een administratief medewerker (functie) is tijdelijk projectmedewerker (rol) bij het introduce-ren van een nieuw administratief systeem (werk) en maakt afspraken voor dat stuk werk met de projectmanager en met collega’s in het project (verantwoordingsrelatie).Dit is een bekend voorbeeld, omdat ieder de laatste 20 jaar gewend is geraakt aan project-matig werken. Maar het geldt nu ook voor organisaties die met procesmanagement wer-ken. Waar het ons om te doen is dat men niet alleen aan het ‘vastleggen’ werkt, maar ook aan het ‘interactief betekenis geven’ in een onderhandeling waarin de eigenschappen en kwaliteiten van individuen de keuze en invulling van rollen mee kunnen bepalen. Anders komen we via projectmanagement en procesmanagement gewoon weer in het Taylorisme

GROeIen vIa ROLLen

50


terug. Uiteraard zal de betekenisgeving allereerst betrekking hebben op de primaire taak van de organisatie: hoe draagt een rol hieraan bij? Maar de betekenisverlening mag zeker ook betrekking hebben op de ontwikkeling van mensen: hoe draagt deze rol bij aan de ontwikkeling van de persoon die deze rol op zich neemt? Als men dit uitgangspunt accep-teert, worden rolkeuzes en roldefinities tot loopbaankeuzes. En is er sprake van loopbaan-ontwikkeling zonder dat er sprake is van promotie naar een andere functie. De loopbaan in de baan ontstaat als mensen zich ontwikkelen door zich in hun functie nieuwe rollen eigen te maken. Hierbij doen zich twee situaties voor:

• Derolisvoordemedewerkernieuw,maarbestaatindeorganisatieallanger.Inditgeval is sprake van loopbaanontwikkeling door toename van vakmanschap en inzet-baarheid.

• Derolisvoordeorganisatienieuw.Inditgevalissprakevanloopbaanontwikkelingdoor organisatieontwikkeling.

We maken dit in tabel 2.2 zichtbaar met een model dat we gevormd hebben naar analo-gie van het model van Ansoff voor groeistrategieën voor organisaties. Hij onderscheidt vier groeistrategieën via producten en markten: marktpenetratie, marktontwikkeling, productontwikkeling en diversificatie (Keuning & Eppink, 2008). Wij onderscheiden vier groeistrategieën voor organisaties via mensen. De twee variabelen zijn rollen en processen. Kwaliteitsverbetering vindt plaats als een individu een bekende rol in een bekend proces beter leert beheersen. Rolontwikkeling vindt plaats als individuen een rol verwerven in een voor hen nieuw, maar voor de organisatie bestaand proces. Medewerkers gaan bijvoor-beeld meedoen aan de kwartaalbesprekingen van het management. Het proces ‘per kwar-taal monitoren en bijsturen van resultaten’ is een bestaand proces en de rol ‘deelnemen aan de kwartaalbespreking’ is een bekende rol, het kan echter voor iedereen nieuw zijn dat medewerkers daarbij worden uitgenodigd als voorheen alleen managers en staf aan tafel zaten. Rolontwikkeling is daarom een gezamenlijke opgave voor allen die in het betref-fende proces betrokken zijn, niet een leerproces van alleen degenen die nieuw zijn in dat proces.

OrganisatieMensen

Bestaand proces nieuw proces

Bestaande rol Groeien via bestaande rollen in bestaande processenKwaliteitsverbetering

Groeien via bekende rollen in nieuwe processenProcesontwikkeling

nieuwe rol Groeien via nieuwe rollen in bestaande processen Rolontwikkeling

Groeien via nieuwe rollen in nieuwe processenVernieuwing

Tabel 2.2: Vier groeistrategieën voor organisaties via mensen (de rol/procesmatrix)

51

Procesontwikkeling vindt plaats als een individu groeit door een bekende rol in een nieuw proces op te pakken. Een hogeschool gaat bijvoorbeeld commerciële trainingen aanbieden aan mensen in het bedrijfsleven (nieuw proces) en een docent uit het bacheloronderwijs (lesgeven is een bekende rol) biedt zich aan om mee te doen aan het ontwikkelen en uitvoe-ren van deze nieuwe ‘business’. Vernieuwing is als individu en organisatie groeien doordat enkele pioniers nieuwe rollen gaan vorm geven in nieuwe processen. Seniortrainers die de rol van accountmanager oppakken in een trainingsbureau dat nog niet eerder met account-management heeft gewerkt, bijvoorbeeld. Of docenten in het hbo die onderzoeksrollen (voor hen nieuwe rol) oppakken terwijl de hogeschool zelf nog competent moet worden in het doen van onderzoek (voor de organisatie nieuw proces).

In deze vier professionaliseringsstrategieën gaat het in toenemende mate om meer dan individueel leren: kwaliteitsverbetering, rolontwikkeling, procesontwikkeling en ver-nieuwing lukken alleen als ook het team en de organisatie leert. De architectuur voor de ondersteuning van de leerprocessen verschilt per strategie.

vier soorten ontwikkelrollen

We houden nog steeds de focus op de uitvoerende medewerker en belichten de nieuwe rollen die voor hem of haar een loopbaanstap inhouden binnen de baan. We zien dan vier soorten ontwikkelrollen:1. Coördinatierollen: een medewerker verzorgt de interne of externe afstemming. Dit kan

teamcoördinatie betreffen of coördinatie over teams heen. 2. Specialisatierollen: een medewerker krijgt taken op het vakgebied van een andere func-

tie dan waarvoor hij is opgeleid. Denk aan de operator die assistent-technoloog wordt, of aan een docent die specialist wordt in loopbaanbegeleiding. Terwijl men in het pri-maire proces doorwerkt, krijgt men er een verantwoordelijkheid bij.

3. Strategische rollen: medewerkers krijgen een strategische rol als het management hen uitnodigt mee te denken over strategische vraagstukken. Een mooi voorbeeld geeft Groot (2010) als hij de cultuurverandering bij de NS beschrijft die plaatsvindt als mana-gers ontdekken dat medewerkers strategisch blijken na te denken en daarop het gesprek met de medewerkers aangaan.

4. Innovatierollen: een medewerker gaat een rol vervullen in een nieuwe omgeving.

Bij de innovatierol gaat het om procesontwikkeling of vernieuwing. De andere drie soor-ten rollen zijn meestal rolontwikkeling: een voor medewerkers nieuwe rol in een bestaand proces. Uiteraard verandert dan ook het proces: als uitvoerende medewerkers meedoen aan bijvoorbeeld de strategieontwikkeling krijgen de gesprekken een andere lading, inhoud en dynamiek. De afstand tussen medewerkers en managers zal kleiner worden, zij

GROeIen vIa ROLLen

52


komen meer in elkaars bereik, operationele beslissingen zullen beter in het licht van een begrepen strategie genomen kunnen worden. Maar het blijft rolontwikkeling omdat het proces van strategieontwikkeling als zodanig niet nieuw is. Deelname aan dit proces is echter wel degelijk een erkenning van de inbreng die een medewerker of een groep mede-werkers kan leveren en biedt hen ook de mogelijkheid om te groeien door te participeren in dit proces. Vandaar dat we het zien als een loopbaanstap voor de medewerker.

Zoals eerder aangestipt, is vernieuwing de groeistrategie waarin het meeste wijzigt, gevolgd door procesontwikkeling. Het meeste leren in organisaties is rolontwikkeling, waarbij de organisatie langzaam mee ontwikkelt. Wanneer loopbaanontwikkeling, dus groei van de individuele medewerker, en organisatieontwikkeling op een vloeiende manier samenkomen, ontstaat een duidelijke dynamiek in de organisatie. Mol, Pronk & Kooistra (2009) noemen dit ‘veranderjazz’.

Rollen en loopbaan

Loopbaanontwikkeling is voor de medewerker vooral het ontwikkelen van de eigen talenten in een portfolio van rollen. Het eigene van een uniek persoon krijgt de kans zich te ontwikkelen op een manier die functioneel is voor de organisatie. Daarom moet men juist bij rolontwikkeling, procesontwikkeling en vernieuwing de rollen niet op voorhand vastleggen en uitdetailleren. Laat mensen pionieren , de grenzen van de rol opzoeken en verschillende invullingen uitproberen. Daarna kan geselecteerd worden wat effectief werkt en wat niet. Mensen en rollen zijn zo voortdurend in beweging.

Welke kansen dit biedt

Als je de functie als een wisselende portfolio van rollen ziet biedt dit de manager en de medewerker de kans te onderhandelen over ontwikkelmogelijkheden. Welke groeistrategie wil men volgen, aan welke is het individu toe, aan welke heeft de organisatie behoefte?

Dit soort gesprekken zullen de creativiteit en het tempo van organisatieontwikkeling ten goede komen. De keuze voor een rol en voor een groeistrategie kan men immers pas maken als men met elkaar de richting van organisatieontwikkeling doorgrond en verhel-dert heeft. En omdat individuen de ruimte en het vertrouwen krijgen nieuwe rollen zelf te leren en in te vullen zullen er specifieke accenten ontstaan die kleur en muziek geven aan de organisatieontwikkeling.

53

Als men medewerkers de verantwoordelijkheid geeft voor coördinatie van het eigen werkproces en voor de afstemming met de ondersteunende processen ontstaat er meer verbinding tussen de processen. Nu maak je wel mee dat primair proces, strategieproces en ondersteunend proces drie verschillende werelden zijn die elkaar alleen maar irriteren.

Ook zal meer klantfocus ontstaan: waar doen we het allemaal voor? En welke ontwik-keling doet zich voor in de behoeften van klanten? Mensen die een portfolio van rollen vervullen zullen uit zichzelf naar het geheel kijken en van daaruit hun individuele bijdrage bepalen.

afsluitend

Loopbaanontwikkeling en organisatieontwikkeling kunnen op een nieuwe manier verwe-ven worden als men rollen centraal stelt. We hebben hier gefocust op uitvoerende mede-werkers, maar menen dat deze gedachte ook opgaat voor managers en staf, kortom voor alle functies in een organisatie. We hebben de kansen en dus de positieve kanten van dit concept belicht. In de praktijk brengen valt beslist nog niet mee. Wellicht een andere keer daarover meer.

Literatuur

Ashforth, B.E. (2001). Role Tranistions in Organizational Life. An identity-Based Perspective. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Burger, Y, Caluwé, L de & Jansen, P. (2010). Mensen veranderen. Waarom, wanneer en hoe mensen (niet) veranderen. Deventer: Kluwer.

Groot, N. (2010). Zelforganisatie en leiderschap. Een uitdagende paradox. Amsterdam: Mediawerf.

Ilgen, D.R. & Hollenbeck, J.R. (1991). The Structure of Work: Job Design and Roles. In: Dunette & Hough, (eds.). Handbook of Industrial and Organizational Psychology. Second edition. Palo Alto: Consulting Psychologists Press, pp. 165-207.

Keuning, D. & Eppink, D.J. (2008). Management & Organisatie. Theorie en toepassing. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Mol, I & Pronk, M & Kooistra, J (2009). Veranderjazz. Inspiratie voor organisatieontwik-keling, Amsterdam: Mediawerf.

Schuiling, G.J. & Wiel, B. van de, 2005. Lerend managen en managend leren: een voorstel voor een organisatieontwerp, in: Leren stimuLeren, ed. Gertjan Schuiling en Wim Heine. Assen: Van Gorcum.

GROeIen vIa ROLLen

3 rock ’n rollen. wat de kunst ons leert over het rolbegrip

55

isaäk mol

‘Wij werken als een Hiërarchisch Collectief’, zo vertelde de artistiek leider van toneel-gezelschap Growin’ up in Public mij ooit. Ik vond dat een geweldig begrip, want hoe verbind je die twee tegenstellingen in de praktijk? Dat blijkt alles te maken hebben met rollen en leert ons meteen iets over leiderschap.

Deze artistiek leider legt uit dat het er aan de ene kant om gaat dat ieder de eigen rol in een proces zo goed mogelijk invult en vooral niet op de stoel van een ander gaat zitten. De actrice speelt; de regisseur regisseert; de lichtman belicht. De hiërarchie betreft deze vast-gelegde rolverdeling. Maar tegelijkertijd moet je met elkaar de wil hebben iets bijzonders te maken, waarbij het collectieve leidend is. Het betekent dat ieders bijdrage er pas toe doet als deze iets toevoegt aan het zich ontwikkelende theaterstuk.

Wij herkennen hierin de twee kanten van het rolbegrip, zoals dat in arbeidsorganisaties toegepast kan worden. Enerzijds vraagt het een basis met rolafspraken en een rolverdeling. En anderzijds moet dit niet te sterk worden vastgelegd, omdat mensen zich ook persoon-lijk aan hun rollen moeten verbinden, zodat er binnen het samenstel van de rollen in de werkpraktijk een zekere dynamiek kan ontstaan, die nodig is om tot resultaat te komen. Dat is de balans tussen wat we eerder noemden ‘gefixeerd’ en ‘fluïde’ of, misschien nog wel beter, tussen ‘vanzelfsprekend’ en ‘steeds opnieuw betekenis geven’ (Schuiling & Mol, 2011). Want dat laatste vormt de kern van het begrip hiërarchisch collectief: de op zichzelf vanzelfsprekende verdeling van rollen in het maakproces steeds opnieuw betekenis geven.

Natuurlijk valt ook meteen op dat ‘rollen’ in een toneelstuk (of film, dansuitvoering), gespeeld worden door acteurs, waarbij ze iemand anders neer zetten dan wie zijzelf zijn. Terwijl we in arbeidsorganisaties natuurlijk niemand willen zien rondlopen als acteur of actrice. Het is dan ook niet die vergelijking die we zoeken. De spanning van het hierboven bedoelde duale van vast en los, is namelijk, juist in kunst, treffend. Het is de worsteling met dat wat vast ligt (verhoudingen, scenario, genre, ervaring makers, verwachting publiek), het daarvan loskomen en er bovenuit stijgen om uiteindelijk in de eigen rol (geluidsman, actrice, regisseur) jezelf te kunnen zijn in afstemming op de ander. Net als de thuiszorgmedewerk-ster of operator gemak heeft van al het vaste (protocollen, werkschema’s), en er tegelijk los van moet willen komen om zichzelf te kunnen zijn in zijn of haar rol.

Bij het maken van kunst lijkt het er op dat de juiste balans tussen dingen vastleggen en los-laten en van nieuwe inhoud voorzien, bepalend is of er prachtige of matige kunst tot stand komt. Ieder kent wel muziekuitvoeringen waarin excellerende musici elkaar tot grote hoog-

56

Rock ’n Rollen. Wat de kunst ons leert over het rolbegrip

ten wisten te stimuleren. Of toneelstukken die tot in de ziel raakten. Net als concerten of theater die niet bijzonder waren. Dus hoe vind je die balans waarin de dynamiek ontstaat die voortstuwt? En belangrijker nog voor deze bijdrage: hoe spelen rollen daarin? We onderzoe-ken met dat oogpunt enkele kunstuitingen (Mol c.s., 2009; zie ook hoofdstuk 2) en proberen tot een conclusie komen die interessant is voor leiderschap en rollen in organisaties.

Muziek

Een voor de hand liggend eerste voorbeeld is het improviseren tijdens de uitvoering van jazz of wereldmuziek. Het stuk wordt als het ware spelend gemaakt. Dat is een proces waarin verschillende muzikanten samenwerken, vanuit verschillende en wisselende rollen (wel of geen solist) met elk eigen instrumenten op vaak een bekende melodie (een zgn. standard) in een vooraf afgesproken stijl en tempo.

Kenmerkend van een goede uitvoering is dat de muzikanten naar elkaar weten te luisteren. Dan wordt het de bundeling van individuele talenten, creativiteit en vakmanschap, waarin leiden en volgen elkaar afwisselen. Elke muzikant is allereerst gericht op een zo geweldig mogelijke gezamenlijke uitvoering met daarin ingebed natuurlijk prachtige solo’s.

We zien hier de afstemming tussen de rollen. Er ligt relatief veel vast, soms ook in de orde van de muzikanten (er is bijvoorbeeld een bandleider). Toch ontstaat er pas mooie kunst als de muzikanten samenwerken in het vinden van de gewenste, prachtige uitvoering. De ontwikkeling van het muziekstuk dient immers leidend te zijn. De muzikanten geven betekenis aan zo’n standard door zichzelf te zijn in de uitvoering; je proeft de emotie van de muzikanten zelf. Door te luisteren en met elkaar te zoeken naar wat ze willen maken. Doen ze dat niet, wordt het een routineuze voorstelling. Goed misschien, maar nooit geweldig. In afstemming excelleren betekent dat je anderen ruimte laat en kansen geeft, waardoor het voor het collectief mogelijk wordt nog meer te excelleren.

Toneel, dans, filmscript

Een soortgelijk voorbeeld zien we in het maken van toneel. Dezelfde artistiek leider als in het begin van deze bijdrage spreekt in dit verband van een gemeenschappelijk scene-gevoel. In het ontwikkelen van een toneelstuk en de uiteindelijke uitvoeringen voor publiek werken op een vakmatige wijze een aantal disciplines samen, met daarin een strak-ke rolverdeling. Het gemeenschappelijke gevoel van wat je wilt maken is de verbindende schakel. Naast afstemming op elkaar, is er een gerichtheid op en een zich ontwikkelend beeld van wat men wil maken. In dat proces geldt dan: de scène heeft altijd gelijk.

57

Leiders kunnen, in een dergelijke wijze van samenwerken, mensen stimuleren het beste uit henzelf te halen. Wim Wenders (2011) laat in de film ‘Pina’ zien hoe choreografe en artistiek leider Philippine (‘Pina’) Bausch (1940-2009) dat doet: door van haar dansers van het Ensemble des Tanztheaters Wuppertal een uiterste inspanning in hun rol te eisen. Een van de dansers zegt daarover in de film: ‘What is honesty? What is our responsibilty when we dance? Pina taught us to stand for what we do, for every gesture, every step and every move.’

Zonder gemeenschappelijk gevoel moet je wellicht zelfs niet met elkaar gaan werken, omdat de kans op succes klein is. Dit gegeven ligt naar mijn mening dicht tegen hetgeen Jim Collins (2001) in zijn boek Good to Great gevonden heeft. Namelijk hoe belangrijk het is eerst juiste mensen te zoeken en dan een project aan te gaan, in plaats van andersom. Terwijl er natuurlijk al wel een basis van zo’n project ligt.

Nu lijkt het misschien dat begrippen als ‘samen’ of ‘gemeenschappelijk’ de sleutel vormen, het zoeken naar de harmonie in wat je samen wilt maken. In een publiek optreden van gekende musici, zoals New Cool Collective van bandleider Benjamin Herman, zal dat ook zeker zo lijken. In het creëren van die nummers zullen de rollen (zoals op basis van instrumenten of wel/geen solist) ook schuren. Kunstmakers spraken in dit verband tegen mij zelfs van ‘het zoeken van opwinding’ (toneel), of ‘schreeuwen, zeuren en zeiken naar elkaar’ (filmscript). Dit schuren ontstaat als interactie tussen roleigenaren. Als de een zijn rol meer inneemt, dient te ander te reageren. De scriptschrijfster gaat een bepaalde richting op, de regisseur moet voor zichzelf voelen of dat ook de zijne is. Het is de gezamenlijke worsteling van het vanzelfsprekende voldoende vasthouden en dat tegelijk voldoende los-laten en veranderen. Op zoek naar die mooie kunst.

Het is het verschil tussen wat designer sir Alec Issigonis (1906-1988), de uitvinder van de (oude en toen revolutionaire) Mini Cooper, noemt ‘design by committee’ (een compromis waar ieder het over eens is maar dat als ontwerp niks is) en een innovatie (waarin, met gebruik van het bekende, eigenheid gebracht is).

Ook voorvechters van esthetiek in organisaties spreken over die combinatie van gezamen-lijke professionaliteit en verlangen of schoonheid (Weggeman, De Groot). Volgens de laat-ste (2010) vinden medewerkers van Nederlandse organisaties kwaliteiten van medewerkers het mooist, net als de producten of diensten, de strategie en de doelen van de organisatie. Relatief lelijk zijn de afstemming tussen medewerkers en management en de systemen. Wellicht ook omdat rollen vaak niet helder zijn of dat mensen niet in hun rol blijven

GROeIen vIa ROLLen

58


Tv-series

Gevaarlijke vergelijking misschien, maar hoe zit het met gespeelde rollen, zoals in film en op tv? Daar probeert men immers een zeker realiteitsgehalte te halen. De Amerikaanse Laurie Hutzler heeft voor scripts van tv-series een zgn. Emotional Toolbox ontwikkeld, dat ook bij Endemol gebruikt wordt. In de kern komt het erop neer dat de scriptschrij-vers een soort uitgediept kernkwadrant maken van elk personage. Dus wat zijn de meeste extreme situaties waarin zo’n personage terecht kan komen, wanneer is het personage in balans, wat is de verborgen potentie? Op basis daarvan kunnen ontwikkelingen en conflic-ten bedacht worden, waarin zo’n personage dan herkenbaar reageert. Herkenbaarheid en authenticiteit van personages is immers belangrijk voor de kijker, omdat die zich daarmee kan identificeren.

Het kenmerk van dit soort series is vervolgens dat in de interactie tussen de personages de emotie net iets groter gemaakt wordt dan deze in het echte leven is. Dan blijft het geloof-waardig en wordt het niettemin spannend. En daar zien we dan datzelfde schuren tussen rollen als we net bij toneel en film beschreven. Personages ontwikkelen zich, laten meer kanten van zichzelf zien, er is emotie, opwinding of gedoe, ze handelen daadwerkelijk in situaties die voor hen nieuw of onverwacht zijn. Dan moeten ze iets met hun angsten en kunnen ze iets met hun verlangens. In series is het in contact komen met angsten en ver-langens en van daaruit tot handeling komen belangrijk voor ontwikkeling van rollen.

De parallel met rollen in organisaties is, althans op papier, gemakkelijk gelegd. Emoties toelaten in interactie tussen rollen en hun eigenaren, die voortkomen uit angsten en ver-langens, is, in elk geval in tv-series effectief, om tot dynamiek en ontwikkeling van zowel de personages, hun verhoudingen als de hele serie te komen. Niettemin houden medewer-kers en managers niet van gedoe, het maakt onzeker en geeft verwarring. Hoewel er publi-caties verschijnen die er juist op aandringen ‘gedoe’ op te zoeken, omdat het, volgens die auteurs (als Swieringa & Jansen, 2005), voor ontwikkeling en draagvlak zo belangrijk is.

59

Bevindingen

We hebben nu dus drie dingen kunnen zien. Allereerst dat het proces van samen beteke-nis geven aan een vanzelfsprekende rolverdeling maakt dat iets boven de middelmaat kan uitstijgen. Betekenis geven is iets van jezelf in je rol leggen, in afstemming op anderen. De lichtman die een scène anders belicht dan ‘normaal’ en daarmee de spelers nieuwe mogelijkheden geeft. De betekenis wordt ontleend aan een gemeenschappelijk beleefd doel, gevoel of verlangen. In de tweede plaats dat er dynamiek ontstaat in dat proces als de roleigenaren met elkaar willen schuren, dus zich zodanig geven dat anderen daar weer op moeten reageren, wel steeds met als doel iets toe te voegen aan het gezamenlijk proces. En in de derde plaats dat het actief kunnen toelaten van emoties maakt dat er ontwikkeling in het samenstel van de rollen komt, roleigenaren zich moeten ontwikkelen en het niveau van het behaalde resultaat kan stijgen.Rollen in de kunst, zoals beschreven, vragen een persoonlijke verbinding, afstemming met anderen en een gemeenschappelijk beeld of gevoel, met daarbij allerlei (soms emotioneel) gedoe. Wat leert ons dat voor rollen in arbeidsorganisaties?

1. Rollen leiden tot dynamiek door persoonlijke verbinding en inzet van eigen professio-naliteit

In de voorbeelden is telkens zichtbaar hoe er een basis van een vaste rolverdeling is. Ontwikkeling ontstaat in de werkpraktijk als deze basis startpunt is van onderhandeling, waarbij posities zowel verticaal als horizontaal van elkaar verschuiven doordat betrok-kenen hun vakmanschap inbrengen. Hoe meer mensen zich daarin tonen, hoe meer het zal schuren, hoe meer emotie er zichtbaar wordt. Dit ‘emotiemanagement’ is misschien wel een kerncompetentie van leiderschap: kunnen rock ’n rollen.

Veel bazen zien het echter als hun taak (en hun manier van overleven) om spanning, onze-kerheid en gedoe zoveel mogelijk te uit te bannen. Ook de managementsystemen zijn hierop gericht. Collins (2001) spreekt van leiderschap als een baas (leider) de mensen vrijheid en ruimte geeft op projecten, ze als het goed uitpakt de roem gunt en als het misgaat zelf de last daarvan neemt. Dat lijkt wat mij betreft al heel aardig op kunnen rock ’n rollen.

2. Rollen ontwikkelen als mensen een gemeenschappelijk scènegevoel hebben

In de voorbeelden wordt tevens duidelijk dat vanuit een vaste basis er niet vanzelf enige productieve dynamiek optreedt. Telkens is er een soort van gemeenschappelijkheid in wat je met elkaar wilt maken, waar je naar toe gaat en hoe je jezelf daarmee kunt verbin-den. Overigens is dat ook een duidelijke kerncompetentie van leidinggeven: het kunnen

GROeIen vIa ROLLen

60


neerzetten en verpersoonlijken van dat gemeenschappelijk scènegevoel (van de artistiek leider) of een te realiseren doel, resultaat of vernieuwing (van een leidinggevende). Ook dit verpersoonlijken van de leider zal soms schuren met de andere rollen. Kern is echter dat processen zodanig worden ingericht dat betrokkenen in een wisselend samenspel van hori-zontale en verticale relaties daar samen betekenis aan zullen gaan geven.

3. Rollen ontwikkelen als mensen een proces waarde of betekenis geven

Rollen kunnen, zoals eerder in deze bundel beschreven, op drie verschillende assen wor-den ingenomen: in besturende, uitvoerende of ondersteunende processen. Mensen kunnen rollen hebben in verschillende processen.

Rollen maken duidelijk dat alles wat iemand inbrengt er pas toe doet als het invloed heeft op wat je met elkaar maakt, uitvoert of ontwikkelt.

Een operator zal bijvoorbeeld in vergaderingen van een Taskforce, waar hij deel van uit-maakt, zich en zijn ervaring persoonlijk moeten verbinden aan wat het ‘proces Taskforce’ kan worden, net als de overige leden dat moeten doen, in onderlinge afstemming. Rolontwikkeling is dus in feite betekenis geven door mensen aan processen. Het is daarom handig als processen mede daarop gericht zijn en niet alleen op vooraf beschreven output.

Een derde kerncompetentie van leidinggeven is mensen ruimte geven hun processen zelf in te richten en daar betekenis aan te geven.

Ten slotte

De meerwaarde van denken in rollen in plaats van functies lijkt mij, dat medewerkers rol-eigenaar worden in het maakproces van hun gezamenlijke ‘tv-serie’, met alle onderlinge interactie en emotie die daarbij hoort, waarbij verhoudingen veranderen als dat het proces goed doet. Indachtig ook het geciteerde uit ‘Pina’, waarin iedere betrokkene maximaal staat voor wat hij of zij inbrengt.Functies horen bij systemen, machines. Rollen bij mensen en bij processen waarin wat gebeurt in de verhoudingen tussen die mensen. Het rolbegrip past daarom misschien ook wel het meest in organisaties die zelfsturing van medewerkers hoog in hun vaandel hebben of waarin professionals samenwerken. Net als in de kunst.

61

Literatuur, Media

Collins, J. (2010, oorspr. 2001), Good to Great. Waarom sommige bedrijven een sprong vooruit maken … en andere niet. Business Contact.

Groot, S. De (2010), Tien universele kunstwetten in organisaties, in: Management Executive mei/juni 2010, p. 48-51.

Hutzler, L, Emotional Toolbox (ETB) Screenwriting (dit is een methode van scriptont-wikkeling via 9 karaktertypen); website en enkele daaraan gekoppelde e-books.

Mol, I., M. Pronk & J.J. Kooistra (2009), Veranderjazz. Inspiratie voor organisa-tieontwikkeling. Mediawerf.

Schuiling, G.J. & I. Mol (2011), De loopbaan in de baan. Rollenportfolio’s bieden meer ontwikkelmogelijkheden, in: O&O, 1, p. 16-20.

Swieringa, J. & J. Jansen (2005), Gedoe komt er toch: zin en onzin over organisatieveran-dering, Scriptum.

Weggeman, M. & I. Lammers (2006), Op zoek naar elegantie: de esthetiek van werk-processen in organisaties, in: M&O,3/4, p. 303-321.

Wenders, W. (2011), Pina. Ein Film für Pina Bausch von Wim Wenders. Warner Bros, in 3D.

GROeIen vIa ROLLen

4 portfolioverbreding van adviseurs: adviseren en onderzoeken

63

gertjan schuiling & kilian bennebroek gravenhorst

Wetenschappelijk onderzoek en advieswerk hebben veel raakvlakken. Elke adviseur zoekt wel dingen uit, en elke wetenschapper heeft wel eens een advies voor de praktijk. En toch gaat het om verschillende rollen die je niet zomaar met elkaar kunt afwisselen of vermengen. De adviseur die dat onderschat - en juist vanwege de raakvlakken is dat risico aanzienlijk - voegt uiteindelijk weinig nieuwe kennis toe. En de onderzoeker die het onderschat, zal weinig effectief zijn in het ondersteunen van een veranderingsproces. Zelfs voor iemand die na veel inspanning beide rollen beheerst, is het combineren of afwisselen ervan geen sinecure.

In dit artikel betogen we dat verschillende aspecten beslissend zijn voor het welslagen van transities van de ene professionele rol naar de andere. Een eerste verkenning van deze aspecten vindt plaats aan de hand van eigen ervaringen van beide auteurs. Wij zijn beide organisatieadviseur. De roltransities die wij doorliepen hadden een tegengesteld verloop en toch vertonen ze veel gemeenschappelijke trekken. De verkenning en explicitering van eigen ervaringen dient als vertrekpunt voor een systematische analyse van gezichtspunten die zich lenen voor generalisatie.

Los van vakinhoudelijke verschillen, denken we dat onze observaties herkenbaar zullen zijn voor collega-professionals die met vergelijkbare roltransities te maken krijgen. Dat kunnen adviseurs zijn die ook manager worden, of docenten die ook onderzoek gaan doen, of beginnende beroepsbeoefenaren die zijn opgeleid tot onderzoeker maar in de praktijk andere taken gaan vervullen.

Bepaling van de rollen van onderzoeker en adviseur

Een adviseur heeft tot taak om te helpen veranderingsprocessen op gang te brengen. Een onderzoeker heeft tot taak om bij te dragen aan het vermeerderen van kennis. Maar niet alleen de taken verschillen. Het gaat om wezenlijk andere competenties, die ook in de handboeken van beide professies zijn gedocumenteerd (Kubr, 1986; Swanborn, 1987; Van der Zwaan, 1990). Ook de normen en de bevoegdheden verschillen, bijvoorbeeld als het gaat om het publiceren van gegevens, of het spreken met betrokkenen. Verantwoording legt de onderzoeker aan zijn vakgenoten af, terwijl de adviseur verantwoording aflegt aan zijn cliënt. De academisch onderzoeker maakt deel uit van een community die zijn insti-tutionele basis heeft in universiteiten, wetenschappelijke tijdschriften en congressen. De community waarvan de adviseur deel uitmaakt, bestaat uit adviesbureaus, opleidingsinsti-

64

Portfolioverbreding van adviseurs: adviseren en onderzoeken

tuten, makers van vakliteratuur en dergelijke. Er is dus sprake van verschillende beroepen met verschillende werkprocessen, rolrelaties en competenties. Dat er mensen zijn die erin slagen beide beroepen te combineren, maakt dit niet anders. Zulke mensen bestaan, maar alleen dankzij het vermogen dat ze hebben om goed met meerdere rollen om te gaan. Wat komt daarbij kijken?

Iedereen die van professionele rol wisselt, komt in een situatie terecht waarin een ander handelingskader geldt. Dat brengt spanningen en aanzienlijke persoonlijke investeringen met zich mee. Smid (2001) wijst erop dat het tot een leervraag leidt van het type ‘help mij mijn nieuwe context te begrijpen’. Elke stap binnen een loopbaan brengt andere activitei-ten en relaties met zich mee, en het leren omgaan met nieuwe psychologische vraagstuk-ken. Bij het veranderen van loopbaan geldt dit nog sterker.

Transities in de beroepsloopbaan vergen niet alleen andere kennis en vaardigheden, maar ook een ‘conversie van habitus’ (Windolf, 1981; Smid, 2001). De habitus is ‘het vermogen zich te gedragen in een bepaald veld’ (Bourdieu, gerefereerd door Witman, 2007). De habi-tus genereert gedrag dat in het betreffende veld positief wordt beoordeeld, en komt tot stand door socialisatie. Het resultaat is dat iemand de regels van het spel in dat veld kent en deze moeiteloos toepast. De habitus maakt dat iemand gehoord wordt door anderen in het sociale veld en vormt daarmee een bron van gezag.

Bij het soort transities waarover we hier spreken, is de professional al een keer door dit proces heengegaan. Hij maakt al deel uit van een professionele gemeenschap. Hij beschikt al over de vaardigheden, identificeert zich met de interne logica en is onderdeel van het sociale systeem. Nu wil hij iets doen dat alleen kan door een andere wereld te betreden. Zo’n transitie moet gezien worden als een grensoverschrijdende activiteit (Ashforth, Kreiner & Fugate, 2000). Je verbinden met een ander veld en een andere rol brengt met zich mee dat je je losmaakt van de vorige. Bij microtransities gebeurt dit frequent en terugkerend (zoals bij pendelen tussen thuis en werk). Maar hier spreken we over macro-transities, die zeldzaam en permanent zijn (zoals promotie of pensionering).

Probleemstelling

Figuur 4.1 geeft aspecten weer die aan de macrotransitie tussen onderzoeksrollen en adviesrollen verbonden zijn.

65

auteur

adviseur

identiteit/taakopvatting

identiteit/taakopvatting

werkwijze/instumentarium

werkwijze/instumentarium

interactie interactie

eerst:schijnbareoverlap,

maakt verschil onduidelijk

later:plaats voor

rol innovatie

Opdrachtgever Promotor

Onderzoeker

Figuur 4.1: Aspecten van de macrotransitie

We richten ons op drie deelvragen, die betrekking hebben op even zoveel fasen die in het transitieproces zijn te onderscheiden:

1. Hoe ontwikkelen zich de energie en de ruimte voor een transitie?2. Hoe verloopt het leerproces naar beheersing van de nieuwe rol?3. Hoe zit het met de opties die ontstaan wanneer iemand twee rollen beheerst? Betekent

dat het einde van de vorige rol, of kan men beide rollen naast elkaar vervullen of is zelfs rolinnovatie mogelijk door beide rollen te integreren?

Methode

Onze verkenning van het vraagstuk begon met een gezamenlijke reflectie op persoonlijke ervaringen. Beiden zijn we gepromoveerd op onderzoek naar veranderen van organisaties (Bennebroek Gravenhorst, 2002; Schuiling, 2001). Bennebroek Gravenhorst werkte als docent en onderzoeker aan de universiteit en heeft zich ontwikkeld van onderzoeker tot

GROeIen vIa ROLLen

66


adviseur, Schuiling werkte als intern adviseur bij een industrieel bedrijf en ontwikkelde zich tot onderzoeker. Beide transities hebben het nodige gevraagd. Allebei hebben we geworsteld met het verwerven van een nieuwe rol die in veel opzichten verschilde van, of zelfs strijdig was met, de bestaande rol, zonder dit aanvankelijk goed in de gaten te heb-ben. De vraag die bij onze reflectie ging intrigeren was: wat maakt dat dit proces bij ons allebei zo analoog verliep, terwijl we een tegengestelde beweging maakten?

De eerste stap was om diepgaander te kijken naar het verschil tussen de twee rollen, en naar het leerproces dat gepaard gaat met de transitie ertussen.

Twee perspectieven

Wetenschappers en adviseurs maken vaak gebruik van dezelfde onderzoeksinstrumenten (vragenlijsten, interviews, documentenonderzoek et cetera). Dat draagt bij aan de schijn dat beide rollen als het ware in elkaars verlengde liggen, terwijl er sprake is van een slechts kleine, maar verwarrende overlap (zie figuur 4.1). Het perspectief waarin de onderzoeks-activiteiten worden bedreven is namelijk wezenlijk anders. Waar een wetenschapper vooral hecht aan objectiviteit van gegevens, omdat hij uit is op gefundeerde uitspraken met alge-mene geldigheid, is het de adviseur vooral te doen om de intersubjectieve betekenissen van gegevens in het systeem dat hij onderzoekt. De belangrijkste verschillen staan beschreven in tabel 4.1.

Rapportage, om maar een van de vele verschillen wat nader uit te werken, is voor een weten-schapper het einde van het onderzoeksproces. Naast de onderzoeksconclusies formuleert hij doorgaans aanbevelingen voor verder onderzoek, en als hij wat meer praktijkgericht is ook nog aanbevelingen waar een organisatie mee verder kan. Maar het karakter van zulke aanbe-velingen is vrijblijvend. Voor een adviseur is rapportage van onderzoeksbevindingen een stap in een meer omvattend adviesproces; met betrokkenen bespreekt hij uitvoerig hoe de orga-nisatie ermee verder kan. Wat hij nastreeft is dat er een gemeenschappelijk beeld ontstaat en dat mensen verantwoordelijkheid nemen om aan het onderzoek een vervolg te geven.

67

academisch perspectief veranderkundig perspectief

aanleiding Nieuwsgierigheid van een wetenschap-per, behoefte aan kennis, werkt vanuit eigen vraag

Hulpvraag van een opdrachtgever, behoefte aan verbetering

Doel Beschrijven en begrijpen: inzicht in (causale) verbanden, algemeen geldende inzichten, constructie van begripssamen-hang

Ingrijpen en oplossen: bruikbare inzich-ten voor deze unieke situatie

vraagstelling Kernbegrippen en concepten met betrek-king tot het onderzoeksthema staan centraal; theoretische oriëntatie: willen begrijpen

Toepassingsgericht en praktisch, combi-natie van ‘hoe zit het hier?’ met ‘hoe kan het anders?’; lokale oriëntatie: toepas-sing is altijd situationeel

Proces Afgeronde cyclus: na publicatie is het onderzoek klaar; vervolgonderzoek luidt een nieuwe cyclus in

Diagnosticeren is verbonden met interve-niëren en veranderen; in de vormgeving van het onderzoeksproces is al aandacht voor het vervolg

Onderzoeker Objectief en houdt afstand van de orga-nisatie die hij onderzoekt; de persoon van de onderzoeker is niet relevant

Subjectief, betrokken bij de hulpvraag en in relatie met de mensen in de orga-nisatie; de adviseur zet zichzelf in als persoon

Onderzochte Object van onderzoek, leverancier van gegevens, wordt geïnformeerd over uit-komsten

Subject in onderzoek, onderwerp en participant, produceert en interpreteert uitkomsten

Tabel 4.1: Verschillen tussen academisch en veranderkundig perspectief op onderzoek

Macrotransitie 1: van onderzoeker naar adviseur

De transitie van academisch onderzoeker naar veranderkundige begint bij de eerste auteur als volgt. Hij heeft een vragenlijst afgenomen bij alle medewerkers van een organisatie die in een fusie is verwikkeld. Bij de bespreking van de uitkomsten laat de directievoorzitter luid en duidelijk weten dat hij daar ‘werkelijk he-le-maal niets’ aan heeft. De onderzoe-ker heeft zijn onderzoeksmateriaal binnen, maar ervaart deze reactie toch als frustrerend. Onderzoek doen in veranderende organisaties, vindt hij, betekent een extra belasting in een toch al belastende periode. Dan is het mooi als die organisatie er zelf ook wat aan heeft. Als zijn frustratie wat gezakt is, gaat hij voor zichzelf na of hij zijn aanpak zou kun-nen en moeten aanpassen. Hij stelt zich niet langer tevreden met het verzamelen van voor hem bruikbaar materiaal.

GROeIen vIa ROLLen

68


Wat dit inhoudt, overziet hij nog niet helemaal, maar de nieuwsgierigheid heeft de over-hand. Hij voelt het niet als een spagaat, want voor zijn gevoel staat hij met beide benen nog op universitaire grond. Hij gaat wel op verkenningstocht, maar zijn uitvalsbasis maakt dat hij het rustig, methodisch en reflectief aanpakt. Wat de tweede auteur als adviseur in dit relaas treft, is dat de onderzoeker zichzelf heeft afgevraagd hoe hij het anders kan aanpakken, om tegemoet te komen aan behoeften in de onderzochte organisatie: hij wil eigenlijk bijdragen aan het veranderingsproces. Een aca-demisch onderzoeker ervaart zelden de drang tot zulk zelfonderzoek. Dus dit is een flinke stap in de richting van een andere professionele identiteit, de rol van adviseur. De adviseur vindt wel dat de onderzoeker zichzelf nogal ondergeschikt maakte door het zo erg te vin-den dat het doel van de opdrachtgever niet was gerealiseerd. Het is immers niet gezegd dat die opdrachtgever het juiste doel voor ogen stond. Als adviseur zorg je meestal wel voor dat je verwachtingen in een eerder stadium met de opdrachtgever afstemt.

Macrotransitie 2: van adviseur naar onderzoeker

De tweede auteur heeft juist de transitie van adviseur naar onderzoeker gemaakt. Als intern adviseur heeft hij samen met een externe adviseur de herstructurering van een fabriek participatief ingericht. De verwachting is dat dit niet alleen bijdraagt aan het bedrijfsresultaat, maar ook aan persoonlijke ontwikkeling. De aanpak blijkt effectief. Er ontstaat een plan dat een radicale kostenreductie mogelijk maakt. De indruk van de interne adviseur is dat de betrokkenen, terwijl zij aan dit plan werken, tegelijk uit de oude hiërarchische cultuur stappen. Het zelfvertrouwen van mensen neemt toe en de onder-linge samenwerking wordt meer open. Maar is dat wishful thinking of is het echt zo? Er ontstaat een behoefte aan begrip en aan objectieve toetsing. Waarom werkt het hier wel en elders vaak niet? De adviseur vat het plan op hierop te promoveren, benadert een hoog-leraar voor begeleiding, en stelt het managementteam voor een onderzoek te doen. En dat voelt ervoor: het wil de voortgang van het proces meetbaar maken. Maar de concrete opzet die de adviseur vervolgens presenteert, stuit op afwijzing. Het MT vindt dat de eva-luatie van de participatieve aanpak een te groot accent heeft gekregen. Het MT erkent dat zaken als teamwerk en empowerment de sleutel zijn voor succes, maar waar ze eerst en vooral behoefte aan hebben is een meetinstrument. ‘Als je dat maakt, doen we mee’, zeg-gen de managers.

69

Voor zichzelf noteert de adviseur dat hij kennelijk even niet meer heeft gedacht als advi-seur. ‘Ik wilde de participatieve veranderaanpak evalueren, daar had ik een meetinstrument voor nodig, en als dat ook bruikbaar was voor de managers, prima, mooi meegenomen, maar daar zat mijn motief niet. De habitus van adviseur had even helemaal plaatsgemaakt voor de habitus van onderzoeker.’ De adviseur komt daarop tegemoet aan de wens van het MT en dat zet het licht op groen.

Het is interessant om te zien welke reactie deze persoonlijke ervaring oproept bij de andere auteur, de onderzoeker die adviseur werd. Die vindt het mooi om te zien hoe het denken van een onderzoeker begint bij iemand die al over adviseurkwaliteiten beschikt. Die kwaliteiten helpen om bij deze organisatie het onderzoek te kunnen doen. Een onder-zoeker die vanuit academisch perspectief werkt, had dat niet voor elkaar gekregen. Die was na het terugsturen op zoek gegaan naar een andere organisatie.

Dat het is gelukt om de eigen onderzoeksvraag toch vast te houden, komt doordat de adviseur behendig was in het omgaan met de klant, oog had voor de relatie en toch vast-hield aan wat hij zelf wou weten. Hoewel er dus nog flink wat van de adviseur te zien is, manifesteert zich hier toch vooral de onderzoeker. De eigen vraag domineert. Er is zelfs al een beginnetje te zien van een manier van oordelen die meer bij een onderzoekende bui-tenstaander past dan bij een interne adviseur.

analyse van de beschreven ervaringen

De grensoverschrijding naar de andere rol gaat in beide gevallen niet ongemerkt voorbij. Bij de onderzoeker speelt aanvankelijk een gevoel van ‘mislukking’, omdat hij ontdekt dat zijn behoefte om bij te dragen aan verandering een andere rol van hem vergt. Bij de adviseur is er eerst verwonderde voldoening over de werkzaamheid van de participatieve aanpak, en ver-volgens irritatie dat het management niet alle ruimte geeft aan evaluatieonderzoek.

Zulke gemoedstoestanden duiden op een ontregeling in de huidige rol. Dat is niet alleen een innerlijke ervaring, maar ook een ontregeling van de afstemming met de opdrachtgever. Bij advieswerk en onderzoekswerk gelden voor deze afstemming andere regels. Blijkbaar is er een moment van ‘ertussenin’, waarin de regels van de oude rol niet meer passen en men de regels van de nieuwe rol nog niet bewust hanteert. Dit moment van ‘ertussenin’ is kenmerkend voor een transitie en wordt door Winnicott ook wel potential space genoemd (Davis & Wallbridge, 1991).

De keuze om de ontregeling niet weg te duwen maar te onderzoeken, leidt een periode in van ongemak verdragen en kleine stapjes zetten in de andere rol, ofwel een leerproces.

GROeIen vIa ROLLen

70


Een deel van dat proces is instrumenteel: men moet zich de kennis en vaardigheden van de nieuwe rol eigen maken. Een ander deel betreft de identiteit en habitus: men ontwikkelt een nieuwe relatie tot zichzelf en tot anderen, in een nieuw veld.

Beslissend was in beide voorbeelden de innerlijke drijfveer. Zowel de onderzoeker als de adviseur werden zich bewust van een motief dat niet bij hun vertrouwde professionele rol paste. Het ging dus niet om een verwachting uit de omgeving. Integendeel, dat de omge-ving ‘oud gedrag’ van de professional verwachtte, was een drempel die snel moest worden genomen. Zoiets kan een ervaring van eenzaamheid oproepen. Je bent opeens anders dan je collega’s, maar niet zo anders dat je je al in je nieuwe rol en community thuis voelt. Wat ontbreekt, zijn ‘rites de passage’ die de overgang markeren. Voor de promovendus is er weliswaar de promotieplechtigheid met al zijn rituelen, maar die zit aan het einde van het traject, niet aan de start. Daardoor kan het gebeuren dat de adviseur die wil promoveren zich niet goed realiseert waar hij/zij aan begint. Onvermijdelijk is dit overigens niet. De intern adviseur in ons voorbeeld nam zijn organisatie niet mee in de beslissing tot het doen van promotieonderzoek. Witman (2007) beschrijft in haar studie dat zij dit wel heeft gedaan. Ze vroeg en verkreeg toestemming van de voorzitter van de raad van bestuur, waarna de afdelingshoofden schriftelijk geïnformeerd werden. Daarmee wist iedereen die Witman als adviseur kende dat ze nu de pet van onderzoeker op had, en bezig was met een wetenschap-pelijke publicatie. Mogelijk heeft dit besluitvormings- en communicatieproces voor haar als rite de passage gewerkt:. Professionals die bij zichzelf onderkennen dat zij een roltransitie doormaken, hebben dus de keuze om dit voor zichzelf en anderen te expliciteren.

