Psychologie - KdG...Psychologie 1 OR Academiejaar 2019-2020 2 Voorwoord Als orthopedagogisch...

Psychologie

Auteurs: De Vroey, M; Hendrickx, V; Herpoelaert, D; Segers, E; Thys, A.

Titularissen: Alloul Zahra, De Vroey Marit en

Herpoelaert David

Professionele Bachelor Orthopedagogie

1OR

Welzijn en Gezondheidszorg

Academiejaar: 2019-2020

www.kdg.be

Psychologie 1 OR Academiejaar 2019-2020 2 www.kdg.be

Voorwoord

Als orthopedagogisch begeleider werk je met jezelf voor of met cliënten. Je ontmoet

mensen in een moment, maar zowel de orthopedagogisch begeleider als de cliënt hebben

een hele geschiedenis achter zich, of wat in het orthopedagogisch grondplan de

leergeschiedenis wordt genoemd, en een hele context rondom zich. Kennis en inzicht

hierover kan de orthopedagogisch begeleider helpen om het hulpverlenend contact

professioneler te maken.

Psychologie geeft je daar een aantal inzichten voor. Inzichten in wat de voor- en

leergeschiedenis van iemand kan zijn. Deze kennis kan je helpen om als

orthopedagogisch begeleider te begrijpen waarom een cliënt in een situaties bepaald

gedrag stelt of net niet stelt en handvaten aanreiken om hier mee om te gaan.

Kennis van de psychologie kan de orthopedagogisch begeleider helpen om een haalbaar

en zinvol handelingsplan op te bouwen en je orthopedagogisch aanbod af te stemmen op

de vraag van je cliënt.

In deze cursus starten we met te kijken wat nu eigenlijk psychologie is en hoe die zich

verhoudt tot dagdagelijkse mensenkennis en het wetenschappelijke discours.

Vervolgens staan we uitgebreid stil bij de leerpsychologie. We duiken in een interessant

stuk van de psychologie. Interessant, niet alleen omdat de studie ervan een belangrijke

rol heeft gespeeld in de geschiedenis van de psychologie, maar ook omdat het u, als

student, kan helpen in het op punt stellen van uw eigen studiemethode.

Verder kijken we naar wat emoties zijn en hoe deze tot stand komen. Om vervolgens de

sprong te kunnen maken naar de motivatiepsychologie. Wat maakt dat je cliënt al dan

niet gemotiveerd is om bepaald gedrag te stellen, maar evengoed: Wat maakt dat jij als

student gemotiveerd bent om deze leerinhouden al dan niet grondig te bestuderen. En

hoe kan je jezelf of anderen motiveren bepaald gedrag te stellen?

Wij wensen samen met u een boeiende wandeling te kunnen maken doorheen een

uitgebreide wetenschappelijke discipline. Een discipline die u inzichten kan bieden en

kan doen nadenken over het vak waar u voor wil kiezen: de orthopedagogie.

Wij hopen er een interessante dialoog van te maken.

David Herpoelaert, Zahra Alloul en Marit De Vroey


WETENSCHAP

Deel 1


DEEL 1 PSYCHOLOGIE ALS WETENSCHAP .................................7

1 WETENSCHAPPELIJKHEID VAN DE PSYCHOLOGIE ...............................................7

1.1 Een definitie van psychologie ................................................................7

1.2 Wat maakt psychologie tot een wetenschap? ...........................................8

1.2.1 Criteria .............................................................................................8

1.2.2 Wetenschappelijke methode .................................................................8

1.2.3 Doelstellingen van de psychologie ....................................................... 10

1.3 Een definitie van gedrag?................................................................... 11

1.3.1 Onderscheid betekenisloze en zinvolle stimulus en reactie ....................... 12

1.3.2 Onderscheid objectief waarneembaar en interpretatie ............................. 12

1.4 Wat zijn interne processen? ............................................................... 13

1.5 Wanneer nemen we dan iets voor “waar” aan? ...................................... 13

2 KORTE GESCHIEDENIS VAN DE PSYCHOLOGIE ................................................. 15

3 HEDENDAAGSE PSYCHOLOGIE ...................................................................... 18

3.1 Eclectisch werken ............................................................................. 18

3.2 Het belang van de biologie ................................................................. 18

3.3 De onmisbaarheid van cognitieve processen .......................................... 19

3.4 De mens als deel van de groep ........................................................... 19

4 TERREINEN IN DE PSYCHOLOGIE ................................................................... 19

4.1 Theoretische psychologie ................................................................... 19

4.1.1 Algemene psychologie ....................................................................... 19

4.1.2 Differentiële, persoonlijkheids- en individuele psychologie ....................... 19

4.1.3 Psychopathologie ............................................................................. 20

4.1.4 Sociale psychologie ........................................................................... 20

4.2 Toegepaste psychologie ..................................................................... 20

5 ONDERZOEKSMETHODEN IN DE PSYCHOLOGIE ................................................ 22

5.1 Beschrijvende methodes .................................................................... 22

5.1.1 De gevalstudie ................................................................................. 22

5.1.2 Observatie ...................................................................................... 22

5.1.3 Survey (enquête, peiling) .................................................................. 22


5.1.4 De test ........................................................................................... 23

5.2 Verklarende methodes ...................................................................... 23

5.2.1 het experiment ................................................................................ 23

5.2.2 Correlatie-onderzoek......................................................................... 24

5.2.3 Archiefdata ..................................................................................... 25

6 OEFENINGEN ............................................................................................. 25

7 BIBLIOGRAFIE ............................................................................................ 27


DEEL 1 PSYCHOLOGIE ALS WETENSCHAP

1 WETENSCHAPPELIJKHEID VAN DE PSYCHOLOGIE

Wat doen psychologen? Waar houden ze zich mee bezig? Wat maakt hun vak tot een

vak? Waarom spreken we niet gewoon over mensenkennis? Waarom zouden zij beter

weten hoe een mens in elkaar zit dan eender wie?

Er is een groot verschil tussen psychologie en mensenkennis. Dat verschil zit

voornamelijk in “de wetenschappelijkheid” van de psychologie. Gemeenschappelijk met

de mensenkennis is de interesse in het menselijk gedrag en hoe dat ontstaat. Maar

psychologen stellen meer eisen aan die kennis. We zullen hier bekijken wat die eisen

zijn.

1.1 Een definitie van psychologie

Laat ons alvast starten met een omschrijving van wat wij onder psychologie verstaan :

Er zitten vier belangrijke elementen in deze definitie die we nu nader zullen bekijken:

1. de wetenschappelijkheid,

2. de studie,

3. het gedrag en

4. de mentale processen.

LEERDOELEN

Na het bestuderen van dit hoofdstuk heb je kennis van:

1. het terrein dat de psychologie bestudeert

2. wat wetenschappelijkheid betekent binnen de psychologie,

3. welke methode er gebruikt wordt om wetenschappelijk te werken

4. aan welke criteria die methode en kennis moet voldoen #

Psychologie is…

de wetenschappelijke studie van het gedrag en de onderliggende mentale

processen.


1.2 Wat maakt psychologie tot een wetenschap?

1.2.1 Criteria

Uitspraken worden meestal als wetenschappelijk gezien als ze voldoen aan de volgende

drie criteria:

1. De gegevens moeten objectief waarneembaar zijn: de bevindingen zijn

onafhankelijk van de onderzoeker die de fenomenen waarneemt. Iedereen zou tot

dezelfde bevindingen komen als dezelfde onderzoeksmethode zou gebruikt

worden.

2. Dat wil ook zeggen dat de bevindingen niet het resultaat mogen zijn van een

toevallige observatie. Ze moeten het resultaat zijn van systematische

observatie. Dat wil onder andere zeggen dat de wetenschapper de methode van

observatie op voorhand vastlegt en beschrijft waardoor hij of iemand anders die

observatie kan herhalen.

3. De uitspraken moeten éénduidig zijn: de vastgestelde feiten moeten zo worden

uitgelegd, dat andere verklaringen voor hetzelfde verband uitgesloten worden.

1.2.2 Wetenschappelijke methode

Om aan die criteria te voldoen wordt gebruik gemaakt van de wetenschappelijke

methode. Volgens Zimbardo bestaat die methode uit 5 stappen om een psychologische

theorie te toetsen. (Zimbardo, 2009).

In een wetenschappelijke theorie wordt het verband tussen feiten verklaard op een

manier dat ze toetsbaar zijn. Dat toetsen gebeurt in deze 5 stappen:

STAP 1. het ontwikkelen van een hypothese

Men start met het expliciet formuleren van het verband dat men vermoedt tussen

variabelen. Een hypothese is een vooronderstelling over hoe 1 of meerdere factoren zich

tegenover elkaar verhouden.

Voorbeeld: Hoe vaker studenten de les bijwonen (factor 1) hoe hoger hun slaagkans (factor

2)

STAP 2. Een verband onderzoeken in een gecontroleerd experiment

In een gecontroleerd experiment wordt een onderscheid gemaakt tussen de

onafhankelijke en afhankelijke variabelen. Variabelen zijn feiten die variëren

afhankelijk van een aantal condities. De condities die men gaat manipuleren zijn de

onafhankelijke variabelen.


Voorbeeld: Als onafhankelijke variabele deel ik de studentengroep in naargelang het aantal

lessen dat ze volgen: een groep studenten die nooit naar de les komt, een groep studenten

die tussen 1 en 5 lessen volgen, een groep studenten die tussen 6 en 10 lessen volgen, de

groep die tussen 10 en 20 lessen volgen en de groep die alle lessen volgen. De afhankelijke

variabele is dan het aantal geslaagden van elke groep.

STAP 3. Verzamelen van de onderzoeksresultaten op een objectieve manier

Het is een hele klus om die objectiviteit te bereiken. De wetenschapper moet vermijden

dat zijn observatie zo subjectief is dat hij enkel die resultaten opmerkt die zijn hypothese

bevestigen.

Voorbeeld: Om objectief te zijn, laat ik iemand van het studentensecretariaat aanduiden

welke student aanwezig was. Die persoon heeft geen belang bij het beïnvloeden van de

gegevens. Hij kan ook duidelijk waarnemen of een student aanwezig is. De kans op

objectieve gegevensverzameling is groot. Minder objectief zou zijn als ik op het einde van

het jaar, bij het examen , vraag aan de student hoeveel lessen hij heeft bijgewoond. De

kans dat de student zich dat nauwkeurig herinnert én eerlijk wil toegeven aan de docent

is niet zo groot. De gegevensverzameling verloopt dan niet objectief.

STAP 4. Analyse van de gegevens

Bij de analyse van de gegevens wordt nagegaan of de verzamelde data de hypothese

bevestigen of tegenspreken. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van statistische methodes.

Voorbeeld: Er wordt berekend hoeveel studenten van elke groep geslaagd zijn na 1

examenkans, na 2 examenkansen, 3 of 4. De statistische analyse zal dan uitwijzen of mijn

hypothese bevestigd wordt. Zullen de groepen die meer lessen bijwoonden minder

examenkansen nodig hebben om te slagen?

STAP 5. Bekendmaken en bediscussiëren van de resultaten

Vragen naar representativiteit, significantie, betrouwbaarheid en validiteit komen hier

vaak boven.

- Representativiteit: is de groep die betrokken is bij het onderzoek wel een goede

vertegenwoordiging van de hele groep waarover een uitspraak wordt gedaan.

Voorbeeld: Stel dat ik mijn experiment alleen uitgevoerd bij de A groep en niet bij

de B en C groep. Zitten in de A groep verhoudingsgewijs evenveel vrouwen en

mannen als in de ander groepen. Zijn er in de A groep verhoudingsgewijs evenveel

intelligente personen, evenveel gemotiveerde mensen, enz.

- Significantie: is de mate waarin de onafhankelijke variabele de afhankelijke

beïnvloedt wel voldoende? Is het verband niet alleen te verklaren door toeval?


Voorbeeld: Stel dat er in de groep die alle lessen volgt slechts 1 persoon meer

geslaagd is dan in de groep die geen les gevolgd heeft. Dat verschil is wel erg klein

om betekenisvol te zijn. Het is niet significant genoeg.

- Betrouwbaar: bekom je dezelfde resultaten als je het onderzoek op dezelfde

manier maar later of bij een andere steekproef herhaalt.

Voorbeeld: Krijg ik dezelfde resultaten als ik het experiment doe bij de B groep?

Krijg ik hetzelfde resultaat als ik het experiment herhaal in een volgend

academiejaar? Krijg ik hetzelfde resultaat als ik het experiment herhaal in een

school in Amsterdam?

- Validiteit: meten wat je wil meten is niet zo eenvoudig. Heb je begrippen wel

goed vertaald in je experiment? Zijn de begrippen uit de theorie wel echt

gemeten?

Voorbeeld: Ik heb 2 belangrijke begrippen in dit experiment. De les bijwonen en

slaagkans. Als ik laat aantekenen of een student fysiek aanwezig was, heeft die de

les dan wel bijgewoond? Heb je de les ook bijgewoond als je een tijdschrift zat te

lezen, te praten, te smsen, te dromen,… Ben je geslaagd als je 50% behaalt? Ben

je dan even geslaagd dan wanneer je 80% behaalt? Als je op het examen gewoon

komt kijken wat de vragen zijn en pas voor de tweede examenkans studeert, heb

je dan meer examenkansen gebruikt? Ben je dan minder geslaagd?

1.2.3 Doelstellingen van de psychologie

Niet elke psycholoog handelt steeds volgens deze methode. Een psycholoog die een

gesprek heeft met een student over zijn studiekeuze gaat geen experimenten uitvoeren.

Dat heeft te maken met het doel dat verschillend is voor de theoretische en voor de

toegepaste psychologie.

1.2.3.1 Theoretische psychologie

In de theoretische psychologie is de wetenschappelijke werkwijze belangrijk. De

theoretische psychologie heeft deze discussie nodig omdat men tot doel heeft algemene

uitspraken of wetmatigheden over gedragingen te formuleren.

De theoretische psychologie heeft drie doelstellingen:

1. beschrijven: vooraleer een onderzoeker vragen kan beantwoorden moet hij de

fenomenen eerst nauwkeurig omschrijven

2. verklaren: oorzaken van verschijnselen opzoeken

3. voorspellen: Als de psycholoog de oorzaak van een fenomeen kent, weet hij dat

de gevolgen zich zullen herhalen als de oorzaak nog eens optreedt. Ook al zijn


veel aspecten van het menselijke gedrag redelijk voorspelbaar, toch vermoeden

we dat het onmogelijk zal blijven het menselijke gedrag volledig in

wetmatigheden samen te brengen. De mens is immers een unieke

persoonlijkheid, naast dat wat hij gemeenschappelijk heeft met anderen. Die

uniciteit maakt dat waterdichte voorspellingen vrijwel zijn uitgesloten.

1.2.3.2 Toegepaste psychologie

In de toegepaste psychologie wil men vooral het gedrag gaan beïnvloeden. De

diepgaande kennis van het menselijke gedrag kan de basis zijn waarop orthopedagogisch

begeleiders steunen als ze mensen begeleiden naar verandering.

Een orthopedagogisch begeleider zal dan op kritische wijze kennis nemen van de

theorieën om die dan op een kritische wijze toe te passen.

1.3 Een definitie van gedrag?

Het tweede belangrijke element in de definitie is “ de bestudering van gedrag”. Wat

verstaan

we onder gedrag? Is het zinvol om in de psychologie te bestuderen dat vb. iemand

wandelt? Of wordt het pas zinvol als we begrijpen waarom iemand wandelt.

Niet alle psychologen zijn het over deze zaken eens.

In deze cursus kiezen we om deze omschrijving te volgen:

Gedrag is…

- een zinvolle reactie

- op een zinvolle stimulus


Die omschrijving wordt verduidelijkt aan de hand van dit schema:

1.3.1 Onderscheid betekenisloze en zinvolle stimulus en reactie

We maken een onderscheid tussen een betekenisloze stimulus en een zinvolle stimulus,

wat wil zeggen dat de persoon betekenis heeft gegeven aan de stimulus.

Voorbeeld:

- Er is veel wind (betekenisloos, zinloos)

- Ik vind veel wind onaangenaam (betekenisvol, zinvol)

Anderzijds maken we ook een onderscheid tussen een automatische fysiologische reactie

en de zinvolle reactie of een reactie die de persoon bewust of onbewust gekozen heeft

Voorbeeld:

- Ik krijg kippenvel van de sensatie van de wind op mijn huid (fysiologische reactie)

- Ik blijf niet stilstaan in die wind, ik wandel naar een aangenamere plek. (zinvolle

reactie)

1.3.2 Onderscheid objectief waarneembaar en interpretatie

In deze omschrijving, en het bijbehorende schema, wordt eveneens een duidelijk

onderscheid gemaakt tussen dat deel dat objectief waarneembaar is en waar we

interpreteren of voort moeten gaan op subjectieve informatie die de persoon ons geeft.

