Informatiebundel voor leercoaches Competentieontwikkeling van … · 2019-12-24 · 6...

Informatiebundel voor

leercoaches

‘Competentieontwikkeling

van de Trainer’

(Versie Oktober 2019)

2 Informatiebundel voor leercoaches ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ | versie Oktober 2019

Inhoudsopgave

DEEL 1 | SITUERING ............................................................................................................... 5

1. Doel informatiebundel ................................................................................................................................................................. 6

2. Achtergrond .................................................................................................................................................................................. 7

3. Doelstellingen Vak ‘Competentieontwikkeling van de trainer’ ................................................................................ 11

4. Plaats binnen de VTS-opleiding ............................................................................................................................................. 12

5. Evaluatie ................................................................................................................................................................................ 13

6. Profiel docent van het vak ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ ............................................................. 14 6.1 Kenmerken leercoach .......................................................................................................................................................... 15

7. Contact ................................................................................................................................................................................ 17

DEEL 2 | INHOUD .......................................................................................................... 19

1. Centrale methodiek: Vlaams POP-model ........................................................................................................................... 20 1.1 POP-proces ................................................................................................................................................................................. 21

1.1.1 Verschillen per opleidingsniveau ....................................................................................................................... 23

2. Klassikale inleidende les + praktijkcoaching tijdens terugkommomenten ....................................................... 24 2.1 Lesinhoud................................................................................................................................................................................... 25

2.1.1 Situering vak (inleiding) ........................................................................................................................................... 25 2.1.2 (Intrapersoonlijke) competenties ....................................................................................................................... 26 2.1.3 Reflectiemap: verzameling van methodieken POP-proces ................................................................. 29

3. Analyse: Deelfasen 1-3 .................................................................................................................................................................. 31 3.1 Aanleiding/start ...................................................................................................................................................................... 31 3.2 Huidige situatie en ontwikkelingspunten.............................................................................................................. 32

3.2.1 Mogelijkheid 1: kernkwadranten van Ofman ............................................................................................... 32 3.2.2 Mogelijkheid 2: MBTI-toepassing ......................................................................................................................... 35 3.2.3 Mogelijkheid 3: M-coach coachingcirkel .......................................................................................................... 37 3.2.4 Mogelijkheid 4: Eigen methodieken .................................................................................................................. 45 3.2.5 Mogelijkheid 5: Sterkte-zwakteanalyse ........................................................................................................... 45

4. Opstellen van het actieplan: Deelfasen 4-5 ...................................................................................................................... 47 4.1 Opties uitklaren ...................................................................................................................................................................... 47 4.2 Opmaken Persoonlijk Ontwikkelingsplan .............................................................................................................. 50

5. Uitvoeringsfase: Deelfase 6 ..................................................................................................................................................... 54 5.1 Uitvoeringsfase ...................................................................................................................................................................... 54

6. Evaluatiefase 55 6.1 Evaluatiefase ............................................................................................................................................................................ 55


DEEL 3 | PRAKTIJKCOACHING ................................................................................... 57

1. Tips om concreet aan de slag te gaan ................................................................................................................................ 59 1.1 De zeven coachingsvaardigheden .............................................................................................................................. 59

1.1.1 Exploreren: over de kunst om luisteren te laten spreken .................................................................. 59 1.1.2 Waarderen en bekrachtigen: Over de bouw van een stevige fundering .................................. 59 1.1.3 Betrokken confronteren: Over meegaan én tegengas geven ........................................................... 60 1.1.4 Uitdagen: Over verleggen van grenzen .......................................................................................................... 60 1.1.5 Inspireren: Over perspectief verruimen en een nieuwe kijk ontwikkelen ................................. 61 1.1.6 Toelaten en ruimte geven: Over de kunst om dingen te laten zoals ze zijn, zodat ze

vanzelf veranderen ...................................................................................................................................................... 62 1.1.7 Ontspannen: Over lichtheid, luchtigheid en ruimte ............................................................................... 62

1.2 De structuur van een coachingsgesprek ................................................................................................................ 63 1.3 Het voeren van individuele coachingsgesprekken ........................................................................................... 66

1.3.1 Het voeren van een intakegesprek.................................................................................................................... 66 1.3.2 Het voeren van een voortgangsgesprek ......................................................................................................... 67 1.3.3 Het confronteren van de cursist om te komen tot gedragsverandering ................................. 68

Lijst met figuren Figuur 1: Competenties binnen de VTS-opleidingen ................................................................................................................ 7 Figuur 2: Plaats vak binnen VTS-opleidingen ............................................................................................................................ 12 Figuur 3: Fasen binnen het cyclische POP-proces .................................................................................................................. 21 Figuur 4: Vlaamse POP-model ............................................................................................................................................................ 22 Figuur 5: Fasen POP-model naar opleidingsniveau .............................................................................................................. 23 Figuur 6: Ui-model ..................................................................................................................................................................................... 28 Figuur 7: Kernkwadranten van Ofman ......................................................................................................................................... 33 Figuur 8: MBTI-persoonlijkheidstest ............................................................................................................................................... 36 Figuur 9: Het coaching-kompas (Aelterman et al., 2017) .................................................................................................... 38 Figuur 10: 18 sleutelprincipes voor duurzame motivatie .................................................................................................... 41 Figuur 11: Situering binnen de coachcirkel ................................................................................................................................. 42 Figuur 12: Persoonlijke Coachstijl(en) ............................................................................................................................................ 43 Figuur 13: Sterkte-zwakteanalyse ..................................................................................................................................................... 45 Figuur 14: Competentiemotivatiematrix ...................................................................................................................................... 48 Figuur 15: Strategie naar kwadrant ................................................................................................................................................ 48 Figuur 16: POP-actieplan ........................................................................................................................................................................ 50 Figuur 17: SMART-principe ...................................................................................................................................................................... 51 Figuur 18: Voorbeeld ingevuld POP-actieplan .......................................................................................................................... 52 Figuur 19: Reflectie over de eigen leerstijl en persoonlijke ontwikkelingsacties ............................................... 53 Figuur 20: Notitieruimte bevindingen uitvoeringsfase ...................................................................................................... 54

Lijst met tabellen Tabel 1: Voorbeelden VTS-opleidingsinhouden naar competentieclusters ................................................................ 8 Tabel 2: Inhoudsbepaling vak ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ per opleidingsniveau ........... 24


Deel 1 | Situering


1. Doel informatiebundel

Het doel van deze informatiebundel is om een naslagwerk aan te bieden waarop je als leercoach kan

terugvallen tijdens het vak competentieontwikkeling. We situeren eerst het vak, staan nadien stil bij

de inhoud en voorzien tot slot gerichte (achtergrond)informatie om praktisch aan de slag te gaan.

Op deze manier hopen we dat je een vlotte start kan nemen als leercoach! Het vak bestaat uit een

theoretische kadering en een aantal praktijkuren. Het doel van de theoretische kadering is niet om

cursisten pure theoretische kennis mee te geven, maar wel om een duidelijk kader mee te geven

waarmee ze zelf aan de slag kunnen. Hoe je dit als leercoach concreet kan aanpakken en hoe je hierin

ondersteund wordt, wordt verder in deze informatiebundel gekaderd. Afhankelijk van het

opleidingsniveau worden na deze inleidende les één of meerdere coachgesprekken met de cursisten

georganiseerd. Hoe je deze coachgesprekken concreet kan aanpakken wordt ook in deze handleiding

gekaderd. We voorzien voorbeeldvragen, tips en geven relevante achtergrondinformatie.

Doorblader het bundeltje eens, zo krijg je meteen een concreet zicht op wat je mag verwachten.

Veel succes!


2. Achtergrond

Eind juni 2018 keurde de Taskforce VTS de visienota rond intrapersoonlijke competenties (IPC) binnen

de VTS-opleidingen goed. Deze intrapersoonlijke competenties staan centraal binnen de opleidingen

van de Vlaamse Trainersschool, naast professionele en interpersoonlijke competenties. Dit wordt

voorgesteld in onderstaande figuur.

Figuur 1: Competenties binnen de VTS-opleidingen

Wat?

‘Intrapersoonlijke competenties’ (IPC) verwijzen hoofdzakelijk naar het kunnen ‘zelfreflecteren’. Zelfreflectie is noodzakelijk als basis voor levenslang leren enerzijds en om een eigen trainersfilosofie te kunnen ontwikkelen anderzijds. Er wordt hierbij een onderscheid gemaakt tussen ‘reflectieve praktijken’ en ‘kritische zelfreflectie’.

Onderstaande tabel geeft ter verduidelijking per competentiecluster een aantal inhouden weer die

tijdens de verschillende VTS-opleidingen aan bod komen.


Professionele competenties Intrapersoonlijke competenties Interpersoonlijke competenties

1. Declaratieve kennis in de sportwetenschappen

• Sportfysiologie

• Sportpsychologie

• Ontwikkelingsleer

• Biomechanica

• Trainingsleer

• Sportmanagement

• Anti-doping

• Voedingsleer

• Preventieve geneeskunde

• Curatieve geneeskunde

• …

2. Sportspecifieke kennis

• Sportspecifieke technische ontledingen

• Tactische principes

• Ontwikkelingslijnen

• Materiaalkennis

• Wedstrijdreglementen

• Trainingsfaciliteiten

• Beleid

• Kennis omtrent de beginsituatie van de atleet

• …

3. Pedagogische kennis en vaardigheden

• Didactiek

• Methodiek

• …

1. Filosofie als trainer

• Leiderschapsstijl

• Identiteit

• Overtuigingen

• …

2. Levenslang leren

• Zelfreflectie

• Kritisch denken en synthese

• Innovatie

• Autonomie en verantwoordelijkheid

• Leervermogen

• …

1. Sociale context

• Macro- en microcultuur

• Ethiek en gezondheid van de atleet

• Ouders en entourage

• Collega-trainer

• Media

• Beleidsinstanties

• Scheidsrechters

• Clubs

• Scholen

• Sportfederaties

• …

2. Relaties

• Communicatie

• Empathie en sympathie

• Actief luisteren en bevragen

• Gepast persoonlijk gedrag

• Groepsmanagement

• Opvoeding van atleet/team

• …

3. Trainingsmethodologie

• Leertheorieën en methodologie

• Planning en organisatie

• Scheppen van een positief leerklimaat

• Beoordeling

• Evaluatie en feedback

• Demonstratie en instructie

• …

Tabel 1: Voorbeelden VTS-opleidingsinhouden naar competentieclusters


Het ultieme doel achter IPC is om via VTS-opleidingen en bijscholingen kwalitatief beter opgeleide

trainers af te leveren binnen het Vlaamse sportlandschap. Dergelijke trainer weet hoe training te

geven en dit toe te passen (professionele competenties) in relatie met anderen (interpersoonlijke

competenties) en stelt zichzelf hierbij concreet in vraag (intrapersoonlijke competenties). Hij/zij staat

open voor zelfreflectie in functie van verdere groei. Een VTS-opleiding is dan ook geen eindpunt in

de ontwikkeling van een sporttrainer, ze dient trainers aan te zetten tot verdere ontwikkeling en

levenslang leren, waarbij het kunnen ‘zelfreflecteren’ cruciaal is.

Eén van de basisprincipes in de visienota is dat zelfreflectie van bij de start van een VTS-

opleidingstraject dient te worden ingeburgerd, waarbij veelvuldige oefening essentieel is om een

mentaliteitswijziging in functie van levenslang leren te realiseren. Een onderscheid wordt daarbij

gemaakt tussen ‘reflectieve praktijken’ en ‘kritische zelfreflectie’.

Reflectieve praktijken

Is reflectie op het eigen handelen als trainer en de impact ervan op je sporter(s). Voorbeelden zijn het terugblikken op de eigen wedstrijdcoaching of trainingspraktijk. Dit kan zowel plaatsvinden tijdens de trainings- of wedstrijdpraktijken (bv. notities over het tactische verloop) als erna (bv. analyse van de vooropgestelde doelstellingen, terugblik op het verloop van de trainingssessie, enz.). Het doel hierbij is om vanop zekere afstand terug te blikken op een situatie/handeling en na te denken over mogelijke oorzaken, gevolgen en alternatieven voor de ontwikkeling van je sporter(s), vooropgestelde doelstellingen, enz. Voorbeeldvragen zijn:

• Heb ik met de gekozen oefenstof tijdens deze training het leerdoel bereikt │Heb ik voldoende inspraak gegeven aan mijn sporters │ Was er een goede actieve leertijd │Wat zou ik volgende keer aanpassen aan mijn ruimtegebruik

Kritische zelfreflectie

Betreft een diepgaandere vorm van reflectie en gaat uit van de nood om te begrijpen hoe onze overtuigingen ons gedrag ten aanzien van anderen beïnvloeden. In tegenstelling tot de reflectieve praktijken wordt het eigen denkproces bij kritische zelfreflectie in vraag gesteld. Het betreft reflectie en bewustzijn rond onderliggende overtuigingen, waarden en normen en is dus een zeer persoonlijke aangelegenheid. Dit doe je in functie van levenslang leren (= long term coach development) en steeds in functie van jezelf. Je houdt jezelf een spiegel voor en creëert een bewustzijn over je eigen waardenkader, je persoonlijkheid, leiderschapsstijl en coachfilosofie. Voorbeeldvragen zijn:

• Waarom geef ik training │ Wat zijn mijn sterke en zwakke punten als trainer │ Hoe definieer ik succes │Welke leiderschapsstijl hanteer ik │Welke kernwaarden liggen aan de basis van mijn handelingen als trainer │

Beiden vormen van reflectie worden in de VTS-opleidingen gradueel geïmplementeerd. Onder andere

door de (verdere) implementatie van twee nieuwe vakken. Het vak ‘Feedback en reflectie stage’

behandelt daarbij voornamelijk reflectieve praktijken (hier wordt in deze informatiebundel niet verder

bij stilgestaan). Het vak ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’, waar verder in deze

informatiebundel wordt bij stilgestaan, focust hoofdzakelijk op het inoefenen van kritische

zelfreflectie. Vooraleer we hier dieper op ingaan, staan we eerst kort stil bij de negen kernprincipes

rond IPC waarmee rekening wordt gehouden bij de implementatie ervan in de VTS-opleidingen,


Zelfreflectie dient….

Gradueel Gestructureerd Ontwikkelings-

gericht

Begeleid Gelaagd Veilig

Zelfgestuurd Permanent Als zijnde evident

….te worden aangeleerd

1) Gradueel: een vaardigheid/attitude aanleren moet stapsgewijs gebeuren. Eerst leren stappen

vooraleer je leert lopen. Een klimming zal worden voorzien doorheen de verschillende VTS-

opleidingsniveaus. Van eenvoudig/beperkt naar meer complex/uitgebreid.

2) Gestructureerd/methodisch: structuur meegeven aan het reflectieproces is essentieel om resultaat

te bekomen. Voor een aanpassing van het gedrag dienen verschillende stappen te worden

doorlopen. Bepaalde methodieken werden ontwikkeld/geïntegreerd voor elke stap/fase binnen

het proces. Ondergebracht binnen twee nieuwe vakken in de VTS-opleidingen (zie eerder).

3) Ontwikkelingsgericht: geen reflectie om de reflectie, maar met een bepaald(e) finaliteit/doel voor

ogen, namelijk vooruitgang als trainer, gericht op de ontwikkeling van de eigen competenties.