Theoretisch is de macrotransitie te beschrijven als een veranderingsproces met de fasen unfreezing, moving en freezing. Unfreezing correspondeert met het vertrek uit de oude rol en freezing met de entree in de nieuwe rol. De rites de passage kunnen nu in drie vormen uiteengelegd worden: scheidingsriten, transitieriten en incorporatieriten (zie figuur 4.2). De scheidingsriten faciliteren het vertrek uit de oude rol, de transitieriten faciliteren de reis tussen de rollen en de incorporatieriten faciliteren het binnenstappen in de nieuwe rol.

Unfreezing:Role exit

(Rites of separation)

Freezing:Role entry

(Rites of incorporation)

Moving

(Rites oftransition)

Figuur 4.2: Het roltransitieproces (Ashforth, Kreiner & Fugate, 2000)

71

Het begrip entry shock uit de sociale psychologie helpt om te begrijpen waarom een tran-sitie heftig kan zijn. Verrassing is het belangrijkste element in de schok die gepaard gaat met het verwerven van een nieuwe rol: er is een discrepantie tussen verwachtingen en ervaringen (Louis, 1980). Zo’n schok, die overigens ook een positieve belevenis kan zijn, provoceert een proces van zich oriënteren in en bewerken van de situatie om deze meer aan de eigen voorkeuren tegemoet te laten komen en ook een proces van werken aan zich-zelf om de situatie beter te begrijpen en te beantwoorden. Het ontsluit daarmee een poten-tieel voor het vernieuwen van een rol en voor persoonlijke verandering (Ashforth, 2001: 161). Het verwerven van een nieuwe rol vereist een andere definitie van wat je aan het doen bent, wat wel en niet tot je gedragsrepertoire behoort en welke verwachtingen van anderen je wel en niet wilt honoreren. Er dient zich een analogie aan met de fasen uit het rouwverwerkingsproces zoals Kübler-Ross en Kessner (2005) dat beschrijven. Hoewel het voor ons niet aanvoelde als ‘door een dal heengaan’, zien we wel een periode van ‘ronddo-len’ tussen de oude en de nieuwe rol.

Figuur 4.3 geeft het leerproces weer dat hoort bij de macrotransitie. In eerste instantie is er de schok van de nieuwe ontdekking (een andere rol is wenselijk), dan ontstaat twijfel (wat is dat precies, kan ik dat wel), gevolgd door ontregeling (dit gaat niet alleen over mijn taak, maar ook over mij) en verwerking (dit is inderdaad wat ik zoek). Het proces eindigt met het verwerven (eerste pogingen) en het leren beheersen (verfijning) van de nieuwe rol.

verwerven

schok

verwerking

ontregeling

twijfel

leren beheersen

Figuur 4.3: De verwervingscurve

GROeIen vIa ROLLen

72


Leren beheersen van de nieuwe rol

In de laatste fase, het leren beheersen van de nieuwe rol, gaat het om het zich eigen maken van de competenties en identiteit van de nieuwe rol door de taken en bevoegdheden uit te voeren binnen de relaties in het betreffende veld. Ook wat dit betreft leverde een reflectie op de eigen ervaringen gezichtspunten op die mogelijk generaliseerbaar zijn.

De onderzoeker die (als beginnend adviseur) via onderzoek een bijdrage ging leveren aan organisatieverandering, gaf al doende een nieuwe inhoud aan zijn relaties met alle betrok-kenen. Daarbij moest hij leren kijken door de ogen van de ander - welke vragen hebben zij, welke waarde kan onderzoek hebben in het beantwoorden van die vragen, hoe ga je daarover met elkaar in gesprek? Dat beïnvloedt de onderzoeksdoelstelling, de vraagstel-ling en de onderlinge relaties, waarbij adviseur en cliënt ook van gedachten wisselen over zaken als eigenaarschap en verantwoordelijkheid. Voor wie vindt het onderzoek eigenlijk plaats, welke partijen willen er echt wat mee, hoe zorg je ervoor dat mensen mee gaan doen? Naarmate dat meer in beeld komt, ontstaat er bij de adviseur meer zicht op het grotere geheel. Daardoor rijst ook de vraag hoe het onderzoek te verbinden is met andere activiteiten die tijdens de organisatieverandering plaatsvinden. Op basis van de uitkomsten ontwikkelen mensen verbeterplannen. Dat is mooi, maar mooie plannen garanderen nog geen uitvoering. Dus gaat de kersverse adviseur op zoek naar manieren om dat te bevorde-ren. Ervaren adviseurs zouden zeggen dat hij bezig is met borging, of verankering.

Al doende ontdekt de kersverse adviseur ook een manier om uitkomsten makkelijk toe-gankelijk te maken. Hij realiseert zich dat zijn eigen begrip van gemiddelden, standaard-afwijkingen en significante verschillen geen gemeengoed is, en dat de meeste mensen blij zijn met een grafische weergave die in een oogopslag helder is. Opnieuw legt hij iets van de habitus van de academicus af: als de uitkomsten eenvoudig te lezen zijn door mensen in de organisatie, en er ontstaan stevige gesprekken die echt de kern raken, dan kan hij ook stoppen met interpreteren. Hij voegt alleen nog wat toe als hij het idee heeft dat belang-rijke onderwerpen worden vermeden.

De adviseur die zich ontwikkelde tot academisch onderzoeker maakte een ander leerpro-ces door, maar ook hij ondervond dat het aannemen van de nieuwe rol met zich meebrengt dat hij afstand neemt van de oude. Hij leerde een probleemstelling te formuleren binnen een theoretisch domein, waarbij de casus die je als adviseur zo nauw aan het hart ligt net zo goed vervangen zou kunnen worden door een andere.

Als de ontluikende onderzoeker het verloop van de interacties tijdens de interventie wil beschrijven, maakt hij kennis met het rode potlood van de promotor die al dat anekdo-tisch gebabbel maar niets vindt en de interacties op een hoger abstractieniveau beschreven

73

wil zien. En op het moment dat het onderzoek klaar is en hij alles op papier moet zetten, ontdekt hij het belang van isolement. Het blijkt niet mogelijk de ene week te schrijven en de andere week te adviseren. Hij moet zich even volledig concentreren op het intellectuele werk, en ontdekt daarbij niet alleen hoe prettig dat is, maar ook hoe noodzakelijk het is om begripssamenhangen echt te doordenken.

De ontwikkelingen die wij hier beschrijven, zijn in beide gevallen vergelijkbaar met het leerproces dat hoort bij het verwerven van de eerste professionele rol. Beide auteurs her-kennen bij de ander hun eerste stappen op het ‘eigen’ professionele pad. Maar nu zijn het transities van de ene naar de andere professionele rol. Wat daaraan opvalt is dat beiden bewust de oude rol tijdelijk uitschakelen, die gaat als het ware even ‘in de ijskast’. Witman (2007) spreekt in dit verband van het maken van een cesuur. Het gaat erom te onderken-nen dat men op een nieuw gebied opnieuw moet ‘leren lopen’. In de oude rol is men een erkende senior, in de nieuwe nog niet eens junior. De adviseur die promotieonderzoek gaat doen wordt leerling-onderzoeker. Pas na promotie kan hij aan de slag als onderzoe-ker. Omgekeerd geldt hetzelfde: de onderzoeker die advieswerk gaat doen wordt met al zijn levensjaren en onderzoekservaring toch leerling-adviseur. Met deze disbalans moet men enige jaren om zien te gaan. In die tijd concentreert men zich bijna volledig op de nieuwe rol. Het motief dat de transitie in gang zette helpt daarbij. Dat maakt dat je je tij-delijk kunt afsluiten voor je vorige rol.Tijdens het leerproces vindt verkenning plaats van de organisatorische en psychologische grenzen van het nieuwe veld. Gaandeweg vormt zich een idee van het gezag, de belangen en de identiteit die de rol kenmerken. Daarna ontstaat de mogelijkheid tot specialisatie, verbreding en verschuiving. Volgens Sennett (2008) vergt het verwerven van vakmanschap 10.000 leeruren. Alle uren die je maakt volgens het oude pad maken dat je niet opschiet en leerling blijft op het nieuwe pad.

Schakelen en innoveren

Na de transitie en het leren beheersen van de nieuwe rol zijn er drie opties: je ontwikkelt je verder binnen de nieuwe rol en verlaat de oude definitief, je leert schakelen tussen beide rollen die je verder los van elkaar vervult, of je leert beide rollen te integreren. Geen van beide auteurs heeft de oude rol definitief verlaten. We zijn gehecht aan beide rollen, vinden zowel onderzoeken als adviseren waardevol en zijn mede daarom op zoek naar manieren om de verbinding te maken tussen beide werelden. Onze ambitie is een rollencombinatie te ontwikkelen waarin we als adviseur verandering teweeg helpen brengen met op kennis gebaseerde handelwijzen, en als onderzoeker bij-dragen aan nieuwe kennis die de handelingscompetentie vergroot. Zo’n rollencombinatie biedt een uitdagend perspectief en overstijgt de vraag die Bouwmeester (2008) recent

GROeIen vIa ROLLen

74


onderzocht. Hij wilde weten wie betere adviezen uitbrengt en concludeerde dat adviseurs dat beter doen dan wetenschappers. Onze ambitie komt voort uit de aanname dat iemand die beide rollen beheerst een betere adviseur is omdat het deelnemen aan kennisontwikke-ling een bredere basis oplevert voor kennistoepassing. Omgekeerd geldt dat mogelijk ook: een onderzoeker die de adviseurrol beheerst is een betere onderzoeker, want hij heeft ook oog voor de praktijkwaarde van kennisontwikkeling.

Combineren van rollen kan op twee manieren: segmenteren of integreren van rollen (Ashforth, Kreiner & Fugate, 2000). Bij segmenteren moet men schakelen bij het (bewust) afwisselen van beide rollen in de tijd. De opgave is dan om beide rollen goed te beheer-sen, te weten wanneer welke rol passend is en op het juiste moment te kiezen. Dat is geen gemakkelijke opgave, want je wisselt van identiteit, vaardigheden en bijbehorend gedrag. Ook voor de opdrachtgever is schakelen ingewikkeld. Het gaat om een andere definitie van de samenwerkingsrelatie, de opdracht, de wijze van uitvoering en het gewenste resul-taat.

Integratie van rollen is nog ingewikkelder. Het komt neer op de creatie van een nieuwe professionele rol waarin (elementen uit) twee verschillende rollen zijn samengevoegd. We zijn er nog niet uit of we hier ervaringen van betekenis mee hebben opgedaan en vragen ons af onder welke condities integratie mogelijk is. Voor het schrijven van dit hoofd-stuk waren we ons nog niet zo bewust van pogingen in die richting, maar op de keper beschouwd zijn we er allebei wel mee bezig. Integratie van rollen is voor een adviseur waarschijnlijk makkelijker dan voor een onderzoeker. Vooral zelfstandig werkende advi-seurs kunnen aan een uniek professioneel profiel werken waarin ook ruimte is voor onder-zoekscompetenties als vertragen, afstand nemen en gebruik van theoretische concepten.

Wij beiden doen dit actief. Zo heeft de eerste auteur een praktisch hulpmiddel ontwikkeld voor adviseurs en managers dat conceptueel verantwoord is doordat het gebruik maakt van een generiek model van drie dimensies van verandering (Bennebroek Gravenhorst, 2008). De tweede auteur beschrijft bijvoorbeeld de werkwijze van zelfsturende teams in een fabriek en verbindt de observaties met theorie over rollen en overbruggen van grenzen (Schuiling, 2008). De denktijd en moeite die de ontwikkeling van generalisaties kost moe-ten je wel voldoening geven, anders houd je het niet vol. Binnen een adviesbureau is dit al lastiger, want daar is vaak minder vrijheid voor een geheel eigen aanpak en bestaat hogere druk om declarabel te zijn. Wetenschappers zijn nog meer gebonden aan een institutionele context met strakke kaders voor professioneel handelen. Integratie van rollen hoeven we daar nog minder van te verwachten. Als we nagaan wat bijdraagt aan integratie, gaan onze eerste gedachten uit naar zaken als de behoefte om een eigen profiel te ontwikkelen, ver-nieuwingsdrang, ruimte en niet te vergeten een geschikte context (opdrachtgever, organisa-tie en vraagstuk) om aan die integratie te werken.

75

Samenvatting en gedachten over nader onderzoek

Adviseurs die wetenschappelijk onderzoek gaan doen en onderzoekers die de adviesprak-tijk betreden, moeten door een leerproces dat ingrijpender is dan je zou kunnen denken. Dat proces wordt ingeleid door een motief dat verder gaat dan de huidige rol toestaat: er is een wens of een behoefte die niet past binnen de bestaande rol en dat leidt tot span-ning. Het kan ook leiden tot gedrag waarin iemand de rolgrenzen overschrijdt, al dan niet bewust. In ons geval ontwikkelde dit bewustzijn zich geleidelijk. In de tweede fase maakt de betreffende persoon zich de vaardigheden en identiteit van de nieuwe rol eigen. In de derde fase leert hij te schakelen tussen beide rollen. Daarbij is hij in staat de ene of de andere rol te vervullen, beide op een voldoende niveau van professionaliteit. Verleidelijk is te denken dat er een vierde fase bestaat, waarin iemand beide rollen leert te integreren door innovatie, maar onze eigen ervaring biedt vooralsnog te weinig steun om deze vierde fase te karakteriseren. Er zijn voor deze innovatie ook niet veel rolmodellen beschikbaar. Of zij zijn twee generaties ouder, denk aan Schein, Argyris, Van de Ven, die hun rolin-tegratie (vanuit een academische basis!) al in de jaren zestig ontwikkelden, en dus onder geheel andere institutionele omstandigheden wat betreft advieswerk en onderzoekswerk (denk aan de sterk toegenomen specialisatie en publicatiedruk aan de universiteiten en de commercialisering van advieswerk).

Onze eerste gedachte voor nader onderzoek gaat uit naar de persoonlijke en organisa-torische factoren die een rol spelen bij de macrotransitie van adviseur naar onderzoeker of vice versa. De conversie van habitus die we hebben beschreven draagt een persoonlijk karakter, raakt de wijze waarop de professional in de wereld staat. Het is niet overdreven te stellen dat daarbij ontregeling moet worden overwonnen. Als dat niet lukt, ontwikkelt men mogelijk een aversie tegen de nieuwe rol. Welke factoren beïnvloeden die slaagkans? Het ligt voor de hand te denken aan persoonlijke kenmerken als onderzoekend in de wereld staan, proactiviteit en doorzettingsvermogen. Wat betreft organisatiekenmerken is vooral te onderzoeken welke praktijken en rituelen de transitie kunnen vergemakkelijken of bemoeilijken. We zagen dat rites de passage ontbreken bij het overstappen naar een nieuwe professionele rol terwijl iemand ook de oude blijft vervullen. Hier is te onderzoe-ken wat werkende overgangsvormen zijn waarin iemand stap voor stap de nieuwe rol kan verkennen, ervoor kan kiezen en erin kan groeien.

Ook zou te onderzoeken zijn wat de toepasbaarheid is van inzichten uit dit hoofdstuk op de transitie tussen rollen die minder ver uit elkaar liggen, of lijken te liggen. In de litera-tuur over adviseren is het onderscheid tussen de expertrol, de programmatische rol, de procesrol en de persoonlijke ontwikkelrol bekend (Drukker & Verhaaren, 1980). Een gedachte die kennelijk nogal leeft, is dat je als adviseur uit dit repertoire vrijelijk kunt kiezen, al naar gelang de situatie. Of dat de overgang tussen rollen een geleidelijke is

GROeIen vIa ROLLen

76


(bijvoorbeeld tussen de expertrol en de procesrol, Kast & Rosenzweig, 1985). Bij de ene klus zet een adviseur zijn inhoudelijke deskundigheid wat meer op de voorgrond, bij de andere klus laat hij mensen uit de organisatie zelf de benodigde inhoud produceren. Of hij start een klus als expert en schuift gaandeweg op naar een meer coachende rol. Het gemak waarmee hierover wordt gedacht zou wel eens in contrast kunnen staan met de moeite die het kost om dergelijke rolwisselingen waar te maken. Het is zinvol om ons meer te verdie-pen in de condities die de slaagkans van professionele roltransities beïnvloeden.

Literatuur

Ashforth, B.E. (2001) Role transitions in organizational life. An identity-based perspective. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Ashforth, B.E., Kreiner, G.E. & Fugate, M. (2000) All in a day’s work: Boundaries and micro role transitions. Academy of Management Review, nr. 3, 472-491.

Bennebroek Gravenhorst, K.M. (2008). Een redenering voor veranderen. Hulpmiddel voor makers van veranderingen. M&O Tijdschrift voor Management en Organisatie, 62, 231-243.

Bennebroek Gravenhorst, K. M. (2002). Sterke staaltjes van samenwerking. Survey-feedback voor het aanpakken van belemmeringen bij organisatieverandering (disserta-tie). Deventer: Kluwer.

Bouwmeester, O. (2008) Advice as argument: Economic deliberation in management con-sulting and academic contract research (dissertatie). Uitgave in eigen beheer.

Davis, M. & Wallbridge, D. (1991). Boundary and space. An introduction to the work of D.W. Winnicott. London: Karnac.

Drukker, E., en F. Verhaaren – Paradoxen in het organisatieadviesproces. – In: Tijdschrift voor Agologie (1980) 3 p. 361-379 .

Kast, F.E., & Rosenzweig, J.E. (1985). Organization and management: A systems and con-tingency approach (4e ed.). New York: McGraw-Hill.

Kübler-Ross, E. & Kessler (2005) On grief and grieving: Finding the meaning of grief through the five stages of loss. New York: Scribner.

Kubr, M. (Ed.). (1986). Management consulting: A guide to the profession. Geneva: International Labour Service.

Louis, M.R. (1980) ‘Career transitions: varieties and commonalities.’ – In: Academy of Management Review, vol. 5, nr. 5, pp. 329-340.

Schuiling, G.J. (2001), Persoonlijke ontwikkeling door organisatieontwikkeling. Werkzame ingrediënten van organisatieverandering (dissertatie). – Deventer : Kluwer.

Schuiling, G.J. (2008) Zelf sturend – let op de spatie! – In: M&O, nr. 3/4, pp. 113-136.Sennett, R. (2008) The craftsman. Allan Lane.

77

Smid, G. (2001) Professionals opleiden. Over het ontwerpen van competentiegericht ver-volgonderwijs voor hoger opgeleiden. Schoonhoven: Academic Service.

Swanborn, P. G. (1987). Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Meppel: Boom.

Windolf, P. (1981) Brufliche Sozialisation. Zur produktion des beruflichen Habitus. Stuttgart, Enke.

Witman, Y, (2007 De medicus maatgevend. Over leiderschap en habitus (dissertatie). Assen: Van Gorcum.

Zwaan, A.H. van der (1990). Organisatie-onderzoek. Assen: Van Gorcum.

GROeIen vIa ROLLen

5 portfolioverbreding van hbo-docenten: doceren en onderzoeken

79

monica van winkel, rob poell, roeland van der rijst & jan jurriëns

Lecturers’ acquisition of research competence in Dutch Universities of applied Sciences: Theoretical perspectives and a research agenda

Introduction

Context and rationale of this study

The argument for many innovations in higher education provided by the Ministry of Education is the realization of a knowledge economy in the Netherlands (Ministerie van OC&W, 1999). A significant example of such an innovation to support the knowledge economy is the installation of professors (lectoren) at Universities of Applied Sciences (U.A.S.) (hogescholen) in 2001. The objectives of their research groups (kenniskringen) are: (1) development of knowledge to improve professional practice, (2) professional development of lecturers1 (hogeschooldocenten), (3) improvement of the curriculum based on practice-based research and professional experience, and (4) circulation of knowledge between society and U.A.S. Until recently U.A.S. in the Netherlands were teaching-only institutions. Since 2001 research has become part of their corporate identity (Ministerie van OC&W and HBO-raad, 2001).These innovations at U.A.S. resulted in additional demands for lecturers, who are con-fronted with an expansion of their role portfolio and have to engage in novel researcher roles, while maintaining the quality of their current teacher roles. This places serious demands on the flexibility and innovative power of the lecturers. They should be able to contribute to innovation on at least two fronts, namely 1) as teachers they should enhance the level of the bachelor programs by assisting students to develop the attitude and skills needed for inquiry in order to improve professional practice and 2) as researchers they should conduct high level practice-based research.Unfortunately, a gap exists between the current and the desired situation. In 2011, 55.2% of the lecturers of Dutch U.A.S. obtained a Master’s degree, while only 7.7% had a PhD degree (Ministerie van OC&W, 2011). In order to increase the educational level of the lecturers the government and all U.A.S. in the Netherlands agreed on the targets of 70% of the lectures having a Master’s degree and 10% a PhD degree by the end of 2014 (HBO-

1 ‘Lecturers’ is de gangbare Engelse vertaling van het Nederlandse begrip ‘hogeschooldocenten’. Het rollen-portfolio van ‘lecturers’ op universiteiten internationaal gezien bestaat uit rollen in onderwijs en in onder-zoek. De accenten in en het niveau van onderwijs- en onderzoekrollen is afhankelijk van HRM-visies, de onderzoeksintensiteit en het onderwijsniveau van de betreffende universiteit.

80

Portfolioverbreding van hbo-docenten: doceren en onderzoeken

raad, 2010). International comparative studies show that the percentage of Masters and Doctors together in other European countries is much higher (on average almost 80%). In 2011, targets are accentuated even more. The Ministerial aim is that 100% of the lecturers obtain a Master’s or PhD degree in 2020 (80% in 2016) (Ministerie van OC&W, 2011). The enhancement of the educational level of lecturers was seen as a critical factor for achieving a sustainable research climate (HBO-raad, 2010). The transition from Institutions of Professional Education to Universities of Applied Sciences is not a topic that is specific to the situation in the Netherlands. Scholars from various countries have described similar transitions at higher education institutes. Studies on these transitions were conducted in both Western oriented countries (U.K., U.S.A., and Australia) and in non-Western oriented countries (Philippines and South Africa). In these studies, primarily learning arrangements are described. Only limited is investigated as to which characteristics of learning arrangements contribute to which outcomes of the transition in researcher roles. This is a preliminary conclusion of our systematic review of literature about learning arrangements to enhance research capacity at universities (see last paragraph).In our studies, we use the term ‘new universities’ and we define these as institutions that are expanding their core business of teaching with research or which are enhancing their existing research capacity. In contrast, we define ‘old universities’ as research-intensive universities.

Purpose, research question, method of the development of a heuristic conceptual frame-work and a research agenda of empirical studies

The final aim of our research project is to provide recommendations to enhance the research capacity of the lecturers-researchers at the Universities of Applied Sciences and the conditions for their work and learning in the social domains of research, teaching and professional practice. Our central overarching research question is, which learning paths do lecturers choose and create to be prepared for novel researcher roles in the context of the University of Applied Sciences in transition?In order to develop a heuristic framework to address role transition’s complexity, both on the level of the lecturer (micro level) and on the level of the institution (meso level), we conducted as first study an integrative literature review (Torraco, 2005). We explain our theoretical perspectives and the developed framework in the next two paragraphs. In the last paragraph we will present the nature of our future studies.

81

Theoretical perspectives

The concept of role portfolio

To address the complexity of this double transition, on both micro level and meso level, we combine several theoretical perspectives.We do agree with Ashforth (2001), Brew (1996) and Schuiling (2008) that the stereotypical notion of a career as a patterned series of upward moves, often within a single organiza-tion, is becoming increasingly rare. Individuals are constantly in a state of becoming, of moving between and through various roles and their attached identities and relationships (Ashforth, 2001, pp. 2, 3). Specifically in the field of Higher Education, Brew (1996) notes that academics are required to take on new roles and responsibilities as they progress through their careers. Brew argues that new frameworks are needed for questions around the preparation for academic roles and emphasizes the importance of training for multi-skilling, flexible career paths, and a recognition of life-long learning and learning in the workplace.Schuiling (2008) notes that neither the literature nor the practice of human resource management /- development is clearly about the notion of employees performing multiple roles simultaneously. He introduces the concept of role portfolio in order to provide more detailed descriptions and understanding of the multiple roles of employees. By introdu-cing the concept of role portfolio Schuiling puts emphasis on the fact that jobs include multiple types of work and directs attention to the complex and sometimes conflicting relationships attached to roles performed in the different types of work they do. We sum-marize Schuiling’s main propositions concerning the concept of role portfolio. First, the concept of role portfolio recognizes the diversity of contributions given by employees in organizations. Second, the concept of role portfolio questions the composition and stee-ring of the various roles employees have in their organizations. Third, the concept puts emphasis on the dynamic nature of careers and, fourth, on the creation of appropriate lea-rning paths. According to Schuiling, an elaboration of the last proposition states that the learning curve in the role accelerates when people participate in role-focused training.

The concept of role transition

In order to conceptualize our next concept, role transition, we draw on Ashforth’s work (2001). Ashforth (2001) defines role transitions as the psychological and physical (if rele-vant) movement between roles, including disengagement from one role (role exit) and engagement in another role (role entry). In Ashforth’s (2001) view three attributes of roles are particularly relevant to each type of role transition: Role identities, role boundaries, and role sets. Attached to every role is a role identity, that is, a set of goals, values, beliefs, norms, interaction styles, and time horizons. A role identity implies a certain persona

GROeIen vIa ROLLen

82


or self-in-role schema that channels thought, feeling and action. To switch roles, then, is to switch personas (Ashforth, 2001). The role boundary refers to what delimits the con-tours - and thereby the scope - of a role. Roles tend to be bounded in space and time and denoted by various boundary markers (e.g., building, furniture). By circumscribing social domains, boundaries enable concentrating more exclusively on whatever social domain is currently salient. The third attribute of the concept role is the role set. The role set consi-sts of the various roles of other individuals that are more or less linked to a focal role of an employee (Ashforth, 2001). The role set of the lecturer as researcher, for example, includes clients and co-researchers in the professional practice, and academic peer researchers and professors. Role identity is largely defined by its role set. Ashforth (2001) distinguishes three types of role transition: 1) micro role transition, 2) macro role transition and 3) role innovation. In this study, we particularly consider the first and third type of role transition. A micro role transition involves frequent and recurring movements between roles, for instance, teacher and researcher roles. Ashforth (2011, pp. 290) also emphasizes this point: ´What makes role transition intriguing is that one must switch between different worlds´. In our setting, lecturers switch between the worlds of teaching, research and professional practice. The challenge for lecturers is to attain a workable equilibrium within and across these salient roles and social domains. This confronts lecturers with the challenge of boundary work: the creation and maintenance of role boundaries. Relatively little atten-tion in research is paid to the nature of micro role transitions. We will investigate micro role transition because of its relevance for lifelong transitioning and learning. Macro role transitions involve infrequent and more or less permanent changes within the social domains of work organizations. Macro transitional roles are held sequentially. Macro transitions between roles can be identified during entry into a new organization or during intra organizational transitions (e.g., promotion, transfer). In our setting an example of a macro role transition is a lecturer with teacher roles becoming an educational manager or a full time researcher. Research focuses predominantly on macro role transitions. The third type of transition is role innovation. Ashforth (2001, pp. 194) follows Nicholson and West (1988, pp. 106) in their definition of role innovation: ´Moulding the new role to suit the requirements of the mover, ranging from minor initiatives such as variations in work schedules, to more dramatic role innovations as changes in the main goals of the work´. An example of role innovation is the renewal of the role of the lecturer who coa-ches students in conducting research. This can be related to the increased demands for the quality of bachelor graduation projects at U.A.S. in the Netherlands. All researcher roles in the new university will be subject to role innovation in the follo-wing years, we expect. The future roles of the lecturers are in line with the new role and mission that U.A.S. have developed in their institutional and social context. Alongside the renewal of the role of the universities, the researcher roles of lecturers have developed. Put briefly, during our research project, we are interested in micro role transitions of lecturers

83

(between teacher and researcher roles) and in innovation of researcher roles of lecturers in the context of the role innovation of the University of Applied Sciences.

Concepts regarding transitioning and learning

According to Ashforth, the transition cycle consists of four phases: Preparation, encoun-ter, adjustment and stabilization. The expansion of the lecturers’ portfolio with researcher roles implies a further change in nature, requirements and context of lecturers’ work. With respect to learning, Ashforth (2001) confines himself mainly to ‘role learning’. According to Ashforth, relevant questions in role learning include: What is the nature and context of the novel role? Furthermore, support from the organization for role transition consists of socialization processes that can be more or less institutionalized (Ashforth, 2001). Ashforth (2001) also points out that regarding certain highly complex roles, there is a need to acquire or refresh competences. In these cases, professional development is often outsourced to professional schools and internal training departments. We assume that conducting research requires complex skills. Lecturers at the U.A.S. in the Netherlands often conduct research projects while at the same time need to develop their research com-petences. For this reason, we cannot focus on one form of learning such as communities of practice or work place learning or formal training or mentorship, only. Therefore, we draw on several theories about work-related learning, in particular those of Billett (2001, 2006) and of Lave & Wenger (1991). In order, to investigate the learning path of lecturers we take the concept of the individual learning path as our point of departure. The learning path of an employee comprises a set of learning-relevant activities that are meaningful to the employee (Van der Krogt, 2007).

Concepts regarding the multi-layered character of role transition: Micro and meso level

In the U.A.S., lecturers-researchers switch between the worlds of teaching, research, and professional practice. The differences and similarities between these social domains, such as the degree of equality and integration (see Brew, 2006), define the rules of lecturers’ playgrounds. In order to understand what switching between social domains means for lecturers, we need to examine the underlying logic in both the transition process of the lecturer and of the U.A.S. as institutions. In these processes, questions arise include: What organizational logics, rewards, values, norms, and what ways of thinking and acting exist and count in the various social domains? Inspired by Chudzikowski & Mayrhofer (2010), we raise the question whether using Bourdieu’s theory of practice (1977) as a unify-ing framework offers a practical way to strengthen an interdisciplinary and multilayered (micro and meso level) approach in studies on role transition. Bourdieu’s sociological the-ory of practice (1977) conceptualizes individuals as producers of social practices in social space while following specific logics of practices. At least three constructs are central to

GROeIen vIa ROLLen

84


Bourdieu’s theory: Field, habitus, and various forms of capital.According to Bourdieu (1977: in Chudzikowski & Mayrhofer, 2010, pp. 4, 5), a social field is a patterned set of practices within a broader social space, which suggests competent action in conformity with rules and roles. Likewise, it is a playground or battlefield in which actors, endowed with a certain field-relevant capital, try to advance their position. As such, fields constitute a network of positions, a playground where actors try to follow individual strategies. Playing according to the rules of the game as defined by the specific set of capital most valuable for holding or extending power within the fields contributes to the reproduction of the fields (Bourdieu, 1977, 1986). Thus, fields are seen as dynamic and shaped by the social practices of their actors.The idiosyncratic ‘system of durable, and transposable dispositions’ (Bourdieu, 1977) is labeled as the habitus of an agent. Bourdieu conceptualizes habitus as an ensemble of schemata of perception, thinking, feeling, evaluating, speaking, and acting that pre-formats all the expressive, verbal, and practical manifestations and utterances of an actor (Krais, 1988: in Chudzikowski & Mayrhofer, 2010). […] Habitus explains regular action pat-terns over times that are neither the product of external structures nor of mere subjective intention. […] Although primary socialization is of great importance, the development of habitus cannot be restricted to that period. Habitus is constantly reinforced or modified by further experience, that is, by positive and negative sanctions during a whole (wor-king) life. Habitus and field are linked in a circular way. Involvement in a field shapes the habitus, which, in turn, shapes the actions that reproduces the field (Crossley, 2001: in Chudzikowski & Mayrhofer, 2010). In order to understand and explain the action of players in the field, one needs information about their dispositions and competence – that is their habitus and capital – and about the state of play in the game as well the players’ individual locations in the field. The actor’s logic is shaped both by their habitus and by the requirements and logic of the game as it unfolds (Chudzikowski & Mayrhofer, 2010).Bourdieu differentiates between three basic types of capital: economic, cultural, and social capital (Bourdieu, 1986). Economic capital appears in the form of general, anonymous […] money. It can more easily and efficiently be converted into cultural, social, and symbolic capital than vice versa (Postone et al., 1993: in Chudzikowski and Mayrhofer, 2010). Social capital involves relationships of mutual recognition and acquaintance, resources based upon social connections and group or class membership. Cultural capital appears in three forms: 1) incorporated, that is, durable embodied dispositions of habitus such as compe-tence, skills; 2) objectivized through cultural products like theories, tools, machines, books etc.; and 3) institutionalized through titles and degrees. As a fourth type of capital, sym-bolic capital is closely related to the respective fields. The rules of a particular social field specify which combination of the basic forms of capital will be authorized as symbolic capital, thus becoming socially recognized as legitimate (Bourdieu, 1986).

85

a heuristic conceptual framework

Purpose, research question and method

In order to conduct the integrative literature review (Torraco, 2005), we need to address the complexity of role transition. We distinguish between three salient aspects of our research topic: 1) Expansion of lecturers’ role portfolio, 2) expansion of the core business of the university with research, and 3) the dynamic interaction between lecturers and the various social domains of teaching, research and professional practice. Our research ques-tion in this integrative literature review is: Which core concepts relate to our three salient aspects and how can these concepts be linked in a coherent way? As explained, we use concepts from the theoretical perspectives on role transition/learning and from Bourdieu’s theory of practice. Figure 1 gives an overview of our heuristic conceptual framework. Below, we first intro-duce the three salient aspects of our framework and their relationships. Second, we explain each salient aspect in more detail. The salient aspects and their sub aspects are numbered in the text below and in Figure 1.

Figure 5.1: Lecturers’ transition into novel researcher roles in the context of universities in transition

GROeIen vIa ROLLen

86


Introduction of the conceptual framework

The first salient aspect, Expansion of lecturers’ role portfolio (1), entails four sub aspects. Personal identities of lecturers (1A) may influence the search for opportunities to fulfill novel researcher roles. After an actual start in novel researcher roles, lecturers get engaged in the development and enactment of a researcher identity (1C) and the development of research competence (1D). Still lecturers are engaged in their performance in teacher roles (1B). The second aspect, expansion of the core business of the university with research (2), consists of three sub aspects: the social domains teaching (2A), research (2B), and profes-sional practice (2C). The relationships between these social domains, such as the degree of equality and integration (see Brew, 2006), define the rules for lecturers on their play-grounds. The third salient aspect is: The dynamic interaction between lecturers and the various social domains (3). Individuals influence the situation and vice versa.

Explanation of the three salient aspects of the conceptual framework

1. Expansion of lecturers’ role portfolio Previously, we described how Ashforth (2001) distinguishes three attributes of roles par-ticularly relevant to each type of role transition: Role identities, role boundaries and role sets. According to Bourdieu theory (1977), habitus, the system of dispositions, explains regular action patterns over times that are neither the product of external structures nor of mere subjective intention. We assume that the concepts of scholarships in its various forms proposed by Boyer and colleagues (1990) provide a point of departure in our stu-dies to get grip on the teacher and researcher roles of lecturers and on corresponding role identities/-dispositions, role boundaries and role sets. Boyer and colleagues (1990) provide a framework to incorporate both research and teaching into Higher Education in a more collaborative and equal way. Concerning teacher and researcher roles, the framework pro-vides a point of departure for investigating what type of effects and how synergetic effects can be reached through switching between those roles. Boyer and colleagues (1990: in Brew, 2006) suggested a fourfold definition of scholarship: scholarship of discovery, of inte-gration, of application and of teaching. In their framework, the four forms of scholarship were all viewed as part of the same enterprise. The scholarship of discovery comes nearest to the idea of ‘research’. It contributes to both the ‘stock of human knowledge’ and the intellectual climate of the institution. The scholarship of integration focuses on making inter-disciplinary connections, interpreting and exploring new ideas to contribute to ori-ginal research. The third type of scholarship is the scholarship of application, drawing attention to the way knowledge is applied in the wider community. It is a starting point in achieving an interaction between theory and practice where ‘the one renews the other’. Finally, Boyer and colleagues proposed the scholarship of teaching. This form of scholar-ship is defined in terms of well-informed teachers. It concerns teaching that is carefully

87

planned, continuously evaluated and related to the subject taught, teaching encouraging active learning and inviting students to be critical, creative thinkers with the capacity to go on learning after their university days were over, and a recognition that teachers were also learners (Boyer, 1990: in Brew, 2006).Below, we will explain the transitioning of lecturers through their teacher and researcher roles. Figure 1 represents these processes. Lecturers start from 1A ‘personal identities of lecturers’ and can continue their pathways by completing the process in the three other loops, 1B, 1C, and 1D.

1A. Personal identities of lecturersAshforth (2001) warns that in discussing role identities and role transition, it is easy to lose sight of the individual. The individual is more than a role occupant and more than the sum of his or her internalized role identities. The individual’s core sense of self, his or her global identity, is comprised of personal identities (e.g., dispositions) and social identities (i.e., internalized group categories such as gender), the latter of which include role identities (Ashforth, 2001, pp. 294). The individual´s sense of self has many relevant links with the role identity, for example, the individual´s global identity influences his or her selection of roles. In Figure 1 on the left side, the individual´s core sense of self is portrayed with pictures of lecturers and is indicated in the words: ‘Personal identities of lecturers’ (1A).

1B. Performance in teacher roles In their day-to-day activities lecturers have to deal with shifting role identities and shifting, even conflicting demands from actors in their role sets on the various social domains. Most likely, lecturers create cognitively matching personal identities and perceptions of requi-rements as the loop ‘performance in teacher role’ (1B) on the left of the center of Figure 1 shows. The teacher role is the point of departure for the transition into researcher roles.

1C. Development and enactment of identity in researcher role The expansion of the role portfolio includes processes of identification with the novel researcher roles. Ashforth (2001) discusses the dynamics of identity learning and iden-tification: ‘Identification leads the newcomer to faithfully enact role identity: To be true to the role is to be true to oneself. Faithful performance results in both objective (e.g., productivity) and subjective (e.g., well-being) indicators of effectiveness’ (Ashforth, 2001, pp. 54). Research dispositions have been investigated among academics at a science faculty (Wiskunde en Natuurwetenschappen) of a research-intensive university in the Netherlands (Van der Rijst, 2009). In our systematic literature review (see last paragraph), we did not find a study on research dispositions or researcher identity of researchers at Universities of Applied Sciences or comparable type of researchers. The study of Van der Rijst can be a point of departure to further elaborate researcher dispositions of aforementioned type of researchers. In the study of Van der Rijst, the term disposition was used to refer

GROeIen vIa ROLLen

88


to personal mixtures of tendencies to act while performing research. Participants with a large variety of experience in research as well in teaching were included in the sample. The participants held positions ranging from professor, lecturer and post-doctoral researcher. Six different aspects were identified in a qualitative analysis which reflected the variety of the academics’ scientific research dispositions: inclination to 1) achieve, 2) be critical, 3) be innovative, 4) know, 5) share and 6) understand. By making intangible elements of research practice such as research dispositions more explicit, the study aimed to make the development of dispositions a more explicit part of a research curriculum. Understanding research dispositions could moreover help to enhance intangible links between research, teaching and learning. In Figure 1 the process of ‘development and enactment of identity in researcher role’ is represented by the loop (1C) on the top half of Figure 1 and starts from the loop ‘performance in teacher role’ (1B) on the left of center in Figure 1.

1D. Development of research competence Competence is both habitus and a form of cultural capital. We use the concept of the indi-vidual learning path to investigate ‘development of research competence’. The learning path of an employee comprises a set of learning-relevant activities that are meaningful to the employee (Van der Krogt, 2007). In this concept, the emphasis is on creating and choosing learning possibilities by the employee. Poell and Van der Krogt (2008) found four types of learning paths after having interviewed 89 nurses: The formal-external, self-directed, social-emotional, and information-oriented learning paths. The acquisition of research competence is represented in the loop at the bottom half in Figure 1‘development of research competence’ (1D).

2. Expansion of the core business with research For the organization, the social domain of research is rather novel and has to be defined and developed. As a consequence, it raises questions such as: What should practice-based research entail, what kind of knowledge is generated, where is it generated, and by and with whom? The addition of the social domain of research also redefines the relationships with the other fields: teaching and professional practice. As previously explained, along side the renewal of the role of the university, the researcher roles of lecturers have developed. The addition of the new field research raises also questions such as: Which structural conditions, such as funding, infra-structure, human resource management /- development policy and research management, are needed in order to build up the social domain of research? These conditions are important to enable lecturers-researchers to carry out their research.According to Brew (2006), in the old research-intensive universities, the social domains of research and teaching present an asymmetrical relationship, in our view reflecting exactly opposite to that in new universities. For Brew, research is a highly valued asset. It carries levels of prestige that teaching inevitably lacks, however effective or innovative the tea-ching is, or however well it is rewarded. Research embodies greater academic and social

89

capital (Brew, 2006). Therefore, it seems important to examine which forms of capital are acknowledged by actors in the various fields at new universities. In Figure 1, the three social domains teaching’ (1A), ‘research’ (1B) and ‘professional practice’ (1C) are depicted as overlapping areas.

3. The dynamic interaction between lecturers and the various social domains

Similar to sociologists such as Ashforth (2001) and Bourdieu (1977), scholars in human resource development (Billett, 2001, 2006; Lave & Wenger, 1991) take the interaction bet-ween agents and contexts into account. All of them emphasize the contextual and relatio-nal aspects of transitioning and learning as well as the dynamics of identity construction. For example, in situated learning (Lave & Wenger, 1991) learning and knowing are seen as processes that are integral to everyday practice in workplace. It involves the way indivi-duals understand, take part in and subscribe to the social norms, behaviours and values of communities in which they participate. Participation is central to situated learning. In addition, the authors mentioned emphasize the impact of strong situations on the out-comes of agents´ transitioning and learning. Billett (2001, pp. 209) states: ’In particular the readiness of the workplace to afford opportunities for individuals to participate in work activities and access direct and indirect support are key determinants in the quality of lea-rning that arises from that participation. These affordances are salient to the outcomes of […] learning […]’.Billett (2006) distinguishes in his theory about human resource development between intended, enacted and experienced curricula. We are interested in the similarities and diffe-rences between the three types of curricula. We put some dynamics explaining aforemen-tioned briefly into questions. Which motives of lecturers are leading in their engagement in researcher roles? How do lecturers experience the combination of researcher and tea-cher roles? Which curricula do lecturers choose and create, how do they experience then en how do lecturers perceive the outcomes? Which intentions of which other actors in the various fields are leading in the provision of support to lecturers in researcher roles? What implicit and explicit messages do lecturers-researchers receive from other actors on the various fields about ‘which things count in the respective field’? In our future studies, we will answer these types of questions. In the next paragraph, we give an outline of the natu-re of our future studies. The question, whether using Bourdieu’s theory of practice (1977) as a unifying framework, offers a way to strengthen a multilayered approach in studies on role transition, both on micro and on meso level, will be answered in the final conclusion of our research project. The value of our heuristic conceptual framework, consisting of concepts from theoretical perspectives on role transition/learning, will be evaluated as well. The interparagraph of the loops in the center in Figure 1 with the number (3) empha-sizes the ‘dynamic interaction between lecturers and the various social domains’.

GROeIen vIa ROLLen

90


Our research agenda: the nature of our future studies

Introduction

In a former paragraph we mentioned our overarching research question: Which learning paths do lecturers choose and create to be prepared for novel researcher roles, in the context of the University of Applied Sciences in transition? The final aim of our research project was to provide recommendations to enhance both the research capacity of the lecturers-researchers at the U.A.S. and the conditions for their work and learning in the social domains of research, teaching and professional practice. We explained the three salient aspects of our conceptual framework: Expansion of lecturers’ role portfolio1), expansion of the core business of the university with research (2), and the dynamic interaction bet-ween lecturers and the various social domains (3). Below we give an outline of the nature of our future studies. In these studies we investi-gate two or more parts of our framework each time. By reflecting on these studies in our final conclusions, we aim to declare salient dynamics of the multilayered character of the transition: both on micro level, the lecturers, and on meso level, the university as instituti-on. As explained, we use concepts from theoretical perspectives on role transition/learning and from Bourdieu’s theory of practice.

Study 2. A systematic review of learning arrangements to enhance research competence

As part of our first study, an integrative literature review (Torraco, 2005), anno 2011 we have been conducting a systematic literature review in the setting of Higher education, especially in the setting of new universities. The aim is to get insight in the way lecturers at other universities have transitioned from teacher roles-only to researcher and teacher roles. For that purpose we study articles about learning paths (employee controlled) and learning arrangements (employer controlled) chosen and created for the transitioning of lecturers into researcher roles e.g., start- and target level, aims, key features of learning paths/learning arrangements and outcomes of learning arrangements. The systematic review process consists of three stages: first, we developed a search query to investigate peer reviewed scientific articles in the period 1991-2011 in Web of Science about our topic; second, identification of potentially relevant publications by specifying criteria for in-/exclusion; and third, critical analysis of a sub-set of the selected articles.

91

Study 3, 4 and 5. Design of empirical studies

Data collectionIn order to gain a deeper understanding of the role transition of lecturers into researcher roles, we will collect data about the target group lecturers. The respondents are lecturers-researchers in a Dutch University of Applied Sciences. Therefore, we will collect accounts of perceptions from those lecturers-researchers longitudinally. We already collected accounts of perceptions from other actors: (Assistant)-professors, educational managers, and policy advisors, on the development into researcher roles of lecturers.

Accounts of lecturers-researchersData retrieved in a starting interview will provide information about 1) lecturers’ motives to start in researcher roles, 2) experiences in, and 3) conceptions of their role portfolios consisting of both researcher and teacher roles. During six months (first half of 2012), lecturers write weekly activity logs in which they give an account of their learning themes, and activities, and learning outcomes. After six months a follow up interview is held about their weekly logs, their development in researcher identity and research competence and about environmental influences, such as support and responsiveness from actors in the various social domains. We also ask for some accounts about their – preliminary - imagined futures as lecturers-researchers. Drawing of a story line will be used to explicate the learning paths of lecturers-researchers.

Accounts of other actorsWe conducted an explorative study in a Dutch U.A.S. at the end of 2009 in which we held semi-structured interviews, guided by our core concepts, with 24 actors in all faculties (bèta and gamma): Lecturers with various researcher roles, (assistant)-professors, educational managers, and policy advisors. We will do further interviews in the second half of 2012 with aforementioned actors which focus on their perceptions of the nature of the researcher roles of lecturers and on the required researcher identity, research competence and learning arrangements.