Stimulus en fysiologische reactie zijn objectief waarneembare aspecten, zij het niet altijd

met het blote oog. Een snellere hartslag kan je meten, maar is moeilijk waar te nemen.

Welke interne processen maken dat een stimulus omgezet wordt in een zinvolle

situatie en dan leidt tot een zinvolle reactie, behoort niet tot dat objectief waarneembare

terrein. We gaan interpreteren of moeten meer informatie krijgen. Heel vaak gaan we

snel over naar het interpreteren van het gedrag en weten we onvoldoende op welke basis

we die interpretatie maken.

s: stimulus r: fysiologische reactie

S: zinvolle stimulus R: zinvolle reactie

organisme


Voorbeeld: Ik vertel een straf verhaal aan een groepje studenten. Ik zie één van hen rillen.

Ik denk dat mijn verhaal wel erg spannend moet zijn dat het zo’n reacties uitlokt. Dan zie

ik dat ze weggaat. Ik denk bij mezelf dat ik straks toch eens moet gaan vragen of alles wel

in orde is met haar. Als ik het wat later ga vragen aan haar, blijkt ze gewoon weg gegaan

te zijn omdat ze het veel te koud vond waar we stonden.

In dit voorbeeld, heeft de verteller nog de goede reactie om te gaan vragen wat er aan

de hand was. Hij controleert zijn interpretatie. Vaak doen we zelfs dat niet.

De orthopedagogisch begeleider wordt hierin getraind. In het opleidingsonderdeel

“observeren en rapporteren” binnen deze opleiding wordt geoefend op het onderscheiden

van het objectief waarneembare en de interpretatie.

1.4 Wat zijn interne processen?

Dat leidt ons tot het derde element in de definitie, met name de interne processen.

Alles wat zich bij het schema in het donkere kadertje bevindt kunnen we niet zomaar

waarnemen. Dat zijn de belangrijke interne processen die maken dat een stimulus een

zinvolle situatie wordt en dat er een zinvolle reactie volgt.

Het feit dat deze niet zomaar waarneembaar zijn maakt het moeilijk om ze toetsbaar te

maken zoals vereist wordt in de wetenschappelijke methode. Binnen de experimentele

psychologie wordt veel werk verzet om die interne processen toetsbaar te maken.

Hoe maak je bijvoorbeeld een begrip als “depressie” meetbaar? Is het voldoende dat

iemand zegt dat die depressief is, zijn er fysische processen in het lichaam die dat meetbaar

maken, kan een arts die diagnose stellen.

Dat het zo moeilijk is om zeker te zijn dat je meet wat je wil meten noemden we reeds

de validiteitsvraag. Validiteit is een van de redenen waarom dezelfde zaken zo vaak

onderzocht moeten worden. De resultaten van verschillende onderzoeken zijn in de

psychologie zelden hetzelfde. De mens laat zich ook niet zomaar vatten in een

eenvoudige verklaring.

1.5 Wanneer nemen we dan iets voor “waar” aan?

Het resultaat van een onderzoek kan ons slechts een aantal voorlopige conclusies geven.

Het herhalen van onderzoeken door verschillende onderzoekers over de hele wereld

kunnen ons dichter bij de verklaring van de werkelijkheid brengen.

In de psychologie spreken we daarom van de convergerende evidentie: hoe meer de

verschillende onderzoeksresultaten in dezelfde richting wijzen hoe dichter we bij de

waarheid denken te komen. Elke wetenschapper dient zich daarbij de uitspraak van


Einstein in gedachten te houden “ een conclusie is de plaats waar we het denken moe

zijn”

Het is je nu wel duidelijk dat er een groot verschil bestaat tussen mensenkennis en

psychologie. Niettemin zal een orthopedagogisch begeleider vaak gebruik maken van zijn

mensenkennis.

Met deze cursus trachten we ertoe bij te dragen dat je een middenweg vindt tussen deze

twee benaderingen: dat je gebruik kan maken van je ervaring, van het werken op

gevoel, maar dat je deze gaat toepassen als een hypothese die je toetst aan de

werkelijkheid, en hier en daar ook aan de wetenschappelijke kennis, waardoor je

handelen steeds professioneler en beter kan worden.


2 KORTE GESCHIEDENIS VAN DE PSYCHOLOGIE

De psychologie is een vrij jonge wetenschap: nog maar iets meer dan 100 jaar. Nochtans

zochten de Grieken reeds naar verklaringen voor het menselijke functioneren.

Aristoteles bijvoorbeeld (384-322 voor Chr.) schreef een werk: ‘Over de ziel’ waarin hij

een verklaring zoekt voor het menselijk handelen.

Maar de wetenschappelijke studie liet nog lang op zich wachten omdat om verschillende

redenen de psyche van de mens niet kon of mocht bestudeerd worden op

wetenschappelijke wijze.

Infokader: de weg naar wetenschappelijkheid

Vanuit onze Christelijke beschaving hebben wij eeuwenlang een uitgesproken dualistisch

mensbeeld meegekregen. Het lichamelijk en het geestelijk functioneren van de mens zijn

totaal anders van aard. Wat het geestelijk functioneren betreft beschikt de mens over

een vrije wil die, volgens deze visie, niet in wetenschappelijke systemen te vatten was.

De geest van de mens was een mysterie dat niet opgelost kon worden.

De Franse filosoof Descartes (1596-1650) bracht hier de eerste veranderingen in. Hij

stelde dat de menselijke geest gestuurd zou worden door het zenuwstelsel. In de

biologie had men net voor het eerst het zenuwstelsel van een dier bloot gelegd waardoor

men ontdekte dat het stimuleren van zintuigen zenuwimpulsen voortbrachten die tot

spierreacties leidden. De eerste stap om het mysterie van de menselijke geest bloot te

leggen was gezet.

Toch duurde het nog tot 1860-1870 dat de meeste filosofen (Bergman, 1866) ervan

overtuigd waren dat alle gebeurtenissen, ook gedragingen en mentale processen of

bewustzijnsprocessen, fundamentele wetmatigheden volgen en dus wetenschappelijk

bestudeerd kunnen worden.

Sinds de oprichting van het eerste psychologische laboratorium in 1879 zijn er veel

ontdekkingen gedaan, maar er zijn ook heel veel verschillende verklaringen gekomen.

We kunnen in de psychologie dan ook spreken van verschillende stromingen. In het vak

“verklarings- en hulpverleningsmodellen” in het tweede jaar worden deze verder

uitgediept.


Infokader: De vroege psychologie

1. Structuralisme

In de meeste handboeken van psychologie wordt het begin van de wetenschappelijke

psychologie echter gesitueerd in 1879. In dit jaar stichtte de Duitse psycholoog Wilhelm

Wundt het eerste Psychologisch Laboratorium in Leipzig.

Wundt werd geïnspireerd door de toenmalige recente ontdekkingen in de chemie. Het

periodieke systeem was een revolutionaire theorie die orde schiep in de chemie wat

voordien een zeer chaotische wetenschap was. Ook wetenschappelijke psychologen

gingen op zoek naar de bouwstenen, de structuur, van de menselijke psyche. Zij werden

de structuralisten genoemd.

Niet iedereen was het eens met deze zoektocht naar de bouwstenen. Zo zal je merken

dat, telkens een ontdekking gedaan wordt, zullen er critici zijn die dit in vraag stellen en

een alternatieve theorie voorstellen. Toen, en nog steeds. Zo evolueert de wetenschap.

2. Functionalisme

John Dewey vond dat de vraag “hoe het bewustzijn ons zou kunnen helpen om de de

problemen van alledag beter te hanteren” een belangrijkere inspiratiebron was in de

psychologie. Deze stroming werd het functionalisme genoemd.

In de hedendaagse psychologie zijn nog steeds sporen van beide visies terug te vinden

alhoewel geen enkele psycholoog zich nog structuralist of functionalist zal noemen.

Daarvoor zijn er ook te veel verschillende visies ontstaan die allemaal streven naar meer

inzicht in de menselijke psyche.


Infokader: Verschillende invalshoeken

1. De biologische invalshoek

Deze psychologen gaan op zoek naar de rol van de erfelijkheid, het zenuwstelsel en het

endocriene stelsel in ons gedrag. De studie van hersengolven, effecten van

neurologische aandoeningen op ons gedrag behoren tot hun studieterrein.

2. De evolutionaire invalshoek

In navolging van Darwin zoeken een aantal psychologen de verklaring van ons gedrag in

wat we overerven van onze grootouders en vooral waarom dat gedrag toen en nu nuttig

was. Het functionele van een bepaald gedrag leidt tot natuurlijke selectie. Daardoor

worden individuen met psychische en lichamelijke kenmerken, die een antwoord zijn op

de uitdagingen van de omgeving, bevoordeeld: zij zullen overleven en meer kans hebben

zich voort te planten.

Theorieën zoals die van Desmond Morris in zijn bekende boek “ de naakte aap” zijn vaak

zeer populair omwille van hun eenvoudige verklaringen. De wetenschappelijke grond

hiervan is vaak bedenkelijk.

3. de cognitieve invalshoek

Hoe we onze ervaringen interpreteren is een belangrijke schakel in de verklaring van ons

gedrag. Het belang van de interpretatie vinden we terug in de cognitivistische visie.

Cognitieve psychologen gaan op zoek naar de mentale processen die ons gedrag

beïnvloeden. De volgende visies zijn eveneens overtuigd van de invloed van onze

verwerking van de externe stimuli. Echter alleen de cognitieve visie bestudeert dit zo

expliciet.

4. De psychodynamische invalshoek

Zeer populair in het begin van de vorige eeuw was de psychodynamische invalshoek. Met

Freud voorop werd er vanuit gegaan dat de menselijke geest gestuurd wordt door onze

energie die zich doorheen onze psyche begeeft. Verdrongen herinneringen, traumata,

verborgen agressie, onderdrukte seksuele verlangens veroorzaken sterke impulsen die

ons vanuit het onbewuste regeren. De slaap is “de Koninklijke weg” naar dit onbewuste.

Deze visie heeft een heel sterke invloed gehad op het ontstaan van de psychotherapie of

de gesprekstherapie zoals we die nu kennen in verschillende vormen.

5. De humanistische invalshoek

Tegenhangers van de psychodynamische theorieën enerzijds en van het koele

wetenschappelijke denken anderzijds vinden we terug in de humanistische psychologie.

Zij leggen de nadruk op het belang van de vrije wil. Rogers en Maslow hechtten veel

belang aan de drijfveren van de vrije keuzes, aan de gevoelens en het zelfbeeld.


3 HEDENDAAGSE PSYCHOLOGIE

Welke zijn nu de belangrijkste evoluties in de hedendaagse psychologie?

3.1 Eclectisch werken

Omdat deze dagen er meer “toegepaste psychologen” zijn dan zuiver wetenschappelijke

psychologen, zullen we ook minder strikte volgelingen van bepaalde visies terugvinden.

Toegepaste psychologen zullen vaak ‘eclectisch’ werken, wat betekent dat ze gebruik

maken van inzichten uit verschillende stromingen.

3.2 Het belang van de biologie

Onder invloed van de ontdekkingen in geneeskunde, biologie en neurologie wordt de

biologische kennis steeds belangrijker in de psychologie.

Voorbeeld: Zo is er bijvoorbeeld de ontdekking dat het centrale zenuwstelsel

(hersenen en ruggenmerg) beïnvloed wordt door hongersnood tijdens de

zwangerschap. Voornamelijk het tekort aan ijzer en Jodium beïnvloedt intellectuele

vermogens. (Mongeau en Larivée, 2000)

Het belang van de erfelijkheid voor verschillende eigenschappen wordt keer op keer

bevestigd in tweelingenonderzoeken.

Johnson e.a. (2005) rapporteert in dit verband dat de resultaten op spellingstesten

bij eeneiige tweelingen opvallend dichter bij elkaar liggen dan bij tweeëige

tweelingen. Het erfelijk materiaal bij de eeneiige tweeling is identiek voor beide

broers of zussen. Dat is niet zo bij de tweeëige tweeling. Daaruit zouden we kunnen

afleiden dat genetisch overgeërfde factoren een belangrijke rol spelen in de kunst

van het spellen..

Naast de aangeboren eigenschappen die reeds van bij de geboorte aanwezig zijn zijn er

aangeboren eigenschappen die zich gedurende bepaalde periodes

manifesteren (imprinting).

Het beroemde experiment van Lorenz, waarbij pasgeboren eendjes hem

als eerste bewegende figuur gaan volgen, wordt hiervan als bewijs

gezien. Dit manifesteert zich enkel in een bepaalde periode.

Het belang van de lichamelijke toestand voor de conditie van de geest

wordt meer en meer erkend. Denk maar aan het effect van een sportuurtje op je humeur

of hoe je je al snel beter kan voelen als je de warmte van de zon op je huid voelt.


3.3 De onmisbaarheid van cognitieve processen

Mensen leren constant. Daarvoor is het verwerken van informatie, het combineren met

geheugen belangrijk. Waar oorspronkelijk slechts het uiterlijk waarneembaar gedrag

beschouwd werd wordt de rol van cognities in processen nu uitvoerig bestudeerd.

3.4 De mens als deel van de groep

Of een mens al dan niet deel uitmaakt van een groep, en hoe hij zich hiermee verhoudt,

heeft een belangrijke invloed op onze psyche. Ook deze factoren worden hoe langer hoe

meer betrokken in het psychologisch onderzoek.

(Later zullen we in de les, in dit verband, verwijzen naar het model van Bronfenbrenner)

4 TERREINEN IN DE PSYCHOLOGIE

Het terrein van de psychologie is ontzettend breed. Zo breed dat geen enkele psycholoog

op de hoogte zal zijn van al deze aspecten. We geven hieronder een aantal terreinen.

Deze beschrijving is verre van volledig.

4.1 Theoretische psychologie

4.1.1 Algemene psychologie

In de algemene psychologie bestudeert men het gedrag of gedragsprocessen van de

normale volwassen mens. Men maakt abstractie van de verschillen tussen mensen en

men bestudeert ze geïsoleerd van andere mensen, in niet levensechte situaties. Men is

hier geïnteresseerd in de werking, het functioneren van deze gedragsprocessen. De

algemene psychologie gaat veelal experimenteel te werk.

Voorbeelden van thema’ s die je hier terugvindt zijn de werking van het geheugen, de

waarneming, de verbeelding, het leerproces, motivatie,…

4.1.2 Differentiële, persoonlijkheids- en individuele psychologie

De differentiële psychologie bestudeert verschillen tussen de mensen voor relatief

constante persoonlijkheidskenmerken zoals het karakter en een aantal vaardigheden.

De verschillen worden niet alleen vastgesteld en beschreven maar ook verklaard door het

belang van erfelijkheid en milieu als oorzaken van deze verschillen.

Men gaat daarbij de basisvaardigheden en basiskaraktertrekken identificeren en de

structuur ervan bestuderen. Daarom spreekt men, ook wel van ‘persoonlijkheids-

psychologie’. Anderzijds kan men verschillen tussen individuele mensen maar kennen als


men eerst de individuen zelf goed kent. Vandaar dat men soms ook spreekt van

‘Individuele psychologie’.

Voorbeeld: Jung, één van de bekende psychoanalytici, maakte een onderscheid tussen

introverte en extraverte types. Een onderscheid dat ondertussen zijn plaats heeft gevonden

in de alledaagse taal.

4.1.3 Psychopathologie

Het betreft hier de studie van afwijkende gedragingen, van het gedrag van de psychisch

gestoorde mens. Vroeger werd er een strikte scheiding gemaakt tussen normaal en

abnormaal. Nu beschouwt men deze eerder als de uiterste polen van één continuüm met

een ambivalente middenzone.

Voorbeeld: Depressie is een van de bekende ziektebeelden waarvan we allen weten dat

het in milde vorm bij iedereen wel eens voorvalt maar in extreme vorm een ernstige en

levensbedreigende ziekte wordt die behandeling vereist.

4.1.4 Sociale psychologie

Sociale psychologie is de studie van het gedrag van mens (en dier) als sociale wezens, in

interactie met soortgenoten. Thema’s zijn vb. groepsgedrag, gedrag van individuen in

groepen,groepsvorming. Dit onderdeel van de psychologie wordt apart besproken in het

vak sociale psychologie.

Voorbeeld: Hoe sterk volgen we onze eigen overtuigingen in een groep met sterke

groepsdruk.

4.2 Toegepaste psychologie

De toegepaste psychologie gaat gebruik maken van de kennis en inzichten die de

theoretische psychologie verworven heeft om de verhouding tussen de mens en zijn

milieu of omgeving zo optimaal mogelijk te maken.

De toegepaste psychologie tracht een harmonie te bewerken tussen het individu en zijn

milieu. Dit kan op drie verschillende manieren gebeuren:

1. door het individu aan te passen aan het bestaande milieu.