4) Coachend/begeleid: en niet docerend/evaluerend! Docent als leercoach, begeleiding bieden aan

de cursist, reflectie ondersteunen, reflectie leren uitlokken, spiegel leren voorhouden. Geen

formele evaluatie van de doorgevoerde reflectie.

5) Gelaagd: zelfreflectie/IPC als koepelbegrip dat verschillende facetten/deelcompetenties omvat.

Enerzijds zijn er reflectieve vaardigheden (= terugblikken op concreet handelen), anderzijds is er

de meer diepgaande vorm van kritische zelfreflectie (zie eerder).

6) Veilig: zelfreflectie is een persoonlijke aangelegenheid. Het leerklimaat moet veilig zijn, zo niet zal

het gewenste leereffect uitblijven.

7) Persoonlijk/zelfgestuurd: de persoon, zijnde de cursist, staat centraal. Leren vertrekt vanuit de

cursist zelf, hij is verantwoordelijk voor het eigen leerproces. Niet de leercoach, maar wel de

cursist bepaalt m.a.w. datgene wat hij wenst te leren, de manier waarop het leerproces

grotendeels wordt aangepakt, enz.

8) Permanent: zelfreflectie is nooit af – het is een continue proces. Het eindpunt is meteen ook het

beginpunt van een nieuwe reflectiecyclus. Iedere docent/leercoach kan ook binnen elk vak

reflectie uitlokken en stimuleren. Dit gaat dus verder dan de twee specifieke vakken.

9) Als zijnde evident =niet verplicht.


3. Doelstellingen Vak ‘Competentieontwikkeling van de trainer’

Dit vak wordt gradueel geïntegreerd vanaf het VTS-opleidingsniveau Instructeur B tot en met Trainer

A. In deze informatiebundel wordt dieper ingegaan op de plaats van dit vak binnen de

opleidingsstructuur, de doelstellingen en de concrete aanpak.

Beoogde doelstellingen van het vak ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’

• Cursisten verwerven inzicht in de eigen competenties, visie, interesses en waarden en de eigen ontwikkelingsmogelijkheden/carrièredoelen en de vereiste competenties hiertoe.

• Cursisten zijn in staat om zelf structuur en doelgerichtheid aan het eigen leerproces te bieden.

• Cursisten leren zelfreflectie te vertalen naar een concreet actieplan en bijhorende acties.

• Cursisten kunnen de eigen verwachtingen en vooropgestelde doelen expliciteren .

• Cursisten verwerven competenties in functie van het beoogde effect, zoals het wegwerken van een hiaat aan kennis, het aanleren van een specifieke vaardigheid, het effectiever of efficiënter kunnen uitvoeren van een bepaalde taak als trainer, het maken van een carrièresprong, enz.

• Cursisten kunnen verschillende methodieken toepassen in functie van kritische zelfreflectie, persoonlijke ontwikkelingsplanning en levenslang leren.


4. Plaats binnen de VTS-opleiding

Het vak ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ wordt binnen elk opleidingsstramien

ondergebracht in Module 3 van de opleidingen Instructeur B, Trainer B en Trainer A (zie Figuur 2).

Figuur 2: Plaats vak binnen VTS-opleidingen

Kritische zelfreflectie dient daarnaast ook te worden uitgelokt binnen andere vakken in de VTS-

opleidingen. Elke les zou idealiter starten en eindigen met een gezonde dosis zelfreflectie. Ook hier is

een graduele opbouw wenselijk. Op het Initiatorniveau wordt dit geïnitieerd door de docent, die peilt

naar verwachtingen, of deze al dan niet worden ingelost en de geleerde lessen. Op de hogere

opleidingsniveaus komt het initiatief meer en meer te liggen bij de cursist zelf (bv. voorbereiding en

na-actie elke les), en zal ook de tijd die hieraan besteed wordt, worden uitgebreid. Het doel is uiteraard

dat kritische zelfreflectie ook na de opleiding wordt toegepast binnen de eigen trainingspraktijk door

de (opgeleide) trainers.

Binnen sommige sporttakken bouwt dit vak voort op de aangeleverde portfolio’s en intakegesprekken

die voorafgaand aan de opleiding werden doorgevoerd.

Het vak bestaat uit een klassikale inleidende les (2-3u) en een aantal terugkommomenten (1-3). Wat

betreft het aantal uren van elk onderdeel is iedere sporttak vrij om hier invulling aan te geven. Gezien

de individuele coaching tijdens de terugkoppelmomenten is dit sterk afhankelijk van de geldende

minima/maxima qua aantal cursisten en de wenselijke frequentie en intensiteit van de individuele

begeleidingsmomenten binnen het betreffende opleidingsniveau. De Vlaamse Trainersschool stelt

evenwel een minimum van 30’ per terugkommoment per cursist voorop. Bij de hogere

opleidingsniveaus wordt de inhoud en omvang gradueel opgebouwd.


5. Evaluatie

Binnen dit vak wordt geen formele evaluatie vooropgesteld.

Uit onderzoek blijkt dat een formele evaluatie van processen van kritische zelfreflectie en persoonlijke

ontwikkelingsplanning kan leiden tot sociale wenselijkheid, wat de kwaliteit en het effect van zowel

proces als resultaat negatief beïnvloedt. Evaluatie leidt eveneens tot de perceptie van

competentieontwikkeling als een louter formele procedure waarbij men zich zal richten op makkelijk

evalueerbare en meetbare aspecten (invullen van competentielijsten en actieplannen), waarbij het

stimuleren van reflectie en het zelfsturend maken van personen naar de achtergrond verschuift

aangezien dit moeilijk of niet meetbaar is. Anderzijds mag persoonlijke competentieontwikkeling dan

ook weer niet te vrijblijvend worden, want daarbij loert het gevaar van ‘zelfselectie’, waarbij die

individuen die er het meest baat bij hebben, niet participeren. Belangrijk is daarom om persoonlijke

competentieontwikkeling als een evidentie te verankeren binnen de VTS-opleidingen voor elke

(gekwalificeerde) trainer. Net zoals van een trainer wordt verwacht dat deze voor zijn/haar

sporters/teams de gekende trainingscyclus (beginsituatie-doelen-actie-evaluatie) kan vormgeven,

dient dergelijk cyclisch reflectie-actieproces in eerste instantie ook voor/door jezelf als trainer in

functie van de eigen persoonlijke competentieontwikkeling te kunnen worden vormgegeven.

Persoonlijke ontwikkelingsplanning dient dan ook te worden beschouwd en gepromoot als een

absolute evidentie voor elke (gekwalificeerde) sportbegeleider die doelgericht wenst te werken aan

de eigen (competentie)ontwikkeling of carrière. Aanwezigheid en actieve deelname tijdens de

voorziene lesmomenten binnen het vak ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ en het doorlopen

van de verwachte actie- en reflectiefasen uit de POP-cyclus wordt wel verwacht van elke cursist, maar

dus niet geëvalueerd.


6. Profiel docent van het vak ‘Competentieontwikkeling van de

Trainer’

De docent van het vak ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ fungeert als

procesbegeleider/facilitator.

Binnen dit vak neem je als ‘docent’ voornamelijk een

coachende rol op. We spreken daarom niet over een docent

die het vak begeleidt, maar wel over een leercoach. De

oorspronkelijke betekenis van het woord ‘coach’ is niet

toevallig 'koetsrijtuig'. ‘To coach’ betekent oorspronkelijk:

het veilig en doordacht vervoeren van een gewaardeerd of

waardevol persoon van waar hij is (punt A) naar waar hij

wil zijn (punt B). Ook vandaag blijft die betekenis actueel,

namelijk ‘het begeleiden van een ontwikkelingsproces van een ander, van waar hij is naar waar hij

wil zijn’. Het gaat daarbij om een persoonlijk proces, gericht op bewustzijn, handelen en gedrag. Het

kan hier bijvoorbeeld gaan over een cursist die een efficiënter tijdsgebruik binnen zijn trainingen wil

hanteren dan nu het geval is.

Coaching is concreet het uitlokken en ondersteunen van leren. Leren moet hier bekeken worden in

haar meest brede zin en niet beperkt tot technisch en intellectueel leren (‘kennisoverdracht’). ‘Leren’

gaat ook over relationeel leren, het leren van vaardigheden, gevoelsmatig leren, leren van nieuwe

attitudes, leren van nieuwe benaderingen, het ontwikkelen van nieuwe perspectieven enzovoort.

Hieronder beschrijven we een aantal kenmerken van een leercoach. Coachen is een basishouding die

in de literatuur voornamelijk beschreven wordt in relatie tot en in de praktijk toegepast wordt bij

individuele coachingsgesprekken.


6.1 Kenmerken leercoach1

Deze leercoach2 bezit voldoende kennis over:

de drie competentieclusters binnen de VTS-opleidingen | methodieken die kritische

zelfreflectie uitlokken

Deze leercoach kan:

een positief leerklimaat creëren | trainersgedragingen analyseren | leren faciliteren |

mentorschap verschaffen | feedback geven | actief luisteren | een vertrouwensband scheppen

| gebruik maken van diverse strategieën om cursisten kritisch te helpen reflecteren

Deze leercoach is:

betrouwbaar | eerlijk | integer | empathisch

Deze leercoach neemt een coachende rol op voor cursisten en kan daarbij:

• een ‘match’ creëren tussen de ambities van de cursist en de VTS-opleidingsvisie

• helpen bij het genereren van zelfreflectie en vertalen hiervan naar een concreet

ontwikkelingsplan (gebaseerd op de competenties en talenten van de cursist)

• verdere ontwikkelingsmogelijkheden faciliteren

Een gemeenschappelijke taak van cursist en leercoach bestaat erin om de trajectvoortgang te

bewaken, het resultaat en proces te beoordelen en nieuwe ontwikkelingsdoelen voorop te stellen.

Tot slot zetten we nog enkele kenmerken die een leercoach typeren op een rij.

• Zet vnl. zeven coachingsvaardigheden in: exploreren, waarderen en bekrachtigen, betrokken

confronteren, uitdagen, inspireren, toelaten en ontspannen.

• Is geen sporttechnisch expert. Zijn expertise ligt voornamelijk op het uitlokken van reflectie

en begeleiden. We spreken ook over mentorschap of leraarschap.

• Legt de focus bij het leerproces zelf.

• Is er om het leren te begeleiden en te stimuleren, niet om plaatsvervangend oplossingen te

verzinnen.

• Legt het denkproces bij de cursist.

• Heeft een ontspannen instelling, is benieuwd naar de ander, maakt werkelijk contact, vanuit

echtheid en betrokkenheid.

• Ontwikkelt kracht en laat sluimerende mogelijkheden openbloeien. Het gaat om cursisten

stimuleren om anders te kijken, verder te gaan en meer te durven dan ze tot nog toe deden.

1 Clement, J. (2017). Inspirerend coachen. De kunst van dynamisch en uitdagend communiceren. Tielt: Jef Clement & Uitgeverij Lannoo nv. 2 Leercoaches worden vergoed volgens de geldende VTS-verloningstarieven van elk opleidingsniveau.


• Is eerder gericht op oplossingen en mogelijkheden, dan op problemen of het verleden.

Problemen zijn vaak wel een aanleiding voor een coachinginterventie, maar ook niet meer

dan dat. Coaching is vooral toekomst- en oplossingsgericht.

• Is enthousiast. Coaching en enthousiasme zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Een

coachend gesprek zorgt vaak voor ‘er zin in hebben’, ‘het weer zien zitten’, ‘het willen

aanpakken’, ‘een nieuw perspectief’, ‘je betrokken voelen’, ‘geïnteresseerd zijn’. Het gaat

daarbij over een constructieve kijk en benadering, namelijk wegen zoeken naar oplossingen,

terwijl je de moeilijkheden en mogelijkheden helder onder ogen ziet.


7. Contact

Voor meer informatie en mogelijke vragen omtrent dit vak kan je terecht bij het VTS-secretariaat

via [email protected] en [email protected].

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]


Deel 2 | Inhoud


1. Centrale methodiek: Vlaams POP-model

Het doel van dit vak is kritische zelfreflectie uitlokken bij cursisten. Hiervoor worden cursisten binnen

dit vak ondersteund en begeleid in het doorlopen van een POP-proces aan de hand van het Vlaamse

POP-model (zie Figuur 3 en Figuur 4). Dit model is wetenschappelijk gevalideerd. Binnen elke fase van

dit POP-proces voorzien we verschillende oefeningen/methodieken die cursisten kunnen uitvoeren.

Een reflectiemap verzamelt al deze methodieken (zie verder).

Om de doelstellingen van dit vak te realiseren, wordt eerst een inleidende theorieles ingepland (zie

verder). Per opleidingsniveau worden de theoretische basisprincipes en praktische toepassingen van

intrapersoonlijke competentieontwikkeling toegelicht. Het POP-model en bijhorende methodieken

staat hierbij centraal. Deze klassikale sessie wordt idealiter tijdens de beginfase van de opleiding

ingepland zodat cursisten voldoende tijd hebben om hier zelfstandig mee aan de slag te gaan. Het

doel is niet om cursisten theoretische kennis mee te geven, maar wel om een duidelijk kader te

situeren. Hierbij dient het belang van kritische zelfreflectie naar voor te komen, worden de

verschillende methodieken besproken en wordt geduid wat er na deze inleidende les verwacht wordt

van de cursist, zowel thuis als tijdens de terugkommomenten.

Er wordt daarom geen specifiek lesmateriaal ontwikkeld. Voor de leercoaches ontwikkelde het VTS-

secretariaat wel een Powerpointpresentatie die gebruikt kan worden als leidraad tijdens de

inleidende klassikale les. Leercoaches kunnen deze gebruiken om de theoretische basisprincipes en

praktische toepassingen van persoonlijke competentieontwikkeling voor elk van de betrokken

opleidingsniveaus te duiden.

Afhankelijk van het opleidingsniveau worden na deze inleidende les één of meerdere praktijkgerichte

terugkoppelsessies (= terugkommomenten) georganiseerd. Hier voorzien leercoaches individuele

coaching voor de cursisten tijdens het doorlopen van hun POP-proces. Het gaat dan voornamelijk

over individuele coachingsgesprekken (zie verder), maar ook andere werkvormen zoals peer-coaching

of groepsdiscussie zijn in principe mogelijk3.

Voor de individuele coachingsgesprekken wordt bottom-up gewerkt op basis van de ingediende

portfolio’s en/of persoonlijke ontwikkelingsplannen met ruime aandacht voor kritische zelfreflectie

via allerlei methodieken (POP-cyclus, eigen coachfilosofie,). Hiervoor bieden we een reflectiemap aan.

Belangrijk om aan te stippen, is dat de vertrouwelijkheid van alle aangeleverde documenten van

cursisten binnen elke VTS-opleiding steeds optimaal dient te worden gewaarborgd door de betrokken

leercoach. Enkel in een veilige leeromgeving gaan cursisten zichzelf durven blootgeven en effectieve

groei kunnen realiseren op het vlak van intrapersoonlijke competenties.

3 De gekozen aanpak bepaalt de effectieve belasting voor de betrokken cursisten en leercoach en de daaraan gekoppelde kostprijsberekening.


