reader nascholing 2010exlo.be/sites/default/files/2018-11/reader 2010_3.pdf · 2018-11-06 ·...

5

Inhoudsopgave Woord vooraf 7 Daniël Behets 9 Lesgeefstrategieën en persoonsdoelen in de les LO Petra Wyckmans 23 Ritmisch-expressieve dansvormen voor gemengde groepen

en jongensgroepen. Choreografie met een bal Myrjam Vanden Eynden 37 EHBO tijdens de lessen LO. Sociale ‘verbanden’ leggen Dirk Pardaens 57 Iedereen is van tel. Werken aan persoonsdoelen in volleybal Hugo Maes 79 Handstand – rollen met partners. Bewegingsdoelen en

persoonsdoelen Hilde Leysen 91 Een brede kijk op spelonderwijs Peter Iserbyt 125 Partnerleren met taakkaarten. Leerwinst voor uitvoerder én

helper

7

Woord vooraf In deze reader, aansluitend op de jaarlijkse nascholing, ‘Lichamelijke Opvoeding is bewegen en zoveel meer’ wordt het thema van de persoonsdoelen in de les LO behandeld. Het vakconcept LO richt zich naast de klassieke bewegingsdoelen op de minder gekende persoonsdoelen. Het ontwikkelen van een positief zelfbeeld en van sociale vaardigheden is een complementaire doelstelling die in elke periode en in elke les wordt nagestreefd. Deze persoonsdoelen zijn onlosmakelijk verbonden met het realiseren van bewegingsdoelen in functie van een duurzame, actieve levensstijl. Het implementeren van deze doelengroep vraagt een bewuste en actieve strategie van de leraar. Het plannen van een krachtige leeromgeving met bewegings- en persoonsdoelen, een aangepast gebruik van werkvormen, leer- en evaluatiemiddelen kunnen hierbij helpen. Vanuit het veld zijn er heel wat vragen, onduidelijkheden en kritische geluiden te horen over het toepassen van deze doelengroep in de alledaagse lespraktijk van LO. Naast de noodzakelijk theoretische kaders worden concrete voorbeelden aangehaald in enkele bewegingsgebieden die als inspiratie kunnen gelezen worden voor de leraar LO. Het inleidend artikel van Daniël Behets gaat in op didactische beschouwingen rond het implementeren van de persoonsdoelen. Door gerichte en eenvoudige lesgeefstrategieën kan elke leraar een bijdrage leveren aan een positief zelfbeeld van elke leerling en aan het stimuleren van de sociale vaardigheden. Daarenboven resulteert deze aanpak in een duurzaam leren van de bewegingsdoelen. Petra Wyckmans illustreert dat zowel jongens als meisjes in een periode ritmische dansvormen met een bal op een zinvolle en leerrijke manier kunnen werken aan bewegingsdoelen en aan een positief zelfbeeld. Vooral dit laatste is voor vele minder ritmische leerlingen een verademing. Myrjam Vanden Eynden rapporteert de bevindingen van haar eigen leerlingen over de plaats en het belang van de persoonsdoelen in de les LO. Zij stelt vast dat de leerlingen deze benadering erg appreciëren in een uitgewerkte periode rond EHBO. Dirk Pardaens tekent een aantal duidelijke leerlijnen uit in volleybal. Een periode volley wordt concreet gemaakt met enkele exemplarische lesinhouden. De nadruk ligt op het tonen hoe persoonsdoelen zinvol toegepast worden en helpen spelvaardig te worden. Handstand doorrollen is een klassiek en dankbaar thema om persoonsdoelen te realiseren. Hugo Maes laat zien dat deze vaardigheid ook voor mindere turners haalbaar wordt, wanneer we de aandacht richten op de essentie, namelijk vormspanning en evenwicht, én op de persoonsdoelen.

Woord vooraf

8

Hilde Leysen bekijkt het spelonderwijs vanuit twee lenzen. Beter leren spelen kan door een spelgerichte benadering, zorgzaam leren spelen houdt in dat we ruimte vrij maken voor de persoonsdoelen. Deze ideeën worden geïllustreerd aan de hand van een uitgewerkt periodeplan voor handbal. Tenslotte doet Peter Iserbyt verslag van zijn vakdidactisch onderzoek in het labo sportpedagogie. De leeromgeving waar partners samen oefenen en elkaar helpen met taakkaarten biedt vele leerkansen. De onderzoeksresultaten tonen verrassend aan dat helpers evenveel leren als de uitvoerders. Leuven, mei 2010 Petra Wyckmans en Daniël Behets

Lesgeefstrategieën en persoonsdoelen in de les LO

9

Lesgeefstrategieën en persoonsdoelen in de les LO Daniël Behets Inleiding

Sinds 1993 kent het vak lichamelijke opvoeding zijn vakspecifieke eindtermen (ET). De Vlaamse overheid heeft toen gekozen voor een ruime visie op het vak, uitgedrukt in het vakconcept. Hier wordt LO gedefinieerd als ‘motorische basisvorming door bewegingsactiviteiten gericht op de ontwikkeling van motorische competentie, een gezonde, fitte en veilige levensstijl en een positief zelfbeeld en sociaal functioneren, op de drie niveaus van de persoonlijkheid’. Deze visie op het vak schenkt expliciet aandacht aan bewegingsdoelen en aan persoonsdoelen. Bovendien worden beide doelgroepen gelijkwaardig geacht en geïntegreerd aangeboden (Vergauwen, 2005). Dit betekent concreet dat in elke les, in elke periode bewegings- en persoonsdoelen samen nagestreefd worden en dat de persoonlijkheidscomponenten (kennis, vaardigheid, dynamiek en affectie) in een totaalbenadering geplaatst worden als competentieleren. Bijna twee decennia later blijft de implementatie van het integrale vakconcept een uitdaging voor de leraar LO. Vanuit het werkveld komen signalen dat vooral de concretisering van de persoonsdoelen traag ingang vindt. Verschillende problemen liggen mee aan de oorsprong en zijn te vinden bij de decreetgever, de leraar LO en belanghebbende derden. Bij het formuleren van de eindtermen (ET) heeft de decreetgever enkele schoonheidsfoutjes gemaakt. Het aantal ET specifiek gericht op de persoonsdoelen is in elke graad minimaal in vergelijking met de ET voor de bewegingsdoelen. Men onderscheidt per graad respectievelijk slechts vijf, zeven en drie ET voor de persoonsdoelen. Deze beperkte aandacht is een slecht signaal voor de leraar die bij elke periode noodgedwongen moet verwijzen naar eenzelfde ET. Het samen in een volzin vermelden van het zelfbeeld en de sociale vaardigheid verhindert de expliciete aandacht aan twee afzonderlijke en evenwaardige peilers van de persoonsdoelen. Hoewel een positief zelfbeeld een voorwaarde is om sociaal te functioneren, schept exclusieve aandacht aan het ene of het andere duidelijkheid voor de leraar en voor de leerlingen. ET worden geformuleerd als competenties met de nadruk op de vier componenten van de persoonlijkheid, in het bijzonder kennis, vaardigheid, affectie en dynamiek. Verschillende ET verwijzen alleen naar één component, bijvoorbeeld kennis of

Daniël Behets

10

inzicht, of worden als attitude met een asterisk (*) opgenomen in de lijst van ET. Onduidelijkheid wordt gecreëerd door de dynamisch-affectieve term samen te nemen en te vermengen met het begrip ‘attitude’ (Vergauwen, 2005). Tegenover de duidelijke verwachtingen van de Vlaamse overheid in hoofde van het geschreven vakconcept situeren zich de verwachtingen van de leraar LO, de leerlingen, ouders en andere derden, vertaald in het beleefde of gerealiseerde vakconcept. Verwachtingen worden gevoed door visies en waarden over het vak. Wanneer LO een verlengstuk is van de sport met prestatie als doel, een ogenblik van ontspanning met plezier als leidmotief, dan biedt dergelijke visie geen ruimte voor de persoonsdoelen. Verschillende struikelblokken duiken op bij verschillende doelgroepen. De leraar LO minimaliseert deze doelengroep of beweert dat hij hieraan toch altijd werkt. De sportieve leerling vindt dit maar niets en wil hieraan geen punten verliezen. Ouders zien de les LO als ontspanning tussen de theorielessen of als gezondheidsuitstap. Schooldirectie en collega-leraren tolereren de lessen, maar zijn onvoldoende op de hoogte van het rijke vakconcept. Derden begrijpen niet dat de leraar LO zich ook bezig houdt met sociale vaardigheden. De maatschappij wil dat de les LO de leerlingen voorbereidt op de sport en selecteert voor de topsport en de medailles. Alleen de ruime visie op het vak als opvoedingsmiddel van de totale persoonlijkheid met een volwaardige integratie van de persoonsdoelen legitimeert de LO in de onderwijscontext. Maar ook de vakspecifieke opdracht in de bewegingscontext met de ontwikkeling van bewegingsgebonden competenties ter voorbereiding van een actieve deelname aan de bewegingscultuur wordt geholpen door de persoonsdoelen. De intrinsieke waarde en de relevantie van de persoonsdoelen zijn duidelijk en worden algemeen aanvaard. De ontwikkeling van een positief en realistisch zelfbeeld, weten wat je kunt en wat je niet kan, je inzetten en plezier beleven aan bewegen, je goed voelen in je eigen vel zijn voorwaarden voor een duurzame en actieve levensstijl. Een vlotte communicatie en interactie met anderen vergemakkelijkt integratie en actieve deelname aan de bewegingscultuur en ver daarbuiten. Persoonsdoelen en bewegingsdoelen komen samen aan bod in een periode en in de les LO en vereisen aangepaste lesgeefstrategieën. De vermelde probleempunten rond de persoonsdoelen vragen extra aandacht en worden vanuit het schema van de didactische competenties toegelicht; in het bijzonder rond planning, instructie, management, evaluatie, interpersoonlijke vaardigheden en reflectie. Zowel het handelen van de leraar als zijn denken over de waarden van de persoondoelen komen aan bod. Voor elke periode kiest de leraar om gericht te werken aan ofwel het zelfbeeld of aan sociale vaardigheden. Beide componenten worden afzonderlijk besproken.


11

Het zelfbeeld. Wie ben ik?

Het zelfbeeld wordt omschreven als het globale beeld dat iemand heeft over zichzelf. Het zelfwaardegevoel of eigenwaardegevoel heeft te maken met de positieve en negatieve waardering die een individu zichzelf geeft. Dit evaluatief karakter betreft de tevredenheid met zichzelf en het gevoel dat men iets waard is. De mate van zelfwaardering is afhankelijk van het competentiegevoel (Lintunen, 1999). Dit is het gevoel van bekwaamheid in een domein of in een bepaalde vaardigheid. ‘Ik ben goed in krachtoefeningen (maar niet goed in duurloop)’. Het zelfbeeld ontwikkelt via een dialoog met jezelf, met anderen en met de omgeving door vragen te stellen zoals - Wat kan ik? Wat wil ik? Wie ben ik? Hoe ben ik zo geworden? (Cuyvers, 2008). Het zelfbeeld ontwikkelt door de feedback die men krijgt en door de manier waarop men omgaat met gebeurtenissen. Doorheen de verschillende levensfasen krijgt het zelfbeeld een andere invulling. Het wordt gedifferentieerder met de leeftijd. Tijdens de adolescentie is de peergroep heel belangrijk. De adolescent wil beantwoorden aan een beeld waardoor hij zich aangesproken voelt. Een positief en realistisch zelfbeeld vergroot de kansen om het eigen potentieel te ontwikkelen en om de eigen mogelijkheden uit te breiden. Leerlingen met een positief zelfbeeld hebben meer zelfvertrouwen. Ze zijn minder afhankelijk van de goedkeuring en de aanvaarding van de anderen omdat ze zichzelf hebben leren accepteren. Daarom zijn ze weerbaarder en minder beïnvloedbaar. Ze kunnen gemakkelijker initiatieven nemen, gericht kiezen en ingaan op uitdagingen. Ze herstellen vlotter als ze teleurgesteld worden door een bepaalde ervaring. Spanning en angst worden beter gehanteerd. Een evenwichtig zelfbeeld beïnvloedt niet alleen de motivatie en het zich goed voelen, maar bevordert ook de relaties met de anderen. Leerlingen met een gezond zelfbeeld kunnen hun kwaliteiten inzetten in de samenwerking met de anderen. Ze kunnen ondersteuning vragen en accepteren. Ze kunnen omgaan met kritiek omdat ze zich minder snel afgewezen voelen. Leerlingen met een zelfbeeld dat over de hele lijn laag is, zullen vroeg of laat probleemgedrag vertonen. Het zijn gekende verhalen van volwassenen die vanuit hun ervaringen in de ‘turnles’ een afkeer ontwikkeld hebben van alles wat met bewegen te maken heeft. Het beeld dat ze van zichzelf hebben als bewegende persoon is het beeld van een klungel die er niet veel van terecht brengt. Ze herinneren zich nog steeds dat ze nooit ‘over de bok’ geraakt zijn en dat ze van weinig tel waren voor de leraar LO die alleen een boon had voor de sportieve leerlingen. Dit karikaturaal beeld staat in schril contrast met de sfeer die we beogen in lessen waar er aandacht is voor de ontwikkeling van een positief zelfbeeld voor elke leerling, en vooral voor de minder vaardige leerling. De ontwikkeling van het zelfbeeld is een complex gegeven. Positieve ervaringen versterken het zelfbeeld, een opeenstapeling van negatieve ervaringen wordt vermeden (Lintunen, 1999). Zeker in de context van het bewegen kan de leraar LO een positieve bijdrage leveren door een omgeving te scheppen waarin er groeikansen zijn voor het zelfbeeld van elke leerling. De leeromgeving mag in

Daniël Behets

12

geen geval bedreigend zijn voor de zelfwaardering. De aangeboden activiteiten moeten het competentiegevoel ondersteunen. Elke leerling wordt erkend als persoon, ongeacht het vaardigheidsniveau of andere kenmerken zoals uiterlijk. Een lessituatie waarbij alle leerlingen betrokken zijn is een goed uitgangspunt. Betrokkenheid heeft een positieve invloed op het gevoel van bekwaamheid en welbevinden. De ontwikkeling van een positief zelfbeeld als persoonsdoel vraagt specifieke lesgeefstrategieën. Plannen

Bij elke periode, les of activiteit neemt de leraar voldoende maatregelen om het zelfbeeld van de leerlingen te beschermen. Daarnaast neemt de leraar tijdens welbepaalde perioden expliciet het zelfbeeld op als doelstelling. Bij de formulering van dit periodedoel heeft de leraar steeds de volledige competentie voor ogen; vaardigheid, kennis, affectie en dynamiek. Bijvoorbeeld de doelstelling: ‘leerlingen leren hun mogelijkheden inschatten en aanvaarden in vergelijking met hun medeleerlingen.’ houdt concreet in: ik kan met dit beeld van mezelf omgaan, ik weet dat ik dit aankan, ik voel me hier goed bij, ik wil me hier extra voor inzetten. Dezelfde formulering wordt over de vier lessen herhaald. Zowel de ontwikkeling van het zelfbeeld als een klassieke progressie of leerlijn die voor elke leerling past, verlopen minder duidelijk. Een mogelijk voorbeeld van leerlijn over de drie graden is gedeeltelijk terug te vinden bij de ET: ‘Je eigen bewegingsmogelijkheden en beperkingen juist inschatten (1ste graad nr. 34), aanvaarden (2de graad nr. 27), in functie van zich goed voelen specifieke keuzes aanduiden (3de graad nr. 25)’. De specifieke planningsstrategie van de leraar om het zelfbeeld bij de leerlingen positief te beïnvloeden situeert zich voornamelijk bij het aanbod van bewegingsactiviteiten en bij het inlassen van zelfevaluatiemomenten. Wil je als leerling weten wat je kunt, wat je wilt, dan moet je realistische en confronterende leerervaringen kunnen opdoen. Confrontatie met jezelf betekent dat je ook moet weten wat je niet kan, voelen wat je niet graag doet. Confrontatie met anderen houdt in dat je inziet en beseft dat je beter of minder bent dan bepaalde anderen, je leert dit aanvaarden en je wilt je extra inzetten. Daarom is een geschikt bewegingsaanbod gedifferentieerd, open en gevarieerd. Differentiatie houdt in dat elke leerling steeds kan kiezen tussen verschillende moeilijkheidsgraden met een gepaste uitdaging; over een lage of hoge kast springen, met twee of drie ballen jongleren. Elke leerling ervaart minstens elke les succes, - ‘Oef, ik kan het, ik heb iets bij geleerd’. Succeservaring versterkt het competentiegevoel, het zelfwaardegevoel. Het beleven van bewegingsvreugde blijft een doelstelling van elke les. Een open activiteitenaanbod betekent dat elke leerling op elk moment zelf kan (en moet) beslissen om over te gaan naar een moeilijkere vorm. Dit beslissingsproces is de basis van elk leerproces (‘leren leren’) en steunt op zelfkennis, zelfactualisering … op een realistisch zelfbeeld. Zo wordt de leerling zelf verantwoordelijk voor zijn leren en zijn vooruitgang. Procesevaluatie wordt vanzelfsprekend, ‘Ik ga eens bij deze stand een moeilijkere vorm proberen …’. Een gevarieerd aanbod brengt leerlingen in contact met een breed gamma aan bewegingsgebieden. Dit helpt leerlingen nieuwe uitdagingen aan te gaan en


13

schept kansen voor de ontwikkeling van een ruimer zelfbeeld. Competentiebeleving is immers domeinspecifiek. ‘Ik ben een goede turner, maar in de balsporten heb ik nog wat te leren …’. Variatie komt aan bod via een doordachte verticale en horizontale jaarplanning in de vakgroep en leidt niet tot oppervlakkig vlinderen van de ene naar de andere activiteit. Wanneer de leraar bij dergelijk bewegingsaanbod een formele zelfevaluatie inlast, krijgt de leerling meerdere kansen om zijn zelfbeeld te ontwikkelen. Instructie

Bij het begin van een nieuwe periode expliciteert de leraar de doelstelling rond het zelfbeeld, zodat iedereen op de hoogte is waaraan zal gewerkt worden. De leraar is zich bewust dat zijn expliciet geformuleerde verwachtingen de motivatie en het leren van de leerlingen zal beïnvloeden. Dit wordt geconcretiseerd door de zelfevaluatieprocedure hieromtrent mee te delen. Hij helpt de leerlingen bij het inzicht dat persoonlijke vaardigheden relatief zijn en dat vele factoren hiertoe bijdragen. Het gedrag van ‘macho’ en ‘underdog’ zijn niet gepast. ‘In deze periode leren jullie je eigen vorderingen wat betreft fitness inschatten en aanvaarden en dit te vergelijken met je partners.’ Management

Het scheppen en onderhouden van een leeromgeving waar het zelfbeeld kan ontwikkelen zonder deuken is een constante zorg voor de leraar. Het organiseren van de nodige leerervaringen in de planningsfase is goed doordacht en voorbereid. De keuze voor meer leerlinggerichte werkvormen biedt ruimte voor zelfontplooiing. Tijdens de uitvoeringsfase blijft de leraar alert aanwezig. Hij helpt de leerlingen indien nodig om de juiste keuze te maken tussen twee standen, hij moedigt aan om een meer uitdagende vorm aan te pakken, om zich meer in te zetten en vol te houden. Hij bewaakt het klimaat zodat iedereen zelf kan ontdekken wat hij kan en wil. Hij toont respect voor individuele gevoeligheden. Hij organiseert momenten van zelfevaluatie en in beveiligde situaties confronteert hij de leerlingen met anderen zodat ze kunnen vergelijken in de juiste verhoudingen. Hij stimuleert korte gespreksmomenten rond hun interesses en capaciteiten. Hij oriënteert de leerlingen naar het competentieleren. Ze zijn gericht op de taak, ze willen leren en kunnen daar zelf iets aan doen. Lukken en mislukken wordt gerelativeerd en eerder aan eigen inzet dan aan toeval toegeschreven. Evaluatie

Het gedifferentieerd aanbod van leerervaringen met vrije keuze en progressie vereist een aangepaste evaluatievorm van de bewegingsdoelen. De individuele leervordering wordt het beoordelingscriterium en niet een of andere externe groepsnorm. De leraar waardeert de geleverde inspanningen en de vorderingen volgens de eigen mogelijkheden. De prestatiegerichte leerling die zijn beginsituatie manipuleert om nadien hoger te scoren leert inzien dat hij zichzelf bedriegt en dus slecht scoort op ‘zelfbeeld’. Een taakgerichte houding waar alle leerlingen willen leren en vorderen wordt door de leraar gepromoot.

Daniël Behets

14

De zelfevaluatie of het zichzelf leren inschatten vraagt de nodige voorzichtige aandacht. Het kan niet de bedoeling zijn om leerlingen met een negatief zelfbeeld een negatief punt te geven voor het rapport. Punten of zelfs een waardeschaal rond zelfbeeld en zelfvertrouwen horen niet thuis op een rapport en moeten niet in de eerste plaats door de leraar worden gegeven. Zelfbeeld is een persoonlijke zaak waarbij leerlingen leren zichzelf kennen. Deze metacognitieve vaardigheid, nauw verband met de eindterm ‘leren leren’ wordt wel door de leraar gecoacht. Leerlingen met een te positief beeld van zichzelf (macho’s) of met een te laag zelfbeeld (underdog) worden door de leraar op een persoonlijke manier benaderd. Evaluatie of ‘assessment’ van het zelfbeeld gebeurt dus best door de leerling zelf via zelfevaluatietechnieken (al of niet schriftelijk). Leerlingen kunnen hun eigen oordeel confronteren met de perceptie van medeleerlingen en de leraar. In beveiligde kleine groepjes leren leerlingen zichzelf positioneren en leren ze hun plaats aanvaarden. Uiteindelijk kan de leraar deze evaluatieprocedure van dichtbij of terzijde mee opvolgen en eventueel bijsturen. Positieve feedback en aanmoedigingen, appreciatie voor inzet en persoonlijke vorderingen verscherpen het beeld dat de leerling krijgt over zichzelf. Het organiseren van meer formele tussentijdse zelfevaluatie- en reflectiemomenten verlopen in de dynamiek van de les en zijn beperkt in aantal. De leerlingen worden frequent herinnerd aan het concrete persoonsdoel en worden begeleid via feedback van leraar en medeleerlingen. Het adequaat gebruik van schriftelijk materiaal is een hulpmiddel, zonder de actieve leertijd in te perken. Leerlingen kunnen ook thuis logboeken en andere portfolio’s invullen en opvolgen. Voorbeeld: bij de evaluatie van het zelfbeeld in een periode fitness (voor, tijdens en/of na) scoort de leerling zich aan de hand van bijvoorbeeld een driepuntschaal (volledig akkoord, gedeeltelijk, niet akkoord). Zowel kennis, vaardigheid, dynamiek en affectie komen aan bod. Mogelijke vragen zijn: - Wat weet ik over mezelf? (zelfkennis)

o Ik weet dat ik krachtige armspieren heb, ik kan me zoveel maal optrekken.

o Ik weet dat ik sterke buikspieren heb, ik kan zoveel situps doen. o …

- Wat kan ik en hoe ga ik daar mee om? (zelfcontrole) o Ik kan alle opdrachten uitvoeren en blijf actief oefenen. o Ik kan een oplossing vinden voor te moeilijke opdrachten.

- Wat wil ik en wat doe ik er aan? (zelfactualisering) o Ik wil deze oefening tienmaal kunnen uitvoeren. o Ik heb me bij elke stand steeds maximaal ingezet.

- Wat voel ik, hoe voel ik me daarbij? (zelfwaardegevoel) o Ik vond de verschillende krachtoefeningen leuk. o Ik voel me goed bij het duurlopen.

Elke vorm van zelfevaluatie van zowel bewegings- als persoonsdoelen is een haalbare strategie voor de leraar en draagt bij tot de verheldering van het zelfbeeld van de leerling. De leraar zorgt ervoor dat dit zelfbeeld getoetst wordt (confrontatie) met anderen zodat een realistisch zelfbeeld ontwikkelt.


15

Interpersoonlijke vaardigheden

In de omgang met leerlingen vervult de leraar een voorbeeldfunctie. Hij toont respect voor de verscheidenheid van competenties. Hij toont, creëert en beschermt een klimaat, gekenmerkt door echtheid, vertrouwen en empathie waar leerlingen zichzelf kunnen zijn en zich gerespecteerd voelen. Ongewenst gedrag, schadelijk voor het zelfwaardegevoel van de leerlingen, wordt door de leraar gepast gestopt. Leerlingen worden niet onnodig onder druk gezet om prestaties te behalen. Angst voor de leraar lokt vermijdingsgedrag uit en ontneemt de leerlingen de kans om te leren omgaan met succes en mislukking als onderdeel van het leerproces. Zelfbeeld en identiteit worden concreet wanneer de leraar de voornaam van alle leerlingen kent en gebruikt. Reflectie

Lessen LO rond het zelfbeeld zetten zowel leraar als leerlingen aan tot reflectie. Het handelen van de leraar wordt ondersteund door zijn denken over het zelfbeeld van zijn leerlingen. ‘Heb ik wel een goed beeld over hoe elke leerling zich voelt in de les LO, tijdens welbepaalde activiteiten? Vind ik het wel belangrijk dat ik daar rekening mee houd, daarnaar handel? Ben ik wel voldoende gevoelig voor de individuele verschillen tussen leerlingen?’ Vanuit dit denken zet de leraar zijn leerlingen aan tot zelfreflectie. Leerlingen leren nadenken over zichzelf in het kader van bewegen. De leraar benadrukt de ontwikkeling van zelfwaarderingstrategieën en legt de verantwoordelijkheid bij de leerlingen. De leerling mag niet afhankelijk worden van de goedkeuring en de aanvaarding van anderen. In de juiste mentale context leert de leerling zichzelf waarderen. Hij leert kijken naar wat hij al kan en wat hij nog niet aankan. Het lukken van bepaalde oefeningen wordt niet toegeschreven aan het toeval, maar wel aan de eigen inzet. De leerling leert dat bevestiging (‘ik kan dat, ik zal dat straks wel kunnen’) de aanzet vormt tot zelfvertrouwen en tot het lukken van een oefening. Gedrag dat de eigenwaarde ondermijnt (‘ik kan dat niet, ik zal dat nooit kunnen’) wordt opgespoord en geremedieerd. Procedures van zelf- en partnerevaluatie stimuleren het zelfreflectieproces. Sociale vaardigheden

Alhoewel de leraar bij het begin van de periode een keuze maakt tussen sociale vaardigheden en het zelfbeeld, is er een nauw verband tussen beiden. De leerling die zich goed voelt in zijn vel (positief zelfbeeld), zal gemakkelijker contact leggen met anderen. De ‘ik - gij - wij’ relatie vertrekt vanuit een positieve, realistische kijk op het ‘ik’. Het thema ‘sociale vaardigheden in de lichamelijke opvoeding’ werd uitvoerig behandeld in de gelijknamige reader onder de redactie van Vanden Eynden en Behets (2005). Deze bijdrage beperkt zich tot de specifieke lesgeefstrategieën. Zowel de vakspecifieke als vakoverschrijdende eindtermen vermelden expliciet de sociale vaardigheden als een belangrijk thema. De leraar LO werkt dus samen met andere collega’s aan deze doelengroep: omgangsvormen zoals zich

Daniël Behets

16

present stellen, communicatievaardigheden zoals actief luisteren, relatiebekwaamheden zoals afspraken maken, organisatievaardigheden zoals overleggen en problemen oplossen (De Coninck e.a., 2002). Het aanleren van sociale vaardigheden in de les LO kan worden verantwoord vanuit verschillende oogpunten. Elke opvoeding heeft als taak leerlingen voor te bereiden op een vlotte integratie in de maatschappij zodat ze constructief kunnen deelnemen aan het sociale leven. Voor lichamelijke opvoeding betekent dit een meervoudige deelname-bekwaamheid aan sporten bewegingsactiviteiten. Om samen te kunnen spelen en bewegen zijn sociale vaardigheden vereist. Moderne leertheorieën zoals het sociaal constructivisme benadrukken de effectiviteit van samenwerkend leren, coöperatief leren. “Wat je samen leert, leer je beter.” Zeker in het bewegingsonderwijs wordt er veel samen gespeeld en samen geoefend. Effectief samenwerken in groep vereist positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid, directe interactie, beheersen van sociale vaardigheden en veiligheid (Ebbens e.a., 1997). Leerlingen leren geleidelijk aan in groep samen te werken en samen te spelen. De noodzakelijke voorwaarden worden stilaan gerealiseerd, het samen bewegen en samen leren verlopen vlotter, leerlingen worden sociaal en motorisch competenter. Het geïntegreerd aanbieden en realiseren van bewegings- en persoonsdoelen past naadloos in het denken over het vakconcept. In de les LO zijn sociale vaardigheden zowel doel als middel om motorisch vaardig te worden. In de context van de les LO verdwijnt stilaan de misvatting dat leerlingen socialer worden als ze samen spelen en oefenen. Samen voetballen stimuleert niet automatisch het ontwikkelen van sociale doelen. De aandacht van de leraar en van de leerlingen is hoofdzakelijk gericht op de bewegingsdoelen en minder op het sociale. Omdat sociale doelen alleen echt geleerd worden als ze doelbewust nagestreefd of intentioneel geleerd worden, past de leraar specifieke strategieën toe. De talrijke en diverse mogelijkheden in het domein van het bewegen creëren een krachtige en rijke leeromgeving met maximale leerkansen voor deze doelengroep. Plannen

Het gericht werken aan sociale doelen vereist een lange termijnplanning, je wordt niet socialer na één les, na één periode. Vanuit de eindtermen en het leerplan worden sociale en motorische doelen in de jaarplanning geïntegreerd en progressief gepland. Elke periode worden deze doelengebieden aangeboden met eigen accenten. De sociale doelen geformuleerd voor een ganse periode zijn specifiek en concreet, en functioneel. De leraar formuleert vooreerst concreet (in waarneembare gedragingen) over welke sociale vaardigheden het handelt en hij maakt dit duidelijk aan zijn leerlingen met voorbeelden. De klassiekers zoals samen werken, samen spelen of elkaar helpen zijn geen goede voorbeelden, omdat leerlingen niet weten welke concrete gedragingen verwacht worden.


17

Bij de formulering van een periodedoel heeft de leraar steeds de volledige competentie voor ogen. ‘Tijdens de feedbacksessies leer je met je partner overeenkomen: je leert luisteren naar elkaar en elkaar op een positieve manier verbeteren’ of ‘Leerlingen verwerven vlotheid in het actief luisteren naar elkaar in wisselende partnergroepjes. Deze doelstelling omvat: ‘Ik kan luisteren naar mijn partner, ik weet hoe dit moet, ik voel me goed bij dit gesprek, ik wil me inzetten en luisteren’. Specifieke formuleringen van concreet waarneembare gedragingen zijn te vinden in verschillende handboeken rond dit thema (zie referentielijst, De Coninck e.a., 2002; Ebbens e.a., 1997, Van De Velde, 2002; Verliefde, 1999; specifieke websites). Een tweede essentieel element bij de planning van de sociale vaardigheid is de functionaliteit. De gekozen sociale doelstelling is zinvol in de bewegingscontext en staat naast het bewegingsdoel. We gaan niet samen met een groepje leerlingen een matje zo maar rond de zaal dragen om te leren samenwerken. Wel gaan we bijvoorbeeld in ons partnergroepje leren communiceren, omdat het geven van feedback ook een functie heeft bij het motorisch leerdoel. Samen werken om het samenwerken is niet zinvol. Dergelijke opdrachten worden door de leerlingen terecht als niet zinvol ervaren. Het ontwikkelen van sociale vaardigheden is een continu proces over de jaren, gekenmerkt door herhaling en verdieping. De verticale samenhang over de jaren heen verwijst naar doorstroming en vraagt naar leerlijnen of ontwikkelingslijnen. Leerlijnen met progressieve leerervaringen van eenvoudig naar complex, van gemakkelijk naar moeilijk zijn duidelijker in het domein van de sociale vaardigheden. De leraar varieert verschillende elementen uit de leeromgeving, zoals de groepering en de leerinhoud (Ebbens e.a., 1997). In vele leerlijnen rond sociale vaardigheden kan de leraar het groeperen van leerlingen manipuleren. In functie van de doelen legt hijzelf de groepsgrootte en de groepssamenstelling vast en maakt het geheel progressief complexer. De leerling werkt met één partner, met meerdere partners, in een grotere groep, in een ploeg en in de klas. De leerling oefent samen met zijn vriend, met een willekeurige partner, met een ‘moeilijke’ groep. De groep wordt homogeen of heterogeen samengesteld op basis van bepaalde kenmerken zoals geslacht, vaardigheid, interesse. De groepssamenstelling blijft dezelfde tijdens de les en of periode of wordt doelgericht veranderd. Specifiek voor de bewegingscontext is het lichaamscontact als element in relatievormen. Respect, waardering, zorg en weerbaarheid zijn de concrete doelen die progressief en veilig opgebouwd worden. Tijdens een spel kan het contact tussen leerlingen vermeden worden door gescheiden terreinen via een net (tennis), of kan het lichaamscontact maximaal zijn (rugby). Het lichaamscontact bij ‘individuele’ bewegingsgebieden varieert sterk, van het helpen bij het turnen, de partner in het dansen, tot het contact bij de verdedigingssporten (de houdgreep bij judo). ‘De leerlingen leren in overleg afspraken maken en taken te verdelen in verschillende groepjes’. In de leerlijn communicatie manipuleert de leraar de inhoud van de boodschap. Het geven van feedback op basis van één aandachtspunt dat duidelijk is (en op een kijkwijzer staat) en concreet (ja of nee, het is er of het is er niet, ...) is makkelijker en minder bedreigend voor een leerling dan een beweging van een

Daniël Behets

18

medeleerling evalueren op een globale manier zonder criteria en in een domein waarbij de leerling zich niet vaardig voelt. ‘De leerlingen leren in wisselende partnergroepjes op een constructieve manier feedback geven en krijgen. Ze

leren actief te luisteren en duidelijke boodschappen over te brengen’.

Ook in de leerlijn georganiseerd en probleemoplossend samenwerken kan de inhoud van de groepsopdracht of het gestelde probleem aangepast worden. Men start in kleine groepen met gesloten opdrachten en duidelijk afgebakende en beperkte functies en verantwoordelijkheden van de groepsleden. Tijdens een spel is de leerling lid van een ploeg, of kapitein, trainer, coach of scheidsrechter. Later worden meer open opdrachten en meer complexe rollen aangeboden in grotere groepen. Via discussie en overleg zoekt de groep een creatieve oplossing, kiest en doet voorstellen (Van De Velde, 2002). ‘De leerlingen zijn bereid om samen naar een oplossing te zoeken en deze te aanvaarden’.