Voorbeeld: heropvoeden van delinquenten, therapie voor psychisch gestoorden, opleiding

van werknemers in een bedrijf

2. door het milieu aan te passen aan het individu, aan de mens.

Voorbeeld: human engineering: machines aanpassen aan de mens, ze zodanig construeren

dat de mens er geen problemen mee heeft, beschermde werkplaats voor gehandicapten


3. Veelal komt het voor dat men in de toegepaste psychologie zowel op het individu

als op het milieu inwerkt om de aanpassing te bevorderen. Door de juiste persoon

op de juiste plaats te zetten zonder in te werken noch op de persoon noch op het

milieu.

Voorbeeld: Studie- en beroepsoriëntering: zoeken naar een geschikt milieu in studie of

beroep voor een bepaald individu vb. studie- en beroepsoriëntering

Een concreet voorbeeld van de toegepaste psychologie vormt de forensische

psychologie. In de forensische psychologie wordt de psychologie toegepast op recht en

rechtspraak waarbij immers steeds mensen betrokken zijn: beklaagden, aanklagers,

getuigen, jury, advocaten, rechters...

Een groot deel van het onderzoek in de psychologie is van toepassing op een groot aantal

problemen in verband met recht en rechtspraak. Enkele voorbeelden van die problemen

vind je hier:

Voorbeelden:

- Het probleem om een betrouwbaar verslag van de feiten te bekomen vanwege de

beklaagde (ondervraagtechniek).

- Het beoordelen van de geloofwaardigheid van getuigenissen (probleem van

gestoorde waarneming en /of vervormd geheugen bij de getuigen).

- Hoe kan je de verantwoordelijkheidsgraad beoordelen van een dader? Welke

persoonlijkheidsfactoren spelen een rol in de misdaad.

Het domein van de forensische psychologie is niet altijd gemakkelijk af te lijnen van dat

van de forensische psychiatrie. Psychiaters worden veelvuldig gecontacteerd door de

rechtbanken om een uitspraak te doen over de mentale gezondheid van beklaagden, het

al dan niet psychisch gestoord zijn. Op basis hiervan kan een veroordeelde hetzij naar

een gevangenis, hetzij naar een psychiatrische instelling verwezen worden.

Andere voorbeelden van toegepaste psychologie zijn:

De gezondheidspsychologie om na te gaan hoe men het gedrag kan beïnvloeden dat

gezondheidsbepalend is.

Onderwijspsychologen zoeken hoe ze het onderwijs kunnen optimaliseren. Ergonomen

gaan na hoe ze apparaten en werkomgeving kunnen afstemmen op de

productiemogelijkheden van de medewerkers.


5 ONDERZOEKSMETHODEN IN DE PSYCHOLOGIE

Een goed begrip van de methoden waarmee de psychologie haar kennis verwerft, kan

helpen om verkeerde opvattingen in het eigen denken en dat van anderen te corrigeren.

Goede methoden zijn overigens het beste wapen tegen fouten in de psychologie.

Vervolgens laat kennis van de psychologische methoden ook toe kritischer te staan

tegenover de resultaten van onderzoek, zoals ze in de media worden gepubliceerd.

De psychologie gebruikt twee soorten methoden, namelijk de beschrijvende en de

verklarende methode. Veel methoden zijn beschrijvend van aard. Dat wil zeggen dat ze

de onderzoekers wel toelaten gedrag te beschrijven, maar niet een oorzakelijke

verklaring te geven.

5.1 Beschrijvende methodes

5.1.1 De gevalstudie

Een gevalstudie is een gedetailleerde beschrijving van een bepaalde persoon, een situatie

of een geval (case). Ze is gebaseerd op zeer nauwkeurige observatie, eventueel

testonderzoek, analyse van de levensgeschiedenis en op alles wat het inzicht in de

persoon kan vergroten.

5.1.2 Observatie

De beste manier om feiten te verzamelen is vaak het

beschrijven van het gedrag, zoals het zich voordoet in de

natuurlijke omgeving. Maar niet alleen in de natuurlijke

omgeving. Ook in een laboratorium observeren

psychologen het gedrag. De onderzoeker bouwt een

bepaalde situatie na waar hij controle heeft over wat er

kan gebeuren.

5.1.3 Survey (enquête, peiling)

Vragenlijsten over houdingen en opinies noemt men surveys. Met deze methode kan men

grote hoeveelheden informatie van grote groepen mensen verzamelen. Het komt er dan

op aan te weten of men deze informatie kan veralgemenen. Zijn onderzoeksgroep moet

representatief zijn voor de doelgroep waarover hij een uitspraak wil doen. Na observatie

is de survey vaak de eerste stap van een onderzoek.


5.1.4 De test

Bij psychologische tests moeten de mensen een reeks opdrachten oplossen of vragen

beantwoorden. Er bestaan allerlei tests om persoonlijkheidskenmerken te meten, om

emotionele toestanden te achterhalen enz. De ontwikkeling van tests vraagt heel wat

wetenschappelijke deskundigheid. Het is immers niet eenvoudig om een valide en

betrouwbare test te ontwerpen . (Herinner: Validiteit wil zeggen dat de test meet wat ze

beweert te meten.

Betrouwbaarheid betekent dat de resultaten van een test stabiel blijven wanneer

dezelfde meting bij dezelfde persoon wordt herhaald.)

De ontwikkeling van een psychologische test vraagt veel tijd en werk. Dat is niet te

vergelijken met de vele ‘tests’ die je kan vinden in tijdschriften of op websites.

5.2 Verklarende methodes

In verklarend onderzoek trachten wetenschappers te weten te komen of twee of meer

verschijnselen verband met elkaar houden. Om die verschijnselen te meten kan wel

gebruik gemaakt worden van beschrijvende methodes.

5.2.1 het experiment

Om de oorzaken van een bepaald gedrag te achterhalen is de

psycholoog aangewezen op het experiment. Het grote voordeel van

een experiment is dat de onderzoeker verschillende factoren in de

situatie onder controle kan houden. De onderzoeker houdt daarbij

één variabele onder controle (onafhankelijke variabele) en

observeert de gevolgen van een ingreep op de andere variabele

(afhankelijke variabele). De onafhankelijke variabele is die variabele

waarvan hij het effect op het gedrag, de afhankelijke variabele, wil onderzoeken. De

werkwijze werd reeds eerder besproken bij de wetenschappelijke methode.


5.2.2 Correlatie-onderzoek

Figuur 13: statistische voorstelling van een positieve correlatie

Bij een correlatieonderzoek wordt onderzocht in welke mate variabelen in dezelfde

richting variëren.

Een correlatie kan gaan van positieve (+1.00) over neutrale (0.00) tot negatieve

correlaties (-1.00).

Met een zeer sterke correlatie die +1.00 of -1,00 benadert, kan je met de kennis van de

ene variabele perfect de andere voorspellen:

- Bij een positieve correlatie +1,00 kan je er van uitgaan dat de wanneer de ene

variabele meer voorkomt, de andere in dezelfde verhouding meer zal voorkomen.

- Een negatieve correlatie -1,00 verkrijgt men wanneer de ene variabele evenredig

toeneemt met de afname van de andere variabele.

Extreme correlaties zoals +1,00 komen uiterst zelden voor. Vaker zullen we uitspraken

zien gebaseerd op correlaties tussen 0,00 en0,50. De vraag naar significantie is daarbij

steeds aan de orde.

We moeten echter voorzichtig zijn met correlaties: Een correlatie geeft enkel

aan hoe sterk de variabelen samen voorkomen. Dat wil nog niet zeggen dat de ene

factor de oorzaak is van de andere. Er kan ook een derde factor in spelen.

Experimenteel onderzoek is dan noodzakelijk om na te gaan welke onafhankelijke

variabelen er precies gemanipuleerd moeten worden om een verandering te krijgen in de

afhankelijke variabele. Dat is echter vaak ethisch niet te verantwoorden

Voorbeeld: Onderzoek zou kunnen uitwijzen dat hoe meer kinderen er in een gezin zijn

hoe minder huwelijkstevredenheid de partners ervaren. Hebben we dan een duidelijk

verband? Het kan ook zijn dat veel kinderen meer voorkomen bij armere gezinnen. De zorg

om het financieel te redden kan meer bepalend zijn in het ervaren van


huwelijkstevredenheid. Dat kunnen we uit de eerste cijfers niet afleiden.

Een experiment opzetten waarbij we gezinnen met kinderen arm maken of waarbij we

arme gezinnen verplichten kinderen te krijgen zijn niet te verantwoorden en dus ook niet

te realiseren.

5.2.3 Archiefdata

Wanneer onderzoekers gebruik kunnen maken van gegevens uit archieven kan dit

onderzoeken naar verbanden op grote schaal mogelijk maken. Rivkin (2005) kon zo de

schoolresultaten van 200.000 kinderen opvolgen gedurende hun hele schoolcarrière

waaruit bleek dat de leerkracht een meer doorslaggevende factor in de resultaten was

dan de grootte van een klas.

6 OEFENINGEN

1. Een onderzoeker manipuleert de __ om het effect op de _ na te gaan.

a) Onafhankelijke variabele; afhankelijke variabele

b) afhankelijke variabele; onafhankelijke variabele;

c) Onafhankelijke variabele; experimentele variabele

d) Experimentele variabele; afhankelijke variabele

2. Een onderzoek is niet betrouwbaar als

a) er slechts één persoon de observatie deed

b) er slechts één verklaring mogelijk is

c) invloed is van toevallige factoren

d) de omgeving verschilt

3. Professor Herpoelaert wil nagaan of zonlicht in een auditorium ervoor zorgt dat

studenten beter opletten. Hij plaatst 1 groep in een zaal met glazen dak en de

andere in een zaal met kunstlicht. De lessen worden door dezelfde docent

gegeven die niet op de hoogte is van de studie. Welk alternatief is hoogst

waarschijnlijk de afhankelijke variabele in het onderzoek?

a) De zaal

b) De studenten

c) De docent

d) De examenresultaten

4. Pas het gedragsschema toe: wat is s, r , S, R in het volgende verhaaltje


“Hij krabde hevig op zijn hoofd, hij had dan ook zo’n hevige jeuk sinds hij terug thuis

was van het kamp. Toen bedacht hij dat hij zijn vrienden ook had zien krabben op de bus

en dat ze al lachend over luizen hadden gesproken. Plots stond hij recht en ging voor de

badkamerspiegel staan, en begon zijn haren te controleren. ‘Als ik maar geen luizen heb’

dacht hij hardop.”

5. Juist of fout?

Wanneer er een positieve correlatie is tussen het criminele verleden van vaders en dat

hun kinderen criminele feiten plegen dan betekent dat:

- hoe meer feiten vaders plegen hoe minder hun kinderen dat doen (juist/fout)

- het soort criminele feiten van vader op zoon/dochter doorgaat (juist/fout)

- kinderen criminele feiten plegen omdat ze hun vader dat ook al weten doen

hebben (juist/fout)

- we niet weten of het ene het andere uitlokt (juist/fout)

- als kinderen criminele feiten plegen er meer kans is dat hun vader dat ook al

deed (juist/fout)

- hoe meer criminele feiten vaders plegen hoe meer kans dat ook hun kinderen

criminele feiten plegen (juist/fout)

6. De volgende vragen worden in de les beantwoord m.b.v. de video van dr.

Zimbardo maar zijn ook zelfstandig op te lossen op basis van de voorafgaande

cursustekst.

- Welke onderzoeksmethoden kent de psychologie?

- Wat is een hypothese?

- Wat is de wetenschappelijke methode?

- Hoe moet een hypothese getest worden?

- Hoe kan je valkuilen vermijden bij onderzoek?

- Wat is de experimentele groep en de controlegroep

- Wat bemoeilijkt psychologisch onderzoek?

- Hoe kan je psychologisch onderzoek toch goed laten verlopen?


7 BIBLIOGRAFIE

Brysbaert, M. (2006). Psychologie. Gent: Academia Press.

Busato, V. (2000). Intelligentie, zin en onzin. Lisse: Swetz & Zeitlinger.

Craeynest, P. (1995). Ontwikkelingspsychologie. Leuven-Amersfoort: Acco.

Derks, L. e. (1996). Essenties van NLP. Utrecht: Servire.

d'Ydewalle, V. O. (2000). Algemene en experimentele psychologie. Leuven : Acco.

Feldman, R. (2009). Ontwikkelingspsychologie. Amsterdam: Pearson Benelux.

Feldman, R. (2007). Ontwikkelingspsychologie II: levenslooop vanaf de

jongvolwasseheid. Amsterdam: Pearson Benelux.

Sarens, H. (2003). ontwikkelingspsychologie. onuitgegeven cursus.

Schaerlaekens, A. (2008). De taalontwikkeling van het kind. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Stappers, J. (2006). ontwikkelingspsychologie. onuitgegeven cursus.

Struyven, K. e. (2009). Groot Worden, De ontwikkeling van baby tot adolescent.

Leuven: Lannoo campus.

Thijs, A. (2004). algemene psychologie. onuitgegeven cursus.

Van de Reijt, H. e. (1992). Oei, ik groei: de acht sprongen in de mentale ontwikkeling

van je baby. Utrecht-Antwerpen: Kosmos-Z&K uitgevers.

Verhofstadt-Deneve, L. G. (2003). Handboek ontwikkelingspsychologie. Houten:

Bohn Stafleu Van Loghum.

Verhofstadt-Denève, L., Van Geert, P., & Vyt, A. (1995). Handboek

ontwikkelingspsycholoige: grondslagen en theorieën. Houten/Diegem: Bohn Stafleu

VanLoghum.

Wouters, M. (2005, 01 20). Wolfskinderen: voer voor wetenschappers. Opgeroepen op 09 02, 2009, van Pedagogiek.net: http://pedagogiek.net/content/artikel.php?contentID=983&subname=Opvoeding&sectieNR=1&&rubriekID=2

Zimbardo, e. (2009). Psychologie: een inleiding. Amsterdam: Pearson Education Benelux.

http://pedagogiek.net/content/artikel.php?contentID=983&subname=O



LEERPSYCHOLOGIE

bron: http://www.gewoonaandeslag.nl/leerdips-en-verandermoeheid-wat- moet-je-ermee

Deel 2

http://www.gewoonaandeslag.nl/leerdips-en-verandermoeheid-wat-


DEEL 2 LEERPSYCHOLOGIE ............................................................ 32

1 Inleiding .................................................................................................... 32

2 GEWENNINGSLEREN: HABITUATIE EN SENSITISATIE ......................................... 34

2.1 Habituatie ....................................................................................... 34

2.2 Sensitatie ....................................................................................... 35

3 LEREN EN GEDRAG: ASSOCIATIEVE LEERTHEORIEËN ........................................ 36

3.1 Inleiding ......................................................................................... 36

3.2 KLASSIEKE CONDITIONERING OF RESPONDENT LEREN - PAVLOV ............ 37

3.2.1 Omschrijving ................................................................................... 37

3.2.2 Schematische bespreking van een klassieke conditioneringsproef ............. 38

3.2.3 Kenmerken van klassieke conditionering of respondent leren ................... 40

3.2.4 Een aantal principes die aansluiten bij de klassieke conditionering ............ 41

3.3 OPERANTE CONDITIONERING OF OPERANT LEREN- THORNDIKE EN SKINNER

46

3.3.1 Thorndike : leren door gissen en missen en de Wet van het Effect. ........... 46

3.3.2 Skinner: operante of instrumentele conditionering ................................. 48

3.3.3 Kenmerken van operante of instrumentele conditionering ........................ 48

3.3.4 Soorten bekrachtigers ....................................................................... 51

3.3.5 Soorten straffen ............................................................................... 55

3.3.6 Uitdoving ........................................................................................ 59

3.3.7 Aard van de contingenties .................................................................. 61

3.3.8 Het effect van uitstel van versterking ................................................... 63

3.3.9 Een aantal principes die aansluiten bij de operante conditionering............. 63

3.4 Oefeningen ..................................................................................... 70

4 LATENT LEREN (neo-behaviorisme) ............................................................... 73

4.1 Inleiding ......................................................................................... 73

4.2 Latent Leren van Tolman (1886-1959) ................................................. 73

4.2.1 Omschrijving ................................................................................... 73

4.2.2 Experiment in verband met latent leren (Tolman en Honzik, 1930) ........... 74


4.2.3 Principes van latent leren ................................................................... 75

5 MODEL-LEREN ............................................................................................ 76

5.1 Inleiding ......................................................................................... 76

5.2 Het experiment van Bandura .............................................................. 76

5.2.1 Opzet ............................................................................................. 76

5.2.2 Resultaten ...................................................................................... 77

5.3 Verklaring van het experiment ............................................................ 77

5.4 Kenmerken van modeling .................................................................. 77

5.5 Toepassingen .................................................................................. 78

6 LEREN EN COGNITIE ................................................................................... 79

6.1 Inleiding ......................................................................................... 79

6.2 SYSTEEM VAN COGNITIEVE INFORMATIEVERWERKING ........................... 80

6.2.1 Inleiding ......................................................................................... 80

6.2.2 Waarneming .................................................................................... 81

6.2.3 Geheugenbeelden ............................................................................. 82

6.2.4 Het zintuiglijke geheugen ................................................................... 83

6.2.5 Het korte-termijn-geheugen (KTG) of werkgeheugen.............................. 84

6.2.6 Het permanent of het lange-termijn-geheugen (LTG) ............................. 85

6.2.7 hersenletsels en amnesie ................................................................... 88

6.3 ONTHOUDEN EN HERINNEREN ............................................................ 88

6.3.1 Inleiding ......................................................................................... 88

6.3.2 Aandacht en tijd ............................................................................... 89

6.3.3 Verbanden leggen (associaties) ........................................................... 89

6.3.4 Ordening, structuur .......................................................................... 89

6.3.5 Cueafhankelijke herinnering ............................................................... 91

6.3.6 Taakspanning en motivatie ................................................................ 91

6.3.7 Hevige emoties en herinneringen ........................................................ 93

6.4 VERGETEN ...................................................................................... 95

6.4.1 Inleiding ......................................................................................... 95

6.4.2 Vervaltheorie ................................................................................... 95


6.4.3 Interferentietheorie: proactieve en retroactieve inhibitie ....................... 100

6.4.4 Infantiele amnesie .......................................................................... 101

6.5 VERVORMING VAN DE HERINNERING ................................................ 102

6.5.1 Graad van vervorming van de herinnering ........................................... 103

6.5.2 Richting van de vervorming van de herinnering ................................... 105

6.6 OEFENINGEN ................................................................................. 106

7 BIBLIOGRAFIE .......................................................................................... 107


DEEL 2 LEERPSYCHOLOGIE

1 Inleiding

In dit deel van de cursus Psychologie vinden jullie een beperkte introductie in de

Leerpsychologie. We besteden specifiek aandacht aan leren in dit opleidingsonderdeel

omdat leren essentieel is in het menselijk functioneren. Bijna alles wat wij als mensen

doen, spelen, werken, onze relaties met familie en vrienden,… heeft te maken met leren.