Work in progress: design of future studies The above data sets will provide a basis for three of our four articles. The aim of the first article is to learn from already carried out research on learning arrangements designed to support the transitioning of lecturers into researcher roles at other universities (see the systematic literature review). The research question of this first article is: What key features of learning arrangements turn out to be supportive for the transitioning of lecturers into researcher roles at universities? This review study focuses on two loops of our conceptual framework, ‘development of research competence’ and ‘development and enactment of identity in researcher role’ and also takes the conditions for work and

GROeIen vIa ROLLen

92


learning in relevant social domains into account.The aim of the second article is to increase our understanding of lecturers-researchers’ motives to start in researcher roles, and of their experiences in and conceptions of their role portfolio. The research question of this second article is: What are the motives of lec-turers to start in researcher roles and what are their conceptions of their portfolio of resear-cher and teacher roles, in the context of the U.A.S. in transition? This study focuses on the role portfolio of the lecturers from the lecturers’ viewpoint. The nature and context of the novel role is according to Ashforth (2001) one of the first questions in role learning. Since the type of transition investigated is a micro role transition, we choose lecturers’ role port-folio as object of study. The aim of the third empirical article is to increase our understanding in what ways work and learning activities in researcher roles contribute to the development of a researcher identity and of research competence, and vice versa. The research question of this third article is: What types of learning paths do lecturers-researchers choose and create and what learning outcomes do they perceive, in the context of the U.A.S. in transition? This study focuses, similar to the review article, on two loops of our conceptual framework, ‘deve-lopment of research competence’ and ‘development and enactment of identity in resear-cher role’ and takes also into account the conditions for work and learning in relevant social domains.The fourth empirical article will focus on improving our understanding of the discourse between various actors in the U.A.S. on the nature of the researcher role of lecturers, and the required researcher identity, research competence, and learning arrangements. The actors involved in this study are lecturers-researchers, (assistant)-professors, educational managers, and policy advisors.The research question is: What is the discourse between actors in the U.A.S. in transition on the nature of the researcher role of lecturers, and the required researcher identity, com-petence and learning arrangements? This study focuses on two loops of our conceptual framework, ‘development of research competence’ and ‘development and enactment of identity in researcher role’. The research topic is approached from the third salient aspect, the dynamic interaction between lecturers and the various social domains.

acknowledgements

The review sessions of literature and the inspiring discussions in the professorate ‘Leren in veranderende organisaties’ contributed significantly to my explicit and tacit knowledge about role transition. I would also like to thank Martha A.G. van Biene, PhD, Professor at HAN University, and Floor M.R.C. Basten, PhD, initiator of campus OrléoN, for their constructive support and useful suggestions. I thank my colleague Hans Bennink for his advice regarding the application of the principles of foundational inquiry in building up a conceptual framework. Finally, I thank the respondents from the first exploratory study,

93

and many colleagues and fellow researchers from inside and outside HAN U.A.S. for the valuable discussions on my research topic.

References

Ashforth, B. E. (2001). Role transitions in organizational life. An identity-based perspec-tive. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Billett, S. (2001). Learning through work: Workplace affordances and individual engage-ment. Journal of Workplace learning, 13(5), 209-214.

Billett, S. (2006). Constituting the workplace curriculum. Journal of Curriculum Studies, 38(1), 31-48.

Bourdieu, P. (1977). Outline of a theory of practice. New York: Cambridge University Press.

Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J. Richardson (Eds.), Handbook of theory and research for the sociology of education (pp. 241-258). New York: Greenwood.

Boyer, E. L. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate. Princeton, NJ: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, University of Princeton.

Brew, A., & Boud, D. (1996). Preparing for new academic roles: A holistic approach to development. International Journal for Academic Development, 1(2), 17-25.

Brew, A. (2006). Research and teaching. Beyond the divide. New York: Palgrave Macmillan.

Chudzikowski, K., & Mayrhofer, W. (2010). In search of the blue flower? Grand social theories and career research: The case of Bourdieu’s theory of practice. Human Relations, 64(1), 19-36.

Crossley, N. (2001). The phenomenological habitus and its construction. Theory and Society, 30(1), 81-120.

HBO-raad (2010). Naar een duurzaam onderzoeksklimaat. Ambities en succesfactoren voor het onderzoek aan hogescholen. Den Haag.

Krais, B. (1988). Der Begriff des Habitus bei Bourdieu und seine Bedeutung für die Bildungstheorie. In B. Dewe, G. Frank, & W. Huge (Eds.), Theorien der Erwachsenenbildung. München: Hueber.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Ministerie van OC&W & HBO-raad (2001). Convenant lectoren en kenniskringen in het hoger beroepsonderwijs. Den Haag.

Ministerie van OC&W (2011). Kwaliteit in verscheidenheid. Strategische agenda hoger onderwijs, onderzoek en wetenschap. Den Haag.

Nicholson, N., & West, M. (1988). Transitions, work histories, and careers. In M. B. Arthur, D. T. Hall, & B. S. Lawrence (Eds.), Handbook of career theory (pp. 181-201).

GROeIen vIa ROLLen

94


Cambridge: Cambridge University Press. Ontwerp hoger onderwijs en onderzoek plan (1999). HOOP 2000. Den Haag: OC&W.Poell, R.F., Van der Krogt, F.J. (2008). An empirical typology of hospital nurses’ individual

learning paths. Paper presented at the annual research conference of the Academy of HRD, held in Panama City, Florida, USA, February.

Postone, M., LiPuma, E., & Calhoun, C. (1993). Introduction: Bourdieu and social the-ory. In C. Calhoun, E. Lipuma & M. Postone (Eds.), Bourdieu: Critical perspectives. Cambridge, MA: Polity, 1-13.

Schuiling, G. J. (2008). Het nieuwe schaakspel van rollen. Implicaties voor functieontwerp, loopbaanontwikkeling en opleiding. Tijdschrift voor Management en Organisatie, 2, 27-45

Torraco, R. J. (2005). Writing integrative literature reviews: Guidelines and examples. Human Resource Development Review, 4(3), 356-367.

Van der Krogt, F. J. (2007). Organiseren van leerwegen in dienstverlenende organisaties. Rotterdam: Performa.

Van der Rijst, R.M. (2009). The research-teaching nexus in the sciences: Scientific research dispositions and teaching practice. Leiden: ICLON, Leiden University Graduate School of Teaching.

Publications: papers and posters

Van Winkel, M.A., Poell, R.F., Van der Rijst, R.M., & Jurriëns, J.A. (2011). Lecturers’ transition into novel researcher roles at new universities: The heuristic value of a new developed conceptual framework. Paper accepted for individual presentation at the annual Postgraduate Researcher Conference of the Society for Research into Higher Education, Newport, U.K., December 2011.

Van Winkel, M.A., Poell, R.F., Van der Rijst, R.M., & Jurriëns, J.A. (2011). Lecturers’ second chance in their careers: An integrative literature review on the transition into researcher roles. Paper accepted for individual presentation at the annual Newer Researcher Conference of the Society for Research into Higher Education, Newport, U.K., December 2011.

Van Winkel, M.A., Poell, R.F., Van der Rijst, R.M., & Jurriëns, J.A. (2011). A conceptual framework for lecturers` role transitions at new universities. Contribution accepted for poster presentation at the annual conference of the European Association for Practitioner Research on Improving Learning, Nijmegen, the Netherlands, November 2011.

deel 2 functies ontwerpen als rollen-portfolio’s

95

Ten geleide isaäk mol

Er bestaan mensen die heel goed gedijen binnen uitgewerkte ontwerpen, systemen en het bijbehorende instrumentarium. Een andere categorie houdt meer van het werken met enkele uitgangspunten en daarbinnen een behoorlijke mate van vrijheid en flexibiliteit. Zelf behoor ik tot die laatste groep. Organisaties die al te nadrukkelijk ontworpen zijn of ver uitgewerkte HR-systematieken hebben: in mijn ervaringen leveren ze vooral sjablo-nen – om te rapporteren of gegevens aan te leveren en bijbehorende voorschriften rondom werkwijzen – waar misschien wat in zit, dat voel ik wel, maar dat op de een of andere manier minder goed correspondeert met mijn eigen doen en denken.

De uitwerking van het in deel 1 gelanceerde idee van groeien door middel van rollen, van zowel organisatie als individu, heeft natuurlijk ook een uitgesproken ontwerpkant. Die staat in de praktijkvoorbeelden van dit tweede deel nota bene centraal. En toch spreekt me dit bijzonder aan. Het inzicht en de organisatorische helderheid die door het werken met rollenportfolio’s ontstaan, geven niet alleen ruimte voor ontwikkeling, maar stimuleren en honoreren deze ook.

Deel 2 laat vanuit verschillende ontwerpniveaus zien hoe portfolio’s helpen te verhelderen wat er binnen functies allemaal gebeurt, hoe de relatie met ontwikkeling van de organisatie te leggen en hoe zij als opstap dienen voor rolgerichte competentieontwikkeling waar u vervolgens in deel 3 meer over leest.

Voordat ik nader op de hoofdstukken inga, misschien eerst iets over de relatie tussen rol-lenportfolio en functie. Een functie is een samenstel van taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden, vaak outputgericht beschreven. Zo is er bijvoorbeeld de functie van docent op een hbo of een roc, van operator of scientist in de industrie of die van werkcoach binnen het UWV WERKbedrijf. Op het niveau van de functie doet ieder hetzelfde. Op individueel niveau echter zijn de verschillen aanzienlijk. Zo is de ene docent vooral aan het lesgeven en begeleidt hij of zij studenten in hun studieloopbaan en werkt de andere docent, naast een lestaak, bijvoorbeeld als onderzoeker in een lectoraat en vervult com-merciële opdrachten. Door nu rollen te onderscheiden, wordt duidelijk hoe complex of veelvormig een functie eigenlijk is, en hoeveel verschillen er bestaan op het niveau van wat individuen in diezelfde functie doen. Bovendien wordt zichtbaar dat vrijwel alle functies, onder meer door externe druk, veelvormig zijn geworden. Zo ontstaat op indi-vidueel niveau voor elke individuele operator, scientist, docent of werkcoach – en u kunt desgewenst elke andere functie invullen – een eigen portfolio van rollen. Door die rollen te beschrijven, in een participatief proces met de betreffende medewerkers, wordt op een

96

Ten geleide

systematische manier duidelijk hoeveel kleur er in functies zit, wat rollen vragen aan com-petenties en hoe ontwikkelingen in organisatie, inhoudelijk werkveld of (politieke) omge-ving hun beslag vinden in nieuwe rollen.

Die toenemende veelvormigheid van functies leidt tot een toename van het aantal rollen of een verandering van rollen. In dit deel noemen we dat portfolioverbreding en portfo-lioverrijking. Dit is een uitbreiding ten opzichte van de begrippen taakverbreding (het uitbreiden van de individuele taak met werkzaamheden op hetzelfde niveau) en taakverrij-king (toevoegen van sturende taken, als controle, planning of registratie). Zie ook hoofd-stuk 1. Van portfolioverbreding is sprake als er rollen worden toegevoegd in verschillende uitvoerende werkprocessen (zoals een docent die onderzoek gaat doen en daarbij advies-opdrachten vervult) en/of rollen krijgt in de zorg voor bedrijfsmiddelen. Van portfoliover-rijking is sprake als medewerkers in hun (uitvoerende) proces een sturende taak krijgen en op organisatieniveau gaan meedoen in de besturing van het bedrijf, zoals auditen of mee-doen in het ontwikkelen van bedrijfsplannen. Van portfolioverrijking is vooral sprake als een organisatie of een organisatorisch verband (bijvoorbeeld een project of programma) meer regelmogelijkheden aan medewerkers laat. Voorbeelden zijn het zogeheten Nieuwe Werken en de in dit deel beschreven zelfsturende fabriek van DSM.

Dit deel bevat uitgewerkte voorbeelden van zowel verbreding als verrijking van portfo-lio’s, waarbij in de beschrijving een nadruk ligt op de ontwerpkant.

Hoofdstuk 6, het eerste hoofdstuk van dit deel, geeft een voorbeeld van portfolioverbre-ding en een aanzet tot -verrijking. Hennie Komduur en Gertjan Schuiling laten ons in het voorbeeld van ILS-HAN zien hoe de rol van lerarenopleider de afgelopen jaren steeds complexer is geworden, hoe het werkproces van deze docent is veranderd en hoe een rol-lenboek ondersteunend is bij het functieprofiel docent/lerarenopleider. Dat rollenboek is het ontwerp. Effecten als de ministeriele norm dat de leraar-in-spe voor 40% van zijn/haar studietijd in de praktijk moet leren of de ontwikkeling van het hbo tot een ‘university of applied sciences’ worden in zo’n rollenboek concreet zichtbaar in de 22 rollen waaruit de docentfunctie bestaat. Daarmee krijgen strategische opgaven van de organisatie de spreek-woordelijke handen en voeten en wordt het loopbaanperspectief van betrokken mede-werkers helder en interessant, terwijl de functie hetzelfde kan blijven. De vervolgstap van ILS-HAN ligt nu in het rolgericht ontwikkelen en opleiden van medewerkers.

Het volgende hoofdstuk geeft een beeld van portfolioverrijking. Een onderdeel van DSM, werkzaam op het terrein van antibiotica productie, heeft de slag gemaakt naar een volledig zelfsturende fabriek. Kort door de bocht is de middenlaag er uit gehaald en is er een mana-ger en voor de rest alleen operators. De sturingsmogelijkheden van operators zijn toege-nomen, maar ook bijvoorbeeld hun bijdragen aan ondersteunende processen. Tegelijk zijn

97

FUnCTIeS OnTWeRPen aLS ROLLenPORTFOLIO’S

er nieuwe rollen ontstaan voor operators van assistent-technoloog en manufacturing-consul-tant. Resultaat is ook dat nu met de helft van de bezetting anderhalf keer zoveel productie gemaakt wordt. Gertjan Schuiling rafelt in deze bijdrage samen met betrokken manager Bastiaan van Wieringen het ontwerp uiteen en maakt daarmee duidelijk hoe, uitgaande van de drie werkprocessen (besturend, ondersteunend, uitvoerend), verschillende rollen ontstaan en hoe de betrokken operators op een dynamische manier met elkaar samenwerken.

Hoofdstuk 8, van Leon Noij en Wendy Koster, laat zien hoe voorwaardelijk een, op par-ticipatieve wijze ontwikkeld, rollenboek kan werken binnen een professionele organisatie. De auteurs lichten grafisch en met behulp van tabellen de meerwaarde toe ten opzichte van klassiek, functiegericht denken binnen de context van een roc. Het nieuw ontwikkelde rollenboek biedt houvast voor het bespreken van functioneren, loopbaan en ontwikkeling van medewerkers, professionalisering van de beroepsuitoefening en het integraal managen op kwaliteit van onderwijs. Zo’n veelzijdig kader was voordien niet beschikbaar.

Hoofdstuk 9, van Jos Put en Gertjan Schuiling, handelt over het onderzoek van DSM, een bedrijf dat over de hele wereld verspreid zit. Hoe zorg je dan dat de ook geografisch gespreid werkende onderzoekers een eenheid vormen en tegelijk aangesloten zijn op de business, dat in een commerciële omgeving het primaat heeft? DSM heeft ervoor gekozen de specifieke onderzoekskwaliteiten (competences) in een Global Virtual Lab te centreren. Bepaalde competences zijn weliswaar verspreid over meerdere businessgroepen en loca-ties, maar worden over de grenzen heen gemanaged als een coherente entiteit, zodat er een daadwerkelijk netwerk van onderzoekers ontstaat. Via een ingenieus ontwerpmodel van assen en rollen, worden de werkprocessen van de scientists gekoppeld aan de planning &control-cyclus van de businessgroepen en krijgen deze onderzoekers daar dus ook de bij een innovatief bedrijf passende rol in. Daarom een voorbeeld van portfolioverrijking. Rest nog dat het ontwerp in de praktijk zo flexibel moest zijn dat Chinese, Braziliaanse en Nederlandse (en alle andere) cultuuraspecten erin passen.

Het hoofdstuk over UWV WERKbedrijf ten slotte, van Marion de Jonge, vertelt ons het verhaal van een enorm groot bedrijf, dat nog maar kort geleden is ontstaan door fusie en dat nu alweer onder politieke druk moet krimpen en herfocussen. De Jonge heeft als lid van een ontwerpen implementatieteam het rollenportfolio ingevoerd en uitgewerkt. Focus op resultaat op zowel individueel als organisatieniveau wordt door het denken in rollen gefaciliteerd. De geweldige ontwikkeling en voortdurende verandering van rollen binnen met name de functie van werkcoach wordt er misschien niet gemakkelijker door, maar wel duidelijker en hanteerbaarder.

Kortom: een aantal aansprekende ontwerpen waarin duidelijk wordt hoe individuele ontwik-keling en groei van de organisatie samen kunnen komen in rollenportfolio’s binnen functies.

6 portfolioverbreding en -verrijking van docenten. leraren opleiden bij ils-han

99

hennie komduur & gertjan schuiling

Introductie

ILS-HAN is de lerarenopleidingen van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. ILS staat voor Instituut voor Leraar en School. De docenten die de leraren opleiden (leraren-opleiders) hebben een breed en rijk werkpakket. Zij leiden allereerst toekomstige docenten op voor het voortgezet onderwijs en voor het middelbaar beroepsonderwijs. Dat is het bacheloronderwijs. Voorts verzorgen zij masteropleidingen waarmee docenten uit het vo hun eerstegraadsbevoegdheid kunnen verwerven. Een nieuw onderdeel van hun takenpak-ket is het verrichten van onderzoek in en met het werkveld. Doel hiervan is kennis te ont-wikkelen die de kwaliteit van leren verhoogt. Een ander nieuw onderdeel is het verzorgen van training en advies. Doel hiervan is werkveld ook op andere manieren te laten profite-ren van de expertise van het ILS-HAN alsmede het genereren van extra inkomsten.

Daarbij komt dat het instituut een platte structuur heeft: er zijn twee directeuren en er zijn 110 docenten. Er is geen tussenlaag van middenmanagers. Docenten doen het coördina-tiewerk zelf in rollen als opleidingscoördinator en clustercoördinator. En de allernieuwste ontwikkeling is dat het opleiden van toekomstige docenten steeds meer op de werkplek plaatsvindt, waarbij het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs de part-ners zijn. Het ministerie streeft naar een verhouding 60-40 voor de hoeveelheid uren die leraren-in-opleiding besteden op respectievelijk de lerarenopleiding en op de werkplek in de zogenoemde Opleidingsschool. Dit impliceert dat de lerarenopleiders van ILS-HAN nieuwe taken krijgen in de begeleiding van hun studenten op de werkplek, alsook in het begeleiden van en samenwerken met de praktijkbegeleiders in het vo en mbo.

We hopen hiermee een eerste indruk te hebben gegeven van de toegenomen complexiteit van de functie van docent in de lerarenopleiding. Dat was allemaal al gaande voor en tij-dens het portfolioproject. Belangrijk doel van dit project was ook de werkdruk te onder-zoeken en te verminderen door hier ordening in aan te brengen en het besturingsmodel aan te scherpen. We schetsen een beeld van de opbrengsten.

Waarom een rollenboek - twee contexten

Er zijn meerdere redenen om in het hoger beroepsonderwijs een boek te maken van de rollen die docenten in de verschillende werkprocessen spelen. Het functieprofiel kent wel rollen, maar niet in de verfijning die we nodig hebben voor rolontwikkeling.

100

Portfolioverbreding en -verrijking van docenten. Leraren opleiden bij ILS-Han

Rolontwikkeling combineert organisatieontwikkeling en persoonlijke ontwikkeling. Het vertaalt de strategische opgaven waar de organisatie voor staat in nieuwe rollen en biedt deze docenten aan die daarin een ontwikkelingskans zien. Rolontwikkeling is een proces met drie lagen:

1. Betrokkenen ontwikkelen zich in de rol, door al doende een visie op de betekenis van die rol te ontwikkelen, daarin een identiteit te verwerven en zicht te krijgen op het samenspel met andere rollen;

2. Betrokkenen verhelderen de rol in termen van verantwoordelijkheid, taken, bevoegdhe-den en competenties;

3. Managers ondersteunen in hun HR beleid het functioneren en de ontwikkeling van mensen in rollen.

We plaatsen rollen dus in twee contexten: die van de werkprocessen en die van de indi-viduele loopbaan en persoonlijke ontwikkeling. Daarmee is er ruimte voor individuele vragen (welke betekenis heeft de rol voor mij als individuele docent; hoe leer ik deze te hanteren; wat is mijn identiteit in al die rollen) als voor organisatievragen (wat is het stra-tegisch belang van de rol voor het ILS; welke rollen aan welke docenten toe te wijzen; wat doen we aan de werkdruk van docenten).

Dit proces van rolontwikkeling vraagt door de toename van de inhoudelijke complexiteit en dynamiek in het werk meer aandacht van zowel docenten als managers. Door de zich ontwikkelende rollen te benoemen kunnen we ontwikkelmogelijkheden en -wensen van onderwijsgevenden beter bespreken in het licht van de strategische doelen van het insti-tuut. En wel in de zogenoemde gesprekscyclus tussen docent en leidinggevende, waarin zowel korte termijn leerwensen als lange termijn loopbaanambities aan bod komen. Ook denken we met een rollenboek tot een betere afstemming te komen van het professionali-seringsaanbod op de uiteenlopende rollen van onderwijsgevenden.

Functiegebouw, werkprocessen en rollen

Het rollenboek dat we in de periode september 2008 tot voorjaar 2010 hebben gemaakt beschrijft de rollen van docenten in vier ILS-HAN-processen: het onderwijsproces in de bacheloropleidingen, training en advies, het besturende proces en het ondersteunende HR-proces. Het presenteert de organisatie als een bundeling van processen en schetst de volgorde van activiteiten in elk proces. Het rollenboek geldt voor alle opleidingen van ILS-HAN en is complementair aan het functiebouwwerk. Tabel 6.1 geeft de functies weer die ILS-HAN kent en tabel 6.2 bevat de inventaris van alle rollen die docenten vervullen. In figuur 6.1 zijn de rollen van docenten geplaatst in de werkprocessen van het instituut.

101

1 Instructeur/docent praktijkonderwijs 12 Instructeur/docent praktijkonderwijs 23 Procescoördinator 4 Docent 15 Docent 26 Hoofddocent 17 Hoofddocent 2

8 Associate lector 9 Lector10 (Adjunct-)Instituutsdirecteur11 Beleidsmedewerker 12 Secretaresse13 Administratief medewerker14 Medewerker Planning en Roostering

Tabel 6.1: Het functiegebouw ILS-HAN onderscheidt 14 functies. Het rollenboek werkt alleen de rollen uit van de functie van docent (de functies 4-7)

1

17 18 19 20 21 22 16

13

11

4

12

5

1314

6 7 8 9 10

15 16


OntwikkelenAuditenBeslissen

Primaire processen

BacheloronderwijsMasteronderwijsTraining & adviesOnderzoek & advies


HR

Figuur 6.1 Rollen van docenten in de werkprocessen van ILS-HAN. Zie tabel 6.2 voor de betekenis van de nummers

Rollen van docenten

1 Onderwijsuitvoerder (inclusief ontwikkelen/bij-stellen eigen lessen)

2 Onderwijsontwikkelaar (van nieuw curriculum)3 Studieloopbaanbegeleider4 Examinator/assessor5 Afstudeerbegeleider (inclusief onderzoek door

studenten)6 Algemeen Begeleider Instituut (ABI)7 Instituut Practicum Docent (IPD)8 Opleidingscoördinator9 Coördinator SLB10 Coördinator Opleiden in de Opleidingsschool

11 Coördinator Bureau Extern 12 Trainer/adviseur 13 Coördinator Training & Advies14 Onderzoeker/adviseur15 Coach van collega-docenten/nieuwe medewerkers16 Clustercoördinator17 Coördinator Internationalisering18 Commissielid 19 Commissievoorzitter 20 Projectleider21 Projectmedewerker22 Auditor

Tabel 6.2: De functie van docent kent bij ILS-HAN 22 rollen. De rollen 1-4 zijn verplicht (basisrollen), de an-dere zijn optioneel. Zij zijn allemaal onderdeel van het functieprofiel van docent c.q. hoofddocent

2


102


Perspectieven van docenten en managers

Tijdens het project hebben Monica van Winkel en Gertjan Schuiling docenten geïnterviewd over hun ontwikkeling in de vier basisrollen. Monica heeft vervolgens – als opstart naar haar promotiestudie (zie hoofdstuk 5) – interviews afgenomen met docenten en managers van andere faculteiten. Opvallend in de interviews met docenten is dat zij lesgeven en begeleiden te weinig vinden bieden met het oog op loopbaansucces en loopbaansatisfactie. Zij willen blijven leren op het eigen vakgebied en vinden het daarvoor nodig om onderwijs ook vorm te geven. Opzoeken van nieuwe kennis en inzichten en het contact met collega’s dragen daar sterk aan bij. Docenten blijken te hechten aan werkkenmerken als blijven leren, professionele autonomie, creatiemogelijkheden, invloed envariatie. Oudere docenten zijn tevreden over de mogelijkheden die de bachelor hen daarvoor biedt. Jonge docenten zijn evenwel op zoek in de richting van zakelijke dienstverlening c.q. training en advies binnen of buiten de HAN, om vakinhoudelijk meer geprikkeld te worden. Wat betreft het navigeren binnen verschillende mogelijkheden valt op dat bij de oudere docenten sprake is van ‘erin rollen’ en ‘gevraagd wor-den’. De jonge docent mist gesprekken over de loopbaan op de lange termijn. Deze mist ook voorbeelden van loopbaanmogelijkheden, anders dan de gebruikelijke onderwijscarrière.

Managers spreken in termen van employability waarmee zij vanuit de organisatieoptiek vertrekken. Daarnaast vinden zij de medewerkeroptiek erg belangrijk vanuit het oogpunt van binden en boeien. Ook opperen zij allerlei onderzoeksvragen in verband met typen werkportfolio’s en het beleid daaromheen: hoe vindt leren plaats in diverse werkportfo-lio’s? Is een breed rollenportfolio verrijkend of belastend? Wat geeft gevoel van perspec-tief? Welke regelcapaciteit is van belang? Wat bepaalt of de medewerker in staat is zich te ontwikkelen en hoe kan deze zich ontwikkelen?

Positie ILS-Han in krachtenveld

Figuur 6.2 schetst het krachtenveld waarin ILS-HAN opereert. Links bovenaan staan de opleidingsscholen als partner. Er is een convenant tussen opleidingsscholen, ILS-RU (Radboud Universiteit, eerstegraads lerarenopleidingen) en ILS-HAN. ADEF is het Algemeen Directeurenoverleg van Educatieve Faculteiten. Het initieert projecten die de Educatieve Faculteiten samen uitwerken. De HBO-raad geeft voor miljoenen opdrachten, zo werken alle lerarenopleidingen tezamen aan het K3-project (kennisbasis, kennistoets, kennisbank). Hierbij wordt onder meer vastgelegd welke kennis overgebracht wordt aan leraren om hen startbekwaam te maken. Het Sectorbestuur Onderwijs Arbeidsmarkt is een landelijk orgaan voor arbeidsmarktproblematiek in het onderwijs, alle werkgevers- en werknemersorganisaties hebben zich in het SBO verenigd. Binnen de Faculteit Educatie werkt ILS-HAN vooral samen met de pabo, bijvoorbeeld bij het ontwikkelen van de minoren ‘groepsleerkracht vmbo’ en

103

‘rekenen-wiskunde 10-14’. Uit dit alles blijkt dat ILS-HAN geen gesloten instelling is, maar midden in een wereld staat die als geheel het huidige en toekomstige onderwijs vormgeeft.

OmgevingMaatschappelijke ontwikkelingen

Wet en regelgevingOnderwijsinspectie

Coproducenten

Opleidingsscholen

ADEF

Min. OC & WHBO-raadVO-raad

MBO-raad

SectorbestuurOnderwijs

Arbeidsmarkt (SBO)

Overheid (betaalt per student)

Studenten (bestellen en ontvangen onderwijs)

Scholen (nemen training & advies af)

RvT

CvB

OverigetoeleveringsmarktenArbeidsmarkt, o.a.

Han Pabo

ILS

Eigenaar

Klanten

Figuur 6.2: De positie van ILS-HAN in het krachtenveld van coproducenten, klanten en eigenaar

Primaire processen

We hebben de driedeling primaire processen, besturende processen en ondersteunende processen als uitgangspunt genomen om de rollen van docenten in kaart te brengen en te beschrijven. In de primaire processen is er allereerst differentiatie binnen de taak in het bacheloronderwijs:

• onderwijsuitvoeren,metdaarbinnendedifferentiatie lesgeven studieloopbaanbegeleiding toetsing en examinering• onderwijsontwikkelen• onderwijsorganiseren

Daarnaast zijn er voor docenten nieuwe taken in nieuwe primaire processen:

• masteronderwijs• trainingenadviesvoorderden• onderzoekenadviestenbehoevevaninnovatieenvalorisatie


104


Coproductie

In dit project realiseerden we ons dat de samenwerking met de opleidingsscholen alle drie de processen raakt (figuur 6.3). De zich op dat moment ontwikkelende rollen hebben we als volgt in kaart gebracht. In de primaire processen stemt de instituutsopleider van ILS-HAN met de schoolopleider van de opleidingsschool het opleiden van de studenten in de opleidingsschool af. In de ondersteunende processen zorgen de opleidingsfunctionarissen van de school en de dieptepilot-coördinator van ILS-HAN ervoor de dat schooldocen-ten goed voorbereid zijn op hun taak in de opleiding van ILS-HAN studenten. En in de besturende processen stemmen de directeuren strategie, jaarplan en werkwijze af.

Coördinatoren Opleiden in de School stemmen inzet mensen en middelen af

Directeuren stemmen besturing af

Besturende processenRekening houden met behoef-ten, verwachtingen en eisen van alle stakehoulders

Primaire processenVoorzien in behoeften van klanten

Ondersteunende processenVoorzien in mensen en middelen

Leveranciers Klanten

eigenaren

Instituutsopleider en schoolopleider stem-men opleiding af op behoeften studenten

Figuur 6.3: Samenwerking ILS-HAN en opleidingsschool in elk van de drie typen werkprocessen

Besturingsmodel

Ook het besturingsmodel is vanuit het ‘rollen in processen’ idee opnieuw gedefinieerd. Over de taakverdeling en rolrelatie tussen opleidingscoördinator en clustercoördinator bestond al enige jaren discussie. Staan zij in een hiërarchie en rapporteert de opleidingscoördinator aan de clustercoördinator die op zijn beurt aan de directie rapporteert? Deze voor de hand lig-gende gedachte hebben we na rijp beraad laten varen. We hebben hen elk in een ander proces geplaatst en daar verantwoordelijk voor gemaakt. De opleidingscoördinator is verantwoor-

105

delijk voor het managen van het onderwijsproces van de bacheloropleidingen terwijl de clustercoördinator verantwoordelijk is voor het HR-proces in zijn cluster. Daarnaast hebben de clustercoördinatoren instituutsbrede taken in de besturing. De matrix in figuur 6.4 geeft dit weer. De beschrijving van de rol van opleidingscoördinator is weergegeven in tabel 6.3.

11 bacheloropleidingen en 3 opleidingsgroepenAk; Bio; Du;....; Peda; training en advies; talencentrum;

kopopleiding

OpleidingcoördinatorVerantwoordelijk voor een opleiding vanaf de intake t/m

de diplomeringo.a. opleidingsprogramma, inzet personeel

Clustercoördinator(exact, m&m, talen, academie)

Verantwoordelijk voor taken binnen een clustero.a. auditenTOP's, deel R&O-cyclus, evaluaties

Instituutsdirectie en clustercoördinatorCC is portefeuillehouder voor instituutsbrede taken:

* capaciteitsgroep onderwijskundigen, logopedie en drama* vakdidactische netwerken* instituutsbegeleider Oids

* commissies* minoren organisatie

* onderzoek* ...

Proces

Primair

Ondersteuning

Besturing

Figuur 6.4: Besturingsmodel

Participatieve aanpak

Bij het opstellen van het rollenboek is een participatieve aanpak gevolgd. Eerst hebben interviews plaatsgevonden met docenten om gevoel te krijgen voor de ontwikkeling in een rol. Vervolgens is de uitkomst hiervan bespoken met de instituutsdirectie en is een werk-wijze voorgesteld voor het maken van het rollenboek. Dit plan is besproken op een stu-diedag met alle docenten. Vervolgens zijn twee werkgroepen aan de slag gegaan, een voor het bacheloronderwijsproces en de tweede voor de besturende processen. De werkgroepen maakten een inventarisatie van alle rollen van docenten, detailleerden de werkprocessen in kernactiviteiten , destilleerden hieruit vervolgens de belangrijkste taken van de verschil-


106


lende rollen en stelden tot slot rolbeschrijvingen op. De resultaten zijn besproken in het overleg MT (directie en cc´s)en de opleidingscoördinatoren. De rolbeschrijving

De beschrijving van een rol bevat vier onderdelen:

• verantwoordelijkheid(resultaatgebiedenverantwoording)• takeninwerkprocessen• bevoegdheden• competentiesincl.gedragsvoorbeeldenBij wijze van voorbeeld bevat tabel 6.3 de beschrijving van de rol van opleidingscoördinator.

verantwoordelijkheid1. De opleidingscoördinator is ervoor verantwoordelijk dat een jaarlijks af te spreken aantal studenten bin-

nen vier jaar het diploma haalt met hulp van de toegewezen docenten en met behulp van methoden, en binnen de voorgeschreven grenzen van beleid, procedures en regels en wel zo dat hiermee de positie van ILS-HAN als geheel wordt versterkt

2. Legt verantwoording af aan de directie

Taken1. Leidinggeven aan teamwerk: regelmatige bijeenkomsten met alle docenten om de context, plannen,

problemen en suggesties te bespreken2. Regelmatig updaten van de context waarbinnen het werk uitgevoerd moet worden3. Plannen van de uitvoering van het curriculum binnen het kader van TOP-afspraken4. Ontwikkelen en penvoerder van het TOP (teamontwikkelingsplan).5. Taken toewijzen om te verzekeren dat het werk volgens kwaliteitseisen en tijdig gebeurt6. Beoordelen van persoonlijke effectiviteit en dit als input leveren voor het R&O-gesprek7. Selecteren en inwerken van nieuwe medewerkers8. Continue verbetering van het onderwijsproces

Initiëren van evaluaties voor het team en tot een oordeel komen

Observeren van procesafwijkingen en incidenten en deze tijdig en compleet documenteren

Verzamelen, opslaan en verwerken van informatie over het onderwijsproces

Bevoegdheden1. Bepaalt operationele inzet van personeel binnen activiteiten van de vakgroep (OWE’s, SLB en Toetsing)2. Kan veto uitspreken over aanstelling van een medewerker in het team; kan initiëren dat een medewer-

ker geëvalueerd wordt3. Kan het ontwikkelen van nieuwe ILS-strategie en ILS-werkwijzen initiëren

Tabel 6.3 Beschrijving van de rol van de opleidingscoördinator

107

Meerwaarde

Het rollenboek gebruiken we binnen ILS-HAN in meerdere contexten:

• Loopbaangesprek:welkerolwil/kaniemanderbijgaandoen.Welkeontwikkelmoge-lijkheden biedt dat in de huidige functie of naar een hogere functie?

• Selectie:derolbeschrijvingdientalsbasisvoordeselectievaneenpersoonvooreenrol.Overweeg een sollicitatieprocedure als een rol vrijkomt.

• Beoordeling:elkerolevaluereninhetbeoordelingsgesprek.• Professionalisering:indeeerstebijeenkomstvanelketrainingderolmetdegroep

bespreken en met de groep afspreken waar de accenten komen te liggen in de training. In de laatste bijeenkomst checken of de rolbeschrijving adequaat is.

• Taakverdelingperteamenperindividu.

vervolgstappen

We hebben de volgende vervolgstappen gekozen:

1. Rollenboek implementeren en daarmee structureel aandacht hebben voor en kunnen werken met een nieuwe rolverdeling c.q. steeds wijzigende rolverdeling. Aandachtspunt hierbij is te kijken of er een professionele standaard per rol is te ontwikkelen. En dan rollen toewijzen in plaats van taken.

2. Kennis ontwikkelen over de dynamiek van competentieontwikkeling in een functie. Dit gebeurt door onderzoek te doen naar de ijkpunten in de ontwikkeling in een rol. En naar de transitie bij het verwerven en leren beheersen van een nieuwe rol. Daarbij spelen verschillende vragen. Hoe ziet een theorie over essentiële bouwstenen van com-petentieontwikkeling eruit? Denk aan persoonskenmerken en organisatiekenmerken. Gaat competentieontwikkeling vanuit de rollen beter? Gaat het om het vermogen te schakelen tussen de rollen? Wat voor soort competentie is dat? En hoeveel zelfsturing en regelruimte is nodig, om tot competentieontwikkeling in die rol te komen en de rol goed te vervullen?

3. Aandacht te hebben voor generieke competenties die belangrijk zijn voor professionals werkzaam in het beroepsonderwijs, dus over alle rollen heen. Te denken valt aan gene-rieke competenties als denkkracht, operationele kracht, sociale kracht, onderzoekende houding, lerend vermogen.

4. Het bepalen van een opleidingsarchitectuur voor het rolgericht professionaliseren en de mogelijke leervormen daarbij. Gezien dat de functie een wisselende portfolio van rol-len is, biedt dit de medewerker en leidinggevende de mogelijkheid te ‘onderhandelen’ over ontwikkelmogelijkheden. Op deze wijze wordt gewerkt aan de groeistrategie van


108


individu en organisatie. De kernvraag is in feite: Hoe ziet een architectuur eruit die via rollen individuele talentontwikkeling koppelt aan het ontwikkelen van de organisatie?

Tot slot

Als directie en HR staan we voor de opgave onze teams en docenten te helpen bij het invulling geven aan goed onderwijs nu en in de toekomst! Het is dan interessant door middel van casestudies uit te wisselen of rolontwikkeling ook bijdraagt aan organisatie-ontwikkeling en of je zo rollen, competenties en professionalisering kunt verbinden. Gaat competentieontwikkeling vanuit de rollen beter? Het geeft wel focus, zo is onze ervaring als ILS-HAN.

7 portfolioverrijking van operators. zelfsturing als de kern van het nieuwe werken bij dsm

109

gertjan schuiling & bastiaan van wieringen

Portfolioverrijking houdt in dat mensen meer mogelijkheden tot sturing krijgen. Zelf sturen en zelfsturing zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Een van de belangrijkste elementen van wat men tegenwoordig het nieuwe werken noemt, is vertrouwen in het vermogen tot zelfsturing bij medewerkers en managers. Als managers niet vertrouwen op het vermogen tot zelfsturing van medewerkers blijven ze doen waar ze goed in zijn: dirigeren en contro-leren. En als medewerkers niet vertrouwen op het eigen vermogen tot zelfsturing blijven ze doen waar ze goed in zijn: zich afhankelijk opstellen van systemen en managers. Daarom werkt zelfsturing alleen als men wederzijds het vertrouwen ontwikkelt dat zelfsturing tot leuker en productiever werken leidt. De industrie geeft hier een boeiend voorbeeld.

Introductie

Wat is oud werken, wat is nieuw werken? Een hardnekkige mythe zegt: industrie is oud werken, dienstverlening is nieuw werken. Het begrip ‘Het nieuwe werken’ wordt ook vooral gebruikt door dienstverlenende bedrijven die hun medewerkers zo min mogelijk op kantoor willen hebben om zo te besparen op huisvesting, reistijd en reiskosten. De industrie – met zijn machinepark – vereist dat mensen op één plek werken en binnen één rooster. Nieuw werken in de industrie lijkt dus per definitie onmogelijk.

Maar (on-)gebondenheid aan plaats en tijd is volgens ons niet het kernpunt. Zie bijvoor-beeld de analyses van de Franse filosoof Foucault. Hij beschrijft gedetailleerd – met als voorbeeld onder meer de koepelgevangenis – hoe sinds de 19e eeuw macht als een panop-ticum werkt. Het idee dat je in de gaten gehouden kan worden werkt al disciplinerend. Er bestaan thans computersystemen waarmee de baas precies kan zien wanneer je online bent en wat je presteert, in welk hoekje van de wereld je ook maar aan het werk bent.

Zelfsturing is in onze ogen veeleer de kern. Want zelfsturing is een conditie voor plaatsen tijdonafhankelijk werken, of breder, voor het zelf grenzen stellen aan taken, bevoegd-heden, belangen en identiteit (Hirschhorn & Gilmore, 1992). De individuele medewerker moet zichzelf kunnen sturen als managers en collega’s niet in de buurt zijn en dus geen face-to-face peer control en peer support uitoefenen. Uit wereldwijd onderzoek van IBM onder 25.000 medewerkers bleek dat medewerkers die flexibel en thuis kunnen werken pas na 57 uur het gevoel kregen dat het werk een negatieve invloed had op de balans tus-

110

Portfolioverrijking van operators. Zelfsturing als de kern van het nieuwe werken bij DSM

sen werk en privé. Mensen die gewoon op kantoor werken krijgen dat gevoel al na 38 uur (Van Egmond, 2010). Individuele medewerkers werken thuis dus eerder te lang dan te kort, wat wijst op een disbalans in hun individuele zelfsturing. Daarom is het niet ver-wonderlijk dat veel mensen op een vaste tijd naar dezelfde plek willen. Met elkaar kan men de balans tussen eigen belang en bedrijfsbelang beter bewaken, zowel in antwoord op de druk die het management uitoefent, alsook elkaar corrigerend wanneer iemand dingen doet die niet gezond en niet productief zijn. Bovendien kunnen mensen zich meer ont-plooien in het gezelschap van anderen en daar ook beter invloed uitoefenen.

verruimde samenwerking

In veel organisaties is de manager de kurk op de fles. In de zelfsturendefabriek van DSM ontplooien operators ontplooien zich in een team zonder baas. Dit helpt hen het vermo-gen te ontwikkelen tot ‘verruimde samenwerking’, een vermogen dat volgens Heckscher (2007) kritisch is voor het lange termijn succes in de complexe kennisindustrie. Om snel op veranderende omgevingseisen te antwoorden is continue verbetering en leren nodig. Dat kan zich niet beperken tot een team, zelfs niet als dat zelfsturend is. De teams moeten ook onderling en in relatie tot andere afdelingen leren. Een organisatie wordt dan van een bureaucratie een collaborative community, een samenwerkende gemeenschap. Maccoby (2011) noemt hiervoor drie condities: een gedeeld doel, vertrouwensrelaties en een flexi-bele structuur van rollen en processen. Deze drie condities vormen een samenhangend geheel. Of het management vertrouwen geeft aan medewerkers blijkt ook uit hoe de struc-tuur is ingericht, en of medewerkers worden betrokken bij het formuleren van doelen. Mensen ontwikkelen zich optimaal op basis van vertrouwen en door de ruimte die zij krij-gen. Daarom hebben we andere definities nodig van het oude en van het nieuwe werken. Het oude werken kenmerkt zich door als management precies te definiëren wat mensen moeten doen en vervolgens controleren of zij zich daaraan houden. Deze benadering heeft als gevolg dat mensen weinig macht hebben zelf hun werk vorm te geven. En dat blijft niet zonder gevolgen. Hoe minder macht mensen hebben, hoe minder betrokkenheid ze zullen hebben. Als management de werkcondities eenzijdig definieert, blijft er voor medewerkers weinig anders over dan te doen wat er van hen verwacht wordt. Argyris (1998) wijst erop dat je zo extern opgelegde betrokkenheid bij mensen oproept. Betrokkenheid gaat over genereren van menselijke energie en activeren van het verstand. Innerlijk gevoelde betrok-kenheid komt van binnen, vanuit eigen redenen of motivatie. Innerlijk gevoelde betrok-kenheid krijg je alleen als je mensen het vertrouwen geeft dat zij zelf heel goed hun taken kunnen definiëren en zelf het gedrag kunnen bepalen dat nodig is om die taken te realise-ren. En als je als management het gesprek met medewerkers voert over prestatiedoelen. De verschillen staan weergeven in tabel 7.1.

111

Extern opgelegde betrokkenheid Innerlijk gevoelde betrokkenheid

Taken zijn door anderen gedefinieerdHet gedrag dat vereist is om de taak uit te voe-ren wordt door anderen gedefinieerdPrestatiedoelen zijn gedefinieerd door managementHet belang van het doel is gedefinieerd door anderen

Individuen definiëren zelf takenIndividuen definiëren zelf het gedrag dat nodig is om de taak te realiserenManagement en individuen definiëren samen presta-tiedoelen die uitdagend zijn voor het individuIndividuen definiëren zelf het belang van het doel

Tabel 7.1: Determinanten van extern opgelegde en innerlijk gevoelde betrokkenheid (Argyris, 1998)

Nu kan een organisatie nooit alleen op innerlijk gevoelde betrokkenheid drijven. En dat is ook niet nodig. Veel werk kan prima vanuit extern opgelegde betrokkenheid worden verricht. Maar voor het zelfsturend antwoorden zoeken op nieuwe ontwikkelingen in de omgeving van het werk is wel een flinke dosis innerlijk gevoelde betrokkenheid vereist. De kunst is om hier het evenwicht in te vinden: extern opgelegde en innerlijk gevoelde betrokkenheid moeten in balans zijn. Mogelijk kan een trage hiërarchische organisatie goed werken met 80% extern opgelegde betrokkenheid en 20% innerlijk gevoelde betrok-kenheid. Een lenige organisatie die met zelfsturing werkt heeft 40% extern opgelegde betrokkenheid, 60% innerlijk gevoelde betrokkenheid nodig. Dat geldt althans voor de fabriek die wij hier beschrijven.

Het nieuwe werken kunnen we dus beter zo definiëren: individuen hebben een minimaal kritische ruimte om binnen prestatiedoelen die zij samen met managers hebben gedefini-eerd zelf het belang van de doelen te bepalen, zelf de taken te definiëren en zelf het gedrag te kiezen dat zij nodig achten om de taak te realiseren. Jansen en Peters (2010) wijzen er terecht op dat het nieuwe werken alleen van de grond komt als het management over-stapt van C3-logica naar V3-logica. C3-logica staat voor Command, Communication en Control. Dit is het model van de klassieke organisatie. Het model van de organisatie die bij het nieuwe werken past is Vakmanschap, Vertrouwen en Verbinding. Vakmanschap omdat het gaat om mensen die echt iets kunnen. Vertrouwen om iets aan een ander over te laten. En verbinding om het mogelijk te maken het samen te doen, want alleen ben je snel-ler, maar samen kom je verder.

We zullen nu de fabriek beschrijven en laten zien dat deze een mooi voorbeeld is van het nieuwe werken. We beschrijven eerst kort het organisatieconcept en dan uitvoeriger het HR-beleid en de HR-werkwijze. We laten zien dat het personeel zelf voor de personeels-zaken zorgt, hoe het management zijn verantwoordelijkheid op HR-gebied ziet. Welke resultaten men heeft behaald in de tien jaar dat men zo werkt en wat de uitdagingen voor de toekomst zijn.