Leerlingen oefenen in kleine groepjes het opbouwen van een piramide. Er wordt gestart per twee met één vorm, beurtelings onder- en bovenpartner. Op het einde van de periode toont een groep van vijf leerlingen een zelf samengestelde piramide … duizend en één kansen om leerlingen te laten samenwerken, communiceren, met elkaar te leren omgaan. Instructie

Bij het begin van een nieuwe periode worden de gewenste leerervaringen en sociale doelen aan de leerlingen meegedeeld en beklemtoond. De formulering in concreet waarneembaar gedrag vanuit de planningsfase komt hier tot zijn recht. De leraar illustreert het belang van sociale doelen in de context van het bewegen (concreet in de komende periode) en daarbuiten in de maatschappij. De leraar vermeldt of en hoe er zal geëvalueerd worden en welke criteria en gedragingen verwacht worden. Management

De leraar biedt een leeromgeving aan waar leerlingen sociale vaardigheden kunnen realiseren. Het sociale gedrag van de leerlingen wordt met andere woorden mee bepaald door de ruimte die de leraar hiervoor creëert. Dit is alleen mogelijk als leerlingen de kans krijgen om met elkaar om te gaan, om met elkaar en van elkaar te leren, om samen te werken. Samenwerkend leren en coöperatief leren worden mogelijk wanneer de leraar progressief verantwoordelijkheden toeschuift naar de leerlingen. In een leraargestuurde aanpak zijn de mogelijkheden tot interactie beperkt. Leerlinggestuurde werkvormen bieden meer kansen tot sociaal leren. In kleine groepjes krijgt iedereen om de beurt een andere rol (uitvoerder, helper, coach, ...), worden relatievaardigheden geoefend, wordt er feedback gegeven, leert men luisteren, durft men zijn mening zeggen, leert men problemen oplossen. De leraar als begeleider-coach blijft op de achtergrond ter beschikking (van Vugt, 2002). Hij moedigt aan en stimuleert de interactie. Hij creëert situaties waarbij leerlingen afhankelijk van elkaar moeten samenwerken. Tijdens het groepswerk gaat de leraar rond, hij observeert en bekrachtigt gewenst gedrag. Hij doet niets wat de leerlingen zelf kunnen. Hij vermijdt om al te snel te helpen en indien hij toch


19

helpt zal hij de groep helpen en niet dadelijk individuen. Hij stelt eerder vragen dan antwoorden geven. Als scheidsrechter zorgt hij voor een veilige leeromgeving, waar ook (sociaal) zwakke leerlingen aan bod komen (Ebbens e.a., 1997). Het is vanzelfsprekend dat sociaal leren alleen kan wanneer leerlingen in groep (minstens per twee) samenwerken. In de planningsfase heeft de leraar goed nagedacht over de samenstelling van groepen of partners. Elke beslissing wordt afgewogen ten opzichte van de sociale doelstelling. Wie groepeert - de leraar zelf, of leerlingen? Hoe wordt de groep samengesteld - gestuurd of volgens toeval, homogeen of heterogeen? Hoe groot is de groep? Hoelang blijft de groepssamenstelling dezelfde - na elke opdracht doorschuiven, na elke les of een ganse periode samen. Hoeveel sturing geven is nodig - op signaal van functie veranderen of niet, gesloten opdracht of meer open …? Partnerwerk biedt een rijke leeromgeving met vele mogelijkheden. Van Vugt (2002) raad aan om te starten met partners die elkaar goed kennen. Nadien wisselen de partners onderling zodat de leerlingen niet langer alleen met hun vriend leren samen werken. Vervolgens wordt overgegaan naar grotere groepen van drie en meer partners met verschillende rollen van uitvoerder tot observator/instructeur. Open opdrachten met te weinig structuur worden meer gericht of gestuurd door gebruik te maken van een ‘kijkwijzer’, een observatiekaart of een checklijst. Op dit blad worden de voornaamste uitvoeringscriteria vermeld en/of getekend. Zo leren leerlingen elkaar (en later zichzelf) feedback geven. Het partnerwerk blijft niet beperkt tot elkaar observeren en verbeteren, leerlingen leren elkaar nieuwe vaardigheden, in kleinere en grotere groepen. In kleine groepen werken de leerlingen aan een bewegingsprobleem met meerdere oplossingen. Zij demonstreren naderhand hun oplossingen of vondsten aan de andere groepen. De leraar legt de werkwijze in de groep vast of geeft bepaalde vrijheden die leiden tot een grotere diversiteit in bewegingsantwoorden. Op die manier kan de leraar verschillende leerarrangementen aanbieden met oefenkansen voor de leerlingen om samen opdrachten uit te voeren en te leren van en met elkaar (Grineski, 1996). Evaluatie

Het plannen van doelen veronderstelt het evalueren. Nog meer dan voor de bewegingsdoelen is de procesevaluatie bij sociale doelen een hulpmiddel om de aandacht van zowel leraar als leerlingen erbij te houden. Wanneer de leraar productevaluatie inbouwt met punten voor het rapport, worden met de leerlingen goede afspraken vastgelegd. Motorische en sociale doelen worden samen en in bepaalde verhoudingen verrekend. Sociale doelen liggen eerder in de sfeer van het persoonlijke, het subjectieve en verdienen de nodige voorzichtigheid. De sociale relaties en de klassfeer moeten erop vooruitgaan, de productevaluatie mag geen onechte interacties doen ontstaan. Partnerevaluatie is vooral bedoeld als tussentijdse procesevaluatie, als prikkel voor het interactieproces en niet als productevaluatie om te rapporteren. Sociale doelen worden geëvalueerd door de leraar, door partners en andere groepsleden, via schriftelijke procedures, observatieprotocols, checklijsten en vragenlijsten met open en gesloten antwoorden (voorbeelden zie Vanden Eynden & Behets, 2005).

Daniël Behets

20

Zelfevaluatie van sociale doelen vormt het zelfbeeld van de leerling ten aanzien van de relatie ik en de andere. ‘ik vind dat ik goed kan luisteren naar wat mijn partner mij te vertellen heeft.’ Interpersoonlijke vaardigheden van de leraar

Het aanleren van sociale vaardigheden vereist een positief klasklimaat. Dit kan de leraar ontwikkelen via positieve en proactieve managementstrategieën (Lavay e.a., 1997). De sociaal-affectieve aanpak steunt op een drietal aspecten: de leraar tracht de psychologische achtergronden van het voorkomend gedrag te begrijpen, hij ontwikkelt een vertrouwensrelatie met zijn leerlingen en hij leert de leerlingen zelfcontrole. Hellison (2003) heeft deze ideeën verder uitgewerkt als een alternatief curriculum. De persoonlijke en sociale responsabilisering bij de leerlingen is voor hem een essentiële kerndoelstelling van het LO-programma. De positieve en proactieve aanpak van de leraar komt sterk tot uiting wanneer de leraar als voorbeeldfunctie in zijn omgang met leerlingen sociaal vaardig gedrag toont. Sociaal vaardig gedrag steunt op een goede waarneming, een positief zelfbeeld, probleemoplossend denken, omgaan met gevoelens, sociaal inzicht en communicatie (Verliefde, 1999). Reflectie

Zowel leraar als leerlingen denken na over de waarde en de plaats van sociale vaardigheden in de les LO. Het nadenken over, het praten over en het schrijven over persoonlijke ervaringen in de sociale context is een moeilijke opgave. Ook hier past een geleidelijke opbouw in een sfeer van vertrouwen. Occasionele momenten (zoals kritische incidenten) met rijke leerkansen op het vlak van sociale vaardigheden grijpt de leraar met beide handen aan. Het schriftelijk bevragen van leerlingen over hun sociale relaties in de les LO via zelf- en partnerevaluatie kan een aanzet zijn om erover te praten. De leraar bouwt reflectiemomenten in met de ganse klas of met groepjes leerlingen tijdens en na de les of na een periode (zie Hellison, 2003). De nabespreking omvat zowel de inhoud van de groepsopdracht als het proces van het samenwerken. Reflecteren hoeft niet dadelijk veel van de actieve leertijd te gebruiken. Korte reflectiegesprekken en evaluatiemomenten, en schriftelijk thuiswerk kunnen ook. Het bijhouden van een dagboek (agenda) of een (s)portfolio waar leerlingen hun reflecties bijhouden, is voor bepaalde leerlingen minder bedreigend dan publieke gesprekken. Schriftelijke rapportering kan zowel tijdens de laatste minuten van de les als thuis, kan door de leraar gestuurd worden aan de hand van concrete vragen of vooropgestelde evaluatie- en bevragingsfiches, of kan in open vorm door de leerling worden ingevuld. Voorkomende initiële bezwaren van de leraar zijn de indruk dat er in het begin veel actieve leertijd verloren gaat, onzekerheid over welke begeleiding en feedback past bij welke groep, het gevoel dat groepstaken niet altijd goed zijn afgewerkt. Door hierover te reflecteren verwerft de leraar nieuwe vaardigheden en wordt deze aanpak voor hem en voor de leerlingen een leerrijke uitdaging en ervaring.


21

Besluit

De planning van persoonsdoelen verloopt vanuit de beperkte eindtermen naar jaar- en planningsdocumenten tot en met de realisatie in de concrete lessen. Leerlijnen met een duidelijke voortgang van makkelijk naar moeilijk ontbreken, zeker rond het zelfbeeld. Dergelijke leerlijnen zijn misschien niet wenselijk. Grote inter-individuele verschillen tussen de leerlingen verhinderen een eenvormige ontwikkelingslijn en dwingen de leraar tot individuele aanpassingen in de leeromgeving. Dit resulteert in een gedifferentieerd, open en gevarieerd aanbod aan bewegingsactiviteiten. Eén concreet waarneembaar doel wordt geformuleerd en herhaald over verschillende lessen in een periode. Duurzaam leren en verwerven van persoonsdoelen vraagt tijd. Het instructiemoment verwijst naar een expliciete vermelding van één persoonsdoel, rond het zelfbeeld of rond een sociale vaardigheid. Leerlingen zijn op de hoogte van het concreet verwachte gedrag en zien in dat dit gedrag leidt tot succesvol bewegen. De leeromgeving is gekenmerkt door meer leerlinggestuurde werkvormen, met een veilige en uitdagende ruimte voor het zelfbeeld, met doordacht partner- en groepswerk voor de sociale vaardigheden. In tegenstelling tot prestatiegerichtheid biedt een taakgericht leerklimaat ruimte voor persoonlijke vordering en ontwikkeling. Het ‘persoonlijke’ van de persoonsdoelen vertaalt zich in evaluatievormen met aandacht voor proces-, zelf- en partnerevaluatie. Formele rapportering van sociale doelen kan na meerdere periodes (bijvoorbeeld elk semester), evaluatie van het zelfbeeld blijft een individuele aangelegenheid. In de omgang met de leerlingen illustreert de leraar zijn houding en opvatting over de persoonsdoelen. Hij toont respect voor de individuele leerling met zijn eigenschappen, hij eist respect van de leerlingen voor elkaar. Lessen LO met een geïntegreerd aanbod van bewegings- en persoonsdoelen zetten zowel de leraar als de leerlingen aan om te reflecteren over de waarde en de plaats van een positief zelfbeeld en sociale vaardigheden in en buiten de bewegingscontext. Het denken als een belemmerende factor voor een volwaardige doelenintegratie krijgt hier een bijzondere betekenis voor de leraar. ‘Hoe kan ik mezelf overtuigen van de waarde van de persoonsdoelen, zodat ook mijn leerlingen dit als een belangrijke bijdrage ervaren en hieraan willen werken’. Het gestroomlijnd denken en handelen van leraar en leerlingen biedt garanties en mogelijkheden voor een volledige toepassing van het vakconcept LO.

Daniël Behets

22

Literatuur

Behets, D. (2006). Didactiek van het bewegingsonderwijs. Leuven: Acco. Behets, D. (2007) (red.). Het vakconcept bewegingsopvoeding in de praktijk.

Leuven: Acco. Cuyvers, G. (2008). Het zelfbeeld. De mens in dialoog met zichzelf en de wereld.

Antwerpen: Garant. De Coninck, C., Maes, B., Sleurs, W., & Van Woensel, C. (2002). Over de

grenzen. Dienst voor onderwijsontwikkeling. Ebbens, S., Ettekoven, S., & van Rooien, J. (1996). Samenwerkend leren.

Praktijkboek. Groningen: Wolters-Noordhoff. Grineski, S. (1996). Cooperative learning in physical education. Champaign:

Human Kinetics. Hellison, D. (2003). Teaching personal and social responsibility in physical

education. In S. Silverman & C. Ennis, Student learning in physical education (pp. 241-254). Champaign: Human Kinetics.

Lavay, B., French, R., & Henderson, H. (1997). Positive behavior management strategies for physical educators. Champaign: Human Kinetics.

Lintunen T, (1999). Development of Self-Perceptions During the School Years. In Y. Vanden Auweele e.a. (Eds.), Psychology for physical educators (pp.115-134). Champaign: Human Kinetics.

Vanden Eynden, M. & Behets, D. (2005) (red.). Sociaal vaardig in de lichamelijke opvoeding. Leuven: Acco.

Van De Velde, D. (2002). De groep in actie. Leuven: Acco. Van Vugt, J. (2002). Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs. Hbuitgevers:

Baarn. Vergauwen, L. (2005). De kern van het vak LO en haar implementatie op school.

In: D. Behets (red.), Bewegingsopvoeding. Een vakconcept als uitnodiging om te leren (pp. 23-42). Leuven: Acco.

Verliefde, E. (1999). Groeipijnen in sociaal contact. ‘Sociale vaardigheden’ voor school en ouders. Leuven: Acco.

Vits, H. (2005). Ontwikkelen van een positief en realistisch zelfbeeld tijdens de les lichamelijke opvoeding. In: D. Behets (red.), Bewegingsopvoeding. Een vakconcept als uitnodiging om te leren (pp. 107-118). Leuven: Acco.

Ritmisch-expressieve dansvormen

23

Ritmisch-expressieve dansvormen voor gemengde groepen en jongensgroepen. Choreografie met een bal Petra Wyckmans Inleiding

‘Welk periodethema, dat uitdagend, motiverend en ritmisch-expressief is, kan ik aan jongensgroepen of gemengde groepen aanbieden?” Een steeds weerkerende vraag van vele leraren die een periode dans plannen. Vele (mannelijke) leraren voelen zich daarenboven niet comfortabel bij een dergelijk bewegingsgebied. Footrobics, conditionele oefenvormen op muziek, percussie met verschillende materialen en body drum zijn een paar gekende voorbeelden die geschikt zijn om aan jongens en gemengde groepen te geven. In deze bijdrage bieden we een periode aan van dans met een bal. Door de bal als medium te gebruiken is deze dansvorm vlugger aanvaard bij gemengde en jongensgroepen. De betrokkenheid van voornamelijk de jongens is groot omdat ze hun balvaardigheid kunnen tonen in de ritmische en creatieve combinaties. Meisjes, die van nature meer interesse hebben voor ritmiek, ontwikkelen op hun beurt oog-handcoördinatie in een ritmische context. We beschrijven de impact van deze dansvorm op de eigen perceptie van de leerling (zelfbeeld). Hoe kan een leraar er concreet voor zorgen dat de leerling optimale kansen krijgt voor de ontwikkeling van zijn zelfbeeld. Hoe brengt een leraar zijn aandacht voor het zelfconcept in zijn lessen tot uiting? We werken met twee aangrijpingspunten rond het zelfbeeld: enerzijds zijn er de jongens die zich goed voelen met een bal en anderzijds voelen de meisjes zich thuis in ritmisch-expressieve thema’s. Zowel bij de leraar als bij de leerling is een realistisch zelfconcept belangrijk (wat kan ik, wat weet ik, wat voel ik, wat wil ik en wat doe ik eraan?). Voor de leraar is dit thema haalbaar omdat hij het balvaardige en het ritmische aspect kan combineren. Ook voor de leerling wordt dit een haalbare uitdaging. In de uitgewerkte periodeplanning streven we naast het realiseren van bewegingsdoelen naar de integratie van persoonsdoelen in onze lessen LO (vakconcept). Het ontwikkelen van sociale vaardigheden en een positief

Petra Wyckmans

24

zelfbeeld zijn de twee pijlers in de persoonsdoelen en ze hangen nauw samen met elkaar. Een positief zelfbeeld is een voorwaarde voor sociaal functioneren! We moeten ons eerst goed voelen in eigen vel vooraleer we onze sociale vaardigheden kunnen ontwikkelen. In een lessenreeks dans komt het zich goed voelen zeker aan bod als een belangrijk na te streven persoonsdoel. Een leerling kan zich pas goed voelen bij het thema ritme en beweging, als hij zich veilig voelt, als hij zich thuis voelt in zijn eigen lichaam en zijn omgeving. Ook moet de leerling worden uitgedaagd met dansvormen en ritmische vormen die voor hem aantrekkelijk zijn. Naast bewegingen die de docent aanbiedt kan de leerling ook bewegingen zelf toevoegen. Laat de leerling maar ervaren wat hij allemaal kan, laat de leerling zien wat hij allemaal kan, vertel de leerling wat hij allemaal kan en dan wordt dansen een echte uitdaging. Leuk voor de leerlingen én leuk voor de docent. Positief zelfbeeld vanuit de eindtermen en vanuit de lesgeef-

competenties van de leraar

Vanuit de eindtermen van de drie graden vinden we persoonsdoelen terug die gerelateerd zijn aan het zelfbeeld. Deze kunnen we rechtstreeks integreren in een lessenreeks ritmische-expressieve vorming. Ervaren van bewegingsvreugde

Een belangrijke taak van de leraar is om uitdagende en makkelijk te volgen basispassen aan te bieden met het oog op succesbeleving bij de leerlingen. Gepaste muziekkeuze speelt hier een grote rol. De leerlingen zullen graag bewegen op muziek die hen aanspreekt en ervaren plezier om zelfstandig een stukje ineen te steken. Aanvaarden van de eigen mogelijkheden en beperkingen

In de les zullen de leerlingen ervaren dat sommige bewegingen, ritmes en tempi hen beter afgaan dan andere. Door te werken in kleine groepjes zal de motorisch minder ritmische leerling zich veiliger voelen en zijn mogelijkheden meer durven tonen. Door af en toe een schouderklopje te krijgen van zijn partner zal hij meer geloven in zijn mogelijkheden. Grenzen verleggen door inzet en volharding

Door er steeds weer voor te gaan en te blijven oefenen krijgen de leerlingen meer zelfvertrouwen. Zij verleggen hun grenzen door zich aan elkaar (groepjes van twee en vier, hele klasgroep) te durven ‘tonen’. Waardering opbrengen voor elkaars mogelijkheden met individuele verschillen

De leraar laat de leerlingen per twee een combinatie samenstellen van 2x8 tijden of 4x8 tijden aan de hand van een half open opdracht via taakkaart (zie verder uitgewerkt voorbeeld). Door die opdracht samen uit te voeren en elkaar te helpen, leren zij met elkanders mogelijkheden rekening te houden. Ook bij de opdracht per vier leren ze rekening te houden met de inbreng van de anderen.


25

Door de combinatie uit te voeren in hun groepje van vier zien en ervaren ze de individuele verschillen die er zijn. Respectvol omgaan met eigen lichaam en dat van anderen

Door te dansen met een bal leren de leerlingen het esthetische aspect te ontdekken door bewegingen samen te stellen die passen in het thema. Zij integreren natuurlijke bewegingsvormen met de bal en trekken de bewegingen niet in het belachelijke. Bewegingsactiviteiten kunnen aanduiden die aansluiten bij de eigen

mogelijkheden

Doordat de leraar een half open opdracht aanbiedt, kan de leerling voldoende creatief zijn om nieuwe bewegingen uit te vinden die in zijn mogelijkheden liggen. Deels is de opdracht meer gestuurd (gesloten aspect) om een duidelijke structuur te bieden in de ritmische opbouw. Dit biedt de ritmisch minder vaardige leerling een goed houvast. Bij een volledig open opdracht zullen ritmisch minder vaardige leerlingen snel de moed opgeven omdat ze weinig ervaring hebben in het bewegingsgebied. Ze hervallen snel in een eentonig, weinig gevarieerd ritmisch patroon. De meer dansante leerlingen daarentegen hebben mogelijkheden genoeg om een eigen creatie toe te voegen. Vanuit de lesgeefcompetenties van de leraar beschrijven we enkele

strategieën om aan een positief zelfbeeld te werken.

Figuur 1: lesgeefcompetenties van de leraar ifv. het zelfbeeld van de leerlingen (Behets,

2006)

ZELFBEELD VAN

DE LEERLINGEN

PLANNING

MANAGEMENT

INSTRUCTIE

EVALUATIE

INTERPERSOONLIJKE VAARDIGHEDEN

REFLECTIE

Petra Wyckmans

26

Planning

We bieden een uitdagende lessenreeks aan met makkelijk te volgen basispassen (leraargestuurd) en gedifferentieerde taakkaarten (leerlinggestuurd). Differentiatie houdt in dat elke leerling steeds kan kiezen tussen verschillende moeilijkheidsgraden met een gepaste uitdaging: zelf bewegingen en accenten kunnen toevoegen in de combinatie, zelf een ritme kunnen samenstellen in de achttijden structuur. Iedere leerling ervaart minstens elke les succes. ‘Oef, ik kan het, ik heb iets bij geleerd’. Succeservaring versterkt het competentiegevoel, het zelfwaardegevoel. In de gedifferentieerde taakkaart (zie voorbeeld) vinden we opdrachten terug rond verschillende ritmische zinnen, gaande van eenvoudige tot complexere ritmes, waaruit de leerlingen kunnen kiezen. Uit een andere taakkaart kiezen de leerlingen houdingen en bewegingen aan de hand van foto’s om een achttijden structuur op te bouwen waarbij ze als extra opdracht verplaatsingen (richtingsveranderingen) of accenten in de rustpauzes van de ritmische zinnen kunnen toevoegen. Management

De leraar is de coach, zorgt voor een algehele goede sfeer in de les en schept een stimulerend en veilig kader. In de eerste leraargestuurde les werken we in golfvorm en in geschrankte opstelling. Iedere rij wordt gewisseld zodat alle leerlingen vooraan hebben gestaan. De situatie dat de ‘dansers’ altijd vooraan staan en de ‘klungels’ achteraan wordt vermeden. We laten de leerlingen eerst werken per twee, met een partner waar ze zich goed bij voelen en vertrouwen. In een volgende les worden twee groepjes samengezet en vormen ze een groepje van vier. Binnen (per twee) en tussen (per vier) de groepjes kan elke leerling zijn eigen inbreng hebben met zijn eigen mogelijkheden via de gedifferentieerde taakkaart. Wanneer we werken in kleine groepjes zullen de leerlingen zich minder geremd voelen en meer durven. Als iets niet lukt, val je als individu minder op dan in groep. Je moet elkaar leren vertrouwen. Als de opdracht lukt, beseft de leerling dat zijn inbreng en medewerking noodzakelijk was om de opdracht tot een goed einde te brengen. Elke leerling heeft zijn eigen sterke en zwakke punten en start op een ander niveau. De opdrachten via gedifferentieerde taakkaarten moeten haalbaar zijn en rekening houden met ieders niveau. Daarom dat we kiezen voor een half open opdracht met structuur voor de zwakkere leerling en open elementen voor sterkere leerlingen. Het eindresultaat van de opdracht kan dus verschillend zijn binnen het groepje. Door in kleine groepen te werken is de interactie intensiever dan in grotere groepen. Ritmisch minder vaardige leerlingen kunnen zich namelijk niet wegsteken, hetgeen in grotere groepen makkelijker is. In een grote groep houden ze zich op de achtergrond en laten het initiatief over aan de anderen. In een kleine groep leren ze hun zelfvertrouwen opkrikken en hun grenzen verleggen door bijvoorbeeld een ritmische zin aan te leren aan hun partner. Zij voelen zich op dat moment de expert en dat geeft een ‘boost’ voor hun zelfbeeld.


27

Interpersoonlijke vaardigheden

De leraar straalt enthousiasme en dynamiek uit. Hij moedigt positief aan en heeft een positieve en motiverende houding tegenover minder vaardige leerlingen. Hij blijft alle leerlingen erkenning, waardering en aandacht geven, blijft positieve commentaar geven, blijft zijn aandacht focussen op inzet en vooruitgang en niet op prestatie. In de omgang met de leerlingen illustreert de leraar zijn houding en opvatting over het zelfbeeld. Hij toont respect voor de individuele leerling met zijn eigenschappen en hij eist respect van de leerlingen voor elkaar. Positieve en persoonlijke feedback van de leraar bekrachtigt het gewenste gedrag. Instructie

Bij het begin van de lessenreeks dans met een bal vermeldt de leraar expliciet aan de leerlingen hoe hij aan het zelfbeeld wil werken en welke gedragingen hij verwacht in de lessen. De leraar besteedt aandacht aan de manier waarop hij iets formuleert. Hij zegt niets spottend of denigrerend. Hij blijft aanmoedigen zodat minder vaardige leerlingen genoeg doorzettingsvermogen hebben om de opdracht te volbrengen. Zijn demonstraties zijn niet te ingewikkeld om de zwakkere leerling niet te ontmoedigen (‘oei, dat ga ik nooit kunnen nadoen’). Goede leerlingen uitdrukkelijk in de kijker zetten werkt niet opbouwend voor het zelfbeeld van de anderen! Zwakkere leerlingen verkiezen een individuele uitleg, een tip of verbetering boven een openlijke uiteenzetting voor de ogen van heel de klas. Om een minder vaardige leerling te beschermen zal de leraar hem nooit dwingen te demonstreren voor de hele groep. Reflectie

Doordat leerlingen nadenken over wat ze kunnen, kennen, willen, hoe ze zich erbij voelen en wat ze eraan willen doen, leren ze ook reflecteren over hun zelfbeeld. Hoe positiever ze over al deze aspecten staan, hoe positiever hun zelfbeeld zal evolueren. Evaluatie

Het proces wordt geëvalueerd en niet zozeer de prestatie. De leraar heeft aandacht voor zelfevaluatie en partnerevaluatie. Beide vormen worden naast elkaar gelegd om de leerling (jezelf/ik) te confronteren met de anderen (partner). ‘Ik weet dat ik geen goede danser ben, maar ik ben wel balvaardig. Ik zie dat jij een zeer goede danser bent en leuke bewegingen kan toevoegen, maar je bent niet zo balvaardig als ik’. Bij de zelfevaluatie (zie uitgewerkt voorbeeld) wordt er in de ‘ik’-vorm gesproken. Bij partnerevaluatie wordt alles in de ‘jij’-vorm of ‘mijn partner’ verwoord. Wanneer er op een item uiteenlopende scores worden gegeven (bijvoorbeeld leerling 1 vult op het item ‘ik waardeer de inbreng van mijn partner’ een ‘altijd’ in, terwijl diezelfde partner het gevoel heeft dat ‘mijn partner waardeert mijn inbreng’ een ‘nooit’ heeft ingevuld), dan is het de bedoeling dat beide leerlingen overleg plegen en aan elkaar verwoorden waarom ze die score hebben gegeven voor zichzelf en voor hun partner. Soms is de perceptie van de

Petra Wyckmans

28

partner-leerling tegenover de andere leerling helemaal anders dan de perceptie die iemand over zichzelf heeft. ‘Ik vond dat jij wel creatieve verplaatsingen had gezocht’, terwijl de andere leerling over zichzelf dacht ‘ik vind dat ik weinig creatieve inbreng heb gehad voor de verplaastingen’ of ‘ik voel me zeker van mijn stuk terwijl ik de 4x8 tijden demonstreer, terwijl de partner heeft geantwoord: ‘mijn partner is onzeker bij de demonstratie’. Uitgewerkte periodeplanning van het thema ritmisch-expressieve

dansvormen: choreografie met een bal

Bewegingsdoelen: de leerling kan bewegingsvormen met de bal uitvoeren in het juiste tempo en ritme van de muziek, met andere woorden, de leerling kan op het juiste moment de beweging inzetten, uitvoeren en stoppen, met of zonder botsen van de bal. De leerling kan een eenvoudige variatie maken (richtingsveranderingen toevoegen, extra bewegingen of houdingen toevoegen) bij een opgelegde taak of gedifferentieerde taakkaart. Persoonsdoelen: eigen mogelijkheden en beperkingen aanvaarden; waardering opbrengen voor elkaars mogelijkheden met individuele verschillen. Les 1: Leraargestuurd

Bewegingsdoel: leerlingen ervaren dat door gebruik van de bal het gevoel voor ritme extra ondersteund wordt. Zij kunnen eenvoudige bewegingszinnen nabootsen in de maat van de muziek. Persoonsdoel: eigen mogelijkheden en beperkingen aanvaarden; waardering opbrengen voor elkaars mogelijkheden met individuele verschillen. Concreter geformuleerd: leerlingen merken, ervaren en weten dat ze vaardig of minder vaardig zijn bij de uitvoering van de opgelegde bewegingen; zij lachen elkaar niet uit wanneer ze per twee de bewegingen aan elkaar moeten demonstreren, zij tonen respect voor elkaars mogelijkheden. Als opwarming werkt de leraar in golfvorm. Hij biedt telkens een ritmische zin aan van 8 tijden, waarvan 4 tijden in verplaatsing en 4 tijden ter plaatse. De eerste rij voert de bewegingsvorm uit, na 8 tijden valt de tweede rij in, enz… Klassieke voordelen van deze werkvorm: � de leerlingen wennen aan het materiaal (de bal), aan de bewegingen en aan de muziek, � de leerlingen zien van hun voorgangers of ze wel in de juiste maat bewegen en ze zien of ze de beweging correct uitvoeren, � er worden veel oefenkansen geboden (telkens heen en weer de zaal oversteken; herhaling van de oefeningen), � de actieve leertijd ligt hoog door de actieve verplaatsingen (al stappend of al lopend),


29

� deelbewegingen van de combinatie worden aangeleerd. Specifieke voordelen in functie van het zelfbeeld: � de frontrijen worden gewisseld zodat iedere rij eenmaal als eerste moet starten. De zwakkeren vallen niet op en de sterkeren komen niet altijd op de voorgrond. � veilige leeromgeving: de leerlingen voelen zich niet in de kijker staan door het regelmatig wisselen van rijen, ze kunnen fouten maken zonder dat ze zich geviseerd voelen en hebben meerdere kansen om de ritmische zin uit te voeren indien het niet van de eerste keer lukte. Hun zelfvertrouwen kan groeien. Daarna verspreidt de leraar de leerlingen in de zaal in geschrankte opstelling en zorgt ervoor dat regelmatig de rijen wisselen zodat iedereen eens vooraan staat. Minder vaardige leerlingen hebben de neiging om achteraan te gaan staan omdat ze zich niet zeker voelen. De leraar leert twee blokken (8x8 tijden) aan met eenvoudige, doch uitdagende bewegingen. Een deel van de combinatie is herkenbaar omdat enkele bewegingen reeds aangeleerd zijn in golfvorm. Dit maakt de succesbeleving bij de leerlingen groter (joepie, wij kunnen dit al!). De leraar geeft positieve feedback en moedigt klassikaal aan. Dit geeft een positief gevoel bij de leerlingen. We gebruiken muziek met een duidelijke beat zodat de leerlingen goed horen wanneer ze de bal al dan niet moeten botsen op de grond. Het aantal beats per minuut (BPM) ligt niet hoger dan 100. Bij te snelle muziek is het voor de leerlingen te moeilijk om het ritme met de bal te kunnen volgen en kunnen ze de bewegingen onvoldoende afwerken. Er is meer succesbeleving omdat het tempo van de muziek eerder traag is en de leerlingen de tijd hebben om alle bewegingen goed af te werken. Eens de twee blokken zijn aangeleerd laat de leraar de leerlingen de combinatie zelfstandig inoefenen. Hij deelt de groep in twee. Groep 1 danst, de andere groep kijkt toe. Er wordt op voorhand afgesproken wie wie in het oog houdt: één leerling houdt zijn partner in het oog. Daarna wisselen ze van functie. Door deze werkvorm te gebruiken voelen de leerlingen zich niet te kijk gesteld voor de hele groep. Slechts één iemand (vriend of vriendin) observeert hen en geeft opbouwende kritiek (goed zo, je doet dat heel goed! Opletten dat je je armen strekt, …). Leerlingen krijgen meer zelfvertrouwen en durven zich te presenteren voor hun partner. Les 2: leerlinggestuurd: werken in groepjes van twee

Bewegingsdoel: de leerlingen kunnen enkele ritmes en/of houdingen, vermeld op de taakkaart, kiezen en uitvoeren in een ritmische zin van 4x8 tijden en kunnen daarbij al dan niet gepaste verplaatsingen in de ruimte vinden (creativiteit).