Zonder deze vaardigheid zouden we volledig afhankelijk zijn van onze reflexen en

aangeboren gedragingen die meestal ‘instincten’ worden genoemd. De vaardigheid om

complexe dingen te leren is evolutionair gezien voordeliger dan het volgen van je

instincten, want daardoor kunnen we ons snel aanpassen aan een veranderende

omgeving.

Bekijk bij het leren van deze leerstof nauwkeurig de doelstellingen bij elk hoofdstuk en

maak zeker de verwerkingsopdrachten die je doorheen de cursus vindt. Op Blackboard

verschijnen telkens voor de les de PowerPoint presentaties van de lessen en interessante

links en artikels. De slides bevatten soms ook informatie die (nog) niet in de cursus staat

en zijn daarom ook inhouden die te kennen zijn voor het examen.

Het weergeven van wat precies bedoeld wordt met leren in de leerpsychologie, is geen

gemakkelijke opgave. De omschrijving van wat ‘leren’ is, evolueert mee met de

ontwikkelingen in de psychologie.

Moderne leerpsychologen gaan uit van de stelling dat leerprocessen hiërarchisch en

evolutionair geordend kunnen worden.

De indeling is als volgt (Kraaimaat in (Rigter, 2008)):

1. Op het laagste niveau staat het gewenningsleren (habituatie) en sensitisatie;

2. Op het volgende niveau staat het associatieleren. De associatieve leerpsychologie

neemt de reflex (S-R schema) als het grondmodel van het gedrag. Leren is voor

hen het leggen van nieuwe of het versterken van al bestaande directe associaties

tussen de fysische prikkel (S) en een fysiologische reactie (R), en dit op basis van

ervaringen. Dit betreft zowel het klassiek als het operant conditioneren.

3. Op het hoogste niveau staat het cognitief of symbolisch leren. Volgens de

cognitieve leerpsychologie is leren het leren van betekenissen, het opdoen van

kennis alsook het ontwikkelen van interesses op grond van ervaring. Zij verklaren

veranderingen in de S-R connecties door te verwijzen naar de veranderde

(geleerde) betekenis van de situatie en/of de ontwikkeling van de motieven of

interesses van het individu.


Het idee bij deze indeling is dat hogere leerprocessen de lagere omvatten, ze sluiten

elkaar dus niet uit.

Samenvattend kunnen we het studiegebied van de leerpsychologie als volgt

weergeven: Door herhaaldelijke ervaring met gelijkaardige situaties, vormt zich in

het organisme een spoor (een associatief stimulus-reactie spoor volgens sommigen;

volgens anderen een betekenisvol verband). Hierdoor worden de gedragingen in die

situaties structureel gewijzigd.’ (Van Outryve D'Ydewalle, 2000, p. 573)


2 GEWENNINGSLEREN: HABITUATIE EN SENSITISATIE

In ons dagelijks leven komen voortdurend prikkels of stimuli (S) op ons af. Het gaat

daarbij om informatie uit onze omgeving, waar we zijn, welke voorwerpen er staan, hoe

hard of zacht die zijn, enzovoort. Aandacht aan al die prikkels besteden is onmogelijk.

Een organisme selecteert deze automatisch op relevantie.

2.1 Habituatie

Wanneer we herhaaldelijk met dezelfde prikkels te maken krijgen, kan leren optreden.

We leren een gebeurtenis herkennen als (on)interessant of (on)gevaarlijk, bijvoorbeeld

doordat die gebeurtenis herhaaldelijk met of net zonder noemenswaardige gevolgen

heeft plaatsgevonden. Wanneer een gebeurtenis geen noemenswaardige gevolgen

(meer) heeft, kan gewenning of habituatie optreden. Habituatie is het uitdoven van een

aanvankelijke reactie op een prikkel. (Reitsma & Tromp, 2007) Voorwaarde is dat de

prikkel niet verandert.

Voorbeeld: Je gaat op bezoek bij iemand die net koffie heeft gezet. Je zal de koffiegeur

direct opmerken als je binnenkomt. Het is een nieuwe stimulus in deze setting en die valt

op. Al na enkele minuten treedt er echter gewenning op en zal de koffiegeur je niet meer

opvallen. Voorwaarde is dat de prikkel niet verandert. (Rigter, 2008)

Voorbeeld: Als je voor het eerst de airconditioning in de aula hoort, dan valt dit je erg op.

Na enkele keren les in die aula hoor je het geluid niet meer, tenzij dit plots stopt, dan valt

het weer op.

Hoewel het een leerproces is, is de mogelijkheid tot habituatie aangeboren, een baby kan

het direct. Mensen verschillen wel in de mate waarin ze kunnen habitueren. Mensen die

LEERDOELEN

Na het bestuderen van dit hoofdstuk kan je:

1. Gewenningsleren uitleggen en illustreren met voorbeelden

2. De vormen van gewenningsleren met elkaar vergelijken

3. De principes van gewenningsleren toepassen in concrete situaties

4. Toepassingen van de leerpsychologie in de hulpverlening uitleggen en

toepassen in beschreven reële situaties


traag habitueren kunnen schrikachtig zijn, maar zullen zich niet zo snel vervelen. Mensen

die snel habitueren, raken sneller verveeld.

Voorbeeld: Mensen met autisme of ASS kunnen vaak slecht habitueren. Een prikkel die

herhaald toegediend wordt blijft dan voor hen een ‘nieuwe’ prikkel. Een orthopedagogisch

begeleider die met een cliënt met autisme werkt, zal een klepperende deur in de

aangrenzende kamer niet opmerken, terwijl de cliënt schrikt van elke nieuwe klap.

Belangrijk voor orthopedagogisch begeleiders is dat bij een gesprek storende prikkels sterk

beperkt moeten worden en dat men dient te beseffen dat wat personen met autisme stoort

voor anderen onopvallend kan zijn.

2.2 Sensitisatie

Sensitisatie is het tegenovergestelde van habituatie. Een gebeurtenis die bij herhaling

met relevante gevolgen samenhangt, is blijkbaar zo interessant dat we er versterkt op

reageren. Sensitisatie is dus het (geleidelijk) gevoeliger worden voor een prikkel.

(Reitsma & Tromp, 2007)

Voorbeeld: Wanneer je voor het eerst een smartphone hebt, vallen ook de geluiden van

andere smartphones sterker op.

Sensitisatie komt ook bij angst voor en duidt op het verschijnsel dat een lichte variant

van de oorspronkelijke prikkel dezelfde angst uitlokt.

Oorspronkelijk verwijzen de begrippen habituatie en sensitisatie naar de fysiologische

verwerking van zintuiglijke prikkels zoals licht, temperatuur, geluid,… in het centrale

zenuwstelsel. Deze basale leerprocessen spelen echter ook bij andere, complexere

vormen van leren een rol zoals we in de volgende hoofdstukken zullen merken.


3 LEREN EN GEDRAG: ASSOCIATIEVE LEERTHEORIEËN

3.1 Inleiding

Pavlov, Thorndike en Skinner hebben hun leertheorieën, vooral in de dierexperimenten,

uitgewerkt en getoetst, maar zijn daarna hun principes van associatief leren eveneens

gaan toetsen bij mensen.

Zij gaan ervan uit dat dieren en mensen op basis van ervaringen verbindingen gaan

leggen tussen een fysische prikkel (S) en een bepaald gedrag (R). Deze verbindingen zijn

louter fysiologisch van aard, zoals een reflex. Een gedragsreactie is van daaruit slechts

een complexe reflexreactie.

We zullen in dit hoofdstuk de associatieve leertheorieën bekijken. Associatief verwijst

hierbij dat er een associatie ontstaat tussen gedrag en hetzij een stimulus (klassieke

conditionering) of een gevolg (operante conditionering)

S R C

LEERDOELEN


1. De verschillende associatieve leertheorieën uitleggen aan de hand van

experimenten

2. De associatieve leertheorieën onderling, en met het

gewenningsleren vergelijken

3. Leertheorieën toepassen in concrete situaties

4. Toepassingen van de leerpsychologie in de hulpverlening uitleggen en

toepassen in beschreven reële situaties


3.2 KLASSIEKE CONDITIONERING OF RESPONDENT LEREN -

PAVLOV

Stel dat je gevraagd wordt op een stoel te blijven zitten terwijl iemand een rode ballon

voor je gezicht opblaast met een pomp. Je ziet de ballon groter en groter worden.

Wellicht zou je grimassen trekken en je ogen samenknijpen, omdat je weet dat de ballon

elk moment uiteen kan spatten en jij dan automatisch zult schrikken. Stel je nu een

onwetende kleuter voor, die de ballon ziet groeien. Waarschijnlijk zou die met stijgende

verbazing naar de ballon kijken en hem proberen te pakken. Wat een leuk spel! Totdat

de ballon knapt…’ (Brysbaert, 2006, p. 220)

3.2.1 Omschrijving

Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) was een Russisch fysioloog die bekend werd door zijn

studies over reflexmatig gedrag. In 1904 kreeg hij zelfs de Nobelprijs voor Geneeskunde

voor zijn werk in verband met de fysiologie van het spijsverteringsstelsel. Hij verwierf

echter de meeste bekendheid met zijn experimenten bij honden. Deze startte hij in 1889

en ze droegen bij tot het ontstaan van het behaviorisme, een fysiologisch georiënteerde

stroming binnen de psychologie.

Pavlov stelde tijdens een van zijn experimenten met honden vast dat de speekselreactie

niet alleen uitgelokt wordt door voedsel op de tong van de hond, maar ook door het zien

van voedsel. De speekselsecretie die uitgelokt wordt door het voedsel op de tong noemt

Pavlov een niet-aangeleerde, een ongeconditioneerde (onvoorwaardelijke) reactie.

De speekselsecretie die optreedt bij het zien van voedsel is volgens Pavlov aangeleerd en

werd door hem een geconditioneerde (voorwaardelijke) reactie genoemd.

Hij wilde dit op dezelfde natuurwetenschappelijke manier bestuderen als hij alle andere

reflexen onderzocht en zette dus een aantal controleerbare, wetenschappelijke

experimenten op.

S R


Figuur 1 (Tartuffel 2010)

3.2.2 Schematische bespreking van een klassieke conditioneringsproef

3.2.2.1 Verloop van het experiment

Om er zeker van te zijn dat de experimenten onder gecontroleerde omstandigheden

plaatsvonden, werd een hond in een geïsoleerde kooi geplaatst. Het toedienen van

voedsel werd aangekondigd door een objectief signaal (de bel) waarop de hond het

voedsel automatisch toegediend kreeg. De hond was vastgeriemd in het toestel en de

speekselsecretie werd door een operatief aangebracht buisje afgeleid uit de mond, zodat

de hoeveelheid secretie kon gemeten worden. (Brysbaert, 2006)

Beginsituatie: Vóór het leren

Pavlov zorgt ervoor dat de hond bij deze experimenten het voedsel niet kan zien en

laat een belgeluid, de ‘Neutrale Stimulus’ horen. Daarop volgt onmiddellijk het

voedselpoeder op de tong van de hond: de ‘ Onvoorwaardelijke Stimulus’ (OVS). Op het

belgeluid reageert de hond met niet zeer specifieke reacties (o.a. wenden van het hoofd

in de richting van de geluidsbron, oren spitsen…) dit zijn ‘oriënteringsreflexen’. Op het

voedselpoeder volgt een speekselsecretie: de ‘Onvoorwaardelijke Respons’ (OVR).

Het leerproces

Na een aantal aanbiedingen van dat belgeluid met daarop volgend onmiddellijk het

voedsel, gaat de hond al speeksel uitscheiden, de ‘ Voorwaardelijke of geconditioneerde

Reactie’ (VR), bij het horen van de bel. De bel is een ‘Voorwaardelijke of

geconditioneerde Stimulus’ (VS) geworden. Er heeft zich en leerproces voorgedaan:

waar vroeger geen speekselsecretie volgde bij het horen van de bel, volgt er voortaan

een speekselsecretie wanneer deze hond de bel hoort.


3.2.2.2 Schematische voorstelling van de procedure

3.2.2.3 Schematische voorstelling van het klassieke leer- of conditioneringsproces

3.2.2.4 Resultaten

• Een oorspronkelijk neutrale prikkel verwerft de kracht om een antwoord uit

te lokken dat voor de conditionering alleen uitgelokt werd door de

onvoorwaardelijke prikkel.

niet geleerd

VS

Oriënteringsreflex

geleerd

OVS.

niet geleerd

OVR wordt VR


• De grootte van het voorwaardelijke antwoord stijgt geleidelijk terwijl de

latentietijd (tijd tussen toedienen prikkel en uitvoerig reactie) vermindert en dit

naarmate er meer conditionerings-beurten gegeven worden.

• Na een zekere tijd bereikt de conditionering haar maximumeffect, het

vastgestelde maximum voor de grootte en het minimum voor de latentie blijft

relatief constant.

3.2.2.5 Toepassingen

We worden regelmatig met de toepassingen van klassieke conditionering

geconfronteerd in het dagelijks leven. In reclame vinden we dit principe regelmatig

terug, in de begeleiding van kinderen, in contacten met onze geliefden, in gewoontes die

we aanleren, in het omgaan met huisdieren…

In reclame koppelt men een product (VS) dat verkocht moet worden aan

onvoorwaardelijke stimuli die positieve gevoelens uitlokken, zoals snoezige baby’s,

mooie vrouwen, perfecte moeders, gezelligheid, aantrekkelijkheid, enz.. De bedoeling

is de gevoelens(OVR)bij de onvoorwaardelijke stimulus naar het product overgezet te

krijgen zodat de kans toeneemt dat het product gekocht zal worden.

Bekijk zelf op deze manier eens een aantal reclameboodschappen en probeer

te ontcijferen welk onbewust leerproces men vanuit klassieke conditionering

probeert op gang te brengen.

In begeleiding van mensen kan soms ongewenst gedrag ontstaan door koppelingen

tussen bepaalde prikkels. Het is dan belangrijk hier zicht op te krijgen om een

gepaste aanpak te kunnen uitwerken.

Voorbeeld: Een kind dat voortdurend als straf naar de kamer wordt gestuurd en hier dus

veel tijd doorbrengt in boosheid, verdriet en frustratie, gaat op termijn deze gevoelens

misschien koppelen aan de kamer en hierdoor slaapproblemen vertonen.