1.1 POP-proces

‘Persoonlijke ontwikkelingsplanning’ (POP) wordt naar voor geschoven als centrale methodiek binnen

dit vak omdat onderzoek bevestigt dat POP:

1) het leerproces structureert en doelgerichtheid geeft (= efficiënt gebruik van de beschikbare

tijd en ingezette middelen)

2) perspectief geeft aan de lerende en betrokkenheid induceert (= motivatie leidt tot meer

leerrendement)

3) aanzet tot dialoog (= verduidelijking van de verwachtingen en doelen).

POP betreft een cyclisch proces, waarbij ‘reflectie’ en ‘actie’ elkaar afwisselen. De benaming

persoonlijke ontwikkelingsplanning weerspiegelt deze (cyclische) activiteit van de vier fasen van het

POP-proces. Namelijk:

1. een analyse door het individu over zijn eigen loopbaan en/of competenties (reflectie ‘vooraf’)

2. met als resultaat een doel/optie, met betrekking tot de eigen loopbaan en/of competenties,

voorop te stellen, waaraan een (opvolgbaar) actieplan is gekoppeld

3. de uitvoering van het actieplan

4. een evaluatie van het plan waarin gereflecteerd wordt over het eigen leren (proces) en/of

over het behalen van de vooropgestelde doelstellingen (product) (reflectie ‘achteraf’)

Elk van de vier vermelde fasen van POP beoogt andere leereffecten bij de cursist. Zo verkrijgt men

binnen de analyse en de evaluatiefase inzicht in de eigen competenties, interesses en waarden en de

ontwikkelings- of carrièremogelijkheden en de vereiste competenties hiertoe, terwijl men bij de

uitvoeringsfase van het persoonlijk ontwikkelingsplan net competenties verwerft, wat zou moeten

leiden tot het beoogde effect (carrièresprong, functie als trainer effectiever of efficiënter uitvoeren,

wegwerken van een hiaat aan kennis/ontwikkelpunt, enz.).

Figuur 3: Fasen binnen het cyclische POP-proces


Figuur 4: Vlaamse POP-model

Deze vier fasen omvatten zeven afgelijnde deelfasen die cursisten kunnen doorlopen.

De analysefase omvat:

1) een aanleiding/startpunt: benoemen en uitklaren van het/de doel(en) waarvoor men wenst

te gaan

2) een analyse van de huidige situatie: analyse eigen competenties, context, kwaliteiten en

motivatie

3) het/de ontwikkelpunt(en) bepalen die afgaande op de analyse noodzakelijk zijn om de doelen

te kunnen realiseren. Hierbij kan men binnen een VTS-context opteren om zich te beperken

tot de competenties vooropgesteld in de generieke competentieroosters, een concreet

carrièreplan als vertrekbasis te nemen, te vertrekken vanuit de kernkwaliteiten of de wensen

van de cursist, de focus op sterke en/of verbeterpunten te leggen, enz. Belangrijk is om zoveel

mogelijk aansluiting te zoeken bij het functieprofiel van het betreffende opleidingsniveau.

Binnen de fase van het opstellen van het actieplan worden

4) de opties uitgeklaard (kiezen/beslissen van leertraject, rekening houdend met de eigen

oplossingsstijl) en wordt vervolgens

5) een persoonlijk ontwikkelingsplan opgesteld volgens het SMART-principe.

In de uitvoeringsfase maakt reflectie plaats voor actie en wordt

6) het vooropgestelde actieplan effectief gerealiseerd.

De cyclus wordt beëindigd door de evaluatiefase, waarin

7) zowel het product (doelstellingen behaald?) als het doorgemaakte proces (Wat leer ik hieruit?

Wat ging er goed/minder goed?) kritisch onder de loep worden genomen.


1.1.1 Verschillen per opleidingsniveau

Het POP-model vindt gefaseerd ingang binnen de VTS-opleidingen. Dit wordt weergegeven in

onderstaande figuur.

Figuur 5: Fasen POP-model naar opleidingsniveau

De focus op het opleidingsniveau Instructeur B ligt enkel op de analysefase (reflectie ‘vooraf’, deelfasen

1-3) en de bijhorende reflectiemethodieken ‘SWOT-analyse’, ‘methodieken M-coach’, ‘MBTI-toepassing’

en kernkwadranten van Ofman’. Op de hogere opleidingsniveaus Trainer B en Trainer A wordt

eveneens aandacht besteed aan het benoemen van opties (fase 4), opstellen van een concreet

actieplan (fase 5), realiseren van de vooropgestelde acties (fase 6) en evaluatie (reflectie op het

doorlopen proces en behaalde resultaat, fase 7). Er wordt op het Trainer B en Trainer A

opleidingsniveau met andere woorden een volledige POP-cyclus doorlopen.

Binnen elk van deze deelfasen kunnen verschillende methodieken worden aangewend om tot het

gewenste resultaat te komen. Op het opleidingsniveau Trainer A wordt eveneens inzicht verschaft in

de wijze waarop men als gekwalificeerde Trainer A andere clubtrainers of teamleden zelf kan coachen

op het vlak van competenties. Deze cursisten groeien met andere woorden zelf door tot een POP-

begeleider (of leercoach). Op dit hoogste opleidingsniveau wordt eveneens aandacht besteed aan de

beschikbare literatuur met betrekking tot competentieontwikkeling.

Belangrijk is alleszins dat de cursist doorheen de POP-cyclus voldoende verantwoordelijkheid over het

eigen leerproces wordt gegeven. Elke cursist dient daarom ‘eigenaar’ te zijn van zijn/haar persoonlijke

ontwikkelingsplanning. Binnen de literatuur is men het er wel unaniem over eens dat persoonlijke

ontwikkelingsplanning steeds dient te worden ingebed binnen een ondersteunend proces (zie verder).

1.

Aanleiding/start

2. Huidige

situatie

3.

Ontwikkelingspunt

(en)

4. Opties 6. UItvoering 7. Resultaat 5. Actieplan

Inst

ruct

eur

B

Tra

iner

B e

n A

• SWOT-analyse

• M-coach

• MBTI

• Kernkwadran-

ten Ofman

1.

Aanleiding/start

2. Huidige

situatie

3.

Ontwikkelingspunt

(en)

4. Opties 6. UItvoering 7. Resultaat 5. Actieplan

• SWOT-analyse • M-coach

• MBTI

• Kernkwadran-ten Ofman

Competentie/

motivatiematrix

Leerstijlen

Template Reflectievragen

product en

proces


2. Klassikale inleidende les + praktijkcoaching tijdens

terugkommomenten

Het feit dat men per opleidingsniveau focust op verschillende aspecten, impliceert dat de klassikale

inleidende les per niveau verschillende accenten zal leggen, naast een terugkerende rode draad.

Onderstaande tabel geeft de inhoud weer van de klassikale inleidende les per opleidingsniveau.

Tijdens de inleidende les wordt naast de doelstelling en achtergrond van het vak ook stilgestaan bij

de concrete methodieken die op dat niveau een rol spelen. Zo wordt tijdens de opleiding Instructeur

B gefocust op de achtergrond van de methodieken van de analysefase. Ook het aantal

terugkoppelmomenten en de duur daarvan verschilt naargelang het opleidingsniveau. Voor het niveau

Instructeur B stelt het VTS-secretariaat één moment voorop, voor de opleidingsniveaus Trainer B en

A worden twee à drie momenten vooropgesteld. Op het opleidingsniveau Instructeur B kan er omwille

van de grootte van de groep ook geopteerd worden om een terugkoppelmoment in groep te

organiseren. Cursisten kunnen hier bijvoorbeeld een presentatie geven over hun analysefase (wat ze

bv. geleerd hebben) en hier nadien over in dialoog gaan met andere cursisten/de leercoach.

Instructeur B Trainer B Trainer A

Klassikale inleidende les

• Situering vak

• 3 competentieclusters InB

o IPC

• POP-model + methodieken: fasen 1-3

• Situering vak

• 3 competentieclusters TrB

o IPC


• Situering vak

• 3 competentieclusters TrA

o IPC


• Literatuur

• POP-begeleider

Omvang: ca. 2u Omvang: ca. 3u Omvang: ca. 3u

Praktijk-

coaching

1 coachingsgesprek (ca. 30-45’ per cursist) o.b.v. POP-portfolio fasen 1-3 OF 1 Terugkoppelmoment in groep (ca. 2u)

Na fase 3

2 POP-coachingsgesprekken (ca. 30-60’ per cursist) o.b.v. POP-portfolio fasen 1-7

Tijdens fase 4-5

Tijdens fase 7

2-3 POP-coachingsgesprekken (ca. 30-60’ per cursist) o.b.v. POP-portfolio fasen 1-7

(Voor aanvang POP)

Tijdens fase 4-5

Tijdens fase 7

Tabel 2: Inhoudsbepaling vak ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’ per opleidingsniveau

In wat volgt bespreken we eerst de gemeenschappelijke inhouden van de inleidende les. Op het

opleidingsniveau Instructeur B wordt telkens de basis meegegeven, op het niveau Trainer B en A

wordt dan per topic diepgaander en uitgebreider aandacht besteed. Binnen deze informatiebundel

geven we ook gerichte achtergrondinformatie mee. Als leercoach is het zinvol hier inzicht in te

hebben en hierover te beschikken wanneer je het algemene kader voor cursisten schetst.


2.1 Lesinhoud

Het doel is dat de leercoach de theoretische basisprincipes en praktische toepassingen met betrekking

tot persoonlijke competentieontwikkeling behandelt. Bovenstaande Tabel 2 geeft per

opleidingsniveau een overzicht van de verschillende thema’s en methodieken die de leercoach

klassikaal toelicht en cursisten kunnen inoefenen tijdens de les.

De komende hoofdstukken van deze informatiebundel dienen dan ook te worden geïnterpreteerd als

de opbouw van deze klassikale les, waarbij zowel de oefeningen als de achterliggende informatie

door elkaar aan bod komen. Deze informatiebundel vormt een leidraad, als aanvulling op en

achtergrond voor de bijhorende Powerpointpresentaties die we voor jou als leercoach ter beschikking

stellen. In wat volgt, worden de verschillende inhouden achtereenvolgens toegelicht. Binnen elke

sporttak kan je als leercoach er uiteraard voor opteren om zelf bepaalde methodieken waarmee je

vertrouwd bent/men binnen de sporttak vertrouwd is, toe te voegen aan het bestaande

referentiekader.

In de blauwe kaders worden per onderdeel ook telkens de specifieke opdrachten toegelicht die je kan

meegeven aan cursisten tijdens de inleidende situering4. De meeste van deze opdrachten zijn ook

opgenomen in de reflectiemap die cursisten bij aanvang van elke opleiding ontvangen (zie verder).

2.1.1 Situering vak (inleiding)

Hier kadert de leercoach het vak ‘Competentieontwikkeling van de Trainer’. De plaats binnen het

opleidingsstramien, de doelstellingen van het vak, de verticale samenhang ervan met de overige

opleidingsniveaus, de vooropgestelde aanpak en methodieken komen daarbij ook aan bod. Bij dit

kader kan de leercoach alvast een eerste vorm van zelfreflectie uitlokken.

Eerste vorm zelfreflectie

• Bij cursisten polsen naar de eigen verwachtingen t.a.v. deze les en het thema ervan (nl. ‘competentieontwikkeling’). Laat cursisten dit individueel neerpennen en vervolgens expliciteren naar jou als leercoach en de medecursisten toe.

• Op Trainer B en Trainer A niveau kan gepolst worden naar de ervaringen m.b.t. het vak tijdens het vorige opleidingsniveau en of cursisten de principes van dit vak (kritische zelfreflectie) in tussentijd al dan niet verder hebben toegepast in hun dagdagelijkse bezigheden als trainer. Er kan m.a.w. gepolst worden of men er in tussentijd zelf mee aan de slag is gegaan, op welke manier en wat de ervaringen hieromtrent waren.

4 Van belang hierbij is dat deze oefeningen kunnen gegeven worden door de leercoach. Het staat de leercoach uiteraard vrij hier een keuze in te maken, andere oefeningen toe te voegen, langer stil te staan bij de ene of andere oefening, de cursisten een aantal oefeningen thuis te laten voorbereiden, enz.


2.1.2 (Intrapersoonlijke) competenties

In dit luik van de les geeft de leercoach eerst mee wat een ‘competentie’ precies inhoudt. Het doel

van dit vak is om specifieke competenties bij te brengen aan de cursisten en hen hierin inzicht te

laten verwerven.

Competentie

Het vermogen om kennis, vaardigheden, attitudes en persoonsgebonden eigenschappen aan te wenden om in concrete taaksituaties doelen te bereiken of in een bepaalde rol/functie te opereren.

Als opwarmingsoefening kan bij de cursisten gepolst worden over welke competenties een goede

trainer dient te beschikken en deze nadien clusteren binnen de drie competentieclusters (Figuur 1).

Opwarmingsoefening deel 1

• Cursisten bevragen over welke competenties een effectieve/succesvolle trainer op Instructeur B, Trainer B of Trainer A dient te beschikken.

• Elke cursist krijgt enkele minuten tijd om dit zo specifiek mogelijk te noteren. Vervolgens kunnen de antwoorden worden overlopen en mogelijks ook klassikaal genoteerd.

Opwarmingsoefening deel 2

• Na deel 1 van deze oefening kan meteen de link worden gelegd naar ‘intrapersoonlijke competenties’, het volgende lesthema. Je kan daarvoor de volgende vraag stellen: Hoeveel en welke van de opgesomde competenties door de cursisten hebben hierop betrekking, in tegenstelling tot de meer gekende ‘professionele’ en ‘interpersoonlijke’ competenties?

o Cursisten zullen namelijk vooral professionele en interpersoonlijke competenties formuleren, intrapersoonlijke competenties zullen in mindere mate worden aangehaald.

Mee te geven kader, op basis van theoretische achtergrond

Hieronder kan je per competentiecluster achtergrondinformatie terugvinden. Deze kan je als

inspiratie gebruiken om cursisten wegwijs te maken.

Internationaal onderzoek verwijst naar drie competentieclusters waarover kwaliteitsvolle trainers

beschikken. ‘Effectief trainerschap’ wordt in het ISCF5 namelijk gedefinieerd als “de consistente

toepassing van geïntegreerde professionele, interpersoonlijke en intrapersoonlijke competenties ten

einde een atleet zijn competenties, vertrouwen, relaties en karakter te verbeteren binnen specifieke

trainerscontexten”. Deze drie competentieclusters staan dan ook centraal binnen de VTS-opleidingen

(zie Figuur 1). Hieronder wordt dieper ingegaan op elke competentiecluster.

5 Gebaseerd op internationaal-wetenschappelijke literatuur binnen het domein van de bewegingswetenschappen (nl. sportcoaching) waarin meerdere auteurs voorzien in een gefundeerd antwoord op de vraag wat sporttrainers precies dienen te ‘kennen’ (kennis), ‘kunnen’ (vaardigheden) en ‘zijn’ (attitudes). De International Council for Coaching Excellence (ICCE) voorzag daarbij in een raamwerk – het International Sport Coaching Framework (ISCF) – waarin deze internationaal aanvaarde onderzoeksbevindingen werden geïntegreerd. Daarmee kan het ISCF worden beschouwd als een internationaal erkende benchmark voor de vorming en diplomering van sporttrainers.


1. ‘Professionele competenties’

• ‘Expert’-competenties die noodzakelijk zijn om goed te kunnen training geven en

coachen.