112


Het organisatieontwerp van de zelfsturende fabriek

Er is veel verwarring over de term zelfsturing. Zelfsturing is niet dat je doen kan wat je wilt, maar dat je met elkaar beoordeelt wat nodig is en ieder vanuit eigen kunnen een bij-drage levert. Zelfsturing werkt alleen als het op drie niveaus tegelijk wordt gehanteerd: individu, team en organisatie/management. Zelfsturende teams hebben zelfsturende indi-viduen nodig die voor de verbinding tussen de teams zorgen, anders worden het eilandjes. Zelfsturende teams hebben ook zelfsturende managers nodig. Managers die alleen de lijn van boven doorgeven naar beneden zonder lokaal het gesprek aan te gaan zijn niet in staat de verbinding te maken tussen de ideeën, belangen en behoeften van de medewerkers en de strategie van de onderneming.

De structuurkenmerken van de zelfsturende fabriek van DSM zijn:• Dedagelijkseaansturingvandefabriekisinhandenvanoperators;• Deproductieteamswerkenzonderteamleider;• Deoperatorswordenondersteunddoordeoperationsexpert;• DetechnologenzijnonderdeelvandeafdelingOperations;• Deoperatorsentechnologenrapporterendirectaandeoperationsmanager;• Deoperationsmanagerisverantwoordelijkvoortweefabriekentegelijk.

OperationsManager

Operationsexpert (2)

ZOR-FOperators (32)

MaintenanceManager

Technologen (4)

enzymesOperators (15)

Plant Manager

Figuur 7.1: Het organigram van de zelfsturende productieorganisatie

In figuur 7.1 staat het organigram van de fabriek, met de hiërarchische relaties. Figuur 7.2 bevat het ‘processigram’: een grafische weergave van de processen in een bedrijf of instel-ling (Schuiling & Mol, 2011). In het midden staan de primaire processen, waar het in een organisatie om gaat. Daarboven de processen die richting en kader geven aan de organisa-tie. En onder staan de ondersteunende processen die de primaire processen voorzien van mensen en middelen. Aan dit schema zie je welke processen cruciaal zijn voor een organi-satie en de rollen die de operators in die processen vervullen.

113

De platte structuur werkt alleen als de betrokken mensen hun zelfsturend vermogen con-tinu ontwikkelen. Daar is het hele HRM-beleid van DSM op gericht. Het nieuwe werken heeft zijn basis in vertrouwen en ruimte geven. De aanname is dat mensen geïnspireerd raken als ze resultaat zien van werk dat ze zelf hebben gekozen. Als je dan een klap krijgt omdat er iets misgaat, ben je vanuit jezelf gemotiveerd om het goed te doen. Op deze wijze ligt het eigenaarschap van de fabriek bij de operators. Mensen kunnen zich in deze structuur verder ontplooien dan als er een baas tussen zit, omdat ze verticale taken naar zich toe kunnen trekken en rechtstreeks interactie met de verantwoordelijke manager heb-ben.

BC 10

8 9

1 2 3 54 A

666

Strategie-, proces- en organisatieontwik-keling

Primaire processen


Basisrollen1-4: Posten in het productieproces5: Dagelijkse ochtendoverleg6: Sterpunt7: Post in tweede fabriek8: Ontwikkelen strategische scenario's9: Evalueren jaarplan (elk kwartaal)10: Auditen eigen fabriek

nieuwe rollenA: Dagdienst operatorB: Assistent-technoloogC: Consultant Advanced Manufacturing

7

Figuur 7.2: Het processigram van de productieorganisatie

achtergrond en dynamiek

Het doel van DSM is de meest efficiënte antibioticafabriek ter wereld te bouwen met behulp van technologische innovatie enerzijds en zelfsturende teams anderzijds. Dit doel is geslaagd, qua gebruik van energie, grondstoffen, mensen en hulpmiddelen. De achter-grond van deze ambitie is de sterk toenemende concurrentie uit China en India halver-wege de jaren negentig van de vorige eeuw. Het ontwerp van de DSM-fabriek is gebaseerd


114


op de sociotechniek, vooral op het concept van sterpunten (Amelsvoort e.a., 2003). Het ontwerp is zonder externe adviseurs tot stand gekomen toen beide fabrieken in 2000 nieuw werden gebouwd. Schuiling (2008) heeft deze geschiedenis in detail beschreven. Een kernpunt hierin is dat toen de zelfsturing in het eerste jaar niet bleek te werken DSM niet teruggreep naar oude managementconcepten maar juist heeft doorgepakt en lokaal een sociale innovatie tot stand heeft gebracht door een operator uit de ploegendienst te halen en aan te stellen als dagdienstoperator. Hij moest elementaire zaken regelen zoals het wassen van de werkkleding. Uit deze oplossing van de crisis is de nieuwe functie van operations expert gegroeid die zonder hiërarchische bevoegdheden de zelfsturing van de teams en individuen coacht. Deze inventiviteit om ter plekke zelf nieuwe organisatorische oplossingen te ontwikkelen kenmerkt de productieorganisatie tot op heden.

Figuur 7.3 geeft een idee van wat er gebeurt als je de middenlaag uit de organisatie haalt, zoals in deze fabriek vanaf de start is gebeurd. Als je de middenlaag eruit haalt, wordt de grens diffuser. Je trekt een gat dat zowel van bovenaf als van onderop moet worden opge-vuld. Hierdoor krijgen de operator en de manager meer handelingsruimte. De handelings-ruimte van de manager wordt dieper en breder. Dieper omdat hij direct in contact staat met zijn operators. Hij stuurt niet de individuele operator aan (dat doen zij zelf en onder-ling), wel checkt hij of managementsystemen werken en stuurt hij deze zo nodig bij. En breder omdat hij meer medewerkers heeft die direct aan hem rapporteren. Ook de hande-lingsruimte van de operators wordt hoger en breder. Hoger omdat zij zich rechtstreeks tot de manager kunnen wenden, breder omdat zowel de operators van de andere ploegen als de technologen hun directe collega’s zijn en niet een andere afdeling.

00000(activiteiten van

de manager)

000XXX(naar zich toetrekken

van activiteiten van de ploegbaas)

XXXXXXXXXXX(activiteiten van medewerkers)

Figuur 7.3: Als je de middenlaag weghaalt, ontstaat een gat dat zowel van bovenaf als van onderop moet worden opgevuld

115

Door deze dynamiek zijn operators ook steeds meer rollen gaan vervullen in de strategi-sche processen, zoals blijkt uit figuur 2. Hiermee gaat men verder dan de sociotechniek, omdat uitvoerende medewerkers zo een rollenportfolio verkrijgen die alle processen van de organisatie omvat. In dit boek spreken van portfolioverbreding en portfolioverrijking. Van verbreding is sprake als medewerkers in meer uitvoerende processen actief. Van portfolio-verrijking is sprake als medewerkers mee verantwoordelijkheid nemen voor de besturing op procesniveau en bedrijfsniveau. In de theorie van sociale innovatie noemt Pot (2009) de DSM fabriek een inspirerend voorbeeld en het concept van de rollenportfolio ‘een interes-sante invalshoek om externe regelmogelijkheden te begrijpen en te ontwerpen’. De zelf-sturende fabriek van DSM Anti Infectives in Delft laat volgens Pot zien ‘dat op die manier processen optimaal op elkaar zijn afgestemd en operators permanent leren’.

De zelfsturende fabriek van DSM is eveneens onderzocht door Vaccaro (2010). Hij focust op de aard van het leiderschap. Vaccaro stelt dat in deze zelfsturende fabriek transactioneel en transformationeel leiderschap in complementair evenwicht aanwezig zijn en dat dit voor een omgeving zorgt die bevorderlijk is voor zelfsturing. Bovendien vergemakkelijkt de uitwisseling van kennis de snelle feedback op ideeën, problemen en oplossingen die inzicht geven in de gevolgen van de acties verder dan de functie van de werknemer. Tot slot wijst hij op de rol van het vertrouwen, die een klimaat bevordert waarin een conflict omtrent een taak openlijk kan worden besproken en op deze manier creativiteit en inno-vatie stimuleert. De casus benadrukt in zijn ogen de rol van het menselijk handelen in managementinnovatie.

Personeel werkt aan personeel

In een zelfsturende organisatie werkt het personeel zelf aan personele zaken. In iedere ploeg heeft een operator de verantwoordelijkheid voor personeel op zich genomen en al deze ‘sterpunten personeel’ overleggen met elkaar over personeelsbeleid, personeelsplan-nen en voeren deze plannen ook zelf uit. De operations manager woont dit overleg bij.

Vanuit dit sterpuntenoverleg worden ook projecten gestart. Zo is in 2008 een projectgroep ‘Verbreding en Verdieping’ aan het werk gegaan om de zelfsturing door te ontwikkelen. Het resultaat van dit project is dat een nieuwe rol is ingesteld, die van assistent-techno-loog. Dit is een operator die als assistent van een technoloog optreedt, zich verdiept in dit vakgebied en deze kennis overbrengt bij zijn collega-operators. Anno 2011 is deze rol een succes gebleken en hebben de assistent-technologen een hoger functieniveau gekregen dan de collega-operators. Eveneens in 2008 is een projectgroep ‘Integratie’ gestart om te onderzoeken of het wenselijk en haalbaar is beide fabrieken te integreren. Dit project is afgerond met als conclusie: we gaan niet integreren. Tot slot is in 2008 de projectgroep


116


‘Opleiding, Werving en Selectie’ gestart. De taak van deze projectgroep is het vormgeven van de betrokkenheid van operators bij het aannemen van operators en maken van oplei-dingsmateriaal. Deze projectgroep heeft een langer durende status gekregen, omdat dit een welhaast permanente taak is. Het project is geslaagd omdat operators nu zelf nieuwe ope-rators werven, selecteren, inwerken en opleiden.

De verantwoordelijkheid van het management op het gebied van HRM

Het management ziet voor zichzelf drie taken op het gebied van HR: formuleren van visie, ontwikkelen van mensen en corrigeren als het leerproces stagneert.

De visie draait rond drie begrippen: aanpassingsvermogen, resultaatgerichtheid/identiteit en zingeving. Deze corresponderen met de drie waarden van heel DSM: externe oriëntatie, verantwoording voor prestatie en inspirerend leiderschap. Bij die laatste waarde tekent de zelfsturende fabriek aan dat inspirerend leiderschap niet alleen van managers verwacht mag worden, maar ook van operators. Als inspirerend leiderschap alleen een eis is voor mensen die de positie van manager vervullen kunnen medewerkers achterover gaan han-gen en zich beperken tot commentaar geven op de mate waarin managers hen inspireren. In een zelfsturende organisatie mag ook van medewerkers worden verwacht dat zij inspi-rerend handelen, naar collega’s toe en naar managers toe, door initiatieven te nemen die navolging krijgen.

De operations manager draagt bij aan het ontwikkelen van mensen door met iedereen functionerings- en beoordelingsgesprekken te voeren, door zelf te coachen, door opleidin-gen aan te bieden en door nieuwe rollen te creëren waarin medewerkers zich verder kun-nen ontwikkelen.

Ten derde ziet de operations manager het als zijn taak individuen of teams te corrigeren die onvoldoende leren en steeds dezelfde fouten blijven herhalen. Deze derde taak ver-eist soms krachtig ingrijpen. De ratio daarachter is het bedrijfsbelang waarop de manager aanspreekbaar is, maar ook de ontwikkeling van de zelfsturing zelf. Zelfsturing kan alleen realiteitsmacht krijgen als fouten als een leerproces gecorrigeerd worden, dan voorkom je terugvallen in oude hiërarchische structuren.

117

Resultaten en nieuwe uitdagingen

We noemen kort enkele belangrijke resultaten.

• Hetpersoneelheeftzelftijdsanalysesgemaaktomefficiëntertewerkenenopgrondhiervan de omvang van de ploegen verkleind;

• In2007produceertdefabriekanderhalfkeermeervolumemetdehelftvandeploegbe-zetting dan waarvoor zij in 2000 op basis van de nieuwe technologie en het concept van zelfsturing is ontworpen;

• Denieuwerollenvooroperatorsalsassistenttechnoloogenmanufacturingconsultant.

Door operators meer mogelijkheden voor loopbaanontwikkeling te bieden hoopt DSM een aantrekkelijke werkgever te zijn voor hoogwaardige operators.

Juist door met zelfsturing te werken doen zich steeds nieuwe uitdagingen voor. Je bent voortdurend bezig grenzen te verleggen waarbinnen mensen meer initiatief ontplooien en verantwoordelijkheid nemen voor de context. Je streeft ernaar dat iedereen als uitgangspunt hanteert dat je niet alleen je eigen taak goed uitvoert, maar ook verantwoordelijkheid neemt voor de consequenties hiervan in de brede zin van het woord. Dit alles draagt er toe bij dat de factor mens in organisaties meer aandacht krijgt. Cijfers trekken vanzelf wel de aandacht, mensen kun je zien als een plantje dat je elke dag water en dus aandacht moet geven. De tweede auteur van dit artikel kent als operations manager de geprojecteerde kostprijs in 2015 tot in detail, maar weet ook van de meeste mensen wat hij tussen nu en 2015 van hen verwacht. Financiële doelstellingen zijn er te over, maar het management moet ook duidelijk hebben welk gedrag er voor nodig is om die successen te behalen. Tenslotte zijn mensen het meest waardevolle wat een organisatie heeft. Zij zijn de organisatie.

Literatuur

Amelsvoort, P., Seinen, B., Kommers, H. en Scholtes, G. (2003). Zelfsturende teams. Ontwerpen, invoeren en begeleiden. Vlijmen: ST-Groep B.V.

Argyris, C. (1998). Empowerment: The Emperor’s new clothes. Harvard Business Review, May-June, p. 98-105.

Heckscher, C. (2007). The Collaborative Enterprise: Managing Speed and Complexity In Knowledge-Based Businesses. New Haven, CT: Yale University Press.

Hirschhorn, L. & Gilmore, T. (1992) The new boundaries of the “boundaryless” com-pany, In: Harvard Business Review, May-June, p. 104-115.

Jansen, H. & Peters, J. (2010). Heeft het nieuwe werken de toekomst? Of blijft HNW hangen in de hype? www.managementsite gepubliceerd op 16 november.


118


Maccoby, M. (2011). Constructing Collaboration. In: Research – Technology Management, January – February.

Pot, F. (2009) Sociale innovatie: een langetermijnstrategie. Tijdschrift voor Human Resource Management, december.

Schuiling, G.J. (2008) Zelf sturend – let op de spatie! – In: M&O, nr. 3/4, pp. 113-136.Schuiling, G.J. & Mol, I. (2011). De loopbaan in de baan. Opleiding & Ontwikkeling, 24

(1).Vaccaro, I. (2010). Management Innovation. Studies on the Role of Internal Change

Agents. Erim: Rotterdam.Van Egmond, H. (2010). De mythe van de productiviteitstijging. www.hetnieuwekenblog.

nl. 20 augustus.

8 portfolioverbreding van docenten. een functieontwerp voor rolgerichte professionalisering bij roc nijmegen

119

leon noij & wendy koster

Inleiding

Docentfuncties zijn door de invoering van competentiegericht onderwijs in het mbo inhou-delijk complexer geworden en sterk in ontwikkeling. Geïnspireerd door het bijwonen van een presentatie van Gertjan Schuiling over de toenemende complexiteit van functies en de verhelderende kijk op de hedendaagse functie als een portfolio van rollen, is ROC Nijmegen de samenwerking aangegaan met het HAN lectoraat Leren in Veranderende Organisaties. In het project Rollenboek ROC Nijmegen1 werken we aan een toepassing van het rollenportfo-lio voor de professionalisering van onderwijsgevend personeel. Inmiddels heeft dit geleid tot:

• eenmethodevooreenrolgerichtfunctieontwerp;• eenrollenboekmetrolbeschrijvingen;• deontwikkelingvaneenopleidingsarchitectuurvoorrolgerichteprofessionalisering.Deze drie instrumenten spelen in de toekomst voor ROC Nijmegen een belangrijke rol in het zorg dragen voor goed functionerende medewerkers en kwalitatief hoogstaand onderwijs.

een rolgericht functieontwerp

ROC Nijmegen heeft samen met het HAN lectoraat Leren in Veranderende Organisaties de afgelopen jaren gewerkt aan het ontwikkelen van een ‘rolgericht functieontwerp’ voor docentfuncties. Het ‘rolgericht functieontwerp’ is een nieuwe methode die we hebben ont-wikkeld als integratie van het klassieke functieontwerp en het concept van de rollenport-folio. Voordeel is dat we een docentfunctie als een geheel van flexibel toekenbare rollen kunnen zien. Het functiebegrip blijft daarin bestaan maar bevat nu een set aan mogelijk docentrollen. Het klassieke ontwerp geeft op het niveau van de functie een omschrijving in taken, verantwoordelijkheden, bevoegdheden en competenties. In het rolgerichte ont-werp doen we dit op het niveau van de rollen. In een rolbeschrijving geven we ook de werkprocessen weer die een taak omvatten. Figuur 8.1 illustreert het verschil in klassiek en rolgericht functieontwerp. Tabel 8.1 laat nut en noodzaak van beide benaderingen zien. Tabel 8.2 is de inventarisatie van rollen die we in het kader van het project Rollenboek beschrijven.

1 Het project Rollenboek ROC Nijmegen is onderdeel van het project Dynamische HRM (DHRM) in de beroepskolom. Dit project is erop gericht de kwaliteit van professionals in het beroepsonderwijs te verbeteren.

120

Portfolioverbreding van docenten. een functieontwerp voor rolgerichte professionalisering bij ROC nijmegen

Meerwaarde voor professionalisering

ROC Nijmegen ziet meerwaarde in dit rolgericht functieontwerp voor de professionalise-ring van de onderwijsuitvoering. Het biedt houvast voor het bespreken van functioneren, loopbaan en ontwikkeling van medewerkers, professionalisering van de beroepsuitoefe-ning en het integraal managen op kwaliteit van onderwijs. Zo’n veelzijdig kader was voor-dien niet beschikbaar. De voordelen werken we hieronder verder uit.

Bespreken van functioneren, loopbaan en ontwikkeling

Voor een effectief gesprek tussen leidinggevende en medewerker over functioneren, loop-baan en ontwikkeling is het voor beide partijen handig wanneer duidelijk is waar je over spreekt en waar je op aangesproken kunt worden. Een rolbeschrijving biedt een inzichte-lijke ordening van taken en een concrete omschrijving van elke taak. In het gesprek functi-oneert de beschrijving als een professionele standaard waarop de manager zich kan richten en waaraan de medewerker zich in zijn functioneren kan spiegelen.

Klassiek

Docent Docent

Rol 1

• verantwoordelijkheden• 1• 2• Taken• 1• 2• 3• Werkprocessen

• verantwoordelijkheden• 3• 4• 5• Taken• 4• 5• 6• 7• Werkprocessen

Competenties12346

Competenties13679

Rolgericht

Rol 2 2

1

222

• verantwoordelijkheden• 1 • 2• 3• 4• 5

• Taken• 1• 2• 3• 4• 5• 6• 7

• Competenties• 1• 2• 3• 4• 5• 6• 7• 8• 9

1111

Rol 1

Rol 2

Rol 2

Rol 2

Rol 1

Rol 1

2222

22

2

11

111

11222

Figuur 8.1: Klassiek versus rolgericht ordenen van functie-inhouden

121

Het professionaliseren van de beroepsuitoefening

Kenmerkend voor professionals is dat zij zelf de standaarden voor de beroepsuitoefening stellen. Zij kunnen er op aangesproken worden door collega’s en door anderen die belang hebben bij een kwalitatief goede beroepsuitoefening. Daarmee komt het eigenaarschap voor rolbeschrijvingen dus bij de professionals zelf te liggen. Dit is de reden waarom ROC Nijmegen gekozen heeft voor een participatieve benadering. Docenten, roldeskundigen en teammanagers bepalen gezamenlijk de inhoud van een rol. Zij verwerken daarin de onderwijsvisie en strategie. De rolbeschrijvingen zullen komend jaar geïmplementeerd gaan worden in de gesprekscyclus en geïntegreerd in het professionaliseringbeleid. Dat geeft een belangrijke inhoudelijke basis voor het formuleren van leerbeleid en organiseren van ont-wikkelactiviteiten. Er komt zo samenhang tussen werkprocessen en professionalisering.

Functieprofielen Rolprofielen

Betekenis HR Management Betekenis HR Development

Verdeling van taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden

Rolgerichte specificatie en ordening van proces-werkzaamheden

Nut en noodzaak: Nut en noodzaak:

Beloning van werkzaamhedenInschaling van werkzaamhedenWerving en selectie

Bespreken van functionerenBespreken van loopbaan en ontwikkelingBieden van keuzen in rollen naar talenten, kwaliteiten en ambities

Tabel 8.1: Verschil nut en noodzaak tussen een klassiek functieprofiel en een rolprofiel

Integraal managen van kwaliteit van onderwijs

Met de keuze voor de ontwikkeling van het rollenboek krijgen opleidingsteams meer regelen beslisruimte voor de eigen professionalisering. De regelruimte betreft ‘het hoe’, terwijl ‘het wat’ in de rolbeschrijvingen overeengekomen is als standaard voor kwaliteit in onderwijsuitvoering. In de procedure ontwikkelen onderwijsprofessionals de rolbeschrij-vingen en stellen directies en bestuur deze vast. Zo is een vorm gevonden waarin docenten in gezamenlijkheid de onderwijskundige kwaliteitskaders mee bepalen waarop ze wensen te worden aangesproken. Teams kunnen zich er tevens aan spiegelen als inspiratie voor permanente educatie en zorg voor kwaliteit in de beroepsuitoefening.


122

Portfolioverbreding van docenten. een functieontwerp voor rolgerichte professionalisering bij ROC nijmegen

R

O

L

L

e

n

Rollen in het onderwijsproces

• Vakdocent• Projectleider• BPV-begeleider• Studieloopbaanbegeleider• Assessor• Werkplekbegeleider

Rollen in ondersteunende processen

• Coördinator opleidingsprocessen• Examenconstructeur• Examendeskundige• Ontwikkelaar curriculum / OER• Lid (sub)examencommissie• Projectmedewerker• Projectleider• Voorlichter

Rollen in besturende processen

• Teamlid

Tabel 8.2: Docentrollen die we beschrijven

een architectuur voor professionalisering

De volgende stap is het ontwikkelen van een opleidingsarchitectuur voor het rolgericht professionaliseren van het onderwijsgevend personeel. De architectuur gaat zicht bieden op formele en informele opleidingsmogelijkheden voor het professionaliseren van de rol-uitvoering van teams en medewerkers. De gemaakte rolbeschrijvingen zijn voor de opleidingsteams een belangrijk hulpmiddel om een passend aanbod van bedrijfsopleidingen of cursussen te maken. Zij doen dit in overleg met opleidingsafdelingen en opleidingsinstituten. Ook teammanagers kunnen dit gebruiken in overleg met leerspecialisten om zowel formele als informele activiteiten te kiezen voor opleiding en ontwikkeling van medewerkers. Voor beroepsopleidingen voor het beroep van docent tot slot bieden rolbeschrijvingen belangrijke werkveldinformatie waaraan curriculuminhouden geijkt, herzien of verder ontwikkeld kunnen worden.

9 portfolioverrijking van onderzoekers. het ontwikkelen van kerncompetenties bij dsm

123

jos put & gertjan schuiling

Als een functie gedecentraliseerd is, hoe creëer je dan een netwerk tussen de mensen die in die functie werken? Voor dit vraagstuk staan de onderzoekers van DSM. Zij werken verspreid over businessgroepen en landen, terwijl ze dezelfde competences gemeen hebben. Hoe samen te werken over de grenzen van businessgroepen en landen heen om kennis te delen en nieuwe competenties te ontwikkelen? En wel zo dat dit bijdraagt aan het ontwik-kelen en uitvoeren van de bedrijfsstrategie? We schetsen hoe DSM dit probleem oplost.

Introductie

DSM is een in Nederland gevestigde multinational. Het bedrijf heeft zijn core business verschillende keren gewijzigd in de loop van zijn bestaan. Begonnen met mijnbouw heeft het zich in de jaren zestig van de vorige eeuw omgevormd tot een chemiebedrijf. Thans is DSM een bedrijf in Life Sciences en Materials Sciences dat producten maakt op het gebied van geneesmiddelen, voeding, kunststoffen, enzovoorts (figuur 9.1). DSM stelt zich ten doel haar kennis op de twee gebieden Life Sciences en Materials Sciences te combineren om nieuwe duurzame producten te creëren.

Tailored towards a certain application

Providing molecular solutions

Formulating these into a function

In fact towards a multitude of applications

Figuur 9.1: DSM heeft vele gezichten naar de markt, maar één gezicht in de technologie

FOOD

FeeD

PHaRMa

BIOMeDICaL

eLeCTROnICS

aUTOMOTIve

SPORTS anD LeISURe

eneRGY

124

Portfolioverrijking van onderzoekers. Het ontwikkelen van kerncompetenties bij DSM

De lijnorganisatie van DSM is gebouwd rond businessgroepen die markten met producten bedienen. In een bedrijf dat zich met sciences positioneert speelt research and development (R&D) een belangrijke rol. Verspreid over 25 locaties zijn er meer dan 40 R&D-units, waarvan tien met meer dan 50 fte. Elke R&D-unit is verbonden met een van de business-groepen. Sommige zijn heel specifiek voor de betreffende business, een beperkt aantal units heeft een bedrijfsbrede taak: zij bewaken de kerncompetenties van DSM.

Figuur 9.2: De functieniveaus van de onderzoekers, ofwel de vakinhoudelijke loopbaanladder

De onderzoekers

Neem nu een principal scientist. Hij is vakinhoudelijk verantwoordelijk voor een compe-tence.2 Hij is waarschijnlijk na zijn afstuderen bij DSM begonnen als associate scientist,

2 Onder competence verstaat DSM het geheel aan kennis, ervaring, infrastructuur, experimentele technieken en experts dat nodig is om een bepaalde wetenschappelijke discipline te kunnen toepassen in een product en een productieproces. Bijvoorbeeld de competentie fermentatie bevat alle kennis op het gebied van fermenteren van schimmels en bacteriën ten behoeve van het produceren van enzymen of antibiotica, maar ook de experts in dit gebied, de labs, de pilot plants, et cetera.

ChiefTechnology Officer

CorporateScientist

PrincipalScientist

SeniorScientist

Scientist

associateScientist

125

vervolgens doorgegroeid tot scientist, senior scientist en nu principal scientist (zie figuur 9.2). Hij kan binnen R&D verder doorgroeien naar de functie van corporate scientist en is dan verantwoordelijk voor een domein met meerdere competenties. Maar let wel: dit zijn alleen de vakinhoudelijke relaties. Hiërarchisch maakt onze principal scientist deel uit van een R&D-unit in een businessgroep. Hij rapporteert aan de center manager, die weer rapporteert aan de VP R&D of de R&D directeur, die weer rapporteert aan de directeur van de businessgroep. De directeur van de businessgroep ziet zijn R&D-unit en dus ook de principal scientist allereerst als een instrument om de strategie van zijn businessgroep te realiseren. De principal scientist wil ook zijn vakgebied doorontwikkelen om reden van lange termijn belangen van de businessgroep waar de directeur mogelijk nog geen oog voor heeft. Of omdat een andere businessgroep baat zou kunnen hebben bij deze exper-tise.

Onze principal scientist moet dus handelingsruimte hebben om buiten het mandaat van zijn businessgroep te kunnen werken. DSM kende hiervoor al het begrip functional authority (zie verderop). Wat het concept van de rollenportfolio toevoegt is dat zijn ver-antwoordelijkheid voor een competentie benoemd is als een rol waar hij op kan worden aangesproken en waarvoor hij verantwoording aflegt. Deze rol is competence manager genoemd. Zo organiseert hij eenmaal per jaar een wereldwijde bijeenkomst van iedereen bij DSM die in zijn vakgebied werkzaam is. En hij is bevoegd tegenover de lijnmanagers oordelen uit te spreken over de kwaliteit van de onderzoekers in dat gebied. Tegelijk wil de business uiteraard dat de principal scientist waarde toevoegt aan de projecten die voor de business worden gedaan. Als ervaren onderzoeker dient hij dus nauw betrokken te zijn bij het werk dat de (associate en senior) scientists in de projecten doen. Ook deze rol is benoemd. Ten slotte zou de principal scientist ook de baas kunnen zijn van een aantal (senior) scientists waarbij hij hun inzet in projecten regelt en zorg draagt voor hun ont-wikkeling. Deze rol is benoemd als science team leader. Er zullen echter ook principal scientist zijn die deze rol niet ambiëren, of R&D-units die deze rol liever overlaten aan een aparte resource manager. Kortom, door de functie als een rollenportfolio in te rich-ten ontstaat flexibiliteit voor lokaal en individueel verschillende combinaties van rollen. Bovendien, en dat is een tweede voordeel, maakt het ieder ervan bewust dat de principal scientist in meerdere werkprocessen en werkrelaties actief is en dat hij voortdurend zijn verantwoordelijkheden in een groter krachtenveld moet bepalen. Net als de algemeen manager, maar dan vanuit een andere insteek. Dit nu is weergegeven in figuur 9.3. De opbouw hiervan zullen we nader toelichten.


126


CompetenceSpecialist

CompetenceManager

CompetenceArea

Manager

CompetenceAreas

Connector

ProjectTeam

Member

ProjectResponsible

Scientist

LeadScientist

ExperiencedScientist

ExperiencedScientist

Project/ProgramDirector

Project/ProgramDirector

Portfolio Manager

Science TeamLeader

TechniqueExpert

Science TeamLeader

TechniqueExpert

Science TeamLeader

CompetenceExpert

ResourceManager

ResourceManager Staff

OverallExpert

Business Strategy

Competence Development Strategy

Organization Development Strategy

Running Business Projects

New Business Development Projects

Competence Development Projects

Providing people

Providing equipment

Providing infrastructure

AssociateScientist

Scientist SeniorScientist

PrincipalScientist

CorporateScientist

ChiefTechnologyOfficer

Figuur 9.3: Scientists vervullen meer dan een rol, waarbij elke rol gedefinieerd is binnen een werkproces

Taak van de CTO

Het is de taak van de eerste auteur van dit hoofdstuk als chief technology officer (CTO) zeker te stellen dat alle businessgroepen optimaal gebruik maken van de gedecentraliseerde en geografisch verspreide R&D-functie, en dat potentiële synergie volop wordt gereali-seerd. Daarbij waren er drie opties:

1. Alle kennis op elke grote locatie beschikbaar hebben. Nadeel: dit leidt to overlap en fragmentatie van competenties.

2. Alle kennis van een bepaald gebied op een locatie concentreren. Dit is nauwelijks haal-baar en ook niet wenselijk. Veel locaties zijn door acquisitie verworven. Overdracht van de verworven competentie naar de aangewezen locatie zou telkens tot een groot verlies van kennis leiden.

3. Organiseer de competenties in een Global Virtual Lab. Bepaalde competenties zijn ver-spreid over meerdere businessgroepen en locaties, maar worden over de grenzen heen gemanaged als een coherente entiteit.

127

DSM heeft gekozen voor de derde optie. De rationale is dat het bedrijf tamelijk coherent is wat betreft technologie. Zoals figuur 9.1 laat zien draaien de competenties allemaal om het verschaffen van een moleculaire oplossing, deze formuleren in een functie en dan op maat maken voor een bepaalde toepassing. Voor het hele bedrijf, dus voor alle business-groepen en landen stellen we vast welke competenties DSM nodig heeft, hanteren we hetzelfde systeem van projectmanagement, bespreken we hoe goede onderzoekers aan te trekken en te ontwikkelen en delen alle onderzoekers informatie en kennis met elkaar. Daarbij focussen we op de competenties. Deze maken het mogelijk een grote hoeveelheid verschillende producten te ontwikkelen, te produceren en te verkopen. Kijk je nu in figuur 9.1 van onderuit naar DSM, dan zie je veel verschillende producten en dus een heel divers gezicht. Kijk je in dezelfde figuur van bovenaf, dan zie je de grote samenhang van DSM in de technologische basis.

Duidelijkheid over R&D rollen

Duidelijkheid ten aanzien van R&D rollen is van essentieel belang in een wereldwijd ope-rerende R&D organisatie, ondermeer om mutatie van medewerkers over grenzen heen (locatie / businessgroep) te bevorderen. Om die duidelijkheid te creëren onderscheiden we drie soorten processen en drie soorten gezagslijnen. Daarmee creëren we rollenportfolio's voor de onderzoekers. De processen geven het soort werk aan, terwijl de gezagslijnen aangeven wie wat te zeggen heeft. Zo bepalen we de twee componenten van elke werkrol: taken en bevoegdheden. Gertjan Schuiling heeft ons in 2008 geholpen de rollen duidelijk te krijgen door het processenmodel toe te voegen aan het assenmodel dat we al hadden. Ook nieuw was dat we daardoor onderscheid konden gaan maken tussen functies en rollen.

Figuur 9.4: Het global virtual network van DSM accommodeert het werk van onderzoekers in drie typen van werkprocessen


Strategische processen

Primaire processen


Contributing to Business Strategy (CSD/ BSD)Contributing to Competence Development Strategy (CTA/BTA)Developing Organization Development Strategy (GVL)

Executing Running Business Projects (RuBu)Executing New Business Development Projects (NBD)Executing Competence Development Projects (CD)

Providing peopleProviding equipmentProviding infrastructure

128


De eerste stap naar de oplossing van het gestelde probleem is het omvormen van het organisa-tieplaatje als een kaart met afdelingen naar een processenkaart. We onderscheiden drie soorten werkprocessen (figuur 9.4). De primaire processen van R&D zijn gericht op de primaire pro-ces van de business: het voortbrengen van een output en creëren van waarde die gewaardeerd wordt door klanten buiten de organisatie, zowel vandaag als morgen. De onderzoekers (de scientists) werken in projecten die gericht zijn op de bestaande business (RuBu), op nieuwe business (NBD) of in projecten gericht op competentieontwikkeling (CD).

De strategische processen produceren beslissingen over welke markten DSM wil bedie-nen met welke producten en diensten. Tegenwoordig stellen we nadrukkelijk dat R&D ook actief is in deze strategische processen. Het gaat om de Corporate Strategic Dialogue (CSD), Business Strategic Dialogue (BSD) en de Business Technology Analysis (BTA), drie door DSM ontwikkelde methodieken. De businessmanagers uit de lijnorganisatie hebben de leidende rol in deze processen, maar R&D levert belangrijke input. Tegelijk gebruikt de R&D-functie deze strategieprocessen om de behoefte aan ondersteunende technologieën in te schatten. Gecombineerd met een analyse van relevante nieuwe ontwikkelingen in de externe kennisinfrastructuur stelt dit R&D in staat een portfolio van competentieontwik-kelingsprojecten en een organisatieontwikkelingsstrategie te definiëren.

Ten slotte zijn er de ondersteunende processen, die de projecten in de primaire processen voorzien van medewerkers, installaties en infrastructuur. Deze ondersteunende processen worden uitgevoerd door de locale R&D-units.

Drie gezagslijnen binnen R&D

De tweede stap is het matchen van gezagslijnen met de processen. De organisatiekunde onderscheidt drie gezagslijnen: hiërarchisch, operationeel, functioneel gezag. Keuning en Eppink (2008: 276) spreken van drie soorten zeggenschapsrollen: de operationele chef, de functionele chef en de hiërarchische chef. Het werk van onderzoekers wordt in de R&D-organisatie dus vanuit drie lijnen aangestuurd:

• Operationeel:watvoorwerkgaanwedoen?Ditwerkvindtplaatsinprogramma’senprojecten en wordt geleid door programmamanagers en projectmanagers;

• Functioneel:hoemoetditwerkwordengedaan?Hiergaathetomdeinhoudelijkestu-ring van de activiteiten (vanuit de science of vanuit andere expertise);

• Hiërarchisch:wie gaat het werk doen? Dit betreft het beheer en de organisatie van de (human) resources.

129

Operational authority (What?)Defines strategy, derives project portfolios, monitors the progress and sets priorities

Functional authority (How?)Decides about the way and quality of working, and the professional methods to be used in the primary processes

Hierarchical authority (Who?)Runs a center or unit, optimizes efficiency, allocates resources, takes care of matters relating to individual employees, equipment and infrastructure

Resources

Science

CTO

Business

Business

Strategy/Projects

Figuur 9.5: Het drie-assenmodel laat de drie verschillende rolrelaties zien waarin onderzoekers hun werk uitvoeren en er verantwoording over afleggen

DSM noem dit het drie-assenstelsel (figuur 9.5). De business-as wordt als leidend gezien. Alle activiteiten staan in dienst van deze as. Op een andere manier zeggen de drie pijltjes in figuur 9.3 hetzelfde: de besturende en ondersteunende processen staan ten dienste van het primaire proces.

Iedereen voert binnen het geschetste assenstelsel een mix van samenhangende activiteiten uit, ten behoeve van het primaire R&D proces. Deze individuele activiteiten variëren in de tijd en zijn daarbij afhankelijk van de vraag van de klant en de ontwikkeling van de competenties van de betreffende medewerker. Dit assenmodel geldt in de hele R&D-organisatie, van de werkvloer tot de top. Een scientist krijgt operationeel sturing van een projectmanager, inhoudelijk van bijvoorbeeld een senior scientist en bespreekt zijn ont-wikkeling en loopbaan met de resource manager.

Aan de top keert het drie-assenmodel terug in de vorm van drie raden (figuur 9.6). De Vice-Presidents R&D van de business groups vormen samen de R&D Strategy Council. De toponderzoekers van DSM, de zogenaamde corporate scientists, vormen samen de R&D Science Council. En de resource directeuren van de competence gerichte R&D-units vormen samen de R&D Resource Council. Als Chief Technology Officer is het de taak van de eerste auteur om deze drie raden voor te zitten en af te stemmen.


130


R&D Resources Council

R&D Science Council

R&D Strategy Council

Figuur 9.6: Drie raden zorgen voor afstemming over grenzen van businessgroepen en landen

Conclusie

De vraag die we in dit hoofdstuk wilden beantwoorden was hoe een netwerk voor de R&D-functie er uit ziet dat past bij het primaat van de businessgroepen en toch erken-ning geeft aan het strategische belang van R&D. Het gepresenteerde model lost dit pro-bleem op door de werkprocessen van R&D in lijn te brengen met de werkprocessen van de business. Op deze manier kunnen de scientists hun werk aan de business relateren en door businessmanagers erkend worden als autoriteiten op hun gebied die zichtbaar bij-dragen aan de waardecreatie. De onderscheiden rollen legitimeren een schaakspel waarin de onderzoeker op het ene moment een pion is en op het andere moment de koning. In termen van soepel schakelen tussen beide houdingen valt er nog veel te leren, aan beide kanten. Maar dat er geen sprake mag zijn van eenzijdige dominantie is met dit model nadrukkelijk naar voren gebracht.

10 portfolioverbreding van alle functies. rollen als basis voor professionalisering en herontwerp bij het uwv werkbedrijf

131

marion de jonge

Bij het UWV WERKbedrijf zijn naast rollenportfolio’s voor de werkcoach ook rol-portfolio’s (RPF) ontwikkeld voor managers, werkcoaches WSW, arbeidsdeskundigen en staffunctionarissen. De afgelopen jaren is het begrip rolportfolio binnen het UWV WERKbedrijf steeds bekender geworden en zien steeds meer medewerkers en managers de toegevoegde waarde. Dit komt mede door de betrokkenheid van medewerkers en managers bij de ontwikkeling van de RPF’s. Zij zien in het RPF een waardevolle aanvul-ling op het al bestaand HR-instrumentarium. In de loop der tijd is de aanpak om te komen tot een RPF verder verfijnd en gestandaardiseerd, en worden ook steeds meer toepassings-mogelijkheden van het RPF onderkend.

Introductie

Als intern adviseur HRD bij het UWV WERKbedrijf was het mijn opdracht het manage-ment een voorstel te doen voor het faciliteren van de professionalisering van de werkcoa-ches en medewerkers van het WERKbedrijf. In mijn zoektocht naar een wezenlijk nieuw concept kwam ik in aanraking met het rollenportfolioconcept van Gertjan Schuiling met betrekking tot het organiseren van werk, van leren en van loopbaanontwikkeling. Het UWV WERKbedrijf had een streefbeeld voor ogen met veel eigen regelruimte voor pro-fessionals en een brede functie. Verder stelde de organisatie als uitgangspunt een grote nadruk op de eigen verantwoordelijkheid van de professional voor eigen ontwikkeling. Het rolconcept leek qua uitgangspunten hier een-op-een bij aan te sluiten. Het concept biedt een basis om professionele ontwikkeling duurzaam en flexibel vorm te geven. Vanaf medio 2008 maak ik deel uit van het lectoraat Leren in Veranderende Organisaties en heb ik de vertaalslag gemaakt van het concept rollenportfolio’s van het lectoraat naar de missie van het UWV WERKbedrijf, de visie op ontwikkeling van vakmanschap, metho-disch handelen en de behoefte aan resultaatgerichte professionalisering. Dit heeft geresul-teerd in de introductie van het roldenken binnen UWV WERKbedrijf per medio 2009 en inmiddels zijn rolportfolio’s ontwikkeld voor meerdere groepen professionals in de orga-nisatie. Samen met Wilco van Gelderen zijn de rollen uitgewerkt in professionele standaar-

1 Marion de Jonge vormt samen met Wilco van Gelderen het kernteam Rolportfolio dat binnen UWV WERKbedrijf het concept rollenportfolio’s uitwerkte. Wilco van Gelderen is van huis uit bedrijfskundig ingenieur en ontwikkelde door de jaren heen als HRD adviseur een passie voor leren en ontwikkelen. Wilco van Gelderen werkt mee aan het ontwikkelen van kennis en kunde in omgevingen waar professio-nele ontwikkeling wordt gezien als de sleutel voor succes. Hun samenwerking leidde tot een volwaardige HR-visie waarin vakmanschap en professionele groei (weer) centraal staan.

132

Portfolioverbreding van alle functies. Rollen als basis voor professionalisering en herontwerp bij het UWv WeRKbedrijf

den, waarin vakmanschap weer centraal is komen te staan. Het biedt de professional een instrument waarmee hij zich resultaatgericht en vanuit zelfsturing kan ontwikkelen. Het gebruik ervan leidt tot bewustwording van medewerkers van de eigen drives en professio-nele identiteit en de vanuit de organisatie verwachtte professionaliteit. De uitwerking van groeiniveaus maakt fasegewijze professionalisering mogelijk.In dit hoofdstuk wordt inzicht gegeven in de specifieke vorm van de rolportfolio’s van het WERKbedrijf, de professionalisering en de nieuwe uitdagingen.

Opbouw van een rolportfolio in het WeRKbedrijf

Een rolportfolio is een samenhangende verzameling rollen die nodig zijn om bedrijfsresul-taten te realiseren. Per rol worden in een rolportfolio competenties benoemd in samen-hang met de bijbehorende specifieke professionele resultaten.

INK als basis

Een rolportfolio (RPF) heeft in het WERKbedrijf altijd dezelfde opbouw die bestaat uit drie aandachtsgebieden:

1. Mensgericht 2. Ondernemingsgericht3. Middelengericht.

Deze aandachtsgebieden zijn ontleend aan het INK-managementmodel (INK-model) waar we met oog op de herkenbaarheid voor directieteam en medewerkers bij aansluiten. De drie gebieden vormen ook het vertrekpunt voor het professionaliseren binnen het WERKbedrijf. Professionaliseren met een rolportfolio betekent namelijk verder kijken dan het eigen vakgebied, en de brede context en samenhang met andere aandachtsgebieden leren zien.

Aandachtsgebieden

In het mensgerichte aandachtgebied zijn rollen samengebracht die zijn te herleiden tot aandacht voor individuele klanten, collega’s, medewerkers of opdrachtgevers. Bij de rollen in het mensgerichte aandachtgebied gaat het vooral over een-op-een contact.

In het organisatiegerichte aandachtgebied zijn rollen samengebracht die zijn te herleiden tot aandacht voor de organisatiebelangen. Bij de rollen in het orga-

133

nisatiegerichte aandachtgebied gaat het vooral over de doelstellingen die de organisatie nastreeft.

In het middelengerichte aandachtgebied zijn rollen samengebracht die zijn te herleiden tot aandacht voor de kwaliteit van de middelen die beschikbaar zijn om de mensen organisatiebelangen bijeen te brengen.

Structuur van een rolportfolio

Bij ieder aandachtsgebied hoort een aantal rollen die verbonden zijn met een professioneel dilemma. Bijvoorbeeld tussen snelheid en kwaliteit, tussen klantgerichtheid en klantvrien-delijkheid of tussen geld en gedegenheid. De meeste rolportfolio’s hebben drie rollen per aandachtsgebied (figuur 10.1).

Figuur 10.1: De structuur van een rolportfolio bij UWV WERKbedrijf

Professionele standaard

Elke rol in elk aandachtsgebied heeft een professionele standaard. Hierin is vastgelegd:• welkeprofessioneleresultatenbijeenrolhoren• welkemethodischewerkwijzetotdezeresultatenleiden• welkekennisenkunde(competenties)daarbijnodigzijn

Kernvraag Kernvragen


134


Competenties

Per rol wordt met de professionals in kaart gebracht welke competenties uit het functie-profiel op een bepaald moment in het werkproces het succes bepalen. Het spreekt voor zich dat bijvoorbeeld niet alle elf competenties van de werkcoach op hetzelfde moment het verschil maken. In de praktijk blijkt dat een combinatie van twee tot vier competenties bijdragen aan het resultaat van de rol.

Kennis

Per rol wordt met de professionals bepaald welke kennis nodig is om een bepaalde rol uit te voeren. Doordat dit wordt verbonden aan een bepaald moment in het werkproces ont-staat een fijnmazig kennisdomein dat gebruikt wordt bij het inrichten van opleidingen.

Methodische werkwijze

De professionele resultaten worden gerealiseerd door een methodische, vooraf afgespro-ken werkwijze. Deze werkwijze bestaat voor iedere rol uit vier kernactiviteiten, namelijk:

1. (plan) een plannende activiteit waarin denken vooraf gaat aan handelen;

2. (do) een uitvoerende activiteit op basis van de plannende activiteit;

3. (check) een toetsende of reflecterende activiteit waarin de beoogde effecten worden getoetst aan de gerealiseerde effecten;

4. (act) een corrigerende of aanpassende acti-viteit die de uitvoerende activiteit weer in lijn brengt met de beoogde effecten.

In deze activiteiten is vastgelegd WAT een professional doet. HOE de professional de activiteiten uitvoert, is in principe aan hem of haar. Tenzij er sprake is van een protocol of anderszins voorgeschreven werkwijze.

135

Professionele resultaten

Iedere rol heeft een kernvraag die de kern van de rol weergeeft. Bijvoorbeeld:

Om deze kernvraag te kunnen beantwoorden, is een aantal professionele resultaten nodig. Deze zijn herkenbaar voor de beroepsgroep en eigenlijk niet voor discussie vatbaar. Iedere professional zal impliciet of expliciet inzicht kunnen geven in deze resultaten.