Petra Wyckmans

30

Persoonsdoel: eigen mogelijkheden en beperkingen aanvaarden; waardering opbrengen voor elkaars mogelijkheden met individuele verschillen. Concreter geformuleerd: de leerlingen moedigen elkaar aan en wisselen ideëen uit. De leerlingen vullen de opdracht in volgens hun eigen mogelijkheden (eenvoudig tot complexer ritme, houdingen kiezen en plaatsen in een ritmische zin). Ze zorgen ervoor dat elkeen evenveel inbreng heeft bij de uitvoering van de opgelegde taak. Zij respecteren elkanders mogelijkheden en het eindresultaat van de opdracht kan verschillend zijn. Zo kan bijvoorbeeld een vaardige leerling extra verplaastingen toevoegen terwijl een minder vaardige leerling enkel het ritme ter plaatse demonstreert. Als opwarming wordt de combinatie van vorige week opgebouwd (twee blokken) en meerdere malen herhaald op muziek rond 100 à 110 BPM. De leraar laat de leerlingen de combinatie ook enkele malen zonder muziek uitvoeren. Het botsen van de bal op de grond zorgt voor de nodige ritmische en akoestische ondersteuning. Zo leren de leerlingen het ritme inwendig mee te tellen en versnellen ze niet. In de kern van de les werken de leerlingen per twee. De keuze van de partner is vrij (wordt niet opgelegd door de leraar). Meestal gaan de leerlingen samenwerken met iemand waar ze zich goed bij voelen (vriend, vriendin). Dit biedt een veilige leeromgeving voor de ritmisch zwakkere leerling! Ze zijn minder geremd, proberen hun grenzen te verleggen en voelen zich beter in hun vel bij een vertrouwde persoon. We kiezen voor een half open opdracht met een deel dat vast ligt (dit biedt structuur voor de minder vaardige leerlingen) en een deel dat vrij, creatief in te vullen is. In dit opzicht kunnen we spreken van een gedifferentieerde opdracht. De leerling maakt het zichzelf moeilijk of makkelijk volgens eigen niveau. Vaardige leerlingen kunnen een moeilijkere combinatie ineen steken en minder vaardige een eenvoudigere. Beiden kunnen hun grenzen verleggen, beiden voelen zich betrokken bij de opdracht, hetgeen zal leiden tot een positiever zelfbeeld. Leerling 1 kiest een ritmische zin uit op de taakkaart en leerling 2 kiest een andere ritmische zin uit op dezelfde taakkaart (uitgewerkt voorbeeld zie bijlage). Zij oefenen zelfstandig hun ritme in. Eens het ritme onder de knie, leert leerling 1 het ritme aan partner 2 en partner 2 leert het ritme aan partner 1. Vervolgens plaatsen ze beide ritmes achter elkaar (2x8 tijden) en hebben ze twee ritmische zinnen. Dan zoeken ze naar verplaatsingen in de ruimte en extra bewegingen. Doordat elke leerling ‘zijn’ deeltje van de ritmische zin moet aanleren aan zijn partner, krijgen de leerlingen meer zelfzekerheid en zelfvertrouwen. Ze voelen zich op dat moment de expert of leraar die iets wil aanleren. Dit geeft een boost aan hun zelfbeeld. Bij het samen zoeken naar een creatieve invulling ervaren de leerlingen hun kwaliteiten en tekortkomingen op ritmisch gebied. De ene leerling kan een


31

leukere verplaatsing vinden dan de andere, maar door volharding en inzet komen zij samen tot een mooi eindresultaat. De feedback van de partner speelt hierbij een cruciale rol. Positieve uitspraken en aanmoedigingen zorgen voor een positiever zelfbeeld. ‘Wauw, dat is een leuke beweging dat je daar hebt gedemonstreerd; goed gevonden! toffe overgang, leuk accent’. De leerlingen ervaren succes (‘oef, ik kan de twee ritmische zinnen toch wel vlot achter elkaar plaatsen en ik heb zelf iets extra kunnen toevoegen’). Op het einde van de les hebben de leerlingen 4x8 tijden ineengestoken. Ofwel herhalen ze de 2x8 tijden, ofwel stellen ze nog twee andere ritmes samen vanop de taakkaart, ofwel biedt de leraar een andere vorm van taakkaart aan. Dit is afhankelijk van de tijd, vaardigheidsniveau van het groepje, en het tempo van aanleren. Op deze taakkaart staan er enkel foto’s en ligt de ritmische structuur niet vast (uitgewerkt voorbeeld zie bijlage). De leerlingen bekijken aandachtig de foto’s en proberen een creatieve ritmische zin te maken. Zij kiezen een aantal houdingen en stellen zelf een ritme van acht tijden samen. Leerling 1 leert zijn ritmische zin aan leerling 2 en omgekeerd. Daarna plaatsen ze deze twee zinnen achter elkaar. Vervolgens plaatsen zij de twee ritmische zinnen die ze eerder hebben aangeleerd vlot achter de laatste 2x8 tijden. In totaal hebben de leerlingen nu 4x8 tijden samengesteld, waarbij ieder evenveel inbreng op zijn niveau heeft gehad. Les 3: leerlinggestuurd: verder werken in groepjes van twee in functie

van de eindpresentatie

Bewegingsdoelen: de leerlingen tonen een vaardige oog-handcoordinatie en timing bij het gooien, rollen of botsen van de bal naar hun partner. Persoonsdoel: eigen mogelijkheden en beperkingen aanvaarden; waardering opbrengen voor elkaars mogelijkheden met individuele verschillen. Concreter geformuleerd: de leerlingen moeten zich aanpassen aan hun partner voor het wisselen met de bal. Zij aanvaarden dat de ene balvaardiger of minder balvaardig is dan de andere en zij zoeken voor beide een gepaste oplossing. Als opwarming herhalen we de leraargestuurde combinatie van twee weken geleden (twee blokken). In de kern van de les werken we verder met onze partner van vorige les. De leerlingen herhalen de combinatie van 4x8 tijden die ze de vorige les hebben samengesteld. Als bijkomende opdracht zoeken ze vier nieuwe bewegingszinnen waarbij ze gelijktijdig wisselen van bal door naar elkaar te gooien, te botsen en/of te rollen. Bijvoorbeeld: leerling 1 geeft een borstpas naar leerling 2 terwijl leerling 2 gelijktijdig een botspas naar leerling 1 geeft. De wisseling gebeurt in 2 tijden. Bij deze opdracht hebben de leerlingen weer de keuze: gooien, rollen en/of werpen van de bal. Ook door het ritme te kiezen (ontdubbeld – verdubbeld, extra tijd rust, …) kunnen zij de oefening moeilijker of makkelijker maken. Een

Petra Wyckmans

32

goede communicatie tussen beiden zal belangrijk zijn om de bal op het juiste moment te werpen, vangen, botsen, rollen. De leerlingen ervaren succes doordat de bal tijdig en op het juiste ritme bij hun partner aankomt. Het is ook een echte uitdaging om de balwissels tot een goed einde te brengen. Als eindvorm plaatsen de leerlingen de combinatie van vorige les en de nieuwe combinatie met de balwissels achtereen. De leerlingen vinden een originele begin- en eindpositie. Bijvoorbeeld starten in spiegelbeeld en eindigen achter elkaar. Voor de laatste les mogen zij ook zelf muziek meebrengen rond de 100 à 110 BPM. Les 4: presentatie, zelfevaluatie en partnerevaluatie

Bewegingsdoel: combinatie in het ritme van de muziek uitvoeren. Persoonsdoel: waardering opbrengen voor elkaars mogelijkheden met individuele verschillen. Concreter geformuleerd: de leerlingen beoordelen zichzelf en hun partner. Daardoor leren ze zichzelf en de andere beter inschatten. In de laatste les presenteren de leerlingen in hun groepje van twee de combinatie met de bal aan de andere groepjes. De evaluatie gebeurt door zelfevaluatie en partnerevaluatie aangezien we de hele periode rond het positief zelfbeeld hebben gewerkt (uitgewerkt voorbeeld zie bijlage). De leerlingen vullen eerst het zelfevaluatieformulier in. Zij zetten eerlijk een kruisje in de gepaste kolom. Daarna vullen zij het formulier in dat over hun partner gaat. De twee formulieren worden naast elkaar gelegd en met elkaar vergeleken. Wanneer er op een item uiteenlopende scores (altijd – nooit) worden gegeven dan is het de bedoeling dat beide leerlingen overleg plegen en aan elkaar verwoorden waarom ze die score hebben gegeven voor zichzelf en voor hun partner. Besluit

Door leerlinggestuurde activiteiten aan te bieden in groepjes van twee aan de hand van gedifferentieerde taakkaarten, werken we de ontwikkeling van een positief zelfbeeld in de hand. De leerlingen voelen zich goed bij hun partner, durven zelf bewegingen en ritmes samenstellen, kunnen keuzes maken volgens eigen niveau en tonen een hoge betrokkenheid bij de opdrachten. Er is een positief evenwicht tussen het vaardigheidsniveau van de leerling en de moeilijkheidsgraad van de taakkaart. De opdrachten zijn uitdagend, haalbaar en binnen het bereik van zowel de vaardige als minder vaardige leerling. De leerlingen geven elkaar positieve feedback, moedigen elkaar aan, respecteren en waarderen elkanders mogelijkheden en beperkingen.


33

De rol van de leraar is met enthousiasme, openheid en begrip de leerlingen te benaderen op een respectvolle, positieve manier. Zo kunnen we in een lessenreeks dans met een bal zowel onze ritmische en balvaardige bewegingsdoelen realiseren, als werken aan een positief zelfbeeld. Literatuur

Behets, D. (2006). Didactiek van het bewegingsonderwijs. Handboek

bewegingsopvoeding. Leuven: Acco Behets, D. (2008) Graag leren bewegen. Leerlingen intrinsiek motiveren om te

bewegen. In Iserbyt, P. en Behets, D. (red), Graag leren bewegen in lichamelijke opvoeding (pp. 9 -19). Leuven: Acco.

Cuyvers, G. (2008). Het zelfbeeld. De mens in dialoog met zichzelf en de wereld. Antwerpen: Garant.

Vanden Eynden, M. (2006). Lichamelijke opvoeding: grensverleggend. Een positief zelfbeeld in de lessen LO. In Arend, W. en Behets, D. (red), Lichamelijke opvoeding: grensverleggend (pp. 19-28). Leuven: Acco.

Petra Wyckmans

34

Bijlagen

Voorbeeld van een gedifferentieerde taakkaart rond de ritmische structuur. Opdracht: kies één van onderstaande ritmes uit (1x8 tijden) Oefen dit goed in en leer dit vervolgens aan je partner. Let op! De ritmische zin van je partner moet een andere zijn dan die jij hebt gekozen! Overleg eerst wie welke zin gaat nemen. Een ‘x’ is een accent (bots) met de bal op de grond! Een leeg vakje is een rust. Eenvoudig ritme 8 tijden: 1 2 3 4 5 6 7 8

x x x x

8 tijden: 1 2 3 4 5 6 7 8

x x x x

Complexer ritme 8 tijden: 1 en 2 3 4 5 en 6 7 8

x x x x x x

8 tijden: 1 2 3 4 5 en 6 en 7 en 8

x x x x x x x

Eindopdracht: � plaats samen met je partner jullie acht tijden vlot achter elkaar tot 2x8 tijden � extra: - zoek er verplaatsingen bij; maak gebruik van verschillende richtingen (voor,

diagonaal, achter) - zoek originele bewegingen in de ‘rust’pauzes van de ritmische zin (extra is voor iedere leerling verschillend; sommige doen geen verplaatsingen erbij, andere leerlingen voegen originele bewegingen toe. Zo is het eindresultaat wel ritmisch hetzelfde, maar qua vorm kan het wel verschillend zijn)


35

Voorbeeld van een taakkaart met foto’s van houdingen en bewegingen met een bal: - ritme ligt niet vast (vrij in te vullen door de leerlingen, maar het ritme moet

wel binnen de 8 tijden structuur vallen) - een aantal bewegingen die in de 8 tijden structuur moeten komen, liggen

wel vast, maar de volgorde van de bewegingen is vrij te kiezen door de leerlingen. De leerlingen kiezen vrij een aantal houdingen (minimum één, maximum drie) en mogen extra bewegingen samenstellen.

Eindopdracht: kies minimum één en maximaal drie houdingen uit en maak er een ritmische zin van (1x8 tijden). Zoek verplaatsingen en originele ritmes. Leer je ritmische zin aan je partner.

Petra Wyckmans

36

Zelfevaluatieformulier choreografie met een bal ifv positief zelfbeeld: Naam leerling: ……………………………………………. ALTIJD MEESTAL SOMS NOOIT

Ik heb me ten volle ingezet tijdens de zelfstandige

opdrachten

Ik waardeer de inbreng van mijn partner

Ik waardeer de mogelijkheden en beperkingen van

mijn partner

Ik geef hulp aan mijn partner en laat me ook helpen

Ik hou rekening met de ideeën van mijn partner

Ik moedig mijn partner aan

Ik geef positieve feedback aan mijn partner

Ik dring mijn ideeën niet teveel op aan mijn partner

Ik kan zelfstandig een opdracht uitvoeren

Ik kon op mijn niveau oefenen

Ik heb iets bijgeleerd

Ik ben creatief in het verwerken van de opdrachten

(ik vind originele verplaatsingen en ritmes)

Ik ben zelfzeker bij de demonstraties van de

combinatie

Ik geef vertrouwen aan mijn partner

Partnerevaluatieformulier choreografie met een bal ifv positief zelfbeeld: Naam leerling: ……………………………………………….. ALTIJD MEESTAL SOMS NOOIT

Mijn partner heeft zich ten volle ingezet tijdens de

zelfstandige opdrachten

Mijn partner waardeert mijn inbreng

Mijn partner waardeert mijn mogelijkheden en

beperkingen

Mijn partner helpt mij

Mijn partner houdt rekening met mijn ideeën

Mijn partner moedigt mij aan

Mijn partner geeft mij positieve feedback

Mijn partner dringt teveel zijn ideeën op

Mijn partner kan zelfstandig een opdracht uitvoeren

Mijn partner kon op zijn/haar niveau oefenen

Mijn partner heeft iets bijgeleerd

Mijn partner is creatief in het verwerken van de

opdrachten (vindt originele verplaatsingen en ritmes)

Mijn partner is zelfzeker bij de demonstraties van de

combinatie

Mijn partner geeft me vertrouwen

EHBO tijdens de lessen LO

37

EHBO tijdens de lessen LO. Sociale ‘verbanden’ leggen Myrjam Vanden Eynden Inleiding

‘Meer bewegen’ is één van de kernpunten van een gezonde levensstijl en de lessen lichamelijke opvoeding komen daar in ruime mate aan tegemoet. LO is ook ‘meer dan bewegen’ alleen, want … bewegen doe je niet alleen. De turnzaal is daarom een ideale plaats waar leerlingen sociale vaardigheden en andere persoonsdoelen kunnen ontwikkelen. De ‘traditionele’ sporten die aangeboden worden in de lessen zijn daar geschikt voor, maar ook de minder evidente onderwerpen zoals Eerste Hulp Bij Ongevallen (EHBO) kunnen, uitgewerkt in een lesperiode, dit doel vervullen. De eindtermen (ET) LO verwachten van leerlingen van de derde graad dat ze hun kennis in verband met reanimatie kunnen vertalen naar risicovolle bewegingssituaties (ET 18) en bij ongevallen in staat zijn om hulp te bieden (ET 17). Om hieraan tegemoet te komen integreren de leraren LO reanimatie en EHBO in het jaarplan. Vaak kiezen ze er dan voor om deze lessen eenmalig aan te bieden, bijvoorbeeld als onderdeel van een sportdag, of om een losstaande les te geven bij gebrek aan accommodatie of als regenprogramma. In functie van het optimaliseren van het leerproces opteren wij ervoor om een volledige periode van vier tot vijf weken EHBO en reanimatie op te stellen. De voorgestelde lessenreeks EHBO en reanimatie concretiseert hoe samenwerkingsvaardigheden aan bod komen zonder daarbij de bewegingsdoelen uit het oog te verliezen. Door middel van geschikte opdrachten die de leerlingen actiever bij de les betrekken, leren ze samenwerken. De bewegingsdoelen in deze lessenreeks bestaan uit de uitvoering van onder andere vervoerstechnieken, eerstehulphandelingen of het aanleggen van verbanden. De leerlingen zijn zelf verantwoordelijk voor het hele leerproces tot en met de evaluatie. Hoe goed dit ook op papier mag klinken, wat telt is dat de leerlingen ook in de praktijk sociale vaardigheden ontwikkelen. We vroegen het hen daarom zelf. Een eerste anonieme bevraging van 112 ASO leerlingen van het vijfde jaar aan het begin van het schooljaar peilt naar hun visie op ‘sociaal functioneren’ en de mogelijke invloed ervan tijdens de lessen LO. Het eerste jaar van de derde graad betekent voor vele leerlingen een volledig nieuw samengestelde klas. Sociale verbanden zijn nog pril of moeten nog gesmeed worden. De turnzaal biedt de ideale leeromgeving voor dit proces.

Myrjam Vanden Eynden

38

Na de lessen EHBO en reanimatie beantwoordden de leerlingen opnieuw een aantal vragen met betrekking tot de voorbije periode. Door leerlingen zelf te bevragen krijgen we als leraar een objectiever beeld hoe leerlingen denken over en omgaan met onze ‘persoonsdoelen’. Vragenlijst afgenomen aan het begin van het schooljaar

VRAAG 1: Wat zijn sociale vaardigheden? Enkele thema’s komen duidelijk naar voor en worden om redenen van efficiëntie in categorieën opgedeeld. Een eerste reeks antwoorden focust op het groepsgebeuren, dit in tegenstelling tot de leerlingen die de vraag vanuit een individueel standpunt benaderen. In deze categorie worden telkens andere accenten gelegd. Sommige leerlingen associëren sociale vaardigheden vooral met één bepaald deelaspect van het begrip. Het gaat dan concreet over het ontwikkelen van individuele eigenschappen. Anderen stellen hun interactie met medemensen dan weer centraal, enerzijds met ‘nieuwe’ mensen, anderzijds met ‘andere’ mensen. Deze leerlingen grijpen sociale vaardigheden aan om zich open te stellen naar hun omgeving. Een volgende groep gaat minder ver en benadrukt eerder het onderhouden van reeds gelegde contacten. Ten slotte vinden enkele leerlingen dat sociale vaardigheden hen empathie leren.

� Groepswerk tegenover individueel les volgen Interactief met elkaar omgaan. Met elkaar werken, teamwork. Op een gepaste

manier omgaan met elkaar. Alleen mogelijk in een goede groepssfeer, in

groepsverband. Snel integreren in een groep.

Geen zenuwen hebben om voor een groep te praten. Niet altijd alleen met je

beste vrienden omgaan. Iets in groepsverband willen doen, bijvoorbeeld in een

sportclub of in de muziekschool, zodat je vriendenkring vergroot. Als je sociaal

bent, heb je veel vrienden en sluit je niemand uit.

� Sociale vaardigheden als persoonlijke ontwikkeling Elkaar kunnen begrijpen. Goed kunnen communiceren. Contacten leggen.

Hulpvaardig zijn. Spontaan zijn. Diplomatisch en vlot zijn. Niet verlegen zijn.

Gemakkelijk in een gesprek meegaan. Jezelf kunnen uitdrukken. Je niet afzijdig

houden.

Vlug nieuwe vrienden maken. Naar iemand toestappen en je voorstellen. Nieuwe

mensen ontmoeten. Nieuwe mensen leren kennen. Openstaan voor nieuwe

mensen en ervaringen.

Willen, kunnen en durven omgaan met andere mensen. Met verschillende leeftijden, onder verschillende omstandigheden en in verschillende omgevingen

met iedereen kunnen omgaan. Omgaan met iemand waar je nooit tegen zou

spreken.

Betere band ontwikkelen met mensen. Contacten onderhouden


39

Begrip tonen voor gevoelens van anderen. Openstellen voor anderen door lichaamstaal en houding. Andere meningen respecteren. Rekening houden met anderen. Respectvol met iedereen omgaan. Omgaan met mensen met problemen. VRAAG 2: Is de les LO enkel bewegen of is er ook plaats om sociale vaardigheden te ontwikkelen? Stelling

Aantal leerlingen

Plaats om sociale vaardigheden te ontwikkelen

93

Enkel bewegen in de les LO

19

VRAAG 3: Ik werk in de les LO graag individueel, samen met mijn beste vriend(in) of samen met steeds wisselende partners? Stelling

Aantal leerlingen

Individueel

3

Met beste vriend(in)

49

Samen met steeds wisselende partners

60

Uit bovenstaande twee vragen komt naar voren dat de leerlingen niet alleen erkennen dat er een rol is weggelegd voor persoonsdoelen in de les LO, maar ook dat ze er nood aan hebben en eraan meehelpen. Bij de keuze om individueel of met anderen te werken, koos bijna iedereen voor de laatste optie. Sterker nog, de meerderheid werkt het liefst samen met wisselende partners. Per twee of in groep opdrachten uitvoeren is uiteraard een betere voedingsbodem om sociale vaardigheden te laten bloeien. Het feit dat de leerlingen dit verkiezen wil zeggen dat ze voor dit leerproces openstaan. Het is misschien iets makkelijker om de beste vriendin in een andere situatie te leren kennen, maar toch geven de cijfers aan dat sommigen al een grotere stap willen nemen en zich ook naar andere klasgenoten openstellen.


40

VRAAG 4: Hier wordt gepeild naar de voorkeur van de leerlingen voor leerling- of leraargestuurde werkvormen of gedeelde sturing. Stelling

Aantal leerlingen

Ik verkies dat de leraar LO heel de les in handen heeft en dat de leerlingen de opdrachten alleen moeten uitvoeren

7

Ik verkies dat pas naarmate de lessen vorderen de leraar meer creatieve inbreng van de leerlingen vraagt

76

Ik verkies dat de leerlingen zelf mogen uitzoeken hoe ze bewegingen onder de knie krijgen en dat ze hierbij creatieve inbreng hebben

29

Slechts zeven leerlingen verkiezen een volledig leraargestuurde werkvorm. De meerderheid geeft de voorkeur aan een gedeeld gestuurde werkvorm. Een dertigtal leerlingen wenst zelf verantwoordelijk te zijn voor het leerproces. Deze werkvorm zal ook aangewend worden tijdens de periode EHBO en reanimatie. VRAAG 5: Wat is volgens de leerlingen de beste manier om tijdens de les LO sociale vaardigheden te verbeteren? Een aantal leerlingen reikt enkele individuele tips aan om sociaal vaardiger te worden. Andere leerlingen helpen en steunen. Leerlingen die iets goed kunnen, anderen

laten helpen. Ruimte laten om te praten tijdens de les. Zelf gemotiveerd zijn en

anderen motiveren.

Voor andere leerlingen ontstaan sociale vaardigheden spontaan bij groepsactiviteiten. Sporten en bewegen in groep. Opdrachten in groep uitvoeren. Een hechte band,

groepssfeer creëren. Teamsporten. Leuke opdrachten om samen uit te voeren.

LO niet op individueel presteren richten.

Een groot aantal leerlingen merkt op dat het niet voldoende is om zomaar samen te sporten, maar dat er enkele voorwaarden aan verbonden zijn. Niet altijd in dezelfde groepjes werken. Groepsspelen en opdrachten om elkaar

te vertrouwen, waarbij je elkaar ‘moet’ helpen. Opdrachten waar je elkaar voor

nodig hebt. Oefeningen waarbij iedereen kan betrokken worden. Maximum zes

leerlingen per groep. Groepen maken met leerlingen die nooit of nauwelijks met

elkaar praten. Gedifferentieerde groepen maken. Niet altijd dezelfde leerling als


41

‘leider’ voor een groep plaatsen. Iedereen inspraak geven in de les. Leerlingen

zelf aan het woord laten om oefeningen uit te leggen of te tonen. Overleggen

hoe je een oefening moet uitvoeren. Doorschuifsysteem zodat je altijd bij

iemand anders staat. Op een willekeurige manier groepen samenstellen.

Leerlingen niet zelf laten kiezen met wie ze samenwerken. Iets zelf mogen

uitzoeken in groep of per twee.

Deze antwoorden geven duidelijk weer dat leerlingen vanuit hun eigen beleving aanvoelen hoe je best leert omgaan met anderen. Vele van de hier op een positieve manier omschreven stellingen lijken geïnspireerd op persoonlijke situaties uit het verleden waar leerlingen een eerder negatieve belevenis achter de rug hadden. Mag het iets meer zijn? EHBO en reanimatie in de les LO.

Leerlingen die mogen samenwerken en probleemoplossend denken zijn meer gemotiveerd dan wanneer ze opgelegde taken slaafs moeten uitvoeren. Ze onthouden de aangeleerde vaardigheden ook beter als ze er zelf naar gezocht hebben. Deze vaststelling is bovendien gefundeerd in wetenschappelijk onderzoek en motivatietheorieën (Behets, 2008). Leerlingen die communiceren met elkaar, ontwikkelen daarenboven de vaardigheid om te overleggen, zich te organiseren, leiding te geven en te aanvaarden. Ze leren hulp geven en durven hulp vragen. Het nastreven van al deze kwaliteiten is een stimulans voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden. In dit artikel stellen we het zelf verantwoordelijk zijn voor het leerproces bij de periode EHBO en reanimatie voorop. De taak van de leraar bestaat er vooral in om via feedback en vraagstelling het leerproces te stimuleren. De leerlingen worden uitgedaagd om oplossingen te zoeken, om te reflecteren en om zichzelf te evalueren. Ze leren op een gepaste manier communiceren met elkaar en leiding te nemen. De werkwijze gedurende heel de periode blijft dezelfde. De leerlingen houden dezelfde groep en krijgen opdrachten aangeboden via taakkaarten en kijkwijzers. Elke leerling neemt beurtelings de leiding. Hierna volgen enkele tips en praktische voorbeelden om een periodeplan op te stellen. Deze worden uitgewerkt per lesgeefcompetentie van de leraar, te weten planning, organisatie, instructie, interpersoonlijke vaardigheden, evaluatie en reflectie. Planning

Bij het plannen van de periode EHBO en reanimatie kiezen we als bewegingsdoel de uitvoering van enkele belangrijke handelingen en het verwerven van inzichten op het vlak van eerste hulp en als persoonsdoel het ontwikkelen van communicatievaardigheden. In deze periode wordt vooral aandacht geschonken aan de ontwikkeling van de manier waarop leerlingen met elkaar communiceren. Aanvankelijk zal deze opdracht eerder eenvoudig zijn, aangezien er weinig overleg nodig is. Naarmate de lessen vorderen worden de leerlingen steeds meer uitgedaagd om de correcte omgangsvorm te vinden in verschillende


42

situaties. Eigen standpunten en meningen worden geformuleerd, er wordt creatieve inbreng gevraagd en iedereen is zelf verantwoordelijk voor de evaluatie bij een toonmoment voor de klas. Bewegingsdoel (BD): leerlingen kunnen hulp bieden bij ongevallen en kennen de stappen om te reanimeren. Ze herkennen symptomen, kunnen een wonde verzorgen en kunnen een verband aanleggen. Ze sturen hun leerproces zelf. Persoonsdoel (PD): leerlingen leren in kleine groep overleggen en leiding nemen. Ze kunnen het resultaat van andere groepen waarderen en evalueren in onderling overleg. Voorbeeld van een periodeplanning Les 1

BD: Vervoerstechnieken. Stabiele zijligging PD: Leerlingen leren leiding nemen en voeren de opgelegde opdrachten uit

Les 2

BD: Te volgen stappenplan bij het benaderen van een slachtoffer, tijdens reanimatie en andere algemene ongevallensituaties PD: Leerlingen leren leiding nemen tijdens de opgelegde opdrachten en leren overleggen

Les 3

BD: Herhalen reanimatie en stappenplan bij het benaderen van een slachtoffer Ongevallensituaties rond verwondingen, breuken en verstuikingen en verbanden leggen Opstellen test met drie ongevallensituaties voor een andere groep PD: Leerlingen overleggen en zoeken samen naar een testsituatie

Les 4

BD: Uitwerken en juist uitvoeren van de handelingen in de testsituatie opgesteld door een andere groep. Groeps- en zelfevaluatie PD: Leerlingen zijn zelf verantwoordelijk voor de evaluatie en presenteren de opdrachten voor de hele klas. Ze kunnen het resultaat van andere groepen waarderen en evalueren in onderling overleg.

Bij het plannen van de periode bieden we aanvankelijk gesloten opdrachten aan waarbij de leerlingen aan de hand van kijkwijzers bepaalde handelingen leren uitvoeren, zoals vervoerstechnieken of de stabiele zijligging (zie figuur 1) aangeleerd in les één. In de tweede les leren we de te volgen stappen bij het benaderen van een slachtoffer. Dit is de basis voor elke hulpverlener. Een mogelijke opdracht zou kunnen zijn om een aantal afbeeldingen in de juiste volgorde te plaatsen (zie figuur 2). Leerlingen overleggen met elkaar om tot de juiste oplossing te komen. Aan de hand van vragen van de leerling met de leidersfunctie zullen de


43

leerlingen leren om efficiënt met elkaar te communiceren. Mogelijke discussietopics kunnen zijn: Wanneer moet je de hulpdiensten bellen? Moet je altijd de hulpdiensten bellen of enkel als het slachtoffer niet meer ademt? Wanneer roep je de hulp van omstanders in? Als de correcte oplossing gevonden is, kan de volgende opdracht zijn om de situatie na te spelen. Deze werkwijze heeft als bijkomend voordeel dat leerlingen al doende de handelingen beter zullen memoriseren. Het is bovendien een goede oefening om op het einde van de periode de testsituatie uit te beelden voor heel de klas. Later bieden we eerder half open en open opdrachten aan waarbij enig overleg nodig is om tot een goede oplossing te komen of om een ongevallensituatie te bedenken. Bij dit laatste zal de creativiteit van de leerlingen aangesproken worden.

Plooi de arm in een hoek Leg de hand naast het hoofd Rol het slachtoffer naar van 90° Plooi de knie je toe, hoofd naar achter luchtwegen vrij

Stabiele zijligging

Controleer de ademhaling

Figuur 1: Stabiele zijligging. Taakkaart met gesloten opdracht.


44

Bel het noodnummer 112

Zorg voor een veilige omgeving

Roep de hulp in van omstanders

Wat is er gebeurd?

Figuur 2: Half open opdracht. Enkele van de acht afbeeldingen in willekeurige volgorde van

het te volgen stappenplan van de hulpverlener

Organisatie

De leerlingen worden op een willekeurige manier in zes groepjes van drie of vier ingedeeld bij de start van de eerste les. Er worden zes ‘eilandjes’ gemaakt van twee kleine matten per groep. De leraar neemt vooraan plaats. De leerlingen gaan zitten op hun ‘eilandje. Tussen de matten voorzien we voldoende ruimte voor de leraar om rond te gaan, feedback te geven en te observeren. De werkwijze is voor elke les identiek. Vooraleer te starten legt de leraar uit hoe de leerlingen te werk zullen gaan en benadrukt dat iedereen zelf verantwoordelijk is voor zijn leerproces. Aan het begin van de les krijgt elk groepje een andere opdracht waaraan ze een bepaalde tijd mogen werken. Daarna schuiven ze door, zodat alle zes opdrachten binnen de tijdsspanne van één les afgewerkt worden. De leerlingen kunnen de beschikbare tijd voorzien voor elke opdracht volgen op een klok die in de zaal hangt. Er is voldoende tijd voorzien om elke opdracht naar behoren uit te voeren, maar ook niet veel langer, om te vermijden dat de leerlingen afdwalen van de opdracht en het leerklimaat tijdens de lessen verstoren. Eén leerling neemt telkens de leidersrol op zich en na iedere opdracht wordt er gewisseld van ‘leider’. Dit gebeurt in een vooraf bepaalde volgorde om iedereen evenveel aan de beurt te laten komen. De leerlingen krijgen een volgnummer van één tot vier


45

en houden zich aan deze rangschikking. We zien dat sommige leerlingen de leidersfunctie aanvankelijk wat aarzelend opnemen, maar dat hun zelfvertrouwen groeit naarmate de lessen vorderen. De taak van de ‘leider’ bestaat erin om de opdrachten en tips van het opdrachtenblad voor te lezen en de uitvoering te coördineren. Hij geeft de andere leden van zijn groepje de tijd om over een probleem na te denken en nadien de juiste oplossing te tonen. Zo kunnen er in les twee bijvoorbeeld enkele algemene ongevallensituaties voorgelegd worden. De ‘leider’ leest de symptomen voor en de leerlingen trachten te ontdekken wat er gebeurd is en welke stappen ze moeten nemen (zie figuur 3). Vervolgens laat de ‘leider’ de oplossing zien en laat deze ook uitvoeren. De leerling in de leidersrol ziet toe op de goede uitvoering van een praktische situatie, terwijl hij de tips op het opdrachtenblad voorleest. Op één van de kaarten staat bijvoorbeeld de foto van iemand met een bloedneus (zie figuur 4). De leerlingen overleggen even wat ze in dit geval zouden doen, de groepsleider toont de juiste oplossing en nadien spelen ze de situatie na.

Figuur 3: Half open opdracht. Algemene ongevallensituatie

Figuur 4: Half open opdracht. Algemene ongevallensituatie

Instructie

De instructie ligt meestal in handen van de leraar. Met behulp van schriftelijk instructiemateriaal komt deze nu bij de leerlingen terecht. Deze manier van werken stimuleert hun communicatievaardigheden doordat ze leren eigen

Wat stel je vast?

• Zwakte en misselijkheid • Bleekheid • Zweten en koude huid • Slachtoffer ziet zwarte plekken voor de ogen • Bewustzijnsverlies en vallen

Wat doe je?

????

Wat stel je vast?

Wat doe je?

????


46

standpunten in te nemen en hun mening te formuleren. Een goede illustratie hiervan is het systeem van de wisselende ‘leiders’. Omdat bij elke opdracht een nieuwe leerling aangeduid wordt, krijgt iedereen de kans om de leidersrol op zich te nemen. Zowel extraverte als introverte leerlingen kunnen hier wat van opsteken. Eerder schuchtere individuen worden uit hun ‘onopvallende’ zone gehaald en komen op de voorgrond terecht. Toch hoeft dit niet meteen een angstmoment voor hen te worden. De ongedwongen manier van met elkaar omgaan kan soms een verrassend positieve invloed hebben. In de praktijk zien we vaak hoe de ‘stillere’ leerling van de klas zich plots ontplooit tot een ware leider. Anderzijds heeft ook het gedoodverfde ‘haantje de voorste zijn’ van de klas voordeel bij deze werkvorm. Deze leerlingen leren op een correcte manier de leiding te nemen en hun dominante inbreng af te zwakken, de mening van anderen te respecteren en iedereen toe te laten eigen standpunten te formuleren. Gedurende de opeenvolgende lessen is een belangrijke taak voor de leraar weggelegd om dit leerproces te sturen. Interpersoonlijke vaardigheden zijn daarbij cruciaal. Interpersoonlijke vaardigheden

Om het maximum uit het leerproces te halen, hebben de leerlingen nood aan een stimulerende omgeving en een sociaal vaardige leraar. Iemand die de klas aan zijn lot overlaat, creëert geen positieve werksfeer. Een situatie waar leerlingen ongedwongen met elkaar kunnen samenwerken, waar er niet geroepen of door elkaar gepraat wordt, heeft echter meer kans op slagen. De leraar gaat rond en observeert, hij moedigt gewenst gedrag aan en geeft opbouwende commentaar. De leraar heeft bovendien oog voor het welbevinden van elk lid van de groep, hij houdt toezicht op het groepswerk en zorgt ervoor dat leerlingen niet afdwalen van de oefening. Regelmatig vragen stellen vormt daarbij de prikkel om verder en dieper na te denken over bepaalde punten. De leraar kan ook de feedback van leerlingen mee opnemen in de les. Interessante opmerkingen kunnen aan heel de klasgroep meegedeeld worden, zodat medeleerlingen daar creatief en constructief mee aan de slag kunnen. Tenslotte fungeert de leraar als een scheidsrechter. Als de samenwerking binnen een bepaalde groep spaak loopt, stuurt en helpt hij tot alle plooien gladgestreken zijn. Hij spoort stimulerende factoren zoals luisterbereidheid aan en remmende factoren als kwetsende opmerkingen blokt hij af. Evaluatie

Leerlingen die hun eigen evaluatie in handen hebben, bouwen in toenemende mate een zelfverantwoordelijkheidsgevoel op. Aan het begin van de periode wordt het evaluatieformulier verspreid, zodat de leerlingen op voorhand weten waar ze aan toe zijn. Op het formulier (zie figuur 5) staat de eindopdracht uitgelegd waar ze tijdens les drie aan kunnen werken. Ze weten ook dat ze beoordeeld worden op hun samenwerking, waardoor ze meer gedreven zijn om hier aandacht aan te besteden.


47

EHBO en reanimatie Groep nr. ...2 Leden van de groep Anna Kirsten Joris Maarten Opdracht Beschrijf in het kort een ongevallensituatie met drie gekwetsten, waarbij één slachtoffer moet gereanimeerd worden (alleen kwetsuren en ongevallen gezien tijdens de lessen). Tijdens een rugbywedstrijd geraken er drie spelers gekwetst. Eén iemand krijgt een elleboog tegen zijn neus en heeft een bloedneus. Een ander persoon verstuikt zijn rechtervoet tijdens het lopen en valt in een plas water. Een derde persoon ligt helemaal onder een hoop spelers en is bewusteloos, hij ademt niet meer. ................................................................... ......................................................................................................................... .......................................................................................................................... ......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... Noteer op een ander blad welke stappen er moeten ondernomen worden. Je mag hiervoor alle kaarten met informatie raadplegen. Geef deze opdracht aan een andere groep en controleer of de eerste hulp correct is. Vul daarna het evaluatieformulier in.

Figuur 5: Ingevuld opdrachtenformulier EHBO

In welke verhouding persoonsdoelen en bewegingsdoelen verrekend worden is afhankelijk van de afspraken binnen de vakgroep van de school. Het vakconcept stelt dat bewegings- en persoonsdoelen steeds geïntegreerd aangeboden worden en daardoor even belangrijk zijn. In dit perspectief is het logisch dat de verhouding ‘fiftyfifty’ is. Dat wordt ook goed gecommuniceerd naar de leerlingen toe. De leraar benadrukt dat zowel het samenwerken als de inhoudelijke aspecten en handelingen even belangrijk zijn en dat er een positieve evolutie moet merkbaar zijn. Zowel tekortkomingen op gebied van samenwerking als niet-gekende of verkeerde eerstehulphandelingen hebben een negatieve invloed op het eindresultaat. Het feit dat het niet altijd even gemakkelijk is voor de leraar om samenwerking te ‘lezen’ is een extra reden om de evaluatie in handen van de leerlingen te


48

leggen. De leraar kan een aantal vragen opstellen waardoor de leerling begrijpt wat er verwacht wordt. Bijvoorbeeld; “Wij hebben steeds geluisterd als de anderen aan het woord waren of in onze groep had iedereen evenveel inbreng bij het opstellen van de testsituatie”. Aangezien in deze lesperiode de zelfverantwoordelijkheid centraal staat, zullen de leerlingen de sociale doelen niet alleen zelf evalueren, maar ook zelf omschrijven (zie figuur 6). Doorheen de periode is het de taak van de leraar om gewenst en ongewenst gedrag kenbaar te maken op het moment zelf en op die manier de leerlingen te leren om de geschikte omgangsvormen te hanteren. Niemand beter dan de leerlingen zelf voelen aan of er een positieve evolutie merkbaar is binnen hun groepje. Als de leraar toch merkt dat ze er niet in slagen om zichzelf correct te evalueren, zal hij hen hier ook op wijzen. In die zin krijgt de beoordeling een extra dimensie en wordt ze eveneens een onderdeel van het leerproces. Evaluatieformulier EHBO en reanimatie Groep nummer ……. Wij observeren groep …….. De leden van de groep passen elke handeling om te reanimeren correct toe

De leden van de groep kennen de stappen om eerste hulp te bieden bij een ongeval

De handelingen van alle leden van de groep zijn op elkaar afgesteld; ze werken goed samen

Iedereen in de groep werkt mee; er blijft niemand ‘aan de kant’

Geef telkens een score van 1 tot 5 waarbij 1 uitstekend is en 5 zwak. Wij evalueren onze eigen groep. Omschrijf drie eigenschapen (twee positieve en één negatieve) hoe de samenwerking in jullie groep verliep 1

2

3

Wij hebben een vooruitgang gemaakt op het vlak van samenwerking

Wij kennen de handelingen om eerste hulp te bieden en te reanimeren

Geef telkens een score van 1 tot 5 waarbij 1 uitstekend is en 5 zwak.