• Staan garant voor de noodzakelijke kennisbasis en de wijze waarop deze dient te

worden onderwezen naar sporters toe.

• Worden verder onderverdeeld in 1) declaratieve kennis in de sportwetenschappen, 2)

sportspecifieke kennis en 3) pedagogische kennis en vaardigheden.

2. ‘Interpersoonlijke competenties’

• Zijn essentieel om gepast en effectief te kunnen communiceren met atleten en andere

actoren. Trainers werken namelijk niet in een geïsoleerde context. Hun effectiviteit

hangt af van individuele interacties en groepsinteracties met atleten, ouders, collega-

trainers, domeinexperten, pers, sponsors, enz.

• Omvatten competenties met betrekking tot 1) de sociale context, 2) relaties en 3)

trainingsmethodologie.

o Deze laatste component lijkt te overlappen met de pedagogisch-professionele

competenties, maar binnen interpersoonlijke competenties wordt de nadruk

exclusief gelegd op de gedragingen tussen de trainer en sporter(s). Het benadrukt

dat training geven, ontwikkeling en verbetering steeds plaatsvinden in de context

van de relatie tussen trainer en sporter(s).

3. ‘Intrapersoonlijke competenties’

• Verwijst naar het vermogen tot introspectie (zelfbewustzijn) en revisie van het eigen

handelen (reflectie).

• Het laatste decennium kende het onderzoek rond sportcoaching hieromtrent een steile

opmars. Dergelijke studies benadrukken het belang van constante introspectie en

revisie van het eigen handelen om als trainer succesvol te kunnen zijn.

• Focus op 1) de ontwikkeling van een filosofie als trainer en 2) en levenslang leren

Volgend op de hierboven geschetste algemene competentieoefening, wordt binnen dit vak dieper

ingegaan op intrapersoonlijke competenties.

Intrapersoonlijke competenties worden centraal gepositioneerd binnen het raamwerk van ICCE. Er

wordt gesteld dat het gedrag van een trainer onderbouwd moet zijn door een welomlijnd geheel van

persoonlijke waarden, overtuigingen (filosofie als trainer), ethische principes en

verantwoordelijkheden. Dit wordt in de literatuur geïllustreerd door de zogenaamde ‘ui-modellen’

(bv. Mulder en Pals, 1998).


Figuur 6: Ui-model

Uitleg Ui-model

• De buitenste lagen (gedrag, kennis en vaardigheden, motivatie) worden bepaald door de

binnenste schillen (persoonlijkheid, IQ, normen en waarden, overtuigingen).

• Deze binnenste schillen vormen de kernlagen en staan symbool voor eerder stabiele

persoonskenmerken die veel minder onderhevig zijn aan veranderingen of leereffecten.

• Het gedrag dat een trainer in specifieke situaties stelt, bouwt voort op de competenties die

deze trainer bezit, zijnde de aanwezige kennisbasis en de aangeleerde vaardigheden. Deze

competenties sluiten echter aan op meer stabiele persoonskenmerken zoals ambitie, motieven,

zelfbeeld, waarden, intelligentie en persoonlijkheid (diepe pit), die veel moeilijker te

ontwikkelen of te veranderen zijn dan de buitenste schil van competenties.

• Intrapersoonlijke competenties worden aanzien als de toegangssleutel tot deze diepe pit, niet

zozeer om jezelf (de kern van je eigen ‘ik’) te veranderen, maar wel om jezelf van binnenuit te

leren doorgronden (wie ben ik, waarvoor sta ik, wat vind ik belangrijk, waar wil ik naartoe

als trainer). Inzicht hierin dient toe te laten om de eigen competenties gericht bij te schaven

en het gedrag als trainer te veranderen via zelfgestuurde leerprocessen (long term coach

development; levenslang leren).

Intrapersoonlijke competenties laten dus toe om 1) je eigen ‘ik’ beter te leren kennen en te vertrouwen

op je eigen kompas om de juiste richting aan te duiden voor je handelen, en 2) ervoor te zorgen dat

je kan groeien vanuit je eigen ‘kern’ (jezelf ‘stretchen’). Zij vormen dan ook een belangrijk onderdeel

van de VTS-opleidingen.

Aanvullend op de situering van dit theoretisch kader kan de leercoach de cursisten een bijpassende

oefening in kritische zelfreflectie aanbieden.


Oefening kritische zelfreflectie

• Cursisten een antwoord laten formuleren op één/sommige van volgende vragen

o Waarom geef ik training (op de wijze waarop ik training geef)?

o Hoe voelt het om training te krijgen van mij?

o Hoe definieer ik succes?

o Hoe ziet mijn ideale trainerscarrière/pad eruit?

o Hoe kijk ik naar mijn toekomst als trainer? Waar droom ik van als trainer?

o Wat zijn mijn sterke en zwakke punten als trainer?

o Welke competenties wil ik verder ontwikkelen?

o Wat is mijn persoonlijke leiderschapsstijl?

o Welke motiverende stijl van coachen hanteer ik (M-reflex)?

o Welke kernwaarden liggen aan de basis van mijn gedrag/handelingen als trainer?

o Wat is voor mij als trainer belangrijk tijdens de training/wedstrijd?

o Hoe kijk ik op dit moment terug op mijn gemaakte ontwikkeling als trainer?

• Cursisten die daartoe bereid zijn, kunnen hun antwoorden delen met de groep. Mogelijks kan de leercoach hierbij zelf de spits afbijten.

• Hierbij kan ook teruggekomen worden op de voorgaande oefening. In welke mate bezit ik zelf de competenties waarover een effectieve trainer volgens mij dient te beschikken? Op welke competenties wil ik me (meer) focussen?

2.1.3 Reflectiemap: verzameling van methodieken POP-proces

Vanaf dit moment in de les worden een aantal methodieken toegelicht die door de cursisten kunnen

worden gebruikt tijdens het doormaken van (één of meerdere fasen binnen) een POP-cyclus6. Op

sommige plaatsen wordt ook de theoretische achtergrond omschreven waarop je je kan baseren om

die methodiek tijdens de inleidende les te kaderen. Binnen de klassikale les kan je er als leercoach

voor opteren om deze achtergrondinformatie af te wisselen met het praktisch laten inoefenen door

cursisten.

De methodieken zijn allemaal verzameld in een reflectiemap per fase van de POP-cyclus. Cursisten

ontvangen deze reflectiemap bij aanvang van de opleiding. Deze map vormt de leidraad om cursisten

stapsgewijs te begeleiden in hun POP-proces. Tijdens de inleidende les kunnen er al een aantal

methodieken worden aangeraakt/uitgevoerd. Het vervolg dient een cursist dan thuis door te maken.

Cursisten krijgen steeds de vrijheid om per methodiek te bepalen of ze deze al dan niet invullen, of

om voor een andere methodiek die ze kennen, te opteren. Het resultaat van deze oefeningen, kunnen

ze dan noteren in hun digitaal portfolio.

Van de doorgemaakte POP-cyclus dient namelijk een digitaal portfolio te worden

bijgehouden/opgemaakt door de betrokken cursist, waarin de aanpak, resultaten en reflectie met

betrekking tot de fasen 1-3 (1-7) wordt weergegeven.

6 Het spreekt voor zich dat elke leercoach vanuit de eigen expertise zelf andere voorbeeldmethodieken kan aanreiken.


Wat betreft de vormgeving van elk van de zeven vermelde fasen uit het POP-proces dient voldoende

vrijheid te worden gelaten bij de cursist. Een generiek sjabloon voor elk van deze fasen biedt het

voordeel van structuur, maar speelt wellicht onvoldoende in op de persoonlijke leerstijl van de

cursisten. Binnen een e-POP-portfolio kunnen volgende weergavestijlen worden gehanteerd: proza,

schema’s, collage, mind-map, mozaïek, quotes, enz. De kwaliteit van de inhoud primeert op de vorm.

Hieronder geven we per POP-fase een overzicht van de methodieken die we aan de cursisten

aanbieden via de reflectiemap.

Logischerwijze omvat de reflectiemap op het niveau Instructeur B enkel de methodieken van de

analysefase. De reflectiemap op het niveau Trainer B en Trainer A omvat de methodieken van de

volledige POP-cyclus.


3. Analyse: Deelfasen 1-3

3.1 Aanleiding/start

Methodiek: Gerichte, open vragen

Doel: Cursist bepaalt een startpunt. Hij benoemt en klaart het/de doel(en) uit waarvoor

hij wenst te gaan. De cursist bakent een kader af.


3.2 Huidige situatie en ontwikkelingspunten

De verschillende methodieken binnen deelfase 2 en 3 laten cursisten toe inzicht te verwerven in welke

competenties ze reeds bezitten, binnen welke context ze actief zijn, welk type persoonlijkheid ze

hebben en wat ze dat leert, hoe sterk gemotiveerd ze zijn om aan zichzelf te werken en waarin hun

huidige situatie van hun gewenste situatie verschilt op het vlak van competenties, context,

kwaliteiten en motivatie. Cursisten kunnen dus één of meerdere methodieken doormaken (of geen

wanneer ze voor nog een andere methodiek zouden opteren).

3.2.1 Mogelijkheid 1: kernkwadranten van Ofman

Methodiek: Kernkwadranten van Ofman

Doel: Cursist brengt zijn kernkwaliteiten, valkuilen, allergieën en uitdagingen in kaart.

Hoe hanteren: Cursisten kunnen vanuit elk kwadrant vertrekken, vanuit vier verschillende

invalshoeken:

• Vertrekken vanuit de eigen sterktes: inventariseren van kernkwaliteiten en verder werken

naar valkuilen, uitdagingen en allergieën toe.

• Vertrekken vanuit valkuilen en verder werken naar kernkwaliteiten, uitdagingen en allergieën

• Starten met uitdagingen en via valkuilen naar kernkwaliteiten toewerken

• Vertrekken vanuit de irritaties die men voelt t.a.v. anderen en van hieruit verder werken naar

uitdagingen, valkuilen en uiteindelijke kernkwaliteiten.


Figuur 7: Kernkwadranten van Ofman

Achtergrond die je als leercoach kan meegeven aan cursisten:

We vertrekken vanuit het kernkwadrant ‘Kernkwaliteit’.

Kernkwaliteiten zijn de specifieke sterktes die iemand kenmerken (bv. bescheiden, besluitvaardig).

Vragen die men zich hierbij kan stellen zijn:

✓ Welke kernkwaliteiten zijn typisch voor mij als individu?

✓ Welke zijn de positieve punten die een ander het eerst over mij zal zeggen?

✓ Welke eigenschappen zijn zodanig belangrijk voor mij dat ik het normaal vind bij mezelf en deze eigenschap vaak verwacht bij anderen?

✓ Welke eigenschappen ervaar ik als vervelend wanneer anderen dit niet doen, of juist de tegenovergestelde kwaliteit tentoon spreiden?

✓ Wat waarderen anderen in mij?

✓ Wat waardeer ik in anderen?

✓ Wat moedig ik in anderen aan?

✓ Wat eis ik van anderen, verwacht ik soms blind van anderen?

In elke kernkwaliteit schuilt ook een valkuil wanneer hierin wordt doorgeschoten. Dat is een

vervorming van de kernkwaliteit. Je kwaliteit wordt dan een zwakte. Bv.:

✓ Ben je erg besluitvaardig, dan kun je in de valkuil trappen drammerig te worden.

✓ Als je doorschiet in je zelfverzekerdheid word je arrogant.

Vragen die men zich hierbij kan stellen:

✓ Wat zie ik bij anderen door de vingers?

✓ Wat verwijten anderen mij?

✓ Wat ben ik geneigd bij mezelf goed te praten?

✓ Waar struikel ik bij mezelf over?

✓ Wat levert mij weerstand op?


Zoals iedereen kernkwaliteiten heeft, heeft ook iedereen valkuilen. Als een ander doorschiet in een

bepaalde kwaliteit, kan dat bij iemand anders irritatie oproepen. Zijn of haar reactie daarop wordt

een ‘allergie’ genoemd. Een allergie heeft vaak te maken met een kwaliteit van deze persoon. Een

voorbeeld ter illustratie:

✓ Als je erg bescheiden bent, kun je je mateloos storen aan mensen die continu zichzelf op de borst kloppen.


✓ Waar zou ik een hekel aan hebben bij mezelf?

✓ Wat minacht ik bij anderen?

✓ Wat van anderen moet ik leren relativeren?

✓ Wat zou ik mezelf verwijten?

✓ Waarover wind ik me teveel op volgens anderen?

Die vervelende eigenschap van de ander is een kwaliteit waarin hij is doorgeschoten. En het mooie

is dat juist voor degene die er allergisch voor is, de kwaliteit die achter deze allergie ligt een belangrijk

ontwikkelpunt kan zijn. Dit wordt dan de uitdaging genoemd.

Een voorbeeld ter illustratie:

✓ Erger je je regelmatig aan de passiviteit van een ander? Kijk dan welke kernkwaliteit daarachter zit. Is iemand bijvoorbeeld bedachtzaam of geduldig en daarin doorgeschoten? Grote kans dat dat precies jouw uitdaging is omdat je zelf soms te drammerig bent. Men kan dus veel leren van de mensen aan wie men zich het meeste ergert.


✓ Wat (welke kwaliteit) mis ik nog in mezelf?

✓ Welke kwaliteit doe ik te weinig/pas ik te weinig toe?

✓ Wat wensen anderen mij toe?

✓ Wat bewonder ik in anderen?

We verduidelijken met een concreet uitgewerkt voorbeeld.

Kernkwadranten Ofman

• Laat cursisten de vier kernkwadranten invullen, laat hen dit thuis voorbereiden of de oefening in de les maken.

• Bespreek nadien klassikaal of laat cursisten ervaringen uitwisselen in kleinere groepjes.

Meer info: Ofman, D., (2014). He ik daar?!: ontdek en ontwikkel je persoonlijke kernkwaliteiten met het

kernkwadrant. (6e ed.) Utrecht/Antwerpen: Kosmos Uitgevers


3.2.2 Mogelijkheid 2: MBTI-toepassing

Methodiek: Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)

Doel: Deze MBTI-toepassing heeft tot doel meer duidelijkheid over je persoonlijke voorkeuren te

verschaffen, maar NIET tot doel de cursist in een bepaald hokje te plaatsen. Het is een instrument dat

een bepaalde indicatie kan geven, maar waarbij het vooral belangrijk is het bekomen resultaat kritisch

onder de loep te nemen. Is men het eens met de kenmerken die de test de cursist toeschrijft, in welke

mate, waarom (niet), enz.?

Hoe hanteren: Via de website https://www.16personalities.com/nl is het mogelijk om aan de hand

van een vragenlijst (ca. 10’) een gratis MBTI-test af te nemen, waarbij men zijn/haar

persoonlijkheidstype kan afleiden en dit type dieper wordt geanalyseerd. Als leercoach voldoende

benadrukken dat er geen ‘goede’ of ‘slechte’ persoonlijkheidstypes bestaan. Daarnaast voornamelijk

focussen op de zaken die voor de cursist relevant zijn.


De Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) is één van de meest populaire persoonlijkheidsmodellen. Het

heeft tot doel meer duidelijkheid over je persoonlijke voorkeuren te verschaffen. Het instrument is

ontwikkeld door Katharine Briggs en Isabel Myers en is gebaseerd op de theorie van Carl G. Jung over

psychologische types. Het is een interessante tool om eens op een andere manier naar jezelf te kijken

en hier bij stil te staan. Het beschrijft je persoonlijkheidstype aan de hand van vier dimensies die elk

uit twee kenmerken bestaan (zie Figuur 8).