Het zijn soms prestatie-indicatoren, maar even vaak tussenresultaten die nodig zijn om een prestatie-indicator te realiseren. Bijvoorbeeld:

Groeiniveaus

Iedere rol kan op verschillende groeiniveaus worden beheerst. • Opbeginners-ofdebuterendniveau,waarbijdebasiskennisen-begrippendienodig

zijn om een rol te begrijpen aanwezig zijn.• Opgevorderdniveau,waarbijmetbegeleidingofondersteuningderesultatendiehoren

bij een rol bereikt worden.• Opcompetentniveau,waarbijderesultatenzelfstandigbereiktworden.• Opvakbekwaamniveau,waarbijderolzodanigwordtbeheerstdatbegeleidingvan

anderen mogelijk is en de ontwikkeling van het vak een onderdeel wordt van de rol.

De groei- of ontwikkelniveaus zijn omschreven in waarneembaar gedrag dat kan dienen als spiegel voor de individuele performance of de gewenste performance. Uitgangspunt is dat door opleiding het gevorderde niveau kan worden bereikt. Werkplekleren is de basis voor verder ontwikkeling.


136


voorbeelden van rolportfolio’s

De figuren 10.2, 10.3, 10.4, 10.5 en 10.6 geven de rolportfolio weer van respectievelijk de werkcoach, de werkcoach WSW, de arbeidsdeskundige, de manager en de staf. Tabel 10.1 geeft bij wijze van voorbeeld de uitwerking van de rol van handhaver.

Figuur 10.2: De rolportfolio van de werkcoach Figuur 10.3: De rolportfolio van de werkcoach WSW

137

Figuur 10.4: De rolportfolio van de arbeidsdeskundige Figuur 10.5: De rolportfolio van de manager


138


Figuur 10.6: De rolportfolio van de staf

139

Tabel 10.1: Uitwerking van de rol ‘handhaver’ als voorbeeld


140


Professionaliseren in het UWv WeRKbedrijf

Resultaatgericht

Professionaliseren vanuit rollen betekent dat professionele resultaten in de context van het WERKbedrijf worden geplaatst. Iedere rol wordt gekenschetst door een kernvraag: een vraag die hoort bij een specifiek moment in het werk van een professional (zie de figuren 2-6 waarin de kernvragen per rol zijn benoemd). Deze kernvraag geeft houvast bij het spiegelen van de eigen professionaliteit en de ontwikkeling daarvan. Voor het beantwoorden van de kernvraag is een professionele standaard gedefinieerd. Deze stan-daard bestaat uit een aantal activiteiten met professionele resultaten die in samenhang het beantwoorden van de kernvraag mogelijk maken. In een rol is daarmee voor en met professionals vastgelegd welke werkwijze leidt tot de benodigde professionele resultaten. Als het ‘denken in rollen’ bij leren en ontwikkelen het uitgangspunt is, begint ieder ont-wikkelvraagstuk met: ‘Wat heb ik nodig om één of meer professionele resultaten op te leveren?’ Professionaliseren aan de hand van rollen houdt in dat van te voren exact bekend is wat een medewerker in een bepaalde rol zou moeten kunnen om in die rol succesvol te zijn. Ergens in het drieluik: werkwijze, competenties en kennis zit het antwoord op de ontwikkelvraag opgesloten. Op deze manier vult het ‘denken in rollen’ de leemte op tus-sen de resultaten uit een functieprofiel en de ontwikkeling die nodig is om die resultaten te behalen.

Kiezen voor focus

Vooral in een voordurend veranderende werkomgeving als die van het WERKbedrijf is focus essentieel. Het is gebleken dat het denken in rollen focus kan bieden aan manage-ment, teams en individuele medewerkers. In het licht van de strategische prioriteiten kan men van een of meerdere rollen in een bepaalde periode centraal stellen om te investeren in de ontwikkeling van mensen in deze rollen.

Competenties en talenten

Competenties zijn een belangrijk houvast bij het maken van ontwikkelafspraken, maar in sommige gevallen passen bepaalde competenties minder bij een persoon. Doordat in rollen duidelijk de professionele resultaten zijn beschreven, biedt het ook ruimte om andere dan de beoogde competenties in te zetten om doelen te realiseren. Het is dan aan de professio-nal en zijn/haar leidinggevende om te bepalen welke rollen beter passen bij de persoonlijke drijfveren of welke competenties (die niet in het functieprofiel staan) toch leiden tot de beoogde professionele resultaten. Er zijn immers meer manieren die de gewenste resulta-ten opleveren.

141

Spiegelen en meten

Het ‘denken in rollen’ en het bijbehorende hulpmiddel ‘rolportfolio’ is in beginsel niet ontworpen om te meten, maar om het eigen vakmanschap en dat van anderen te spiege-len. In het WERKbedrijf zien we dat de reflex om te meten groot is, mede gestimuleerd door de groeiniveaus die opgenomen zijn in de rollen. Men heeft de neiging om een nul-meting toe te passen, uitspraken te doen over het niveau wat bereikt is ten aanzien van een specifieke rol en het daarbij te laten. Op zich is er met een nulmeting niets mis, mits er vervolgens een dialoog plaats vindt over de bereikte mate van professionaliteit en de te ontwikkelen professionaliteit. In, maar zeker ook buiten de HRM-cyclus, hoort de vraag thuis: “Waar kan ik mij verder in ontwikkelen?” De rollen in een rolportfolio helpen bij het beantwoorden van deze vraag. Samen met professionals is omschreven wat de meest handige weg is om bepaalde (professionele) resultaten te behalen. Feitelijk gaat het erom dat wordt bekeken welke resultaten voor verbetering vatbaar zijn en wat wordt gedaan om die verbetering te realiseren. Die inspanningen en effecten meten, is een raadzamer aanpak.

nieuwe uitdagingen in de komende jaren

Het WERKbedrijf bevindt zich in een nieuwe overgangsfase, het redesign van het WERKbedrijf. De regering heeft in het voorjaar van 2011 bepaald dat de werkzaam-heden met minder menskracht en middelen uitgevoerd moeten gaan worden en dat de focus komt te liggen op bemiddeling van klanten met afstand tot de arbeidsmarkt. Deze doelstelling wil de politiek gerealiseerd zien tussen nu en 2015. Dat betekent voor het WERKbedrijf een herziening van de dienstverlening en het personeelsbestand. Er is een aantal kerncompetenties benoemd voor het WERKbedrijf, namelijk werkgeversdienstver-lening, intensieve dienstverlening, handhaving en e-dienstverlening. Voor het denken in rollen betekent dit een bijdrage leveren aan de organisatie-inrichting en professionalisering op het snijvlak van deze kerncompetenties, de werkprocessen en de medewerkers.

Het projectteam RPF ontwikkelt activiteiten om:

• Nieuwerolportfolio’steontwikkelen;• Bestaanderolportfolio’sbijtestellennaaraanleidingvanhetWERKbedrijfredesign;• Rolportfolio’sintevoerenenteborgen.


142


Om de scope en relatie van de activiteiten van het projectteam RPF met de organisatie aan te geven, wordt figuur 10.7 gehanteerd.

Figuur 10.7: Professionalisering op het snijvlak van werkprocessen en kerncompetenties

De volgende vraagstukken bieden voor de toekomst nieuwe uitdagingen:

1. Transformatie van opleiden buiten de werkplek naar leren op de werkplek, om de professionals te faciliteren in hun groei vanaf het niveau gevorderd naar competent;

2. Faciliteren en ondersteunen van het op gang brengen van een dialoog over professionele ontwikkeling;

3. Positionering van roldenken in het redesign van het WERKbedrijf. Welke professional heeft men voor ogen en wat betekent dit voor de inrichting van de organisatie?

deel 3 rolgericht competenties ontwikkelen

143

Ten geleide lidy okkerman

Hoofdstuk 11 ‘Krachtig Meesterschap in het mbo door rolgericht professionaliseren’ gaat in op het professionaliseringsbouwwerk dat diverse roc’s willen opzetten. De fundamenten in dit bouwwerk zijn de functies in het roc, de rollen binnen die functies en de fasen van ontwikkeling in de rollen. In dit bouwwerk wordt het geheel van leervormen ingebracht vanuit de praktijk, wat werkt al goed en wat niet, wat vraagt wijziging. Heel boeiend is dat vanuit de bestaande situatie gewerkt wordt, in een projectteam met medewerkers met diverse rollen. Het gaat er gelukkig niet om het zoveelste nieuwe bouwwerk neer te zet-ten, maar vanuit het hier en nu te bouwen: wat gaat al goed, wat is een best practise, waar is een goede ervaring mee en kunnen we die op een andere plek ook gebruiken.

Het volgende hoofdstuk ‘Leren in zelfsturende teams – de HRD-taken van operator en manager’ beschrijft het leren in zelfsturende teams. Deze zelfsturende teams blijken allerlei ondersteunende taken dus ook zelf op zich te nemen, zoals de zorg voor de ontwikke-ling van de medewerkers. De HRD-taak wordt zo vanzelfsprekend door medewerkers en managers opgepakt, de HR-afdeling faciliteert hierbij. De teams bepalen zelf vanuit het werk op de werkvloer hoe men nieuwe taken kan leren of professionaliseren.

Hoofdstuk 13 gaat over wederzijds leren in de hiërarchie. De relaties tussen medewerkers en managers is essentieel voor de effectiviteit van de organisatie. In deze relaties kan er van alles misgaan, meestal is men zich niet meer bewust van aanvaringen, maar handelt men wel daarvan uit. Klassiek lijkt dat de hogere hiërarchie bepaalt wat en hoe men leert en daarbij niet ziet wat er zelf te leren valt. Heel herkenbaar. De invalshoek is de werkplek en welke leerprocessen zich hier afspelen. Een verbinding maken tussen manager en mede-werker vraagt op zoek gaan naar onzichtbare processen en al werkend processen creëren die in de relatie ontbreken. Het artikel beschrijft concreet drie ontbrekende processen: in elkaars bereik komen, scheefgroei in rollen ontdekken en corrigeren, en het grotere speelveld betreden. De schrijvers kiezen voor de focus op de persoon in zijn of haar rol in de organisatie. Het eind van het hoofdstuk bevat een boeiende discussie waarbij theoreti-sche concepten worden aangestipt, onder andere Illeris die in hoofdstuk 14 centraal staat. Actueel is de link die gelegd wordt met taaie vraagstukken. We kennen ze allemaal; ze bestaan al een tijd, maar je brandt je vingers er niet aan.

Het model van Illeris staat centraal in hoofdstuk 14. Het gaat hier om zijn model van leren op de werkplek. De centrale dimensies van leren zijn inhoud, drijfveren en interactie. Het individu leert in wisselwerking met de omgeving, door daar energie voor in te zetten. Illeris stelt het leerperspectief voorop en daarmee het perspectief van het individu.

144

Ten geleide

Bij werkplekleren gaat het om de wisselwerking tussen werkidentiteit en werkpraktijk. Gertjan Schuiling geeft aanvullende suggesties voor uitbreiding van het model van Illeris.

In hoofdstuk 15 komt de HR-supply-chain aan de orde, de volledige keten die uitmondt in de competente medewerker op de werkplek. De HR-professional heeft een functie in het laatste stuk van de keten, als het individu in zijn totale ‘leerloopbaan’ in de werkorga-nisatie actief is. Dit past daarom hier heel mooi. We hebben het gehad over werplekleren en de focus op het individu. Maar het individu beweegt zich in een totale keten waarbij hij uiteindelijk belandt op de werkplek als competente medewerker. In deze keten heeft iedere partij een stuk regie te pakken door zijn beslissingen te nemen met het oog op het optimaliseren van de hele keten. De pull in de HR-chain komt vanuit de arbeidsmarkt. Het ontwikkelen en aanpassen van competenties kan het best gebeuren op de plek waar ze gebruikt worden, op de werkplek. Dit vraagt een goede samenwerking tussen bedrijven en scholen om leersituaties te vormen: cocreatie. De leerimpresario is de intermediaire functie tussen deze twee werelden. De leerimpresario kan zich bevinden in het onderwijs, als onafhankelijke intermediair of als positie in een bedrijf. De meerwaarde van dit artikel zit in de kijk op werkplekleren, de positie van het bedrijf en daarnaast het onderwijs.

Het laatste hoofdstuk ‘De toekomst van Human Resource Management’ gaat in op de successen en veranderde context van de HRM. We denken vanouds aan Human Resource Management als de afdeling die ervoor zorg draagt dat de competente medewerker op de goede plek terechtkomt en daar goed blijft functioneren. De nieuwe werkelijkheid is echter veel dynamischer. Het gaat steeds meer om kenniswerkers die in pools worden ondergebracht. Van hieruit vertrekken ze naar diverse organisatie-eenheden. Deze ken-niswerkers vervullen niet een vastomlijnde taak, maar vervullen in toenemende mate een portfolio van rollen, waarin ze werkzaam zijn in het primaire proces, het besturende en/of het ondersteunende proces. Deze constatering heeft natuurlijk consequenties voor de taken van de HR-professional: organisatieontwikkeling en talentontwikkeling. Als we dit afzetten tegen ambitie en realisatie komen we tot vier rollen voor de HR-professional:

1. Talentinspirator2. Procesmanager3. Organisatiearchitect4. Veranderregisseur

Met het uitoefenen van deze vier rollen gaat het er uiteindelijk om de ontwikkeling van de medewerker en de ontwikkeling van de organisatie afgestemd te krijgen.

145

ROLGeRICHT COMPeTenTIeS OnTWIKKeLen

Dit derde en laatste deel van het boek geeft een mooie rondgang van de focus op het indi-vidu: hoe leert de medewerker op de werkplek en hoe organiseert de medewerker samen met de collega’s het werk in het team. Altijd heeft de medewerker te maken met een vorm van hiërarchie, de kunst is juist om in deze relatie de verbinding te maken. Dit deel van het boek plaatst de medewerker nog ruimer in de totale HR-keten. Deze keten is veel langer en breder dan de werkplek, in het team en met een leidinggevende. De constatering hiervan en de actuele ontwikkelingen vragen om een herbezinning op de taken van de HR-professional in relatie tot de nieuwe competente medewerker op de werkplek in de toekomst. En daarmee is de cirkel mooi rond.

11 krachtig meesterschap door rolgericht professionaliseren

147

marlo kengen

Het mbo is volop in beweging. Men wil de kwaliteit van het onderwijs verder verbeteren, bijvoorbeeld door de invoering van competentiegericht onderwijs. In deze veranderingen speelt het onderwijspersoneel een cruciale rol. Zeven roc’s/aoc’s1 in de regio Arnhem en Nijmegen en het Instituut voor Leraar en School (ILS) van de HAN werken om die reden samen aan de ontwikkeling van toekomstige én zittende docenten in het project Krachtig Meesterschap. In deze bijdrage lichten we een van de deelprojecten toe. In dit deelproject werken we aan een professionaliseringsbouwwerk voor het huidige onderwijspersoneel van de deelnemende organisaties.

Het roc/aoc als ontwikkelplek voor onderwijspersoneel

De betrokken roc’s/aoc’s willen samen met ILS-HAN een bouwwerk voor de profes-sionalisering van hun onderwijspersoneel opzetten. Het project richt zich op een breed scala aan onderwijsfuncties, bijvoorbeeld onderwijsassistenten, docenten, instructeurs, en pedagogisch medewerkers. Het algemene doel van het project is om een generiek profes-sionaliseringsbouwwerk te ontwikkelen. Dit bouwwerk kan vervolgens door ieder roc/aoc afzonderlijk worden gebruikt bij het invullen van een eigen professionaliseringsbeleid. Zo’n beleid moet bijdragen aan de ontwikkeling van excellent onderwijspersoneel. Ook externe factoren spelen een rol in deze ambitie. De wet BIO regelt bijvoorbeeld dat onder-wijsinstellingen een beleid moeten ontwikkelen voor het onderhouden van de bekwaam-heid van hun personeel. Het projectplan geeft aan dat het professionaliseringsbouwwerk aandacht moet hebben voor loopbaanperspectief en voor ontwikkeling van personeel in zowel de breedte als in de diepte. Ook wil men passende leervormen in kaart brengen, zowel voor formeel als informeel leren. Beide zullen een herkenbare plek in het bouwwerk krijgen. Verder wordt aangegeven dat men vormen zoekt voor just-in-time en vraaggericht opleiden, voor het organiseren van feedback en voor het inrichten en gebruiken van elektronische leeromge-vingen.

De deelnemende roc’s/aoc’s kennen allemaal al plannen en beleidsstukken op het gebied van professionalisering van docenten. Die ervaring willen we graag delen en gebruiken in dit project. Bestaande best practices zullen een plek krijgen in het te ontwikkelen profes-sionaliseringsbouwwerk. Dat levert een unieke kennisuitwisseling op tussen de roc’s, ILS-HAN en andere partijen.

1 roc’s Regionale Opleidingencentra en aoc's Agrarische Opleidingscentra

148

Krachtig Meesterschap door rolgericht professionaliseren

Rollen als uitgangspunt

Het professionaliseringsbouwwerk zal worden gebaseerd op rollen. We werken met de rollen die zijn geformuleerd door ROC Nijmegen. Deze rollen richten zich zowel op het primaire onderwijsproces (bijvoorbeeld vakdocent, assessor, studieloopbaanbegeleider), als op ondersteunende processen (bijvoorbeeld voorlichter, lid examencommissie) en bestu-rende processen (bijvoorbeeld teamlid). Hoofdstuk 8 van dit boek beschrijft de totstand-koming van deze rolbeschrijvingen.

In het professionaliseringsbouwwerk worden rollen en leervormen gecombineerd. Een mogelijke vorm daarvoor is te zien in tabel 11.1. Om te zorgen voor een gemeenschappe-lijke taal binnen en tussen de roc’s zullen de verschillende leervormen worden toegelicht. Die toelichting zal in ieder geval bestaan uit een begripsbepaling. Aanvullend kan prak-tische en inhoudelijk informatie worden opgenomen over iedere leervorm uit het bouw-werk. Praktische informatie is bijvoorbeeld de benodigde tijdsbesteding, doorlooptijd, capaciteit en budget. Inhoudelijke informatie kan zich richten op aansluiting op verschil-lende leerstijlen, mate van vertrouwelijkheid, mate van interactie en persoonlijke aandacht. Ook willen we bestaande best practices binnen de roc’s beschrijven.

Nieuw in de rol Ingroeien in de rol Competent in de rol

Rol vakdocent Leervorm ALeervorm BLeervorm C

Leervorm BLeervorm D

Leervorm BLeervorm E

Rol assessor Leervorm CLeervorm D

Leervorm ALeervorm D

Leervorm ALeervorm C

Rol teamlid Leervorm BLeervorm F

Leervorm GLeervorm H

Leervorm GLeervorm HLeervorm I

…

Tabel 11.1: Schets professionaliseringsbouwwerk

Best practice ROC X

149

Opzet van het project

De aftrap van dit project vond plaats in september 2011. Leden van het projectteam zijn medewerkers van de deelnemende roc’s. Een deel werkt binnen P&O, bijvoorbeeld als adviseur professionalisering binnen de eigen academie. Een ander deel werkt als teamleider of coördinator binnen een opleiding. Allereerst zal het projectteam bepalen welke rollen opgenomen gaan worden in het professionaliseringsbouwwerk. Met behulp van docu-mentstudies en projectbijeenkomsten willen we de huidige situatie in beeld brengen: wat gaat er al goed op het gebied van professionalisering? Wat zijn best practices? Waar ervaart men lacunes? Daarnaast wordt onderzoek gedaan naar de toepassingsmogelijkheden en effectiviteit van verschillende leervormen. Op basis van deze gegevens wordt het profes-sionaliseringsbouwwerk vormgegeven.

Samenwerkingsproject Krachtig Meesterschap

Het project Krachtig Meesterschap is een samenwerkingsverband tussen ILS-HAN en zeven roc’s/aoc’s. De deelnemers zijn ROC A12, Graafschap College, Rijn IJssel College, Koning Willem I College, ROC Nijmegen, Groenhorst College, Helicon en ROC de Leijgraaf. Het project kent drie deelprojecten. Een daarvan is in deze bijdrage beschreven. De andere twee projecten richten zich op het roc’s/aoc’s als leerwerkplek voor onderwijs-personeel in opleiding en op het opbouwen van een kennisnetwerk rond het professio-naliseren van docenten BVE. De primaire doelstelling van de samenwerking als geheel is een bijdrage te leveren aan het lerende karakter van roc’s/aoc’s ten behoeve van excellent onderwijspersoneel. De op te bouwen samenwerking tijdens de projecten moeten boven-dien een stevige basis leggen voor een meer structurele samenwerking op het gebied van professionalisering van onderwijspersoneel in de toekomst.


12 leren in zelfsturende teams – de hrd-taken van operator en manager

151

marlo kengen & petra jagtman

Zelfsturing in organisaties betekent werken met teams die gezamenlijk en zoveel mogelijk zelfstandig aan de totstandkoming van een product of dienst werken. Dit hoofdstuk is een reportage over drie bedrijven die met zelfsturing werken. We onderzoeken welke conse-quenties dat heeft voor leren en opleiden.

Werken met zelfsturing kan niet zonder leren: leren bij de vorming van zelfsturende teams en bij de voortdurende ontwikkeling. Welke leerprocessen zijn hierbij van belang? Schuiling (2008) stelt dat zelfsturende teams niet geïsoleerd kunnen functioneren, maar dat afdelingen om de teams heen mee moeten veranderen. We bekijken wat zelfsturing bete-kent voor een stafafdeling als HR(D). Een van de kenmerken van zelfsturende teams is immers ook dat er niet voortdurend een beroep wordt gedaan op ondersteunende diensten (zie definitie in het kader).

Wat is een zelfsturend team?Een vaste groep van medewerkers die gezamenlijk verantwoordelijk is voor het totale proces waarin producten of diensten tot stand komen, die aan een interne of externe klant geleverd worden. Het team plant en bewaakt de procesvoortgang, lost dagelijkse problemen op en verbetert processen en werkmethoden, zonder daarbij voortdurend een beroep te doen op de leiding of ondersteunende diensten’ (Van Amelsfoort e.a., 2003)

Zelfsturende teams worden in elk type organisatie ingezet. Wij hebben ons gericht op drie zeer verschillende productieorganisaties: de bouillonfabriek van Honig in Nijmegen, DSM Anti-Infectives in Delft en Verkade in Zaandam. We spraken met productiemanagers, met een HR-manager en met een operator.

Als leidraad voor deze reportage gebruiken we de vier dimensies in de ontwikkeling van zelfsturende teams van Van Amelsfoort e.a. (2003): Vakmanschap of professionaliteit, organiserend vermogen, het vermogen tot samenwerken en resultaatgerichtheid.

vakmanschap

Werkplekleren blijkt de dominante vorm te zijn voor het ontwikkelen van vakmanschap. Bij Honig zien we een vrij informele vorm. Opvallend vinden wij het gemak en de van-

152

Leren in zelfsturende teams – de HRD-taken van operator en manager

zelfsprekendheid waarmee over werkplekleren wordt gesproken. Karim Amasaoud, team-operator bij Honig, vertelt: “Als iemand binnenkomt, zorg je ervoor dat hij alles leert: bediening van machines, storingen oplossen. Je moet iemand aanwijzen die een nieuwe medewerker “inleert”, iemand die kennis en geduld heeft, vertrouwen geeft en anderen écht iets kan leren. Verder is iedereen die vakinhoudelijk meer weet een aanspreekpunt voor die persoon. Het gaat om elkaar helpen, elkaar opleiden”. Bij DSM Anti-Infectives zien we een vergelijkbare, maar meer formele vorm van werkplekleren. Bastiaan van Wieringen, operations manager bij DSM Anti-Infectives legt uit: “Iedere nieuwe mede-werker krijgt een mentor. We werken in een sterk gereguleerde omgeving. Elke handeling is gedocumenteerd in SOP’s (Standard Operating Procedures). Dat helpt het opleiden ook. De 260 SOP’s zijn de basis van het zogenaamde “Trainingkompas”. Ook bij Verkade wordt gewerkt met mentoren. Deze mentoren zijn opgeleid door een roc en hebben daarmee voldoende bagage om intern operators op te leiden en te certificeren op mbo-2 niveau. Arie Visser, productiemanager bij Verkade: “We doen zoveel mogelijk zelf aan de productielijn. Wat we niet kunnen doen we extern. We mogen ook zelf de proeve van bekwaamheid afnemen. Er zijn nu 28 mensen die hun mbo-2 diploma hebben gehaald op deze manier”. Dit traject op maat vervangt voor Verkade de generieke VAPRO-opleidingen die men in het verleden liet volgen.

De andere twee organisaties werken wel met VAPRO. VAPRO biedt vakopleidingen voor operators en technici in de procesindustrie. Bij DSM Anti-Infectives is dit een belangrijke vorm van professionalisering. Men streeft naar allround operators op VAPRO-niveau B en C. Dit komt overeen met respectievelijk mbo-niveau 3 en 4 (VAPRO, 2010). HR-manager Katja Voet legt uit: “We bieden iedereen de mogelijkheid een diploma te halen, ook bui-ten de vereisten van de functie; het is echter geen verplichting. Ter ondersteuning bieden we begeleiding en coaching aan”. Frank Hermus, destijds productiemanager bij Honig, vertelt: “We hebben een aantal mensen dat de VAPRO-opleiding heeft gedaan. Nut en noodzaak hiervan worden wel eens betwijfeld. Volgens mij is het belangrijkste dat mensen geprikkeld worden om na te denken. Vakinhoudelijk moet je toch echt uit de fabriek zelf halen”.

Wij denken dat de keuze voor VAPRO-trajecten van twee vragen afhangt: In hoeverre sluit VAPRO aan op de aard van het productieproces? En: streef je naar allround inzet-baarheid van operators? Bij DSM Anti-Infectives en bij Honig streeft men naar allround operators. Frank Hermus: “Bij andere organisatieonderdelen heeft men het aantal allroun-ders beperkt tot twee per ploeg. Hier kan iedereen die dat wil en kan, allround worden. Daar plukken we de vruchten van. Karim Amasaoud: “Als allround operator kun je een loonschaal omhoog. Je krijgt de kans om te groeien en om zelf dingen te doen”. Verkade heeft doorgaans maar één allround operator binnen een team. Wel moeten mensen op meer plekken inzetbaar zijn. Er is een matrix per team waarin staat wie welke plekken aan

153

de productielijn kan bezetten. Met deze matrix bekijkt de mentor wie opgeleid moet wor-den om breder inzetbaar te zijn.

We zien voor de mentor vooral een rol bij het individuele leren. Daarnaast zien we een rol voor leidinggevenden bij het teamleren. Arie Visser zegt hierover: “Bij fouten moet de mana-ger ervoor zorgen dat het team hiervan leert en zorgt dat de fout niet meer kan optreden. Dat geldt ook andersom: als het goed gaat, moet je samen de vraag stellen wat nu maakt dat dit zo goed gaat en hoe we dat elders ook kunnen inzetten”. Karim Amasaoud vult aan: “Als je een productieleider hebt die alles voorkauwt blijven de mogelijkheden om te leren beperkt. Vroeger was een storing niet ons probleem, we gingen koffie drinken. Het zelfver-trouwen dat wij nu hebben, zorgt ervoor dat wij zelf storingen kunnen oplossen. Eerst met hulp van de monteur door erbij te blijven, daarna zelfstandig. We hebben vakinhoudelijk moeten bijleren. Het geeft verantwoordelijkheidsgevoel: dit is onze afdeling, onze machine”.

Zelfsturing en verder…Om als organisatie verder te komen is Verkade zo’n twee jaar geleden aan de slag gegaan met verdere optimalisatie van de bedrijfsprocessen (Bijvoorbeeld met methodes als Lean, TPM en 5S). Bij de aftrap hiervan heeft men de fabriek een dag stilgelegd. Tijdens deze dag is men gestart met zogenaamde Kaizens, sessies waarin verbeterplannen in de teams worden bedacht en geïmplementeerd (Henderson & Larco, 2000). Na een paar maanden leverden die verbeteringen samen 1,1 miljoen euro op. Arie Visser: “Het is lastig aan mensen uit te leggen dat dit geen project is met een begin- en een einddatum. De team-organisatie met zelfsturing blijft; Lean komt er bij en blijft ook”.

Organiserend vermogen

Zelfsturing vraagt een grote betrokkenheid van medewerkers bij de organisatie en het organiseren van hun werk. De drie organisaties gaan daar verschillend mee om. De één laat medewerkers bijvoorbeeld wel meedenken over HR en een ander niet. Bastiaan van Wieringen: “Wij werken met sterpunten. Dat zijn medewerkers uit verschillende teams die een groep vormen met een specifieke taak/verantwoordelijkheid. Iedere lid vertegenwoor-digt zijn eigen team. Mensen moeten daar namens hun ploeg spreken. Daarvoor moet je weten wat je ploeg vindt”. Katja Voet vult aan: “Het verschil met andere organisaties die ik ken is dat medewerkers hier echt hun mening mogen geven. Met het geven van input hebben ze wel de verwachting dat de organisatie dat serieus oppakt en uitvoert, maar dat is niet altijd zo. Soms ligt een beslissing boven hun niveau en moeten ze er simpelweg mee dealen. We zullen hen wel een goede uitleg moeten geven. Ze hebben dan geen inspraak op het wat, maar wel op het hoe”.


154


Het lijkt een paradox: ook bij zelfsturende teams is de rol van de leidinggevende essentieel. Van Amelsfoort, e.a. (2003) zien drie rollen voor de leidinggevende, namelijk leider (men-sen bewegen), manager (beheersen) en coach (het laten leren van individu en team). Frank Hermus benoemt vooral de coachende rol: “Voor mij is het gemakkelijk: ik stel alleen maar de vragen. Als ik zie dat mensen vastlopen dan moet ik een stukje kennis ‘voeren’ en dan gaat het proces verder. In het begin stop je er veel tijd in en naar mate het team zich verder ontwikkelt steeds minder”. Bastiaan van Wieringen maakt geen onderscheid: “Volgens mij is leidinggeven per definitie ook coachen”. Bij Verkade heeft men gezocht naar een goede balans tussen die drie rollen. Arie Visser: “Wij werken met een lijnmanager. Eerst heette die teamcoach, daarna lijncoach. Nu is het weer manager geworden om aan te geven dat iedereen recht heeft op een coach én een leider. Dat geeft aan dat er ook iemand de leiding neemt; beslissingen neemt als het moet”. In de gesprekken constateren we nog een vierde rol. Ondanks zelfsturing blijft er behoefte aan een “traditioneel leidinggevende” die aandacht heeft voor de mens. Bastiaan van Wieringen bevestigt dit: “In onze engage-ment surveys komt naar voren dat medewerkers verwachten dat er vanuit de hiërarchie aandacht is voor wat er op het persoonlijk vlak gebeurt”.

Als teams zelfsturend(er) worden, neemt het aantal managementfuncties in de organisatie af. Bij DSM Anti-Infectives is feitelijk het middenkader verdwenen, bij Verkade is men van 28 leidinggevenden naar 10 gegaan en Honig is van 4 leidinggevenden naar 0,5 gegaan. Frank Hermus: “Een hiërarchische stijl van leidinggeven past niet meer. Je stuurt veel meer op output, geeft feedback op het functioneren, bent aanspreekpunt voor de rest van de organisatie en schept externe voorwaarden voor het opbouwen van de zelfsturing. De leidinggevende geeft dus vooral sturing aan de ontwikkeling van het team”.

Vertrouwen blijkt een belangrijk aspect te zijn bij zelfsturing. Bastiaan van Wieringen: “Medewerkers moeten vertrouwen in elkaar hebben en als manager geef je ook veel ver-trouwen. Voor mij is het onmogelijk om 50 mensen direct aan te sturen”. Frank Hermus vult aan: “Voor mij is zelfsturing 90% vertrouwen en 10% controle. Alleen als je echt iets uit handen durft te geven, kun je de stap naar zelfsturing maken”. De ervaring van Arie Visser is dat zelfsturing zeker niet zonder controlemechanismen kan en dat er grenzen zit-ten aan vertrouwen. Hij stelt: “Vertrouwen is goed, controleren en bewaken is beter”.

Samenwerking

Alle geïnterviewden zijn het erover eens dat zelfsturing valt of staat met een goede samen-werking in de teams. Om een goede samenwerking te stimuleren is bij Verkade tijdens de omslag naar zelfsturing iedereen getraind. Arie Visser: “Operators werden geconfronteerd met hun gedrag, hun rol in en bijdrage aan het team”. Gedurende het hele verandertraject

155

zijn operators en management ondersteund met trainingen. Bij Honig is in eerste instantie geen formele training ingezet. Wel is het management getraind op het gebied van coachend leidinggeven. Later hebben ook operators trainingsmogelijkheden gehad op het gebied van coachen en communicatie. Karim Amasaoud: “Het geheim is volgens mij vooral de juiste selectie van mensen maken, mensen kiezen die eenzelfde idee delen”. Frank Hermus vult aan: “In de samenstelling van de teams kijken we naar evenwicht. We zoeken in ieder geval naar een verdeling van erva-ring en persoonlijkheden. Het is een heel wikken en wegen om uiteindelijk de juiste ploeg samen te stellen”.

Essentieel in de samenwerking binnen zelfsturende teams lijkt het aanspreken van col-lega’s. Bastiaan van Wieringen: “We hebben workshops gehad over ‘aanspreken en aan-sturen’. Die vonden veel operators maar onzin, maar ondertussen zie je dat veel mensen er mee worstelen. Aanspreken en feedback geven is heel belangrijk. Als je een collega ziet stuntelen, zeg je daar dan iets van of niet?”

Resultaatgerichtheid

De drie organisaties werken zonder meer resultaatgericht. Bij Honig zijn de goede resul-taten in essentie de reden dat de bouillonfabriek nog steeds zelfsturend werkt. Frank Hermus: “Zelfsturing is door ons zelf ontwikkeld en wordt door de rest van de organisa-tie met argusogen bekeken. Omdat de resultaten opvallend goed zijn, accepteert men het”.

Verkade maakt resultaten van de teams het meest zichtbaar. Met één druk op de knop krijgt het team dagelijks een visueel overzicht van de prestaties van die dag. Dit overzicht geeft informatie over kwaliteit en efficiency, maar ook heel basaal: wat heb je als team die dag verdiend? Zo worden ook de financiële consequenties zichtbaar van bijvoorbeeld ziekteverzuim, de inzet van een extra operator en afkeur van producten.

Rol van de HRD staf

We constateren dat geen van de organisaties die we hebben gesproken een HRD-specialist in huis heeft. In de drie organisaties die wij spraken zijn HRD-taken onderdeel van HR. Bij Verkade zien we een duidelijke kentering in de rol van HRD. De opleidingsafdeling die operators opleidde is verdwenen, opleiden gebeurt vooral binnen de ploegen door de mentoren. HR zorgt voor de contacten met leveranciers van de overige opleidingen en verdeelt het opleidingsbudget over de teams. Er zit ook een keerzijde aan het opleiden met mentoren. Arie Visser: “Bij het afnemen van een proeve van bekwaamheid kwam ik


156


erachter dat de proeve niet meer up-to-date was. Dat was aanleiding om met de mentoren te praten over de inhoud en het verwachte niveau van de proeve. Je hebt nu immers geen opleidingsfunctionaris die dat in de gaten houdt”.

Bij DSM Anti-Infectives wordt opleidingsmateriaal door de operators zelf gemaakt. Bastiaan van Wieringen: “Als ploegen constateren dat er geen opleidingsmodules zijn, dan maken ze die. Daar bemoei ik me niet mee, dat ontstaat”. Ook Katja Voet geeft aan dat de rol van HRD vooral facilitair is: “Over de technische trainingen heb ik geen controle. Wel heb ik de coördinatie van VAPRO-opleidingen meer naar me toe getrokken in verband met sub-sidiemogelijkheden. Daarnaast ben ik dit jaar een intern opleidingsbureau gestart omdat we ook andere trainingen willen aanbieden zoals communicatieve vaardigheden of presen-tatietechnieken. Eigenlijk kan alles wat relevant is voor hun functie. Ik moet daarbij wel eerst vertrouwen winnen en aangeven dat er geen verborgen agenda is, want als het woord ‘employability’ valt, dan vragen sommige operators of de fabriek gaat sluiten. Tegelijkertijd is de concurrentie vanuit China groot en garanderen we geen life time employment”.

Katja Voet ervaart een grote betrokkenheid van medewerkers bij HRD. Dat werkt via de eerdergenoemde sterpunten. Katja Voet: “Je merkt dat mensen na een tijdje echt aangeven wat er niet goed is. Dan moet ik laten zien wat ik met zaken gedaan heb of ga doen, net zoals ik dat bij het management moet”. Anders is dit bij Honig. Frank Hermus geeft aan nauwelijks met centrale HR- en HRD-ers te werken: “Ik weet niet wat ze zouden kunnen toevoegen aan wat wij zelf al doen. Ze zijn vooral faciliterend”.

Talentmanagement in de fabriekDSM zoekt mogelijkheden om de talenten van medewerkers te benutten. Om zelfstu-ring op een hoger niveau te brengen streeft de organisatie enerzijds naar uniformiteit - alle operators allround. Anderzijds ziet DSM wel degelijk verschillen tussen mensen. Daarom is er een nieuwe rol geïntroduceerd voor operators: de assistent-technoloog. Als linkerhand van de technoloog werkt men aan verbetertrajecten. Het geeft mensen een loopbaanperspectief dat verder gaat dan operator. Denk daarbij aan extra opleidingen en mogelijkheden om internationaal samen te werken. Bastiaan van Wieringen: “Een opera-tor in die rol gaat nu naar een congres in Delft en heeft daar contact met hoog opgeleide technologen”.

afrondend

Ons is duidelijk geworden dat er grenzen zijn aan zelfsturing. Die grenzen blijken lastig te bepalen. Organisaties zoeken een evenwicht tussen autonomie en controle. Volgens de

157

geïnterviewden valt of staat een succesvolle ontwikkeling van zelfsturing met steun van het management en meebewegen van de staf in de zelfsturing. Alle geïnterviewden staan posi-tief tegenover zelfsturing en geven aan niet meer anders te willen. Dat heeft te maken met bedrijfsmatigheid en productiviteit, en met resultaten op het gebied van HRD. Het sluit aan bij de doelen van zelfsturing die in de literatuur genoemd worden (Van Amelsfoort e.a. 2003; Visser & Bunjes, 1995). Bastiaan van Wieringen geeft aan: “Zonder dit concept had deze fabriek hier niet gestaan, dan stond die in China”. Arie Visser vult aan: “De eerste twee jaar heeft de verandering alleen maar geld gekost. Daarna heeft het zeker geld opgeleverd. Maar minstens zo belangrijk vind ik dat mensen een interessantere taak heb-ben gekregen. Mensen hebben kansen gekregen en talenten kunnen laten zien die anders niet boven waren komen drijven. Zonder deze werkwijze waren die mensen nog steeds simpelweg doosjes aan het controleren”.

We zien dat verschillende HRD-taken worden overgenomen door managers en operators, met name bij het realiseren van werkplekleren en de vakinhoudelijke opleidingen. Ook hebben de teams een actieve rol in het vaststellen van hun ontwikkelbehoeften. Dat deel van het werk zal de HRD-er moeten loslaten. Tegenover loslaten staat sturen op een hoger niveau. Volgens ons is de toegevoegde waarde van HRD het faciliteren van medewer-kers en managers zodat zij hun leer- en ontwikkelactiviteiten professioneel vorm kunnen geven. De uitdaging is leersituaties te ontwikkelen waarin mensen elkaar leren aansturen zonder de baas te zijn en zelf verantwoordelijkheid nemen voor de zaak én de relatie.

Literatuur

Amelsfoort, van P., Seinen, B., Kommers, H., Scholtes, G. (2003). Zelfsturende teams – ontwerpen, invoeren, begeleiden. Oss: ST-groep.

Henderson, B.A. en Larco, J.L. (2000). Lean Transformation. How to change your busi-ness into a lean enterprise. Richmond: The Oaklea Press.

Schuiling, G.J. (2008). Zelf sturend: let op de spatie! Industriële processen zonder groeps-chefs. Een casestudie. M&O Tijdschrift voor Management en Organisatie, 62 (3/4), 113-136.

VAPRO (2010). Geraadpleegd op 15 september 2010 via http://www.vapro.nl/training_en_opleiding/vapro_opleidingen/

Visser, C. en Bunjes, A. (1995). Zelfsturende teams. Geraadpleegd op 16 augustus 2010 via http://www.m-cc.nl/zelfsturende.pdf


13 wederzijds leren in hiërarchische relaties

159

e l l a t h i e r r y & g e r t j a n s c h u i l i n g

De relatie tussen medewerkers en managers is essentieel voor de effectiviteit van de orga-nisatie. De kwaliteit van hun samenwerking heeft direct invloed op de relatie met klanten, de efficiency van processen en de kwaliteit van innovatie. Helaas is een productieve relatie niet vanzelfsprekend en hebben beiden soms het gevoel er alleen voor te staan. Dat wordt mede in de hand gewerkt als zij in gescheiden trajecten leren over gewenste verandering in hun organisatie. Zij krijgen dan verschillende modellen en termen aange-reikt, wat niet bevorderlijk is om een goed samenspel te krijgen. Is het mogelijk om het leren van medewerkers en managers als één traject op de werkplek vorm te geven? En wel zo dat ieder zijn rol in het samenspel beter gaat spelen. Dat men verwachtingen naar elkaar kan uitspreken op een manier dat de ander daar response op kan geven, waardoor men elkaar in beweging brengt.Als invalshoek nemen wij leren op de werkplek en wij vragen ons af welke leerproces-sen zich hier werkelijk afspelen. Het begrip leren duidt allereerst op spontaan leren, wat zichzelf als het ware regelt. Leren lopen bijvoorbeeld, of hoe je omgaat met elkaar. Onder het begrip ‘leren’ verstaan we ook een gerichte activiteit, zoals het organiseren van leer-situaties. Dat gebeurt meestal in opdracht van het management die wensen dat anderen leren: de medewerkers. In haar commentaar op een serie artikelen over werkplekleren constateert Sanneke Bolhuis dat veel beschrijvingen van werkplekleren neerkomt op leren dat “door anderen georganiseerd en gewenst is voor de minst machtige partij binnen een asymmetrische relatie”. Om wederzijdsheid in leren te bevorderen “doet men er goed aan ongeplande, impliciete, spontane leerprocessen en leerresultaten te onderkennen” (Bolhuis 2009). Het onderzoeken van wat mensen werkelijk leren vraagt om waarneming van dat wat zich bij hen in de organisatie afspeelt: gewenst, niet-gewenst, zichtbaar en onzichtbaar.

Wat kun je er aan doen om medewerker en manager met elkaar verbinding te laten maken? Ons antwoord luidt: ga op zoek naar de onzichtbare processen en creëer al werkend de pro-cessen die in hun relaties ontbreken. Wanneer er geen verbinding is, dan zie je dat ieder zijn eigen wereldje bouwt en zich voor de ander afschermt, vooral in spanningsvolle situaties. Vermoedelijk waren er in het verleden spontane leerprocessen of ervaringen, waardoor bij-voorbeeld wantrouwen is ontstaan, wat ten koste gaat van openheid voor contact. Ieder heeft daarin zijn eigen waarheid: ‘zo zit het’. Deze waarheid is geladen met ervaringen die men met de ander heeft opgedaan, maar niet samen heeft verwerkt. Je ziet dat ieders waarheid verteke-ningen bevat, omdat het aan verificatie ontbreekt. Dat leidt dan weer tot (voorgewende) onver-schilligheid of op een andere wijze mijden van contact, met als gevolg dat iemand zich steeds verder terugtrekt in het eigen bastion. De opgave is dan kieren in ieders bastion te vinden. Dat doe je door op zoek te gaan naar de onzichtbare processen: wat zijn de ervaringen van waaruit mensen hun bastion opbouwen en handhaven? Verwondering en nieuwsgierigheid zijn de eer-ste insteek, want het bastion heeft een belangrijke leercomponent.

160

Wederzijds leren in hiërarchische relaties

Op zoek naar ontbrekende processen

Door te reflecteren op onze adviespraktijk ontdekten we drie ontbrekende processen. We beschrijven van ieder ontbrekend proces een voorbeeld. 1. In elkaars bereik komen. Soms is er te veel afstand om effectief te sturen en zaken bij

elkaar gedaan te krijgen. Beide partijen voelen zich machteloos en leggen de schuld bij de ander neer. De opgave is om medewerkers en managers binnen elkaars bereik te brengen. Soms is een derde nodig, die zelf in het bereik van de betrokkenen weet te komen.

2. Scheefgroei in rollen ontdekken en corrigeren. Taken en verantwoordelijkheden zijn soms scheef gegroeid en onbespreekbaar geworden. Het komt er dan op aan alle par-tijen te helpen de patronen in hun werkrelaties te ontdekken en ieders rol opnieuw te overwegen.

3. Het grotere speelveld betreden. In de relaties en patronen zitten ook spelers op grotere afstand, zoals directie of raad van bestuur. Het gaat er om moed te verzamelen om ook op dat niveau de kwesties die spelen naar voren te brengen. Het primaire proces en de strategische besturing omvatten meerdere gezichtspunten, hoe hieruit een gedeelde pro-bleemstelling te construeren.

Deze drie processen komen voor in samenwerking tussen individuen, in teams en in organisatie onderdelen. Het zijn ook drie stappen in een veranderingsproces. Het zijn de betrokkenen die de verandering tot stand brengen door de ontbrekende processen uit te voeren.

In elkaars bereik komen

Op een vmbo school begint de opdracht in de rustige, met mooie tekeningen versierde kamer van de opleidingsmanager. Buiten krioelen jongeren door de gang. De opleidings-manager (O) vraagt de adviseurs of zij de docenten Uiterlijke Verzorging (UV) willen begeleiden in het werken als team. Er zijn veel ruzies, ze stemmen niet genoeg met elkaar af, er vallen lessen uit, er is veel ziekteverzuim. Hij zelf krijgt het niet voor elkaar. De klacht van de docenten is dat het aan elementaire middelen ontbreekt en dat de opleidings-manager niet genoeg doet om dit voor elkaar te krijgen bij de directie. Adviseur (A): ‘Wat is jouw achtergrond?’ O: ’Ik ben opgeleid als orthopedagoog en heb onder meer moeilijke groepen in inrich-

tingen begeleid.’ A: ‘Je zou het UV-team dus zelf op het goede spoor kunnen krijgen.’ O: ‘Ik heb lange gesprekken met elke docent gehad, hoorde veel ellende over elkaar,

maar kwam geen stap verder om ze naar zichzelf te laten kijken.’

161

A: ‘Een-op-een gesprekken is een eerste stap. Volgende stap is dat je regelmatig met het team bij elkaar gaat zitten en hen aan het werk helpt.’

O: ‘Dat vind ik niet mijn taak. Mijn team is de hele bovenbouw, met 30 docenten. Maar de afzonderlijke opleidingen moeten zichzelf organiseren. Ik heb geen tijd om ieder team zo intensief aan te sturen’.

A: ‘Zelfsturende teams, daar hoor je vaak van dat het niet werkt.’ O: ‘Bij de andere opleidingen werkt het wel. Overigens noemen we het geen zelfstu-

rende teams. De organisatievisie verbiedt het instellen van nog een managerial laag per opleidingsteam.’

A: ‘Blijkbaar lukt het dit team niet zelfstandig te werken. Als je ons nu dit team laat begeleiden is het risico dat wij het gezagsvacuüm gaan vullen. Dat lijkt me niet de oplossing.’