3.2.3 Kenmerken van klassieke conditionering of respondent leren

1) Het leerproces is een prikkelsubstitutie op basis van contiguïteit (= het in

samenhang zijn met elkaar)

De hond gaat op de voorwaardelijke stimulus (VS) reageren (VR) zoals hij vroeger

reageerde (OVR)op de onvoorwaardelijke stimulus (OVS) op voorwaarde dat de VS en de


OVS herhaaldelijk samen voorkwamen. Er wordt dus geen nieuw gedrag geleerd maar de

reeds bestaande reactie volgt nu op een nieuwe stimulus.

Een nieuwe S-R connectie (VS-VR) wordt dus geleerd op voorwaarde dat de VS en de

OVS herhaaldelijk samen of onmiddellijk na elkaar (en in die volgorde) aangeboden

worden. Hierdoor ontstaat een contiguïteit tussen VS en OVS.

De VS gaat de OVS vervangen als prikkel die de speekselsecretie uitlokt. Vandaar dat we

hier ook spreken van leren door prikkelsubstitutie.

Pavlov verzet zich tegen een cognitieve of antropomorfische verklaring waarin de hond

het verband tussen VS en OVS zou leren inzien. Het gaat volgens Pavlov om een

leerproces dat geleidelijk ontstaat en dus niet kan verklaard worden door cognitieve

functies zoals inzicht (dat plots zou optreden). De connectie tussen VS en VR die

aangeleerd wordt, is van dezelfde aard als de connectie tussen OVS en OVR namelijk

zuiver fysiologisch. Toch spreekt Pavlov van een psychische reflex als hij de

geconditioneerde reflex (VR) bedoelt.

Pavlov was van mening dat alle aangeleerde gedragingen geconditioneerde reacties zijn

die ontstaan op grond van contiguïteit tussen een VS en een

OVS. Ook mensen leren vele gedragingen door prikkelsubstitutie of m.a.w. volgens

Pavlovs klassieke conditionering.

2) Het betreft respondents (= gladde spieren)

Dit zijn onwillekeurige gedragingen (bleek worden, transpireren…) die in hoofdzaak los

van de wil plaatsvinden. We hebben er geen directe greep op. Het is vaak automatisch,

reflexmatig gedrag.

3) Het leerproces verloopt passief (VR wordt onontkoombaar ontlokt)

Het gedrag wordt automatisch uitgelokt op basis van een stimulus. De persoon is de

passieve uitvoerder, die het gedrag ondergaat.

4) Het leerproces wordt antecedent gecontroleerd. (VS gaat VR vooraf)

Het gedrag dat aangeleerd wordt, is volledig te wijten aan iets dat plaatsvindt voor het

gedrag.

3.2.4 Een aantal principes die aansluiten bij de klassieke conditionering

3.2.4.1 Uitdoving van de geconditioneerde reactie en spontaan herstel

Als de onvoorwaardelijke prikkel systematisch en gedurende lange tijd niet meer volgt op

de voorwaardelijke prikkel, zal de voorwaardelijke reactie verdwijnen. Het proefdier zal

bijvoorbeeld niet meer reageren met een speekselsecretie bij het horen van het belgeluid


als deze voorwaardelijke prikkel herhaaldelijk werd aangeboden zonder dat er nog

voedsel op volgde. De connectie tussen V.S. en V.R. verdwijnt, dooft uit wanneer er geen

contiguïteit meer is tussen V.S. en O.V.S. We spreken dan van deconditionering,

extinctie of uitdoving van de geleerde, geconditioneerde reactie.

Voorbeeld: angststoornissen

Bij het aanpakken van angststoornissen leert men de persoon vaak relaxatietechnieken.

Als deze beheerst zijn, confronteert men de persoon met een milde angstopwekkende

prikkel en vraagt men de persoon om de relaxatie technieken toe te passen. Doordat de

milde angstopwekkende prikkel telkens niet meer gevolgd wordt door fysieke

angstreacties, maar door fysieke ontspanningsreacties vermindert het opkomen van deze

fysieke angstreactie na een tijd. Zo kan men steeds verder werken naar sterkere

angstopwekkende prikkels. Deze procedure om angst te behandelen noemt men

systematische desensitisatie.

Hierbij is het wel belangrijk te beseffen dat deze geleerde reactie niet verdwenen is,

maar onderdrukt wordt. Dit blijk uit twee fenomenen: vaak is sprake van spontaan

herstel van de geleerde reactie: een dag later begon de hond toch weer spontaan te

kwijlen bij de bel. Een tweede fenomeen is het feit dat de geleerde reactie meestal zeer

snel opnieuw te conditioneren is, vaak volstaan één of twee aanbiedingen van de O.V.S.

met de V.S. samen. (Brysbaert, 2006)

Voorbeeld: Spontaan herstel komt in het dagelijks leven ook voor. Mensen die het gevoel

hebben dat ze hun angst voor een activiteit, (bv. rijden op de snelweg) overwonnen

hebben, voelen dikwijls een verhoogde angst wanneer ze na een lange periode niet op de

snelweg rijden voor de eerste keer weer de snelweg nemen. Hier moeten therapeuten

zeker rekening mee houden bij de behandeling van angsten. (Brysbaert, 2006)

3.2.4.2 Aversieve conditionering

Dit is een duidelijk voorbeeld van een therapeutische techniek (gebruikt in de

gedragstherapie) die gebaseerd is op de Pavloviaanse klassieke conditionering. Doel is

het afleren van een ongewenst gedrag als overdadig roken, alcoholisme en bedwateren,

door deze in verband te brengen met aversieve stimuli of ervaringen zoals zwakke

elektrische schokken, een sterk onaangenaam geluid, walging, enz... De term aversief

slaat dus op de aard van de OVS.


Voorbeeld : experiment met Kleine Albert

Watson illustreerde de toepasbaarheid van klassieke conditionering in het

opvoedingsproces. Zijn proefpersoontje was helemaal niet bang voor witte ratten, maar

wel voor een plots intens geluid. Watson zette dan een klassiek conditioneringexperiment

op waarin hij de witte rat gebruikte als een voorwaardelijke stimulus en een sterk geluid

als een onvoorwaardelijke stimulus. Al na enkele sessies waarin telkens de witte rat

getoond werd en onmiddellijk daarop het sterke geluid gegeven werd, vertoonde het kind

angstreacties bij het zien van de witte rat.

Voorbeeld: plaswekkertraining

Bij de plaswekkertraining tegen nachtelijk bedwateren (enuresis nocturnis) geeft men het

kind een speciaal broekje aan dat verbonden is met elektroden. Als er enkele druppels in

het broekje belanden, maken deze elektroden contact en gaat er onmiddellijk een luid

belsignaal af. Hiervan schrikt het kind en gaat automatisch de urineweg afsluiten, zodat

het plassen ophoudt. Het kind dient veel te drinken zodat deze koppeling veelvuldig

herhaald wordt. Na enkele dagen treedt dan door klassieke conditionering de automatische

koppeling op tussen enkele druppels en het onmiddellijk sluiten van de urineweg. Deze

behandeling is ingebed in een ruimer onderzoek naar oorzakelijke factoren en ook een

ruimere behandeling van dit probleem.

VS

Rat

oriënteringsreflex

strelen

geleerd

OVS

geluid niet geleerd

OVR wordt VR

angst

VS

druppels

oriënteringsreflex

blijft slapen

geleerd

OVS

signaal niet geleerd

OVR wordt VR

Urineweg afsluiten


3.2.4.3 Conditionering van hogere orde

Elke prikkel kan een bekrachtiger, een beloning worden door associatie met een al

bekrachtigde prikkel, een prikkel die al werkt als een beloning. Wanneer bijvoorbeeld een

belgeluid (VS) sterk genoeg geassocieerd werd met voedsel (OVS = bekrachtiger) dan

zal dat belgeluid eveneens kunnen gebruikt worden als een bekrachtiger. We spreken

dan van een secundaire bekrachtiger omdat het slechts een bekrachtiger is door

associatie met een primaire bekrachtiger (is een primaire beloning zoals bijvoorbeeld

voedsel).

Voorbeeld: Wanneer de geconditioneerde speekselsecretie volgt op het belgeluid en men

het voedsel (O.V.S.) weglaat en bijvoorbeeld een lichtflits laat voorafgaan aan het

belgeluid, dan zal na enkele pogingen de speekselsecretie al volgen op de lichtflits. Een

nieuwe reactie (lichtflits-speekselsecretie) werd geleerd omdat het belgeluid werkt als een

secundaire bekrachtiger.

3.2.4.4 Prikkel- of stimulusgeneralisatie

Als een conditionering tot stand gebracht werd met behulp van een geluid met een

bepaalde toonhoogte als VS en men dan de toonhoogte lichtjes wijzigt, zal de VR of

geconditioneerde reactie toch optreden. Het proefdier of de proefpersoon reageert op

dezelfde wijze op fysisch twee verschillende prikkels. Als het verschil echter te groot

wordt, doet zich het fenomeen van prikkelgeneralisatie niet meer voor.

‘De betekenis van dit leerprincipe voor het dagelijkse leven is bijzonder groot. Zelden of

nooit wordt men geconfronteerd met exact dezelfde situatie als voorheen. Er zijn altijd

wel enige verschillen tussen overigens dezelfde situaties. Door het proces van

niet geleerd

V.S.

bel

oriënteringsreflex

geleerd

O.V.S.

niet geleerd

O.V.R. wordt V.R.

speekselsecretie

niet geleerd

V.S.

Lichtflits

oriënteringsreflex

knipperen

geleerd

O.V.S.

bel geleerd

O.V.R. wordt V.R.


prikkelgeneralisatie is er toch de tendens om hetzelfde te reageren, ondanks de

optredende verschillen.’ (De Moor & Orlemans, 1975, p. 21)

Voorbeeld: In het experiment met de kleine Albert bleek ook duidelijk na enkele sessies

waarin telkens de witte rat getoond werd en onmiddellijk daarop het sterke geluid gegeven

werd, dat het kind angstreacties vertoonde bij het zien van de witte rat en ook witte

bontmantels, wollige stoffen, konijnen,…

3.2.4.5 Prikkel- of stimulusdiscriminatie

Daartegenover is het ook belangrijk dat we leren verschillend te reageren op situaties die

verschillend zijn, ook al lijken ze zeer veel op elkaar. Dit verschillend reageren is het

proces van prikkeldiscriminatie, die een soort rem is op de prikkelgeneralisatie.

Voorbeeld: Wanneer ik het signaal hoor voor een inkomend bericht van mijn gsm ben ik

geneigd om te gaan kijken. Wanneer mijn buurmaan hetzelfde signaal heeft ben ik ook

geneigd naar mijn gsm te gaan kijken wanneer zijn gsm dat geluidje maakt. Als hij echter

een ander geluidje als signaal heeft ben ik niet geneigd om te gaan kijken naar mijn gsm.

3.2.4.6 Experimentele neurose

Als je wel eens les hebt gevolgd waarbij je absoluut niet begreep waar de docent heen

wilde, heb je kennis gemaakt met een hinderlijk probleem dat soms bij leren optreedt.

In een laboratoriumversie van dit verschijnsel gaf Pavlov een van zijn honden de

opdracht onderscheid te maken tussen een cirkel en een ellips. De taak was stressvol

omdat de ene stimulus altijd gepaard ging met voedsel, terwijl de andere werd gevolgd

door een pijnlijke elektrische schok. In de loop van een serie pogingen veranderde Pavlov

de ellips langzamerhand zodat die steeds meer op de cirkel begon te lijken.

Naarmate het verschil tussen ellips en cirkel onduidelijker werd, werden de responsen

van de hond grilliger. Uiteindelijk raakte het dier zo in de war van de cirkel en de ellips

dat hij naar zijn begeleiders begon te grommen en te bijten. Omdat zulke geagiteerde

responsen lijken op het gedrag van ‘neurotische mensen’ die geïrriteerd en defensief

worden als ze worden geconfronteerd met moeilijke keuzes, wordt dit

gedragspatroon ‘experimentele neurose’ genoemd. (Zimbardo, Weber, & Johnson,

2007, p. 60)


3.3 OPERANTE CONDITIONERING OF OPERANT LEREN- THORNDIKE EN

SKINNER

Bij klassieke conditionering leert men over samenhang tussen prikkels die uit de

omgeving komen zonder dat men er iets aan kan doen. De hond van Pavlov heeft geen

enkele controle over de situatie, de O.S. en V.S. worden altijd aangeboden, ongeacht wat

de hond doet. Dit is echter niet de enige vorm van leren die bestaat.

Bij deze tweede leervorm veranderen we de gedragingen op basis van de prikkels die

eruit volgen. Deze vorm van leren noemen we operante conditionering of soms ook

instrumentele conditionering. De twee grote namen binnen de operante conditionering

zijn Edward L. Thorndike (1874-1949) en B.F. Skinner (1904-1990).

3.3.1 Thorndike : leren door gissen en missen en de Wet van het Effect.

3.3.1.1 Omschrijving

Figuur 2: kat in puzzle box van Thorndike (Edutech)

Thorndike plaatste een hongerige kat in een kooi die zo gebouwd was dat ze slechts kon

geopend worden door een welbepaalde handeling (vb. aan een bepaalde lus trekken).

Buiten de kooi is een voedselobject zichtbaar voor het hongerige dier. De eerste malen

dat de kat in de kooi geplaatst wordt, stelt ze een hele reeks reacties (emotionele

uitbarstingen: rondspringen, poten tussen de tralies steken etc...) Op een bepaald

ogenblik zal de kat volledig door toeval aan de lus trekken zodat het deurtje opengaat en

de kat bij het voedsel kan. Wanneer de kat regelmatig opnieuw in de kooi geplaatst

S(d) R(n) C


wordt, stelt Thorndike vast dat progressief het aantal verkeerde reacties gaat

verminderen en dat dus de juiste, de doelmatige reactie vlugger gesteld wordt. Na een

aantal pogingen zijn alle verkeerde reacties in de kooi achterwege gebleven en stelt de

kat onmiddellijk de correcte reactie, dit is de reactie die leidt tot het doelobject, het

voedsel voor de hongerige kat.

3.3.1.2 Schematische voorstelling

Op basis van gissen en missen heeft de kat geleerd de juiste reactie te stellen. De

niet doelmatige reacties vallen weg. Er is een systematische gedragsverandering

gebeurd: waar de kat aanvankelijk reageerde met een hele reeks gedragingen gaat

ze na verloop van tijd op de kooi nog slechts reageren met één bepaalde reactie. De

aangeleerde gedragsverandering is gelegen in het feit dat een reactie met

oorspronkelijk een lage probabiliteit van voorkomen in een bepaalde situatie, nu een

veel hogere probabiliteit van voorkomen heeft in dezelfde situatie. Thorndike

formuleerde op basis van deze vaststellingen zijn welbekende Wet van het Effect om

dit soort van leerproces te verklaren.

• Wanneer uit de vele pogingen (trials) het effect van de handeling succes

oplevert, dan zal de lerende dat gedrag in de toekomst opnieuw proberen. De

probabiliteit dat die reactie in die situatie opnieuw gesteld wordt, verhoogt. Het

gedrag wordt bekrachtigd (verstevigd) door het succes.

• Wanneer uit de vele pogingen (trials) het effect van de handeling niet succes vol

is (error), dan zal de lerende vlug ondervinden dat het geen zin heeft dit gedrag

te blijven stellen. Dit gedrag wordt in dit geval niet bekrachtigd (verstevigd) door

een succesbeleving.

Deze vorm van leren noemt men ook “learning by trial and error”, leren door gissen en

missen of leren door te proberen.

voor het leerproces

S (kooi)

na het leerproces

R1 S(kooi)

R2

R3

Rn

Rn C = voedsel

C = voedsel


3.3.2 Skinner: operante of instrumentele conditionering

Skinner (1904-1990) heeft de basisprincipes die Thorndike heeft uitgewerkt, uitgebreid

tot een in de praktijk bruikbare theorie.

Figuur 3 (Wikispaces)

Een hongerige rat wordt in een Skinner-box geplaatst. Dit is een kooi waarin zich een

lampje, een hefboompje en een voedselbakje bevindt. De hongerige rat is zeer rusteloos

in de kooi en stelt - zoals de kat van Thorndike - allerlei reacties waaronder drukken op

het hefboompje.

Skinner noteert hoe dikwijls de rat op het hefboompje drukt gedurende een bepaald

tijdsinterval. Dit is het operante niveau van ‘drukken op het hefboompje’.

Na deze initiële fase zorgt de proefleider ervoor dat telkens als de rat op het hefboompje

drukt een voedselballetje in het voedselbakje valt. De rat eet dit onmiddellijk op. Skinner

stelt vast dat de rat steeds vlugger en vlugger op het hefboompje gaat drukken. Al de

andere reacties die de rat oorspronkelijk stelde in de Skinner box en die niet leiden tot

voedsel (beloning) blijven progressief achterwege en alleen het drukken op het

hefboompje blijft over.