1. De gerichtheid op de omgeving: ben je vooral gericht op de buitenwereld (‘extravert’) of op

je eigen gedachtewereld (‘introvert’)

2. De wijze van werken: werk je het liefst gestructureerd en georganiseerd (‘judging’) of spontaan

en flexibel (‘perceiving’)

3. De wijze van waarnemen: via observatie, interesse in de feiten (‘sensing’) of intuïtief

(‘intuition’)

4. De wijze van beslissen: op basis van logisch, objectief redeneren (‘thinking’) of op basis van

persoonlijke emoties en idealen (‘feeling’)

De tool is zo ontworpen dat elk kenmerk weergegeven wordt door één letter. Per dimensie wordt de

bijhorende letter van het kenmerk dat de voorkeur draagt opgenomen in een persoonlijke code, die

het persoonlijkheidstype bepaalt. Door de kenmerken van de vier dimensies te combineren, zijn er in

totaal zestien persoonlijkheidstypen mogelijk. Voor iedere dimensie wordt een percentage

weergegeven, dat aangeeft hoe sterk de eigen voorkeuren zijn per categorie.

https://www.16personalities.com/nl


Figuur 8: MBTI-persoonlijkheidstest

MBTI-toepassing

• Laat cursisten de MBTI-toepassing invullen, laat hen dit thuis voorbereiden of de oefening in de les maken (eventueel een eerste kleine teaser)

• Leg hen volgende vragen voor:

o Welk persoonlijkheidstype ben jij?

o In welke mate ben je het hiermee eens? Hoe komt dit?

o Welke eigenschappen worden aan jou toegeschreven? In welke mate ben je het hiermee eens? Wat is hiervoor de reden?

o Wat leer je hier voor jezelf uit?

o Vond je het invullen van de vragenlijst gemakkelijk of moeilijk? Waaraan ligt dat denk je?

• Kader voldoende dat de tool NIET tot doel heeft de cursist in een bepaald hokje te plaatsen. Het is een instrument dat een bepaalde indicatie kan geven, maar waarbij het vooral belangrijk is het bekomen resultaat kritisch onder de loep te nemen. Is men het eens met de kenmerken die de test de cursist toeschrijft, in welke mate, waarom (niet), enz.? Het gaat over het verwerven van zelfkennis.


Meer info: Via de link https://www.16personalities.com/nl/persoonlijkheidstypen, vind je meer

informatie over de verschillende persoonlijkheidstypen.

https://www.16personalities.com/nl/persoonlijkheidstypen


3.2.3 Mogelijkheid 3: M-coach coachingcirkel

Voor dit aspect van de les is het ten eerste de bedoeling om cursisten een kader mee te geven7 en

hen bewust te maken dat er verschillende coachstijlen bestaan.


Onderzoek heeft aangetoond dat de coachstijl die men hanteert een enorme invloed heeft op zowel

de individuele attitudes en gedragingen van de sporters als op de dynamische processen binnen een

team. Als een logisch gevolg gaat de coachstijl ook een impact hebben op de ontwikkeling van de

sporters en de prestaties van de ploeg. De vraag stelt zich dan ook welke coachstijl het meeste kans

biedt om de doelstellingen te behalen.

Hockeycoach Marc Lammers stelt in zijn boek Coachen doe je samen dat de traditionele aanpak,

waarin de coach zonder te overleggen met de sporters alle beslissingen zelf neemt, niet leidt tot

optimale prestaties. Volleybalcoach Vital Heynen ondersteunt deze stelling en wijt het succes van zijn

volleybalteams aan een sterk geïndividualiseerde aanpak waarvan inspraak een fundamentele

bouwsteen is. Vanuit wetenschappelijk oogpunt ondersteunt de zelfdeterminatietheorie de

praktijkervaringen van beide topcoaches. De zelfdeterminatietheorie benadrukt het belang van

autonome motivatie. Anders gezegd, het is belangrijk dat jongeren goesting hebben om te sporten.

Deze goesting blijkt als sporters het beoefenen van hun sport of het uitvoeren van specifieke

oefeningen plezant, boeiend en uitdagend vinden of overtuigd zijn van het persoonlijk belang en de

meerwaarde ervan. Dergelijke goesting staat in contrast met het ervaren van druk om aan sport te

doen of specifieke oefeningen uit te voeren wat leidt tot gecontroleerde motivatie.

(Jeugd)trainers kunnen de goesting van personen om te sporten, aanwakkeren door hun

psychologische behoeftes aan autonomie, competentie en relationele verbondenheid te ondersteunen.

De behoefte aan autonomie verwijst naar het feit dat sporters het gevoel hebben dat ze er zelf voor

kiezen om zich via volgehouden inspanning te verbeteren en dat ze het gevoel hebben dat ze in de

ploeg zichzelf mogen en kunnen zijn. De behoefte aan competentie verwijst naar het ervaren van een

gevoel van bekwaamheid tijdens het sporten. De behoefte aan relationele verbondenheid verwijst ten

slotte naar het ervaren van een nauwe band met de ploeggenoten en de trainer.

De uitdaging voor trainers is dan ook om een behoefte-ondersteunende coachstijl te hanteren.

Behoefte-ondersteunende coaches zijn autonomie-ondersteunend in plaats van controlerend,

gestructureerd in plaats van chaotisch, en betrokken in plaats van kil. Zo zullen sporters het gevoel

hebben vrij te kunnen functioneren als je een autonomie-ondersteunende aanpak hanteert, terwijl ze

zich in een keurslijf geduwd weten als je dwingend bent.

Dankzij jouw aangeboden structuur en houvast, bouwen ze hun competenties vlot op, terwijl chaos

zorgt voor onduidelijkheid en een haperende progressie. Een relationeel-ondersteunende aanpak

7 Maarten De Backer, cursustekst handbal


zorgt ervoor dat ze zich geborgen en veilig voelen, terwijl afwijzing gevoelens van afstand, kilte of

zelfs uitsluiting met zich meebrengt. Veelvuldig onderzoek toont aan dat deze behoefte-

ondersteunend coachingstijl leidt tot een grotere goesting om te sporten, een meer duurzame

sportparticipatie en een betere ontwikkeling van de (jeugd)sporter.

Maar, elke trainer heeft zijn eigen coachstijl. Deze coachstijl is ook nog eens situatieafhankelijk.

Wetenschappelijk onderzoek8 heeft aangetoond dat een cirkel, die bestaat uit verschillende zones, het

meest geschikt is om de verschillen in reacties van coaches in kaart te brengen. Deze cirkel brengt

niet alleen de huidige (de)motiverende stijl van coaches in kaart, maar geeft ook aan waar je als

coach nog ruimte hebt om te groeien. De cirkel fungeert als het ware als een ‘coaching-kompas’, dat

richting geeft aan jouw coaching. Hieronder bespreken we kort deze coachingcirkel. In het boek

‘Motiverend coachen in de sport’ (Aelterman et al., 20179) wordt deze uitgebreider besproken.

Figuur 9: Het coaching-kompas (Aelterman et al., 2017)

In de cirkel zie je duidelijk de vier grote dimensies: chaos tegenover structuur en controle (dwang)

tegenover autonomie-ondersteuning. Deze vier grote zones bevatten elk twee meer verfijnde zones.

Zo valt autonomieondersteuning uit elkaar in een ‘participatieve’ en een ‘afstemmende’ benadering.

Ook structuur valt uiteen in twee zones, namelijk een ‘verduidelijkende’ benadering en een meer

‘begeleidende’ benadering. Controle omvat een ‘eisende’ en een ‘dominerende’ benadering. Chaos,

tenslotte, valt uiteen in een ‘opgevende’ en een meer ‘afwachtende’ benadering.

Deze acht benaderingen (coachgedragingen) kunnen als volgt worden omschreven:

8 Delrue, J., Reynders, B., Vande Broek, G., et al. (2019), Adopting a helicopter-perspective towards motivating and demotivating coaching: a circumplex approach, Psychology of Sport and Exercise, 40, 110-126. 9 Aelterman, N., De Muynck, G. J., Haerens, L., Vande Broek, G., & Vansteenkiste, M. (2017). Motiverend coachen in de sport. Acco; Leuven


• Bij een participatieve benadering ga je als trainer in dialoog met je sporters, je hecht waarde aan hun

mening en visie. Verder volg je hun ontwikkelingsritme en probeer je hen te betrekken in het

trainingsproces waar mogelijk.

• Een afstemmende trainer bekijkt de zaken ook vanuit het perspectief van de sporters en probeert te

begrijpen hoe zij de zaken zien. Je zorgt voor een betekenisvolle uitleg (het waarom van oefenstof en

beslissingen wordt duidelijk voor je sporters) en zorgt voor uitdagingen op ieder niveau.

• Bij een begeleidende aanpak geef je de spelers de nodige ondersteuning en een duidelijke structuur

(stappenplan, aandachtspunten) die ze nodig hebben om een oefening of een techniek tot een goed einde

te brengen. Je begeleidt je sporters bij het analyseren van hun fouten en laat hen zelf inzien wat en hoe ze

kunnen verbeteren.

• Een verduidelijkende benadering wordt gekenmerkt door heldere en transparante communicatie over je

verwachtingen. Verder zorg je er ook voor dat de gecommuniceerde verwachtingen goed opgevolgd

worden.

• Een eisende trainer gebruikt krachtige en bevelende taal om duidelijk te maken wat de sporters moeten

doen. Je wijst hen op hun plichten en eist discipline.

• Als je een situatie dominerend benadert, laat je je macht gelden en zet je je sporters op hun plaats door in

te spelen op hun schuld- of schaamtegevoelens.

• Bij een opgevende benadering laat je alles op zijn beloop: “laissez-faire”. Je stopt met moeite doen en geeft

aan dat de sporters toch moeten leren om zelf verantwoordelijkheid te nemen.

• Een afwachtende aanpak houdt in dat je als trainer de kat uit de boom kijkt. Je legt het initiatief bij de

sporters en wacht af om te zien hoe je sporters zich zullen gedragen en hoe ze reageren.

Naast de hierboven beschreven benaderingen is het als trainer ook belangrijk om relationele steun te

bieden aan je sporter(s). Dit doe je door oprecht respectvol en zorgzaam te zijn voor je sporters als

persoon (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Je hebt voldoende aandacht voor de sporters hun

welbevinden en probeert hen onvoorwaardelijk te accepteren, met hun gebreken of kwaliteiten, hun

(afwijkende) interesses, en hun culturele achtergrond. Op deze manier voel je beter aan hoe je jouw

betrokkenheid kan aanpassen aan de situatie, de leeftijd en het karakter van je sporter(s). Het

tegenovergestelde van relationele steun is kil, afstandelijk of zelfs afwijzend gedrag. Voorbeelden

hiervan zijn trainers die nauwelijks contact zoeken met hun sporters en onvoldoende beschikbaar

zijn als sporters daar nood aan hebben. Ze tonen weinig betrokkenheid en pikken de signalen van

hun sporters niet of onvoldoende op. In sommige gevallen hebben de sporters zelfs het gevoel dat de

trainer hen expliciet afwijst.

Een behoefte-ondersteunende aanpak heeft een aantal gunstige effecten. Zo blijken sporters die hun

trainer als behoefte-ondersteunend ervaren, gemotiveerder te zijn en liggen hun drop-out cijfers

duidelijk lager. Een behoefte-ondersteunende aanpak komt bovendien het welbevinden van sporters

ten goede: het versterkt hun eigenwaarde. Ze bezondigen zich verder minder aan oneerlijk spel en

stellen zich behulpzamer op ten opzichte van hun teamgenoten en de tegenstander. Er is ook

aangetoond dat ze zich meer inzetten bij de training en dat ze mentaal veerkrachtiger zijn als ze

tegenslagen moeten overwinnen.

Een behoefte-ondersteunende stijl draagt ook bij aan het tactisch inzicht van de sporters (kenniskloof

tussen sporters en trainer verkleint). Bijgevolg slagen deze sporters er beter in om hun doelen te


bereiken en zijn hun uiteindelijke prestaties beter. Verder creëert een behoefte-ondersteunende coach

een taakgericht klimaat binnen zijn ploeg waardoor de sporters beter gaan functioneren in

teamverband. Dit alles doet ons besluiten dat een behoefte-ondersteunende stijl op korte termijn een

tijdsinvestering vraagt, maar dat deze op lange termijn zeker wordt omgebogen tot tijdswinst en een

snellere en duurzamere ontwikkeling.

M-coach

• Laat cursisten één van de oefeningen rond M-coach invullen.


Hieronder geven we de verschillende oefeningen mee die gebaseerd zijn op de 18 sleutelprincipes voor

duurzame motivatie (zie Fout! Verwijzingsbron niet gevonden.). De drie psychologische basisbehoeftes

van de sporter (s) (autonomie, binding en competentie) bestaan op hun beurt namelijk elk uit zes

sleutelprincipes die kunnen bijdragen tot een motiverende leeromgeving.

• Autonomie

o mate waarin je als sporter zelf mee aan de basis kan liggen van je eigen acties

o mate waarin je jezelf kan/mag zijn

• Binding

o mate waarin een warm groepsklimaat wordt ervaren

o mate waarin een sporter zich opgenomen voelt

o mate waarin een sporter gewaardeerd wordt door anderen

• Competentie

o mate waarin je als sporter gedrag tot een goed einde kan brengen

o mate waarin een sporter zichzelf bekwaam voelt over wat hij doet

Deze oefeningen worden ook aangeboden in de reflectiemap. De eerste oefening zowel voor de

opleidingsniveaus Instructeur B, Trainer B en Trainer A. De tweede en derde oefening worden enkel

aangeboden op het niveau Trainer B en Trainer A.

A. M-coach 18 sleutelprincipes (InB/TrB/TrA)

Methodiek: M-coach – 18 sleutelprincipes voor duurzame motivatie

Doel: Cursist verwerft inzicht in welke mate hij de sleutelprincipes hanteert en hier belang aan hecht.

Hoe hanteren: Verschillende insteken worden voorzien. Cursisten moeten de drie sleutelprincipes

aanduiden die ze het belangrijkst vinden/de twee die ze het minst belangrijk vinden; de drie

sleutelprincipes die ze het meest/minst toepassen en de twee sleutelprincipes die ze (nog) meer willen

gaan toepassen in de toekomst.

Er worden hier ook een aantal reflectievragen aan gekoppeld:

1. Waarom zijn bepaalde sleutelprincipes belangrijker dan andere?


2. Hangt dit af van de situatie? Op welke manier?

3. Probeer ik in mijn trainingen bewust in te zetten op bepaalde sleutelprincipes? Waarom (niet)? Welke?

4. Leer ik hier iets uit voor mezelf? Wat?

5. Wat neem ik concreet mee naar mijn volgende trainingsvoorbereidingen en waarom?

Figuur 10: 18 sleutelprincipes voor duurzame motivatie


B. Situeren binnen de coachcirkel (TrB/TrA)

Figuur 11: Situering binnen de coachcirkel

In een tweede oefening worden cursisten gevraagd zich voor elk van de coachgedragingen in te

schalen binnen de coachcirkel door zich een cijfer toe te kennen tussen 0-7. Op deze manier wegen

ze de verschillende coachgedragingen ook ten opzichte van elkaar af. Vervolgens kunnen cursisten

reflecteren over specifieke situaties. De volgende vragen worden hierbij gesteld:

1. Kan je je situaties voor de geest halen waar je gedrag hebt gesteld dat zich in een specifiek segment van de coachcirkel bevindt? Eventueel kan je hierbij ook een (paar van je) les(sen) filmen.