Figuur 6: Evaluatieformulier EHBO en reanimatie


49

Als voorbereiding op de eindopdracht worden de groepjes in les vier opgesplitst om de reanimatie te herhalen. Twee leerlingen van groep één wisselen daarbij met twee leerlingen van groep twee enzovoort. Ze schuiven per twee door, omdat ze met hun vertrouwde partner beter op elkaar ingespeeld zijn. De handelingen van het reanimeren worden uitgevoerd door één duo terwijl het andere duo aan de hand van de kijkwijzers observeert en verbetert. Deze werkvorm kan enkel uitgevoerd worden indien er zes reanimatiepoppen voorhanden zijn. (Bijvoorbeeld de reeks rudimentaire poppen op figuur 7). Nadat de reanimatie is ingeoefend, worden de oorspronkelijke groepjes weer samengesteld. De vooruitgang van de samenwerkingsvaardigheden, een streefdoel tijdens deze periode, is opvallender indien de leerlingen in dezelfde groep blijven en ervaren hoe de communicatie verloopt gedurende de opeenvolgende weken.

Figuur 7: Set met tien basis reanimatiepoppen. (zie http://www.primusz.be)

Reflectie

De eigenschappen van een goede samenwerking die de leerlingen op hun evaluatieformulier vermelden, fungeren als inspiratiebron voor de leraar bij de reflectie over zijn strategieën en als hulpmiddel in functie van de formulering van persoonsdoelen. Het aanleren van vaardigheden en samenwerken is een geleidelijk groeiproces voor beide partijen. Op het formulier werd gevraagd naar twee goede en één slechte ervaring van het groepswerk. Uit de positieve eigenschappen kan de leraar opmaken wat de leerling belangrijk vindt wat betreft samenwerking, terwijl de negatieve antwoorden een idee geven wat er schort aan het opzet van de les. Met deze bagage kan hij dan aan de slag om de positieve punten te benadrukken en een creatieve oplossing te vinden voor de negatieve punten. We hebben de antwoorden die resulteerden uit deze bevraging ingedeeld in enkele categorieën. Positieve eigenschappen

In reflectie op de voorbije lesperiode geven onderstaande antwoorden een idee welke aspecten van de les geslaagd zijn. Binnen het tijds-, ruimte- en


50

klimaatmanagement van de leraar is een leeromgeving gecreëerd waar het eigen leerproces de beste kansen krijgt. We stellen dat de keuze om EHBO en reanimatie in groepjes aan te leren bijkomende voordelen heeft tegenover een individuele benadering. Deze aanpak heeft ervoor gezorgd dat vele vooropgezette doelen wat betreft beweging maar ook wat betreft communicatieve vaardigheden effectief bereikt zijn. De leerlingen bevestigen dat de les op meerdere vlakken een verrijking voor hen betekende. We citeren.

� Management

Goede sfeer. Taken verdelen gaat sneller. Werk eerlijk verdelen. Alles verliep snel, we konden gemakkelijk alles testen.

� Groepswerk in vergelijking met individueel les volgen Ideeën bundelen. Werk werd goed verdeeld. Elkaar aanvullen. Samen tot de juiste oplossing komen. Afwisselen zodat niet altijd één persoon alles deed. Elkaar helpen. We hadden samen veel inspiratie. Je helpt automatisch zonder erbij na te denken. Verschillende taken werden afgewisseld. Iedereen wist iets en daardoor leerden we van elkaar.

� Communicatieve vaardigheden Met elkaar kunnen overleggen. Goed naar elkaar luisteren. Hulp vragen aan anderen. Raad geven aan elkaar. Vragen stellen aan elkaar. Tips geven. Goede afspraken gemaakt. Iedereen liet de anderen uitspreken.

� Interactieve vaardigheden Weten wat je van elkaar kan verwachten. Rekening houden met elkaar. Na een tijdje goed op elkaar ingespeeld zijn. Elkaar aanmoedigen, motiveren. We verbeterden elkaar op een positieve manier Negatieve eigenschappen

In het creëren van een optimaal leerklimaat zou de leraar in dit geval meer aandacht kunnen besteden aan storende factoren zodat leerlingen zich niet geremd voelen en zelf hinderlijke omstandigheden aan kunnen kaarten. We denken hier bijvoorbeeld aan het minimaliseren van lawaai om een vertrouwenssfeer te scheppen. Wat betreft de werkvorm mag groepswerk zeker niet alleen als alleenzaligmakend principe gehuldigd worden, er zijn ook nadelen aan verbonden. Hier heeft de leraar een taak om tijdens de reflectie na te denken over de juiste invulling ervan, inclusief beperkingen en regulaties die hij kan aanwenden om de positieve teamspirit te zoeken. Dat er in de communicatie tussen de leerlingen ook dingen kunnen mislopen, is evident. Ook dit is een leerproces. Meningsverschillen geven soms aanleiding om te leren discussiëren. Niet open staan voor medeteamleden is echter geen goede houding om iets aan te leren. De leraar kan er in dit geval over denken op te


51

treden als scheidsrechter en de discussie helpen sturen. Hetzelfde geldt voor de conflicten die ontstaan. Een onpartijdige derde persoon kan de gemoederen bedaren. Tenslotte heeft de leraar de taak te reflecteren over hoe de leerlingen uit deze negatieve ervaringen iets kunnen bijleren dat ook in hun later leven van pas komt. � Management Te goede sfeer (leerstof op de achtergrond). Gebrek aan concentratie, daardoor niet alles onthouden. Niet altijd gefocust blijven. Babbelziek. Sommige dingen verliepen een beetje chaotisch. We waren wat speels. Sommigen werkten niet goed mee en we durfden dat niet te vertellen aan de leraar.

� Groepswerk t.o.v. individueel les volgen Sommigen deden hun eigen zin. Alles alleen willen doen. Eén persoon doet alles en de anderen profiteren.Te weinig hulp krijgen. Meerdere mensen willen de leiding nemen. Als de leider niet echt initiatief neemt. Als één iemand niet meewerkt, is het voor heel de groep minder leuk.

� Communicatieve vaardigheden Teveel over andere dingen praten. Niet iedereen luistert naar elkaar. Meningsverschillen. Koppig je eigen mening aanhouden. Niets op voorhand afspreken. Geen andere mening kunnen begrijpen. Bij de eindtaak waren er soms onenigheden.

� Interactieve vaardigheden. Niets kunnen verdragen van elkaar. Sommigen zijn onhandelbaar, zonderden zich af of zijn eerder op zichzelf gericht. Betweterig zijn. Vragenlijst afgenomen na de periode EHBO en reanimatie. VRAAG 1: Hoe hebben de leerlingen de periode EHBO en reanimatie ervaren? Stelling Aantal leerlingen

Ik verkies deze lessen waar leerlingen zichzelf EHBO aanleren in kleine groepjes

97

Ik verkies EHBO-lessen waar de leraar alles zelf toont en de leerlingen alle handelingen na moeten doen

15

Ondanks het feit dat er in de regel meestal leraargestuurde lessen worden aangeboden, lijken de meeste leerlingen open te staan voor een alternatieve


52

aanpak. 86 % van alle leerlingen geeft de voorkeur aan volledig leerlinggestuurde lessen. VRAAG 2: Hoe stonden de leerlingen tegenover het samenstellen van de groepen? Stelling

Aantal leerlingen

Ik vond het leerrijk om in hetzelfde groepje te blijven om EHBO te leren

92

Ik had liever altijd met anderen willen samenwerken

20

Ietwat verrassend houdt de overgrote meerderheid het hier liever bij de bekende gezichten als het gaat over keuze van groepsleden. Dit gegeven is in contrast met het resultaat van vraag drie uit de eerste bevraging waarin ‘werken met wisselende partners’ het populairst was. Kennelijk heeft de leservaring hen andere inzichten geboden. Het is uiteraard zo dat een sociale interactie met iemand altijd ergens een vertrouwensbasis moet hebben en dat dit vertrouwen wat tijd vergt om te ontwikkelen. VRAAG 3a: Tot slot werd aan de leerlingen gevraagd of deze manier van werken geholpen had bij het uitbouwen van hun sociale vaardigheden? Heeft deze manier van lesgeven je geholpen om je sociale vaardigheden uit te bouwen?

Aantal leerlingen

Ja

69

Neen

43

VRAAG 3b: Waarom wel of waarom niet? De meerderheid van de leerlingen zegt op sociaal vlak toch heel wat dingen bijgeleerd te hebben. Meer nog, de argumenten die ze daarvoor geven, liggen in de lijn van wat de leraar beoogde met deze lesperiode. De willekeurige groepensamenstelling blijkt de ‘kliekjes’ te overstijgen en geeft aanleiding tot sociale contacten die er anders nooit zouden zijn. De ongedwongen sfeer tussen leeftijdsgenoten kan zelfs stimulerend zijn voor de leerervaring. Tot slot zijn de discussiemomenten in de groepjes ideaal om de communicatievaardigheden te verfijnen.


53

Positieve invloed op sociale vaardigheden

Je leert op een leuke manier bij van elkaar. Ik heb leren rekening houden met anderen, ook als ze niet altijd akkoord zijn met wat ik vind. Ik kende ze niet zo goed en heb ze nu beter leren kennen. We hebben kunnen praten met elkaar. Je leert de anderen iets wat jij al weet. We leerden overleggen en stappen aan elkaar uitleggen. Je bent verplicht om met anderen om te gaan, te praten en te overleggen.We werden verplicht om op te komen voor onze eigen mening,samen te denken en de juiste oplossing te vinden Tijdens ‘teamwork’ leer je mekaar beter kennen. Je kon alles gemakkelijker onthouden door altijd in dezelfde groep te blijven. In groep leer je meer bij. Als je alles zelf uitprobeert, leer je het beter. Ik heb de mensen van mijn groepje beter leren kennen. Als er steeds andere groepjes moesten gevormd worden, zou dat niet het geval geweest zijn en was ik waarschijnlijk heel de tijd alleen gebleven. Handig om met de meningen van anderen rekening te houden. Ik heb vrienden op een andere manier leren kennen. We hebben samen iets nieuws ondervonden. Er werden betere banden gelegd. We hebben in nieuwe situaties anders leren reageren. Als iemand in nood is kan ik nu beter helpen. Als er een vreemde hulp nodig heeft, zal ik er nu durven naartoe gaan om te helpen. Ik heb een zelfzekerder gevoel gekregen als ik nu iemand zou moeten helpen. Ondanks de positieve commentaren is er nog een relatief grote groep van een veertigtal leerlingen die beweert geen vorderingen te hebben gemaakt op sociaal gebied. Voor de leraar zijn hun argumenten een aangrijpingspunt om de les te optimaliseren. Vele redenen hebben niet meteen met de manier van lesgeven of de aard van het onderwerp te maken hebben. Ze geven met andere woorden geen directe mogelijkheid voor de leraar om hierop in te grijpen en vormen als dusdanig geen tegenargument voor de voorgestelde invulling van de lesperiode. Geen invloed op sociale vaardigheden

Bij een aantal argumenten spreken de leerlingen over karakter-eigenschappen waarbij ze denken dat geen enkele situatie hieraan iets kan veranderen. Gedrag kan echter wel aangeleerd worden. Communicatie- en luistervaardigheden zijn eigenschappen die mits de juiste oefenmomenten verbeterd kunnen worden. Het is daarom de taak van de leraar om expliciet te vermelden wat er van hen verwacht wordt. Misschien onbewust. Je bent sociaal of je bent het niet. Ik ben al heel sociaal. Binnen je eigen klas ken je iedereen al min of meer. Ik zit al in de chiro en daar leer je dat het best.

Het willekeurig vormen van groepen geeft geen uitsluiting van alle factoren. Enkele opmerkingen wijzen op het feit dat omgaan met beste vrienden meestal prima verloopt. Anderen beweren het tegenovergestelde: het klikt gewoon niet met de andere groepsleden. In beide gevallen is de onderliggende gedachte dat er hier op sociaal vlak dus niets te leren valt. Een mogelijke oplossing zou natuurlijk kunnen zijn om de groepen op voorhand vast te leggen en te zorgen dat bepaalde ‘karakters’ niet bij elkaar komen, maar dit is haast onbegonnen werk. Wat de leraar bijvoorbeeld wel kan doen is de klas erop attent maken dat het ook voor het latere professionele leven belangrijk kan zijn samen een taak tot een goed einde te brengen, zelfs al botsen de karakters op persoonlijk


54

gebied. Anderzijds kan hij ook benadrukken dat een ander aspect van een bestaande vriendschap kan belicht worden of in zijn geheel kan verdiepen wanneer men samen in een nieuwe situatie, zoals een ongevallensimulatie, terechtkomt. Ik ken de leerlingen van mijn groep al jaren en gedraag me niet anders. Het zijn mijn vriendinnen. Ik kende ze al en kan er nu niet beter mee omgaan. Ik zit met hen in de klas en we maken veel groepswerken. We bleven altijd in hetzelfde groepje. Ik zat niet in een leuk groepje

Een laatste opmerking, ‘het waren maar vier lessen’, leert ons dat leerlingen wel degelijk beseffen dat sociale vaardigheden kunnen aangeleerd worden, maar dat dit niet iets is dat binnen een korte tijdsspanne kan verwezenlijkt worden. Met andere woorden, een duidelijke aansporing voor de leraar om elke les aan zowel persoons- als bewegingsdoelen te werken. Besluit

Bovenstaand onderzoek leert ons dat mits een gerichte strategie van de leraar de lessen LO een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling en ondersteuning van het sociaal functioneren van de leerlingen. Door middel van geschikte opdrachten die de leerlingen actiever bij de les betrekken, leren ze uiteindelijk samenwerken. Het onderwerp EHBO leent zich uitstekend om dit doel te bereiken. Hoewel vaak als eenmalige les aangeboden, is de uitwerking ervan tot een volledige lesperiode efficiënt om zowel aan persoons- als bewegingsdoelen tegemoet te komen. Door integratie van taakkaarten, groepsopdrachten en –evaluatie worden niet alleen de vereiste handelingen aangeleerd, maar komt er een meerwaarde bij met betrekking tot de ontwikkeling van communicatieve en sociale vaardigheden. Bovendien wordt dit leerproces ook in de handen van de leerlingen gelegd. Samenwerken leer je niet in enkele lessen maar veronderstelt een permanente inspanning van de leraar om hieraan aandacht te besteden. Uiteindelijk is het makkelijk haalbaar om werkvormen aan te bieden waarbij de leerlingen leren om op een correcte manier met elkaar om te gaan. Uit de bevraging van een groep ASO- leerlingen van de derde graad blijkt dat deze manier van werken positief ervaren wordt en hen effectief leert om met anderen rekening te houden in de omgang. Literatuur

Behets, D. (2005). Sociale vaardigheden in Lichamelijke Opvoeding. In M.

Vanden Eynden en D. Behets (red), Sociaal vaardig in de lichamelijke opvoeding (pp.9-26). Leuven: Acco.


55

Behets, D. (2008). Graag leren bewegen. Leerlingen intrinsiek motiveren om te bewegen. In P. Iserbyt en D. Behets (red), Graag leren bewegen in lichamelijke opvoeding (pp.9-19). Leuven: Acco.

Vanden Eynden, M. (2005). Sociaal vaardig tijdens Rock ’n’ Roll. In M. Vanden Eynden en D. Behets (red), Sociaal vaardig in de lichamelijke opvoeding (pp.47-56). Leuven: Acco.

Vergauwen, L. (2005). Doelgericht leren van sociale en motorische competenties in de les LO. In M. Vanden Eynden en D. Behets (red), Sociaal vaardig in de lichamelijke opvoeding (pp.27-46). Leuven: Acco.

Iedereen is van tel

57

Iedereen is van tel. Werken aan persoonsdoelen in volleybal Dirk Pardaens Inleiding

In zijn artikel over duurzaam plannen (Behets, 2008) pleit de auteur om periodiek een tweetal bewegingsdoelen en één relevant persoonsdoel te selecteren. Dit vergt bewuste keuzes: een eindterm waar doelgericht aan gewerkt wordt. Niet toevallig beperkt hij het aantal persoonsdoelen tot één. In tegenstelling tot de bewegingsdoelen is het nastreven en bereiken van persoonsdoelen een werk van lange adem. Immers, een zelfbeeld vorm je niet in een handomdraai, sociale vaardigheden ontwikkelen langzaam tijdens gans het opvoedingsproces. Tijdens één bepaalde periode hier extra aandacht aan besteden draagt een steentje bij aan die evolutie. Bewegingsdoelen en persoonsdoelen zijn één geheel, er wordt gelijktijdig aan gewerkt. Sterker nog, wij zullen met voorbeelden uit de terugslagsporten aantonen dat zorgvuldig uitgekozen aanpassingen aan traditionele bewegingsactiviteiten kunnen leiden naar een verbeterd zelfbeeld of naar meer vaardig sociaal gedrag. Ook binnen deze twee belangrijke componenten van ons vakconcept (zelfbeeld, sociale vaardigheden) is er een sterke interferentie. Toch moet men keuzes maken om resultaat te boeken. Eenzelfde activiteit kan door het verleggen van de aandacht bijdragen tot het nastreven en bereiken van andere persoonsdoelen. Persoonsdoelen roepen bij vele leraren LO een wat vreemd, moeilijk te vatten gedachtegoed op. Als bewegingsdeskundigen zijn we opgeleid in een context van beweging en activiteit. Al wat er bij komt wekt weerstand op. Begrijpelijk, de leerling in actie is en blijft onze core-business. Het is de leerkracht LO die erover waakt dat het potentieel waar hij mee werkt aangesproken en ontwikkeld wordt. De motoriek verbeteren en skills leren zijn opdrachten die duidelijk zijn en waarrond een consensus bestaat. Leerlijnen weet de leraar wel te vinden in een vakblad. Helperstechnieken aanleren en toepassen, samenspelen in de balsporten, een stapje verder binnen de bewegingsdoelen, dat lukt ook nog wel. Een goede leraar let erop dat motorisch zwakke leerlingen niet klassikaal tentoon gezet worden bij demo’s of evaluaties, hij zal geen leerlingen uitschelden of vernederen omdat ze iets niet kunnen. Hij waakt over het positieve zelfbeeld van zijn pupil. Kliekjesvorming wordt in het oog gehouden en

Dirk Pardaens

58

men doet zijn best om de sfeer optimaal te houden door te letten op een goede sociale interactie. Dit passief ‘waken over’ gaan we met gerichte aanpassingen en aandachtspunten omzetten in een actief ‘nastreven van’ de persoonsdoelen rond een ‘positief zelfbeeld’ en ‘sociale vaardigheden’. Het sterk verband tussen beiden is niet te ontkennen. Een gunstig zelfbeeld is een noodzakelijke voorwaarde om sociale vaardigheden te ontwikkelen. Immers, wie zich goed voelt in zijn vel zal dit uitstralen en zo makkelijker contacten leggen. Anderzijds zal een goede omgang met klasgenoten een positieve invloed hebben op het zelfbeeld van de leerling. Toch worden beide doelen in twee aparte hoofdstukken opgesplitst. Hiermee tonen we aan dat de leraar keuzes moet maken om doelgericht resultaat na te streven. We gaan dit uiteraard ook benoemen naar leerlingen toe. Onze doelen publiek maken levert een belangrijke meerwaarde om hen te realiseren. Een positief zelfbeeld. “Iedereen speelt mee”

De eindtermen van de tweede en de derde graad (2002, 2008) verwoorden de persoonsdoelen met betrekking tot een positief zelfbeeld als: ervaren van bewegingsvreugde (PD 26, II° graad), aanvaarden van de eigen mogelijkheden (PD 27, II° graad), respectvol omgaan met eigen lichaam en dat van anderen (PD 28, II° graad), waardering opbrengen voor elkaars mogelijkheden met individuele verschillen (PD 29, II° graad), kunnen aanduiden in welke bewegingsactiviteit ze zich goed voelen (PD 25, III° graad) en welke bewegingsactiviteit aansluit bij hun eigen mogelijkheden (PD 25, III° graad). Hoe gaat de leraar LO dit concreet realiseren? Als men op zoek gaat naar personen die een groot zelfvertrouwen uitstralen komen we al snel terecht bij topsporters. Hun zelfbeeld is niet zelden een overdreven ego. Hoe komen zij daaraan? Ze zijn goed in hun domein, ze kunnen iets. Ze hebben een publiek dat hen verafgoodt. Wat kan de leraar uit dit voorbeeld meenemen? Deelnamebekwaam maken

Iets goed kunnen is relatief, topsporters worden vergeleken met andere atleten, leerlingen kijken naar klasgenoten. Wanneer de leraar erin slaagt om omstandigheden te scheppen waar iedere leerling op zijn niveau kan werken en ook de motorisch zwakkeren kunnen deelnemen aan het spel, dan is een eerste voorwaarde vervuld. Zorg dat iedereen kan meespelen en het zelfrespect zal groeien, bewegingsvreugde is een spontaan gevolg. Tijdens een ganse periode leerlingen in vaste groepjes laten samenwerken maakt hen ‘positief wederzijds afhankelijk’ van elkaar. De motorisch sterkere leerling zal het ‘kneusje’ aanmoedigen om beter te worden, is blij met iedere vooruitgang en steunt hem. Hij zal, met andere woorden, waardering opbrengen voor de mogelijkheden van zijn teamgenoot. Door de genoten waardering zal de motorisch zwakke leerling zijn eigen kwaliteiten meer waarderen. Wij gaan op zoek naar aanpassingen zodat iedereen meespeelt in volleybal.

Iedereen is van tel

59

Positief aanmoedigen

Positieve aandacht kan iemand veranderen. Een schouderklopje of positieve bekrachtiging geeft het zelfvertrouwen een stimulans. Het prestatieniveau speelt geen rol, iets met inzet uitgevoerd kan aangemoedigd worden en zal zo zichzelf versterken. Een positieve trend is ingezet. De leerling die enthousiast reageert op zijn ploegmaat omdat die de bal over het net heeft kunnen slaan brengt een positieve reactie op gang. De leerling ‘groeit’ waardoor hij de volgende keer met meer vertrouwen, en verhoogde kans op succes, naar de bal toe gaat. Dit zijn enkele mogelijkheden om ‘actief’ aan een positief zelfbeeld te werken. Om grenzen te verleggen is een veilige leeromgeving even belangrijk. Let op voor valkuilen die het zelfvertrouwen kunnen schaden: motorisch zwakke leerlingen vallen liefst niet op, demo’s voeren ze uitsluitend uit als ze het getoonde voldoende beheersen en evaluatiemomenten zijn best verweven in een gewoon lesverloop, zonder individueel toonmoment voor de ganse klas. Toepassing

Een uitgewerkte volleybalperiode toont aan dat het mogelijk is, mits enkele aanpassingen, om alle leerlingen te laten deelnemen aan de les en er plezier aan te beleven. Door een verhoogd zelfrespect dwingt dit de klasgenoten tot het aanvaarden van ieders mogelijkheden. De doorgevoerde aanpassingen hebben betrekking op omgevingsfactoren (materiaal, organisatie, terreinafmeting, groepering) en opdrachten (differentiëren). Het is een hele uitdaging om deze technische sport op een dynamische manier zo aan te brengen dat iedereen meespeelt en er plezier aan beleeft. Ook in de volleybalclubs kent men deze hinderpalen: jonge kinderen die over onvoldoende kracht beschikken om een bal van meer dan tweehonderd gram over het net te spelen, grote en kleine spelers spelen aan eenzelfde nethoogte, enz. Het heterogeen vaardigheidsniveau in het onderwijs maakt het de leraar extra moeilijk. Dit wordt ook wel eens de nul-spelgroep genoemd (Rousseaux, Rutten & Spaenjers, 2002). Dit is een ploeg van minimaal twee spelers die drie-contact spelvormen spelen. Deze spelen lijken op andere vangen werpspelen en liggen iets verder verwijderd van het ‘echte’ volleybal. De auteurs stellen dat “sommige leerlingen niet de motorische capaciteiten hebben om verder te evolueren dan de 1-1 spelgroep… Niettegenstaande dat, hebben zij de wil en de goesting om samen te spelen”. In plaats van in een 6 tegen 6 een opslag-receptie oorlog uit te vechten, waar er weinig correcte balcontacten zijn die tot een spelopbouw leiden, zal de nul-spelgroep meer (kleine groepjes en langere rally’s) en meer zinvolle balbehandelingen verrichten. Het pad van initiatie door het aanleren van een reeks opeenvolgende technieken, gekenmerkt door bewegingsarmoede, wordt verlaten. De keuze voor de essentie van iedere terugslagsport namelijk, het eigen speelveld verdedigen, voorkomen dat de bal valt en trachten de bal op de grond van de tegenstander te krijgen is evident. Als tweede bewegingsdoel valt de keuze op transferleren. Verdedigende en aanvallende strategieën uit tennis en badminton kunnen toegepast worden in het volleybalspel. Technieken worden in de kantlijn

Dirk Pardaens

60

aangebracht, daar waar ze een meerwaarde bieden voor het spel, niet als doel op zich. Evaluatie richt zich logischerwijze op de twee vermelde bewegingsdoelen en nooit op een geïsoleerde techniekskill. Aanpassingen aan bewegingsdoelen zorgen voor een vanzelfsprekende invulling van persoonsdoelen als spelvreugde beleven en aanvaarden van de eigen en elkaars mogelijkheden. Dit is werken aan een positief zelfbeeld. Het voorgestelde periodeplan en uitgewerkte lessen vormen de aanzet tot een persoonlijke verwerking op maat van een unieke klasgroep.

Praktijkvoorbeeld (2de graad)

De spelvorm is drie tegen drie, een groepsindeling per drie (men kan ook grotere groepen samenstellen) en samenspel met 1 vangmoment. De nethoogte hangt af van de bewegingsdoelen: in ons voorbeeld leggen we de lat hoog en hangen het net laag want we willen de techniek van het blokkeren erbij betrekken. Dus zal onze nethoogte zich situeren op polshoogte (in stand, armen recht naar boven gestrekt) van de gemiddelde leerling. Met de keuze van kleine groepen zorgen we voor een maximaal aantal balcontacten. Door een spelvorm met drie aan te bieden en door het toelaten van één vangmoment komen ook de sterke leerlingen aan hun trekken. 3-3? Het minimale raamplan volleybal in het secundair onderwijs bevat best volgende progressies: 1 met 1, 1 tegen 1 / 2 met 2, 2 tegen 2 / 4 tegen 4 en notie van 6 tegen 6. Over de zes jaren verdeeld zal men in de eerste graad vooral rond de 1-1 vormen werken. In de tweede graad ontwikkelt men het samenspel in ploegjes per twee. Vier tegen 4 biedt in de derde graad mogelijkheden om de spelverdeling te spreiden en aan blokvorming te doen met als logisch gevolg het gebruik van tactische tipballen. Zes tegen 6 moeten leerlingen zeker eens geproefd hebben met het oog op hun ‘life time’ sportbeoefening. In drie periodes van zes lessen kan men op een zinvolle wijze volleybal in het schoolwerkplan opnemen. Waarom als voorbeeld de 3–3 spelvorm? Scholen met een uitgebreider volleybalprogramma zullen deze tussenstap tussen 2-2 en 4-4 zeker ook aanbieden en voor de anderen is de link naar 4-4 zeer makkelijk gelegd: plaats een extra speler in het achterveld (in plaats van 3 voorspelers werk je met 3 voorspelers en 1 achterspeler). Bovendien wordt hiermee aangetoond dat je niet tot de 4-4 vorm moet wachten om spreiding van de opbouw en blokvorming te integreren in het spel. De set-up naar links of naar rechts (pas achterwaarts voor de gevorderden) is verrijkend voor de niet volleyballer, blokkering biedt mogelijkheden voor de ‘lange slungel’ en beide technieken dagen de betere speler meer uit. Ieder wordt op een ander niveau aangesproken, zelfrespect dat leidt naar een positiever zelfbeeld. Groepjes van drie? Hoe kleiner het aantal spelers per ploegje hoe meer balcontacten. Toch zijn er ook andere elementen die grootte en samenstelling van groepjes mee bepalen.

Iedereen is van tel

61

Die keuze wordt gemaakt in functie van de doelen die men wil bereiken. Onze aandacht gaat in deze periode uit naar het positief zelfbeeld van de leerlingen. Wij stellen daarom homogene groepjes samen van telkens 3 spelers. Het is niet de bedoeling om de ‘sukkelaars’ samen te plaatsen, wel om een homogeen niveau te bereiken binnen de wedstrijd 3-3 zodat er met aangepaste regels toffe wedstrijden kunnen gespeeld worden. De eerste uitgewerkte les biedt een voorbeeld. Op deze vaste groepjes van drie vallen we terug op het einde van iedere les als we specifiek de 3-3 spelvormen, al dan niet met opdrachten, gaan spelen. We maken zo 4 groepjes van eenzelfde niveau 1 en vier ploegjes van eenzelfde niveau 2. De twee verschillende niveaus spelen altijd onderling tegen elkaar, nooit tegen een ander niveau. Er kunnen andere afspraken en spelregels gelden voor ieder niveau. Tijdens de opwarming, voorbereidende spelen en oefeningen stellen we willekeurige heterogene groepen samen. Wij zijn van oordeel dat, zolang de opdrachten haalbaar blijven voor iedere leerling, het niveau van de motorisch zwakkeren meer zal verhoogd worden onder impuls van aanmoedigende(!) sterkeren. Eén vangmoment toegelaten!

Dit is wellicht de sleutel tot het bereiken van je doel: iedereen speelt mee, beleeft plezier en aanvaardt zijn eigen mogelijkheden. Door het vangen van een bal:

- vertraagt het spel: langere beslissingstijd,

- kan(!) die moeilijke receptie weggelaten worden, of een

wegspringende receptie toch nog gered worden

- mag er dus ook bovenhands (leuk!) opgeslagen worden,

- mag de bal met een aanvalsslag over het net gespeeld worden.

Hierdoor ontstaan er langere balwisselingen en zal de eindvorm een uitdagende ‘echte’ wedstrijd worden. Ook wordt het mogelijk om in heterogene groepen samen te spelen. LET OP! Als we werken met een vangmoment is het belangrijk dat dit consequent gedurende de ganse periode op eenzelfde manier toegepast wordt. De wijze van ‘pakken’ van de bal is volledig vrij (1 hand, naast het lichaam,…) MAAR binnen het kader van dit artikel (2° en 3° graad SO) zal men in het eerste contact streven naar en aanmoedigen om de bal onderhands ter hoogte van de knieën te nemen en van daaruit met een soepele hoge worp (onderhands dus) de bal door te gooien naar zijn ploegmaat. Nooit de bal eerst laten ‘vangen’ om daarna met een klein worpje voor zichzelf op te gooien en dan door te ‘toetsen’. Dit een zeer onnatuurlijke volleybalactie en bovendien vertraagt hierdoor het spel. Een tweede contact kan men boven het hoofd laten ‘amortiseren’ om van daaruit weer weg te duwen (boven ooglijn en niet onder een hoek) als voorbereiding voor de eigenlijke toets, wat in de eerste graad aan bod kan komen. In onderstaande uitgebreide planning kan men de periode reduceren tot vier lessen door lessen 2, 4, 6 en 8 aan te bieden. Laat deze opbouw voor 8 lessen vooral een inspiratiebron zijn. De grijs gearceerde lessen zijn in bijlage volledig uitgewerkt.

Dirk Pardaens

62

PERIODEPLANNING 2°graad ASO TSO

Bewegingsgebied: Volleybal. 3-3

PERIODEDOELEN

Bewegingsdoelen (BD)

- De leerlingen kunnen hun speelveld verdedigen: juiste houding en plaatsing (na verplaatsing) zijn belangrijk. Een goed uitgevoerd blok kan een meerwaarde zijn. Zij zijn in staat na hoog samenspel (receptie, toets) een aanvallende bal over het net te spelen (sprongtoets, aanval) (BD15).

- Zij passen eerder geleerde vaardigheden uit tennis en badminton toe (centrale plaatsing in de te verdedigen (eigen) zone en gericht overspelen (BD 7).

Persoonsdoelen (PD)

- Door competente deelname leren de leerlingen hun eigen mogelijkheden aanvaarden (positief zelfbeeld), wat zich uit in zichtbare spelvreugde (PD 27).

- LESDOELEN LESINHOUDEN

Les 1

BD Bepalen van het beginniveau van de leer-

lingen. Samenstellen van homogene

groepen.

PD In steeds wisselende opdrachten

kunnen de leerlingen hun vaardigheden

tonen en blijven ‘betrokken’ deelnemen.

1-1: verschillende wedstrijdvormen

met gebruik van diverse technieken.

Les 2

BD De leerlingen kunnen tijdig inlopen, met

de handen in een kommetje een hoge pas

geven (uitstrekken) evenwijdig met het net.

PD Alle leerlingen kunnen volwaardig

deelnemen aan het spel. (Door

vangmoment en begeleiden van de bal bij de

toets toe te laten.)

Bovenhandse hoge toets in

spelopbouw (2-0, 2-1). Eerste

contact is vangmoment. Opbouw

afronden met sprongtoets.

Les 3

BD De leerlingen kunnen achter de bal

komen in receptie en met een vaste

romphoek en een plat armvlak de bal spelen.

PD Respect opbrengen voor elkaar. (Alle

leerlingen, ook de beteren, kunnen falen in

het eerste balcontact.)

Complex 1: opbouw vanuit receptie

in 2-0 en 2-2 spelvormen. Tweede

contact is vangmoment. Aanval is

toegelaten.

Les 4

BD De leerlingen kunnen vanuit de

‘homepositie’ de juiste keuze maken tussen

aanval of toets en raken de bal steeds hoog.

Zij zoeken de gelijkenissen met de

badmintonclear en tennisopslag.

PD Alle leerlingen blijven deelnemen

aan hetzelfde spel. (Door het toegelaten

vangmoment op de eerste bal die over het

net komt; ook vaardige leerlingen hebben de

kans om zich verder te ontwikkelen. )

Complex 1: aanvalsslag als resultaat

van een geslaagde opbouw. 2-2 � 3-

3

Men kan een keuze maken tussen

het vangen van de eerste bal of het

vangen van de tweede bal in functie

van het al dan niet opbouwen vanuit

receptie. Als men met heterogene

groepjes werkt kan de keuze door de

leerling zelf gemaakt worden (sterke

lln kunnen zo zwakkeren helpen).

Iedereen is van tel

63

Les 5

BD De leerlingen zien het belang van een

spreiding van de aanvalsmogelijkheden.

PD Alle leerlingen blijven volwaardig

deelnemen aan het spel.

Opbouw langs de twee zijden van de

centrale positie van de spelverdeler;

indraaien links/rechts of pas

achterwaarts. 3-3 (1° bal vangen)

Les 6

BD De alerte houding van een afwachtende

tennisser of badmintonspeler passen zij toe

in hun startpositie in blok en verdediging. Zij

verplaatsen zich in functie van de opbouw bij

de tegenstander.



Complex 2: verdedigen van eigen

terrein met drie: verplaatsing en

houding. Blokkering van een aanval.

Les 7

BD De leerlingen kunnen een vlotte

overgang maken van aanval naar

verdediging en omgekeerd.



Transitieopdrachten.

Les 8

B.D. De leerlingen tonen dat zij een

aanvalsopbouw kunnen uitvoeren met hoge

passen en vlot kunnen overschakelen naar

een verdedigende opstelling.



Tornooi 3-3, opstelling punt voor. De

leerlingen spelen in het tornooi

binnen hun eigen niveau: 4 ploegen

niveau 1; 4 ploegen niveau 2. Of

beide niveaus andere spelregels (ivm

vangen) hanteren hangt van de

individuele situatie in de klasgroep

af.