3.3.3 Kenmerken van operante of instrumentele conditionering

Gebaseerd op De Moor & Orlemans (1975)

1) Het leerproces is een respons-substitutie op basis van contingentie

De contingentie is de voor de persoon waarschijnlijke relatie tussen het gedrag en de

consequentie (zowel bekrachtiging als straf).


De beloning maakt dat de reactie, die leidde tot de beloning, sterker verbonden wordt

met de situatie waarin die reactie gesteld werd dan elke andere reactie die in dezelfde

situatie gesteld werd doch niet leidde tot de beloning. De beloning (vb. voedsel)

versterkt, retroactief en volledig automatisch, de fysiologische connectie tussen S (de

prikkelsituatie) en de reactie die leidde tot de beloning (Rn in de schematische

voorstelling). De beloonde gedragsreactie wordt sterker met de situatie verbonden dan

elke andere reactie, zodat deze reactie ook vlugger zal gesteld worden in de situatie dan

een van de andere reacties die niet beloond werden. Er is dus een verschuiving van

responsen (respons-substitutie) ten gevolge van een leerproces

In tegenstelling tot de klassieke conditionering waar een nieuwe S-R connectie wordt

geleerd (V.S. - V.R.) wordt hier een bestaande connectie (S - Rn) versterkt. Het proefdier

stelde immers al bij de eerste poging de juiste reactie, na vele andere reacties.

2) Het betreft operants (dwarsgestreepte spieren)

Skinner spreekt in verband met leren door gissen en missen en de wet van het effect van

operante of instrumentele conditionering. Hij maakt namelijk een onderscheid tussen

twee typen van gedragingen: respondent en operant gedrag.

• Respondent gedrag staat onder directe controle van een prikkel, wordt uitgelokt

door een prikkel (vb. speekselsecretie wordt uitgelokt door het voedsel op de

tong, en later door het belgeluid).

• Operant gedrag echter lijkt spontaan gesteld te worden door het individu eerder

dan uitgelokt te worden door een bepaalde prikkel. Operants zijn m.a.w.

willekeurige gedragingen: we hebben er als persoon een directe greep op. Hoewel

een operant gedrag niet altijd totaal onafhankelijk is van stimulatie.

Skinner spreekt van operante conditionering omdat het aangeleerde gedrag ‘operant

gedrag’ is, gedrag dat inwerkt op de omgeving (operates on) om een gevolg tot stand te

brengen. Daarom spreekt men eveneens van ‘instrumentele conditionering’ omdat het

aangeleerde gedrag instrumenteel is, middel is om het doelobject te bereiken. De kat in

de puzzel box leert een instrumenteel gedrag te stellen, leert aan de lus te trekken en zo

de kooi te openen. Dit is een operant gedrag, de situatie wordt erdoor gewijzigd.

3) Het leerproces verloopt actief


De persoon moet actief reageren. Bij operante conditionering moet de te conditioneren

reactie, de reactie die men een dier (of mens) voortaan wenst te doen stellen in een

bepaalde situatie minstens eenmaal spontaan gesteld worden door het dier of de mens

zodat de proefleider er een beloning kan laten op volgen, ze kan bekrachtigen. De rat

moet minstens eenmaal toevallig op het hefboompje drukken opdat de proefleider

voedsel in het bakje kan laten vallen onmiddellijk na dit drukken op het hefboompje.

Bij de klassieke conditionering is dit niet zo. Daar is de proefleider niet afhankelijk van

het gedrag van het proefdier om de beloning (O.V.S.) te kunnen geven.

4) Het leerproces wordt consequent gecontroleerd.

Consequent wordt hier gebruikt in de betekenis van ‘in de tijd volgend op’. De mate

waarin een gedrag in de toekomst zal toenemen, wordt bepaald door datgene wat op het

gestelde gedrag volgt en hoe dat gevolg door de persoon ervaren wordt.


Positief

Er wordt een bepaald

gevolg toegevoegd of

vermeerderd

Negatief

Er wordt een bepaald

gevolg weggenomen

of verminderd

Bekrachtiger,

versterker

Elk gevolg van een

gedrag dat de kans

doet stijgen dat dat

gedrag toeneemt in

frequentie

positieve bekrachtiging

+ C +

negatieve bekrachtiging

- C -

Straf

Elk gevolg van een

gedrag dat de kans

doet stijgen dat dat

gedrag afneemt in

frequentie

positieve straf

+ C -

negatieve straf

- C +

Uitdoving

bekrachtiger wordt

weggenomen

negeren en uitdoven

- Cb +

Confrontatie

en uitdoven

- Cb -

3.3.4 Soorten bekrachtigers

Operante conditionering betreft het controleren van gedrag door gebruik te maken

van bekrachtigers of straffen in een bepaalde contingentie. In dit onderdeel bekijken we

de bekrachtigers van nabij.


Elk gedragsresultaat dat tot gevolg heeft dat het gedrag herhaald wordt, dat de

frequentie ervan toeneemt, noemt men een bekrachtiger (of versterker).

Er wordt een positief


vermeerderd

Er wordt een negatief

gevolg weggenomen of

verminderd

Bekrachtiger, versterker

Elk gevolg van een gedrag dat

de kans doet stijgen dat dat

gedrag toeneemt in frequentie

positieve bekrachtiging

+ C +

negatieve bekrachtiging

- C -

Men maakt verder een onderscheid tussen positieve en negatieve bekrachtigers:

• Een positieve bekrachtiger is een positieve, aangename stimulus die volgt op een

gedrag (het kan gaan om nieuwe of toename van al bestaande positieve

gevolgen).

Voorbeeld: Manon (4 jaar) weigert haar boterham op te eten, laat zich op de grond

vallen en begint met haar hoofd op de grond te bonken. Moeder schrikt hevig en is

erg bang dat Manon zich zal bezeren. Daarom tilt ze haar op en troost haar. (Prinzie,

2004, p. 69)

• Een negatieve bekrachtiger houdt in dat het gedrag gevolgd wordt door het

ophouden, verminderen (dit zijn alle twee vormen van escape learning) of

vermijden (avoidance learning) van een onaangename (of pijnlijke) ervaring. Wat

ook belonend werkt.

Voorbeeld: Een rat zal leren op een hefboompje te drukken als daardoor een

elektrische shock kan gestopt worden of vermeden.

Voorbeeld: Stefan (6 jaar) is een meester in het uitstellen van naar bed gaan. Op

allerlei manieren probeert hij onder het slapengaan uit te komen. Dan moet hij nog

een keer plassen, dan heeft hij opeens buikpijn, dan heeft hij dorst… elke keer

slaagt hij erin om “tijd te winnen” en dus het slapen gaan uit te stellen. Hierdoor

wordt de kans groter dat dit scenario zich de volgende avond zal herhalen. (Prinzie,

2004, pp. 68- 69)


Dan is er nog een onderscheid tussen primaire en secundaire bekrachtigers:

• Primaire bekrachtigers hebben tot doel een spanningstoestand bij een persoon te

verminderen en komen tegemoet aan primaire behoeften zoals voedsel, warmte,

aandacht….

• Secundaire bekrachtigers kenmerken zich door het feit dat ze oorspronkelijk

gekoppeld zijn aan primaire versterkers. Er moet dus een conditioneringsproces

voltrokken zijn alvorens een secundaire bekrachtiger de betekenis van

bekrachtiger krijgt.

We kunnen gebruik maken van verschillende soorten bekrachtigers:

• materiële bekrachtigers: iets tastbaars dat het gevolg is van het gedrag zoals

snoep, geld…….

• sociale bekrachtigers: gedragingen die andere mensen stellen als gevolg op een

gedrag zoals: aandacht geven, glimlachen, knuffelen, complimentje

• activiteitenbekrachtigers: het gevolg van het gedrag is een aangename activiteit

zoals TV kijken, gezelschapsspel

Toepassing

In heel wat moeilijke opvoedingssituaties vindt er een combinatie van beide bekrachtigers

plaats. Negatief gedrag van woede en zelfverwonding wordt vaak niet alleen negatief

beloond ( de opdracht kunnen ontlopen), maar ook nog eens positief (aandacht krijgen en

getroost worden). Die dubbele bekrachtiging van moeilijk gedrag zorgt ervoor dat kinderen

zulk gedrag gemakkelijk aanleren. Uit observaties blijkt ook dat het kind na verloop van

tijd steeds heviger wordt in zijn reacties en dat de duur van de conflicten ook gaat

toenemen. Je kan dit ook bekijken als een zeer krachtig trainingsproces waarbij het kind

door voortdurende herhaling en oefening de techniek steeds beter onder de knie krijgt.

(Prinzie, 2004) #


Infokader Aandachtspunten bij belonen:

Als je bekrachtigers goed wil gebruiken, moet je een aantal aandachtspunten in je achterhoofd

houden. (Peeters, 2004)

- Zorg steeds voor een sterke contingentie, laat dus de bekrachtiger zo snel mogelijk na

het gewenste gedrag volgen.

- Geef bekrachtigers enkel als je zeker weet dat het gewenste gedrag zich heeft

voorgedaan, nooit vooraf.

- Bekrachtig ook kleine stappen. Je moet niet wachten met belonen tot het gewenste

einddoel bereikt is.

- Als je positieve bekrachtigers gebruikt, doe dit dan op een correcte manier. Zorg er

ook voor dat je lichaamstaal overeenkomt met je boodschap.

- Combineer je positieve opmerkingen ook niet met kritiek, want zo verliest de positieve

aandacht en bekrachtiger zijn effect.

- Laat je eigen stemming je handelen niet beïnvloeden. Als je een slechte dag hebt, zorg

er dan toch voor dat je consequent het gedrag blijft belonen

Verzadiging:

Bij materiële en bij activiteitenbekrachtigers moet er rekening gehouden worden met

verzadiging. Dit leidt immers tot een minder efficiënt leerresultaat. Verzadiging kan voorkomen

worden door:

- niet al te grote beloningen te gebruiken

- door zoveel mogelijk sociale beloningen te gebruiken door gebruik te maken van

token-economy

- door gebruik te maken van intermittente bekrachtiging met interval- of

verhoudingsprocedures (zie ook aard van de contingenties)

- door het kind inzicht te geven waarom je zijn gedrag beloont.

Belangrijk is ook dat je goed nagaat of een bepaalde bekrachtiger door een kind wel als een

bekrachtiger ervaren wordt.

Je kunt aan een kind bijvoorbeeld een boek cadeau doen als beloning voor goed gedrag (je

leest zelf ontzettend graag), maar het kind ervaart dit niet als een beloning (hij heeft immers

een hekel aan lezen) en voelt zich verplicht het boek toch uit te lezen omdat hij je niet wil

ontgoochelen.


3.3.5 Soorten straffen

Elk gedragsresultaat dat tot gevolg heeft dat het gedrag niet meer gesteld wordt of dat

de frequentie ervan afneemt, noemen we een straf.

Er wordt een negatief


vermeerderd

Er wordt een positief

gevolg weggenomen of

verminderd

Straf

Elk gevolg van een gedrag dat

de kans doet stijgen dat dat

gedrag afneemt in frequentie

positieve straf

+ C -

negatieve straf

- C +

We kunnen een onderscheid maken tussen positieve en negatieve straffen:

• Bij een positieve straf koppelt men een onaangenaam gevolg aan het gedrag of

men vermeerdert een aantal prikkels, die door de persoon als negatief ervaren

worden.

Voorbeeld : Een leerling tien bladzijden Frans laten overschrijven.

• Bij een negatieve straf gaat het om het wegvallen van een positief gevolg van het

gedrag of een vermindering van de positieve gevolgen.

Voorbeeld: Snoep of speelgoed afnemen van een kind.

Een aparte techniek binnen de positieve straf is de overcorrectie. Bij overcorrectie moet

de cliënt de schade die hij veroorzaakt heeft herstellen op een intensieve, overdreven

manier.

Voorbeeld: Als hij bijvoorbeeld een stoel heeft omgegooid moet hij alle stoelen rechtzetten.

Of hij moet tegengesteld gedrag vertonen op een intensieve manier. Als een cliënt bv.

Toepassing

Soms hoort men ouders klagen dat ze zo hun best voor hun kinderen hebben gedaan en

dat die hen toch ontgroeid zijn. Blijkbaar hebben de versterkers hier niet gewerkt. Een

mogelijke verklaring daarvoor is dat de ouders ingingen op de wensen van hun kinderen

zonder die als beloningen te verbinden aan gewenst gedrag. Mogelijk waren al die dingen

wel waardevol voor de ouders maar niet voor de kinderen, zodat ze geen positieve

versterkende betekenis hadden. Verwenning kan vanuit deze benadering ook getypeerd

worden als het niet consequent toepassen van versterkers.


oneetbare voorwerpen in zijn mond steekt, moet hij twee minuten zorgvuldig zijn tanden

poetsen. (Burger, 2005, p. 125)

Infokader: Aandachtspunten bij straffen (1)

Als je straffen goed wil gebruiken, moet je een aantal aandachtspunten in je achterhoofd

houden. Goed straffen is op zo’n manier straffen dat de persoon het ongewenste gedrag

minder of niet meer vertoont. Bijgevolg zal er minder gestraft moeten worden. Voor het

bepalen van een goede straf kunnen we enkele criteria formuleren (Driesen, 1996)

- Duidelijkheid: dit helpt de invloed en schadelijkheid van straffen te beperken, de

persoon zal zich minder persoonlijk gekwetst voelen als sancties voor concreet

omschreven gedrag duidelijk worden afgesproken. Het is ook belangrijk te wijzen

op negatieve gevolgen van gedrag zodat de persoon inzicht krijgt in het eigen

gedrag.

- Een straf met betekenis: het meest zinvol is een straf die inhoudelijk aansluit bij

het ongewenste gedrag en de gevolgen bv. herstelt.

- Consequent straffen: wanneer een straf aangekondigd of afgesproken is, dient

deze werkelijk uitgevoerd te worden. Begeleiders dienen niet alleen zeer

consequent te zijn met hun eigen uitspraken, maar ook onderling in een team, wat

geen eenvoudige opdracht is.

- Mild straffen: een straf moet niet erger zijn dan nodig. Er is geen relatie tussen de

zwaarte van de straf en het minder voorkomen van negatief gedrag in de

toekomst. De veronderstelling “hij moet het goed voelen, dan zal hij wel stoppen”

is foutief. De zwaarte van de straf heeft enkel invloed op de relatie tussen

opvoeder en kind: hoe zwaarder de straf, hoe vervelender, angstiger of agressiever

het kind zal reageren op zijn opvoeder. Hoe zwaarder de straf, hoe minder vaak je

ze kan geven, en kinderen leren sneller te stoppen met ongewenst gedrag als het

negatieve gevolg vaker volgde op dit gedrag.

Voorbeeld: Twee minuten tegen de muur van de speelhoek moeten staan bij

vechten zal ervoor zorgen dat dit gedrag sneller zal verdwijnen, dan als je iemand

die agressie vertoont, twee weken uitsluit van het spelen op de speelplaats. Dit

laatste kind zal zich benadeeld voelen en agressieve gevoelens ontwikkelen.


Infokader: Aandachtspunten bij straffen (2)

Ook bij straf, zoals bij beloning, is het belangrijk om na te gaan of iets dat als straf bedoeld

is, ook als zodanig wordt ervaren door iemand. Vaak wordt ongewenst gedrag ongewild

bekrachtigd. Dit kan op verschillende manieren gebeuren:

- een persoon ervaart iets als plezierig, los van de reacties van de omgeving

- een persoon ervaart de negatieve reacties van de omgeving als aandacht

- via het ongewenste gedrag bekomt de persoon een voordeel

- via het ongewenste gedrag kan iemand onlustgevoelens overstemmen, spanningen

afreageren.

Infokader: Effecten van straf (1)

Over de effecten van straf in hulpverlening en opvoeding bestaan verschillende inzichten.

Straffen worden gegeven voor negatieve, ongewenste gedragingen opdat de frequentie

van dergelijk gedrag zou afnemen. Het gedrag zou geleid worden door de verwachting van

beloning of straf. Dit is een zeer verspreide opvatting wat betreft de gedragseffecten van

beloning en straf. Het was ook de heersende voorwetenschappelijke opvatting op het

ogenblik dat men het probleem wetenschappelijk ging bestuderen. Herhaaldelijk is in

dierexperimenten aangetoond dat straf effectief kan werken. In de allereerste formulering

van de wet van het effect door Thorndike kwamen beide delen voor: beloningen

versterken en straffen verzwakken de S-R connecties.

Deze gegevens zijn niet zomaar om te zetten naar de praktijk van opvoeding en

begeleiding van mensen. Straffen sorteert immers ongewenst neveneffecten en er kunnen

vaak ethische bezwaren tegen ingebracht worden. Al in 1932 verwierp Thorndike het

gedeelte over de gevolgen van straffen. Hij vond - ook bij menselijke proefpersonen- dat,

zoals verwacht, beloningen de frequentie van het beloonde gedrag doen toenemen, maar

ook dat straffen de frequentie van het bestrafte gedrag niet altijd doen afnemen.