2. Heb je bewust zo gereageerd of was het onbewust coachgedrag dat je pas is opgevallen tijdens het bekijken van beelden/reflectie achteraf?

3. Welke reactie van de groep hoopte je te bereiken met je coachgedrag? Heeft het dit effect gehad of reageerde de groep anders dan je verwacht had?

4. Zou je opnieuw hetzelfde gedrag stellen, moest de situatie zich nog eens voordoen? Of zou je je aanpassen?

5. Pas jij afhankelijk van specifieke situaties, jouw coachgedrag aan? Waarom (niet)? Op welke manier?

6. Wat neem je mee naar verdere trainingsvoorbereidingen?

C. Reflectie over de eigen motiverende coachstijl (TrB/TrA)

Nadenken eigen coachstijl

• Laat cursisten nadenken over de coachstijl(en) die zij zelf hanteren in de praktijk alsook over de andere die ze (nog) niet hanteren. Onderstaande oefeningen kunnen daarbij een hulpmiddel zijn.

• Momenteel is er een onderzoeksproject lopende om een tool uit te werken die cursisten meer in staat zal stellen te reflecteren over de eigen coachstijl in kaart te brengen.


Deze oefening bestaat erin om per coachgedrag stil te staan in welke mate cursisten hier belang aan

hechten en deze stijl al dan niet toepassen.

Figuur 12: Persoonlijke Coachstijl(en)

De volgende verdiepende vragen kunnen worden gesteld:

1. Wat is de mogelijke meerwaarde van het coachgedrag dat je het vaakst stelt/belangrijkste vindt?

2. Brengt dit coachgedrag mogelijke valkuilen met zich mee? Welke?

3. Op welke manier ga je hier rekening mee houden?

4. Pas je je coachgedrag aan naargelang specifieke situaties?

5. Wat neem je mee naar verdere trainingsvoorbereidingen?


Tot slot kan er op de opleidingsniveaus Trainer B en Trainer A voor gekozen worden een specifieke

opdracht voor te leggen aan cursisten, waarbij ze zichzelf op voorhand dienen te filmen. Deze wordt

in de onderstaande kader verder omschreven.

M-coach: beeldfragment (TrB/TrA)

Gesteund op deze theoretische situering kan door de leercoach worden geopteerd om binnen de scope van dit vak een individuele opdracht mee te geven aan de cursisten, waarbij ze zichzelf gedurende een (wedstrijd)coaching dienen te (laten) filmen, zowel tijdens de voorbereiding/bespreking, de eigenlijke wedstrijd en de nabespreking ervan. Op basis van dit beeldmateriaal dienen volgende vijf fragmenten te worden geselecteerd10:

1. Twee fragmenten tijdens de voorbespreking van de wedstrijd o één fragment waarin je de doelstellingen overloopt o één motiverend fragment

2. Twee fragmenten tijdens de wedstrijd o één time-outsituatie (indien van toepassing) o één gedurende de wedstrijd zelf

3. Eén fragment uit de nabespreking van de wedstrijd

Op basis van de coachcirkel dienen deze fragmenten te worden gekaderd en besproken. Volgende vragen zijn daarbij richtinggevend:

1. In welk segment van het coachkompas situeert zich het gestelde gedrag? 2. Heb je bewust zo gereageerd of was het onbewust coachgedrag dat je pas is opgevallen tijdens het

bekijken van de beelden? 3. Welke reactie van de groep hoopte je te bereiken met je coachgedrag? Heeft het dit effect gehad of

reageerde de groep anders dan je verwacht had? 4. Zou je opnieuw hetzelfde gedrag stellen, moest de situatie zich nog eens voordoen? Of zou je je

aanpassen?

Meer info: Zie Opleiding Initiator, Algemeen Gedeelte (Module 1), Vak: Didactiek

10 Hierbij kan eventueel ook geopteerd worden om het beeldfragment dat het VTS-secretariaat aanlevert aan elke leercoach klassikaal te tonen en te bespreken, waarbij het zelf filmen onderdeel kan uitmaken van de individuele coachingsgesprekken of als stage-opdracht binnen module 4.


3.2.4 Mogelijkheid 4: Eigen methodieken

Naast de vorige oefeningen bestaan er uiteraard nog tal van andere methodieken om je huidige

situatie en competenties in kaart te brengen. In de map wordt er ruimte voorzien om de besluiten

hierover te noteren.

3.2.5 Mogelijkheid 5: Sterkte-zwakteanalyse

Methodiek: Sterkte-zwakteanalyse

Doel: Cursist verzamelt een aantal sterktes en zwaktes, op verschillende vlakken (als synthese van

voorgaande analyseoefeningen of als losstaande methodiek).

Hoe hanteren: Cursisten denken gericht en grondig na over hun sterktes en zwaktes, rekening

houdend met de resultaten van voorgaande oefeningen.

Figuur 13: Sterkte-zwakteanalyse


Voor het invullen van een sterkte-zwakteanalyse kan je enkele (bijkomende) richtinggevende vragen

stellen. Namelijk:

1. Bij het bepalen van de eigen sterktes is het van belang dat deze zowel vanuit het interne

perspectief als vanuit het oogpunt van de ‘klant’ (bv. clubsporters, ouders, officials, bestuur)

worden bepaald.

✓ Volgende vragen kunnen daarbij als leidraad dienen: Wat zijn jouw Unique Selling Points (USP's)? Waar ben je doorgaans sterker in dan jouw collega’s/concurrenten? Welke voordelen bied je?

2. Bij de zwakke punten dien je weer te geven wat een negatieve impact kan hebben bij het

realiseren van de beoogde doelstellingen.

✓ Waar ben je zelf niet zo sterk in? Welke zijn je mogelijke verbeterpunten?

✓ Dit is erg lastig en het kan behoorlijk confronterend zijn. Vraag ook anderen hun mening zodat je hier verder mee aan de slag kan.

✓ Het gaat daarbij zowel over zaken waar je zelf niet zo sterk in bent als over zaken die je op een bepaald moment nog niet beheerst, maar die je nog moet/wil verkennen.


Wanneer je in het verleden al eerder een soortgelijke oefening hebt gemaakt, kan het interessant zijn

om deze inzichten te vergelijken (bv. op de hogere opleidingsniveaus). Vragen die je je hierbij kan

stellen zijn:

✓ Zie ik overeenkomsten, verschillen, verschuivingen, progressie ten opzichte van vroegere sterkte-zwakteanalyses?

✓ Wat leer ik daar uit?

✓ Wat neem ik mee?

Sterkte-zwakteanalyse

• Laat cursisten nadenken over hun sterke en zwakke (verbeter-)punten en zich hier bewust van worden.


4. Opstellen van het actieplan: Deelfasen 4-5

4.1 Opties uitklaren

In deze deelfase ga je aan de hand van enkele concrete oefeningen jouw opties uitklaren om

uiteindelijk jouw leertraject vast te kunnen leggen in deelfase 5, waarin je jouw persoonlijk

ontwikkelingsplan volgens het SMART-principe opstelt.

Het uitvoeren van de methodieken in de analysefase en de reflectie die hierbinnen plaatsvindt levert

de cursisten een basis op voor de keuze van ontwikkelingspunten en verdere opties.

Methodiek: Competentiemotivatiematrix

Doel: Cursist zet elk van de geformuleerde competenties binnen de analysefase (fase 1, POP) uit in een

motivatie/competentiematrix. Op basis van de indeling van competenties naar kwadranten kan de

cursist besluiten tot specifieke acties.

Hoe hanteren: In de analysefase heeft de cursist een aantal competenties geformuleerd. Elk van deze

competenties plaatst hij/zij nu in een competentiemotivatiematrix, waar motivatie en competenties

ten opzichte van elkaar worden uitgezet. Cursisten plaatsen elke sterkte en zwakte in het juiste

kwadrant. Daarbij denken ze na in welke mate ze de competentie bezitten (eerder hoog of laag) en

in welke mate men gemotiveerd is om deze competentie (verder) te ontwikkelen. Op deze wijze

bekomt de cursist vier kwadranten op basis waarvan hij/zij zijn/haar ‘opties’ (ontwikkelingspunten)

kan bepalen.

• Kwadrant 1: competenties waarvan cursist vindt dat hij deze (nog) niet goed beheerst, maar waarvoor hij

wel in sterke mate gemotiveerd is om deze (verder) te ontwikkelen.

• Kwadrant 2: competenties waar cursist denkt sterk in te zijn en waarvoor hij gemotiveerd is om deze

verder te ontwikkelen/verfijnen.

• Kwadrant 3: competenties waar cursist denkt niet goed in te zijn en ook niet gemotiveerd voor is om deze

te ontwikkelen.

• Kwadrant 4: competenties waar cursist denkt sterk in te zijn en waarvoor hij niet gemotiveerd is om deze

verder te ontwikkelen.


Figuur 14: Competentiemotivatiematrix

Om te bepalen welke competenties vertaald zullen worden naar het Persoonlijk OntwikkelingsPlan,

kijkt de cursist in eerste instantie naar competenties waar hij sterk gemotiveerd voor is deze verder

te ontwikkelen (kwadrant 1 en 2). Zij vormen de basis voor het bepalen van zijn ontwikkelingsopties.

Echter, ook bij kwadrant 3 en 4 dient de cursist stil te staan en te bekijken of er urgente zaken zijn

of dat hij hier uitdagingen kan zoeken.

In onderstaande kader vatten we de strategie samen die de cursist per kwadrant kan volgen.

Figuur 15: Strategie naar kwadrant

De cursist formuleert op basis hiervan een drietal acties voor zijn Persoonlijk Ontwikkelingsplan.


Competentiemotivatiematrix

Laat cursisten een competentie/motivatiematrix invullen en hen drie acties formuleren voor in hun Persoonlijk Ontwikkelingsplan.


4.2 Opmaken Persoonlijk Ontwikkelingsplan

Methodiek: POP-actieplan

Doel: Cursist legt concrete afspraken vast over wat, hoe en wanneer hij wil leren en welke middelen

hij hiervoor wil inzetten. Cursist vertaalt opties en acties uit deelfase 4 naar concrete

ontwikkelingsdoelen en -activiteiten.

Hoe hanteren: Op basis van de doorgevoerde reflectiefasen binnen het POP-model benoemt elke

cursist 1) ontwikkelingsdoelen. Om deze doelen te kunnen bereiken, stelt hij concrete

ontwikkelingsactiviteiten voorop, die dienen te leiden tot een welomlijnd resultaat (hoe gaat cursist

merken of het doel werd bereikt?). Het bereiken van deze doelen en doorvoeren van de activiteiten

giet de cursist in een 4) planning. Tot slot geeft hij aan welke 5) ondersteuning en middelen

noodzakelijk zijn (budget, beschikbaarheid, enz.).

Onderstaande template wordt in de reflectiemap aangeboden voor het invullen van het POP-

actieplan.

Figuur 16: POP-actieplan



Bij het benoemen van de ontwikkelingsdoelen hanteer je het SMART-principe, zodat elk doel zo

Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdsgebonden als mogelijk wordt geformuleerd. In

onderstaande kader wordt een voorbeeld gegeven van hoe je het SMART-principe kan toepassen en

wat mogelijke valkuilen daarbij zijn.

Figuur 17: SMART-principe

Het SMART formuleren van je doelstellingen helpt je ook om na het uitvoeren van je actieplan, gericht

te kunnen reflecteren over resultaat en doorgemaakt proces. Ter info geven we hier nog twee

concrete voorbeelden.


Figuur 18: Voorbeeld ingevuld POP-actieplan

Verder bestaan er een aantal manieren en denkoefeningen die cursisten kunnen helpen bij het

invullen van hun POP-actieplan en meer achtergrond meegeven in de wijze waarop ze leerervaringen

kunnen opdoen. Zo bestaan er drie specifieke clusters van leermethoden. Namelijk:

1. Zelfgestuurd leren

• Je neemt zelf verantwoordelijkheid op voor datgene wat je verkiest om te leren.

• Als lerende trainer bepaal je dus zelf wat, wanneer, waar en hoe iets eigen wordt

gemaakt (bv. via een boek, online cursus, DVD, bewust geïnitieerde zelfreflectie, on-the-

job, mentorschap, enz.).

2. Gestuurd leren

• Je leren wordt rechtstreeks gestuurd door anderen of door het gebruik van een ‘medium’

(bv. via e-learning) om het onderwijsmateriaal te vereenvoudigen.

• Anderen dan jij als lerende (bv. opleidingsverstrekkers) bepalen daarbij het

studiemateriaal en de setting met betrekking tot waar en wanneer het leren plaatsgrijpt.

• Een verder onderscheid wordt gemaakt tussen ‘formeel leren’ en ‘informeel leren’.

o Formeel leren vindt plaats binnen een geïnstitutionaliseerd, chronologisch en hiërarchisch

gestructureerd opleidingssysteem, waarbij inhoud, setting en timing worden opgedrongen.

Veelal ligt de syllabus vast, is een voorgeschreven evaluatieprotocol gangbaar en worden

sportspecifieke docenten ingeschakeld (bv. opleiding).

o Non-formeel leren vindt plaats buiten het traditionele kader van het formele systeem,

bedoeld om specifieke doelgroepen bepaalde leerervaringen aan te reiken. Het non-formeel

leren vindt doelgericht plaats, maar is niet (altijd) gericht op het behalen van een erkend

diploma of certificaat. De omgeving is daarbij niet per se ontworpen als leeromgeving (bv.

clinics, seminaries, workshops, formeel mentorschap, gestuurde praktijksessies).


3. Intern leren

• Hierbij wordt de lerende niet blootgesteld aan nieuw materiaal (cf. zelfgestuurd en

gestuurd leren), maar reflecteert rond bestaande ideeën binnen de eigen cognitieve

structuur. Intern leren kan zowel binnen een gestuurde als zelfgestuurde context

plaatsvinden.

Deze leermethoden kunnen een hulpmethodiek zijn om het POP-actieplan concreter te maken. Er

wordt aan cursisten gevraagd om te bedenken op welke manier ze binnen elke ontwikkelingsactiviteit

die ze in een vorige fase bepaald hebben, willen ‘leren’. Ze koppelen met andere woorden een leerstijl

aan hun POP-actieplan. Onderstaande figuur stelt dit voor.

Figuur 19: Reflectie over de eigen leerstijl en persoonlijke ontwikkelingsacties

Leerstijlen

• Leercoaches kunnen de cursisten als opdracht meegeven verschillende methodieken binnen de juiste leerstijl te situeren (klassikale oefening).

• Welke leerstijl leunt het best aan bij jou (op welke manier leer jij het best, verschilt dit naargelang specifieke thema’s (tactiek, techniek, enz.).

• Verwijs naar bovenstaande oefening.


5. Uitvoeringsfase: Deelfase 6

5.1 Uitvoeringsfase

De cursist realiseert nu effectief zijn vooropgesteld actieplan. Tijdens de klassikale inleidende les kan

je hier als leercoach naar verwijzen en het doel verduidelijken.