EVALUATIE (BD en PD)

In de ‘testles’ spelen de leerlingen een tornooi. De vier groepen van niveau 1 spelen

onderling drie wedstrijden, de vier groepen van niveau 2 eveneens.

De tijdsbesteding aan evaluatie moet beperkt blijven. Zelfbeeld is iets persoonlijk en

rapporteren is altijd schadelijk voor ieder ‘minder positief’ zelfbeeld.

Voor een punt op de bewegingsdoelen observeert de leraar de wedstrijden en turft per

ploegje of er gepoogd wordt om met drie contacten op te bouwen (1) en kijkt individueel

of er in verdediging (blok) een verplaatsing is in functie van de opbouw bij de tegenstander

(2) en of de speler ‘alert’ klaarstaat (3). Ieder item krijgt een vastgelegd gewicht in het

eindpunt.

Evaluatie, zonder ‘punt’ van persoonsdoelen kan als volgt. We zetten de leerlingen aan tot

reflectie over hun mogelijkheden en over hun enthousiaste deelname aan de lessen. De

leraar leest twee of drie vragen voor waarover zij gedurende 1 minuut in stilte nadenken.

Een kort invulmoment van dezelfde vragen op papier is een andere mogelijkheid. Dit

documentje wordt door de leerling meegenomen. Persoonlijk overleg met de leraar wordt

aangeboden en kan op vraag van de leerling. Zeer belangrijk is om dit te communiceren bij

aanvang van de periode en occasioneel naar te verwijzen. Persoonsdoelen zijn niet in een

‘momentopname’ te vatten en vergen dus een permanente aandacht. Aandachtspunten

tijdens iedere les zijn verzameld in een apart kader.

Dirk Pardaens

64

PERSOONSDOELEN AANDACHTSPUNTEN TIJDENS DE LES

Wijs de lln op volgende zaken:

Les 1

In steeds wisselende

opdrachten kunnen de

leerlingen hun

vaardigheden tonen

en blijven ‘betrokken’

deelnemen.

De lln kiezen zelf hun beginpositie. Wijs erop dat het de

bedoeling is om in veld 1 (rechts) te geraken. Toch tellen

ze ook voor zichzelf hoeveel wedstrijdjes ze kunnen

winnen. Maw het ene doel is om in ‘the kings court’ rechts

te geraken en een ander doel is zoveel mogelijk

wedstrijdjes winnen. Het eigen volleybalniveau correct

inschatten is belangrijk om voldoening aan de les te

hebben. De betere ll begint best in de rechterzijde om in

veld 1 te kunnen eindigen, de zwakkere in de linkerhelft

om toch enkele wedstrijdjes te kunnen winnen.

Les 2

Alle leerlingen kunnen

volwaardig

deelnemen aan het

spel.

Werk in de oefenopdrachten per twee in heterogene

groepen. Moedig de ‘betere’ van het duo aan om zijn

eigen actie te perfectioneren (mooie hoge curve,

perfect boven het hoofd van de ploegmaat) om zo de

actie van zijn teamgenoot te vergemakkelijken.

Les 3

Respect opbrengen

voor elkaar.

Leergesprek in kleine groepjes: vraag aan een sterke ll:

hoe voel jij je als de bal in receptie weg kaatst? Zo

voelen de minder vaardige leerlingen zich vaak. Elkaar

aanmoedigen en geen ontgoocheling tonen over het

zwak presteren van anderen geeft steun aan de ander

en aan de groep.

Les 4

Alle leerlingen blijven

deelnemen aan

hetzelfde spel.

Moedig de zwakke ll aan om een aanval van een betere

volleyballer te pakken.

Laat de betere volleyballers de moeilijkste taak op zich

nemen. De eerste bal gebruiken zij de receptietechniek

zodat de ploegmaat de tweede bal kan pakken en

omgekeerd.

Les 5


volwaardig

deelnemen aan het

spel.

Maak zelf een keuze wat je aankan: indraaien links of

rechts en eventueel begeleiden van de bal OF pas voor–

of achterwaarts geven. Steeds zorgen we er voor dat de

balbaan van de pas een mooie hoge baan volgt.

Les 6


volwaardig

deelnemen aan het

spel.

De grote leerlingen, die soms wat onhandiger

overkomen, kunnen met hun lengtevoordeel een

belangrijke bijdrage leveren in het team als blokker, de

kleinere spelers kunnen zich onderscheiden in een

snelle verdediging.

Les 7 Alle leerlingen blijven

volwaardig

deelnemen aan het

spel.

‘Slimme’ leerlingen kunnen sneller reageren bij de

overschakeling van aanval naar verdediging. Wijs op

hun taak om de ploegmaats alert te houden.

Les 8


volwaardig

deelnemen aan het

spel.

Iedereen is winnaar als er een tof tornooi gespeeld

wordt. Een uitslag en rangschikking maken kan en

moet maar mag niet te veel in de schijnwerpers

geplaatst worden.

Iedereen is van tel

65

Les 1 (Zie bijlage 1) Deze uitgewerkte les kan voor verschillende redenen zijn plaats hebben in een periodeplanning. Als men een nieuwe klasgroep treft, kan de leraar zo op een speelse, leuke manier het beginniveau bepalen. Het samenstellen van homogene spelgroepen wordt mogelijk. Men kan met zulke les de periode ook afsluiten. Stem de aangeboden wedstrijdvormen af op de aangebrachte leerstof en geef een oplopend punt van de ‘down’ naar de ‘up’ kant. Les 6 (Zie bijlage 2) Het doel van deze les is terreinverdediging én blokvorming. Veiligheid is een belangrijk bijkomend aandachtspunt. Het heeft zeker zijn plaats om deze bezorgdheid in het begin van de les voor de klasgroep duidelijk uit te spreken. Verklaar meteen het nut van de extra lijn (op ongeveer 40 cm van de middellijn). Door deze simpele ingreep (voor de laatste drie lessen) kan men reeds met pubers uit de tweede graad, die door hun snel veranderende lichaamsafmetingen minder lichaamscontrole hebben, veilig aanvallen en blokken. De bijkomende spelregel is de volgende: een aanvaller mag na zijn sprong niet landen op of over de extra lijn. Blokker of enig andere speler mag dit uiteraard wel. Simpel, begrijpbaar voor de leerlingen en erg efficiënt. Bovendien leidt dit tot passen die niet te kort op het net belanden waardoor ook de kleinere spelers kans hebben om een mooie aanvalsslag uit te voeren. Sociale vaardigheden. “Iedereen telt mee”

De leerplannen (2002, 2008) verwoorden de eindtermen rond sociale vaardigheden als volgt: De leerlingen kunnen verschillende rollen vervullen (PD 24, II° graad), kunnen overleggen, afspraken maken en samenwerken/spelen (PD 25, II° graad; PD 24, III° graad), kunnen en willen leiding geven over en leiding aanvaarden van medeleerlingen (PD 23, III° graad). Het durven ‘tellen’ en punten meedelen is een primaire vorm van communicatie en kan een stap in of onderdeel zijn van het proces van sociaal vaardiger worden. Het noteren of gewoon turven van acties van medeleerlingen kan een eerste vorm van feedback zijn. Ook elkaar aanmoedigen moet al snel een haalbare opdracht zijn. Overleggen en elkaar sturen vergt wat meer sociale competenties. Laat het proces in kleine groepjes starten en geef het nadien kans om verder te ontplooien in grotere groepen en bij medeleerlingen die niet tot het vriendengroepje behoren of van een ander geslacht zijn. Volleybal vormt hier weer het kader om met enkele voorbeelden te illustreren hoe dit in de praktijk aangepakt kan worden. Enkele sleutels om met succes aan sociale vaardigheden te werken zijn: tijd voorzien voor overleg en het maken van ‘boventallen’. Tijd en klimaat

Om te werken aan sociale vaardigheden moet men durven tijd investeren. Men mag zich niet laten ontmoedigen als de actieve bewegingstijd daalt. Op termijn

Dirk Pardaens

66

leveren ‘overlegmomenten’ zelfs tijdswinst op doordat leerlingen zich onafhankelijker gaan opstellen en zo hun leerproces in handen gaan nemen (Behets, 2006). Dit geldt ook voor sociale vaardigheden: zonder overlegmomenten is er geen sociale interactie. Dit kunnen door de leraar georkestreerde lesmomenten zijn, in kleine groepjes of klassikaal, maar evenzeer occasioneel. Vereiste is wel dat men deze momenten prikkelt, kansen geeft en aanmoedigt. Het veilige leerklimaat is ook hier een voorwaarde, wat het samenspel met de andere persoonsdoelen nogmaals aantoont. Motorische vaardigheden kunnen ook een katalysator zijn om sociale vaardigheden te ontwikkelen. De stille leerling die ‘iets kan’ wordt aangemoedigd om zich te uiten in een groepje. Door zijn motorische bekwaamheid zal hij respect afdwingen bij klasgenoten die spontaan aandachtiger naar hem zullen luisteren. Deze situatie prikkelt hem en versterkt zijn zelfvertrouwen om ook bij andere gelegenheden het woord te nemen. Boventallen

Ploegjes die uit meer leerlingen bestaan dan er spelers nodig zijn op het speelveld benoemen we als ‘boventallen’ creëren. Niet alleen kansen geven voor ‘contact’ maar ook het maken van boventallen, wat daling van de actieve bewegingstijd met zich meebrengt, is een instrument om verschillende rollen te laten vervullen. De rol van scheidsrechter of coach zal ernstiger ingevuld worden van aan de zijlijn dan van in het speelveld. Unieke kansen ook voor geblesseerde leerlingen. Onvermoede capaciteiten worden soms zichtbaar door een andere rol te krijgen tijdens de LO-les. Ruimtebeperkingen worden op een positieve manier benut. Toepassing

Het hoger beschreven periodeplan voor volleybal dient als referentiekader voor de bewegingsdoelen, we veranderen alleen de persoonsdoelen . De vereenvoudigde tabel bevat de nieuwe persoonsdoelen en aandachtspunten. De uitgewerkte lessen (bijlage 1 en bijlage 2) blijven behouden, met dezelfde inhoud, maar met een andere aanpak en benadering. Door verandering in groepssamenstelling en het leggen van andere accenten staan sociale vaardigheden centraal. In de voorbeeldklas van 24 leerlingen zijn volgende indelingen mogelijk. De ploegjes zijn steeds heterogeen samengesteld en alle groepjes zijn ongeveer even sterk. 1. Vier groepjes van 6 leerlingen; er worden twee wedstrijden 3 tegen

3 gespeeld met in iedere ploeg drie leerlingen in bovental. 2. Zes groepen van 4 leerlingen; drie wedstrijden van 3 tegen 3 met

één leerling per ploeg in bovental. 3. Groepen van 5 (1x4) leerlingen is ideaal in de spelvorm 3 tegen 3

omdat de verhouding van drie bewegingsactieve leerlingen en twee leerlingen in bovental met andere functies een goede balans is.

De ganse periode blijven dezelfde groepjes behouden. Door de leerlingen duidelijk te maken dat de lessen een voorbereiding zijn op het eindtornooi hoopt

Iedereen is van tel

67

de leraar dat ze positieve wederzijdse verantwoordelijkheid zullen ervaren die de wil tot overleg, aanmoediging en elkaar verbeteren zal aanwakkeren.

Praktijkvoorbeeld (2de graad)

Onze visie getrouw worden er voor de spelvorm 3-3 boventallen gemaakt, en overlegmomenten voorzien. De groepjes van 5 leerlingen worden na de eerste les door de leraar samengesteld en functioneren de ganse periode als team. Het principe voor alle volgende lessen wordt uitgelegd. Er zijn 5 rollen te spelen, elke les heeft ieder groepslid een rol te vervullen. Elkeen vervult iedere rol eenmaal. In een lessenreeks van 8 lessen kies je de 2 laatste lessen een rol die jou het beste ligt. De verdeling gebeurt voor de aanvang van de les en wordt genoteerd op een voorgedrukt document. Er is dus wat dat betreft geen druk op de actieve bewegingstijd. Enkel op het einde van de les zal er tijdens een kort overlegmoment iets genoteerd worden. De verschillende rollen zijn: - organisator (O): hij zorgt voor het nodige materiaal: kegels, ballen,

hoepels…; op het einde van de les ruimt hij op terwijl de andere leerlingen overleggen,

- coach (C): hij begeleidt het vlotte verloop van de oefeningen binnen de groep; geeft eventueel feedback aan medeleerlingen ivm technieken en tactieken,

- motivator (M): hij houdt de groep gemotiveerd door verbale ondersteuning tijdens de oefeningen,

- schrijver (S): hij noteert het ‘verslag’ van de groep op het einde van de les, - toezichter (T): hij waakt erover dat alle taken naar behoren uitgevoerd

worden. Het voorbeeld in bijlage 3 toont enkele mogelijkheden. De items die na de les een ‘score’ altijd (A), soms (S) of nooit (N) krijgen, zijn telkens drie andere technische hoofddoelen (BD) die het spel 3-3 zullen verbeteren. Deze aandachtspunten worden voor de les medegedeeld en systematisch opgebouwd en herhaald tijdens de les. Zo krijgt techniek zijn plaats in een periode zonder er het begin en eindpunt van te maken. Leerlingen richten zich op deze manier bewust op een goede techniek, niet om de techniek te kunnen en een goed punt te behalen, maar omdat dit het samenspel verbetert. Door gezamenlijk overleg maken we gebruik van de ‘sociale druk’ om het goed te doen. Sommigen willen geen slechte quotatie krijgen (externe motivatie), anderen willen met de groep goed presteren omdat het dan leuker spelen is (interne motivatie). Van het geven van een eindpunt op deze technische aangelegenheden is geen sprake. Volleybal is een spel en geen opsomming van technieken. Op dit spel (aanval opbouwen, terrein verdedigen) richt de leraar zijn aandacht tijdens de evaluatie van bewegingsdoelen. De gebruikte invulbladen zijn een leermiddel, een werkdocument voor leerlingen en geen evaluatie-instrument. Toch zal de leraar het invullen en de overlegmomenten nauwlettend opvolgen.

Dirk Pardaens

68

Onderstaande tabel beschrijft de persoonsdoelen per les en de lesaccenten om deze doelen te bereiken. Beiden verwijzen expliciet naar sociale vaardigheden.

PERSOONSDOELEN AANDACHTSPUNTEN TIJDENS DE LES

Wijs de lln op volgende zaken:

Les 1

De lln kunnen afspraken maken ivm

de puntentelling (per twee).

Tel allebei de punten. Als je niet akkoord

bent met de beslissing van de

tegenstander kom dan samen en

overleg. Heb je twijfels over de

spelregels roep de L. Geraak je er niet

uit speel je het punt opnieuw.

Les 2

De lln kunnen afspraken maken ivm

de rolverdeling voor de volgende

weken.

De leerlingen vervullen hun rol naar

best vermogen.

De leerlingen kunnen overleggen

over de kwaliteit van de technische

uitvoering van andere teamleden.

Neem de rol die je het beste ligt eerst.

Zo geraak je er aan gewend een rol te

vervullen.

Les 3


best vermogen.




Spreek voor de les de rolverdeling af

(kleedkamer).Wie eerst klaar is kan de

rolverdeling al noteren, zo kan de les

stipt beginnen.

Les 4


best vermogen.



uitvoering van andere teamleden

Wees eerlijk en correct bij het invullen

van de kwaliteit van de uitgevoerde

technieken na de les. Aanvaard

opmerkingen. Formuleer jouw visie in

de ik-vorm en bespreek de

uitvoeringen niet de personen zelf.

Les 5


best vermogen.




Wees bereid iemand in zijn rol bij te

springen. Wees bezorgd over heel je

team. Als je samen een goed resultaat

wil bereiken zal je iedereen moeten

blijven steunen.

Les 6


best vermogen.




De motivator moet iedereen wijzen op

zijn houding: wie ‘aandachtig’

klaarstaat heeft meer kans om de bal

te kunnen spelen. Deze attitude is een

duidelijk waarneembaar gedrag.

Les 7

De leerlingen verdelen op de best

mogelijke wijze de rollen.




Durf elkaar bij te sturen op het terrein,

wie iets trager reageert, bij de les

houden door een signaal te geven.

Iedereen is van tel

69

Les 8


best vermogen.


om een beurtrol op te stellen

(spelers/ niet-spelers).

De leerlingen kunnen op een

vragenlijst aanduiden wat de sterke

punten en de aandachtspunten zijn

van de andere groepsleden.

Maak hen duidelijk dat iedereen

evenveel kans moet krijgen om te

spelen en dat ze tactisch kunnen

wisselen in functie van de

mogelijkheden van de eigen spelers en

die van de tegenstrever.

De lln aanmanen om de evaluatielijst

op een eerlijke manier in te vullen.

Evaluatie

Bewegingsdoelen kan men evalueren zoals in het praktijkvoorbeeld. Voor ‘sociale vaardigheden’ peilt de leraar via een vragenlijst naar de sterke en zwakke punten wat betreft overleg en het vervullen van verschillende rollen. Voorbeeld: zie bijlage 4. Besluit

‘Ik kan iets’ is een relatief begrip. Door enkele eenvoudige aanpassingen aan omgeving en opdrachten gaat de competente leraar zijn LO lessen zodanig aanbieden dat iedere leerling het gevoel heeft ‘iets te kunnen’. Een lager net, werken met vangballen en extra lijnen zijn enkele mogelijke voorbeelden. Deze deelnamebekwaamheid zal resulteren in een groter zelfrespect. Hierdoor zal de leerling ook respect van anderen afdwingen waardoor hij of zij een positiever zelfbeeld ontwikkelt. Bemoedigende ondersteuning van de leraar in een veilige leeromgeving is noodzakelijk. Groepen indelen met boventallen (ook leerlingen naast het speelveld) schept ruimte om verschillende rollen te vervullen. Een doordachte leerlijn kan een positieve evolutie van de sociale vaardigheden bewerkstelligen. Door in dezelfde context van bewegingsdoelen twee verschillende periodeplannen te ontwikkelen, één voor zelfbeeld en één voor sociale vaardigheden, wordt duidelijk dat werken aan persoonsdoelen eenvoudig kan zijn en geen totaal nieuwe benadering vergt. Actief aandacht hebben voor het zelfbeeld en sociale interactie kan voldoende zijn om een levenslang proces de juiste richting uit te sturen. Ondervinding leert dat zowel de leerling als de leraar er beter van worden. Literatuur

Behets, D. (2005). Beweging in de didactiek van het bewegingsonderwijs. In

Bewegingsopvoeding. Een vakconcept als uitnodiging om te leren (pp 11-22). Leuven: Acco.

Behets, D. (2008). Duurzaam plannen. In H. Leysen en D. Behets (red), Praxis bewegingsopvoeding: Duurzaam leren in Lichamelijke Opvoeding (pp 7-29). Leuven/ Den Haag: Acco.

Dirk Pardaens

70

Rousseaux, E., Rutten, J., Spaenjers. M. (2002). Jeugdvolleybal. Aangepaste spelvormen voor club en school. Vilvoorde: VVB.

VVKSO. (2008). Leerplannen secundair onderwijs ( 3de graad; ontwerp 2de graad). Brussel: VVKSO.

http://www.ond.vlaanderen.be/DVO/secundair/index.htm

Iedereen is van tel

71

Bijlage 1. UITGEWERKTE LES 1

Lesvoorbereiding

DP LES 1 Klas: 2° graad School: Datum Startuur:

Lesthema Volleybal 1-1: verschillende wedstrijdvormen met gebruik van diverse technieken.

Bewegingsdoelen Bepalen van beginniveau van de leerlingen. Samenstellen van homogene groepen.

Persoonsdoelen In steeds wisselende opdrachten kunnen de leerlingen hun vaardigheden tonen en blijven

betrokken deelnemen aan het spel.

ACTIVITEITEN ORGANISATIE/MANAGEMENT

Er is geen opwarming voorzien. De eerste spelvormen zijn zo gekozen

dat ze ‘opwarmend’ werken.

De veldgrootte wordt gekozen in functie van de beschikbare ruimte. Span een toversnoer of

net in de langste richting. In een sporthal kan men gebruik maken van de bestaande belijning

voor volleybal en tennis.

Zo maakt men met twee extra lijnen 8 veldjes van 3 meter breed en 5,5 m lang (achterlijn

laten samenvallen met de zijlijn tennis dubbelspel) Voor spelvorm 5 is een speelveld van 4,5

m lang beter geschikt (achterlijn valt samen met zijlijn volleyveld). Is er nog extra ruimte

naast het tennisveld (zoals afgebeeld) dan kunnen er tot 12 veldjes naast elkaar gemaakt

maken.

Dirk Pardaens

72

Alle spelvormen worden in een wedstrijd 1 tegen 1 betwist.

De puntentelling gebeurt volgens rallypoint systeem. Beurtelings

beginnen de lln het spel.

Spelvormen 1 tot 4 worden 1 x gespeeld, spelvormen 5 en 6 ieder 3

maal. Elk spel duurt 3 minuten. L fluit om begin en einde aan te

duiden. De rally wordt uitgespeeld na het eindsignaal. Bij gelijke stand

wint de speller die het laatste punt scoorde.

1. netbal, volledig vrij; enige beperking: speler met de bal in de

handen mag zich niet verplaatsen (waar je de bal vangt gooi je hem

ook terug)

2. netbal zoals in 1, extra spelregels:

- spelbegin: opgooi van achter je veld met 1 hand

- tijdens de rally verplicht met twee handen gooien

3. principe netbal, maar nu moet de bal over het net gespeeld worden

met een slag (= kort contact slaghand en bal; wijs erop dat de slag

met de volle hand gebeurt en niet met de vuist, muis van de hand of

pols); dus: pak, opgooi en slag

4. netbal zoals in 2, maar nu begin je het spel met een opslag

5. zoals in 2, maar nu ipv vangen en werpen worden

volleybaltechnieken (pingpong volleybal zonder bots) gebruikt

opslag = optoetsen van achter het veld (dus met twee handen)

6. volleybal opslag, de bal nadien overspelen met 1, 2 of 3

(volleybal)contacten (vrije keuze aantal contacten)

Evaluatie: - wie staat er uiterst rechts?

- hoeveel wedstrijden heb jij gewonnen?

De leraar noteert de namen van de leerlingen op de eerste zes velden;

hij maakt met deze 12 leerlingen vier gelijkwaardige ploegen, hetzelfde

met de leerlingen van de laatste zes veldjes.

Na een bondige aankondiging van de periode legt de L het concept uit.

MOVE UP – MOVE DOWN: tracht in de loop van de les zo veel mogelijk naar rechts op te

schuiven én/of tracht zo veel mogelijk spelletjes te winnen.

Er worden wedstrijdjes 1-1 gespeeld. Na 3 minuten beslist de score over het doorschuiven:. de

leerling met de meeste punten gaat naar het veld recht van hem, de leerling met het minste

punten schuift een veldje op naar links. Wie uiterst rechts wint blijft staan, de uiterst linkse

verliezer eveneens.

Iedereen is van tel

73

Bijlage 2. UITGEWERKTE LES 6

Lesvoorbereiding

DP LES 6 Klas: 2° graad School: Datum Startuur:

Lesthema Volleybal. Complex 2: verdedigen van eigen terrein met drie: verplaatsing en houding. Blokkering

van een aanval.

Bewegingsdoelen De alerte houding die een afwachtende tennisser of badmintonspeler heeft passen de leerlingen toe

in hun uitgangspositie in blok en verdediging. Zij verplaatsen zich in functie van de opbouw bij de

tegenstander.

Persoonsdoelen Alle leerlingen blijven volwaardig deelnemen aan het spel.

ACTIVITEITEN ORGANISATIE/MANAGEMENT

Opwarming

Netbal 3-3:

- verplicht 3 contacten

- met twee handen gooien

- niet springen

- de aanvalslijn (op 40 cm van het net) is verboden

zone: speler noch bal raken op die plaats de

grond

- niet verplaatsen met de bal in de handen

Variante 1: alle spelers raken de achterlijn nadat hun ploeg de bal

over het net gooide en nemen pas nadien terug deel aan het spel.

Variante 2: idem 1, maar nu mag er gesprongen worden

Drie terreinen van 6 op 12 meter worden afgebakend.

Vaste groepjes van drie spelers (homogeen samengesteld).

Bij aanvang van de les worden de doelen vermeld: inoefenen van complex 2 mét blok. Uitleg wordt

verschaft over het veiligheidsaspect en het gebruik van de extra lijn. Waarschuwen voor blessures bij

ondoordacht gedrag. Motiveer de grote spelers om het extra goed te doen in blok, de kleinere kunnen

uitblinken in snelle verdedigingsacties.

Dirk Pardaens

74

Kern

1. Oefening op blok.

A gooit met twee handen de bal vlak boven de netrand

B staat in licht gebogen houding klaar en springt om op het juiste

moment met de handen boven het net uit te komen en de bal tegen

te houden (bloktechniek).

A gooit op verschillende wijzen (met een lichte boog(a), rechtdoor

(b), via de grond(c)) maar altijd moet de bal boven de netrand

uitkomen zodat B met een sprong bij de bal kan komen.

C gooit (nooit rollen, gevaar!) de reservebal naar A als B de bal

mist, en haalt de verloren bal op.

2. Oefening op blok na verplaatsing.

Dezelfde opstelling als in oefening 1.

A gaat nu eerst een verplaatsing naar links of naar rechts maken

(2-tal meter), gooit daarna zijn bal op (voldoende hoog) en doet uit

stand een aanvalsslag vlak boven de netrand.

B Verplaatst zich met side-steps (bijtrekpassen; 1 of 2 max) naar

opzij en doet weer op het juiste moment een bloksprong.

C gooit de reservebal aan indien nodig en gaat de eerste bal

ophalen

Oefening 1

met drie spelers, twee ballen

B doet de oefening

Oefening 2

met drie spelers, twee ballen

Iedereen is van tel

75

3. Oefening op inlopen na de opslag, verplaatsing in verdediging,

goede houding en notie verdedigingscirkels.

Groep A (vier spelers) doet de oefening: 3 spelers voeren de

oefening uit, de vierde staat klaar om de volgende oefening te

starten: opslag, inlopen en verdedigen, de ploegmaats doen blok

en verdediging

Groep B: één speler vangt de bal, gooit naar de spelverdeler die

een pas gooit (of toetst) naar links of rechts (afspreken).

De blokspeler van groep A verplaatst zich in functie van de

spelopbouw bij groep B.

Wordt de aanval opgevangen door groep A dan bouwt deze ploeg

op zijn beurt op (3 tegen 2 situatie). De blokspeler is de

spelverdeler van ploeg A.

Is de bal verloren dan draait groep A door (blokker zoekt bal en

wacht nieuwe spelfase af), verdediger wordt blokker en wachtende

speler serveert en loopt in.

Na verloop wisselen van groep.

4. Wedstrijd

Het spel start met een opslag.

Eén bal per drie contacten mag gevangen worden (eerste of

tweede contact).

Alleen de blokspeler respectievelijk spelverdeler mag voorbij de

aanvalslijn komen.

Oefening 3

met zes spelers, twee ballen

Wedstrijd

De aanvaller landt niet op of over de lijn.

Dirk Pardaens

76

Bijlage 3. INGEVULD BLAD LEERLINGEN

Volleybal 2° graad Les 4: 1-1/2-0/3-0/3-3/ aanval

C (coach)

O (organisator) A (altijd)

S (schrijver) S (soms)

M (motivator) N (nooit)

T (toezichter)

NAAM TAAK

1 'homepositie' 2 juiste keuze maken:

onderhands, bovenhands,

aanval

3 bal hoog raken

PIET JANSSEN T A A N

MARIO IVENS O A A A

RUDY MARIËN S S A S

JAN VANDEPLAS C A S A

FREDDY WOLPUT M S S S

Andere voorbeelden Les 2

NAAM TAAK

1 tijdig inlopen en

indraaien

2 kommetje maken met

de handen

3 hoge pas

evenwijdig met het

net (uitstrekken)

Les 7

NAAM TAAK

1 goede

verdedigingshouding

2 snel overgaan van

verdediging naar aanval

(homepositie) "transitie"

3 snel overgaan

van aanval naar

verdediging

(achterwaarts

lopen) "transitie"

Iedereen is van tel

77

Bijlage 4. EVALUATIE SOCIALE VAARDIGHEDEN

PERIODE EVALUATIE SOCIALE VAARDIGHEDEN

Naam:………………………………………………

Klas:……………………

Bespreek in jullie groepje volgende vragen voor ieder groepslid afzonderlijk.

De schrijver (S) van dienst noteert een score van 1 (onbestaande, zwak) tot 5

(zeer sterk, prima).

Bij overleg in ons groepje kan deze leerling:

- luisteren

1 2 3 4 5

- duidelijk en op een correcte manier zijn mening zeggen

1 2 3 4 5

Deze leerling heeft zijn verschillende rollen vervuld:

1 2 3 4 5

In te vullen door de leerling zelf (alleen)

In mijn groep viel(en) deze leerling(en) op door zijn(hun) duidelijke, correct

geuite meningen:

-

-

Deze leerling(en) gaf(gaven) nooit een mening en hielden zich altijd afzijdig:

-

-

Handstand – rollen met partners

79

Handstand – rollen met partners. Bewegingsdoelen en persoonsdoelen Hugo Maes Inleiding

Bij het turnen staat de prestatie van het individu centraal. Deze visie vinden we terug in de gymnastieklessen met een opbouw die gericht is op de individuele leerling bijgestaan door helpers die de veiligheid moeten garanderen. De opgelegde eindvorm wordt bij de evaluatieles gepresenteerd. Meerdere onderdelen van de gymnastiek worden behandeld in één periode, onder de vorm van een circuit waarbij de leerlingen gedurende een beperkte tijd werken aan een toestel en dan doorschuiven. Oppervlakkige kennis en kunde is meestal het gevolg. Door groepswerk op de voorgrond te plaatsen en op te nemen in de evaluatie kunnen we naast de bewegingsdoelen belangrijke persoonsdoelen bereiken. Enerzijds worden sociale vaardigheden door het groepswerk ontwikkeld, anderzijds wordt door een constante aandacht voor de afwerking en het verleggen van grenzen het zelfbeeld van de uitvoerder en de helper positief beïnvloed. Vormspanning en balans zijn essentiële elementen van het turnen en geven het een plaats in het schoolse curriculum. Zij komen uitgebreid aan bod in de bewegingsdoelen en zijn een aangrijpingspunt voor mogelijke persoonsdoelen. Deze gedachtegang werken we verder uit in dit artikel aan de hand van een klassiek voorbeeld uit de praktijk, namelijk handstand - rollen. Struikelblokken

Bij veel leerlingen worden de gymnastieklessen niet op gejuich onthaald. Het te kort aan motivatie is het gevolg van te weinig succesbeleving. Om succes te ervaren zijn de oefeningen aangepast aan de mogelijkheden van de leerling, zowel in de voorbereiding als bij de eindvorm. Iedere leerling kan op zijn niveau aan de basiselementen werken. In het uitgewerkt voorbeeld betekent dit dat alle leerlingen werken rond vormspanning en evenwicht, elk op zijn niveau en met zijn haalbare eindvorm. Dit houdt ook in dat de helpers aangepaste hulp kunnen verlenen. Competenties op het gebied van ‘kennen’, ‘kunnen’ en ‘zijn’ moeten bij hen ontwikkeld worden. In functie van deze doelstellingen worden aangepaste

Hugo Maes

80

bewegingsdoelen en persoonsdoelen in de opeenvolgende lessen geformuleerd. Door een te groot aanbod van thema’s tijdens één periode gaat de individuele leerling te weinig ervaring opdoen om tot een bevredigende eindvorm te komen. De helpers, verantwoordelijk voor een veilige uitvoering, zijn te weinig betrokken met het resultaat van de uitvoerder. Het gebrek aan inzicht van de helpers in de beweging zorgt daarenboven voor een inadequate hulp. Dit resulteert in een gevoel van onveiligheid bij de uitvoerder. Uit angst om rugwaarts te vallen, durft de leerling geen volledig gestrekte handstand aannemen. Hij zal de rolbeweging te vroeg inzetten en gaat in een half gestrekte houding doorrollen om in zithouding te eindigen. Wanneer we niet remediëren, zullen deze leerlingen bij andere thema’s afgeleid van de handstand problemen blijven ervaren. Zij zullen zich bijvoorbeeld bij een handstand – overslag krampachtig intrekken en zich passief laten overdragen door de helpers. Creativiteit

Om de interesse van de leerlingen hoog te houden zal de leerkracht creatief zijn in het vinden van aangepaste oefeningen. Ook de leerlingen beschikken over voldoende creativiteit om een combinatie samen te stellen. Creativiteit van de leraar. In onze zoektocht naar attractieve oefenvormen moeten we bewust zijn van enkele normen (Van den Berg 2009) : - Veiligheid. Uitdaging en veiligheid zijn twee contrasterende begrippen. Het is

aan de leerkracht om het juiste evenwicht te vinden. Afhankelijk van de vaardigheid van de leerling wordt de helpersfunctie aangepast. Overdreven beveiligen gaat bij vaardige leerlingen ten koste van attractiviteit.

- Uitbouwmogelijkheden. De oefenvormen zijn geen losstaande kunstjes, maar bieden kansen om verder te bouwen.

- Vernieuwend. Afstappen van het klassieke patroon en iets nieuws aanbieden, prikkelt de belangstelling van de leerlingen.

- Differentiatie. Wanneer aan de leerlingen de mogelijkheid gegeven wordt om de oefening aan te passen aan hun capaciteiten, bereiken we meer beleving. We spreken van beleving wanneer de beweging de interesse van de leerling stimuleert en snel succes oplevert. Differentiatie is noodzakelijk om het zelfbeeld positief te beïnvloeden. Materialen (springkast, balk, bok,…) die kunnen helpen om de eindvorm te bereiken, worden elke les ter beschikking gesteld.

Creativiteit van de leerlingen.