Uit dierexperimenten bleek verder dat wanneer een gedrag gestraft wordt de frequentie

ervan onmiddellijk vermindert, maar dat wanneer de straf na een tijd niet meer gegeven

wordt het effect van de straf verdwijnt. Straffen blijken geen langdurig effect te hebben.


Infokader: Effecten van straf (2)

Skinner en meerdere auteurs maken een onderscheid tussen drie verschillende gevolgen van

straffen:

- de aversieve, onaangename straf heeft een eerste gevolg dat beperkt blijft tot de

onmiddellijke situatie. De straf heeft (meestal) als onmiddellijk gevolg dat het bestrafte

gedrag onderbroken wordt, stopgezet wordt.

Voorbeeld: Een kind dat een oorvijg krijgt omdat het met lucifers speelt, stopt dat spel.

De straf lokt immers meestal een onmiddellijke reactie uit die onverenigbaar is met het

bestrafte gedrag. Een kind dat gestraft wordt omdat het snoept, zal mogelijk gaan

schreien. Schreien en snoepen gaan niet samen. Het kind stopt met snoepen. (zie ook

bekrachtigen van concurrerend gedrag).

- Meestal wordt er tevens verwacht dat een straf ook een meer duurzaam effect zal

hebben, nl. dat het bestrafte gedrag ook in de toekomst niet meer zal gesteld

worden.

- Het belangrijkste gevolg van straffen is echter niet dat het gestrafte gedrag niet meer

gesteld wordt doch dat een ander gedrag gesteld wordt in de situatie waarin vroeger

het bestrafte gedrag gesteld werd, een ander gedrag dat gericht is op het vermijden

van straf. ( zie ook weer bekrachtigen van concurrerend gedrag)

Voorbeeld: Een kind dat zijn hand verbrandde aan een gloeiende kachel zal bij het zien

van die kachel niet alleen niet meer raken aan de kachel maar zich ook omdraaien en

de kachel vermijden.

Wanneer echter de straf op deze wijze herhaaldelijk vermeden wordt, zal de associatie

tussen de situatie of de prikkel (vb. de kachel) en de straf (pijnlijke handen) afzwakken

en zal met verloop van tijd het vermijdingsgedrag niet meer gesteld worden en zal

de gedraging die leidde tot straf weer gemakkelijker gesteld worden.

Volgens Skinner is het toedienen van straffen een zeer gebrekkige techniek om ongewenst

gedrag te doen verdwijnen. Hoewel het onmiddellijke gevolg gunstig zal zijn (onderbreken van

de bestrafte handeling) blijkt dit effect meestal zeer tijdelijk te zijn. Effecten op lange termijn

zijn onwaarschijnlijk, tenzij er door de straf gedrag aangeleerd wordt dat concurreert met het

bestrafte gedrag (zie ook: bekrachtigen van concurrerend gedrag).

Daarenboven lokt een straf meestal emotionele reacties uit die zelf eveneens minder wenselijk

zijn (wenen, woede, haat, wraak...).


3.3.6 Uitdoving

Een positief gevolg blijft uit Een negatief gevolg blijft uit

Uitdoving

De bekrachtiger wordt

weggenomen

Negeren en uitdoven

C +

Confrontatie en uitdoven

C -

Negeren en uitdoven zijn van toepassing in een situatie waarbij een persoon al het

verband heeft geleerd tussen zijn gedrag en een consequentie.

Negeren wordt toegepast met de bedoeling het gedrag af te leren. Dit betekent dat

men geen aandacht schenkt aan het ongepaste gedrag. Ongewenst gedrag lokt

immers meestal aandacht uit. Deze aandacht kan belonend werken en het

ongewenste gedrag bestendigen. Negeren heeft maar zin als alle betrokken personen

het ongewenste gedrag van de persoon negeren. (Rigter, 2008)

Het probleem met negeren van ongewenst gedrag is enerzijds dat het zeer moeilijk

uit te voeren is en bovendien onmogelijk bij zeer storend of gevaarlijk gedrag en dat

het zelden onmiddellijk het gewenste effect heeft. Immers, gedrag dat lange tijd

beloond werd met (vaak negatieve) aandacht, zal juist gaan toenemen als men het

negeert. Althans aanvankelijk. Kinderen ondernemen verwoede pogingen om de

aandacht die ze toch gewend waren alsnog te krijgen. Het vraagt dus heel veel

geduld om dit negeren vol te houden

Infokader: time out

Een variant op negeren is time-out. Dit houdt in dat de persoon na het stellen van een

ongewenst gedrag gedurende een vooraf vastgelegde tijd, in een aparte ruimte wordt

geplaatst waarin hij geen aanmoediging krijgt of kan vinden. Dit wordt ook wel TAVA

genoemd, dit is dan de afkorting van Totale Afzondering van Aandacht. Het is niet direct een

strafmaatregel maar eerder een techniek waardoor bekrachtiging van het probleemgedrag

voorkomen wordt.

Wil een time out succes hebben dan moet hij aan een aantal voorwaarden voldoen op gebied

van gebruikte ruimte, manier van toepassen en houding van diegene die het toepast. Het is

een techniek die vooral nuttig is bij jongere kinderen (tot ongeveer 12 jaar). Een mogelijke

variant is ‘even onderbreken’.


Confrontatie (exposure) is naast uitdoven (desensitisatie) een van de bekendste

technieken uit de gedragstherapie. Een patiënt verwacht een negatieve consequentie als

hij bepaald gedrag vertoont. Zo verwacht iemand met een ernstige angst voor liften een

angstaanval als hij in een lift stapt. Deze verwachting blijft bestaan omdat de patiënt de

lift zal vermijden (negatieve beloning). De gedragstherapeut zal de cliënt dan blootstellen

aan het angstobject (exposure). De patiënt gaat bijvoorbeeld met de orthopedagogisch

begeleider de lift in, ontspant zich tegelijkertijd en merkt dat er niets vreselijks gebeurt.

Dit kan bij herhaalde toepassing leiden tot de uitdoving van het vermijdingsgedrag.

Het moet een plaats zijn waar het kind zich veilig kan voelen en waar het niet tot verdere

actie aangezet wordt. Natuurlijk mag de ruimte niet donker of schrikwekkend zijn, want dit

lokt angst en agressie uit. Het vroegere kolenhok of de kelder zijn dus absoluut geen

geschikte plaatsen. Een apart deel van de leefgroep, een gang, een lege WC of badkamer is

vaak voldoende indien de cliënt daar geen agressief en destructief gedrag vertoont.

Voorbeeld: Voor een vierjarige jongen met volkomen onhandelbaar gedrag had de vader de

lege kinderbox aan de vier zijden met houtplaten afgeschermd, zodat het kind er niet

overheen kon kijken. (Bisschop & Compernolle, 1997, p. 54)

Aandachtspunten bij de toepassing van time-out:

Time–out is geen straf. Time-out is een afkoelingsperiode. Dat houdt in dat time-out heel

kort duurt, meestal enkele minuten. Als het kind kalm is, kan men het terughalen.

Blijkt dat het storende gedrag opnieuw opduikt, dan kan een tweede time- outperiode volgen.

Meestal duurt die dan iets langer.

Let ook op dat je TAVA of time-out toepast in combinatie met een

aanmoedigingsprogramma voor het gewenste (vaak tegenovergestelde) gedrag.

Spreek met het kind of de cliënt duidelijk af waarvoor en hoe je time-out zal toepassen.

Je moet daarbuiten ook ophouden met mopperen en schelden.


3.3.7 Aard van de contingenties

De contingentie is de voor de persoon waarschijnlijke relatie tussen het gedrag en de

consequentie (zowel bekrachtiging als straf).

We onderscheiden verschillende types contingenties:

1) vaste relatie

2) intervalprocedure

- gefixeerde intervalprocedures (SFI)

- variabele intervalprocedures (SVI)

3) verhoudingprocedure

- gefixeerde verhoudingsprocedure (SFR)

- variabele verhoudingsprocedure (SVR)

1) Vaste relatie

Vaste relatie of continue bekrachtiging betekent dat elke operante respons wordt

gevolgd door een bekrachtiging. Het gaat daarbij vooral om gedrag waarmee de mens

inwerkt op zijn fysische omgeving.

Voorbeeld: als we de kruk van de deur omlaag drukken, gaat de deur open. Ik druk op de

lichtschakelaar en de lamp brandt. (Cuyvers, 2007)

Gedrag dat op deze basis wordt behouden, zal snel uitdoven als de versterking

achterwege blijft.

Voortdurende bekrachtiging is geen noodzakelijke voorwaarde voor operante

conditionering en komt zelfs relatief weinig voor. In het dagelijks leven is het zelfs

meestal zo dat we een gedrag vaak moeten herhalen om nu en dan een bekrachtiging te

krijgen.

Dit is bijvoorbeeld zo bij het studeren: we worden niet bekrachtigd telkens als we een

avond gestudeerd hebben maar op het einde van de periode volgt de bekrachtiging van

de studiepunten of het geslaagd zijn voor een bepaald examen. (Brysbaert, 2006, p.

231)

2) Partiële bekrachtiging

In de volgende gevallen spreken we van partiële of intermittente bekrachtiging of

straf. De beloning of de straf volgt dan niet iedere keer op het gewenste of niet gewenste

gedrag. Bij partiële bekrachtiging maken we een onderscheid tussen interval- en

ratioprocedures


Bij intervalprocedures wordt bekrachtiging toegediend bij de eerste reactie nadat een

bepaald interval verstreken is. Bij een procedure met gefixeerd interval (SFI) wordt de

eerste reactie na een vaste tijdsperiode bekrachtigd. Het maakt geen verschil hoeveel

reacties er tussentijds worden gegeven want deze worden niet bekrachtigd. Mensen

gebruiken klokken en kalenders in situaties met SFI om nutteloze responsen te

vermijden.

Bij een schema met een variabel interval (SVI) is het tijdsinterval dat moet verstrijken

voor een bekrachtiger toegediend wordt, verschillend van beurt tot beurt. Deze

intervallen, bij SV 1 minuut, variërend van 1 seconde tot een paar minuten, worden op

basis van toeval bepaald.

Een voorbeeld van SVI gedrag bij mensen ondervinden kinderen wanneer zij aan hun

moeder om snoep vragen. Gewoonlijk moet een zeker tijdsinterval verlopen, eer het kind

een nieuw snoepje krijgt, maar dit interval verschilt van keer tot keer. (bv. afhankelijk

van hoeveel zin de moeder zelf heeft in snoep of ze op dat moment op dieet is) (Brysbaert,

2006, p. 233)

Een ander voorbeeld is telefoneren naar een persoon: soms zal deze onmiddellijk

opnemen, soms duurt het veel langer, soms is hij in gesprek. Je weet dus niet hoe lang

het zal duren voor je antwoord krijgt. (Cuyvers, 2007, p. 301)

Bij ratio of verhoudingsprocedures wordt de bekrachtiging na een bepaald aantal

responsen gegeven. Bij de gefixeerde verhoudingsprocedure (SFR) wordt de

bekrachtiging toegediend per vast aantal responsen.

Voorbeeld: Als een jobstudent een euro krijgt per 15 appelen die hij geplukt heeft, werkt

hij volgens een SFR 15. (Brysbaert, 2006, p. 232)

Bij een variabele verhoudingsprocedure (SVR) varieert het aantal responsen voordat een

bekrachtiger ontvangen wordt. Bij een SVR 15 wordt de bekrachtiger toegediend na

gemiddeld 15 responsen maar het precieze aantal bij een bepaalde bekrachtiger kan

sterk verschillen, bijvoorbeeld tussen de 1 en 30 responsen.

Een bekend voorbeeld van een dergelijk schema vinden we bij een gokautomaat: de

automaat betaalt iets terug na een aantal beurten, maar dit aantal varieert, waardoor men

soms tweemaal kort na elkaar wint, maar soms ook een hele avond speelt zonder te

winnen. (Brysbaert, 2006, p. 232)

Als we kijken naar het leereffect zien we dat gedrag dat aangeleerd gedrag dat werd

met partiële bekrachtiging minder gemakkelijk uitdooft dan een gedrag dat geleerd


werd met 100 % bekrachtiging. Een aangeleerd gedrag dooft eveneens minder vlug uit

wanneer na de leerfase het aangeleerde gedrag nu en dan nog eens gevolgd wordt door

een beloning.

Het gaat hier om experimentele bevindingen die zeer nuttig zijn voor de praktijk. Het is

niet nodig dat een kind telkens beloond wordt wanneer het een gewenst (aangeleerd)

gedrag stelt. Het kind zal dat gedrag frequent blijven stellen ook als het er slechts nu en

dan nog voor beloond wordt!

3.3.8 Het effect van uitstel van versterking

De mens leert tal van gedragingen door regelmatige versterking. Hij stelt ook heel wat

gedrag waarvan hij weet dat het schadelijk is. Vaak wil hij dat gedrag zelf niet en zou hij

ervan af willen geraken. Denk maar aan roken, te veel eten, overmatig alcoholgebruik.

Mensen zeggen dat gedrag niet te kunnen veranderen, al zouden ze het willen. Hieruit

blijkt gebrek aan zelfcontrole. We stuiten hier op een belangrijk gegeven: volgens de

principes van de operante conditionering blijft gedrag voortbestaan dankzij de gevolgen

die belonend zijn. Waarom houdt de mens dan vast aan gedrag dat schadelijk is. Het

antwoord ligt in de tijd die voorbijgaat tussen dat gedrag en de ervaring van de

negatieve gevolgen ervan.

Voorbeeld: je kan een ganse nacht vrolijk doordrinken en pas de volgende ochtend een

kater hebben. Je kan jaren roken en pas na vele jaren longproblemen krijgen. De positieve

versterking in de vorm van aangename gevoelens of de negatieve versterking in de vorm

van verdwijnen van afkickverschijnselen volgt onmiddellijk op dat gedrag, terwijl de straf

pas veel later komt.

Dat effect kan zich ook voordoen als versterking te lang op zich laat wachten.

Voorbeeld: Een student die zich erg inspant, maar binnen een redelijke termijn geen

resultaten ziet, kan misschien ontmoedigd geraken en stoppen met zich in te spannen.

Dus partiële bekrachtiging is een evenwichtsoefening tussen volledig en onvoldoende

bekrachtigen, permanent bekrachtigen zorgt voor zeer snelle verzadiging en uitdoving en

onvoldoende bekrachtiging leidt tot uitdoving.

3.3.9 Een aantal principes die aansluiten bij de operante conditionering

Als de beloning enige tijd niet meer volgt, zal uitdoving optreden net als bij de klassieke

conditionering.

Ook de fenomenen generalisatie, discriminatie en aversieve conditionering spelen bij

operante conditionering.


Nieuw voor de operante conditionering zijn shaping, chaining, token-economy en een

aantal technieken om negatief gedrag te controleren. Deze technieken worden vaak

gecombineerd met modeling.

1) Shaping

Shaping of ‘vormen’ is een techniek om zeer complex gedrag aan te leren door

steeds fijnere benaderingen van het doelgedrag differentieel te bekrachtigen: de

juistere vorm van het gedrag word bekrachtigd en andere vormen of intensiteiten

niet. (De Moor en Orlemans, 1975, p.41)

De werkwijze gaat als volgt:

• Begin met het gedrag dat het meest haalbaar is vanuit het startgedrag en in de

richting gaat van het doelgedrag Enkel dat gedrag wordt bekrachtigd.

• Eens het gedrag regelmatig voorkomt,kies een volgend tussenstapje dat

middelmatig moeilijk is. Vanaf dan bekrachtig je alleen dat gedrag tot ook dat

weer voldoende voorkomt.

• Je kiest weer een tussenstap, je herhaalt deze werkwijze tot het volledige

gewenste gedrag geleerd is

Voorbeeld: Om een kind te leren praten, kan men beginnen het kind te belonen als het

naar de pratende volwassenen kijkt. Vervolgens als het zelf ook klanken uitstoot, als het

de klank van de volwassene ongeveer nabootst, als het die exact nabootst en ten slotte

als het het woord uitspreekt wanneer de volwassene een vraag stelt of naar een prentje

wijst.

Voorbeeld: Op Youtube zijn heel wat leuke filmpjes te vinden over shaping procedures bij

dieren.

2) Chaining

Chaining of ‘het maken van gedragsketens’ wordt vooral gebruikt om complexer

gedrag aan te leren indien mentale mogelijkheden ontbreken en/of wanneer de

interesse in de buitenwereld ontbreekt. Men analyseert het aan te leren gedrag in

Infokader:

Enkele aandachtspunten bij shaping:

• Blijf niet te lang bij een tussenstap blijven hangen

• Als het gedrag opnieuw achteruit gaat, moet je een stapje terug doen

• In het begin geef je instructies en doe je het voor en laat je geleidelijk aan weg

• Gebruik voortdurend goede positieve bekrachtigers/beloningen


chronologisch op elkaar volgende deelstappen. Tijdens het aanleren zelf zal men

voortdurend modeling (model staan of het zelf voordoen) en operante conditionering

toepassen.