In de reflectiemap is ruimte voorzien om de belangrijkste bevindingen gaandeweg te noteren.

Figuur 20: Notitieruimte bevindingen uitvoeringsfase

De cursisten worden door de leercoach ook best gewezen op het feit dat ze voor bepaalde

ontwikkelingsdoelen vooraf opvolgingsmomenten kunnen/dienen in te plannen. Ze dienen hierbij te

bekijken met wie ze hierover in gesprek zullen gaan (mentor, leercoach, hoofdtrainer, enz.). Ook

hiervoor is notitieruimte voorzien in de reflectiemap. Aandachtspunten bij deze gesprekken zijn o.a.:

• Hoe staat het met de uitvoering van mijn POP?

• Als het niet vlot loopt, wat moet ik dan doen om de uitvoering te bespoedigen?

• Voldoet de ontwikkelingsactiviteit aan mijn verwachtingen? Zo nee, hoe kan ik dit bijsturen?

• Hoe ga ik mezelf precies opvolgen?


6. Evaluatiefase

6.1 Evaluatiefase


De cursist beëindigt zijn POP-cyclus door het doorlopen van de laatste fase, de evaluatiefase. Hij

reflecteert zowel het product (resultaat) als zijn proces. In het POP-actieplan formuleerde de cursist

doelstellingen volgens het SMART-principe. Dit helpt hem ook om zijn POP-actieplan makkelijk op te

volgen en om hier gericht op te kunnen reflecteren.

1. Prestatie: hoe nauwkeuriger je de doelstelling omschrijft, hoe eenvoudiger om ze op te volgen. Dit kan je

door een minimumprestatie erin op te nemen. Hierdoor bepaal je hoe nauwkeurig/volledig er moet worden

gewerkt, binnen de tijdslimiet. Voorbeeld ‘de vijf items’

2. Inhoud: moet zo concreet mogelijk zijn. Voorbeeld: ‘het SMART-principe bij het formuleren van

doelstellingen’.

3. Werkwoord: het werkwoord vertaalt de gedragscomponent. Het drukt eenduidig een activiteit of handeling

uit die moet uitgevoerd worden als de doelstelling is bereikt. Voorbeeld: uitleggen

4. Voorwaarde: het toevoegen van een voorwaarde kan een meerwaarde bieden omdat ze toelicht onder

welke conditie het gedrag moet vertoond worden. Voorbeeld: correct

In de reflectiemap laten we de cursist per ontwikkelingsdoel stilstaan aan de hand van vragen die

reflectie uitlokken met betrekking tot het product en het proces.


Op het einde van de klassikale inleidende les, tot slot, kan je als leercoach nog een moment de tijd

nemen om een slotreflectie over de les te houden.

Cooling down

• Als toepasselijke afsluiter van de les kan worden gepeild naar de TOP 3 inzichten die elke cursist uit deze les huiswaarts meeneemt en noteert.

• Elke cursist krijgt daarbij een paar minuten reflectietijd en kan vervolgens hetzij met een medecursist hetzij klassikaal terugkoppelen.


Deel 3 | Praktijkcoaching


Afhankelijk van het opleidingsniveau worden één of meerdere terugkommomenten georganiseerd,

waarbij leercoaches individuele coaching voorzien voor de betrokken cursisten doorheen en/of na

afloop van het doormaken van de verwachte fasen inzake persoonlijke ontwikkelingsplanning binnen

het kader van de opleiding. De gesprekstijd binnen een coachingsgesprek mag niet te kort zijn om

diepgaande reflectie en analyse mogelijk te maken. Anderzijds bestaat het gevaar dat de reflectiefase

te lang aansleept, waardoor de (eveneens essentiële) actiegerichte aspecten van de POP-cyclus

verloren dreigen te gaan.

De betrokken leercoach dient ruim op voorhand aan te geven wat van de cursist wordt verwacht om

op te leveren voorafgaand aan het coachingsgesprek. In een eerste gesprek11 kan de focus bijvoorbeeld

exclusief worden gelegd op de analysefasen 1-3, waarbij cursisten worden geholpen om inzicht te

verwerven in de eigen competenties, visie, interesses en waarden en de eigen

ontwikkelingsmogelijkheden/carrièredoelen en de vereiste competenties hiertoe. Maar evenzeer de

daaruit voortvloeiende planningsfasen 4-5 kunnen in het coachingsgesprek worden meegenomen

zodat cursisten worden begeleid in het leren vertalen van kritische zelfreflectie naar een concreet

actieplan en het leren aanbrengen van structuur en doelgerichtheid aan het eigen leerproces. In een

laatste coachingsgesprek – na het doormaken van een volledige POP-cyclus – dient uiteraard ook

aandacht te worden besteed aan de realisatiefase en reflectie over het doorgemaakte proces en

resultaat. Vragen die de leercoach daarbij kan stellen, zijn bijvoorbeeld: Werden de vooropgestelde

competenties effectief verworven? Hoe verliep dit proces voor elk van de betrokken fasen? Welk

leereffect kan hieruit worden meegenomen naar een volgende POP-cyclus?

De taak van elke leercoach in zo’n coachingsgesprek is in eerste instantie zeker niet om zelfstandig

een analyse/evaluatie van de doorgemaakte fasen binnen de POP-cyclus te verschaffen aan de cursist,

maar wel om een coachende rol op te nemen en het denkproces bij de cursist te faciliteren en

structureren. Het uitlokken van reflectie, wegnemen van weerstanden, voorhouden van een spiegel,

‘pushen’ over grenzen, sensibiliseren en stimuleren zijn daar inherent aan verbonden. In elk

coachingsgesprek dient steeds te worden vertrokken vanuit de persoonlijke ambities en wensen van

de cursist. Een gemeenschappelijke taak van cursist en leercoach bestaat erin om de trajectvoortgang

te bewaken, het resultaat en proces te beoordelen en nieuwe ontwikkelingsdoelen voorop te stellen.

‘POP-begeleiding’ vergt dan ook welbepaalde competenties (zie profiel leercoach).

Op het hoogste opleidingsniveau, waarbij competentie-coaching van anderen eveneens een

vaardigheid is die door de cursist dient te worden aangeleerd, kan eveneens worden geopteerd om

de cursisten een POP-begeleidingsrol bij elkaar te laten opnemen. Feedback/discussie in groep en

individuele leergesprekken met een coachbuddy zijn waardevolle alternatieven/aanvullingen voor de

leercoach.

11 En op het niveau Instructeur B meteen ook laatste gesprek.


1. Tips om concreet aan de slag te gaan

Hieronder bespreken we als eerste de zeven coachingsvaardigheden die je kan inzetten om

inspirerend te coachen binnen een veilige en motiverende omgeving. Daarnaast voorzien we voor

drie vormen van coachingsgesprekken een specifieke leidraad die je als leercoach kan hanteren.

1.1 De zeven coachingsvaardigheden

Clement (2017)12 omschrijft in zijn werk zeven coachingsvaardigheden die elk van ons bewust of

onbewust ter beschikking heeft (exploreren, waarderen en bekrachtigen, betrokken confronteren,

uitdagen, inspireren, toelaten en ontspannen). Inspirerend coachen hangt samen met het consequent

inzetten van deze zeven vaardigheden. Als je ze systematisch hanteert, kan het eigenlijk niet mis gaan.

Ze liggen binnen handbereik, maar lijken tegelijkertijd soms niet zo eenvoudig in te zetten. Hieronder

bespreken we elke vaardigheid13.

1.1.1 Exploreren: over de kunst om luisteren te laten spreken

De leercoach en cursist exploreren samen waar het om gaat: ze verkennen de situatie, mogelijkheden,

verwachtingen en wensen. Het doel hierbij is om de cursist zelf aan het denken te zetten en beroep

te doen op zijn denkvermogen en creativiteit. Als leercoach sta je mee stil, maar je legt zelf geen

oplossingen op. Dit strookt met onze spontane neiging om advies te geven. Als ons een vraag wordt

gesteld, staan we vaak onmiddellijk klaar met een advies. Vaak denken we dan dat we luisteren, maar

zijn we eigenlijk vooral bezig met onze eigen oplossing.

Wees benieuwd en schenk authentieke onderzoekende aandacht (in plaats van beoordelende).

1.1.2 Waarderen en bekrachtigen: Over de bouw van een stevige fundering

De kwaliteit van een goede leercoach verraadt zich doordat hij op de loer ligt naar hoe hij de ander

kan ondersteunen, bevestigen en waarderen. Als je het beste in de ander wil stimuleren, dan betekent

dat in de eerste plaats: versterk en verstevig alles wat goed gaat en elke verbetering en vooruitgang

die je ziet, onafhankelijk in welke fase de cursist zich bevindt. Betrap de ander op wat hij goed doet,

op goede ideeën, op zijn inzet en goede wil, op goede ervaringen enzovoort. Geef aandacht aan kleine

dingen die je wilt bevestigen: terloopse uitspraken van je cursist, ideeën en reacties tijdens het

gesprek, een inval, een houding.

12 Clement, J. (2017). Inspirerend coachen. De kunst van dynamisch en uitdagend communiceren. Tielt: Jef Clement & Uitgeverij Lannoo nv. 13 Dit deel is grotendeels gebaseerd op Clement, 2017.


Uiteraard werkt alleen authentieke en gemeende waardering. Ga op zoek naar die elementen die je

werkelijk waardeert in het gedrag, de benadering, de denkwijze, de instelling van de ander.

Waarderen en bekrachtigen vormen de fundering. De andere vaardigheden bouwen hierop verder.

Veeleisendheid, kritische en directe feedback en uitdagend coachen worden sterker als ze kunnen

bouwen op een waarderende en bevestigende basis. Zo stelt een waarderende omgeving een cursist

makkelijker open voor feedback en kritiek. Als je jezelf echt bevestigd en gewaardeerd weet, verhoogt

je bereidheid om correctie en kritiek van je omgeving ernstig te nemen en er wat mee te doen.

1.1.3 Betrokken confronteren: Over meegaan én tegengas geven

In een gesprek is er vaak meer aan de hand dan alleen dingen die je kunt waarderen en bekrachtigen.

Er gebeurt dikwijls een heleboel waar je als leercoach je bedenkingen bij hebt, die je ter discussie wilt

stellen. Het kan gaan over gedragingen, manier van aanpak, om ideeën en opvattingen die je niet

juist of niet effectief vindt, om handelwijzen die je zou willen bijsturen.

Het is een kunst om je confronterende feedback even zorgeloos te brengen als je waarderende

feedback. Je gesprekspartner heeft er alleen maar voordeel bij om een onbevangen coach voor zich

te hebben, die alles in het gesprek inbrengt. Daardoor kan de cursist leren omspringen met reacties

die in de buitenwereld vaak verborgen blijven. De sleutel ligt opnieuw in enkele eenvoudige stelregels.

• Geef je confronterende feedback veelvuldig en onmiddellijk

• Geef je feedback in kleine te behappen porties

• Formuleer een meervoudige boodschap telkens als dat van toepassing is: ondersteunend voor de relatie,

corrigerend naar het huidig handelen en uitdagend naar nieuw handelen. Voorbeeld: ‘Ik wil je niet

kwetsen, integendeel. Ik zie echter dat dit gedrag niet behulpzaam is. Wat is jouw idee hierover?

1.1.4 Uitdagen: Over verleggen van grenzen

Een leercoach is voortdurend benieuwd naar onontgonnen of weinig gebruikte krachtbronnen bij de

cursist. Als de coaching goed gebeurt, heeft ze heel vaak een winst aan innerlijke kracht tot gevolg.

Een toename ook aan ‘zin’ om dingen aan te pakken. Dit kan gepaard gaan met een groeiende

flexibiliteit in het benaderen van situaties, met een toenemend zelfvertrouwen en met meer

vertrouwen in de eigen intuïtie. Dit kan je op verschillende manieren aanpakken, namelijk:

• Ga op zoek naar en daag de cursist uit tot het inzetten van zijn krachtbronnen (‘kwaliteiten’) en maak ze

expliciet.

• Verschuif moeilijkheden van persoonsniveau ‘Ik ben niet goed genoeg’ naar handelingsniveau ‘ik doe het

niet goed’. Wat overblijft is dan een praktisch probleem, dit wordt meteen hanteerbaar. Een leercoach die

aan zijn cursist laat ervaren dat hij als mens oké is, ook al is er nog een probleem dat om een oplossing

vraagt, werkt ondersteunend en bekrachtigend. Daardoor haal je expliciet het persoonsniveau en het

handelingsniveau uit elkaar.


• Stimuleer tot het uitbreiden van de cursist zijn verantwoordelijkheidsgebied. Ga met je cursist op zoek

naar terreinen waarop hij meer verantwoordelijkheid zou willen nemen en meer invloed zou willen

uitoefenen.

• Daag de cursist uit tot het tonen van lef. Een leercoach is naast ondersteuner ook de uitdager van zijn

cursist. Je zit er als leercoach niet bij om de dingen te laten zoals ze zijn en hooguit wat oplossingen te

helpen verzinnen voor problemen die zich stellen. Je zit er ook om de ander uit te dagen om verder te

gaan dan hij spontaan vanuit zichzelf zou gaan. Om te helpen grenzen te verleggen en het talent van je

cursist te laten openbloeien.

• Provoceer tot het inzetten van kracht. Uitdagen is een actieve bezigheid voor de leercoach. Hiermee

neem je het roer in handen en stimuleer je de ander om zijn grenzen te verleggen. Humor en een

ondersteunend kader zijn hierbij sleutelelementen. Wil je namelijk uitdagen, dan zal ook ondersteunen en

bekrachtigen essentieel zijn.

Coaching bereikt haar maximale effect als je als coach én bekrachtigend werk (coachingsvaardigheid

2) én confronterend (coachingsvaardigheid 3) én uitdagend (coachingsvaardigheid 4) durft te zijn.

Alleen maar ondersteunen kan leiden tot slappe koek, alleen maar confronteren en uitdagen leidt

gemakkelijk tot angst en weerstand. De combinatie van beide doet wonderen.

1.1.5 Inspireren: Over perspectief verruimen en een nieuwe kijk ontwikkelen

Coaching wordt op zijn best als het inspirerend is. Een coachingsgesprek is dan het beginpunt van

een nieuwe ontwikkeling en van een nieuw perspectief, eerder dan een ‘quick fix’ van problemen die

zich voordoen. Het zorgt voor creativiteit, een nieuwe dynamiek, ideeëninbreng, een andere manier

van aanpak, een nieuw elan.

Problemen blijven vaak bestaan omdat de betrokkenen steeds op dezelfde wijze naar het probleem

blijven kijken. Je kijk veranderen, een groter perspectief zien, een radicaal ander standpunt verkennen,

een creatieve insteek kiezen… kan dan een startpunt zijn om op een heel andere manier de situatie

te benaderen – en soms op een eenvoudigere manier op te lossen dan oorspronkelijk gedacht.

Je kan als leercoach inspireren door

• rechtstreeks het enthousiasme van de cursist aan te spreken via het stellen van inspirerende vragen.

Vragen naar wat de ander echt blij zou maken of zou uitdagen. Waar zou hij enthousiast van worden?