In vaste groepjes zoeken de leerlingen zelf de weg naar een uitvoering die voldoet aan de doelstelling. Deze doelen worden bij de start van de periode duidelijk gecommuniceerd. Concreet voor ons voorbeeld kan dit zijn: “Presenteer met je groepje een handstand in balans gevolgd door een rolbeweging, met aandacht voor de vormspanning en voorafgegaan met of gevolgd door een reeds gekende beweging naar keuze. Het resultaat van ieder


81

individu bij de evaluatie geldt voor al de leden van de groep”. De taak en de verantwoordelijkheid van de helper is aanzienlijk. Hij bepaalt wanneer de klemgreep wordt gelost bij de evenwichtscontrole en of er moet bijgestuurd worden. Hij zorgt voor een veilig neerkomen van de uitvoerder zonder de rolbeweging te hinderen. In de opbouw worden als bewegingsdoel de basiselementen van het turnen ‘vormspanning’ en ‘balans’ aan de leerlingen aangeleerd. Iedere leerling, uitvoerder of helper, verwerft kennis van deze twee begrippen en moet ze kunnen toepassen. Daarna krijgen zij de vrijheid om zelf te zoeken hoe zij komen tot de eindvorm: met of zonder materiaal, met veel of weinig hulp. Samen zoeken zij naar de tweede beweging en hoe deze vloeiend aan de handstand – rollen kan gekoppeld worden. Wanneer de leerlingen dit parcours met succes afleggen, kunnen we stellen dat het vakconcept kansen krijgt. - Het ontwikkelen van de motorische competenties: aanleren van

vormspanning en balans. - Gezonde, fitte en veilige levensstijl: beveiligen door de helpers en gebruik

van materiaal. - Goed sociaal functioneren: in groep werken naar een einddoel en keuzes

maken bij het zoeken naar de combinatie. - Positief zelfbeeld: een eindvorm aangepast aan de capaciteiten van het

individu met aandacht voor verfijning en afwerking. In een periode kiest de leraar één bewegingsdoel en één persoonsdoel en werkt dit concreet uit per les. Stapstenen bij de opbouw

In de opbouw bereiden we de leerlingen fysiek maar ook mentaal voor. Hierbij gaat onze aandacht naar de volgende stappen: lichaamscontact opbouwen, vormspanning en balans, samenwerking en creativiteit. Lichaamscontact

In de lessen gymnastiek, contact en verdediging, partnerdans,… merken we bij de leerlingen een zekere schroom wanneer zij anderen moeten aanraken. Het remt hen af in de intentie om samen te werken en de doelstelling om sociaal vaardiger te worden tijdens deze lessen. Vanaf hun geboorte hebben de leerlingen lichaamscontact ondervonden en toch moeten we in functie van onze lessen intentioneel verder werken aan het aanraken van anderen. Het wennen aan lichaamscontact gebeurt geleidelijk aan. Eerst via gewone tikspelen, tikspelen met meerdere tikkers die elkaar met de handen vast houden, trek- en duwspelen en later naar spelen waar de leerlingen elkaar moeten optillen. Bij evenwichtsstanden waarbij de leerlingen elkaar in evenwicht houden, bij piramides en bij helpersfuncties ervaren zij dat het lichaamscontact functioneel is: het is een instrument om te komen tot een doel dat buiten de aanraking ligt. De leerlingen leren een professionele houding

Hugo Maes

82

aannemen en zijn bewust van de verantwoordelijkheid die zij hebben bij het beveiligen van de uitvoerder. Vormspanning en balans

Deze twee begrippen zijn complementair. Een juiste vormspanning vergemakkelijkt het balansgevoel. Vormspanning is het aanspannen van spieren waardoor de beweeglijkheid van één of meer gewrichten op een bepaald moment bewust geblokkeerd wordt. Het lichaam behoudt zijn vorm door de spierspanning die als het ware een korset vormt. Vandaar het woord ‘vormspanning’. Leerlingen in een handstand krijgen dikwijls van de leerkracht de opmerking zich op te spannen. Meestal weten zij totaal niet wat de leraar van hun verlangt omdat zij in de omgekeerde houding de oriëntatie kwijt zijn. Vormspanning moet daarom aangeleerd worden. Het is een proces dat zich geleidelijk ontwikkelt. De vormspanning situeert zich ter hoogte van de benen (knie, enkel), de heupen (romp, heupen en benen) en de schouders (armen en romp). In verschillende voorbereidende houdingen (ruglig, voorlingse voeten- en handensteun,…) leren de leerlingen bewegingen te blokkeren tegen de druk in van een partner. Verder worden zij vertrouwd met de begrippen: recht, hol en bol. “Wanneer sta ik recht? Wanneer is mijn rug hol? Wanneer is hij bol?” Wanneer de leerlingen de vormspanning in rechtstaande houding beheersen, wordt hetzelfde geleerd in de handstand. Leerlingen die hun gewicht moeilijk kunnen dragen komen tot handstand door een bok, springkast of balk te gebruiken. Vanuit een voorlingse steun op het toestel met de handen op de mat kunnen zij gemakkelijk tot de handstand gebracht worden door de helpers (figuur 1). Tussen twee helpers wordt de uitvoerder met kleine bewegingen heen en weer geschommeld. Bij vaardige leerlingen vergroot de afstand tussen de helpers (figuur 2).

Figuur 1 Figuur 2


83

Een juiste vormspanning betekent ook veiligheid. Tijdens het rollen zal een goede vormspanning in de gebogen houding voorkomen dat het lichaam in elkaar zakt. Goed rollen is veilig vallen. Leerlingen die het rollen goed beheersen zullen zich veiliger voelen tijdens de handstand. Ze weten trouwens dat ze bij evenwichtverlies veilig zullen neerkomen. Balans Balanceren zit in de mens. Een baby wil gaan zitten, staan, lopen terwijl blijven liggen veel stabieler en veiliger is. Later leert hij balanceren op twee wielen bij het fietsen. Nog later op twee latten bij het skiën, op twee dunne ijzers bij het schaatsen,… allemaal uitdagingen die aanspreken. Het gevoel van onveiligheid kunnen overwinnen door een toenemende behendigheid geeft voldoening en stimuleert om meer uitdagingen op te zoeken. Deze voldoening ondervinden de leerlingen ook wanneer een vrije handstand lukt. Labiel evenwicht

Bij de handstand verkeren wij in een labiel evenwicht. Door acties met de polsen en kleine verplaatsingen van de schouders trachten we het evenwicht te behouden. De leerlingen krijgen inzicht in labiel evenwicht en het herstel ervan wanneer zij een stok rechtop in evenwicht houden op de handpalm. Deze ervaringen zijn nuttig bij het helpen. Naarmate de uitvoerder in de handstand een betere vormspanning heeft, kan de helper zijn steun verlagen. De klemgreep ter hoogte van de dijen wordt een steun aan de romp (buik- en rugzijde). Op deze manier is de uitvoerder zelf verantwoordelijk voor de fixatie van de heupen en benen. In een volgende stap zal de helper enkel nog helpen aan de bovenarm. Zoals de stok rechtop in evenwicht werd gehouden op de hand door kleine verplaatsingen van het steunpunt, gaat de helper met kleine correcties aan de schouders het evenwicht van de uitvoerder behouden of herstellen. Dit lukt op voorwaarde dat de uitvoerder over voldoende vormspanning beschikt. Hij heeft het gevoel dat hij vrij staat in handstand, hetgeen een succesbeleving geeft. Zowel de uitvoerder als zijn partner delen dit succes want ze zijn beiden verantwoordelijk. Voor de veiligheid staat een tweede helper bij. Hij zal onmiddellijk een been met de klemgreep vastnemen en de uitvoerder bij de opzwaai tegenhouden totdat hij zelf in evenwicht staat. Deze helper blijft ook alert wanneer de vormspanning niet kan behouden blijven of wanneer de eerste helper het evenwicht niet kan herstellen (figuur 3).

Hugo Maes

84

Figuur 3

Evenwichtspunt – spelvormen met een stok

De helpers trachten de persoon in handstand zo vlug mogelijk in evenwicht te zetten. Via enkele eenvoudige spelvormen met de stok verwerven zij inzicht om het evenwichtspunt vlug te vinden. “ Plaats de stok rechtop op de grond, laat hem los en probeer vijf maal in de handen te klappen voor hij valt. Of wie kan rond de lengte - as draaien en de stok terug pakken voor hij valt? Wie lukt dit als eerste?” Moeilijker wordt het wanneer twee leerlingen van plaats moeten wisselen terwijl hun stokken rechtop blijven staan. Wie neemt de leiding? Bij de stokkendans wordt het vorige spel gespeeld met meerdere leerlingen. Zij staan in een cirkel opgesteld op een korte afstand van elkaar. Eén van hen moet het initiatief nemen en geeft het signaal waarop iedereen één plaats doorschuift zonder dat de stokken vallen. Welke groep slaagt hierin als eerste? In handstand leren de leerlingen het evenwichtspunt bij zichzelf aanvoelen. Een helper die goedbedoeld zijn partner in handstand met een stevige klemgreep uit het evenwicht houdt, is betrouwbaar qua veiligheid maar hij verhindert het leerproces. Beide partners leren om het evenwichtspunt te vinden. Daarom is het nodig dat de helper even de klemgreep lost en met lichte tikjes met de linker of rechter hand aan het been het evenwicht zoekt (figuur 4). Dit wordt dikwijls herhaald zodat de uitvoerder het evenwicht leert aanvoelen.


85

Figuur 4 Figuur 5

De spelvormen met de stok worden herhaald, maar nu met leerlingen in handstand. “ Kan je zelfstandig de handstand in evenwicht behouden terwijl de helper vijf maal in de handen klapt?...terwijl de helper je los laat en rond zijn lengte - as draait?…terwijl je helper van plaats wisselt met een andere helper? (figuur 5 en 6). Het spreekt voor zich dat er hier een extra helper bijstaat om in te grijpen indien nodig. Tijdens deze spelvormen is een intense samenwerking nodig tussen de leerlingen. Omdat sommigen de handstand niet lang kunnen volhouden, moet de communicatie heel vlot verlopen. De afstand tussen de uitvoerders wordt aangepast volgens hun vaardigheid. Voor een succesvolle uitvoering zijn de partners afhankelijk van elkaar. Een positieve wederzijdse afhankelijkheid is een voorwaarde tot leren samenwerken (Gantois, 2005).

Hugo Maes

86

Figuur 6

Handstand - rollen

Nu de leerlingen het evenwichtspunt in handstand aanvoelen en zij over voldoende vormspanning beschikken zal de overgang naar handstand – rollen vlotter en beter onder controle verlopen. De helper lost tijdens de handstand zijn greep om het evenwicht niet te verstoren. Bij het inzetten van de rolbeweging, na het rugwaarts evenwichtsverlies van de uitvoerder, beveiligt de helper met een stevige klemgreep aan het bovenbeen het plaatsen van de schouders. Onmiddellijk daarna lost hij weer om het rollen niet te hinderen. Een derde leerling kan aan de hand van kijkwijzers de aandachtspunten van de uitvoering bijsturen. Regelmatig wordt van rol gewisseld. Door uitdagende spelvormen aan te bieden zullen de leerlingen bewust, maar vooral onbewust ervaringen opdoen en zich daardoor steeds minder angstig voelen. Een toegenomen beleving stimuleert de interesse naar vernieuwing. Nu is het moment gekomen om hun creativiteit te prikkelen. In kleine groepjes van drie zoeken ze samen naar een combinatie waarin handstand - rollen is verwerkt. Samenwerken en creativiteit

Het bereiken van persoonsdoelen is een werk van lange duur. We mogen deze gelegenheid niet onbenut laten voorbij gaan. Aan de leerlingen wordt duidelijk gezegd wat van hen verwacht wordt op motorisch vlak maar ook op sociaal vlak.


87

Tijdens deze periode trachten zij hun grenzen te verleggen met de hulp van de groep. Zij moeten bewust zijn van hun verantwoordelijkheid in de groep (sociale vaardigheid) zodat elk lid van de groep volgens zijn eigen capaciteiten (zelfbeeld) op het einde van de periode de basiselementen van de opdracht, namelijk vormspanning en balans kan demonstreren. Om de minder vaardige leerlingen die niet kunnen opwerpen tot handstand vanaf het begin niet te ontmoedigen, kunnen de springkast, de balk en de bok (figuur 1 en 4) hulpmiddelen zijn. Het rollen verloopt vlotter vanaf een kleine helling van de matten. De drempel om deze hulpmiddelen te gebruiken wordt verlaagd wanneer de toestellen klaar staan. Wanneer de creativiteit van de leerlingen bij het zoeken naar hun combinatie niet vlot, kan de leraar kijkwijzers met progressies en afdalingen voorzien. Zij tonen combinaties met verschillende moeilijkheidsgraden waaruit de leerlingen een keuze kunnen maken. Regelmatig informeert de leraar naar de resultaten en doet suggesties indien nodig. In hun presentatie tonen de leerlingen hun kwaliteiten. De leerkracht let erop dat de leerlingen niet eindeloos zoeken naar hun combinaties. Daarom worden tijdslimieten voorzien. Groepjes kunnen hun oefenreeks aan de leraar tonen terwijl de anderen verder oefenen. Het zijn momenten om feedback te geven en te reflecteren. “Waarom lukt de aaneenschakeling van de verschillende bewegingen niet?” “Hoe kan je het gebruik van een toestel als hulpmiddel inlassen zonder de continuïteit te schaden?” “Welke aandachtspunten van de beweging moeten nog verfijnd worden?”… Tijdens deze korte leergesprekken stimuleert de leraar de leerlingen om te zoeken naar oplossingen in hun groep. Deze reflecties zijn van uitzonderlijk belang in de omgang met anderen: de gedragingen worden meestal aangepast. Men leert zich soepel op te stellen tegenover de andere leden van de groep. De leerlingen worden overtuigd dat hetgeen zij tonen moet afgewerkt zijn. Een presentatie veronderstelt een verfijning van de uitvoering: bij het rollen je zo klein mogelijk maken, bij handstand je zo lang mogelijk maken. Een succesvolle eindvorm op deze manier uitgevoerd, versterkt het positief zelfbeeld. Sociale vaardigheden ontwikkelen gebeurt geleidelijk, van eenvoudig naar complex, van kleine groepjes van 2 à 3 personen naar grotere groepen. Een klas is een heterogene groep, ook op gebied van sociale vaardigheden. Daarom mogen leerlingen die erom vragen, grotere groepen vormen om bijvoorbeeld de oefeningen synchroon uit te voeren. Andere leerlingen voelen zich veiliger in hun kleine groepje. Deze vrije keuze is mogelijk maar wel in samenspraak met de leraar. Positief gedrag wordt gestimuleerd. Evaluatie

Tijdens de opbouw naar de eindvorm heeft de leerkracht gecoacht, gestimuleerd, gesuggereerd,…. Hij heeft de evolutie in de groepjes op motorisch en sociaal vlak op de voet kunnen volgen. Voor hem liggen de resultaten grotendeels vast bij deze procesevaluatie. De leerlingen worden op de hoogte gebracht van zijn beoordeling zodat zij kunnen bijsturen tijdens de volgende

Hugo Maes

88

lessen. Tijdens de evaluatieles vermijden wij dat iedere leerling apart verplicht wordt zijn presentatie te doen voor heel de klas. Het is ten koste van de actieve leertijd en het gevaar bestaat dat een leerling totaal afgaat bij een mislukte demonstratie, met een gedeukt zelfbeeld als gevolg. Opdat de minder vaardige leerlingen zich veiliger zouden voelen, zetten we twee groepjes samen. Ieder lid van het ene groepje doet zijn presentatie terwijl het andere groepje evalueert aan de hand van een evaluatieformulier (zie bijlage). Op die manier zijn de verschillende groepjes gelijktijdig bezig en blijven alle leerlingen betrokken. De leerkracht behoudt een algemeen overzicht en vult de evaluaties van de vorige lessen aan. Indien hij het nodig acht kan een video-opname van de les een hulpmiddel zijn bij de evaluatie. In het evaluatieformulier zijn zowel de evaluatie van het andere groepje (bewegingsdoelen) als de zelfevaluatie (persoonsdoelen) opgenomen. Zo hebben de leerlingen maar één formulier in te vullen wat tijdsbesparend is. Bij de zelfevaluatie peilen we naar de samenwerking in de groep (sociale vaardigheid) en hoe de leerling zichzelf voelde (zelfbeeld). Deze laatste gegevens komen niet onmiddellijk op het rapport maar zijn de basis van een gesprek of werkpunt naar een volgende periode. Periodeplanning

Afhankelijk van de vaardigheid van de leerlingen en hun ervaringen van de vorige jaren, kan het leerproces gespreid worden over minimaal vier lessen. Voor het motorisch gedeelte volgen wij de opbouw zoals beschreven. Alhoewel beide persoonsdoelen ‘sociale vaardigheid’ en ‘zelfbeeld’ aan bod komen, kiest de leraar doelgericht één van beide. Les 1: Inzicht verwerven in vormspanning en balans. Bewegingsdoelen

Iedereen zoekt naar een maximale vormspanning in verschillende houdingen. De helper en de uitvoerder zoeken balans in de handstand. De uitvoerder leert het evenwichtspunt aan te voelen. Persoonsdoel

Zelfbeeld: de leerlingen proberen hun grenzen te verleggen. Les 2: Vormspanning en balans kunnen toepassen tijdens vormen van handstand. Bewegingsdoel

De leerlingen trachten een vrije handstand met lage helpersgreep en handstand – rollen uit te voeren. Persoonsdoel

Zelfbeeld: de leerlingen proberen hun grenzen te verleggen. Les 3: Zoek een combinatie Bewegingsdoel

In de groepjes zoeken de leerlingen een bijkomende beweging, aangepast aan de vaardigheid van de uitvoerder, en vormen een vloeiende combinatie.


89

Persoonsdoel

De leerlingen schatten hun mogelijkheden juist in, overleggen en maken keuzes waarbij zij zich goed voelen. Les 4: Verfijnen van de bewegingen en evaluatie. Bewegingsdoel

De leerlingen verfijnen de bewegingen en zij kunnen dit tonen bij de presentatie. Persoonsdoel

De leerlingen schatten hun mogelijkheden juist in, overleggen en maken keuzes waarbij zij zich goed voelen. Besluit

Het zelfbeeld en de relatie met leeftijdsgenoten ligt gevoelig bij de meeste leerlingen. Als tieners vormen zij een beeld van zichzelf en van de anderen aan de hand van positieve en negatieve ervaringen. Het is onze taak als opvoeders hieraan de nodige aandacht te besteden. Wij trachten voor hen een kader te scheppen om positieve ervaringen op te doen en negatieve ervaringen te vermijden. De lessen LO geven daar de gelegenheid voor. Naast de leraargestuurde werkvorm, moeten de leerlinggestuurde werkvormen een kans krijgen met extra mogelijkheden om leren samen te werken en creativiteit te ontwikkelen. Literatuur

Behets, D. (2006). Didactiek van het bewegingsonderwijs. Acco: Leuven. Behets, D. (2010). Lesgeefstrategieën en persoonsdoelen in de les LO. In P.

Wyckmans & D. Behets (red.), LO is bewegen en zoveel meer, Acco: Leuven. Gantois, J. (2005). Positieve wederzijdse afhankelijkheid in de les lichamelijke

opvoeding. In M. Vanden Eynden & D. Behets (red.), Sociaal vaardig in de lichamelijke opvoeding, (pp. 137 – 160) Acco: Leuven.

Gantois, J. Schoven, W. & Van Esser, M. (1984). Van kopstand tot kasamatsu. Handboek voor toestelturnen. Acco: Leuven / Amersfoort.

Slotboom, M. & Christians, M. (2008). Tactiele werkvormen in de les. Lichamelijke Opvoeding, 6, (pp. 25 – 27).

Van den Berg, T. (2009). Creavisionair coachen en bewegen (2). Lichamelijke Opvoeding, 1, (pp. 25 – 27).

Hugo Maes

90

Bijlage EVALUATIEFORMULIER

Naam en voornaam: Klas: Datum: Namen van de leden van de groep die jij beoordeelt: Presentatie 1: ……………………………………………………………………. Presentatie 2: ……………………………………………………………………. Presentatie 3: ……………………………………………………………………. Bewegingsdoelen

Presentatie 1 Presentatie 2 Presentatie 3

De handstand wordt gestrekt in de lengte - as uitgevoerd.

Na het rollen komt de uitvoerder recht zonder de handen te gebruiken.

De aaneenschakeling van de verschillende oefeningen gebeurt vlot.

ZG: zeer goed G: goed V: voldoende Z: zwak Persoonsdoelen – zelfevaluatie

ZEER GOED GOED VOLDOENDE ZWAK

Hoe was de samenwerking in jouw groep?

Hoe voelde jij je tijdens het groepswerk?

In je groep werd rekening gehouden met de mogelijkheden van elk groepslid om tot een goed resultaat te komen.

Ik vond mijn eindvorm…

Zet een kruisje in het vak dat van toepassing is.

Een brede kijk op spelonderwijs

91

Een brede kijk op spelonderwijs Hilde Leysen

“Education aims to help people learn,

what they cannot simply pick up as they go along” (Perkins, 2009)

Inleiding

In deze bijdrage bekijken we het spelonderwijs doorheen verschillende lenzen. We starten met enkele theoretische denkkaders die bijdragen tot het beter begrijpen van actuele opvattingen over de wijze waarop het spelonderwijs dient aangeboden te worden. We bekijken dit zowel vanuit het perspectief van de bewegingsdoelen die vooral streven naar ‘beter leren spelen’, als vanuit het perspectief van de persoonsdoelen, dat we ‘zorgzaam leren spelen’ noemen. Beide lenzen staan niet naast elkaar, maar zitten in elk glas van dezelfde bril wanneer we naar spelende leerlingen kijken. In een tweede deel van dit artikel vertalen we deze ideeën in de spelpraktijk. We geven suggesties voor het aanbieden van een periode handbal vanuit deze meervoudige visie. Een brede kijk op het bewegingsonderwijs

‘LO: bewegen en zo veel meer’ geeft aan dat het bewegingsonderwijs zichzelf een bredere rol toebedeelt dan enkel de verantwoordelijkheid om jongeren bewegingsbekwaam te maken. Het gaat in ons vak om veel meer dan enkel ‘beter leren bewegen’, het voorbereiden van leerlingen op een fitte, gezonde levensstijl en een actieve participatie aan de bewegingscultuur. Naast deze bewegingsobjectieven dient er in de les LO voldoende aandacht besteed te worden aan het ontwikkelen van de persoonsdoelen. Dit betekent onder andere dat leerkrachten zorgvuldig omgaan met hun leerlingen. Ze creëren een veilige plek waarin dit leren kan plaatsvinden, vrij van angst om te falen. Onderzoeken geven aan dat positieve ervaringen in de lessen LO kunnen bijdragen tot een meer actieve levensstijl (Bailey, 2006). Het is bekend dat er een duidelijk verband bestaat tussen welbevinden en succesbeleving. Naast het werken aan een positief zelfbeeld en welbevinden van elke leerling is LO een ideaal vak om sociale vaardigheden te ontwikkelen. In onze lessen kijken we er op toe dat leerlingen op een zorgvuldige wijze omspringen met het leren van hun klasgenoten. Leren is immers geen individuele bezigheid, maar vindt plaats in complexe en dynamische sociale contexten.

Hilde Leysen

92

In het bewegingsonderwijs waarbinnen de persoonsdoelen ook een duidelijke rol krijgen, worden de bewegingsactiviteiten eerder een middel en minder een doel op zich. Leerkrachten besteden meer aandacht aan leer- en ontwikkelingsprocessen en relativeren het belang van het behaalde bewegingsresultaat. Dit betekent niet dat leerlingen niets meer hoeven te presteren. Ze moeten persoonlijke (of groeps-) grenzen verleggen, het eigen leren ernstig nemen, de wil tot leren tonen, het leren van medestudenten niet storen, enz. Ze moeten met andere woorden zelfregulerend optreden en verantwoordelijkheden opnemen. Voor leerkrachten die vrezen dat al deze nieuwigheden aanleiding geven tot een te ‘softe’ benadering van het bewegingsonderwijs, hopen we dat deze bijdrage enkele ideeën bevat die herkenbaar zijn binnen de dagdagelijkse praktijk en hen kan aanzetten tot kleine experimenten, of tot het overdenken en bespreekbaar maken van de mogelijke meerwaarde van zulk een aanpak binnen de vakgroep LO (Leysen, 2009). We merken dat wanneer leerlingen reeds vanaf de eerste graad vertrouwd gemaakt worden met een dergelijke aanpak, de les niet ‘stilvalt’ als de leraar taken delegeert, maar dat leerlingen taakgericht blijven verder werken. Aandacht voor persoonsdoelen, zonder verlies van bewegingskwaliteit en intensiteit vraagt dus om teamwerk van de voltallige vakgroep LO. Om dit alles te realiseren worden er welbepaalde eisen gesteld aan de leeromgeving. Zowel leerkrachten als leerlingen hebben hierin een verantwoordelijkheid op te nemen. Als lesgever moeten we een krachtige leeromgeving kunnen ontwerpen (Behets, 2010) en gevoelig zijn voor het belang van sociale competenties en zelfontplooiing van leerlingen. Dit is geen eenvoudige opdracht, maar een uitdaging voor elke leerkracht. Leerlingen krijgen meer ruimte, kunnen zelf kiezen, maar moeten op een goede manier omgaan met deze ‘vrijheden’. Ze geven rekenschap van hun activiteiten, ze leren samenwerken in tweetallen of in kleine groepjes en zijn individueel of samen verantwoordelijk voor het gepresteerde werk. Het even kunnen ‘loslaten’ van de leerlingen en niet onmiddellijk sturend optreden is hierbij een moeilijke oefening voor elke lesgever. Een brede kijk ontwikkelen op spelonderwijs

Op welke wijze kunnen we het spelonderwijs ‘passend’ maken, zodat we leerlingen meervoudig bekwaam maken? Om deze vraag te beantwoorden bekijken we het spelonderwijs doorheen twee lenzen van eenzelfde bril. De eerste lens noemen we ‘beter leren spelen’ en richt zich meer op het realiseren van de bewegingsdoelen. De tweede lens geven we de naam ‘zorgzaam leren spelen’ en richt zich naar het ontwikkelen van de persoonsdoelen via spelonderwijs.


93

Lens 1: ‘beter leren spelen’

• Het belang van een haalbare uitdaging

Een belangrijk idee dat we vanaf het begin meegeven is dat de spelactiviteiten steeds haalbaar zijn zodat leerlingen succesvol kunnen zijn. Lukken in een opdracht motiveert leerlingen en komt het zelfbeeld ten goede. Het ontwerpen van een uitdagend en haalbaar spelaanbod is in de eerste plaats de opdracht van de leerkracht. Hij is de architect van de leeromgeving en kiest meestal de spelvormen of speelse oefensituaties waarin leerlingen succesvol kunnen zijn. Dit succes is van groot belang vermits leerlingen een hoge graad van betrokkenheid tonen wanneer de uitdaging (of complexiteit van de spelopdracht) in balans is met hun bekwaamheidsgevoel. Ze bevinden zich in de flowzone of de zone waarin de leerervaring optimaal is. Figuur 1 toont deze relatie tussen een passende complexiteit of uitdaging en de bekwaamheid van de leerling. Perkins (2009) spreekt in dit verband over leeromgevingen die de juiste drempelervaring aanbieden aan de leerling. Dergelijke leeromgevingen vertonen vier kenmerken die het leren op gang houden, namelijk: tempo en energie (de leerlingen zijn actief gedurende het merendeel van de lestijd), focus (aandachtig of geconcentreerd bezig zijn), in de zone van naaste ontwikkeling (optimaal uitgedaagd), toewijding en inzet (gedreven herhalen, herpakken, nadenken, alternatieven bedenken en uitproberen). Wij noemen het betrokkenheid. Als de taak echter te complex is, is de kans op falen groot waardoor leerlingen gedemotiveerd worden of stress ervaren. Een vereenvoudiging dringt zich op. Voorbeeld: als de aanvallers in handbal niet kunnen scoren omdat ze geen openingen kunnen maken in de verdediging, verminderen we het aantal verdedigers of we laten verdedigers per twee hand in hand verdedigen (zie lessenreeks) zodat er ruimte komt. We maken dus een meerderheidssituatie. Gelijktijdig leren we aan de aanvallers om zich ver uit elkaar op te stellen. Als de opdracht te eenvoudig is, wordt ze als saai ervaren. Leerlingen zijn dan snel ‘uitgespeeld’ of vertonen passief gedrag en vaak zien we problemen opduiken op vlak van klashouden. De activiteit moet bijgevolg uitdagender gemaakt worden. Voorbeeld: als we leerlingen de sprongworp van op de opbouwpositie geleerd hebben, laten we deze worp vanaf de hoekpositie uitvoeren, of we laten deze worp uitvoeren na een positiewissel, enz.

Hilde Leysen

94

Figuur 1: Flow als evenwichtsoefening tussen de complexiteit en de bekwaamheid van

leerlingen.

Wanneer de gekozen activiteiten niet realistisch zijn, worden ze snel bijgestuurd. In de meeste situaties maakt de leraar de activiteit op maat van de deelnemers, maar dit hoeft niet altijd zo te zijn.

• Een speel-leeromgeving ‘passend’ maken

Haalbare activiteiten bevatten een optimale drempelwaarde om leerlingen uit te dagen. Hoe kunnen we spelactiviteiten passend maken voor alle deelnemers? We geven enkele suggesties om dit te realiseren:

Grootte van de bal

Handbal wordt pas interessant wanneer leerlingen de bal met één hand kunnen vasthouden. Het snel wapenen van de werparm en krachtig werpen, wordt maar mogelijk wanneer de balgrootte op maat is van de werphand. Daarom pleiten we voor het gebruik van kleine handballen (maat II) of van mousse ballen. Mousse ballen zijn veiliger wanneer er met veel leerlingen in een kleinere ruimte gewerkt wordt. Wanneer we vaak met een doelman werken, is een mousse bal ook minder bedreigend.

Verhouding grootte speelveld en aantal spelers

We bieden spelers steeds voldoende ruimte om te kunnen spelen en leren. Vaardige spelers kunnen in een kleine ruimte goed bewegen. Beginners of minder vaardige spelers hebben meer ruimte en tijd nodig om succesvol te zijn. Als we het veld niet kunnen vergroten (omdat onze zaal te klein is), dan halen we spelers van het veld. We spelen dan met kleine ploegjes en houden enkele leerlingen aan de kant. Veel leerkrachten hebben het hiermee moeilijk omdat niet alle leerlingen actief zijn. Deze ingreep is echter nodig wanneer ‘beter leren spelen’ centraal staat. Succesvol spelen wordt immers sterk bemoeilijkt door het aantal ploegmaats en tegenspelers. Naarmate er meerdere spelers op het veld staan, wordt het aantal

Complexiteit of uitdaging

bekwaamheid

‘flow’ of betrokkenheid

stress

saai


95

prikkels voor de individuele speler als maar complexer, waardoor de kans op lukken sterk afneemt. Minder spelers per ploeg is dus een belangrijke regel. Als er met reservespelers gespeeld wordt, dan letten we erop dat deze spelers op zeer regelmatige tijdstippen (bijvoorbeeld alle twee minuten) gewisseld worden. De leerlingen die aan de zijkant staan, krijgen regelende taken zoals: spelleiding en coachen. We komen hier later op terug.

Ploegsamenstelling: variabel of steeds dezelfde groep?

We kiezen gedurende één periode voor dezelfde samenstelling. Dit is niet gebruikelijk, maar toch wenselijk (Vidoni & Ward, 2006). Het werken met vaste ploegsamenstelling biedt meer kansen om de spelcompetenties van de ploegmaats beter te leren kennen. Dit is van cruciaal belang bij het nemen van beslissingen tijdens het spel: “kan ik de bal naar speler X afspelen, zonder de bal te verliezen?”; “kan ik erop rekenen dat speler Y na het uitvoeren van de schijnbeweging aan deze kant in steun komt?, enz.” Het inoefenen van spelsituaties en vaardigheden gebeurt ook binnen dit ploegje of met spelers van eenzelfde ploeg. Spelers leren de kwaliteiten van hun ploegmaats kennen, wat gunstig is voor het nemen van de gepaste beslissing. De indeling van de ploegjes kan door de leerkracht gebeuren, of door leerlingen of een combinatie van beide. Deze ploegindeling gebeurt best op het einde van de vorige periode, zodat we onmiddellijk van start kunnen gaan. Wanneer we ploegen indelen is het van belang om gelijkwaardige ploegen te maken, zodat alle ploegen evenveel kans hebben om te winnen. Telkens wanneer er een nieuwe balsportperiode aanbreekt, kunnen we nieuwe groepen indelen.

Grootte van de ploegjes

Tijdens de wedstrijdjes kiezen we voor ploegjes van 2, 3, 4 of 5 spelers. Het aantal balcontacten per speler blijft hoog en er kan meer geleerd worden. Bovendien stellen we vast dat ook de spelintensiteit en het speeltempo hoger ligt. Om het leren van moeilijkere technische of tactische vaardigheden te vergemakkelijken, kiezen we vaak voor een meerderheidsituatie. Er staan dan meer aanvallers dan verdedigers in het veld opgesteld waardoor er meer ruimte en tijd komt om te scoren. Meerderheidsituaties kan men maken door: een neutrale aanvaller in te schakelen die steeds meespeelt met de aanvallende partij, of door aan de zijlijn aanvallers op te stellen waarnaar de veldspelers kunnen spelen zodat ze even kunnen ontsnappen aan de druk van de verdedigers, of door een speler die balverlies veroorzaakt heeft buiten het veld te laten wachten tijdens de verdedigende fase, enz. In het periodeplan van handbal hebben we hiervan enkele voorbeelden opgenomen.

Variabele spelregels of bewegingsrestricties

Spelregels leggen het spelverloop vast en bepalen de tactische mogelijkheden waaruit spelers kunnen kiezen om het speldoel te bereiken. Spelregels geven aan op welke wijze iemand mag bewegen, hoe lang een speler in een welbepaalde zone mag staan, waar een speler mag staan, hoeveel doelen er zijn, hoe groot deze doelen zijn, hoeveel spelers er op het veld staan, enz.

Hilde Leysen

96

Spelregels zijn steeds aanpasbaar. Ze spelen een cruciale rol bij het ontwerpen van een optimale leerervaring. Wanneer de aanvallende partij bijvoorbeeld niet kan scoren, kunnen we verschillende maatregelen nemen, zoals: het aantal verdedigers verminderen zodat er meer ruimte komt voor het doel, het doel vergroten of meerdere doelen in het speelveld zetten, een doelpoging laten nemen vanuit beschermd gebied, enz. Wanneer het spel in handbal te chaotisch is en er geen georganiseerde aanvalsopbouw op gang komt, kunnen we het spelen van een tegenaanval verbieden. Om het passenspel te bevorderen, verbieden of beperken we het dribbelen of tippen van de bal. Ook het aantal spelregels kan de complexiteit van een spel verhogen. Bij minder vaardige spelers kiezen we voor spelvormen met een beperkt aantal spelregels of basisregels. Basisregels zijn spelregels die in veel spelen terugkeren. Wanneer we zien dat de leerlingen het spel steeds beter gaan spelen, dan houden we het spannend door deze basisregels uit te breiden. Meestal gaan we ervan uit dat de leraar de spelregels aanpast en het spel of de leersituatie passend maakt voor de spelers. Dit is echter niet noodzakelijk. Leerlingen kunnen dit zeer goed zelf. Wanneer we leerlingen deze ruimte geven, merken we dat er op de verschillende speelveldjes met verschillende regels gespeeld wordt. Dit is perfect mogelijk zolang de focus maar op het spelen blijft en het spel het nodige tempo en continuïteit heeft.