O: ‘Nee. Maar de docenten hebben een verleden in een verwaarloosde organisatie. Daar liggen nog allerlei trauma’s van. Zelf zullen ze daar niet uitkomen.’

A: ‘Met zo’n achtergrond is dat inderdaad onwaarschijnlijk. Onze opgave is dan dat wij een wijze van begeleiding weten te vinden waarin de docenten hun teamtaak helder krijgen, bepalen wie wel en wie niet in het team hoort, hun ruzies wat productiever benutten en al werkend de gezagsverhoudingen laten uitkristalliseren. Ik zie de vol-gende aanpak voor me: (1) met het team een diagnose maken wat er aan de hand is; (2) in teambijeenkomsten aan de normale taak werken, alleen dan tijdelijk begeleid; (3) een tweede begeleider die mee diagnosticeert en de valkuil van het gezagsvacuüm mee bewaakt. Dat zijn drie krachtige ingrediënten, maar er ontbreekt nog iets: de gezagsrelatie van de docenten met jou kan niet tot stand komen als jij buiten beeld blijft. Je bent immers hun manager, al ben je niet de trekker van de teambijeenkom-sten. Dus hoe houden we jou voor de docenten in beeld in dit traject?’

O: ‘Als ik nu eens mijn agenda leeg houdt elke keer als jullie met het team bijeenko-men? Dan ben ik op afroep beschikbaar om aan te schuiven bij het team.’

A: ‘Dat vind ik een uitstekend idee. Je laat dan zien dat je je verantwoordelijk voelt voor het team, dat je tijd voor ze wilt maken en bereikbaar voor ze bent, maar dat je niet zelf als teamleider gaat optreden. Dat creëert precies de spanning waar de docenten iets mee moeten gaan doen: welke verantwoordelijkheid nemen zij?’

De adviseur brengt de opleidingsmanager meer binnen het bereik van het team in deze bespreking van zijn taakopvatting. Hoe is dat gegaan? Door de vragen van de organisatie-coach herinnert de manager zich wat hij in huis heeft aan deskundigheid en identiteit als orthopedagoog. Hij wil het team helpen hun trauma te verwerken en hun huidige taken te doen, en erkent dat het hem niet lukt. De organisatiecoach zoekt naar de rolopvatting van de manager door dicht bij ‘de tekst’ te blijven. Er komt ruimte doordat de tegenstrij-dige wensen en ervaringen van de manager benoemd worden en niet meer stilzwijgend blokkeren. De manager komt op ideeën, zijn speelveld wordt groter en het ontbrekende


162


leerproces kan beginnen. Met het team van docenten vinden gesprekken plaats en worden verschillende gezichtspunten helderder. Er komt ruimte voor een gemeenschappelijke probleem formulering. Team en opleidingsmanager hebben elkaar nodig om het werk geregeld te krijgen en invloed uit te oefenen op het hogere management. De rol van uit-voerend docent wordt uitgebreid met de rol van teamlid. Als team regelen zij de dagelijkse gang van zaken en sturen zij de ontwikkeling van de opleiding. En zij verdelen rollen. Een teamlid is bereid de coördinerende rol op zich te nemen, een ander zit in een overleg met collega’s van andere teams over roosters en verdelen van de ruimtes. Het kost enkele maanden om zover te komen, dat de personen vertrouwen in elkaar krijgen om de stu-rende rol als team werkelijk op te pakken.

Scheefgroei ontdekken en corrigeren

Van het team ‘centrale administratie’ verwacht de directie dat zij een meer consulterende rol pakken in de organisatie. De teamleden zijn hoog opgeleide specialisten. Hoe met elkaar die nieuwe rol vorm te geven? Eerst doen we enkele communicatieoefeningen, om een indruk te krijgen van de kwesties die spelen op het gebied van informatie overbren-gen en adviesgesprekken. Het lukt echter niet om contact te krijgen met de ervaringen en leerbehoeften van de teamleden. De teamleden vertellen niet veel over hun werk. Tijdens de communicatieoefeningen blijkt wel dat, hoewel het team al jaren met elkaar werkt, zij elkaar slecht kennen. Reden waarom we vervolgens ieder vragen het eigen verhaal te vertellen over land of stad van geboorte, familie, normen en waarden. Dat geeft meer inzicht in ieders achtergrond, en door het gesprek over normen en waarden komen er ook ergernissen uit het teamverleden naar voren. Kritische geluiden worden echter door de manager met de mantel der liefde bedekt. De adviseur heeft nog steeds het gevoel dat zij niet op tafel heeft gekregen wat het hen moeilijk maakt om de nieuwe consulterende rol op te pakken. Zij kiest dan een andere strategie, door iedereen te vragen een gezamenlijke tekening te maken van werkrelaties: in het team en met derden in de organisatie. De over-weging om dit middel te gebruiken is dat de teamleden als ICT-er vertrouwd zijn met het maken van een processchema, en er in eerste instantie niet gepraat hoeft te worden. Dat heeft meer succes: het patroon ligt letterlijk op tafel: het blijkt dat alle relaties en alle infor-matie via de manager lopen. B: ‘Ik ben er uit. Het ligt aan A, de manager. Alle lijnen lopen via A.’ A: (zucht) ’Wat een werk om al die werkrelaties uit te tekenen, wat is er veel materiaal.’ C: (vat moed) ‘Ik heb er last van dat A alle informatie heeft en onvoldoende deelt (geeft

voorbeelden). Daardoor kan ik alleen ad hoc reageren, en niet de kwaliteit leveren die ik nastreef.’

A: ‘Ik zag de bui al hangen toen ik het voorwerk deed. Zullen we eens kijken wat er precies aan de hand is?’

163

In dit voorbeeld komen de manager en de medewerkers binnen elkaars bereik via de techniek van het tekenen. Het onzichtbare proces kan zo eerst technisch, later sociaal erkend worden. De verbinding tussen de teamleden en de manager komt op gang als zij praten over de invloed van de gebrekkige informatiestroom op de kwaliteit van het werk. De teamleden hebben duidelijke ideeën. Het onzichtbare proces bij de medewerkers is dat zij terughoudend zijn geworden in het contact, als gevolg van de vele kritiek van de buitenwacht op hun werk, die zij eigenlijk wel juist vinden. Wellicht speelt een gevoel van schaamte mee. Zij willen bovendien hun manager niet afvallen naar buiten toe. De manager op zijn beurt vergoelijkt veel van de kritiek, maar neemt ondertussen steeds meer taken op zijn eigen schouders. De medewerkers laten het gebeuren. Het ontbrekende pro-ces dient zich aan: het corrigeren van de scheefgroei in de taakverdeling tussen manager en medewerkers. De scheefgroei in taken is ontstaan omdat er geen gesprek was over klach-ten die medewerkers uit de organisatie ontvangen. Bovendien had de manager een beeld over de competenties van medewerkers die een herschikking van taken en rollen in de weg stonden. De rolportfolio wordt rijker als een teamlid ook de rol van contactpersoon naar buiten toe op zich neemt, een ander contacten met het management onderhoudt, en een derde teamlid deelneemt aan overleg met andere ICT-afdelingen. De naar binnen gerichte oriëntatie wordt zo doorbroken.Tijdens deze teambijeenkomst valt het op dat het team het gesprek geheel vanzelf voert. De adviseur verwachtte interventies te moeten doen, maar dat was niet nodig. Het feit dat de zij aanwezig is, en het feit dat het team al enige malen met haar gewerkt heeft, is blijk-baar voldoende om veiligheid te garanderen.

Het grotere speelveld betreden

Een organisatie in de gezondheidszorg worstelt met de vraag hoe betrokkenheid van personeel kan verbeteren. Oogmerk is om meer responsiviteit op gang te brengen. Medewerkers en managers wijzen op de tekortschietende infrastructuur en op gebrek aan respons op hun ideeën en voorstellen. De adviseurs onderzoeken dit onder andere door middel van een vragenlijst en interviews. Dan blijkt dat enkele medewerkers moeite heb-ben met de manier waarop zij bejegend worden in de hiërarchie. Sommigen weigeren mee te werken aan het onderzoek. Door onze interventie komen twee medewerkers uit hun bastion. Zij vertellen niet alleen wat hen dwars zit, maar vatten ook moed om ten overstaan van collega’s en management hun verhaal te vertellen. Dat gebeurt tijdens een meeting over de resultaten van het onderzoek, waarbij medewerkers uit diverse product-groepen een presentatie houden over wat goed loopt en wat moet verbeteren. Wat is hier aan vooraf gegaan? Hoe is het ontbrekende proces op gang gekomen?We zitten in de behandelkamer van een dokter. We passen er precies in. Regelmatig kijkt iemand om de hoek van de deur: ‘O, jullie zijn bezig’.


164


Arts (A): ‘Wij hebben bezwaar tegen een interview, en we hebben op papier gezet waar-om dat is. Hier staat het.’ (drukt de organisatiecoach een A4 in handen)

Organisatieadviseur(O): ‘O, goed dat jullie het hebben opgeschreven. Wat is nu de bedoeling, zal ik het lezen of willen jullie er iets over vertel-len?’

Verpleegkundige (V): ‘We hebben er lang samen over gepraat, en willen niet zo maar weigeren om met je te praten. Er is hier heel wat mis.’

A: ‘Ja, en wij zijn niet de enigen hier die er zo over denken. Maar de managers doen net alsof het probleem niet speelt, dat maakt het moeilijk om er over te praten.’

O: ‘Ik begrijp dat er veel aan de hand is. Wat zouden jullie nu willen doen?’ A: ‘Ik wil eerst weten hoe vertrouwelijk het gesprek is, voordat we verder gaan.’ O: ‘Daar hebben we een duidelijk standpunt over. We organiseren eind van deze maand

een meeting tussen het management en medewerkers, waarin kritiek ter tafel kan komen. Jullie kunnen dan je punten naar voren brengen. We bereiden dat goed voor met de medewerkers, en jullie zijn van harte uitgenodigd.’

V: ‘We zouden het heel vervelend vinden als anderen hier van weten, buiten ons om.’ O: ‘Ik begrijp jullie zorg, en ik ga er van uit dat jullie de kwestie zelf onder de aandacht

brengen. Willen jullie verder praten?’ A en V: ‘Ja.’ O: ‘Dat is fijn, ik stel het op prijs dat jullie zo eerlijk zijn. Mag ik vragen wat jullie het

meeste dwars zit?’ A: ‘Onze mening wordt regelmatig, zonder uitleg, terzijde geschoven ten gunste van

iemand hoger in de organisatie. Bijvoorbeeld over nieuwe apparatuur of over de inrichting van de behandelkamers. We steken veel tijd in het voorbereiden van beslissingen. Nu is er een nieuw apparaat aangeschaft dat we niet willen hebben omdat het erg belastend is voor patiënten. En in deze kamer is geen privacy, zoals je merkt. Ook dat is aan patiënten niet te verkopen. Als we daartegen protesteren dan hebben we het idee dat de intimidatie van vroeger doorgaat.’

De adviseur is er op uit om openheid te creëren over de weerstand tegen het interview. Belangrijk is dat zij interesse toont, intenties duidelijk maakt en stapje voor stapje vraagt of beiden willen vertellen. Zo krijgen beide medewerkers meer regie in handen. De advi-seur luistert zonder oordeel, maar met de boodschap dat hun ervaring verteld kan worden, en mogelijk meer betekenis kan krijgen in een groter verband. De medewerkers kiezen positie tussen eigen belangen en die van de organisatie. Hier ontmoeten verschillende perspectieven elkaar: het medisch perspectief en een bestuurlijk perspectief over beslis-singen inzake middelen. De adviseurs stimuleren dat de klacht over intimidatie in groter verband onderwerp van gesprek wordt. Alleen op die manier kan er een proces op gang komen om hiermee te stoppen. In de meeting die kort daarop plaatsvindt, reageren de twee directeuren betrokken en vertellen dat zij dachten dat intimidatie verleden tijd was en nu snappen dat voor medewerkers vroegere ervaringen doorwerken op hun relatie met de

165

nieuwe leidinggevende. De verantwoordelijke manager spreekt haar zorg uit. Zo komen zij binnen elkaars bereik en kunnen er op ruimere schaal maatregelen genomen worden die intimidatie tegengaan. Het is echter niet meteen weg. Een ander geluid is namelijk ook hoorbaar als een andere manager het verhaal van A en V bagatelliseert. Opmerkelijk is dat A en V zich hierdoor niet meer bedreigd voelen. Zo ver heeft het nieuwe leerproces zich voltrokken. In termen van rolontwikkeling stellen medewerkers zich nu op als lid van de organisatie, naast hun rol van professional of manager.

Discussie en theorie

We hebben aan de hand van voorbeelden onzichtbare en ontbrekende processen beschre-ven, die zich afspelen in de relatie tussen managers en medewerkers. Onze conclusie is dat de focus van interventies op individuen in relaties dient te liggen, of anders gezegd, op de persoon in de rol. Het is de relatie en de interactie in het netwerk van relaties die het gedrag bepaalt.Het is ook in de relatie dat betrokkenen openingen vinden om elkaar te bereiken, scheefgroei te ontdekken en de moed vinden het grotere speelveld te betreden.Er is veel literatuur over wat er allemaal mis gaat in de verticale relatie tussen medewer-kers en managers. Er bestaan goede analyses van schijnoplossing van conflicten (Cyert & March, 1963), beperkt leren (Argyris en Schön, 1978) en cultiveren van stereotype wij-zij beelden (Mastenbroek, 1982). Er is echter weinig literatuur over wat je er nu effectief aan kunt doen. In de traditie van organisatieontwikkeling biedt Mastenbroek een productieve zienswijze. Deze gaat ervan uit dat in iedere werkrelatie een spanningsbalans is tussen coöperatieve en competitieve krachten. Dat geldt voor relaties tussen organisatieonderde-len, maar ook voor relaties tussen personen. In de interactie speelt de mentale en psychologische dimensie ook een rol. In navolging van Illeris willen we het interne psychologische en het externe interactieproces een plaats geven (Illeris 2007). De psychologische dimensie in de relatie wordt helder beschreven door Hirschhorn en Gilmore (1992), die het bewerken van grenzen in werkrelaties zien als bron van vernieuwing. Elke relatie heeft met mentale grenzen te maken, die van taak (wie doet wat?), gezag (wie heeft het voor het zeggen?), politiek (welke belangen dient men?) en identiteit (wie ben ik en wat kan ik?). Vaak zie je dat beslommeringen op het gebied van gezag, verschillende belangen en identiteit tegenwerken om de taken goed uit te voe-ren. Wat wij doen is ruimte maken voor het denken over gezag, identiteit en politiek, waardoor men toe kan komen aan het herzien van de taakverdeling. We bouwen dan voort op inzichten uit de psychodynamica van organisaties (Moeskops, Van de Loo, Deene) en passen die toe in de dagelijkse werkpraktijk. Door de stemming van mensen wiens han-delen stagneert waar te nemen en samen met betrokkenen te onderzoeken krijgen zij zelf meer inzicht (Schuiling, 2001). Zij kunnen dan met ondersteuning van een derde stem geven aan hun ervaring, waardoor het denken van iedereen gevoed wordt.


166


Aandacht voor onzichtbare processen en stagnaties in werkrelaties vinden wij ook bij Vermaak (2009). Hij richt de focus op wat hij noemt ‘taaie vraagstukken’ in organisaties. Dat zijn vraagstukken die iedereen voelt en waar ieder zich over opwindt, maar die niet besproken worden omdat niemand zijn vingers er nog aan wil branden. Het taaie zit ‘m in de vraag: wat er aan te doen? Hij wijst op het belang van het opsporen van ‘werkingsme-chanismen van weerbarstigheid’. Die zijn bijvoorbeeld te vinden in gebruikelijke gedrags-patronen “zo doet men het hier”, oorzaak- en gevolg redeneringen die in een bedrijf dominant zijn, of in hiërarchie. Het belichten van deze onzichtbare, maar invloedrijke, processen geeft meer helderheid over waarom dingen gaan zoals ze gaan. Voor ons als adviseurs geven ‘taaie vraagstukken’ en ‘onzichtbare processen’ al gauw het gevoel met lege handen te staan. Het zijn altijd kwesties die onder tafel geschoven zijn, waarbij de geijkte oplossingen niet meer werken. Om hiermee contact te maken is invoe-lingsvermogen en creativiteit nodig, en vooral openheid voor wat zich aandient. De psy-chodynamische benadering levert een aantal bruikbare ingrediënten voor de gesprekken die de organisatiecoach voert om zicht te krijgen op de onzichtbare processen. Door con-tainment of het vermogen te verdragen (Moeskops 2006) blijft de adviseur bij het moment waarop een emotie gevoeld wordt. Het gaat om erkenning van die emoties, niet om ze te veranderen. De notie van negative capability werpt een nieuw licht op het gevoel met lege handen te staan: juist het gevoel van leegte (als van een kopje), eigenlijk van niet-weten, geeft de adviseur de mogelijkheid om de verwarring te accepteren (Simpson en French, 2006) en te ervaren als een moment van verandering. Dit schept ruimte voor beter passen-de oplossingen en het opbouwen van een ander repertoire dat minder defensief is (Argyris, 1978). De verbinding tussen onzichtbare en ontbrekende processen kan op gang komen.

Reflectie op het werk van de adviseur

We willen aan het slot reflecteren over een drietal kwesties die wij tegenkwamen en over-wegingen die een rol speelden om keuzes te maken.Welke woorden gebruiken we. Een van onze activiteiten is om aanwezig te zijn bij team-vergaderingen waar een team ‘gewoon’ aan het werk is. Dat geeft materiaal om samen met het team stemmen en stemming te onderzoeken. Na afloop vertellen wij wat ons opgeval-len is en is er een gesprek over een gemeenschappelijke probleemformulering. Noem je dat dan een training of een leergang? Wij kozen voor ‘werkbijeenkomst’. Dat drukt beter uit dat we al werkend werkrelaties herstellen. Evenzo vonden we ‘binnen elkaars bereik komen’ een goede uitdrukking voor contact maken. Het geeft aan dat je elkaar verstaat en invloed op elkaar kunt hebben. Dat kan dichtbij zijn, maar ook op afstand, denk aan de mobiele telefoon.Niet als adviseur in het leiderschapsvacuüm stappen. Soms komen wij tegen dat de mana-ger niet (goed) leiding geeft. Het is dan verleidelijk om als adviseur de touwtjes in handen

167

te nemen. Voor ons was de terughoudendheid soms erg lastig, je handen jeuken om oplos-singen te bieden, maar dat zou de gang naar het ontbrekende proces verstoren. Door onze terughoudendheid konden medewerkers en managers de rol pakken waardoor het geheel ging werken. Geduld! Wij hebben er baat bij om regelmatig samen te bespreken wat de interacties met de klant ons doet en of er voldoende vertrouwen is op een goede afloop. Tijdens ons advieswerk zijn wij vaak doelwit van emoties die op ons geprojecteerd worden. Wat is ons aandeel in de interactie, wat dat van de klant? Een goede balans tussen nabijheid en pro-fessionele afstand maakt het mogelijk om te blijven reflecteren, maar toch… soms zakt de moed in de schoenen, net als bij de klant. Als adviseur kom je zowat in een parallel traject terecht.

Tot slot

Medewerkers en managers hebben elkaar nodig om strategie te bepalen en uit te voeren. De opgave is de relatie tussen hen op een hoger niveau van samenwerken te brengen, dat wil zeggen dat ieder invloed heeft, stuurt en zich laat sturen. Ongemakkelijke situaties zijn de invalshoek om contact te leggen en de ervaringen op te sporen die dwars zitten. Dit is een belangrijke taak als men duurzame verandering wil realiseren. Men krijgt te maken met het balanceren tussen nabijheid en distantie, tussen je laten raken en het houden van professionele afstand om de stap te zetten naar de ontbrekende processen. Ook dit leer je al doende op de werkplek, althans zo verging het ons. Het is de moeite waard om meer bekendheid te geven aan de ervaringen die men hiermee opdoet en de vaardigheden die daarbij van dienst zijn.

Literatuur

Argyris, C. & Schön, D. (1978) Organizational Learning. Reading: Addison-Wesley Publishing Company.

Bolhuis, S (2009) Leren op de werkplek(12): epiloog. Opleiding en Ontwikkeling, nr.9 p.25-28.

Cyert, R.M. & March, J.G. (1963) A behavioral theory of the firm. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.

Hirschhorn, L. & Gilmore, T. (1992) The new boundaries of the “boundaryless” com-pany, In: Harvard Business Review, May-June, p. 104-115.

Illeris,K (2007) How we learn. Londen:Routledge.Loo,E. van de (2010)Waarom leren gevaarlijk is. In: G.J.Schuiling, H.Vermaak en H.Tours

(red): Leren in organisaties. Deventer: Kluwer.


168


Mastenbroek, W.F.G. (1982/1998) Conflicthantering en organisatieontwikkeling. Alphen aan den Rijn: Samson.

Moeskops. O (2006) Het vermogen te verdragen. Een psychoanalytisch perspectief op diagnose en interventie in veranderingsprocessen. In: Management en Organisatie. 2006 nummer 4.

Schuiling. G.J. (2001) De chemie van organisatieverandering. Deventer: Kluwer.Simpson,P & French,R (2006) Negative capability and the capacity to think in the present

moment. In: Leadership, 2006 nummer 2.Vermaak, H.(2009) Plezier beleven aan taaie vraagstukken. Deventer: Kluwer.

169

14 werkplekleren en competentieontwikkeling. de bijdrage van knud illeris

g e r t j a n s c h u i l i n g

Leren op de werkplek – dan moet je wel iets leren dat nuttig is om beter te presteren voor de organisatie. Nee, zo luidt een andere zienswijze, het gaat er juist om je als mens verder te ontwikkelen. Of zijn beide perspectieven te beperkt, en is vooral de vorming van men-sen van belang voor een beter functioneren in de samenleving als geheel? De Deen Knud Illeris onderneemt de majeure poging deze drie perspectieven in één model te verbinden. Hoe ziet die verbinding eruit? En lukt hem dat? En wat betekent dit voor het begrip com-petentie? Deze drie vragen hoop ik in dit hoofdstuk te beantwoorden.

Introductie

Illeris neemt zijn startpunt in wat hij noemt het ‘leerperspectief’. Hij contrasteert dit met het managementperspectief en het schoolperspectief. Veel literatuur over werkplekleren neigt ertoe, zo stelt hij, de leerbehoeften en leerprocessen te beschouwen vanuit het perspectief van de organisatie, net zoals veel literatuur over het leren op school het gezichtspunt van de leraar, de school of de overheid als uitgangspunt neemt. Het leerperspectief stelt de lerende voorop en geeft prioriteit aan de leerbehoeften zoals deze geïnterpreteerd worden door de lerenden zelf. Dit sluit geenszins de andere perspectieven uit, zoals we zullen zien. Maar het vertrekpunt in de lerende geeft volgens Illeris een zekere vrijheid ten opzichte van de verschillende belangen in het veld en geeft zijn boek ook een professionele en democratische legitimiteit.

Maatschappij

Interactie

Inhoud Drijfveer

Figuur 14.1: De drie dimensies van leren (Illeris, 2007: 26)

170

Werkplekleren en competentieontwikkeling. De bijdrage van Knud Illeris

Als je de lerende voorop stelt, moet je goed omschrijven wat leren is. Leren heeft altijd drie dimensies, zo stelt Illeris. Deze dimensies zijn inhoud, drijfveer en interactie (figuur 14.1). Een mens leert iets in wisselwerking met een omgeving door daar energie voor in te zetten. Dat geldt voor het leren van kleine kinderen in gezinnen en kinderdagverblijven, voor leerlingen en studenten in het onderwijs en ook voor volwassenen in hun werk, pri-véleven en samenleving. Het gaat om verwerving van kennis en vaardigheden, maar ook van gevoeligheden, manieren van handelen en reageren, en zo meer. En deze verwerving vindt altijd plaats in een bepaalde situatie die zijn stempel op dat leerproces drukt. Illeris werkt dit algemene leermodel uit naar werkplekleren. Het begrip werkplekleren omvat voor hem meer dan informeel leren of training on-the-job. Werkplekleren omvat al het werkgerelateerde leren dat plaatsvindt op de fysieke werkplek, in cursussen, in netwerken, in uitwisselingsschema’s, in contacten met klanten, gebruikers, leveranciers en ook met vakbonden. Het begrip ‘werkplek’ wordt dus breed opgevat: het werk als leeromgeving, dat wil zeggen alle mogelijkheden voor leren in de materiële en sociale omgeving van het werk. Het leren op de werkplek vindt nu plaats in de ontmoeting van de leeromgeving van het werk en het leerpotentieel van de werkende. Daarbij stelt Illeris twee begrippen cen-traal: werkidentiteit en werkpraktijk.

Werkidentiteit

We beginnen met werkidentiteit. Identiteit is de ervaring herkenbaar te zijn voor zichzelf en voor anderen in veranderende situaties. De vorming van identiteit heeft twee kanten: men wordt tegelijk een individuele creatie en een maatschappelijk wezen. Identiteit omvat dus een individuele biografische identiteit en een sociale identiteit als ervaring van een bepaalde positie in de sociale gemeenschap. Betrekken we dit algemene begrip van identi-teit op het werken, dan ontvangt het individu impulsen uit het werkleven en de werkge-meenschap en verwerkt deze in het eigen verwervingsproces, waarbij een werkidentiteit ontstaat (figuur 14.2). Dit is dat onderdeel van onze identiteit dat onze ervaringen betreft als werkende individuen en leden van een werkgemeenschap. Illeris licht toe dat hij aan de term identiteit de voorkeur geeft boven de term habitus van Bourdieu, omdat hij de interactie tussen individu en werkplek wil zien als een interactie tussen gelijkwaardige elementen. Het begrip habitus focust als sociologisch begrip op het individu vanuit het perspectief van de omgeving, terwijl het begrip identiteit als psychologisch begrip focust op de wijze waarop het individu zichzelf waarneemt en waarneemt waargenomen te wor-den door anderen. Identiteit bemiddelt de invloeden van de interactie tussen lerende en omgeving. Zo neemt het individu de leermogelijkheden waar vanuit zijn of haar individu-ele werkidentiteit. Illeris wijst er herhaald op dat de lager opgeleiden een identiteit hebben ontwikkeld waarin zij zichzelf niet of minder geschikt achten voor leren. Het is mede daarom begrijpelijk dat hoe hoger iemand is opgeleid, hoe meer mogelijkheden voor ver-

171

der leren hij krijgt. Illeris gaat daar tegenin. Aangezien de meerderheid van de mensen op de lagere niveaus van de hiërarchie werkt, is hun leren het meest belangrijk. Investeren in het leren, trainen en opleiden van mensen op de laagste niveaus geeft de hoogste opbrengs-ten, want zij hebben het meest te leren. De Scandinavische landen vormen volgens Illeris het bewijs voor deze stelling. Zij kennen de hoogste participatie van volwassenen in oplei-ding en training ter wereld en doen het economisch goed zonder veel natuurlijke hulp-bronnen te hebben.

verwervingsprocesInhoud

Interactie

Drijfveer

Inte

ract

iepr

oces

Werk-identiteit

Figuur 14.2: Identiteit vormt zich op het snijpunt van verwerving en interactie (naar Illeris, 2007: 139)

Werkpraktijk

De snelle veranderingen op de moderne werkplek creëren vele leermogelijkheden, het gebrek aan stabiliteit en cohesie ondermijnt deze echter ook weer. Illeris zoekt daarom naar ankerpunten die hij vindt in drie begrippen: productie, gemeenschap en werkprak-tijk. Om deze te illustreren creëert hij nu een driehoek met het individu als punt bovenin en de basis onderaan. De horizontale lijn in figuur 14.3 geeft de werkpraktijk aan die zich beweegt tussen enerzijds de productie en anderzijds de werkplekgemeenschap. Deze werkpraktijk integreert de invloeden van beide en wordt door de medewerkers ervaren als de belangrijkste instantie van de leercondities op de werkplek.Illeris kiest hier het begrip praktijk in navolging van Bourdieu en van Lave en Wenger. Het verwijst niet alleen naar wat er ‘in de praktijk’ gebeurt, maar laat ook zien dat deze praktijk constituerend is voor menselijk bewustzijn, identiteit en leren. Het begrip pro-ductie omvat niet alleen productie van goederen, maar ook verkoop en administratie. Illeris verwijst naar de sociotechniek als hij het model opbouwt. In eerdere versies van dit model sprak hij van technisch systeem (links) en sociaal systeem (rechts). Hij verwijst ook naar de begrippen systeem (links) en leefwereld (rechts) van Habermas. De werkpraktijk


172


kent dus twee polen: productie draaien en relaties onderhouden. Tussen die twee polen beweegt het werk van een ieder en de kwaliteit van beide bepaalt de leeromgeving voor het individu.

Gemeenschap

Individu

Productie

Werk-praktijkt

Figuur 14.3: De positie van de werkpraktijk in het veld van werkplekleren (Illeris, 2011:40)

Werkplekleren als geheel

Illeris ontwikkelt vervolgens een omvattende visie op werkplekleren door dit te laten plaatsvinden in de interactie tussen werkidentiteit en werkpraktijk. Grafisch gezien schuift hij de figuren 14.2 en 14.3 in elkaar waarmee figuur 14.4 ontstaat. Hijzelf noemt dit een ‘geavanceerd holistisch model dat de belangrijkste kenmerken van werkplekleren als een geheel omvat’ (llleris, 2011: 42). Later zegt hij dat je er niet meer in moet lezen dan waarvoor het bedoeld is, namelijk een hulpmiddel bij het plannen, implementeren en evalueren van werkplekleren. Het is een checklist van de verschillende sleutelfactoren en een gids die de gebieden aanwijst waar je door heen gaat als je leren op de werkplek vorm wilt geven of analyseren. Krachtig vind ik hoe zo het overlappende gebied tussen werkidentiteit en werkplekpraktijk als het sleutelgebied te voorschijn komt. Ik vermoed dat ieder die betrokken is bij werkplekleren zal herkennen dat in dat gebied de beslissende interactie plaatsvindt. De invloeden die aanwezig zijn op de werkplek als leerruimte, of het nu de bedrijfsprestaties zijn, het management of het werkend leven in het algemeen, zij worden allemaal gemarkeerd door de werkpraktijk waar de lerende deel van uitmaakt. En hun invloed op het individuele leerproces wordt gefilterd door de werkidentiteit van de lerende. In dit overlappende gebied zitten zowel de barrières voor leren als ook de moge-lijkheid voor accomodatief en transformatief werkplekleren. Let op dat het model ook ruimte laat voor leren dat het centrale veld omzeilt. Het model

173

is zo getekend dat werkpraktijk en werkidentiteit niet het gehele overlappende gebied van de twee driehoeken beslaan. De verdienste van het model is dat het wijst op de wisselwerking tussen het individuele en het sociale niveau van leren op de werkplek. Dat is een belangrijke correctie omdat het individu weinig aandacht krijgt in de theoretische scholen rond leren in organisaties. Vansina heeft in dit verband bij wijze van noodkreet de vraag opgeworpen of we het indi-vidu nog terug vinden of dat het voor eeuwig verloren is in organisaties (1998).

Werk plek-gemeenschap

Individueelleerproces

Werk plek-productie

Werk-praktijkt

Inhoud

Werk

Drijfveer

Werk-identiteit

Figuur 14.4: Geavanceerd model van werkplekleren (Illeris, 2011: 43)

Competentieontwikkeling

De term competentieontwikkeling duidt volgens Illeris op de aard en kwaliteit van het werkplekleren dat we heden ten dage nodig hebben. De term competentie is zowel in het onderwijs als in het bedrijfsleven en de politiek de laatste twintig jaar in zwang gekomen als aanduiding van wat een persoon in staat moet zijn te doen of te bereiken. Vroeger werd hiervoor de term kwalificatie gebruikt. Volgens Illeris gaat het hier niet om een triviale vernieuwing van de taal, maar om een poging de volle consequenties te onderkennen van de verandering in het type bekwaamheden dat vereist is. Competentie duidt op het ver-mogen en de bereidheid van het individu om effectief te handelen in zowel bekende als onbekende situaties. Competenties hebben daarmee het karakter van potentieel: je past competenties als begrijpen, houdingen, hanteren, positie kiezen en probleemoplossing toe in situaties waar de resultaten niet van te voren bekend zijn. Dit potentiële karakter maakt


174


competenties tot een beslissende factor in een wereld waarin de condities voortdurend ver-anderen en niemand van te voren weet wat de veranderingen zullen worden. Flexibiliteit en veranderbereidheid zijn sleutelbekwaamheden geworden. Bij onderwijs en opleiding gaat het er daarom om het potentieel van de studenten te ontwikkelen, dat wil zeggen ze voor te bereiden op het hanteren van problemen en situaties die vandaag nog onbekend zijn en niet voorspeld kunnen worden. Het gaat dus om bekwaamheden die niet volledig beschreven en gemeten kunnen worden. Het potentieel omvat inzicht in hoe een gebied is gestructureerd, welke drijfveren, balansen en machtsverhoudingen op het spel staan, welke criteria beslissend zijn om te bepalen wat goede en slechte praktijk is en een vertrouwd-heid met het onderwerp, niet alleen cognitief, maar ook een sociale en emotionele toewij-ding. Het is niet genoeg de voornaamste structuren en criteria van een gebied te kennen en te begrijpen, het is ook noodzakelijk een persoonlijke, bewuste en weloverwogen houding te bepalen en in staat te zijn frank en vrij te reageren en tegelijk kritisch te zijn op nieuwe trends die een reactie vereisen in de vorm van gefundeerde steun of oppositie. Oordeels- en besluitvorming zijn dus centrale elementen van competentie, of ze nu gebaseerd zijn op logisch redeneren of intuïtie en empathie. Er bestaat een hele managementliteratuur over beslissen. Illeris citeert met instemming Beckett die stelt dat ook medewerkers de hele dag en iedere dag beslissingen nemen over wat ze vervolgens moeten doen. Werkplekleren vindt plaats rond deze fluïde ervaring. Voor educatieve doelen dient deze fluïde ervaring expliciet te worden gemaakt.

Competentie en expertise

Competentie is dus het ontwikkelbare vermogen adequaat om te gaan met onbekende en onvoorziene (werk)situaties. Kritisch daarin is het vermogen van een persoon zelf juiste professionele oordelen te vormen en beslissingen te nemen in de steeds nieuwe situaties die zich in het werkende leven voordoen. Waar het kwalificatiebegrip de eisen van de arbeid aanduidt, duidt het competentiebegrip op het dynamisch vermogen van een per-soon om zijn kennis, vaardigheden, houding, capaciteiten en persoonlijkheid te gebruiken op een manier die effectief is in steeds veranderende situaties. Het lijkt mij daarmee ver-want aan het begrip adaptieve expertise (Salas & Rosen, 2010). Niemand kan werken zon-der routine, maar met alleen routine kunnen steeds minder mensen zich redden. Dit geldt niet alleen voor het individu, maar ook voor de organisatie. In het strategisch management spreekt men van de dynamische capaciteit van een organisatie (Teece, Pisano & Shuen, 1997). Een belangrijk verschil tussen competentie en expertise is echter dat expertise exclusief is, beperkt tot specialisten, terwijl competentie overal voorkomt en relevant en noodzakelijk is in alle activiteiten op alle niveaus. Iedereen bezit enige competentie, omdat we allemaal betrokken zijn in algemene activiteiten die we geleerd hebben te verrichten. Deze opvat-

175

ting van competentie komt overeen met het competentiebegrip zoals dat eind jaren zeven-tig in de Nederlandse andragologie is ontwikkeld (zie bijvoorbeeld Nijk, 1978). Ook daar duidde het op een vermogen te handelen in situaties van alledag.

Competentieontwikkeling en de leerdriehoek

Illeris gaat uitvoerig in op wat hij ziet als het problematische gebruik van het begrip com-petentie vooral door HRM. Omdat de kritiek daarop in Nederland wijd verbreid is zal ik dat overslaan en bespreken hoe Illeris competentieontwikkeling verbindt aan de leerdrie-hoek. Met figuur 14.5 geeft hij de theoretische basis aan van de kwaliteiten die leren moet hebben om als competentieontwikkeling te kunnen gelden.De linkerbovenhoek duidt de inhoudsdimensie aan: wat is er te leren. We hebben gezien dat dit niet alleen kennis en vaardigheden omvat, maar ook opinies, inzichten, betekenis-sen, houdingen, waarden, gedragswijzen en strategieën. De inspanning van de lerende is betekenis en bekwaamheid te construeren in het omgaan met de uitdagingen van het prak-tisch leven. Daarbij vormt zich een persoonlijke functionaliteit.De rechterbovenhoek duidt de drijfveerdimensie aan: de mentale energie die nodig is om leren te laten plaatsvinden. Het omvat motivatie, gevoelens en wil. De functie ervan is de mentale en lichamelijke balans van de lerende veilig te stellen. Tegelijk ontwikkelt het een persoonlijke sensitiviteit.De interactiedimensie verschaft impulsen die het leerproces initiëren. Dit kan plaatsvinden als perceptie, overdracht, ervaring, imitatie, participatie en activiteit. Het dient de persoon-lijke integratie in gemeenschappen en samenleving en bouwt daarmee de maatschappelijk-heid van de lerende op. Dit opbouwen vindt noodzakelijkerwijs plaats via de twee andere dimensies. In figuur 14.5 duiden de vetgedrukte woorden het doel van de lerende aan, de algemene uitkomst staat cursief gedrukt. Deze drie woorden functionaliteit, sensitiviteit en maatschappelijkheid belichten de drie noodzakelijke en cruciale componenten van elke competentie. Deze drie kwaliteiten zijn de bouwstenen van competentieontwikkeling. De claim van Illeris is derhalve dat elk van deze drie kwaliteiten in aanzienlijke mate aan bod moet komen bij het leren voor een bepaald gebied, tenminste als dit leren competentieont-wikkeling beoogt te zijn.


176


IntegratieMaatschappelijkheid

BetekenisBekwaamheidFunctionaliteit

Mentale en lichamelijke balansSensitiviteit

actiecommunicatiesamenwerking

kennisinzichtvaardigheden

motivatieemotie

wil

Interactie

Inhoud Drijfveer

Figuur 14.5: Leren als competentieontwikkeling (Illeris 2007: 28)

Waardering en kritiek

Helaas geeft Illeris geen voorbeelden van een integrale toepassing van zijn model in de praktijk van werkplekleren en competentieontwikkeling. Hij beschrijft leerinitiatieven als instructie, begeleiding, vergaderingen, interne cursussen, ICT-ondersteund leren, leren door gesprekken en interviews, geschiedenisworkshops en toekomstworkshops, erva-ringsgroepen en interne netwerken, maar verbindt deze beschrijvingen niet aan de begrip-pen werkidentiteit, werkpraktijk en competentieontwikkeling. Hetzelfde geldt voor zijn hoofdstuk over begeleiding op de werkplek en het hoofdstuk over functieoverstijgende leerinitiatieven. Deze praktische hoofdstukken zijn dan opeens redelijk willekeurige selec-ties van de methoden en technieken die in dit vak te vinden zijn. Wat ik dan bovendien mis zijn de methoden en technieken uit het vak organisatieontwikkeling, waarvan vele ook op leren zijn gericht. Er blijft dus ook bij Illeris een kloof gapen tussen conceptuele analyses en praktische werkwijzen. De verdienste van Illeris is dat hij expliciet vanuit een leertheorie het thema van werkplekleren en competentieontwikkeling aanvat, het dichten van de kloof met de praktijk is de volgende stap. Hoofdstuk 15 bevat een toepassing van

177

Illeris’ model op drie voorbeelden van cocreatie door onderwijs en bedrijfsleven.Ik heb drie wensen aan degenen die de handschoen opvatten om de kloof tussen theorie en praktijk verder te overbruggen.Ik heb er al op gewezen het sterk te vinden dat Illeris het individu zijn prominente plaats teruggeeft in het leren. Juist ook als het om werkplekleren gaat, komt het individu er bekaaid af bij de functionalistische stroming die de eisen van het werk centraal stelt en daaruit leerdoelen afleidt waaraan het individu maar heeft te voldoen. Maar ook de theorie van de lerende organisatie en van organizational learning heeft weinig respect voor het individu. Van deze beide erkent organizational learning tenminste dat individuen leren en organisaties niet. Maar aan het leerproces van individuen komt ook organizational learning niet toe, omdat zij individuen slechts relevant vindt voor zover zij namens de organisatie leren. Meer aanknopingspunten zouden denk ik te vinden zijn met het verwante concept van action science (Argyris, Putnam & McLain Smith, 1985), waar handelende en lerende individuen het uitgangspunt zijn, maar Illeris legt die link niet. Dat zou mijn eerste wens zijn als het gaat om uitwerking van dit theoretische model van competentieontwikkeling: de link leggen tussen wat Illeris leerbarrières noemt en wat Argyris defensieve routines en Model I noemt, die beide‘anti-leren’ zijn.Mijn tweede wens is dat bij een uitwerking de link wordt gelegd naar het begrip self-effi-cacy van Bandura. Uit zoveel onderzoeken blijkt het belang van dit ‘geloof in eigen kun-nen’ dat het een plaats verdient in een model van competentieontwikkeling, bijvoorbeeld in de rechterbovenhoek.Mijn derde wens is dat de psychodynamische theorie betrokken wordt bij het doordenken van de werkplek als leerruimte, en dan vooral van wat Illeris noemt de ‘werkplekgemeen-schap’. Illeris grijpt terecht terug op Freud als hij het begrip drijfveer een plaats geeft in zijn algemene model van leren. De logische vervolgstap is dan de psychodynamische the-orie van organisaties te benutten om de condities en de ondersteunende processen voor leren in het werk te doordenken. Denk aan begrippen als holding environment, contain-ment en transitional space (Vansina & Vansina, 2008).Bij het werken aan deze wensen kunnen we moed ontlenen aan het voorbeeld dat Illeris geeft als het om terminologische en conceptuele beslissingen gaat. In Nederland hebben we de neiging een begrip eerst mooi te vinden en als het dan aanslaat gaan natuurlijk ande-ren ermee aan de haal en dan laten we het uit onze handen vallen, want het zou nu vies zijn of zo. Een dergelijke handelwijze maakt op den duur sprakeloos, je houdt geen term meer over om nog te benoemen wat je inspireert en richting geeft. Of je loopt amechtig steeds nieuwe termen te verzinnen. De tactiek van Illeris lijkt mij productiever. Hij houdt een term als competentie overeind ook als de dominante interpretatie een andere is dan hem wenselijk is. Zijn antwoord is dan tweeledig: enerzijds opnieuw kritisch nadenken of die nieuwe term echt wel zin heeft. En als die term dan zin lijkt te hebben als reflectie van een historische verandering dan die term ook de volle lading meegeven die het historisch gezien heeft. Met de driehoek verbindt Illeris de functionalistische HR-invalshoek met


178


de West-Europese Bildungs-traditie. Door deze link nu te leggen biedt Illeris een zeer uitdagend perspectief waarnaar ook in het hoger beroepsonderwijs op dit moment wordt gezocht.

Literatuur

Argyris, Putnam & McLain Smith (1985). Action Science. Concepts, Methods, and Skills for Research and Intervention. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Illeris, K. (2003). Adult education as experienced by the learners. International Journal of Lifelong Education, 22, 13-23.

Illeris, K. (2007). How We Learn. Learning and non-learning in school and beyond. London: Routledge.

Illeris, K. (2010). Hoe we leren. Een omvattende en eigentijdse theorie over hoe mensen leren. In: Gertjan Schuiling, Hans Vermaak en Heleen Tours (red.), Leren in organisa-ties. Als leren het antwoord is, wat is dan de vraag? Deventer: Kluwer.

Illeris, K. (2011). The Fundamentals of Workplace Learning. Understanding how People Learn in Working Life. London: Routledge.

Nijk, A.J. (1978). De mythe van de zelfontplooiing. Meppel: Boom.Salas, E. & Rosen, M.A. (2010). Experts at work: principles for developing expertise in

organizations. In: S.W.J. Kozlowski & E. Salas (eds.), Learning, training, and develop-ment in organizations. New York: Routledge.

Teece, D.J., Pisano, G. & Shuen, A. (1997). Dynamic capabilities and strategic manage-ment. Strategic Management Journal, 18(7), 509-533.

Vansina, L.S. (1998) The individual in organizations : rediscovered or lost forever ? In : European Journal of Work and Organizational Psychology, 3, 265-282.

Vansina, L.S. & Vansina-Cobbaert, M-J (2008). Psychodynamics for consultants and mana-gers. Chichester: Wiley-Blackwell.

179

15 competentieontwikkeling als cocreatie van onderwijs en bedrijfsleven

gertjan schuiling, ruud klarus & wim heine

Een bedrijf heeft competente medewerkers nodig om klanten te kunnen voorzien van goe-deren en diensten. Stel nu eens dat we een competente medewerker zien als een product. Niet omdat mensen producten zijn, maar omdat we de indruk hebben dat er met produc-ten zorgvuldiger wordt omgesprongen dan met mensen. We nemen die zorgvuldigheid als minimumeis en stellen de vraag: In welk proces komt de competente medewerker tot stand? Dan zien we activiteiten van de leidinggevende, van collega’s, van de HR-afdeling, van trainers, van het onderwijs, van ouders, en niet te vergeten van de betrokkene zelf. Wie is er nu verantwoordelijk voor dat in dat hele proces zorgvuldig met de competentie-ontwikkeling van het individu wordt omgegaan? Terwijl in het geval van bijvoorbeeld een pak koffie activiteiten als telen van koffiebonen, branden, distributie en winkelverkoop duidelijk zijn afgestemd is dit bij de HR-supply chain niet het geval. Het individu zelf dient regie over de eigen loopbaan te hebben, maar het vermogen tot regie is geen natuur-gegeven. Bij kinderen niet en ook bij oudere medewerkers niet (Sprenger, Van Roekel-Kolkhuis & De Blouw, 2010). Ons voorstel is dat iedere partij in de HR-supply chain een stuk regie pakt door zijn beslissingen te nemen met het oog op het optimaliseren van de hele keten en niet alleen van het eigen stuk daarin. Hoe dan de spanning te hanteren tussen het bedrijfskundig en het onderwijskundig paradigma? En dan heb je nog het leven zelf, van jongeren, van volwassenen, met drijfveren die zich vaak aan beide paradigma’s ont-trekken.

Hoe samen te werken aan leersituaties

Er zijn het afgelopen decennium vele pogingen gedaan de wereld van werken en de wereld van leren dichter bij elkaar brengen. We zullen daar in dit hoofdstuk drie voorbeelden van geven. Wat ons daarbij intrigeert is de vraag hoe we van praktijkvoorbeelden kunnen leren wat een effectieve manier is om verbindingen tussen beide werelden te maken. Deze vraag geldt voor alle partijen, voor onderwijs, voor bedrijfsleven, voor individuen. Illeris (2007) wijst er vanuit ervaringen in meerdere landen op dat het buitengewoon moeilijk blijft beide leerruimtes goed op elkaar te betrekken en een werkelijke geïntegreerde leersituatie tot stand te brengen. Zijn verklaring is dat leerkrachten in het onderwijs in termen van het curriculum en de syllabus denken en handelen, terwijl leidinggevenden op de werkplek in termen van werkprocessen en productie denken en handelen. Zelfs als het gaat om hetzelf-de beroep en vak hebben beiden grote moeite elkaars benaderingen echt te begrijpen en te accepteren (Nieuwenhuis & Poortman, 2009).