Open, belangstellende vragen zijn hierbij een sterk instrument: stel vragen over wat die ander ‘drive’ zou

geven, tot waar hij zijn grenzen zou willen verleggen, waar hij meer inzet zou willen tonen dan hij tot nu

toe doet. Stel je benieuwd en belangstellend op. Vraag naar het beeld dat de cursist hierbij heeft. Laat

hem dit in detail beschrijven.

• inspirerende ervaringen te verkennen. Als een coachinsgesprek moeizaam verloopt, is dat vaak omdat de

leercoach en de cursist te veel gefocust zijn op het probleem. Dat is dan het uitgelezen moment om een

andere koers te kiezen: focus op iets wat gelukt is, op iets wat grote tevredenheid teweegbracht en op de

krachtbronnen die je cursist daarbij heeft ingezet.

• de probleemsituatie te bekijken op een andere manier, bijvoorbeeld aan de hand van de krachtbronnen

van een persoon, het verruimen van de oplossingsmogelijkheden.


• te coachen naar innovatie en creativiteit. Een essentieel kenmerk van een creatieve aanpak is dat je je

oordeel tijdelijk opschort. Doordat we sterk geneigd zijn om opkomende ideeën direct te beoordelen,

vallen veel (misschien bruikbare) ideeën al snel van tafel.

• inspirerend te adviseren. We kunnen niet verhinderen dat we als coach ook zelf ‘goede ideeën’ hebben.

Dit plaatst ons voor een dilemma: we hebben geleerd dat het interessant is dat de cursist zelf antwoorden

ontdekt… maar het zou toch zonde zijn als hij ons goed idee niet kan meenemen? Als je als coach zelf een

goed idee hebt en dat wilt inbrengen, vraag dan eenvoudigweg: ‘Wil je mijn idee horen?’. Als het

antwoord ‘ja’ is: geef dan je idee. En voeg eraan toe: ‘Zegt dat je wat, kun je daar wat mee?’. En

vervolgens: ‘Neem dit niet klakkeloos van me over. Wat zou hier jouw variant op zijn? Waartoe inspireert

je dit?’. Zo vermijd je volggedrag en kun je toch eigen ideeën inbrengen die waardevol kunnen zijn voor de

cursist. Tegelijkertijd zorg je ervoor dat het coachingsproces niet verwordt tot het komen halen van een

goed advies.

De uitdaging bestaat erin dat je je als leercoach niet laat meeslepen in het probleem, maar dat je je

oog gericht houdt op de deur naar buiten: op de toekomst en op de uitweg uit het probleem.

1.1.6 Toelaten en ruimte geven: Over de kunst om dingen te laten zoals ze zijn,

zodat ze vanzelf veranderen

De vaardigheid om hinderende gevoelens toe te laten en te verkennen, is een belangrijke

coachingsvaardigheid. Ze is gemakkelijk om uit te leggen, maar vaak helemaal niet vanzelfsprekend

om te doen. We hebben namelijk collectief de neiging om die moeilijke gevoelens te vermijden,

eromheen te lopen en ze te proberen bagatelliseren. De uitdaging is deze gevoelens ruimte te geven.

Je zult merken als je daar vaardiger in wordt, dat je er verder niet zoveel mee hoeft te ‘doen’. Als

hinderende gevoelens ruimte krijgen, dan vinden ze hun weg wel en kunnen ze een grote

hefboomkracht hebben bij leren en verandering.

1.1.7 Ontspannen: Over lichtheid, luchtigheid en ruimte

Creëer een ontspannen leerklimaat. Een leercoach die ontspannen blijft, ook als het moeilijk gaat, is

heel behulpzaam bij het leren: de cursist kan er zich aan optrekken, voelt zich beter ondersteund en

kan zijn volle aandacht richten op wat hij te leren heeft. In die zin is ontspanning een belangrijke

hefboom voor leren.

Hoe blijf je ontspannen?

• Bouw bewust een beeld op van lukken, van slagen: kijk bekrachtigend

• Maak actief gebruik van je ademhaling om ruimte te creëren en te ontspannen


De grootste uitdaging bij deze vaardigheid is ze niet te vergeten. Juist omdat het een woordeloze

vaardigheid is, wordt ze gemakkelijk vergeten en de effecten ervan zijn vaak direct voelbaar. Als je

als coach – onbewust – een beeld maakt van je gesprekspartner als van een mislukkeling, als van

iemand die er niets van bakt en vervolgens nog je adem inhoudt voor hoe erg het vandaag weer zal

zijn, kun je de gevolgen voor het gespreksklimaat zó voorspellen.

1.2 De structuur van een coachingsgesprek

Wanneer je coaching als effectief instrument wil inzetten, heb je er veel steun aan om het gesprek te

structureren. Al blijven het wel de zeven coachingsvaardigheden die het succes van je

coachingsinterventie bepalen.

We baseren ons op het GROW-model (Whitemore, 1996, Landsberg, 1996) als gespreksmodel. Dit model

bestaat uit 4 fasen:

• Goal – Wat is je doel?

• Reality – Wat is het probleem nu, hoe ziet de realiteit eruit?

• Options – Welke mogelijkheden zijn er om er iets aan te doen, welke opties zie je?

• Will – Wat ga je doen, welke stappen ga je zetten, wat beslis je?

Clement (2017) voegt er nog een vijfde fase aan toe, namelijk Resources (GROW wordt dan GRROW)

omdat je tijdens een coachingsgesprek bewust de tijd dient te nemen om op zoek te gaan naar

hulpmiddelen en krachtbronnen.

Deze vijf stappen vormen geen ‘steriel te volgen schema’ dat stap voor stap doorlopen dient te

worden, maar stellen eerder een spel voor, met vijf elementen die de kapstok vormen. Ze herinneren

jou als leercoach eraan welke gebieden belangrijk zijn of welke te weinig uitgediept werden in het

gesprek. De volgorde is daarbij niet absoluut.

In onderstaande kader geven we per stap enkele vragen die kunnen helpen het coachingsgesprek te

stofferen en diepgang te geven.


Fase GROWW Voorbeelden

Goal Openingsvragen

Wat zou je graag zien gebeuren?

Wat wil je bereiken?

Wat wil je eigenlijk (i.p.v. wat is je doel)?

Wat zou je willen aanpakken? Wat zou je willen leren?

Wat is je doel?

Wat is je droom?

Waar wil je uitkomen na dit traject?

Waar zou je willen staan na dit gesprek?

Wat zou je anders willen?

…

Uitdieping

Beschrijf dit eens concreet?

Waaraan zal je merken dat je er bent? Wat zal er veranderd zijn?

Hoe zou het zijn als je…?

Hoe zal je je daarbij voelen?

Waar wil je naartoe werken op korte termijn? Op lange termijn?

Wanneer zou je tevreden zijn?

…

Reality Openingsvragen

Hoe loopt het nu precies?

Waar zit het goed denk je?

Waar zit het vast denk je?

Waar leid je dat uit af?

Wat mis je in hoe het nu loopt?

Wat zou je niet meer willen zien, meemaken, horen?

…

Indien relevant: verken de gevoelens die meespelen

Wat durf je niet aan?

Waar schrik je voor terug?

Wat maakt je juist kwaad?

Wat maakt je blij?

Welk gevoel houdt je tegen om de situatie aan te pakken?

…

Context

Wie of wat speelt er nog mee?

Welk effect heeft dat op de omgeving?

Hoe hangen die dingen samen?

Wat heeft de grootste invloed?

…

Uitdieping

Wat gebeurt er dan?

Wat lokt dat als reactie uit?

Waar zou je specifiek op in willen gaan?


Waar ben je bezorgd over?

Waar zit de kern van het probleem?

Wat zit je het meeste dwars?

Hoe beleef jij het?

Hoe beleven de betrokkenen het?

Waar gaat het echt om?

Hoe beleef je de feiten?

Wat ontbreekt er?

…

Resources Basisvraag

Welke hulpmiddelen en krachtbronnen kunnen hierbij worden ingezet?

Bijkomende vragen

Welke helpende elementen (hulpbronnen) zitten al in de situatie zelf, wellicht ongezien?

Wat gaat er wel al goed, wat gaat soms goed, wanneer lukt het wel?

Wat doe je dan?

Wat zou je kunnen helpen?

Bij wie zou je dit kunnen observeren?

Wat heb je nodig?

Wat doe je in een andere situatie, dat je hier zou kunnen gebruiken?

Wat heb jij nodig om dat te leren?

Wie is daar vaardig in? Waar zou je dit kunnen leren?

…

Options Welke stappen kun je zetten?

Hoe zou je dat kunnen proberen?

Wat zijn alternatieven?

Wat zou een originele manier zijn om dit aan te pakken?

Welke aanpak zou verrassen?

Welke is de eenvoudigste eerste stap?

Welke is de gemakkelijkste overgang?

Welke zijn de minst bedreigende mogelijkheden?

Verzin eens drie manieren om dit probleem aan te kaarten?

Hoe zou je dit nog op een andere manier kunnen zeggen, doen, aanpakken?

…

Will Wat ga je doen?

Wat lijkt je de interessantste mogelijkheid?

Welke is de meest uitdagende mogelijkheid?

Hoe ga je het aanpakken? Welke stappen ga je zetten?

Hoe zal je weten of deze stap gelukt is?

Wanneer zal je het doen?

Wat is een goede timing?

Wanneer wil je de eerste stap gezet hebben?

Wanneer wil je het hele project klaar hebben?

Zijn er nog hindernissen?

Wat kan je doen om die hindernissen aan te pakken?

…


1.3 Het voeren van individuele coachingsgesprekken

Hieronder wordt de leidraad van drie verschillende verschijningsvormen van coachingsgesprekken

weergegeven. Er wordt achtereenvolgens stilgestaan bij het voeren van een intakegesprek,

voortgangsgesprek en confrontatiegesprek. We baseren ons hiervoor op Clement (2017) en de

Academie voor Sportkader (ASK). Bovenstaande blijft daarbij van toepassing: het welslagen van je

coachingsgesprek hangt voornamelijk af van de manier waarop je de zeven coachingsvaardigheden

inzet.

1.3.1 Het voeren van een intakegesprek14

Doel van dit gesprek: de cursist heeft nog meer zelfkennis, motivatie en taakacceptatie

Stap 1: Zelfkennis: “Ik weet wat mij drijft, wat ik kan en wat nog niet!”

Mijn richtvragen als leercoach:

1. Waarom kies je ervoor om trainer te worden?

2. Hoe denk je dat sporters het beste leren?

3. Hoe leer jij het beste?

4. Wat ga jij vooral doen om sporters aan het leren te krijgen?

5. Wat lijken jou lastige situaties in de training? En daarbuiten?

Stap 2: Motivatie: “Ik weet wat ik wil leren!”


• Hoe ziet jouw perfecte training eruit?

• In welk opzicht zie ik zo’n training al, als ik nu bij jou ga kijken?

• Wat zie jij als jouw grootste uitdaging, in je trainingen of daarbuiten?

• Wat wil je derhalve leren?

• Wat zie ik dan aan het eind van dit jaar in jouw trainingen anders doen dan nu?

Stap 3: Taakacceptatie: “Ik weet wat mij te doen staat!”


• Wat ga je zoal doen om je droom waar te maken?

• Wat ga je doen tijdens opleidingen/bijscholingen/in de praktijk om maximaal te leren?

• Hoe ga jij je trainingen zo organiseren dat je er veel van leert?

• Hoe ga je ervoor zorgen dat onze gesprekken/ons gesprek/gesprek met stagebegeleider jou veel

oplevert?

• Ben je te coachen? Hoe gaat dat het beste?

Kortom, de cursist is 90% van de tijd aan het woord!

14 Binnen dit vak focus je voornamelijk op vragen/of vertaal je vragen gericht naar de analysefase (fase 1-3 POP). In de nabije toekomst zullen hier door het VTS-secretariaat concrete voorbeelden worden rond uitgewerkt.


1.3.2 Het voeren van een voortgangsgesprek

Doel van het gesprek: de cursist heeft nog meer zelfkennis, motivatie en taakacceptatie dus zal stevig

moeten reflecteren op zijn/haar functioneren.

Je zet daarom de volgende stappen:

Stap 1: Zelfkennis: “Ik weet wat ik kan!”

Leercoach:

1. Ik laat de cursist beschrijven wat hij tot nu toe aan opdrachten deed

2. Ik laat de cursist beschrijven wat hij/zij daarvan vond (wat ging goed/niet goed?)

3. Ik laat de cursist zijn sterke en zwakke punten benoemen en/of ik benoem één of twee

feedbackpunten (uit bv. portfolio))

Stap 2: Motivatie: “Ik weet wat ik wil!”

4. Ik laat de cursist beschrijven hoe de gewenste situatie t.a.v. zijn ontwikkeling eruit ziet

5. Ik laat de cursist beschrijven wat hij/zij nodig heeft om de gewenste situatie te realiseren

6. Ik vraag de cursist of hij/zij wil werken aan het realiseren van de gewenste situatie

Stap 3: Taakacceptatie: “Ik weet wat mij te doen staat!”


7. Ik laat de cursist beschrijven wat hij gaat doen om de gewenste situatie te realiseren

8. Ik laat de cursist kiezen uit alternatieven (laat hem/haar noteren!)

9. Ik laat de scheidsrechter een scenario bedenken voor de eerste stappen (noteren!)

10. Ik spreek een evaluatiemoment af

Essentieel, de cursist is 90% van de tijd aan het woord!

De cursist heeft aan het eind van het gesprek een lijstje met actiepunten gemaakt


1.3.3 Het confronteren van de cursist om te komen tot gedragsverandering

Doel van het gesprek is tweeledig:

• Op korte termijn: de cursist verandert zijn gedrag, zodat deze beter presteert.

• Op lange termijn: de relatie tussen mij en de cursist verbetert/de cursist neemt meer

verantwoordelijkheid.

Ik confronteer

A. Ik richt me op één recent probleem (gedrag, gebeurtenis, product)

‘Ik heb je laatste reflectie gelezen. Hierin…’

B. Ik richt me op verbetering, op de toekomst

‘Hoe kan ik je helpen dit beter te doen?’

Ik gebruik haar/zijn reacties om informatie te verzamelen

A. Ik los weerstand op door mijn eigen agenda te laten vallen en me te richten op de zorgen van de

ander

‘Je worstelt er iedere week mee…’

B. Ik verzamel informatie

‘Je hebt het gevoel dat je dit nooit goed kan doen, schrijven is niks voor jou. Lastig, ja!’

(En soms stel ik mijn mening bij; ik had het mis: niet motivatie, maar dyslexie)

C. Ik bereik overeenstemming over waar het probleem zit (en evt. de oorzaken)

‘Dus als ik je goed begrijp…’

Ik zet stappen richting oplossen

A. Ik zorg dat de ander eigenaar blijft

‘Wat lijken jou nu goede stappen om dit op te lossen?’

B. Ik spreek mijn positieve verwachtingen uit

‘Ik denk dat het plan dat we samen gemaakt hebben, zeker zal werken…’

Essentieel, de cursist is 90% van de tijd aan het woord!

Het VTS-secretariaat organiseert vanaf 2020 verschillende bijscholingen rond et POP-proces, het

voeren van coachingsgesprekken en andere relevante onderwerpen.

Informatiebundel voor leercoaches Competentieontwikkeling van … · 2019-12-24 · 6...

Documents

Transcript of Informatiebundel voor leercoaches Competentieontwikkeling van … · 2019-12-24 · 6...