• Betekenisvol leren is spelend leren spelen

Welke leeromgeving stimuleert leerlingen het best tot ‘beter leren spelen’? Het antwoord is eenvoudig en duidelijk: een omgeving waarin leerlingen spelenderwijs leren spelen. Als we leerlingen observeren op speelplaatsen, pleintjes of tijdens vrije spelmomenten, dan zien we dat ze vrij snel tot spelbeleving komen. Dit spel regelen ze zelf zonder al te veel problemen. Ze lossen spelproblemen (bijvoorbeeld: hoe kan ik scoren?) op die voor hen van belang zijn en ze doen dit met de spelbagage die ze hebben. Het veelvuldig herhalen van deze spelen tijdens de speeltijd maakt hen tot betere spelers. De gedrevenheid waarmee leerlingen in deze spelcontext spelen, staat in schril contrast met wat we in veel lessen LO zien. In een les LO wordt vaak niet dezelfde ‘speelintensiteit’ gehaald. Hoe komt dit? Volgens wetenschappelijk onderzoek (Light, 2008; Light, 2009; Chow, et al, 2009; Perkins, 2009) heeft dit vooral te maken met de misvattingen die leerkrachten hebben over het leren van complexe vaardigheden. De keuze voor een technische aanpak of een spelgerichte aanpak binnen het spelonderwijs is hiervan een voorbeeld. We proberen dit te verduidelijken. Een technische aanpak gaat terug op een lineaire opvatting over het leren van gecompliceerde vaardigheden. Als een opdracht te moeilijk is voor de uitvoerder, dan wordt ze opgedeeld in kleinere deeltjes of componenten. Perkins (2009) spreekt in dit verband over ‘elementitis’. Deze benadering gaat ervan uit dat het geheel gelijk is aan de som van alle deeltjes. Voor het spelonderwijs betekent een dergelijke aanpak dat we de spelcontext ‘verlaten’ en technieken apart gaan inoefenen om ze achteraf terug te plaatsen in de spelcontext. Dergelijke opvatting ‘reduceert’ het leren tot een comfortabel, rechtlijnig, logisch


97

en makkelijk meetbaar proces. Een evaluatie van een technische vaardigheid (bijvoorbeeld: een sprongworp in handbal, een lay up in basket, een forehand slag in tennis, een lobservice in badminton, enz.) aan het einde van een lessenreeks illustreert dit op directe wijze. De leeropbrengst van deze aanpak binnen het spelonderwijs is teleurstellend en slaat bovendien niet echt aan bij leerlingen (James, Griffin & Dodds, 2009). Met andere woorden: het werkt niet. Leerlingen willen graag spelen! Spellessen met een techniekgerichte aanpak maken meestal een duidelijke scheiding tussen de kern van de les, waarin aparte technieken geleerd worden, en het spel op het einde van de les. De technieken in de kern zijn bovendien niet altijd relevant voor de spelproblemen waarmee spelers geconfronteerd worden. Vaak zien we dat er op het einde geen tijd meer overblijft om te spelen en meerstal stoort dit ons niet: ‘het belangrijkste is aan bod gekomen’. Hoe komt dit? Volgens critici zou een technische of analytische benadering de cognitieve sturing binnen het leerproces overaccentueren en het belang van impliciet leren onderschatten. Impliciet leren stelt dat de uitvoerder in staat is om zich ‘spontaan’ aan te passen aan de vereisten van de dynamische en complexe omgeving. Dit is met andere woorden het soort leren dat we op onze speelplaatsen, grasvelden en speelpleintjes kunnen waarnemen. Een spelgerichte benadering waarin ‘spelend leren spelen’ de kerngedachte is, gaat terug op de ‘complexe leertheorie’. Deze leertheorie ondersteunt de idee dat techniek, tactisch inzicht en beslissingen nemen steeds in samenhang moeten aan bod komen. Binnen deze opvatting wordt spel beschouwd als een complexe entiteit die dynamisch is, onvoorspelbaar en ondeelbaar. Het leren drijven van de bal tussen kegeltjes in voetbal bijvoorbeeld, helpt de leerling niet bij het aanpassen van deze vaardigheid tegenover een actieve verdediger of bewegende ploegmaten. Het uitvoeren van een sprongworp in handbal is moeilijker wanneer deze moet ingepast worden in een spelfase-oefening waarin de uitvoerder van de sprongworp zijn loopweg moet richten naar en zijn timing moet aanpassen aan de vooracties van één of meerdere ploegmaats. De band met een steeds wisselende omgeving moet volgens hen vanaf het begin van het leerproces aanwezig zijn. Concreet betekent dit dat technieken het best geleerd worden in een tactisch relevante context die op maat is van de speler(s). We denken in dit verband aan minispelen of dynamische oefensituaties waarin een vereenvoudigde spelfase geoefend wordt. Spelnabij oefenen geeft aan de speler de mogelijkheid om doeltreffende bewegingsoplossingen te verwerven, te stabiliseren omdat de oefensetting kan hernomen worden. De opstartfase is steeds dezelfde of stabiel en de opdracht of met andere woorden het spelprobleem dat moet opgelost worden, is meestal enkelvoudig (Hoe kan ik scoren? Hoe omspeel ik een verdediger in handbal?).

Implicaties voor spellessen

Een spelles bestaat uit haalbare spelsituaties met een welbepaalde tactische problematiek. We selecteren hiervoor steeds uitdagende, maar haalbare oplossingen. Een kernachtige omschrijving van deze probleemoplossingen vinden we in de bewegingsdoelen op het periodeplan en/of lesplan.

Hilde Leysen

98

In het lesdeel ‘spelnabij oefenen’ gaan we dieper in op enkelvoudige spelproblemen en hun mogelijke oplossingen. Voor het spelprobleem ‘doelgevaarlijk spelen’ in handbal kiezen we bijvoorbeeld voor een situatie waarin de balbezitter twee verdedigers aan zich leert binden. In dit lesdeel gaan we dieper in op de moeilijkere onderdelen van de probleemoplossing(en). We zoomen in op die aspecten van de techniek die het mogelijk maken om de speloplossing optimaal te realiseren. Wanneer we bijvoorbeeld merken dat de balbezitter in handbal de bal niet snel genoeg afspeelt, kijken we naar de snelheid waarmee de werparm tijdens de verplaatsing gewapend wordt. We maken de moeilijkheden expliciet door ze te benoemen en geven aan welke oplossingen er zijn of laten leerlingen zelf oplossingen voorstellen. We stellen vragen aan spelers om oplossingsstrategieën te ontwikkelen en voorzien leerlingen hierbij gelijktijdig van de nodige vaktaal. Op het einde van elke les besteden we steeds voldoende tijd aan spelend leren. De ploegjes functioneren zelfstandig, de spelers observeren de spelkwaliteit op basis van wat vooraf geleerd werd en geven elkaar feedback tijdens een time-out of op het einde van de les. Ze regelen het spel en plegen overleg tijdens een spelonderbreking om tot betere spelresultaten te komen. Een spelles ziet er dan zo uit: Deel 1

Opwarmende activiteiten met bal of met spelmateriaal

Doel: Een gunstig leerklimaat scheppen en aansluiten bij voorgaande les. Let op: als deze activiteit volledig los staat van de kern, dan moet ze kort zijn.

Deel 2

Spelnabij oefenen Doel: Gevarieerd/gedifferentieerd aanbod om één of twee spelproblemen op te lossen. Zie lesdoelen in periodeplan. Technische verdieping nastreven in functie van de meest haalbare speloplossing. Taal verwerven om te kunnen overleggen en gericht feedback te geven.

Deel 3 Spelend leren Doel: Voldoende tijd maken (minstens 10 à 15 minuten) om al spelend de spelkwaliteit te verbeteren. Zelfstandig, zelfverantwoordelijk functioneren in een klein team.

Tabel 1: ‘beter leren spelen’ in de drie fasen van een spelles.

• De leerkracht als taalleerkracht

Vakkennis weerspiegelt zich in het intelligente handelen van de speler. In realiteit weten we dat ‘slimme spelers’ vaak geen woorden kunnen geven aan hun handelingen. Ze kunnen niet noodzakelijk omschrijven wat ze doen om succesvol te zijn. Dit illustreert heel duidelijk de rol van het impliciete leren dat bij het bewegingsonderwijs hoort. Wanneer we het belangrijk vinden dat leerlingen hun eigen leren meer in handen gaan nemen, hun leren beter verstaan, dan is het belangrijk om deze vakkennis ook expliciet aan te reiken (Amande-Escot & O’sullivan, 2007; Wright & Forrest, 2007). We kunnen dit doen


99

door vaardigheden, spelproblemen, speloplossingen, spelregels, enz. expliciet te beschrijven en te verklaren. We brengen leerlingen elementaire vaktaal bij. Leerlingen pikken deze taal op uit interactie met de leraar of kunnen ze nalezen op een taakkaart die al dan niet van bij het begin van de periode op smartschool staat of meegegeven wordt aan de kapitein van de ploeg, of andere. Leerlingen leren begrijpen wat ‘breed spelen’ betekent en hoe ze dat in een spel kunnen realiseren. Ze verstaan wat het nut is van het creëren van diepte in het speelveld en weten ook hoe ze dit moeten doen, hoe ze zich moeten positioneren. Ze kunnen verwoorden wanneer een handbaldribbel gebruikt wordt. Ze kunnen cruciale uitvoeringskenmerken benoemen, enz. Dit alles lukt maar wanneer de leraar tijdens de periode voldoende aandacht besteedt aan het introduceren van deze vaktaal en zelf ook over voldoende vakkennis beschikt. Aangezien een periode beperkt is in de tijd, zullen we vooraf duidelijke keuzen moeten maken. Wat is essentieel? Dit is geen gemakkelijke vraag, maar spontaan zouden we de suggestie durven geven dat we kiezen voor een vaktaal die breed inzetbaar is. We kiezen voor die vaktaal waarmee leerlingen in een veelheid van situaties aan de slag kunnen gaan. Tijdens de lessen kunnen we vaktaal ontwikkelen via vraaggesprekken. Door open vragen te stellen bij spelonderbrekingen, stimuleren we dat leerlingen gaan nadenken over het gestelde probleem en dit probleem juist leren benoemen. Ze leren in overleg met teamgenoten een beslissing te nemen en kunnen deze beslissing verwoorden en verantwoorden. Wanneer leerlingen in dit proces niet de juiste taal vinden, is het de taak van de leraar om hen hierbij te helpen of te corrigeren. We kunnen een woordenlijst maken (zie bijlage 2) en ophangen in de zaal zodat leerlingen snel iets kunnen opzoeken als ze hieraan nood hebben. We kunnen de lijst ook op smartschool zetten.

• Less is more: transferleren

Transferleren gaat terug op de idee dat het geleerde kan overgedragen worden naar nieuwe leersituaties (Leysen, 2004; Lee & Ward, 2008). Hoe doen we dit? Wanneer we in ons jaarplan meer naar gelijkenissen zoeken over de grenzen van de verschillende balsportperioden heen en rekening houden met de transfermogelijkheden die er bestaan tussen gelijkaardige spelcategorieën, dan kunnen we veel tijd sparen. Dit geldt niet alleen voor het ‘beter leren spelen’, maar ook voor ‘zorgzaam leren spelen’. Wanneer leerlingen vanaf de eerste graad vertrouwd gemaakt worden met routines en regels die het regelen van spelactiviteiten vergemakkelijken, dan zien we dat leerlingen op langere termijn deze taken ook spontaner oppakken (Ney, 2008). Plannen op langere termijn is dan een manier om duurzaam te plannen, waarbij we als lesgever op termijn gevoelig wat energie kunnen sparen. Een dergelijke aanpak kan maar succesvol zijn wanneer de volledige vakgroep zich hierachter schaart (Leysen, 2009).

Hilde Leysen

100

Lens 2: “Zorgzaam leren spelen”

Binnen ‘zorgzaam leren spelen’ besteden we aandacht aan het ontwikkelen van een positief zelfbeeld en werken aan sociale vaardigheden. Beide spelen een sleutelrol in de ontwikkeling van leerlingen. Leerlingen met een positief zelfbeeld hebben meer zelfvertrouwen, nemen meer initiatief, voelen zich goed in hun vel, vertonen meestal een grotere betrokkenheid of verbondenheid met de andere(n), zijn intrinsiek gemotiveerd en scoren beter op vlak van zelfregulatie (Cleary & Zimmerman, 2004; Ney, 2008). Sociaal vaardige leerlingen hebben positieve relaties, delen en zijn behulpzaam, durven anderen om hulp te vragen, nemen verantwoordelijkheid op voor hun eigen acties, waarderen en erkennen de inbreng van anderen, enz. (Vidoni & Ward, 2009). Het spelonderwijs biedt enorme mogelijkheden om aan deze persoonsdoelen te werken. Net zoals bij het realiseren van de beweginsdoelen, vraagt het ontwikkelen van een positief zelfbeeld en sociale vaardigheden om een doordachte leeromgeving.

• Een krachtige leeromgeving voor persoonsdoelen

Zelfstandig regelen en zelfregulatie

De laatste jaren besteden we in het spelonderwijs steeds meer aandacht aan ensceneringstaken. In deze taken delegeren we verantwoordelijkheden van de lesgever naar de leerlingen. Leerlingen functioneren niet enkel in de rol van speler, maar moeten tijdens de spelles ook andere rollen kunnen opnemen. Deze regelende taken kunnen van eenvoudig naar moeilijk geordend worden. Wanneer leerlingen niet vertrouwd zijn met dit zelf regelen, starten we met opdrachten die op het niveau zitten van het zelfstandig regelen van het praktische verloop van de oefen-en spelmomenten. Ze kunnen dit individueel of in teamverband doen. De deelnemers zorgen er bijvoorbeeld voor dat het werktempo binnen hun team optimaal is, dat er zoveel mogelijk oefenkansen of spelkansen zijn. Ze organiseren het speelveld zelfstandig: plaatsen kegels, halen partijvesten, bakenen een wisselzone af, enz. Ze controleren de speeltijd en spelerswissels. Ze zorgen er zelf voor dat iedereen voldoende speelkansen krijgt. Ze verdelen de verschillende rollen en schuiven tijdig door. Moeilijker wordt het wanneer het team zelf instaat voor het optimaliseren van de spelprestaties. Dit vraagt om een kritische kijk op het eigen spel. Spelers moeten leren observeren, een cruciaal probleem kunnen selecteren en indien mogelijk hiervoor een haalbare (wat mogelijk is voor het team) oplossing zoeken. Hiervoor is enige kennis nodig van veel voorkomende problemen en de wijze waarop we ze kunnen oplossen. De leerlingen durven dan tijdig om raad te vragen aan de lesgever of aan een medeleerling die wat meer expertise heeft. Als leraar bekijken we de zelfregulatiestrategieën van leerlingen of van een team en sturen ze indien nodig bij. We maken leerlingen duidelijk dat ze hun succes zelf in handen hebben en geven aan dat er een verband bestaat tussen de gekozen of gehanteerde strategie en het behaalde resultaat. We moedigen hen aan als ze goed bezig zijn en sturen hen in de goede richting als ze niet met essentiële zaken bezig zijn. We stellen hen gerichte vragen om ze te


101

heroriënteren en indien nodig geven we hen enkele concrete tips om hun doelen of strategieën bij te sturen. In het periodeplan van handbal maken we gebruik van een feedbackblad waarmee we leerlingen meer vertrouwd maken met het belang van een goede zelfregulatie. We vragen aan elk team om bij het begin van de les één concreet persoonsdoel te kiezen waaraan ze gaan werken. De keuze moet het functioneren van het team mogelijk maken en ook een goede spelprestatie verzekeren. Voorbeeld: iedereen doet zijn taak en moedigt ploegmaats aan om hun uiterste best te doen. We vragen hen om kort te noteren hoe ze dit willen bereiken. Bijvoorbeeld: de teamleden durven elkaar aan te spreken wanneer iemand zijn taak niet doet. Ze maken dit bespreekbaar tijdens een haltemoment en doen dit zonder ruzie te maken. Op het einde van de les geven ze dit blad af aan de leraar. Hij kan het later doornemen en eventueel een suggestie noteren voor de volgende les.

Sociale vaardigheden stimuleren via spelonderwijs

Deze vaardigheden komen niet spontaan tot ontwikkeling wanneer we leerlingen in groepjes of ploegjes laten spelen. Sociale vaardigheden moeten expliciet onderwezen worden (Vidoni & Ward, 2009). Aan welke sociale vaardigheden willen we werken tijdens onze spellessen? Vidoni (2005) ontwikkelde voor sociale competenties in LO een vereenvoudigd model met volgende items: - Actieve deelname en zin voor verantwoordelijkheid. Leerlingen zetten zich

volledig in om de opdracht af te werken en tonen hierbij zelfcontrole en zelfregulatie.

- Respect voor anderen. Leerlingen zijn behulpzaam en respecteren het leren van anderen. Zowel verbaal als non-verbaal ondersteunen ze anderen.

- Spelers tonen sportief gedrag. Ze spelen volgens de spelregels, moedigen ploegmaten aan en waarderen de tegenstrevers.

Het model werd gebruikt in onderzoeken binnen LO lessen waarin fair play instructie centraal stond (Vidoni, 2005). Tijdens deze lessen delegeerde de leerkracht regelende functies aan de spelers die in vaste groepjes oefenden en speelden. De leerkracht beklemtoonde en beloonde expliciet de bovenstaande sociale doelen. De resultaten van verschillende onderzoeken die rond dit thema werden uitgevoerd tonen aan dat de actieve deelname van alle leerlingen significant toenam. Leerlingen waren minder passief tijdens de lessen en ook de wachttijden verminderden opvallend. De actieve leertijd in alle lessen nam sterk toe, wat we ten zeerste aanmoedigen. Daarnaast stelde men eveneens vast dat leerlingen minder storend gedrag vertoonden (Vidoni & Ward, 2009). Actieve deelname en inzet, respect hebben voor het leerproces van anderen en het leren van anderen niet storen, kunnen luisteren naar de inbreng van een ploegmaat tijdens een time out, samen een beslissing nemen, spelen volgens de vooropgestelde spelregels, ploegmaats kunnen aanmoedigen en helpen, tegenstrevers waarderen, sportief reageren op beslissingen van de scheidsrechter, opgegeven taken of rollen (bijvoorbeeld: scheidsrechter, materiaalverantwoordelijke, coach, e.a.) stipt kunnen uitvoeren, gepast reageren op opmerkingen van anderen of zichzelf onder controle hebben wanneer er onterechte beslissingen genomen worden, enz. zijn voorbeelden van sociaal gedrag die we binnen spellessen in het vizier nemen. Ze komen terug in

Hilde Leysen

102

het omschrijven van de persoonsdoelen en op het zelfevaluatieformulier. Als leerkracht bewaken we deze doelen tijdens onze lessen en reageren onmiddellijk wanneer leerlingen in de fout gaan of we bevestigen leerlingen op expliciete wijze verbaal (prima, goed zo, knap gedaan, enz.) of non-verbaal (een knipoog, een duim opsteken, enz.).

Regels en routines kunnen helpen

Regels beschrijven wenselijk gedrag en sancties als dit gedrag niet getoond wordt. Routines zijn regelmatig terugkerende patronen die structuur brengen in de leeromgeving. Routines zijn interessant om op een regelmatige manier aan de gekozen persoonsdoelen te werken. Steeds terugkerende werkpatronen creëren immers meer duidelijkheid in de leeromgeving. Ze geven aan leerlingen ruimte en tijd om gewoontes eigen te maken. Enkele voorstellen om meer structuur te brengen in de leeromgeving zijn: het werken in vaste groepen enerzijds en een vast lespatroon in drie delen anderzijds. Het spelen en spelnabij oefenen in vaste groepjes verhoogt de onderlinge afhankelijk en maakt dat elk lid van het team zich optimaal moet inzetten om samen een goed resultaat neer te zetten (Vidoni & Ward, 2009). Werken in vaste ploegen maakt het mogelijk om rekenschap te eisen van elk teamlid over het gepresteerde werk. Spelers van eenzelfde ploeg tonen meestal ook een grotere gevoeligheid voor het leren van andere spelers binnen het team. Een lesverloop met een vaste indeling en timing biedt kansen aan leerlingen om beter te worden in het zelfstandig regelen. Tijdens het spelnabij oefenen komt het activiteitenaanbod van de leraar, maar het team organiseert zichzelf na de instructies, zorgt voor optimale activiteit binnen de groep en leden ondersteunen elkaar met gerichte feedback. Tijdens het spelend leren nemen ze naast het spelen ook andere rollen op binnen het team en schuiven ze onderling door. We geven een voorbeeld van wat er in elk lesdeel kan beklemtoond worden: Deel 1

Opwarmende activiteiten met bal of met spelmateriaal

Doel: Een gunstig leerklimaat scheppen.

Deel 2

Spelnabij oefenen Doel: Leerhouding tonen: geconcentreerd werken. Taal verwerven om te kunnen overleggen en om gerichte feedback te geven. Elkaar helpen door feedback te geven.

Deel 3 Spelend leren Doel: Zelfstandig, zelfverantwoordelijk functioneren in een klein team: scheidsrechterrol opnemen, tijdig wisselen, bewaken dat iedereen evenveel speelkansen heeft, enz.

Tabel 2: ‘Zorgzaam leren spelen’ in de drie delen van een spelles.


103

Praktijkvoorbeeld: periodeplan handbal.

In het periodeplan proberen we onze ideeën in de praktijk te brengen. We beklemtonen dat het voorliggende plan een voorstel is waaruit elke leerkracht zelf enkele gepaste keuzes kan maken op het vlak van de bewegingsdoelen en op het vlak van de persoonsdoelen. Het is niet de bedoeling om alle doelen en alle activiteiten die in de lesfase ‘spelnabij oefenen’ beschreven worden, af te werken. Het activiteitenaanbod binnen dit lesdeel biedt gedifferentieerde mogelijkheden om aan een welbepaald spelonderwerp te werken (bv. Hoe creëren we doelkansen?). Het bekwaamheidsniveau of leervermogen van de leerlingen zal de keuze van de lesgever helpen sturen. We vinden het belangrijk dat het laatste lesdeel ‘spelend leren’ steeds voldoende tijd krijgt in elke spelles. Als we met een doelman spelen, dan letten we erop dat de situatie steeds veilig blijft voor deze leerling. We doen dit door mousse ballen te gebruiken of door de werpafstand voldoende groot te maken. We kunnen er ook voor kiezen om geen doelman in het doel te plaatsen en in het doel kegels te plaatsen die geraakt moeten worden. Met behulp van verkeerslinten kunnen we het doel gemakkelijk indelen in zones en aan de spelers de opdracht te geven om in de hoeken van het doel te werpen. Wanneer we op éénvierde van een veldje spelen of oefenen kunnen we een turnmatje als doel gebruiken, al dan niet met doelman. In het periodeplan hebben we soms twee activiteiten op één veldje uitgetekend. In principe verlopen deze activiteiten niet gelijktijdig, maar na elkaar op één doel met een doelman. Wanneer de twee activiteiten toch gelijktijdig lopen, moet er alternerend op het doel geworpen worden. Dit laatste eist van leerlingen de nodige zorg voor de keeper. De leraar is verantwoordelijk voor de veiligheid van de leerlingen en kiest steeds de meest passende organisatievorm. Het evaluatieformulier voor ‘beter leren spelen’ bevat voorstellen voor evaluatiecriteria. Ook hier kan de lesgever kiezen uit het aanbod en het voorliggende formulier afslanken tot die criteria die werkelijk aan bod zijn gekomen tijdens de lessenreeks.

Hilde Leysen

104

Praktijkvoorbeeld: periodeplan handbal

Periodedoelen handbal

Bewegingsdoelen (selecteer uit)

‘Beter leren spelen’

Leerlingen kunnen op een gepaste wijze deelnemen aan een vereenvoudigde

handbalspelvorm: 5 tegen 5. De spelers moeten passende oplossingen tonen voor de

spelproblemen die in deze spelsituatie voorkomen. Ze kunnen hierbij kiezen uit:

Leerlingen zijn voldoende balvaardig om tot een snelle balcirculatie te komen. Dit is

nodig om een voorsprong te creëren op de verdediging.

• Ze kunnen een bal tijdig en met één hand afspelen (slagworp) naar een

ploegmaat in beweging.

• Ze kunnen een bal opvangen en de werparm snel ‘wapenen’.

Tijdens het spelen kunnen zij basistactieken binnen aanval en verdediging hanteren om tot

samenspel te komen en spelproblemen op een gepaste wijze op te lossen.

In aanval betekent dit:

• Leerlingen stellen zich breed op zodat de verdedigers moeilijker kunnen

aansluiten.

• Ploegmaten volgen de actie van de baldrager en komen in steun zodat de

balcirculatie een hoog tempo blijft houden.

• Na een pas herstellen spelers hun positie in de diepte: ze creëren driehoeken.

• Leerlingen maken zich doelgevaarlijk door te dreigen naar doel en een

doelkans te benutten.

• Leerlingen trachten steeds 2 verdedigers aan zich te binden wanneer ze naar

het doel gaan, zodat er ruimte komt voor een ploegmaat.

• Leerlingen kunnen de verdediging verrassen met een contrapas waardoor er

ruimte komt om te scoren.

• Leerlingen kunnen zich op verschillende wijzen vrijlopen of doelgevaarlijk maken:

na een dubbelpas, positiewissel, via een sper.

In verdediging betekent dit:

• Leerlingen keren onmiddellijk terug naar de cirkel en nemen positie in tussen de

aanvaller en het doel.

• Leerlingen houden de zone voor het doel gesloten. Ze sluiten goed aan en

schuiven zijwaarts mee met de bal.

• Leerlingen stappen uit naar een doelgevaarlijke aanvaller en voegen in na het

uitstappen

Belangrijk:

De woorden die in het vet staan kunnen door leerlingen gebruikt worden tijdens het

coachen of feedback geven aan medespelers.


105

Persoonsdoelen (selecteer uit)

‘Zorgzaam leren spelen’

Leerlingen tonen een gepaste speelhouding, nemen actief deel:

• Ze spelen volgens de vooropgestelde regels en kennen de afgesproken spelregels. Dit moet zichtbaar zijn tijdens het spelen.

• Ze zijn alert en tonen actieve betrokkenheid tijdens een ‘time out’ of overlegmoment en ook tijdens het uitvoeren van de scheidsrechterrol.

• Ze zetten zich in voor een optimaal groepsresultaat. • Ze respecteren de beslissing van de scheidsrechter.

Leerling regelen zelfstandig, zelfregulatie:

Coaching: ondersteunen van medespelers • Leerlingen kunnen gerichte feedback geven om de spelkwaliteit van een

speler/ploeg te verbeteren. Ze hanteren hierbij de aangeboden vaktaal of raadplegen de ondersteunende taakkaarten.

• Tijdens een time-out luisteren leerlingen naar elkaar, zoeken actief mee naar een oplossing voor het vastgestelde probleem en komen de geformuleerde oplossing na.

Spelleiding: scheidsrechterfunctie. • Leerlingen kunnen een beperkt aantal spelregels herkennen in het spel en

correcte beslissingen nemen wanneer er ten aanzien van deze regels overtredingen gebeuren.

• De scheidrechter is steeds alert, volgt (beweegt mee) het spel en fluit onmiddellijk kort en krachtig.

• Na het fluitsignaal geeft hij aan hoe het spel hervat wordt. Zelfregulatiestrategieën ontwikkelen:

• Een ploeg kan één persoonsdoel kiezen (eventueel uit een voorstellijst die de leerkracht opgemaakt heeft) en aangeven hoe ze dit willen realiseren. Ze controleren zelf via observatie en zelfevaluatie of ze dit doel gehaald hebben en indien mogelijk kunnen ze dit doel bijsturen in de loop van de lessenreeks.

• Ze vullen het feedbackformulier in en bezorgen het aan de leerkracht. Belangrijk:

Deze persoonsdoelen zijn niet uniek voor deze handbalperiode, maar kunnen gebruikt worden in elke spelperiode die gedurende een (leer)jaar aan bod komen. Wanneer we dit systematisch toepassen, wordt het voor spelers ook een gewoonte om de regelende rollen van scheidsrechter/coach op te nemen tijdens elke les. De regelende taken van coach (of het feedback geven aan spelers) en scheidsrechter kunnen via zelfevaluatie beoordeeld worden.

Evaluatie

• Evaluatiecriteria spelcompetenties (beter leren spelen): zie protocol • Zelfevaluatie (zorgzaam leren spelen): zie verder • Feedbackformulier zelfregulatie (bijlage 3)

Legende figuren

verdediger; pasgever: aanvaller:

verplaatsing van een speler: een pas:

Hilde Leysen

106

EVALUATIE HANDBAL 5 tegen 5

Aanval Verdediging Persoonsdoelen Punt /20

Namen ploeg Snelle balcirculatie:

In balbezit blijven door: steeds in steun te komen en zich steeds aanspeelbaar op te stellen.

Breed opstellen en de verdediging uit elkaar trekken: hoekspelers staan diep. Na het afspelen van de bal de diepte in het speelveld herstellen: zich achterwaarts verplaatsen

Doelgevaarlijk zijn: Een doorbraak maken: na een dubbelpas, of na een positiewissel of een enkele wissel, of na het benutten van een sper.

Zoneverdediging toepassen: Positie tussen aanvaller en doel kunnen houden Aansluiten en met de bal meeschuiven. Uitstappen als de bal in je zone komt en opnieuw invoegen

Speelhouding: Speler is alert en zet zich volledig in voor een goed groepsresultaat. Moedigt ploegmaat aan Speler toont in het spel dat hij/zij het spel en de spelregels verstaat.

1 2 3 4 5 6 Belangrijke opmerkingen of suggesties voor de ploeg:

Opmerking: Leerlingen krijgen een globaal punt en geen deelpunt per evaluatiecriterium. De beoordelaar kan in de kolommen een + of WP (werkpunt)

noteren om de leerling op het einde van de periode van gerichte feedback te voorzien bij het meedelen van het resultaat.

Belangrijk: Maak een keuze uit bovenstaande evaluatiecriteria in functie van de bewegingsdoelen en persoonsdoelen waaraan effectief

gewerkt is tijdens de periode.


107

Zelfevaluatie (persoonsdoelen)

Speelhouding en actieve deelname

--

-

+

++

Ik ben stipt. Mijn ploeg kan steeds op me rekenen.

Ik ben alert en doe mijn best. Ik zet door als het wat

moeilijker wordt. Ik geef niet op.

Ik sta mijn plaats af zodat iedereen aan de beurt komt. Ik sta

ook onmiddellijk klaar om een speler te vervangen.

Spelleiding of scheidsrechter

--

-

+

++

Ik ken de spelregels, kan ze tijdens het spelen herkennen en

fluit onmiddellijk. Ik geef aan hoe het spel verder gaat.

Ik blijf alert en volg (beweeg mee) het spel.

Ik fluit kordaat en blijf bij mijn beslissing zodat er geen

discussie ontstaat.

Coachen of ondersteunen

--

-

+

++

Als reservespeler blijf ik het spel aandachtig volgen en

observeer mijn ploegmaats (of een speler van een andere

ploeg).

Ik bezit voldoende vaktaal en begrijp de inhoud ervan om een

probleem te benoemen. Ik maak gebruik van de taakkaart als

ik het niet (goed) weet.

Tijdens een spelonderbreking kan ik samen met ploegmaats

overleggen en een oplossing zoeken voor een spelprobleem.

Ik moedig iedere speler van mijn ploegje aan.

Wat kunnen we als ploeg nog verbeteren?

Hilde Leysen

108

Les 1

Bewegingsdoelen

Snelle balcirculatie binnen het team:

• Bal nauwkeurig en snel werpen naar een speler in verplaatsing.

• De werparm wapenen tijdens de loop.

• Doelgevaarlijk zijn: scoren met sprongworp of slagworp als er een opening is.

Veld in de breedte en diepte optimaal gebruiken.

Aanvalsacties storen en positie tussen aanvaller en doel innemen.

Persoonsdoelen

Speelhouding: stipt zijn en alert blijven als speler en als niet speler.

Tijdens spelvormen, wedstrijdjes scheidsrechterfunctie uitvoeren.

Fair spelen en tonen (in het spel) dat je de afgesproken spelregels kent

OPWARMING

Reboundspel

Vier spelers mogen maximaal drie passen geven (afhankelijk van het vaardigheidsniveau

van de leerlingen kan dit aangepast worden) vooraleer de bal tegen de muur geworpen

wordt.

De terugkaatsende bal moet door een ploegmaat opgevangen worden om een punt te

kunnen scoren.

Spelregels

Bal slechts drie seconden vasthouden, maximaal drie steunen zetten met de bal in de

handen, de bal mag niet vallen (of de actie stopt).

Variant: de bal moet onder een hoek tegen de muur gegooid worden.

Accenten tijdens de uitvoering

• Speel de bal in de looprichting

• Leg weg af door drie steunen te benutten

• Stel je verspreid op in de breedte en in de diepte. Loop dus niet allemaal op

dezelfde hoogte.

• Geef een pas over een haalbare pasafstand.


109

SPELNABIJ OEFENEN (kiezen uit volgende activiteiten)

Activiteit 1: Scoren na dubbelpassen aan werparmzijde. Voor linkshandige spelers komt

de pasgever in de hoepel staan.

Activiteit 2: passen + voorgeschreven loopweg volgen + timing + afwerken op doel met

sprongworp.

Activiteit 3: werpen op hoek na dubbelpas

Activiteit 4: sprongworp na positiewissel

Accenten

• Wapen de werparm tijdens de drie steunen

• Geef pas in de looprichting (dus voor) de ontvanger.

• Stel je steeds breed op en tracht de verdediger aan je te binden (activiteit 4).

• Scoor in de hoeken van het doel en spring bij een worp op doel naar het midden

van het doelgebied om je werphoek te vergroten.

1

2

3 4

Hilde Leysen

110

SPELEND LEREN

Wedstrijd

5 tegen 4: De speler die balverlies veroorzaakt of die scoort, loopt mee terug in

verdediging en wacht achter de doellijn. Op deze wijze ontstaat er aan de cirkel een

meerderheidssituatie voor de aanvallers. We beklemtonen dat de hoekspelers goed diep

staan, zodat de verdedigers verder uit elkaar moeten gaan staan. Zo komen er

openingen.

Eventueel spelen we op nog kleinere (smallere) veldjes 3 tegen 2 + doelman.

Belangrijke spelregel: er wordt geen tegenaanval gespeeld.

Regelen: We spelen met wisselspelers, twee scheidsrechters, één kapitein per ploeg

(bepaalt wie er bij de spelstart op het veld staat), wisselspelers staan aan de zijkant of

zitten op een bank. Er wordt enkel gewisseld via de wisselzone aan de middenlijn.

Op het einde van de les bespreekt het team kort of het gekozen persoonsdoel bereikt

werd en wat beter moet in een volgende les. Het team vult dit in op het feedbackblad

zelfregulatie.

Les 2

Bewegingsdoelen

Een meerderheidsituatie kunnen uitspelen met een dubbelpas en/of een positiewissel

en/of een handbaldribbel.

Zich kunnen vrijlopen en de verdediger misleiden.

Zich breed opstellen, zodat de verdediger zijn positie niet kan handhaven.

Diepte creëren in het speelveld: driehoeken maken.

De verdediger stelt zich steeds op tussen aanvaller (bal) en doel en tracht deze positie te

behouden.


111

Persoonsdoelen

Leerhouding: de aanvallers en verdedigers spelen en oefenen volgens de gemaakte

afspraken en dragen zorg voor het leren van anderen en van zichzelf.

Tijdens de regelende taken (o.a. scheidsrechter) is de uitvoerder alert en correct.

Alle spelers van de ploeg nemen deel aan het overleg tijdens een spelonderbreking.

OPWARMING

2 tegen 1 (+ 1)

Twee aanvallers vertrekken op de eigen wedstrijdhelft en trachten te scoren aan de

overzijde. De leraar roept een nummer en de verdediger met dit nummer komt snel

verdedigen op de twee aanvallers. Eventueel kan de leraar nog een tweede nummer

roepen (afhankelijk van het vaardigheidsniveau).

Een handbal dribbel is toegestaan (= bal één maal tippen en dan afspelen), dribbelen

(tippen) is niet toegestaan.

Let op: hoog tempo houden.

Accenten

• Aanvallers geven passen in de looprichting en spelen breed.

• Verdediger komt onmiddellijk tussen de bal en het doelgebied en probeert

zoveel mogelijk te scoren.

1

Hilde Leysen

112

SPELNABIJ OEFENEN

Activiteit 1

De aanvaller loopt zich vrij voorbij een verdediger die enkel zijwaartse verplaatsingen

uitvoert.

Activiteit 2

De aanvaller tracht door middel van schijnbewegingen voorbij de verdediger in balbezit

te geraken en werkt af met een sprongworp op doel.

Activiteit 3

Vier aanvallers trachten door middel van passen de bal bij een vrijstaande speler te

brengen die kan afwerken op doel. Na enkele aanvallen wordt er gewisseld.

Enkel een handbaldribbel wordt toegestaan. Als de verdedigers tussen de aanvaller en

het doel staan, mag de aanvaller niet scoren, maar moet er een pas volgen.

Accent: tracht verdediger aan je te binden en speel dan de bal af naar een vrijstaande

speler.

Activiteit 4

Aanvaller vertrekt met de bal in handen en probeert verdediger, die zijn positie tussen

bal en doel tracht te behouden, te omspelen met handbaldribbel. Als dit lukt, scoort de

aanvaller. Als dit niet lukt, speelt hij de bal af naar een ploegmaat die op cirkel staat en

die dan kan scoren. Deze laatste moet steeds ruimte maken voor de baldrager.

1

2 3

4


113

SPELEND LEREN

Zelfde eindvorm als voorgaande les.

De aanvallers kunnen snel beslissen of ze een pas geven naar een vrijstaande speler, of

ze zelf een doorbraak maken, of ze ruimte moeten maken voor een ploegmaat met bal,

of ze in steun komen.

Na het afspelen van de bal, herstelt een speler de ‘diepte’ in het speelveld (driehoek).

De verdedigers keren onmiddellijk terug en bij het overschrijden van de middenlijn moet

de positie tussen aanvaller (bal) en doelzone ingenomen zijn.