180

Competentieontwikkeling als cocreatie van onderwijs en bedrijfsleven

De historische gecreëerde scheiding tussen onderwijs en werk weerspiegelt zich in de scheiding tussen bedrijfskunde en onderwijskunde. We geven dit aan in figuur 15.1. Onze ambitie is niet het integreren van beide paradigma’s, maar het aanreiken van enkele con-ceptuele bruggen.

Onderwijskunde Bedrijfskunde

Figuur 15.1: Conceptuele bruggen

We zullen een bricolage maken van begrippen uit de twee verschillende theoretische kaders. Een punt van afstoting tussen beide is vaak de benadering van mensen. We horen bijvoorbeeld Senge op een congres nog verontwaardigd zeggen dat Human Resource Management (HRM) mensen blijkbaar slechts als resource ziet. We gaan in dit artikel nog een stap verder door te spreken van de human resource supply chain. Mensen zijn voor bedrijven (en instellingen) inderdaad een bedrijfsmiddel. Het gaat echter verder dan orga-nisaties: mensen gebruiken zichzelf en anderen als instrument voor het bereiken van doe-len. Aan de andere kant is er het ideaal van ontplooiing en zelfsturing. Hoe leren mensen zichzelf als instrument in te zetten en al doende hun eigen potentieel en dat van anderen te realiseren? Wij zoeken deze tegenstelling op om tot betere verbindingen tussen werken en leren te komen. We lopen daarbij risico’s. De onderwijswereld kan ons verwijten mensen alleen als materiaal te zien dat ‘geleverd’ wordt aan bedrijven. De bedrijfswereld kan ons verwijten hen verantwoordelijk te stellen voor de hele leerloopbaan van mensen. In dat spanningsveld willen we ons graag bewegen.

enkele overbruggende concepten

We beginnen met het nieuwe begrip dat we in dit hoofdstuk introduceren: de ‘HR-supply chain’. Daaraan koppelen we de bestaande begrippen ‘push’, pull’, ‘competentie’, ‘leer-loopbaan’, ‘cocreatie’ en ‘leerimpresario’.

181

HR-supply chain

Een supply chain bestaat uit alle partijen die direct of indirect betrokken zijn bij het ver-vullen van de vraag van een klant. Een typische bevoorradingsketen bevat vijf fasen: klan-ten, retailers, distributeurs, producenten en leveranciers van grondstoffen. De keten begint bij een klant die een product koopt, bijvoorbeeld het pak koffie. Uit de prijs die de klant daarvoor betaalt ontvangen alle schakels in de keten een vergoeding voor hun werk. Het doel van supply chain management is het maximaliseren van de totale waarde die in de keten wordt voortgebracht, dus hogere opbrengsten en lagere kosten. Drie bijzonderheden onderscheiden de HR-supply chain van een bevoorradingsketen van goederen. Ten eerste verkoopt ‘het product’ van de HR-supply chain zichzelf: de student wordt werkzoekende en beslist zelf waar hij solliciteert en gaat werken. Ten tweede vindt de productie van dit ‘product’ niet binnen gesloten muren plaats. De leer-ling loopt de school in en uit, en leert dan in gezin, op straat, in verenigingen, of ontmoet daar juist allerlei barrières voor zijn leren op school. Ten derde verbindt de HR-supply chain de publieke sector met de marktsector. Zij raakt de maatschappelijke arbeidsdeling. Bijvoorbeeld tussen scholen waar geleerd wordt en bedrijven waar gewerkt wordt. Dit is specialisatie op homogene taken op maatschappelijke schaal: docenten houden zich alleen bezig met lesgeven, operators alleen met productie. Deze maatschappelijke arbeidsdeling raakt achterhaald in een boundaryless society. De opgave is nu de veiligheid te bieden die mensen het vertrouwen geeft de wereld aan de andere kant van de grens echt te willen leren kennen en er een bijdrage aan te leveren.

Het geheel van activiteiten dat gericht is op het voorzien in personeel noemen we de HR-supply chain. Deze keten omvat alle activiteiten die mensen toerusten voor, leiden naar en beschikbaar stellen voor werk. De keten begint bij een werkgever die een vaca-ture stelt en bereid is loon te bieden in ruil voor arbeidstijd. Onder werkgever vatten we ook de zelfstandig ondernemer die zichzelf van werk voorziet. Een typische HR-keten bevat vijf fasen: werken, arbeidsbemiddeling, kwalificerend onderwijs, funderend onder-wijs en opvoeding. Om de prominente rol van het individu in de HR-supply chain aan te geven is in figuur 15.2 per fase de positie van het individu toegevoegd. Elk product van de HR-supply chain is uniek. De opgave van de chain is het individu een structuur te bieden waarbinnen het zijn uniciteit kan beleven en ontplooien (zie bijvoorbeeld Ziehe, 1996). In het midden van figuur 15.2 staan de procescycli die zich afspelen op de interface tussen twee opeenvolgende fasen. Het individu maakt hier een transitie door, terwijl eisen van de volgende fase gematcht worden met het zich ontwikkelende potentieel.


182


Werken Werknemer/ ondernemer

arbeidsbemiddeling Werkzoekend

Kwalificerend onderwijs

Student/professional in opleiding

Funderend onderwijs Leerling

Opvoeding Kind

Figuur 15.2: Procescycli in de HR-supply chain

Het begrip supply chain is een uiting van het procesdenken in de bedrijfskunde. Een proces is een volgorde van activiteiten die tot een bepaalde output leidt. Een proces loopt dwars door afdelingen en zelfs organisaties heen. Dit geldt zeker voor het opleiden van mensen voor een vak. Het onderwijs heeft daar het werkveld bij nodig, omdat jongeren tijdens de opleiding ook in de praktijk moeten leren. En bedrijven hebben in het licht van een leven lang leren ook het onderwijs nodig om werkenden nieuwe leersituaties te bie-den. De relevantie van het begrip HR-supply chain is dat het uitnodigt te kijken naar het proces dat zich dwars door de instituties school en bedrijf heen afspeelt en competente medewerkers als output heeft. We stellen voor deze keten zo breed op te vatten dat ook loopbaanstappen in en tussen bedrijven er deel van uitmaken (zie figuur 15.3).

183

Figuur 15.3: De HR-supply chain voor het beroepsonderwijs

We wijzen erop dat het begrip keten een beeldspraak is. De meeste bevoorradingsketens zijn eigenlijk netwerken omdat meerdere speler betrokken zijn bij een stap in de keten: de distributeur levert bijvoorbeeld aan meerdere retailers. Chopra & Meindl (2010) stel-len dat de term ‘bevoorradingsnetwerk’ meer accuraat zou zijn om de structuur van de meeste ketens te beschrijven. Toch heet hun boek Supply Chain Management. Ploos van Amstel (2002) ziet een evolutie van functionele organisatie via geïntegreerde onderneming naar supply chain en vervolgens naar virtueel netwerk. Het verschil is dat in de supply chain vaste partners hun activiteiten op elkaar afstemmen, terwijl in het virtuele netwerk ondernemingen in steeds wisselende supply chain configuraties samenwerken. Bedrijven kunnen dan in verschillende ketens zowel elkaars concurrent als samenwerkingspartner zijn. Partners komen en gaan, afhankelijk van de toegevoegde waarde die ze op een zeker moment aan het succes in de supply chain kunnen leveren bij het ontwerpen, maken, leve-ren of verkopen van het product.

Push en pull

Een belangrijk onderscheid is dat tussen push en pull. Bij een pullproces is de uitvoering geïnitieerd in antwoord op een order van een klant. Bij een pushproces wordt de uitvoe-ring geïnitieerd in anticipatie op een order van een klant. Het verschil is dus de zekerheid waarmee men de vraag van de klant kent. Pullprocessen zijn reactieve processen, pushpro-cessen zijn speculatieve processen (Chopra & Meindl, 2010). Elke supply chain heeft een push/pullgrens die de pullprocessen scheidt van de pushprocessen. Kenmerkend voor de

Keuzemoment

Instroom Basis-onderwijs

vo/hbo

mbo/hbo

Beggin-nend

Gevor-derd

Compe-tent

Uitstroom

Leerperiode Drijfveren en verwactingen Perspectief en context


184


HR-supply chain is dat deze grens zeer laat ligt, pas de arbeidsmarkt is de push/pullgrens. Deze constatering nodigt uit tot nadenken over de vraag hoe in opvoeding en onderwijs meer ruimte kan komen voor pullprocessen. Het recente boek The Power of Pull (Hagel, Brown & Davison, 2010) maakt deze vraag des te dringender. Zij definiëren de pushbe-nadering (welke begin 20e eeuw ontstaat) als het voorspellen van behoeften en vervolgens ontwerpen van de meest efficiënte systemen om zeker te stellen dat de juiste mensen en middelen op het juiste moment op de juiste plaats beschikbaar zijn en gebruikmaken van zorgvuldig uitgeschreven en gestandaardiseerde processen om in de voorspelde behoeften te voorzien. Het individu is hierbij slechts een bedrijfsmiddel voor het uitvoeren van deze processen. De economische opbrengst van deze benadering neemt steeds meer af (in de VS tot een kwart van het niveau van 1965). In het internettijdperk krijgt het individu aanzien-lijk meer macht. Pull gaat over verruimen van je bewustzijn van wat mogelijk is en actie ondernemen om deze mogelijkheden te realiseren. De pull benadering helpt individuen (1) mensen en middelen te vinden en toegang tot hen te krijgen als we ze nodig hebben; (2) mensen en middelen aan te trekken waarvan we ons vooraf niet van bewust waren dat ze bestonden en relevant en waardevol voor ons zijn (vormgeven aan serendipiteit); (3) in onszelf het inzicht en de prestatie op te roepen die vereist is om effectiever ons poten-tieel te bereiken. Hiermee krijgt het begrip pull een veel fundamentelere betekenis dan in het kader van de lean-productieprincipes van Toyota. Het principe luidt hier: gebruik pullsystemen om overproductie te voorkomen (Liker, 2003). Hoe meer de productie op klantorder plaatsvindt, hoe minder tussenvoorraden nodig zijn en hoe kleiner de kans op onverkochte voorraden. In de indeling van Hagel, Brown en Davison is dit on-demand-principe slechts het eerste niveau van pull. Lean is voor het overige geheel push: beperking van het aantal leveranciers en standaardisatie van alle activiteiten in de keten. Van die bena-dering valt geen economische groei meer te verwachten.

Dit geeft een heel ander perspectief op het beter doen functioneren van de HR-supply chain. Institutionele veranderingen gingen tot nu toe uit van een elite aan de top van een organisatie die een wereld creëerden waarin alle anderen moesten passen. We komen nu in een tijd waarin de veranderingen gedreven worden door bevlogen individuen binnen en buiten de instituties, ondersteund door institutionele leiders die de behoefte aan verande-ring begrijpen maar zich realiseren dat deze niet van bovenaf kan worden opgelegd. Hun opgave is nu de instituties zo te vormen dat ze platformen verschaffen die individuen hel-pen hun potentieel te bereiken door zich te verbinden met anderen en het beter aanpakken van uitdagende prestatiebehoeften. Dit impliceert dat de grenzen in en tussen organisaties minder gesloten en meer doordringbaar moeten worden. Het concept van de boundaryless organization pleit voor vloeiende bewegingen over vier soorten grenzen: verticale grenzen (tussen lagen), horizontale grenzen (tussen functies en afdelingen), externe grenzen (tussen organisatie en partijen in de omgeving) en geografische en culturele grenzen (Ashkenas, Ulrich, Jick & Kerr, 2002). Ploos van Amstel (2002) concludeert uit empirisch onderzoek

185

dat dit concept relevanter is voor logistiek en supply chain management dan de oude ont-werpmodellen in termen van centraal of decentraal organiseren.

Competentie

Het begrip competentie is de aanduiding voor wat iemand feitelijk in staat is te doen en te presteren. In de context van het werk is competentie dus een ander woord voor vakman-schap (Roe, 2005). De reden dat we een nieuw begrip als competentie nodig hebben, is dat er een ingrijpende verandering plaatsvindt in het type vermogens dat tegenwoordig gevraagd wordt van mensen. Dit is in het vorige hoofdstuk uitvoerig besproken: het ‘wat te leren’ is van karakter veranderd. De tijd dat men in zijn jeugd een vak leerde en daar veertig jaar mee uit de voeten kon, is voorbij. Competentie is het ontwikkelbare vermogen adequaat om te gaan met onbekende en onvoorziene (werk)situaties. Kritisch daarin is het vermogen van een persoon zelf juiste professionele oordelen te vormen en beslissingen te nemen in de steeds nieuwe situaties die zich in het werkende leven voordoen (Illeris, 2007). Waar het kwalificatiebegrip de eisen van de arbeid aanduidt, duidt het competentie-begrip op het dynamisch vermogen van een persoon om zijn kennis, vaardigheden, hou-ding, capaciteiten en persoonlijkheid te gebruiken op een manier die effectief is in steeds veranderende situaties. Het ontwikkelen en aanpassen van competenties kan het best gebeuren op de plek waar ze gebruikt worden en waar altijd eerstehands kennis aanwezig is. Dus op de werkplek, in netwerken en organisaties die kunnen verzekeren dat de werk-processen altijd up-to-date zijn. Nu heeft leren op de werkplek ook zijn beperkingen, het kan te smal zijn en theorie ontberen. Zonder begrip en overzicht leert men niet de bredere toepassingswaarde en zal transfer naar andere situaties dus niet of beperkt plaatsvinden. Om het leren op de werkplek te versterken is daarom systematische ondersteuning door een leergerichte omgeving nodig. Deze omgeving biedt reflectieruimte, vertraagt tijd om daarna te kunnen versnellen en neemt afstand tegenover de dagelijkse vereisten van het werk in een ‘vrije ruimte’ die school heet en nieuwe mogelijkheden en betekenissen helpt te ontdekken die niet door het dagelijkse werk worden ontsloten. Sfard (1998) pleit voor een goede balans tussen volledige participatie in het werk afgewisseld met leren via reflectie, vergaren van theoretische kennis en kennisontwikkeling in cursussen en oplei-dingsprogramma’s. Dit vraagt intensieve samenwerking tussen onderwijs en trainingsin-stellingen aan de ene kant en bedrijven en instellingen aan de andere kant (Tynjälä, 2008). Illeris (2007) verwacht dat dit voor beide tot meer kosten zal leiden, maar dan heb je ook adequate en up-to-date competentieontwikkeling.


186


Leerloopbaan

De pull in de HR-supply chain komt vanuit de arbeidsmarkt. De erkenning hiervan mag niet tot de reductie leiden dat competentie alleen functioneel, taakgericht gedrag zou omvatten. Het omvat ook persoonlijke vorming. Illeris pleit (zie hoofdstuk 14) terecht voor een breed competentiebegrip en presenteert competentie als een combinatie van functionaliteit, socialiteit en sensitiviteit. In figuur 14.5 geeft de horizontale pijl leren als intern verwervingsproces weer en de verticale pijl leren als extern interactieproces tussen de lerende en zijn omgeving. Zo kunnen drie dimensies van leren worden onderscheiden: inhoud, drijfveer en interactie. Bij inhoud gaat het om kennis, begrip en vaardigheden. Bij drijfveer om motivatie, emotie en wil. En bij interactie om handelen, communiceren en samenwerken. Competentieontwikkeling als een geheel is dan het ontwikkelen van bete-kenis en bekwaamheden, mentale en lichamelijke balans en sociale en maatschappelijke integratie. Gelijktijdig ontwikkelen we dan onze functionaliteit, sensitiviteit en socialiteit.

De vermogens tot functionaliteit, sensitiviteit en socialiteit worden verworven in de leer-loopbaan. Deze speelt zich niet alleen af op school, maar in de hele levensloop van een individu. Een leerloopbaan is een uitbeelding van iemands leven in leerperioden. Dit is een gedeelte uit iemands leven dat gekenmerkt wordt door de verwerving of ontwikke-ling van een specifiek vermogen. De overgangen tussen deze actieve perioden zijn cruciale keuzemomenten (Klarus & Onstenk, 2008). Op zo’n keuzemoment maakt een individu bijvoorbeeld de keuze ‘rechtsaf te gaan’. Naarmate het die weg verder afloopt, wordt de kans kleiner dat een niet gekozen weg ooit nog kan worden begaan. Wijngaarden en Grotendorst (2005) hebben een model van de leerloopbaan opgesteld dat we hier in een bewerkte vorm overnemen. Tabel 15.1 koppelt de leerperioden aan de drie dimensies van leren. Wil competentieontwikkeling plaatsvinden, dan moeten alle drie dimensies op een significante manier geactiveerd worden. Per leerperiode beschrijven we wat er in elke dimensie is geleerd.

Leerdimensies Leerperiode a Leerperiode B Leerperiode C Leerperiode D

Inhoud (Functionaliteit)

Drijfveer (Sensitiviteit)

Interactie (Socialiteit)

Tabel 15.1: Een leerloopbaan met drie dimensies en vier leerperioden

187

Cocreatie en leerimpresario

De samenwerking van bedrijven en scholen om leersituaties te creëren duiden we aan als cocreatie. Dit is het verweven van activiteiten, relaties en betekenissen (Wierdsma, 1999). De activiteiten kunnen zijn: lesgeven, werken, coachen, projectopdracht uitvoeren, pro-jectopdracht opstellen, beoordelen, evalueren enzovoort. De relaties kunnen zijn tussen actoren als een gastdocent, projectleider, examinator enzovoort. De betekenis voor bij-voorbeeld leerlingen kan zijn: een leuk dagje uit, een vak leren, me oriënteren op wat ik later wil enzovoort. Scholen en bedrijven beschikken in beperkte mate over het vermogen tot het met elkaar vervlechten van activiteiten, relaties en betekenissen. Ook hier is dus een leerproces nodig, namelijk dat betrokkenen leren een werksysteem te creëren dat de geïn-tegreerde leersituatie vormgeeft. Wie is nu de ‘docent’ van dit leerproces?Zonder institutionele leiders gaat dat niet, maar zoals we eerder stelden komt de veran-dering vooral van bevlogen individuen. Hiervoor introduceren we een zesde en laatste begrip: de leerimpresario.1 Een impresario is een ondernemer die op eigen risico concer-ten, tournees of toneelvoorstellingen organiseert. Een leerimpresario brengt leervragen en leerresources bij elkaar en regelt het kwalificeren aan het eind. Hij brengt mensen uit de wereld van het onderwijs en de wereld van het bedrijfsleven met elkaar in contact en stimuleert tot cocreatie. Deze rol zien we vooral tegen de achtergrond van de sociale net-werktheorie. Als netwerken grotendeels van elkaar gescheiden zijn, is er sprake van een structureel gat (Burt, 1992). Actoren met banden in meerdere netwerken kunnen dan een strategisch voordeel genieten. Naarmate zij de enige route zijn via welke informatie of andere hulpbronnen van de ene netwerksector naar de andere kunnen stromen kunnen zij structurele gaten in het netwerk exploiteren. Een bekend voorbeeld is de makelaar. Hij heeft directe relaties met twee andere actoren, die onderling geen relatie onderhouden, namelijk de koper en verkoper van het huis. Er zijn nu twee vragen. Ten eerste: waar komt de rol van leerimpresario het best uit de verf: als positie in het onderwijs, als positie in het bedrijfsleven of als intermediair tussen beide? We zullen in de voorbeelden zien dat elk van de drie mogelijk is. Ten tweede: hoe verweeft de leerimpresario activiteiten, relaties en betekenissen? Hanteren zij vooral een push- of een pullbenadering?

De leerimpresario als positie in het onderwijs

Hogeschool Avans biedt een minor aan in Offshore Engineering & Automation. Het motto is: Offshore studeer je in Den Bosch ‘off-course’. De Nederlandse offshorebranche is toonaangevend in de wereld. Denk aan olie- en gaswinning, maar ook aan diepzeemijn-

1 De term is ontleend aan Rob Rapmund, partner bij Twynstra Gudde.


188


bouw en het plaatsen van windmolenparken op zee. De meeste toeleveranciers bevinden zich aan land, onder meer rond ‘s-Hertogenbosch. Zij ontwikkelen en leveren kritische com-ponenten voor de zware industrie ter zee. De driehonderd toeleverende bedrijven staan te springen om goed opgeleide technici. Ruim twintig grote bedrijven hebben de minor stevig omarmd en geven in samenwerking met Avans de colleges, verzorgen excursies en initiëren projecten. Twintig weken lang nemen zij studenten mee in hun wereld. Ze laten studenten kennismaken met hun praktijk, met hun nieuwste technologieën en met de theorie erachter. De minor is bottom-up ontstaan. Een docent van Avans, met ervaring in de offshore, heeft eerst onderzoek gedaan naar de personeelsbehoefte. Er bleek behoefte aan 10.000 ingenieurs, de hogescholen leveren er slechts tientallen. Vervolgens is de lector samen met de betreffende docent bij de bedrijven op bezoek gegaan om hen beter te leren kennen en te interesseren in samenwerking. Hij gebruikte een tactische volgorde: beginnen met het bedrijf dat zeer waarschijnlijk mee wil doen, vervolgens bij de volgende zeggen ‘dat A meedoet en wil je niet ook meedoen?’ De deal die de hogeschool met de bedrijven sloot: wij zorgen voor de stu-denten, jullie voor de kennis. Men ervaart het als een win-winsituatie: vierdejaarsstudenten krijgen een project bij een van de 23 bedrijven, de bedrijven vragen ‘wil je bij ons afstuderen, wil je bij ons werken’ en hebben bij aanstelling een medewerker die eigenlijk al een jaar is ingewerkt (zie tabel 15.2). Bedrijven doen alles gratis, er staat geen regel op papier. Sommige bedrijven doen het alleen voor de PR, hebben nu geen mensen nodig. Groei van veertig stu-denten bij start in 2007 naar zestig studenten in 2010.

Leerdimensies Leerperiode A Bachelor 4e jaar

Leerperiode B: Transitie naar eerste baan

Inhoud Kick-off: key-spelers vertellen over de uitdagingen van nu. Studenten doen dezelfde dag een proefproject, moeten iets af laten zinken, of zes windmolens op zee plaatsen per dag. Hoe doe je dat? Bedrijven als jury. Gastcolleges: bedrijven geven een reeks van zeven colleges met een tentamen.

Student heeft overzicht over de sector

Drijfveer Een student leert eerst de context kennen voor hij met de inhoud aan de slag gaat. In de eerste week bijvoorbeeld een dag excursie naar een bedrijf. Naast een rondleiding zijn er presentaties over hoe projecten worden aangepakt en welke rekenmethodieken in het bedrijf worden toegepast. Ze zien hoe werknemers gebruikmaken van voor hen bekende theorie. Aan het einde van de dag gaan ze naar huis met een aantal opdrachten. Eerst ervaring opdoen en dan terugredeneren, in plaats van andersom.

Student weet of dit werk hem/ haar ligt

Interactie Projectgroepjes van 2, op school of bij het bedrijf. Ze krijgen bij-zondere opdrachten die uitdagen zoals concepten bedenken en uitwerken voor de vraagstukken van morgen. Opdrachten die lastig op te lossen zijn.

Student heeft projectervaring

Tabel 15.2: Een minor in het vierde jaar van een hogeschool

189

Bij de start van de minor hadden de docenten een passieve taak: begeleiden gastdocent, orde houden, overleggen over het tentamen dat gemaakt werd door de bedrijven. Nu heb-ben docenten een actievere rol. Zij bepalen het tentamen en sturen vanuit de door de stu-dent te ontwikkelen competentie de gastdocenten aan. De docent van de hogeschool geeft geen les, maar is regisseur en adviseur, maakt het tentamen, moet zich er dus inhoudelijk in verdiepen. Volgens de betreffende lector zijn de succesvoorwaarden: 1. Een bedrijf moet een schaalgrootte hebben die het toestaat de ingenieurs die les geven

vrij te houden ook op momenten van grote operationele druk. 2. De hogeschool heeft een goede opleiding (in dit geval: automatisering) en bevlogen

docenten die op de middelbare scholen vele jongeren weten te interesseren voor tech-niek.

3. Voor elk vak in de minor staan twee bedrijven klaar. Hierdoor is geen enkel bedrijf dominant.

4. Vertrouwen onderhouden door regelmatig langs te gaan, aanwezig te zijn op beurzen en congressen, zelf evenementen te organiseren en continuïteit van de minor te borgen.

Studenten leren zo het vak, krijgen overzicht over deze wereld en bouwen zelf hun net-werk op. De leerimpresario is hier de lector. Hij brengt leervragen van studenten in con-tact met de kennis en ervaring in de bedrijven en regelt de examinering aan het eind. Hij doet dit als vervolg op het initiatief van de docent. Het was geen opdracht van de directie.

De leerimpresario als intermediair

In Noord-Holland richt de Stichting Arbeidsmarkt Noord-Holland (STAN) zich op het bevorderen van de kwaliteit, kwantiteit en mobiliteit van vakmensen in Noord-Holland. Het uitgangspunt van STAN is dat de personeelsvoorziening in de meeste economische sectoren een strategisch probleem aan het worden is. Dat geldt voor de grote multinatio-nals, maar evenzeer voor het MKB. De komende schaarste aan goede vakmensen maakt dat personeel niet meer een operationele zaak is die de werkgever kan overlaten aan uit-zendbureaus en de afdeling P&O. De voorzitter van STAN heeft na afronding van zijn loopbaan in een multinational het inzicht dat bedrijven in het MKB veel kunnen leren van de expertise die de grote bedrijven hebben opgebouwd. Ze zijn echter te klein om zelf-standig een proces voor personeelsvoorziening op te kunnen zetten. Vandaar het idee van een regionaal, branchegericht HR-bedrijf. Bedrijven uit eenzelfde sector verenigen zich en regisseren samen hun HR-supply chain, waarbij zij samenwerken met het beroepson-derwijs, werkgevers- en werknemersorganisaties, kamer van koophandel en provincie. Daarbij hebben zij samen genoeg kritische massa om professionele ondersteuning op maat te kunnen verwerven en betalen. Maar hoe ontwikkel je zoiets? Kleine bedrijven kunnen


190


het niet, de grote bedrijven willen hun kennis niet delen met het MKB en de overheid wil eerst een plan zien voordat zij subsidie verleent. STAN ziet het aanvankelijk als haar func-tie kennis, organisatievermogen en financiële middelen te verschaffen voor het ontwik-kelen van plannen. STAN raakt zo betrokken bij grote personeelsvoorzieningprojecten in de voedingssector en de metaalsector (Kengen & Klop, 2010). Daarop wordt eind 2009 de strategie van STAN doorontwikkeld tot het concept van activistische aandeelhouder. Al het geld dat verdiend wordt met transacties op de arbeidsmarkt (onder andere uitzenden), wordt gebruikt om de personeelsvoorziening in de regio structureel te verbeteren. Het geïnvesteerde geld wordt ook gebruikt als multiplier door subsidie te verwerven en mede-investeerders aan te trekken (onder andere de Rabobank).

Leerdimensies Leerperiode a: afgesloten met mbo 2-diploma

Leerperiode B: in kader van TalentWorX

Leerperiode C

Inhoud Een contract met maandsalaris, 4 dagen werken, 1 dag leren. Gedurende 2 jaar bij 4 verschillende bedrijven werken. Resulteert in diploma mbo 3 of 4 voor de functie van operator. (Proces)tech-niek en kennis over voeding worden met elkaar gecombineerd.

Drijfveer Een opleiding afgerond, maar niet in die richting verder willen/ of verder specialiseren

Iedere trainee heeft een eigen job coach, die bedrijven selecteert en leerlingen/ studenten begeleidt gedurende de studie en vervolgens naar een vaste baan. Reflectie met job coach op (voortgang) persoonlijke ontwikkeling. Opvangen drop-outs.

Interactie Vorming van pools, waarbij de deelnemers onder-ling ervaring uitwisselen en elkaar ondersteunen.

Tabel 15.3: Een traineeship voor medewerkers in de voedingsmiddelenindustrie

In de Zaanstreek is House of Food het kennis- en opleidingscentrum voor de voedingsin-dustrie en een initiatief van de gemeente Zaanstad om de regionale voedingsmiddelenin-dustrie te ondersteunen. STAN participeert hierin met de werkmaatschappij TalentWorX in Food. Vertrekpunt voor deze participatie is het onderzoek naar de personeelsbehoefte (Schuiling & Klop, 2008). TalentWorX interesseert jongeren voor de voedingsindustrie en leidt hen vervolgens middels een ‘traineeship op mbo-niveau’ op voor de functie van operator (zie tabel 15.3). Het werkt in cocreatie samen met bedrijven en twee roc’s in het Food Learning Center (FLC). Dit is een faciliteit in ontwikkeling waarin praktijkgericht leren vorm krijgt binnen een contextrijke leeromgeving (Mulder, 2010). Het FLC biedt plek aan kleinschalige proeffabriekjes. Dit is een voorbeeld van cocreatie van leerloopbanen, waarbij TalentWorX in Food als derde partij de rol van intermediair vervult. Deze intermediair creëert zowel eigen activi-

191

teiten (en daarmee eigen belangen) als ook platforms waarin bedrijven elkaar ontmoeten en hun interne processen op elkaar kunnen afstemmen en een gemeenschappelijke benade-ring kunnen volgen naar andere partijen in de supply chain, zoals beroepsopleidingen en de regionale overheden. Voor het ideële doel van het verbeteren van de regionale arbeids-markt heeft STAN een bedrijfsmatige vorm gevonden.

De leerimpresario als positie in een bedrijf

Het derde voorbeeld betreft niet een directe relatie tussen twee schakels in de HR-supply chain. We voeren dit voorbeeld op juist vanwege ons uitgangspunt dat elke schakel naar de hele keten moet kijken. DSM Delft heeft enkele jaren geleden in samenwerking met het Christelijk Lyceum Delft een project vakoverstijgend onderwijs gestart. Het idee is ontstaan in het kader van het promoten van bètastudies. DSM wil de interesse in bèta-studies stimuleren en stelt hiervoor in Nederland (gedurende inmiddels 7 jaar) 1 miljoen euro per jaar beschikbaar, waarvan rond 600.000 euro direct ten goede komt aan pro-jecten met scholen. Door een persoonlijke relatie tussen de communicatiemanager van DSM Nederland en een scheikundeleraar op het lyceum kon een project bedacht worden. Inmiddels is de bedrijfsdriedaagse voor de leerlingen van alle profielen. De bedrijfsdriedaagse zit als volgt in elkaar (zie tabel 9.4). Het project vindt geheel plaats op de DSM-locatie in Delft. De leerlingen volgen daar de lessen en werken er aan hun opdracht. De gouden greep is dat klassen uit elkaar worden gehaald; leerlingen gaan aan het werk in groepjes van acht met een leraar.

Leerdimensies Leerperiode a: havo 4 / vwo 5

Leerperiode B: eindexamenjaar

Leerperiode C: Keuze opleiding hoger onderwijs

Inhoud De leerlingen kijken buiten de grenzen van de school en maken kennis met een bedrijf. Zij werken aan opdrachten als hoe maak je het beste brood; hoe ga je te werk als je productie wilt outsourcen naar China?

Profielwerk-stukken bij havo 5

Drijfveer De opdrachten sluiten aan bij interesses in de leefwereld van leerlingen. De leerlingen zijn enigszins geïntimideerd door de omvang van het bedrijfsterrein en door managers die pakken dragen. De automaten met gratis koffie en thee beval-len hen zeer.

Leerlingen laten hun studiekeuze niet beïnvloeden door de driedaagse. Wel geven ze aan posi-tiever tegen de indu -s trie aan te kijken.

Interactie Leerlingen werken samen met leerlingen uit andere klassen.

Tabel 15.4: Een bedrijfsdriedaagse binnen de leerloopbaan van havo 4- en vwo 5-leerlingen


192


Leerlingen moeten samenwerken met medescholieren die ze niet altijd goed kennen, of zelf uitgezocht zouden hebben. De vakoverstijgende opdrachten worden vooraf gemaakt, twee DSM’ers geven een voor-zet, de leraren schrijven de opdracht uit en bepalen een cluster van drie vakken die daarbij relevant zijn. De lessen worden verzorgd door gastdocenten van DSM en van de TU Delft of andere bedrijven. In totaal doen ongeveer 35 gastdocenten mee. De leerlingen presente-ren hun eindproduct aan ouders, medeleerlingen en leraren. De beoordeling van de werk-stukken gebeurt door de docenten. Op verzoek geeft DSM een mening. Vanuit DSM-perspectief valt het verschil op in dynamiek en planning tussen en school en een bedrijf, ook dat docenten zich opstellen als leerlingen. Zij willen huiswerk, vragen wat ze moeten doen en hoe lang een opdracht moet zijn. DSM is van de eigen medewerkers een meer zelfstandige en sturende houding gewend. Aan leerlingen is de driedaagse goed besteed, vooral door het praktische en zichtbare karakter. De leraren vinden het lastig om met elkaar samen te werken. Zij moeten bereid zijn om vakoverschrijdend te werken en elkaar de vrijheid te geven om met elkaars vak bezig te zijn. Dat vergt tijd en geduld. Langzamerhand lukt dat; het project met de havo loopt inmiddels 6 jaar, en pas rond het vierde jaar kregen de meeste docenten er daadwerkelijk meer lol in. De leraren maken tijdens de driedaagse ook kennis met de praktijk. Hun kennis blijkt achter te lopen; zelfs mensen die nog niet zo lang geleden zijn afgestudeerd likken hun vingers af bij apparaten die DSM zelfs al weer heeft afgeschreven. Dat is voor beide partijen schokkend, maar zo snel gaan technologische ontwikkelingen. Het belang van de driedaagse is dus ook dat docenten hun kennis checken en meer up-to-date krijgen. Havo 4 wilde na twee jaar verbreden en heeft er nu ook andere bedrijven bij betrokken. Recent zijn er profielwerkstukken gemaakt in havo 5 die een voortzetting zijn van de opdracht tijdens de driedaagse. Dat zijn bètawerkstukken. Zo krijgt men een doorlopende leerlijn. Voor vwo-leerlingen moeten opdrachten uitdagender zijn, leerlingen krijgen ple-zier in het uitzoeken van moeilijke problemen. Halverwege hun driedaagse is een ‘debat’ toegevoegd, en dat bevalt goed. De vwo-docenten hadden in eerste instantie aversie om zich te verdiepen in praktijkopdrachten. Als academici hebben zij vaak moeite een prakti-sche vertaalslag te maken.

Conclusie en discussie

We hebben drie voorbeelden gegeven van cocreatie van leerloopbanen. Samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven blijkt mogelijk en leidt tot een nieuw type leersituatie waarin de drie dimensies van competentieontwikkeling duidelijk herkenbaar zijn. De voorbeelden zijn willekeurig gekozen. Er zijn vele andere voorbeelden in Nederland die mogelijk net zo goed zijn of zelfs beter, zeker in de samenwerking tussen bedrijven en het mbo. Onze ambitie was niet een best practice te beschrijven. We wilden een conceptu-

193

ele brug slaan tussen het bedrijfskundig en het onderwijskundig denken en vooral onder-zoeken wie die brug in de praktijk tot stand brengt, en hoe dat gebeurt. Terwijl we aanvankelijk dachten dat de leerimpresario alleen vanuit een intermediaire positie succesvol kan zijn, hebben het eerste en derde voorbeeld laten zien dat de rol van leerimpresario ook vanuit het onderwijs en vanuit een bedrijf kan worden geïnitieerd en vervuld. Dat is goed nieuws, de vernieuwing kan dus overal beginnen. Het kenmerkende van de leerimpresario is dat deze in staat is om een leersituatie te creëren waarbij zowel de school als het werkveld zich wederzijds aanpassen aan de voorwaarden die een geïnte-greerde leersituatie stelt wat betreft tijd, plaats, vorm, beschikbaarheid van geschikte men-sen, weten regelgeving. Er zijn al veel impresario’s in het onderwijs: stagecoördinatoren, afstudeercoördinatoren, projectmanagers, minor managers, mastercoördinatoren. Die weten ook nu al binnen een bepaald kader iets te doen met het werkveld. Een impresario spreekt de talen van beide kanten en weet de dynamiek aan beide zijden ten gunste van de leersituatie te combineren. Afgaand op de drie casussen blijkt de leerimpresario een leerprofessional te zijn die een regierol pakt. De regierol houdt in dat de leerimpresario in cocreatie een werksysteem vormt dat de geïntegreerde leersituatie tot stand brengt. Het initiatief komt daarbij van onderop (eerste en derde casus) of van de rand (tweede casus), waarbij de initiatiefnemer met zijn relaties in zowel het bedrijfsleven als in het onderwijs het structurele gat tussen beide netwerken overbrugt. In alle gevallen is er eerst een onder-zoek naar de personeelsbehoefte. Dit onderzoek onderstreept de urgentie van de perso-neelsproblematiek en geeft kwantitatief en kwalitatief betekenis aan de samenwerking tussen school en bedrijf. De activiteiten van de leerimpresario zijn:

• opbezoekgaanbijpartijenindeanderewereldenheninteressereninsamenwerking;• afsprekenvanderollenaanbeidekanten;• ruimtecreërenvooreenanderedidactiek(eerstcontext,daninhoud;eerstervaring,dan

theorie);• vertrouwenwekkenindegrensoverschrijdingendieditvereist(anderssamengestelde

groepen leerlingen, docenten die vakoverstijgend samenwerken);• continudoorontwikkelenvanstrategieenwerksysteem.

De leerimpresario belichaamt hiermee de kracht van pull. Hij zorgt ervoor dat alle deel-nemende partijen een hoge return on attention krijgen (Hagel, Brown & Davison, 2010). Hij geeft veel aandacht en krijgt hiervoor aandacht terug voor de gezamenlijk te creëren leersituatie. De grote uitdaging is nu dit pullmechanisme breder aan het werk te krijgen in zowel het onderwijs als in bedrijven. Geef veel aandacht aan lerenden, leer ze kennen, hun hele levenssituatie, en breng jezelf en de ander daarmee in de modus van gezamenlijke kenniscreatie. Kritisch daarbij is jezelf bewust te zijn van wat je dispositie is ten aanzien van het onverwachte: vind je dat bedreigend of opwindend? Als je het bedreigend vindt, valt het dan te doseren? Belangrijk is ook de vaardigheden te ontwikkelen die helpen om


194


de aandacht van anderen te krijgen: verkennen, luisteren en relatie opbouwen.

Wat is inzake de HR-supply chain de taak van de institutionele leiders? In tabel 15.5 hebben we typische supply chain beslissingen (Chopra & Meindl, 2010) vertaald naar de HR-keten. Dit vormt daarmee de agenda voor HR-supply chain management.

Belangrijke supply chain beslissingen zijn In de HR-supply chain

Hoe een strategische fit te krijgen tussen de onzekerheid van de vraag van de klant en de capaciteiten in de keten?

Scholen en bedrijven in een regio per bedrijfstak om de tafel om de strategische achtergronden van de vraag naar vakmensen te vergelijken met de strategie van het opleiden van vakmensen.

Hoe vraag en aanbod in een supply chain te plannen?

Zichtbaar maken van de vraag naar arbeid en het aanbod aan vakmensen in opleiding geeft school en bedrijf gevoel voor realiteit.

Welke activiteit doet de firma zelf, welke wordt uitbesteed?

Welke opleidingsactiviteiten kan de school uitbesteden naar leren op de werkplek, welk gedeelte van de opvoedings-functie moet de school op zich nemen als in het gezin hier-mee problemen zijn (WRR, 2009).

Hoe de prijs te bepalen en de opbrengsten te verdelen?

Deze vraag is relevant voor bepaalde partijen in de HR-supply chain zoals de intermediairs, niet voor het onderwijs dat geheel gesubsidieerd wordt uit publieke mid-delen.

Hoe de informatie op tafel te krijgen waar-mee ketenbeslissingen genomen kunnen worden?

Breed delen van informatie en gezamenlijk problemen oplossen. Integreren van de HR-systemen van bedrijven en de kwalificatiesystemen van het onderwijs.

Wat zijn de obstakels voor coördinatie van de keten en hoe kunnen die worden overwonnen?

Creëer een platform voor leerimpresario’s. Stimuleer de vrije beweging van leerprofessionals over de grenzen tus-sen organisaties. Deel middelen. Zie docenten als advi-seurs.

Tabel 15.5: Zes belangrijke supply chain beslissingen

Door cocreatie leren docenten en mensen uit bedrijven elkaars kwaliteiten kennen en hier-uit samen met leerlingen meerwaarde te creëren. De cocreatie blijkt in het voorbeeld van de offshore-industrie en van STAN zeer direct in het belang van het bedrijfsleven. Toch blijkt uit de drie voorbeelden dat dit belang verder reikt dan het binnenhalen van nieuwe medewerkers. De naamsbekendheid en goodwill die bedrijven hiermee bereiken is hen veel inspanning waard. Ook de deelnemende studenten waarderen de geïntegreerde leer-situatie: zij verkrijgen overzicht over een bedrijfstak en doen een ervaring op die bijdraagt aan hun portfolio waardoor zij zich beter in de HR-keten kunnen bewegen. Continu veranderende werkprocessen toerusten met mensen kan alleen als er leerproces-sen zijn die mensen toerusten met competenties. Beide processen zijn voorwaarde voor duurzame welvaart en ontwikkeling.

195

Literatuur

Ashkenas, R., Ulrich, D., Jick, T. & Kerr, S. (2002) The Boundaryless Organization. Breaking the Chains of Organizational Structure. San Francisco: Jossey-Bass.

Burt, D.J. (1992). Structural holes - the social structure of competition. Cambridge: Harvard University Press.

Chopra, S. & Meindl, P. (2010) Supply Chain Management. Strategy, planning and opera-tion. Boston: Pearson.

Hagel, J. Brown, J.S. & Davison, L. (2010) The Power of Pull. How Small Moves, Smartly Made, Can Set Big Things in Motion. New York: Basic Books.

Illeris, K. (2007). How we learn. London: Routledge. Illeris, K. (2009). Competence, learning and education: how can competences be learned,

and how can they be developed in formal education? In: K. Illeris (ed.), International perspectives on competence development: developing skills and capabilities. London: Routledge.

Illeris, K. (2009). Transfer of learning in the learning society: how can the barriers between different learning spaces be surmounted, and how can the gap between learning inside and outside schools be bridged? International Journal of Lifelong Education, 28(2), p. 137-148.

Kengen, M. & Klop, K. (2010). De Talent Development Company. Opleiding en Ontwikkeling, 2, p. 11-15.

Klarus, R. & Onstenk, J. (2008). Beroepsonderwijs tussen ontplooiing en arbeidsmarkt. In: R. Klarus & A. Dieleman (red.), Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de sociologie, p. 105-124. Den Haag: Lemma.

Liker, J. (2003) The Toyota Way. McGraw-Hill.Mulder, C. (2010). Plan van Aanpak voor het Food Learning Center in Zaandam.

Rapport. Alkmaar: Clusius College. Nieuwenhuis, L. & Poortman, C. (2009). Praktijkleren in het beroepsonderwijs. In: R.

Klarus & P.R-J. Simons (red.), Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de psychologie, p. 149-176. Den Haag: Lemma.

Kenis, P. & Oerlemans, L. (2007). Netwerken en innovatieve prestaties. M&O Tijdschrift voor Management en Organisatie, nr. 3/4, p. 36-54.

Ploos van Amstel, W. (2002) Het organiseren van logistieke beheersing. Lemma.Roe, R.A. (2005). Competenties: een sleutel tot integratie in theorie en praktijk van de

A&O-psychologie. Gedrag & Organisatie, 15(4), p. 203-224. Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the danger of choosing just one.

Educational Researcher, 27(2), p. 4-13. Schuiling, G.J., Heine, W. & Klarus, R. (2010) Cocreatie van leerloopbanen in de

HR-supply chain, in: Gertjan Schuiling, Hans Vermaak en Heleen Tours (2010) Leren in organisaties. Deventer: Kluwer.


196


Schuiling, G.J. & Klop, K. (2008). Beroepsprofielen Zaanse Voedingsmiddelenindustrie. www.stan.nl.

Sprenger, C.,Van Roekel-Kolkhuis, I. & De Blouw, H. (2010). Vormgeven aan ambities in de tweede loopbaanhelft: zelf doen, maar niet alleen. Onderzoek naar de leerdy-namiek van oudere politiemedewerkers. In: G.J Schuiling, H. Vermaak en H. Tours (red.) Leren in organisaties. Als leren het antwoord is, wat is dan de vraag? Deventer: Kluwer.

Tynjälä. P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3, p. 130-154.

Wierdsma, A. (1999). Co-creatie van verandering. Delft: Eburon. Wijngaarden, P.J. van & Grotendorst, A. (2005). Levenslessen: perspectieven op leerbio-

grafie en leerloopbaan. Develop, 1(3/4), p. 5-11. Ziehe, Th (1991) Zeitvergleiche: Jugend in kulturellen Modernisierungen. Weinheim und

München: Juventa Verlag.WRR (2009) Vertrouwen in de school. Over de uitval van ‘overbelaste’ jongeren.

Amsterdam: AUP.

16 de toekomst van human resource management

197

gertjan schuiling, wim heine, henk van den bogaart & marjo keuzenkamp

In dit hoofdstuk analyseren we de verandering van HR en de intellectuele fundering van het vak. En we schetsen een agenda voor de toekomst van HR. Daarbij hanteren we een ouderwets uitgangspunt: wat bedrijven en instellingen nodig hebben is een HR-partner met aandacht en passie voor mensen. Van daaruit zeggen we: er is toekomst voor het vak, maar het is anders dan vandaag. Het vak zal niet meer alleen door de HR-professionals worden uitgeoefend. Daarvoor is het te belangrijk geworden.

Successen

De afgelopen vijftien jaar heeft HR belangrijke successen geboekt. We noemen er vijf:•Hetcredo‘P&Oterugnaardelijn’hebbenweingrotelijnengerealiseerd.Lijnmanagers

nemen veel professioneler hun verantwoordelijkheid voor medewerkers dan voorheen. Het is waar, daardoor is HR als discipline meer in de zijlijn gekomen. Daar hoeven we niet rouwig om te zijn. De professionalisering van de lijn betekent dat wij beter geformu-leerde en boeiender vragen voorgelegd krijgen.

•DestandaardiseringenautomatiseringvandeHR-processenhebbenweeenenormevlucht laten doormaken. Het is waar, daardoor heeft HR minder formatie nodig. Dat is winst, ook HR moet efficiënt zijn.

•Wehebbeneenorganisatiewetentevormenwaarineenlevenslangdienstverbandnietmeernodig is. Het is waar, we staan nog ver af van de plug-and-play-omgeving die thans als hoog-ste flexibiliteitsideaal wordt afgebeeld. Maar dat organisatie-ideaal is menselijkerwijs niet reali-seerbaar. HR mag van ons wat harder roepen dat mensen ergens bij willen horen en dat er veel energie verloren gaat als je mensen behandelt als laptops waar je de stekker in- en uittrekt.