Tijdens de wedstrijd wordt er één spelonderbreking ingelast door de leerkracht. Alle

spelers van de ploeg nemen deel aan het overleg. De kapitein/coach vat de beslissing

van de groep samen. De scheidsrechters worden net zoals de spelers op regelmatige

tijdstippen gewisseld.

Feedbackblad invullen.

Les 3

Bewegingsdoelen

Zich breed en steeds aanspeelbaar opstellen.

De bal tijdig afspelen: snel een gepaste keuze kunnen maken.

Diepte in het speelveld brengen door met een pivot of cirkelspeler te spelen.

Een speler vrij krijgen door een sper te plaatsen op een verdediger.

Persoonsdoelen

Alert zijn tijdens het spelen en tijdens regelende taken.

Communiceren op het veld en elkaar aanmoedigen.

Samen overleg plegen tijdens een spelonderbreking en tot een beslissing komen. Deze

beslissing correct opvolgen.

Hilde Leysen

114

OPWARMING

We spelen 3 tegen 2 op éénvierde van het veld.

Na scoren of balverlies wordt er gewisseld van functie. Er moet recht op aanval gehaald

worden via de hoepel ter hoogte van de middenlijn.

De wachtende spelers mogen wisselen als er twee aanvalspogingen voorbij zijn.

Ondertussen nemen ze de scheidsrechterfunctie spontaan op zich.

Het wisselen gebeurt wanneer hun ploeg in aanval komt. We kunnen een wisselzone

invoeren ter hoogte van de hoepels.

Accenten:

• Hou het speelveld breed.

• Een pas naar een vrijstaande speler heeft voorrang op een 1-1

• Neem steeds positie in tussen de bal en de doelzone.


115

SPELNABIJ OEFENEN

Activiteit 1 en 2: spelen met pivot of cirkelspeler

Accenten:

• De pivot creëert diepte (driehoeken) met de andere aanvallers. De pivot komt

van de cirkel naar de vrijworplijn en creëert een gemakkelijk aanspeelpunt. Hij

bindt één verdediger aan zich waardoor er ruimte komt.

• In activiteit 2 verplaatst de opbouwspeler zich doelgericht (dreigen), bindt een

verdediger aan zich, hierdoor komt de pivot vrij en kan scoren.

Activiteit 3 en 4: een sper plaatsen om ruimte te creëren voor een ploegmaat om de bal

te ontvangen en/of te scoren.

Activiteit 5 toont het idee van een enkele wissel.

Accenten:

• Elke aanvaller kan een sper plaatsen op een verdedigende speler. Spreek dit als

ploeg goed af, zodat er voldoende diepte in het aanvalsspel blijft en er genoeg

afspeelpunten zijn.

1 2

3 4 5

Hilde Leysen

116

SPELEND LEREN

We spelen met een neutrale speler die telkens mee in aanval speelt.

Elke ploeg vaardigt één scheidsrechter af. Deze wordt gewisseld tijdens het spel.

De wisselspelers blijven alert en maken gebruik van de wisselzone (tussen kegels, zie les

1).

De aanvallende partij speelt met een pivot of cirkelspeler.

De verdedigende partij probeert de zone voor het doel zo goed mogelijk gesloten te

houden door goed aan te sluiten en terug in te voegen na uitstappen.

Speelduur: voldoende lang.

Er is één spelonderbreking of time out om de prestaties van de ploeg te verbeteren.

De ploeg noteert de beslissing op het coachingsformulier.

Op het einde van deze les geeft de lesgever het evaluatieprotocol aan elke

teamcoach/kapitein

Les 4

Bewegingsdoelen

Zie voorgaande lessen

Persoonsdoelen

De ploegjes kunnen aan de hand van enkele taakkaarten met activiteiten uit de

voorgaande lessen zelfstandig oefenen.

Ze kiezen die tactische onderdelen waarvan ze denken dat ze haalbaar zijn voor hun

team en waarmee ze succesvol kunnen zijn.

Ze vragen raad aan de leerkracht als ze niet tot een gepaste oplossing komen.


117

Ze organiseren het oefenmoment zelfstandig en op een snelle en efficiënte wijze. Ze

volgen de instructies van de teamcoach of kapitein. Ze zijn taakbetrokken.

OPWARMING EN SPELNABIJ OEFENEN

De leerkracht heeft de voornaamste tactische ideeën uit voorgaande lessen op enkele

taakkaarten gezet, samen met enkele activiteiten om ze spelnabij in te oefenen.

De ploeg organiseert zichzelf

� Beslissen: welke activiteiten gaan we oefenen?

� Tijdmanagement: hoe lang oefenen we een bepaalde activiteit?

� Coach/kapitein: wie neemt de leiding van dit oefenmoment?

SPELEND LEREN

Simulatie van wedstrijden evaluatieles:

Na 10 minuten van functie wisselen.

Scheidsrechter-functie Tijd bewaken: 10 minuten. Score bijhouden

Observeren met behulp van evaluatieprotocol. Na de wedstrijd 1 tip geven aan elk team.

Hilde Leysen

118

Les 5

Evaluatieles: wedstrijdjes

Bewegingsdoelen

De spelers kennen de evaluatiecriteria. Ze hebben het evaluatieprotocol vooraf bekeken

en kennen/begrijpen de verschillende criteria.

De spelers kunnen binnen hun team goed functioneren, ze kunnen op een passende wijze

deelnemen.

Persoonsdoelen

De ploegjes komen tot een vlotte taakverdeling voor de regelende functies van

speler/scheidsrechter en coach. Ze verliezen geen tijd bij de opstart en wedstrijdwissels.

De spelers tonen spelen fair en zorgen ervoor dat iedereen evenveel speelkansen krijgt.

De observatoren kunnen in een aangepaste vaktaal een concrete tip formuleren voor de

spelende partijen.

De scheidsrechters kennen de spelregels en fluiten kordaat.

Wedstrijdorganisatie: speeltijd 10

minuten.

Ploeg A – ploeg B

Ploeg C – ploeg D

Ploeg A (of B) trek een nieuwe

tegenstrever voor de laatste wedstrijd:

(voorbeeld)

Ploeg A – ploeg C

Ploeg B – ploeg D

Ploeg C neemt scheidsrechterrol waar

(wisselen intern) en houdt de speeltijd in

de gaten (10 minuten)

Ploeg D volgt de 2 ploegen en kan voor

elke ploeg één tip formuleren.

Ploeg A neemt scheidsrechterrol waar

(wisselen intern) en houdt de speeltijd in

de gaten (10 minuten).

Ploeg B volgt de 2 ploegen en kan voor elke

ploeg één tip formuleren.

Regelende rollen wisselen

De leerkracht vult voor elk team een evaluatieprotocol in.

Elke speler vult een zelfevaluatie in.

Afsluitend leergesprek: klassikaal.


119

Literatuur

Amade-Escot, C. & O’Sullivan, M. (2007). Research on content in physical

education: theoretical perspectives and current debates. Physical Education and Sport Pedagogy, Vol. 12, No. 3, 185–203.

Bailey, R. (2006). Physical education and sport in schools: a review of benefits and outcomes. Journal of school health, vol 76, 8, 397-401.

Behets, D. (2010). Lesgeefstrategieën en persoonsdoelen in de les LO. In Wyckmans, P. & Behets, D. LO: bewegen en zo veel meer. Leuven: Acco.

Cleary, T. & Zimmerman, B. (2004). Selfregulation empowerment program: A school-based program to enhance self –regulated and self-motivated cycles of student learning. Psychology in the Schools, Vol 41, 5, 537-550.

Chow, J. , Davids, K., Button, C., Renshaw, I. , Suttleworth, R. & Uehara, L. (2009). Nonlinear Pedagogy: implications for teaching games for understanding (TGfU). In: Hopper, T., Butler, J. & Storey, B. TGfU…simply good pedagogy: understanding a complex challenge. PHE Canada.

Csiskszentmihalyi, M. (1997) Flow. Psychologie van de optimal ervaring. Boom: Amsterdam.

James, A., Griffin, L. & Dodds, P. (2009). Perceptions of middle school assessment: an ecological view. Physical education and sport Pedagogy, Vol 14, No. 3, 323-334.

Lee, M. & Ward, Ph. (2008). Generalization of tactics in tag rugby from practice to games in Middle school physical education. Physical Education and Sport Pedagogy, Vol 14, No. 2, 189-207.

Leysen, H. (2004). What’s in a game? Speldidactische verkenningen. Leuven: Acco.

Leysen, H. (2009). Lang zal je leren in de Gloria! Professionele ontwikkeling van de leraar LO. In: Leysen, H. & Behets, D. Duurzaam leren in Lichamelijke Opvoeding. Leuven: Acco.

Light, R. (2008). Complex learning theory. Its epistemology and its assumptions about learning: implications for physical education. Journal of teaching physical education, 27, 21-37.

Light, R. (2009). Understanding and enhancing learning in TGfU through Complex Learning Theory. In: Hopper, T., Butler, J. & Storey, B. TGfU…simply good pedagogy: understanding a complex challenge. PHE Canada.

Ney, S. (2008). Students’ help seeking during physical education. Journal of teaching physical education, 27, 368-384.

Perkins, D. (2009). Making learning whole. How seven principles of teaching can transform education. San Francisco: Jossey-Bass.

Schubert, R. & Späte, D. (1998). Handbal Handbuch 1. Die Lehrbuch-reihe des deutschen Handball-bundes. Münster: Philippka-Verlag.

Smeets, J. & Thomassen, E. (2004). Initiator handbal. Specifiek gedeelte. Brussel: Bloso.

Hilde Leysen

120

Thomassen, E. (2002). Handbal: ruimtelijke en materiële aanpassingen voor de school. In: Behets, D. & Vits, H. Bewegingsopvoeding: naar een geïntegreerd curriculum. Leuven: Acco.

Vidoni, C. & Ward, Ph. (2009). Effects of fair play instruction on student social skills during a middle school sport education unit. Physical Education and Sport Pedagogy, Vol. 14, No. 3, 285–310.

Vidoni, C. & Ward, Ph. (2009). Effects of a dependent group-oriented contingency on middle school physical education students’ fair play. Journal of behavioral education, vol 15, no 2, 80-91.

Vidoni, C. (2005). The effects of fair play instruction on the 8th grade physical education students. Dissertation. Ohio State University.

Wright, J. & Forrest, G. (2007). A social semeotic analasis of knowledge construction and games centred approaches to teaching. Physical Education and Sport Pedagogy, Vol. 12, No. 3, 273–287.

Websites: http://users.ugent.be/~mmultael/index.html

www.handbal.be


121

Bijlage 1:

Spelregels en scheidsrechterfunctie

Gebeurtenis

of overtreding

De scheidsrechter fluit steeds!

Hoe gaat het spel daarna verder?

Doelpunt

Tegenpartij start vanaf de middenlijn.

Let op:

� Om een georganiseerde aanval mogelijk te maken eisen we

dat alle spelers op hun speelhelft staan.

� Na een doelpunt fluit de scheidsrechter twee maal.

Bal buiten

Inworp voor de tegenpartij. Eén voet op de lijn!

Een aanvaller

betreedt het

doelgebied

Uitworp door de doelman.

Een verdediger

betreedt het

doelgebied

Vrije worp voor de aanvallende partij (of strafworp bij doelkans).

Ongeoorloofd

lichaamscontact

Vrije worp van op de plaats van de overtreding of aan de vrijworplijn

(verdedigers op 3 meter afstand)

Een strafworp bij open doelkans.

Loopfout of

dubbele dribbel

Vrije worp vanaf de plaats in het veld waar de overtreding gebeurde.

Foutieve

spelerswissel

(vb. buiten

wisselzone)

Twee minuten: de speler die de fout maakt blijft twee minuten uit het

spel en mag niet vervangen worden.

Hilde Leysen

122

Bijlage 2:

Woordenlijst en betekenis van belangrijke tactische ideeën

Slagworp

Basisworp in handbal

Enkele tips: rechtshandigen stoten af op linkervoet, werparm

wapenen tijdens de drie steunen, werpen met hoge elleboog.

Sprongworp

Deze worp wordt vaak gebruikt om te scoren.

Idem slagworp, maar op laatste steun krachtig afstoten en

hoog gaan.

Tip: de bal in de hoeken van het doel proberen te plaatsen.

Posities van de spelers

HS: hoekspeler, staat steeds goed diep in de hoek van het

veld

OS: opbouwspeler (rechts/links/midden)

P: pivot of cirkelspeler, verplaatst zich langs de cirkel.

Breed opstellen en

speelveld breed houden

tijdens het spel

Diepte creëren in de

aanvalszone

Door zich ver uit elkaar op te stellen, wordt het moeilijk voor

de verdedigers om de doelzone goed af te sluiten.

Niet op één lijn spelen maar driehoeken maken (voorbeeld

tussen HS, OS)

Een dubbelpas

Vergelijkbaar met een give and go in basket of een een-twee

beweging in voetbal. Hoe? Balbezitter geeft pas, maakt zich

doelgevaarlijk en krijgt de bal terug.

Een sper of scherm

Een aanvaller (HS, OS of P) plaatst een scherm op een

verdediger, zodat een ploegmaat vrij kan komen of

aanspeelbaar wordt.

Een positiewissel of

enkele wissel

Aanvallers wisselen van plaats om

verdediging te misleiden.

Verdedigen

Individueel: steeds tussen de aanvaller (bal) en de doelzone

blijven en snel terugkeren na balverlies.

In team: aansluiten om doelzone af te sluiten voor de

aanvallers; uitstappen naar een doelgevaarlijke speler en

invoegen als de bal uit je ‘zone’ is.


123

Bijlage 3:

FEEDBACK: ‘ZORGZAAM LEREN SPELEN’ IN TEAM

LES 1

Aan welk doel willen we als team werken? (Kies uit de lijst van de

periodedoelen of formuleer zelf een doel)

Voorbeeld: Tijdens overlegmomenten nemen we samen een

beslissing om een spelprobleem op te lossen en we doen dit snel.

Hoe pakken we dit aan?

Voorbeeld: We komen snel samen om te overleggen, iedereen is

aanwezig en iedereen luistert naar elkaar. We kiezen één oplossing en

houden ons hieraan.

Is dit gelukt?

LES 2

LES 3

LES 4

LES 5

Dit blad blijft gedurende de les bij de ploeg en wordt op het einde van de les

telkens opnieuw afgegeven aan de leerkracht.

Op deze wijze krijgt de lesgever ook meer informatie over de intenties of doelen van elk

team en kan hij hierop ingaan en indien nodig bijsturen of begeleiden naar succes.

Peter Iserbyt

124

Partnerleren met taakkaarten. Leerwinst voor uitvoerder én helper Peter Iserbyt Onderzoeksliteratuur heeft aangetoond dat partnerleren een effectieve werkvorm is om zowel bewegings- als persoonsdoelen na te streven bij diverse leeftijdsgroepen (Byra, 2006). Terwijl één leerling (uitvoerder) de opdracht uitvoert, zal de andere leerling (helper) instructies en feedback geven. Door op deze manier samen te werken trachten de leerlingen hun eigen leren en dat van hun partner te maximaliseren. Het wisselen van rol - waarbij uitvoerder helper wordt en vice versa – wordt algemeen als een belangrijk element beschouwd om de leerwinst bij beide leerlingen te verklaren (Cohen, 1994). In deze studie werd onderzocht of rolwissels bij partnerleren een significante impact hebben op het leren van Basic Life Support met taakkaarten. Via dit onderzoeksopzet kon de leerwinst nagegaan worden van leerlingen die enkel de rol van helper of uitvoerder vervulden tegenover leerlingen die beide rollen uitoefenden. Uit de resultaten blijkt dat het invoeren van een rolwissel geen bijkomend leereffect gaf. Alle studenten vertoonden een sterke leerwinst, maar er was geen verschil in leerwinst tussen studenten die hielpen, uitvoerden of beide rollen vervulden. Wel haalden jongens een significant hogere score dan meisjes. Inleiding

Partnerleren is een werkvorm waarbij leerlingen in een gedefinieerde helper-uitvoerder relatie samenwerken om elkaars leren te maximaliseren. Terwijl één leerling uitvoert (de uitvoerder), zal de andere (helper) instructies en feedback geven op basis van informatie op taakkaarten (Mosston & Ashworth, 2002). Onderzoek toont aan dat partnerleren bewegings- en persoonsgebonden doelstellingen kan bereiken (Byra, 2006), bij zowel hoog –als laag vaardige leerlingen (Ward & Lee, 2001). De uitvoerder leert door het actief oefenen van de vaardigheid op basis van instructies en feedback van de helper, en de helper leert door observatie, vergelijking van de uitvoering van de partner met de informatie op de taakkaarten en het geven van instructies en gepaste feedback (Mosston & Ashworth, 2002). De onmiddellijke en persoonlijke instructie en feedback van de partner wordt gezien als een belangrijke factor voor de effectiviteit van deze werkvorm (Maheady, 1998). Alhoewel algemene literatuur suggereert dat leereffecten bij beide partners optreden (Topping, 2005), is het niet duidelijk welke de aparte leereffecten zijn

Partnerleren met taakkaarten

125

voor helper en uitvoerder, en of er een hoger leereffect optreedt wanneer een leerling beide rollen uitoefent. Onderzoek binnen de Lichamelijke Opvoeding suggereert dat rolwissels, waarbij helper uitvoerder wordt en vice versa, onontbeerlijk zijn voor de effectiviteit van partnerleren (Cohen, 1994). Studenten kunnen van rol wisselen na een bepaalde tijd of na een bepaald aantal uitvoeringen, afhankelijk van de te leren vaardigheid en de doelstelling van de leraar. Door als leraar rolwissels in te voeren, krijgen de partners evenveel kans om zowel cognitieve als motorische activiteiten uit te voeren, wat het leerproces stimuleert (King, 1998). Voorts zouden rolwissels leiden tot een betere kwaliteit van observatie, vraagstelling en uitleg (King, Staffieri, & Adelgais, 1998). Deze studie vormt een bijdrage tot de literatuur in partnerleren door het effect van rolwissels na te gaan op het leren van Basic Life Support (BLS) met taakkaarten bij universiteitsstudenten Kinesiologie. BLS is een levensreddende handeling die bestaat uit negen deelvaardigheden die in een bepaalde volgorde moeten uitgevoerd worden. Doelstelling van dit onderzoek was om de leereffecten na te gaan bij studenten die enkel de rol van helper of uitvoerder uitoefenden, en studenten die beide rollen vervulden. Aanvullend werden ook geslachtsverschillen onderzocht. Methoden

Proefgroep

Deelnemers aan dit experiment waren 104 universiteitsstudenten Kinesiologie (49 jongens en 55 meisjes) met een leeftijd tussen 19 en 22 jaar. Deze studenten hadden geen voorkennis in BLS. Ze kozen zelf een partner om mee samen te werken en scoorden hun relatie op een vierpuntenschaal met 1 = onbekende, 2 = bekende, 3 = vriend en 4 = goede vriend. Deze studie maakte deel uit van het vak Reddend Zwemmen. Experimentele procedure en condities

Het beginniveau van BLS werd individueel gemeten. Studenten kregen gestandaardiseerde instructie en volgend scenario op een laptop te zien: “Je wordt geroepen om een man te helpen die in deze ruimte in elkaar zakte. De

pop in deze ruimte stelt de man voor. Doe alles wat je kan om de man te

helpen.” Een mobiele telefoon lag naast de pop. De handelingen van de proefpersonen werden gescoord als beginmeting. Hierna vormden de proefpersonen koppels voor een 10 minuten durende interventie om BLS te leren met taakkaarten. De taakkaarten waren continu beschikbaar tijdens interventie en waren de enige bron van informatie om de vaardigheid te leren. De koppels werden bij toeval over twee groepen verdeeld: de rolwisselgroep en de niet-rolwisselgroep. In beide groepen werkten de studenten gedurende 10 minuten samen in een gedefinieerde helper-uitvoerder relatie. De functie van helper werd gedefinieerd als het instrueren van de partner met de taakkaarten in de hand en continu feedback geven over de handelingen van de partner. De functie van uitvoerder werd gedefinieerd als het opvolgen van de instructies van

Peter Iserbyt

126

de helper en rekening houden met de gegeven feedback. In de rolwissel groep wisselden de studenten na vijf minuten van rol op signaal van de testleider. In de niet-rolwissel groep werkten ze gedurende 10 minuten samen in dezelfde rol. Na deze interventie van 10 minuten werden de proefpersonen individueel getest op hun BLS vaardigheid. De retentie test volgde twee weken na de interventie. BLS taakkaarten

Elf taakkaarten werden ontwikkeld om BLS te leren. De inhoud ervan was gebaseerd op richtlijnen van de European Resuscitation Council (ERC) en omvatte de instructie van negen deelvaardigheden (Handley et al., 2005), namelijk controle van de veiligheid; controle van het bewustzijn; hulp roepen; vrijmaken van de luchtweg; controle van de ademhaling; 112 bellen; 30 hartmassages geven; 2 beademingen geven; verder doen in een 30-2 verhouding tot professionelen overnemen, het slachtoffer tekenen van leven vertoont of je zelf te uitgeput bent om verder te reanimeren. Voor de instructie van hartmassage en beademen werden telkens twee taakkaarten gebruikt omwille van de complexiteit van deze vaardigheden. Alle taakkaarten hadden een A4 formaat en combineerden een foto van de deelvaardigheid met gepersonaliseerde, woordelijke instructie over de uitvoering van deze vaardigheid. Het design van de taakkaarten was gebaseerd op multimedia onderzoek (Mayer, 2005). Evaluatie van BLS

Alle evaluaties gebeurden individueel op een Laerdal AED ResusciAnne pop, verbonden met een laptop. Deze laptop bevatte Laerdal PC-Skill Reporting system versie 2.0 software (Laerdal Medical, Vilvoorde, België) die gegevens met betrekking tot beademen en hartmassage analyseerde: totaal aantal massages, gemiddelde massagediepte, gemiddelde massagefrequentie, handpositie, percentage correcte hartmassages, totaal aantal beademingen, gemiddeld beademingsvolume en massage-beademing verhouding. Tevens werden de verschillende reanimatievaardigheden kwalitatief gescoord door neutrale observatoren op basis van video opnames: controle van de veiligheid, controle van het bewustzijn, hulp roepen, vrijmaken van de luchtweg, controle van de ademhaling, 112 bellen, verder doen met 30-2 verhouding, demonstratie van alle deelvaardigheden en demonstratie van alle deelvaardigheden in de juiste volgorde. Sommige van deze laatste variabelen waren dichotoom (gedaan – niet gedaan), andere hadden meerdere mogelijkheden. Intra -en interbetrouwbaarheden werden gemeten door middel van Cohen’s Kappa. Intra observator betrouwbaarheid was 0.97 voor onderzoeker A en 0.94 voor onderzoeker B. Inter-observator betrouwbaarheid was 0.90. Per persoon werd een totale reanimatiescore berekend op basis van data van de pop (beademen en hartmassage) en kwalitatieve scoring door observatoren. Deze scoringswijze is gebaseerd op de bestaande Cardiff Test (Whitfield, Newcomb & Woollard, 2003). De totale BLS score kon variëren tussen 18 en 73 punten.


127

Dataverwerking

De totale BLS scores op baseline, interventie en retentie werden geanalyseerd met behulp van variantieanalyse met herhaalde metingen. Als onafhankelijke variabelen werden groep en geslacht gedefinieerd. Voor post hoc analyse werd de Scheffé test gebruikt. Een probabiliteitswaarde kleiner dan 0.05 werd gehanteerd voor statistische significantie. Resultaten

Analyse van de relatie tussen de partners toonde geen significante verschillen over beide condities aan, F(2, 98) = 0.83, p = .44. De gemiddelde score qua relatie bedroeg 3.2, wijzend op een vriendschapsrelatie met de partner. Analyse van de gemiddelde BLS scores laat een significante leerwinst zien F(2, 196) = 736.2, p < .001 (zie Figuur 1). Van baseline naar interventie is er een sterke leerwinst, p < .001, evenals tussen baseline en retentie, p < .001. Van interventie naar retentie is er een significante daling in prestatie, p < .001.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Helper Uitvoerder H+U

BLS score (%)

Beginmeting Interventie Retentie

Figuur 1. Gemiddelde BLS scores bij beginmeting, interventie en retentie voor helpers, uitvoerders en

studenten die zowel helper en uitvoerder waren (H+U)

Voor conditie werd geen significant effect gevonden, F(2, 98) = 0.2, p = .97, wat op een gelijke leerwinst duidt voor helpers, uitvoerders, en studenten die beide rollen vervulden. Een significant gender effect, F(1, 98) = 5.7, p = .02, toonde een significant hogere score voor jongens aan in deze studie. Voorts werd een significant gender x tijd interactie effect gevonden, F(2, 196) = 3.4, p = .03. Post hoc analyse toonde aan dat van interventie naar retentie, jongens een significante daling in leerwinst vertoonden ten opzichte van meisjes, die niet significant daalden, p = .03 (zie Figuur 2).

Peter Iserbyt

128

Voor conditie werd geen significant effect gevonden, F(2, 98) = 0.2, p = .97, wat op een gelijke leerwinst duidt voor helpers, uitvoerders, en studenten die beide rollen vervulden. Een significant gender effect, F(1, 98) = 5.7, p = .02, toonde een significant hogere score voor jongens aan in deze studie. Voorts werd een significant gender x tijd interactie effect gevonden, F(2, 196) = 3.4, p = .03. Post hoc analyse toonde aan dat van interventie naar retentie, jongens een significante daling in leerwinst vertoonden ten opzichte van meisjes, die niet significant daalden, p = .03 (zie Figuur 2).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Baseline Interventie Retentie

BLS score (%)

Jongens Meisjes

Figuur 2. Gemiddelde BLS scores voor jongens en meisjes op baseline, interventie en retentie

Discussie

Onderzoek naar de leereffecten van enkel helpen of uitvoeren bij partnerleren is vrijwel onbestaande, zeker binnen het domein van de Lichamelijke Opvoeding. Deze studie toont aan dat zowel uitvoerder en helper, zonder voorkennis over de te leren taak, significante leerwinst boeken in een partnerleersetting met taakkaarten. Er werd geen significant verschil in leerprestatie gevonden tussen studenten die enkel uitvoerden, enkel hielpen of beide rollen vervulden. Het invoeren van rolwissels leverde in dit experiment geen extra leerwinst op. Hoewel deze resultaten bevestigen dat zowel helper als uitvoerder leren in dergelijke samenwerking (Topping, 2005), zijn ze in tegenspraak met literatuur die zegt dat het wisselen van rol bijdraagt tot het leereffect (Cohen, 1994, King, 1998, Mosston & Ashworth, 2002). De rol van helper in deze studie werd gedefinieerd als ‘met de taakkaarten in de hand de partner instrueren over de te leren taak en het continu geven van feedback op basis van de taakkaarten’. Dit betekende dat de helper instructies gaf, observeerde, de uitvoering van de partner analyseerde en vergeleek met de criteria op de taakkaarten, en op basis


129

hiervan feedback gaf. Deze activiteiten leidden in deze studie tot een gelijkaardig leereffect als het ‘motorisch’ oefenen van de vaardigheid met behulp van de helper. Een mogelijke verklaring voor dit resultaat kan gevonden worden bij de sociaalcognitieve theorie van Bandura (1989). Deze theorie stelt dat mensen leren door gerichte observatie van anderen, met cognities als mediërende factoren. Op basis hiervan lijkt het aannemelijk dat de helper door gerichte observatie, en met motivatie en verantwoordelijkheidsgevoel tegenover de partner als stimulans een significante leerwinst kan opbouwen. Aanvullende bewijsvoering ten voordele van deze theorie zou uit de hoek van de neurowetenschappen kunnen komen. Deze wetenschap ontdekte het bestaan van spiegelneuronen in de premotorische cortex van de mens (Rizzolatti & Craighero, 2004). Deze spiegelneuronen zouden actief zijn wanneer een persoon een bepaalde handeling uitvoert, maar ook wanneer deze persoon iemand anders diezelfde handeling ziet uitvoeren (Gallese, Fadiga, Fogassi, & Rizzolatti, 1996). Gesuggereerd wordt dat het zien van een handeling leidt tot de vorming van een interne motorische representatie van die handeling, wat op neuraal vlak gelijk is als het zelf uitvoeren ervan. In die zin wordt geargumenteerd dat spiegelneuronen in staat zijn om visuele informatie om te zetten in kennis (Rizzolatti, Fogassi, & Gallese, 2001). Verder onderzoek binnen de neurowetenschappen zal het belang van spiegelneuronen voor het onderwijs moeten verduidelijken. In deze studie kwam tevens een geslachtseffect aan het licht: jongens scoorden beter dan meisjes. Dit resultaat bevestigt eerdere onderzoeksliteratuur binnen partnerleren waar eveneens een hogere score gevonden werd bij jongens (d’Arripe-Longueville, Gergignon, & Huet, 2002; Ward, 1994). Vaak weet men dit aan het hoger aantal pogingen dat jongens ondernamen en de algemeen hogere (motorische) activiteit van jongens tegenover meisjes (d’Arripe-Longueville et al., 2002). Echter, het aantal oefenpogingen en de (motorische) activiteit van de partners werden in dit onderzoek niet geanalyseerd. Voorts wees een significant interactie effect op een daling in leerprestatie van interventie naar retentie bij jongens. Dit was niet het geval bij meisjes, en suggereert een stabieler en duurzamer leereffect bij hen. Eerdere studies binnen partnerleren toonden aan dat jongens en meisjes een verschillend leerproces vertonen. Terwijl meisjes meer instructie en samenwerkingsgedrag vertonen, investeren jongens meer tijd in het oefenen van de taak (d’Arripe-Longueville et al., 2002). Dit leidt tot een hogere motorische activiteit bij jongens, zoals hierboven reeds aangehaald. Alhoewel dit verschil in leerproces acuut in het voordeel van de jongens blijkt te zijn, verdwijnt het na verloop van tijd. Het zou dus kunnen dat meisjes, dankzij hun grotere aandacht voor elkaar en hogere verbale interactie, een duurzamer leereffect opbouwen dan jongens. Toekomstig onderzoek zou dit verder kunnen uitdiepen. Deze studie heeft een aantal beperkingen. Ten eerste suggereert groeiende onderzoeksliteratuur dat helpers getraind moeten worden in hun rol om het leereffect van de partner te maximaliseren. Aangezien dit hier niet het geval was, zou het kunnen dat de resultaten anders zouden geweest zijn met getrainde helpers. Voorts bestond de proefgroep in deze studie uit universiteitsstudenten Kinesiologie. Deze studenten hebben omwille van hun

Peter Iserbyt

130

opleiding reeds affiniteit met het observeren en analyseren van de beweging van collega studenten, wat mogelijks van invloed was op de gevonden resultaten. Dit onderzoek zou dan ook kunnen overgedaan worden bij andere doelgroepen. Tenslotte kozen de studenten zelf een partner om mee samenwerken. Alhoewel literatuur zelfselectie naar voor schuift als meest aangewezen manier om duo’s te vormen (Mosston & Ashworth, 2002), is dit van invloed op het leren van de partners. Partners in deze studie beschouwden elkaar minimaal als vrienden, wat de interacties tussen beiden faciliteert. Wanneer ze daarentegen onbekenden zouden zijn is de kans groot dat die interacties minder vlot verlopen, met mogelijks andere leerresultaten tot gevolg. Dit is echter speculatief en zou verder onderzocht moeten worden. Conclusies en link met het vak Lichamelijke Opvoeding

Deze studie toont aan dat helper en uitvoerder een sterke en gelijke leerwinst kunnen boeken in een partnerleersetting met taakkaarten. Het invoeren van rolwissels – waarbij helper uitvoerder werd en omgekeerd – leverde geen bijkomende leerwinst op. Voor de praktijk van Lichamelijke Opvoeding toont dit resultaat aan dat het ‘helpen’ binnen partnerleren evenzeer onder de noemer ‘actieve LEERtijd’ valt. Het benadrukt ook de noodzaak voor de actieve inschakeling van gekwetste leerlingen tijdens de les. Belangrijk aandachtspunt is dat de rol van helper en uitvoerder heel duidelijk gedefinieerd en gecommuniceerd wordt. Eerder onderzoek toonde immers het belang hiervan op de taakherinnering aan (Iserbyt, Elen, & Behets, 2010). Voorts wijzen de gevonden geslachtseffecten op een hogere leerwinst bij jongens tegenover meisjes. Alhoewel de reden hiervoor tot op heden onduidelijk is, lijkt het aangewezen dat de leraar de dynamiek van de samenwerking tussen jongens en meisjes zorgvuldig opvolgt. Het algemeen gegeven dat jongens in partnerleersettings een hogere activiteitsgraad dan meisjes zouden vertonen kan hierbij helpen. Literatuur

d’Arripe-Longueville, F., Gergignon, C., & Huet, M.L. (2002). Peer-assisted

learning in the physical activity domain: Dyad type and gender differences. Bandura, A. (1989). Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.), Annals of Child

Development, 6. Six theories of child development (pp. 1-60). Greenwich, CT: JAI Press.

Byra, M. (2006). Teaching styles and inclusive pedagogies. In D. Kirk, D. Macdonald, & M. O’Sullivan (Eds.), The handbook of physical education (pp. 449-466). London: Sage Publications Ltd.

Cohen, E.G. (1994). Designing groupwork: Strategies for the heterogeneous classroom (2nd ed.). New York: Teachers College Press. Cothran, D., & Kulinna, P.H. (2006). Students’ perspectives on direct, peer, and inquiry


131

teaching strategies. Journal of Teaching in Physical Education, 25(2), 166-181.

Gallese, V., Fadiga, L., Fogassi, L., & Rizzolatti, G. (1996). Action recognition in the premotor context. Brain, 119, 593-609.

Handley, A.J., Koster, R., Monsieurs, K., Perkins, G.D., Davies, S., & Bossaert, L. (2005). European resuscitation council guidelines for resuscitation 2005: Section 2. Adult basic life support and use of automated external defibrillators. Resuscitation, 67, S7-S23.

Iserbyt, P., Elen, J., Behets, D. (2010). Instructional guidance in reciprocal peer tutoring with task cards. Journal of Teaching in Physical Education, 29(01), 38-53.

King, A. (1998). Transactive peer tutoring: Distributing cognition and metacognition. Educational Psychology Review, 10, 57-74.

King, A., Staffieri, A., & Adelgais, A. (1998). Mutual peer tutoring: Effects of structuring tutorial interaction to scaffold peer learning. Journal of Educational Psychology, 90, 134.

Maheady, L. (1998). Advantages and disadvantages of peer-assisted learning strategies. In K. Topping, & S. Ehly (Eds.), Peer-assisted learning (pp. 45-65). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Mayer, R.E. (2005). The Cambridge handbook of multimedia learning. New York: Cambridge University Press.

Mosston, M., & Ashworth, S. (2002). Teaching physical education. (5th ed.) San Francisco: Benjamin Cummings.

Rizzolatti, G., Fogassi, L., Gallese, V. (2001). Neurophysiological mechanisms underlying the understanding and imitation of action. Nature Reviews Neuroscience, 2, 661-670.

Rizzolatti, G., & Craighero, L. (2004). The mirror-neuron system. Annual Review of Neuroscience, 27, 169-192.

Ward, P. (1994). An experimental analysis of skill responding in physical education high school accountability. (Doctoral dissertation, Ohio State University, 1993). Dissertation Abstracts International, 54, 2950A.

Ward, P., & Lee, M.A. (2005). Peer-assisted learning in physical education: A review of theory and research. Journal of Teaching in Physical Education, 24, 205-225.

Whitfield, R.H., Newcombe, R.G., & Woollard, M. (2003). Reliability of the Cardiff Test of basic life support and automated external defibrillation version 3.1. Resuscitation, 59, 291–314.

reader nascholing 2010exlo.be/sites/default/files/2018-11/reader 2010_3.pdf · 2018-11-06 ·...

Documents

Transcript of reader nascholing 2010exlo.be/sites/default/files/2018-11/reader 2010_3.pdf · 2018-11-06 ·...