•Wehebbendemindsetvernieuwdenverzakelijkt,zowelbijwerkgeversalsbijwerknemers.We zijn af van het gepolariseerde gedoe van de jaren zeventig met zijn heftige discussies of P&O nu aan de kant van de mensen of aan de kant van het bedrijf staat. Het is waar, er zijn zeker momenten dat we onze sprankeling dreigen te verliezen omdat we in het midden blijven hangen, of te veel volgen wat de baas ervan vindt. Maar ons vak blijkt taai genoeg om zelf kleur te bekennen, met nieuwe combinaties tussen passie voor mensen en zakelijke doelen.

•HetlidmaatschapvanHRinmanagementteams–vijftienjaargeledennogeenaarzelendexperiment – is tegenwoordig onomstreden. Op veel plekken zijn ook waardevolle com-binaties ontstaan tussen het HRM en de controller, als de twee copiloten van de business. Het is waar, in het machtspolitieke spel zijn we als HR niet allemaal even bedreven. Maar we leren steeds beter de rol van bepalende coach te spelen.

198

De toekomst van Human Resource Management

veranderde context

Bovengenoemde successen zijn uiteraard niet alleen te danken aan onze eigen inspanningen. Vier elkaar versterkende ontwikkelingen hebben ons vooruit geduwd:

1. De globalisering dwingt strategische veranderingen af die ingrijpende organisatorische en personele consequenties hebben. Management is verandermanagement geworden;

2. Flexibel organiseren wordt steeds kritischer;3. Slimmer werken is het enige antwoord op de opkomende economieën;4. Het inzicht in het belang van talentontwikkeling, in de meest brede zin, voor het realiseren

van de bedrijfsstrategie is onder managers enorm toegenomen (‘mensen zijn onze belang-rijkste middelen’).

Iedere manager wil HR-werk nu zelf doen, moet het nu zelf doen en kan het in principe ook zelf doen. We komen daarmee aan het einde van een tijdperk en de vraag doet zich voor: wat heeft de toekomst in petto voor de HR-functie?

De belangrijkste taken voor de ware HR-professional

Wij zien twee duidelijk afgebakende taakgebieden die de moderne P&O’er, de ware HR-professional, dient te beheersen wil hij een toekomst hebben in HR:•organisatieontwikkeling;•talentontwikkeling.Als organisatieontwikkelaar is de HR-professional verantwoordelijk voor het hele traject, van visie tot realisatie. Organisatieontwikkeling moet in het hart van de organisatie zitten, het is de lakmoes-proef van je cultuur en ambitie. Zonder organisatieontwikkeling heb je een zielloze organisatie. Als ondernemer in talenten draagt HR zorg voor een passende bemensing voor de komende vijf jaar. De twee taken beïnvloeden elkaar én veronderstellen elkaar. Alleen als je de strategie en de risico’s kent weet je welke mensen er nodig zijn. Alleen als je weet welke mensen je hebt en kunt krijgen, weet je welke ambities de organisatie zich kan permitteren. Drie van de vijf punten in de risicoanalyse van auditors hebben met mensen te maken (verloop, vergrijzing, kennisdrain). Je belangrijkste taak is de organisatie zelfvertrouwen te geven rond wat haalbaar is door mensen te integreren tot een effectief geheel. In beiden taken stuurt HR op ambitie en realisatie. Daarmee ontstaat figuur 16.1. We lichten elke cel toe.3

3 Dit lijkt op het model van Ulrich, maar is het niet. Ulrich heeft twee andere assen: korte termijn/lange termijn en processen/mensen. Ons model neemt als assen mensen/organisatie en ambitie/realisatie. Onzes inziens biedt alleen een integratie van HRM en OD toekomstperspectief. Het is hun gebrek aan praktische samenwerking en conceptu-ele samenhang dat beide in crisis heeft gebracht. Uit het hier gepresenteerde model blijkt verder dat ook disciplines als organisatieontwerp en procesmanagement bij deze integratie betrokken moeten worden. De derde dimensie, die we later in dit artikel uitwerken, is passie. Passie is de bron en tegelijkertijd de verbindende schakel tussen de vier verschillende rollen van HR. Zonder bevlogenheid voor het vak, voor de organisatie en voor mensen heeft de HR manager onvoldoende energie om ambities inhoud te geven en het realisatieproces op gang te brengen.

199

Talentinspirator (cel 1)

Ook al is het operationele HR-werk verplaatst naar het lijnmanagement, toch blijven lijnmanagers bij HR binnenlopen met vragen op dit gebied. We horen dat ook business managers in toenemende mate zeggen: ‘stop met dat duwen naar de lijn’. Het gaat vaak om kleine praktische vragen:

‘Wat is een goed selectiebureau?’, ‘Welk type trainingsprogramma is hier effectief?’ Dergelijke vragen bieden een platform waarop je elkaar ontmoet en een relatie van ver-trouwen, afhankelijkheid en macht ontwikkelt. Op basis hiervan accepteert men dat je verder gaat en ook eens bespreekt hoe zijn mensen (en hijzelf) erbij zitten. De vakkennis van HRM blijft dus kritisch.

Organisatieontwikkeling

Talentontwikkeling

Organisatiearchitect 3

Talentinspirator 1

Ambitie

Veranderregisseur 4

Procesmanager 2

Realisatie

Passie

Figuur 16.1: De vier rollen van HR

Verder lijkt ons dat, ook al besteed je recruitment grotendeels uit, je als HR toch de laatste kandidaat wilt zien om te kunnen beoordelen of deze persoon het verschil gaat maken. Alleen zo kun je het ambitieniveau aanscherpen en scherp houden. Elke vacature moeten we zien als een unieke kans om een inhaalslag te maken of zelfs een sprong voorwaarts te doen. Als HR die felheid heeft, dan gaat het proces ook goed.Ten derde zien we in toenemende mate een behoefte aan ondernemerschap in/met men-sen ontstaan, waarbij de vakkennis van HRM de basis is voor nieuwe arrangementen. De moderne professional wil niet langer een vaste baan met een pensioen. Hij wil als free-lancer, zzp’er of partner een ruilrelatie aangaan. Dit komt naast de vele vormen van het arbeidscontract (tijdelijk, parttime enzovoorts). En de organisatie heeft behoefte aan een behoorlijk niveau van verloop. Hierdoor moet zowel bij de instroom als bij de uitstroom veel ondernemender en inspirerender met mensen worden gewerkt. Bij de instroom gaat het onder meer om nieuwe contractvormen. Bij de uitstroom zijn de HR-collega’s die er in slagen intern uitgerangeerde mensen extern weer aan het werk te helpen, goud waard, zowel voor de betrokkenen als voor het bedrijf. Dat is geen ‘werken met kneuzen’, dat is inspireren van talenten die mogelijk gekneusd zijn.Voorts zien we geheel nieuwe constructies van collegiale doorlening ontstaan. Het bege-


200


leiden van werkenden naar nieuwe loopbaanstappen vraagt een geheel eigen repertoire van competenties, zo stelt Kluijtmans (2006) terecht. Dit is onzes inziens volop een HR-taak.4 Wie deze rol van ondernemer in talenten het beste kan oppakken, is niet meteen duidelijk. De uitzendbureaus en human capital-ondernemingen hebben zich sterk ontwikkeld, maar hebben intern nog geen goede pendant gekregen. De integrale lijnmanager zal deze rol niet kunnen pakken; zijn primaire taak is immers een andere, namelijk ondernemen met het primaire product van het bedrijf. De resourcemanager zou deze rol kunnen gaan pakken, maar die heeft wel behoefte aan een interne sparring partner op hoog niveau. Dat zou de HRM’er moeten zijn. En de HRM’er zal zelf deze rol van ondernemer in talenten oppak-ken, indien hij althans niet zichzelf opvat als klassieke werknemer.

Procesmanager (cel 2)

De HR-verantwoordelijkheid is dat mensen bij het bedrijf willen komen en blijven en er zich goed bij voelen. HR is manager van het proces ‘beheren en beschikbaar stellen van personeel’. HR functioneert daarbij als intern uitzendbureau met de verantwoordelijk-heid mensen aan te trekken, up to date te houden voor wat betreft hun kennis en vaardig-heid, en daarboven gemotiveerd te houden door hen een aantrekkelijke beloning en dito carrière perspectief te bieden. Ten slotte mag HR ook zorg dragen voor hun vertrek.Het uitvoerende werk heeft HR als procesmanager naar de lijn gedelegeerd, naar de eerder genoemde resourcemanager of naar de integrale lijnmanager. De conditie voor het goed werken van deze delegatie is dat HR eigenaar blijft van de arbeidsrelatie en rekenschap vraagt én aflegt over de output van het HR-proces. HR sluit het arbeidscontract namens het bedrijf en plaatst de goede mensen op de goede plek, en managers aan wie hij men-sen beschikbaar stelt leggen daarover bij HR verantwoording af. HR kan vervolgens als procesmanager ten opzichte van de lijn verantwoording afleggen over de mate waarin het bedrijf erin slaagt goede mensen aan te trekken, mensen beter te laten presteren na het vol-gen van een opleiding, enzovoorts. Laten we er alsjeblieft mee stoppen ons achter de lijn te verstoppen en vervolgens te klagen dat ‘zij’ het niet goed doen. Dat onmondige gedrag is toch niet meer van deze tijd.HR formuleert een ambitie en stelt normen. En managers leggen rekenschap af over het feit dat, maar ook over hoe en waarom zij met mensen omgaan. De minimumnorm daarbij is dat een medewerker zich net zo goed behandeld voelt als het primaire product van het bedrijf. Bij Sara Lee Douwe Egberts dient een medewerker zich dus net zo goed behan-deld te voelen als een pak koffie. De vergelijking mag raar klinken, maar de werkelijkheid

4 Kluijtmans ziet deze taak als een apart vakgebied dat op steeds meer afstand van de organisatie komt, namelijk HRD (human resource development). HRM is in zijn ogen gericht op de korte termijn en HRD op de lange ter-mijn. Zoals uit ons schema in figuur 16.1 blijkt, delen wij deze visie niet. HRM moet langetermijngericht zijn en de brug slaan naar de kortetermijngerichtheid van de lijnmanager. Bovendien, als de HRM’er niet volop de nieuwe vraagstukken op het gebied van loopbaanbegeleiding en talentontwikkeling naar zich toetrekt (waarbij hij uiteraard de uitvoering zo veel mogelijk uitbesteedt), heeft HRM geen toekomst als bedrijfsfunctie.

201

is dat zelfs deze minimumnorm niet altijd wordt gehaald. Wat dat betreft ligt er nog altijd een wereld open voor HR.

Organisatiearchitect (cel 3)

HR heeft in dit door consultants en topmanagers druk bezette veld een sturende taak. Deze is om van alle managementconcepten de juiste te helpen selecteren, deze op maat uit te werken en de organisatie in staat stellen zich deze eigen te maken. HR is medever-antwoordelijk voor ontwerpvragen. Wie anders kan ervoor zorg dragen dat het ontwerp mensen past en dat rond het ontwerp een leerproces plaatsvindt? Een leerproces dat steeds belangrijker wordt in de hoogwaardige professionele kennisorganisatie: zonder leerproces laten professionals zich aan het ontwerp niets gelegen liggen.De architectenrol speel je niet alleen achter de tekentafel, maar met elke dagelijkse inter-ventie. Bijvoorbeeld bij de samenstelling van het topteam of bij het reviewen van de kwaliteit van de samenwerking. Het gaat hier om wat Ulrich heeft genoemd het ‘organi-satievermogen’ van een bedrijf. Het is de taak van HR-managers te leren dit vermogen te creëren, in stand te houden en te versterken. Wat is dit organisatievermogen anders dan de dynamiek die zich tussen mensen in de business afspeelt? Het is deze dynamiek tussen mensen die de business vooruithelpt of doet stagneren. Op dit gebied is de HR-manager een ‘bepalende coach’. Hij staat niet in het veld, maar zorgt dat zijn mensen winnen.

Veranderregisseur (cel 4)

De vierde taak van HR is de wijze van veranderen te ontwerpen en te begeleiden. Mogelijk is dit van de vier de belangrijkste taak. We zien collega’s hier het meest terugschrikken en zich achter de lijn verschuilen. Maar de manager zoekt iemand die deskundigheid uitstraalt dat dit het proces moet zijn: ‘Jij beweert dat dit gaat gebeuren als we dat gaan doen?’ ‘Ja.’ ‘Ok, dan gaan we het zo doen.’ Daarbij loop je het risico dat het anders uitpakt dan je had verwacht. Maar ten eerste mag je vertrouwen op je inzicht, gestoeld op ervaring. En ten tweede weet uitgerekend een manager wat het is om risico’s te lopen en waardeert hij het als HR dat ook doet.Regisseren van het proces betreft zaken als volgordelijkheid en in- en uitsluiting. De volg-orde van activiteiten maak je afhankelijk van het resultaat dat je nastreeft. HR heeft de verantwoordelijkheid wie mag meedoen aan het defi niëren van het resultaat en hoe ervoor te zorgen dat verantwoordelijkheden in het proces goed genomen worden. Wie er aan tafel zitten bepaalt in hoge mate wat er besproken wordt en welke betrokkenheid er ont-staat (Greiner & Cummings, 2005). De scheiding tussen strategie en operatie wordt steeds onzinniger. De werkvloer zullen we moeten gaan betrekken bij de strategische vragen waar managers mee worstelen. Dat is de belangrijkste ‘sociale innovatie’ van de toekomst. Volgens SER-voorzitter Rinnooij Kan gaat het bij sociale innovatie om procesdenken:


202


‘De mensen die de processen het beste kennen uitnodigen om die kennis, inzicht en cre-ativiteit naar buiten te brengen.’ Slimmer werken, zo stelt hij, moet intern gedreven en georkestreerd zijn in plaats van topdown. En dan wijst hij op een groot probleem: ‘Er is onvoldoende engagement en betrokkenheid van de werknemers: ze zijn niet geïnformeerd, niet geïnspireerd en uiteindelijk niet geïnvolveerd.’ Dat is geen gering statement. Helaas moeten we toegeven dat het in veel bedrijven klopt, voor zover we dat in onze eigen omgevingen kunnen waarnemen. Maar wat wil je ook? Hoe serieus denken we dat mensen zich genomen voelen als ze wel mee mogen denken over de kleine procesverbeteringen, maar niet over de grote vragen waar echt iets op het spel staat?

Passie

In figuur 16.1 hebben we de passie in het midden gesteld. We lichten deze er nog even apart uit, omdat passie voor mensen ons inziens bij HR hoort. HR zonder bevlogenheid is zielloos, is dor. Systemen heb je nodig, maar de essentie zit in het vermogen met men-sen vooruitgang te boeken. HR hoeft zich geenszins te schamen voor haar bevlogenheid. Integendeel, we zien juist dat passie bij alle professies een factor van betekenis is gewor-den. Het is de combinatie van passie en vakbekwaamheid die het verschil maakt. Passie gaat om zingeving. Mensen met passie voelen zich verantwoordelijk en zijn voortdurend bezig om de organisatie aan te passen om het doel te bereiken. Zij weten waarom ze het doen. HR-managers moeten zich niet alleen zelf de vraag stellen maar ook medewerkers helpen bij het beantwoorden van de vragen:

•Watkunje?•Wieheeftdaarbehoefteaan?•Watinspireertje?

Alan Weiss (2002) heeft treffend aangegeven dat de combinatie van deze drie een per-soonlijk merk definieert. Een merk is een herkenningsfactor: het creëert het bewustzijn bij mensen dat je een bepaalde kwaliteit op een bepaald gebied vertegenwoordigt. Als HR-professionals dienen we elk een duidelijk persoonlijk merk te belichamen. Een belangrijk deel van dat merk zal zijn dat we in staat zijn anderen te ondersteunen bij het helder krijgen van hun persoonlijke merk in het kader van wat het bedrijf of de instelling wil betekenen voor haar klanten. De kunst is als HR een herkenbare bijdrage te leveren aan de dienst aan de klant en dus aan de tevredenheid van de klant.

203

De verandering van HR

Op dit moment spelen zich voor onze ogen de volgende ontwikkelingen af:

• Erzijngestandaardiseerdeprocessenengeïntegreerdesystemeningevoerddiedeadministratieve taken uit het bedrijf doen verdwijnen (outsourcing), terug naar de medewerker brengen (zelfservice) of tot een minimum beperken (automatisering). De administratieve taak van de HR-afdeling verdwijnt grotendeels.

• DetraditioneleHR-specialisten(recruiters,trainers,MD’ersetcetera)zijnomgevormdtot procesmanagers. De lijnmanager doet zelf het uitvoerende HR-werk (werven, beoordelen, loopbaangesprekken voeren, optreden in opleidingsprogramma’s), de pro-cesmanager ontwerpt hiervoor het proces en de systemen, en managet het werk van de lijnmanagers.

• Hetherinrichtenvanorganisatieskrijgteenverdereversnelling.Nabusinesspro-cess reengineering is er nu onder meer lean management. Consultants spelen hier een belangrijke rol; het vereist ook een hoge graad van specialisatie. Het algemene manage-ment trekt bovendien deze taak naar zich toe om de eigen strategische rol verder inhoud geven. HR zoekt hier naar zijn toegevoegde waarde.

• Hetaantrekkenenontwikkelenvantalentenwordtsteedskritischerineenturbulenteorganisatie die frequent van strategie en structuur verandert en met een arbeidsmarkt die steeds krapper wordt.

• Hetinterntoewijzenvangekwalificeerdpersoneelaanbedrijfsprocessenwordteenzelfstandige taak, nu van medewerkers steeds meer wordt verwacht dat zij inzetbaar zijn in meerdere activiteiten en projecten.

een portfolio van rollen

De continue aanpassing aan een sterk wisselende omgeving maakt een vorm van proces-management nodig die uitstijgt boven de traditionele afdelingsstructuur. Nieuwe organi-satievormen ontwikkelen zich waarin kenniswerkers in gemeenschappelijke pools worden ondergebracht die als basis zullen dienen voor het tijdelijk beschikbaar stellen van capaci-teit aan activiteiten en projecten in drie typen processen (Schuiling & Van de Wiel, 2005):

1. de primaire processen gericht op het bedienen van klanten (verkoop, productie, distributie);2. de besturende processen gericht op het ontwikkelen, borgen en auditen van het strate-

gisch kader voor alle processen;3. de ondersteunende processen gericht op het leveren van mensen en middelen aan de

bovengenoemde processen en aan elkaar (inkoop, fi nance, HR, IT, services).


204


Medewerkers vervullen in toenemende mate een portfolio van rollen, waarbij zij in meer-dere van deze drie typen processen werkzaam zijn. Voor organisaties die projectmatig werken, is dat allang een vertrouwd fenomeen. Maar het geldt in toenemende mate ook voor zogenaamde routineprocessen. Een operator is bijvoorbeeld actief in de productie (primair proces), lid van een projectgroep om een nieuw apparaat te installeren (onder-steunend) en neemt deel aan een conferentie met het management over de strategie (besturend). Deze bredere inzet heeft meerdere impulsen. Mensen doen het uit eigen ini-tiatief, omdat zij over meer talenten beschikken dan zij in hun functie kwijt kunnen. En op aandringen van managers, die werk op het gebied van besturing en zorg voor mensen en middelen delegeren naar medewerkers. Het vergroot de flexibiliteit en draagt bij aan employability.

De lijn voert uit, HR managet

We moeten in HR een nieuw onderscheid gaan maken tussen uitvoering en manage-ment. Klassiek betekende dit het onderscheid tussen de uitvoerende medewerkers in de HR-functie en de manager van de HR-functie. Je had bijvoorbeeld de HR-adviseur en de HR-manager. Nu het uitvoerende HR-werk door de lijn wordt gedaan, doet zich als nieuwe vraag voor: wie managet de HR-activiteiten van de lijnmanager? Het voor de hand liggende antwoord is dat het eersthogere niveau in de lijn dat doet, tot je uiteindelijk bij de CEO uitkomt. Maar is hiermee voldoende geborgd dat ambities op HR-gebied scherp genoeg worden geformuleerd en dat de realisatie van ambities afdoende wordt gepland en bewaakt?Wij geloven van niet. Alleen als HR de lijnmanagers op het juiste moment pijn in de buik weet te bezorgen, zal de lijn, te midden van al haar andere aandachtsgebieden, voldoende ambitieus zijn en voldoende daadkracht hebben als het gaat om het aantrekken, vasthou-den, ontwikkelen en doen vertrekken van mensen. Als steeds meer medewerkers in meer-dere bedrijfsprocessen tegelijk worden ingezet, kan alleen HR voor samenhang zorgen en medewerkers en managers ondersteunen bij het leren omgaan met een portfolio van rollen.

De lijnmanager als uitvoerder van HR-werk

De lijnmanager kent tegenwoordig twee gedaanten: de integrale manager en de resource-manager. Bij integraal management is de lijnmanager zowel verantwoordelijk voor de inzet van mensen als voor het beschikbaar hebben van mensen. Bij resource management is de resource manager alleen verantwoordelijk voor het beschikbaar stellen van mensen aan de andere processen.In bedrijven met grote R&D-afdelingen is deze rol van resource manager al jaren in wer-

205

king. De resource manager heet dan ‘lijnmanager’ en heeft een samenspel met de project-manager en de principal scientist. Binnen dit drietal heeft de lijnmanager ‘alleen’ nog als taak ‘geschikte mensen en middelen beschikbaar te stellen’. Hij stelt deze beschikbaar aan projectleiders, die het onderzoeks- en ontwikkelingswerk leiden in projecten en die op hun beurt rekenschap afleggen aan een business manager. De verantwoordelijkheid voor het vak en voor kennismanagement is belegd bij de ‘principal scientist’ die erop toeziet dat het operationele werk conform de beste inzichten uit het vak wordt gepland en uitge-voerd.Overigens heeft corporate HRM vaak een soortgelijke taak voor de managementgroep. De corporate afdeling lijkt in niets meer op de beleidsafdeling van vroeger. De heden-daagse corporate vice president HR runt een duiventil vol managers die hetzij via een MD-systeem, hetzij via kortlopende contracten voor enkele jaren op een business worden ingezet. Hij is beheerder en beschikbaarsteller van managementcapaciteit. Zijn missie is individuen daar in te zetten waar hun talenten bijdragen aan het organisatievermogen om strategie te formuleren en te realiseren. In het besef dat zijn beslissingen zowel de belan-gen van het bedrijf als het leven van mensen raken. Als hij hierin fouten maakt, zijn die lastiger te corrigeren dan productiefouten of marketingfouten.

agenda

HRM heeft een duidelijke agenda, die wordt gedomineerd door een viertal samenhan-gende thema’s:

1. performance improvement2. organisatiecultuur3. leren en ontwikkeling4. maatschappelijk ondernemen

Performance improvement

Een goede manier om als bedrijf tot betere prestaties te komen is ervoor te zorgen dat ieder een zodanig zicht heeft op de strategie dat ieder het individuele handelen daarnaar kan richten. De tijd dat we het werk opknipten in kleine deelstukjes en ieder alleen infor-meerden over zijn deelstukje, ligt ver achter ons. Zelfstandige en toegewijde medewerkers kennen het grotere plaatje en nemen in dat licht beslissingen in hun eigen gedeelte van het werk. Toch loopt dit vaak nog niet goed. Deel van de oorzaak is dat performance manage-ment in twee processen is opgeknipt: de business planning van de unit en het doelen stel-len op individueel niveau. Finance levert het systeem voor het eerste, HRM het systeem voor het tweede. De controller domineert het eerste proces, de HR-manager het tweede


206


proces. De lijn zit hier nog te zwak in als verbinder van beide. Het dient echter én proces te zijn, met twee facetten: het zakelijke en het gedragsmatige facet. Dat Finance vooral inbreng heeft in het zakelijke facet en HR in het gedragsmatige facet ligt voor de hand. Maar dat is heel wat anders dan er twee processen van te maken. Om één samenhangend proces te creë-ren zullen HR en Finance veel beter moeten gaan samenwerken.Performance management is het sturen van bedrijfsprocessen via kritieke prestatiefactoren. Nu zijn er vele systemen voor performance management. Uitgangspunt dient te zijn dat het gaat om prestatiefactoren op organisatieniveau. Belangrijker is derhalve dat het individu de organisatiedoelen op die factoren kent dan dat de organisatiedoelen voor elk individu hele-maal zijn uitgesplitst. Essentieel is derhalve dat de manager met de betrokken medewerkers overlegt wat de twee of drie prestatiefactoren zijn die voor het betreffende bedrijfsproces (een groep bijeen horende functies) kritiek zijn én door hen beïnvloedbaar zijn (Thierry, 2007). De transparantie die hierdoor ontstaat, leidt op zich al tot verbetering van effectiviteit.In dat ene proces van performance management zal HR zich de volgende vragen moeten stellen en het antwoord erop geven:

•Hoekrijgenwedatoverlegtussenmanagerenmedewerkersopgangomtoteengedeel-de visie te komen op de kritieke prestatiefactoren en normen? Hoe conditioneren we dit proces zodanig dat alle bestaande talenten goed benut en uitgedaagd worden bij het stel-len van de doelen?

•HoezorgenweervoordatdeHR-activiteiten(vanwervingenselectietotenmetloop-baanontwikkeling) duidelijk verbonden zijn met deze kritieke prestatiefactoren?

•Hoestellenweeenstrategischepersoneelsplanningop,waarbijwehettotaleplaatjevankritieke prestatiefactoren van alle processen verbinden met de capaciteit (kwantitatief en kwalitatief) om onze gezamenlijke ambities te realiseren? Wat kunnen en moeten we doen om de bestaande capaciteit op het noodzakelijke niveau te brengen?

Het beantwoorden van deze vragen stelt condities aan HR, zoals:

•HRmoetdichtbijdebusinessstaan;•HRmoetkennishebbenhoejeprocessenzomoetinrichtendatmensengemotiveerdaan

de slag gaan en zich continu richten op resultaatverbetering.

Organisatiecultuur

Het regelmatig toetsen en aanpassen van de bestaande organisatiecultuur is een onder-werp dat in toenemende mate aandacht krijgt van het management. Hoe klantgericht is de organisatie, waarom zijn we zo traag in het op de markt brengen van nieuwe producten, waarom slagen we er niet in talentvolle medewerkers aan te trekken, hoe kunnen we de betrokkenheid (het engagement) van medewerkers verhogen, en nog zo wat van deze vra-

207

gen figureren steeds vaker op de agenda van het management. De eerste stap in het vast-stellen van een mogelijk actieplan is het meten van de bestaande cultuur, gevolgd door een plan om de grootste verschillen met de standaardscore kleiner te maken. Bij uitstek wordt dit binnen internationale ondernemingen een taak geacht van HR. Niet alleen omdat het hier gaat om de beleving van medewerkers, maar ook omdat professionele managers weten hoe lastig het is dit soort zaken te meten en er heldere conclusies aan te verbinden. Deze conclusies kunnen tot ingrijpende acties leiden, gericht op gedragsverandering van mana-gers en grote groepen medewerkers. HR wordt zowel de meeste kennis toegedacht om dit proces te ontwerpen als wel om de implementatie daarvan te sturen.HR zal zich dan wel de volgende vragen moeten stellen en het antwoord erop geven:

•Welkecultuurhebbenweopditmomentenwaarzoudenwenaarmoetenstrevenomonze ambities waar te maken? Wat zijn daarin de kritische factoren?

•Zijnweinstaatdenoodzakelijkeveranderingenookwerkelijkdoortevoerenenhoedoen we dat eigenlijk?

Het brengen van deugdelijke oplossingen vraagt dat:

•HRweetwaterleeftbijdeverschillendeorganisatieniveaus;•HRdekennis,vaardighedenenvermogensheeftvoorhetdoorvoerenvanveranderingen

en weet welke mensen daarvoor nodig zijn.

Leren en ontwikkeling

Leren is niet anders dan je als individu en organisatie aanpassen aan wijzigende omstan-digheden. De een gaat dat beter af dan de ander, zoals de ene organisatie zich ook sneller aanpast dan de ander. Maar zonder uitzondering zullen we steeds meer en sneller moeten leren willen we bij kunnen blijven. Dit zal ons dwingen leerprocessen veel beter te organi-seren, waarbij we zowel de transities in de loopbaan als de bedrijfsstrategie als oriëntatie-punten moeten nemen. Trainingprogramma’s zullen we veel duidelijker verbinden met de kritieke prestatiefactoren van de deelnemers en we zullen het hele scala van leermogelijk-heden op de werkplek meer exploiteren. Alleen dan kunnen we organisaties concurrerend houden en medewerkers fl exibel inzetbaar maken. HRM is bij uitstek de partner die dit ontwerpt en realiseert.HRM zal zich dan wel de volgende vragen moeten stellen en het antwoord erop geven:

•Welkecapaciteitaanmensenhebbenwenodigomdeambitiesterealiseren?Moetenwedaarvoor werven of opleiden, of wellicht beide?

•Welkeconditiesdienenwetecreërenomdemotivatietotlerenendemogelijkhedentotleren te verbeteren?


208


Het creëren van deugdelijke oplossingen vraagt dat:

•HRweetwat,doorwieenhoegeleerdmoetworden;•HRvolopindenieuwewereldvanhetwerkstaat,waarinlerenenpresterentweekanten

van dezelfde medaille zijn;•HRdekrachtheeftomvoldoendegeldvrijtemakenvooropleidenalsinvesteringin

medewerker én organisatievermogen. Alles wat aan de voorkant (in professionele en per-soonlijke ontwikkeling) wordt geïnvesteerd, hoeft niet aan de achterkant (als premie bij ontslag) betaald te worden.

Maatschappelijk bewust ondernemen

De maatschappij wordt complexer. De zekerheden waarmee onze ouders leefden verdwij-nen snel; normen en waarden zijn niet vanzelfsprekend meer; het onderwijs is voor velen onbegrijpelijk en niet iets waar ze nog op kunnen vertrouwen; het nemen van verantwoor-delijkheid voor je omgeving is iets wat graag aan anderen wordt overgelaten; excessieve zelfverrijking is geen zonde waar we nog van opkijken; respect voor anderen is een uit-stervende eigenschap.In deze wereld kunnen ondernemingen er niet meer onder uit rekenschap af te leggen van wat ze doen en waarom ze dingen doen. Je voetbalschoenen laten maken door kinderen, je achter de wereldhandel verschuilen waar het gaat om het inkomen van kleine boeren, uitsluitend medewerkers werven die lang en blond zijn en bij voorkeur van het mannelijk geslacht, grote geldsommen in de zakken van een enkeling laten verdwijnen: het gaat niet langer. Ondernemingen moeten transparanter handelen, normen stellen en overschrijdin-gen hard straffen. HR is bij uitstek de partner die voeling houdt met de maatschappij, en processen en procedures ontwerpt en uitvoert die gedrag corrigeren.HR zal zich dan wel de volgende vragen moeten stellen en het antwoord erop geven:

•Welkeontwikkelingenindemaatschappijzijnrelevantvoordeorganisatie?Enwelkenormen kan ik daar uit afleiden? Hoe ontwikkel ik draagvlak in de organisatie voor deze normen?

•Hoedienenmedewerkersgeïnformeerdtewordenenhoedienttewordenomgegaanmet normoverschrijdend gedrag?

Het ontwerpen van deugdelijke oplossingen vraagt dat:

•HRmiddenindemaatschappijstaatenbijvoorkeuractiefdaaraandeelneemt;•HRkennisheeftvanhoejenormenkuntstellenenhoejediekunthandhaven.

209

Waarden

Op deze wijze gaat HR in op aloude vragen van mensen:

•Doeikerhiertoe?•Welkemogelijkhedenhebikhierommeteontwikkelen?•Waarkanikhiermijnrechthalenalsditaangetastwordt?

Het gaat om relaties, om hoe mensen met elkaar omgaan. We kennen allemaal de prachtige volzinnen waar bedrijven hun values in verpakken. Sinds Enron weten we dat het te veel bij verpakken is gebleven is. HR moet ervoor zorgen dat de waarden werkelijk geleefd worden. En dat nieuwe medewerkers al op de eerste dag daar intensief mee kennisma-ken. De klokkenluidersregeling in Nederland biedt HR de kans waar dat nodig is diep in de organisatie te komen om te beoordelen of het incidenteel misgaat of dat het gaat om structureel afwijken waartegen effectief moet worden opgetreden. HR heeft hier duidelijk een normen grensstellende taak. Quote gaf laatst het bericht van een manager bij Philips die ondanks bewijs van seksuele intimidatie mocht aanblijven. Hij was wel ‘stevig aange-sproken’. Onacceptabel. Eruit! HR moet dat gevecht aangaan, ook als je weet dat je het verliest. Zo niet, dan verliezen niet alleen de bedrijfswaarden hun geloofwaardigheid, maar ook HR.

Managers hebben mensen in bruikleen van HR

Wat de business nodig heeft zijn mensen die verstand van en passie voor mensen heb-ben. En meer dan ooit gaat het daarbij om de moed met mensen verantwoordelijkheid te nemen. HR zou zich moeten gedragen alsof de mensen van hen zijn. Niet zich achter de lijn verschuilen, maar verantwoordelijkheid nemen voor arbeidsklimaat, cultuur, kwali-teit van de mensen enzovoorts. Managers krijgen mensen in bruikleen, en zij dienen daar minstens zo goed mee om te gaan als met het geld dat ze krijgen voor investeringen. Zij dienen mensen effectief in te zetten als organisatievermogen en daarbij te zorgen voor goede hygiëne en systemen en ook voor een emotionele band met de mensen. Als mana-gers de beschikbaar gestelde mensen niet goed inzetten, kan HR zijn toegevoegde waarde bewijzen door hen hierin te begeleiden. HR houdt daarin ook een norm voor, die eventu-eel kan betekenen dat een lijnmanager in HR-opzicht niet geschikt is voor zijn functie. De HR-professional is eerder een opponent dan een business partner.


210


Literatuur

Greiner, L.E. & T.G. Cummings (2005), ‘OD: Wanted More Alive Than Dead!’, in: D.L. Bradford & W. Burke (red.) Reinventing Organization Development. San Francisco: Pfeiffer.

Kluijtmans, F. (2006), ‘HRM en HRD. Een tweeling op gespannen voet.’, Develop 2/2.Losey, M., S. Meisinger & D. Ulrich, The Future of Human Resource Management. 64

Thought Leaders explore the critical HR issues of Today and Tomorrow, Hoboken NJ: Wiley.

Rinnooij Kan, A. (2006), Ernst Hijmanslezing 16 november 2006, in: Management en Consulting 6.

Schuiling, G.J. & B. van de Wiel (2005), ‘Lerend managen en managend leren: een voorstel voor een organisatieontwerp’, in: G.J. Schuiling & W. Heine (red.), Leren stimuLeren, Assen: Van Gorcum, p. 7-20.

Thierry, H. (2007) ‘De cyclus van performance management’, Gids voor personeelsma-nagement, maart 2007.

Weiss, A. (2002), How to establish a unique brand in the consulting profession, SanFrancisco: Jossey-Bass/Pfeiffer.

211

Over de auteurs

Kilian Bennebroek Gravenhorst is organisatieadviseur bij PlusPulse en associé bij Sioo. Hij is gespecialiseerd in complexe veranderingen en gefascineerd hoe mensen daarin een betekenisvolle rol kunnen vervullen. E: [email protected], www.pluspulse.nl

Henk van den Bogaart is executive vice president Human Resources bij Wessanen. E: [email protected]

Wim Heine was 20 jaar director organisational development bij Sara Lee. Hij is thans als voorzitter van STAN actief in het verbeteren van de personeelsvoorziening van vak-mensen in Noord-Holland. E: [email protected]

Petra Jagtman is hoofddocent HRD aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Zij is werkzaam bij de opleiding Opleidingskunde, Training and Human Development. Daarnaast is zij actief als adviseur bij HAN Competens, dienstverlener voor HRD-vraagstukken. E: [email protected]

Marion de Jonge is van origine andragoog en werkzaam als intern adviseur HRD bij het UWV WERKbedrijf, een van de divisies van het brede UWV Concern. Vanuit haar functie als adviseur certificering bij CWI was zij betrokken bij de fusie van het voormalig CWI met het onderdeel Werk van UWV per 1 januari 2009. Ver voor de fusie kreeg ze de vraag vanuit het MT om samen met overige deskundigen van CWI en UWV Werk met een voorstel te komen hoe de professionalisering van de toekomstige werkcoaches en medewerkers van het Werkbedrijf te faciliteren. E: [email protected]

Jan A. Jurriëns is per 1 december 2010 lector Innovatie bij de HAN. Hij werkt daarnaast als toezichthouder bij maatschappelijke organisaties en geeft advies over samenwer-king. Hij studeerde aan de Verkeersacademie in Tilburg. Daarna rondde hij zijn studie Bedrijfskunde af aan de Erasmus Universiteit in Rotterdam. Hij promoveerde op het onderwerp innovatie aan Nyenrode Business Universiteit in Breukelen. Voor zijn functie bij de HAN was hij lector Bestuurbaarheid bij VU-Windesheim in Zwolle/Amsterdam. Dit na een periode van 20 jaar waar hij bij diverse organisatie- en ICT- adviesbureaus werkte. Als laatste als senior partner bij Twynstra Gudde in Amersfoort. Zijn werkzame leven startte hij in operationele managementfuncties in het bedrijfsle-ven, o.a. transport en uitgeverij. Hij heeft vele publicaties, in de vorm van boeken en wetenschappelijke artikelen, geschreven op het gebied van samenwerking en netwer-ken. Daarnaast houdt hij veelvuldig lezingen op het desbetreffende gebied. E: [email protected]

212

Marlo Kengen is docent HRD bij de opleiding Opleidingskunde, Training and Human Development van de HAN. Daarnaast werkt zij als onderzoeker binnen de onderzoeks-groep van de faculteit Educatie. In die rol is zij namens de HAN projectleider van het hierboven beschreven deelproject. E: [email protected]

Marjo Keuzenkamp is zelfstandig ondernemer en eigenaar van HR Intermediate B.V. Na ruim ruim 20 jaar in diverse (internationale) functies als HR executive in het bedrijfsleven is zij nu verantwoordelijk voor diverse grote divestment HR en communicatie projecten bij klanten. Tevens is zij actief als bestuurder in Raden van Toezicht binnen het onder-wijsveld. E: [email protected]

Ruud Klarus is lector Ontwikkelen van competenties op de werkplek aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, en was in 2000 een van de oprichters van het Kenniscentrum EVC. E: [email protected]

Hennie Komduur is lid van de instituutsdirectie van ILS-HAN, Instituut voor Leraar en School van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. E: [email protected]

Wendy Koster is HR Manager bij ROC Nijmegen en projectleider Dynamisch HRM. Namens het ROC Nijmegen is zij projectleider van het project Rollenboek ROC Nijmegen. E: [email protected]

Isaäk Mol werkt sinds 2011 als zelfstandig trainer, coach en adviseur op thema’s leiderschap, medezeggenschap, debat en organisatieontwikkeling, met name in de sectoren zorg en overheid. Daarnaast in de rol van train-de-trainer. Hij werkt samen met verschillende organisaties, waaronder Centrum Arbeidsverhoudingen (CAOP) in Den Haag. Daarvoor heeft hij bijna 20 jaar binnen een trainings- en adviesbureau gewerkt, als senior-trainer en adviseur, als manager en als ontwikkelaar. Hij is ook lid van de expertisegroep Leren in veranderende organisaties. Sinds 1997 publiceert Isaak jaarlijks diverse artikelen in vak-bladen; in 2007 het boek Gloedvol Debatteren (Kluwer) en in 2009 het boek Veranderjazz (Mediawerf Uitgevers). E: [email protected], www.isaakmol.nl

Leon Noij is onderwijspsycholoog en als docent HRD werkzaam bij de opleiding Opleidingskunde van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN). Tevens werkt hij als onderzoeker en adviseur voor het HAN Kenniscentrum Kwaliteit van Leren. Namens de HAN is hij als adviseur, onderzoeker en ontwikkelaar betrokken bij het project Rollenboek ROC Nijmegen. E: [email protected]

Lidy Okkerman is coördinator van de master Bedrijfskunde Zorg en Dienstverlening bij HAN Masterprogramma’s, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. E:[email protected]

213

Rob F. Poell is hoogleraar Human Resource Development, Department HR Studies, Tilburg University, The Netherlands. Hij promoveerde bij de Radboud Universiteit Nijmegen in 1998. Rob is momenteel ‘Editor-in-Chief’ voor Human Resource Development International. Hij was lid van de ‘Board of Directors’ van de ‘Academy of HRD’ gedu-rende drie jaren. Zijn expertise binnen HRD concentreert zich op werkplekleren, in het bijzonder beschouwd vanuit werknemersperspectief. Hij publiceert op meerdere vakgebieden te weten in HRD, management, en organization journals. He is co-editor (met Marianne van Woerkom) van twee recente boeken over ‘Workplace Learning’ (Routledge/Springer) en (met Joseph Kessels) van de recente tweede editie van het ‘HRD Handbook’ (Springer). E: [email protected]

Jos Put was tot oktober 2011 Chief Technology Officer van DSM, een science based multinational die actief is in gezondheid, voeding en materialen. In deze positie was hij verantwoordelijk voor DSM’s technologiebasis en voor R&D, georganiseerd in een Global Virtual Lab. Van 1973 tot 1987 was hij full professor aan de Universiteit van Hasselt, België, waar hij nog steeds actief is in a parttime aanstelling. He promo-veerde in photochemistry aan de Universiteit van Leuven (Belgium). Hij is lid van veel Chemie verenigingen. E: [email protected]

Roeland M. van der Rijst is als universitair docent en onderwijskundig adviseur verbon-den aan de Universiteit Leiden (ICLON, afdeling hoger onderwijs). Zijn expertise ligt op het terrein van doceren in het hoger onderwijs, in het bijzonder undergraduate research en de verwevenheid van onderzoek en onderwijs. Zijn onderzoek positioneert zich binnen het ICLON onderzoeksprogramma ‘The knowledge base of teaching’. Sinds 2010 is hij als docent verbonden aan de wetenschappelijke masteropleiding Teaching & Learning in Higher Education, welke wordt aangeboden aan de VU Amsterdam in samenwerking met ICLON. In 2009 promoveerde hij op het proef-schrift getiteld: The research-teaching nexus in the sciences: Scientific research disposi-tions and teaching practice. E: [email protected]

Gertjan Schuiling is consultant en vennoot van Thierry & Schuiling, een adviesbedrijf op het gebied van samenwerking, leiderschap en organisatieleren. Hij is tevens docent bij de specialisatie management concultancy aan de Vrije Universiteit Amsterdam. Hij pro-moveerde in 2001 op Persoonlijke ontwikkeling door organisatieontwikkeling. Daarin vergeleek hij de effectiviteit van vier organisatieontwikkelingsinterventies (gezamenlijk herontwerp, survey feedback, large group intervention en in-company business course) op hun bijdrage aan de verbetering van organisatie-effectiviteit en aan de competentie-toename van de deelnemende individuen. Zijn meest recente boek (samen met Hans Vermaak) is Leren in organisaties. E: [email protected], www.tslearning.nl

214

Ella Thierry MCM is adviseur en vennoot van Thierry & Schuiling. Zij is regelmatig betrokken bij teamleren en organisatieontwikkeling op de werkplek. E: [email protected], www.tslearning.nl

Bastiaan van Wieringen werkt in DSM als operations manager Anti-Infectives in Delft. Voordien werkte hij als projectmanager van Stork in internationale projecten. E: [email protected]

Monica A. van Winkel is als hoofddocent verbonden aan het Instituut Bedrijfskunde van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen voor de vakgebieden verandermanagement en onderzoeksmethoden. Daarnaast is zij PhD-kandidaat. Zij is lid van diverse onder-zoekersnetwerken zoals het OOHO met focus op Onderzoek naar Onderzoek in Hoger Onderwijs, en Campus OrléoN. Zij werkte als onderzoeker bij verschillende HAN-lectoraten. Vanuit het lectoraat Professional & Leadership Development was zij onderzoeksleider van verschillende onderzoeken naar studieloopbaanbegeleiding en publiceerde hierover in Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. De daaruit voortgekomen inzichten vertaalde zij in ondersteuningsprogramma’s voor docenten en studenten, zoals de HAN-toolkit ‘De achtbaan van studieloopbaanontwikkeling’. Vanuit het lectoraat ‘Leren in Veranderende Organisaties’ deed zij onderzoek naar en begeleidde zij HAN-opleidingen bij het verhelderen van rollen van docenten in de onderwijsor-ganisatie. Na haar studie Andragogiek bij de Radboud Universiteit werkte zij, behalve als hogeschooldocent, tevens als adviseur/ trainer vanuit een eigen bedrijf en vanuit Interstudie, Centrum voor Onderwijsmanagement, een business unit van de HAN. E: [email protected].




Rollenportfolio’s in beroepsonderwijs, industrie en dienstverlening

Dr. Gertjan Schuiling (red.)

onderzoek

Mensen vervullen in organisaties steeds vaker meerdere rollen. Naast hun

‘gewone’ werk doen zij projecten om veranderingen te bedenken en te

realiseren. Ook geven zij vanuit hun vak sturing aan collega’s. Bovendien

worden zij vaker uitgenodigd mee te denken over de strategie en de

praktische uitwerking ervan. Kortom, medewerkers hebben een portfolio van

rollen. Daarmee kunnen zij zich oriënteren op nieuwe ontwikkelingen en

helpen zij de organisatie zich daaraan aan te passen. Ieder slaat dan zijn

vleugels uit terwijl men samen aan het werk is met mensen van andere

afdelingen, andere niveaus en andere organisaties.

Dit boek is samengesteld ter gelegenheid van het afscheid van Gertjan

Schuiling als lector Leren in Veranderende Organisaties bij de Faculteit

Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Gertjan is expert op

het gebied van rollenportfolio’s en de betekenis daarvan voor organisaties en

medewerkers. Hij heeft dit thema in zijn functie als lector samen met de

leden van zijn expertisegroep met veel enthousiasme onderzocht. Dankzij de

samenstelling van zijn expertisegroep is dat op interdisciplinaire wijze

aangepakt, hetgeen heeft geleid tot een benadering van de rollenportfolio

vanuit verschillende invalshoeken: van theorie voor de (vernieuwing van de)

beroepspraktijk tot bijdragen aan organisatieverbetering.

Dat blijkt ook uit de inhoud van dit boek. Naast Gertjan zelf hebben ook de

leden van zijn expertisegroep aan deze publicatie bijgedragen, evenals een

aantal andere auteurs die hun sporen op het gebied van

organisatieontwikkeling en human resource management hebben verdiend.

Dit boek draagt inzichten, instrumenten en voorbeelden aan

• Voor het flexibiliseren van rollen en processen;

• Voor leren en competentieontwikkeling;

• Voor een ander beeld van loopbaanontwikkeling;

• Voor het verbinden van domeinen over de grenzen van vakdiscipline

en organisatie heen.

Het is daarmee geschikt voor lijnmanagers, HR-specialisten en

opleidingskundigen en voor een ieder die in opleiding is voor deze beroepen.

rolgerichte competentieontw

ikkeling Dr. Gertjan Schuiling (red.)l han

lectoraat | leren

in veran

deren

de o

rgan

isties

Rolgerichte competentieontwikkeling

Documents

Transcript of Rolgerichte competentieontwikkeling