De werkwijze gaat als volgt:

• Men doet het hele gedrag voor (modeling) en men laat de persoon het gedrag

ondergaan.

• Na verloop van tijd laat men de laatste deelstap vallen. Men laat deze deelstap

dan door de persoon zelf uitvoeren. Slaagt hij in de uitvoering ervan dan wordt

hij bekrachtigd.

• Dan laat men de tweede laatste en de laatste deelstap vallen enz.

Voorbeeld: In het boek ‘Je kind kan het zelf’ van Marijke Bisschop en Theo Compernolle

(Bisschop & Compernolle, 1997) staan een heleboel eenvoudige zelfredzaamheids-

handelingen uitgewerkt in een gedragsketen met duidelijke tekeningen.

We nemen er hier één als voorbeeld op, het aantrekken van een T-shirt. De handeling

wordt in de eerste fase helemaal onder begeleiding uitgevoerd. In de volgende fasen

wordt telkens één stap meer zelfstandig uitgevoerd, beginnend van achter naar voor.

Deze tekeningen zijn zeker bruikbaar in de praktijk met verschillende doelgroepen.


3) Token- economy

Token- economy is een toepassing van operante technieken door middel van tokens,

weloverwogen symbolische versterkers of ruilversterkers

Bij token-economy maakt men gebruik van hulpversterkers of hulpbeloners (= tokens).

Een dergelijke hulpversterker is een geconditioneerde versterker. Immers, hij bezit

op zichzelf geen versterkende waarde, maar heeft deze gekregen omdat men aan

iemand de relatie heeft duidelijk gemaakt tussen het verdienen van een aantal

hulpversterkers en de uiteindelijke beloning. De hulpversterker is een symbool voor

de eigenlijke versterker. Een dergelijk token wordt onmiddellijk na het stellen van

het gewenste gedrag gegeven. Later worden deze tokens ingeruild voor de echte

beloningen.

Belangrijk is dat er duidelijke afspraken worden gemaakt met de persoon over de

‘spelregels’, vooral in verband met het concrete gewenste gedrag (positief

geformuleerd!), het aantal punten en de waarde van de punten. Op deze manier

kan je de persoon ook inspraak geven wat positief is voor de motivatie.

Voorbeelden van concreet gewenst gedrag:

• Recht zitten op je stoel met benen onder tafel gedurende de hele maaltijd

• Om 20 uur in je bed liggen zonder opnieuw naar de leefruimte te komen

• Onmiddellijk na school huiswerk maken, pas daarna spelen

• Iedere ochtend en iedere avond tandenpoetsen

• Vuile kleren iedere avond voor het slapengaan in de wasmand gooien

Op basis van de omschrijving van het gewenst gedrag moet iedereen tot dezelfde

conclusie kunnen komen: de cliënt heeft de beloning verdiend of niet.

Omschrijvingen als ‘als je flink bent, mag je een zonnetje tekenen’ of ‘als je zonder

zeuren gaat slapen, mag je een sticker plakken’, zijn veel te vaag. Wat voor de ene

persoon ‘flink’ of ‘zeuren’ is, is het voor de andere misschien helemaal niet. (Bosmans,

2006, p. 98)

Token-economy komt vooral tegemoet aan de volgende problemen:

- praktische moeilijkheid om gedrag onmiddellijk en met kleine hoeveelheden

te bekrachtigen.

- het gevaar van verzadiging

- het gevaar van een te negatief geladen pedagogisch milieu

Voorbeelden van token-economy systemen:


• Knikkers voor gewenst gedrag: Twee kinderen met ADHD krijgen thuis voor

welbepaald afgesproken positief gedrag, een gewone knikker. Als de kinderen

samen iets fijns doen of zich expliciet positief naar elkaar toe gedragen, krijgen ze

een speciale “blauwe” knikker. Bij ongewenst gedrag worden een bepaald aantal

knikkers afgenomen. Bij het behalen van 50 knikkers werden deze ingeruild voor

fijne versterkers, bij voorkeur activiteitenversterkers (vb dan mag jij kiezen welke

gezelschapsspelen we vanavond spelen) omwille van de specifieke problematiek.

• Stickers om zich flink aan te kleden: Een meisje van vier krijgt een sticker als ze

zich flink en zelfstandig heeft aangekleed binnen 15 minuten. De stickers worden

op een blad gekleefd. Bij 20 stickers mag ze enkele nieuwe haarspeldjes kiezen,

waar ze erg van houdt.

• Taken mogen doorgeven: in een leefgroep in een begeleidingstehuis verdienen de

jongeren punten met positief gedrag en verliezen er bij storend gedrag. De

gedragingen worden duidelijk geformuleerd voor elke individuele jongere,

afhankelijk van zijn/haar leerpunten. Bij het behalen van 10 punten, mag een

huishoudelijke taak, bv. afwassen worden doorgegeven naar de orthopedagogisch

begeleiders. (Merk hierbij wel op dat het vanuit klassieke conditionering niet

verstandig is om het niet moeten uitvoeren van huishoudelijke taken te verbinden

met beloning. Dit versterkt mee de negatieve gevoelens naar huishoudelijke taken,

wat op lange termijn niet zo gunstig is voor jongeren die op weg zijn naar

zelfstandigheid.)

4) Bekrachtigen van concurrerend gedrag

Je kunt ook een bepaald gedrag laten afnemen door een ander gedrag te

bekrachtigen dat onverenigbaar is met dat ongewenste gedrag. Dit wordt ook wel vaak

afgekort als D.R.O. vanuit de Engelse terminologie (differential reïnforcement of other

behavior) Dit is een zachtaardige en positieve aanpak om ongewenst gedrag te doen

afnemen of stoppen. (Cladder, Nijhoff-Huijsse, & Mulder, 2000, p. 44)

Toepassing:

Een persoon met een verstandelijke beperking die een milde vorm van

zelfverwondend gedrag vertoont kan je trainen om effectief met materiaal om te

gaan. Het op deze manier met de handen bezig zijn is fysiek onverenigbaar met

het zelfverwondend gedrag. Als je dan bovendien het gewenste gedrag beloont met

veel sociale bekrachtigers in de vorm van aandacht en complimentjes, is de

werking zeer sterk. (Didden, Duker, & Seys, 2003)


Straffen heeft trouwens enkel een langdurig effect als door de straf een gewenst

gedrag aangeleerd wordt dat onverenigbaar is met het bestrafte gedrag. Straffen

heeft dan niet tot gevolg dat het bestrafte gedrag afgeleerd wordt, doch dat een

nieuw gewenst gedrag aangeleerd wordt. Straffen kan geen andere gedragingen doen

ontstaan dan de reactie die door de straf zelf onmiddellijk wordt uitgelokt.

Als dit nieuwe gedrag onverenigbaar is met het bestrafte gedrag dan zal dit laatste

verdwijnen. Dus, straffen is maar effectief om een gedragsverandering tot stand te

brengen als de reactie die uitgelokt wordt door de straf in competitie treedt met de

bestrafte handeling en in de plaats komt van deze bestrafte handeling.

Voor het plaatsen van straf, beloning en negeren in het ruimere kader van

opvoedingsmiddelen verwijzen we naar de cursus Pedagogiek van 1 MDT.

Toepassing:

Als je een persoon met trichotillomanie wil afleren om de haren dwangmatig uit te

trekken, is bekrachtiging van concurrerend gedrag een haalbare methodiek. Als de

cliënt een voorloper van het gedrag of een risicovolle situatie voelt opkomen, moet

hij een handeling stellen die onverenigbaar is met het uittrekken van haar en die

bovendien zo onopvallend mogelijk is.

De meeste personen kiezen dan voor het grijpen van een voorwerp of de vuisten

ballen, drie minuten lang. Dit dient men ook toe te passen als het uittrekken reeds

begonnen is of op het punt staat te beginnen. (Vandereycken & van Deth, 2009, p.

99)


3.4 Oefeningen

(op basis van De Moor & Orlemans, 1975)

1. Zoek een eigen voorbeeld van klassieke en operante conditionering. Tracht in je

eigen omgeving te zoeken naar reële voorbeelden.

2. Kansspelen (zoals Lotto, subito, Jackpot) werken volgens welk type

contingentie? Wat heeft dit voor gevolg voor het leerproces?

3. Hoe zou je een meisje met een verstandelijke handicap via chaining kunnen

aanleren om:

- een jas met een ritssluiting aan te doen

- schoenen met een velcro sluiting aan te doen

4. Volkova leerde kinderen speeksel afscheiden op het woord ‘goed’. Na de leerfase

deden ze dat ook op zinnen met een goede betekenis, zoals ‘Leningrad is een

prachtige stad’, maar niet op een zin als ‘mijn vriend is erg ziek’. Welk fenomeen

speelt hier een rol?

5. Emoties gaan gepaard met allerlei lichamelijke veranderingen. Eén van die reacties

is ook een toename van de zweetafscheiding tengevolge waarvan de elektrische

weerstand van de huid vermindert. Deze weerstandsverandering kan worden

gemeten en heet de psychogalvanische reflex (PGR). Als aan een elektrische

schok regelmatig een zoemgeluid voorafgaat, zal de emotie die zo’n schok

teweegbrengt na enkele herhalingen al optreden bij het horen van het zoemgeluid.

Om welk soort leerproces gaat het? Zet in schema. !

6. Tijdens een begeleidingsgesprek met een moeder komt haar dochtertje van zeven

herhaaldelijk vragen of ze een ijsje uit de diepvriezer mag nemen. De moeder

reageert daar de eerste vijf keer op door te zeggen dat het niet mag. Als het

meisje het de derde keer komt vragen zegt de moeder tegen de thuisbegeleider ‘Ze

kan zo blijven doorzagen over dingen. Dat is soms zo vermoeiend’. Als het

dochtertje de zesde keer komt vragen om een ijsje krijgt ze haar zin, met als

commentaar van de moeder ‘dan ben ik tenminste van dat gezaag af’. Verklaar

deze situatie vanuit leerpsychologisch standpunt (welk type contingentie hanteert

de moeder, welk gevolg heeft dit voor het leerproces).


7. Breng de volgende situaties onder in onderstaande kolommen

a) Als een jongere een jointje rookt voelt hij zich veel minder gespannen.

b) Als een kind aan de kachel komt verbrandt het zich

c) Als een kind aan de bedieningstoetsen van de CD speler komt, krijgt het

een tik op zijn handen.

d) Als een kind huilt, krijgt het aandacht.

e) Als een kind zijn huiswerk maakt krijgt het een snoepje.

f) Als een kind huilt wordt zijn speelgoed afgepakt.

g) Als een kind opruimt moet hij niet langer in de woonkamer blijven wachten.

h) Als een rat op een hendel drukt wordt zijn kooi in het donker gezet.

i) Als een kind huilt krijgt hij een uitbrander.

j) Als een tiener met een goed rapport thuis komt wordt hij door zijn ouders

geprezen.

k) Als een hond zijn baas netjes volgt mag zijn halsband af.

l) Als een peuter lastig is, wordt hij vroeger in bed gestoken.

Positieve

bekrachtiging

Negatieve

bekrachtiging

Positieve straf Negatieve straf

8. Een meisje in het vierde leerjaar gooit in de klas een papiertje op de grond. De

meester laat haar alle papiertjes die in de klas op de grond liggen, oprapen. Welke

techniek hanteert de meester hier?

9. Een leerkracht geeft les aan een groepje van 6 kinderen met gedragsproblemen

(BLO type 3). Het agressieve gedrag van één kind, Koen, is dusdanig dat het

werkelijk onhoudbaar is voor de klassituatie. De leerkracht heeft al negeren en time

-out geprobeerd. Zonder succes. Straf vindt hij bij dit kind minder gunstig want

Koen is door zijn ouders uitgestoten en blokkeert volledig als hij zich opnieuw

uitgestoten voelt. Welke techniek zou jij hier gebruiken om het ongewenste

gedrag in te dijken. Leg dit zeer concreet uit.


10. Lies is 10 jaar. Zij wordt al bleek bij het zien van Mr. De Witte, zelfs als deze zijn

hond (een grote Dobberman) niet bij zich heeft. Om welke soort conditionering

gaat het hier? Zet in schema.

11. Tony (4 jaar) is, op enkele ongelukjes na, tijdens de dag zindelijk. Na de geboorte

van zijn zusje (Tony was tot dan kind alleen) begint hij overdag terug in zijn broek

te plassen. Mama en papa besluiten telkens te benadrukken (flink, bravo, enz.)

wanneer hij op het toilet plast. Ongelukjes worden zonder kritiek opgeruimd. Welke

technieken passen de ouders hier toe?

12. Bea is 1 maand en krijgt borstvoeding. Als Bea borstvoeding krijgt, wordt ze altijd

rustig. Dit uit zich door stoppen met wenen, rustige bewegingen, enz. Na verloop

van tijd merken we, dat wanneer Bea weent, ze rustig wordt als ze mama ziet of

hoort praten. Om welke vorm van conditionering gaat het hier en zet in schema.

13. Joke (10 jaar), is heel de ochtend storend geweest in de klas. Ze moet van de

leerkracht ‘s avonds een half uur schoolblijven en sommen maken. In de namiddag

zet ze zich in en let goed op. Op het einde van de namiddag zegt de leerkracht:

‘Joke, we hadden afgesproken dat je omwille van je storend gedrag van deze

morgen een half uur zou nablijven. Omdat je deze namiddag zo flink bent geweest

moet je maar een kwartuurtje nablijven. Welke soorten straffen en bekrachtigers

hanteert de leerkracht?


4 LATENT LEREN (NEO-BEHAVIORISME)

4.1 Inleiding

Bij klassieke en operante conditionering werd alleen gekeken naar waarneembare

stimuli (S en C) en waarneembaar gedrag (R). De neo- behavioristen gaan daarnaast

ook aandacht hebben voor datgene wat zich afspeelt tussen waarneembare stimuli en

waarneembaar gedrag. Het S-R schema wordt uitgebreid tot een S-O-R schema: de

persoon verwerkt de stimuli waarmee hij wordt geconfronteerd en op basis daarvan

neemt hij beslissingen over een gepaste reactie.

4.2 Latent Leren van Tolman (1886-1959)

4.2.1 Omschrijving

Tolman toonde aan dat veel leren dat beschouwd wordt als associatief leren, in feite

een cognitief leren is, een leren van betekenissen, het opdoen van inzichten.

Een rat die de goede weg leert in een doolhof, leert volgens Tolman geen

aaneenschakeling van S-R reacties doch leert een cognitieve voorstelling van de

doolhof, leert welke weg doodloopt en welke weg leidt tot de uitgang. De rat leert op

welke plaats de beloning (voedsel) zich bevindt. De rat ontwikkelt een zekere

voorstelling van de doolhof (cognitieve map).

S O R

LEERDOELEN


1. Latent leren uitleggen aan de hand van experimenten

2. De verschillende leertheorieën onderling vergelijken

3. Latent leren toepassen in concrete situaties

4. Toepassingen van de leerpsychologie in de hulpverlening uitleggen

en toepassen in beschreven reële situaties


Tolmans experimenten in verband met latent leren, bevestigen zijn opvattingen over

het leren van ‘cognitieve voorstellingen’. Hij toont aan dat leren mogelijk is zonder

dat er beloning moet zijn en dat er een onderscheid moet gemaakt worden tussen leren

en doen.

4.2.2 Experiment in verband met latent leren (Tolman en Honzik, 1930)

4.2.2.1 Opzet

Tolman en Honzik namen drie groepen ratten. Elke rat wordt eenmaal per dag in een

doolhof geplaatst en men noteert het aantal foutieve reacties van de rat bij het zoeken

van een uitgang.

Onderscheid per groep:

Groep 1: vindt steeds voedsel aan de uitgang van de doolhof.

Groep 2: vindt nooit voedsel aan de uitgang van de doolhof.

Groep 3: vindt gedurende de eerste tien dagen geen voedsel aan de uitgang van

de doolhof, vindt er vanaf de elfde dag wel voedsel en ook de zeven volgende

dagen.

4.2.2.2 Resultaten

Alle drie groepen leren minder fouten maken, sneller de uitgang te vinden.

Groep 1 leert veel sneller dan de twee andere groepen. Gedurende de eerste elf

dagen is er geen verschil tussen groep 2 en groep 3.Vanaf de twaalfde dag doen

de ratten in groep 3 het plots veel beter dan vroeger en ook veel beter dan de

ratten uit groep 2 het doen op de twaalfde dag. De dertiende dag doen ze het al zo

goed als de ratten uit groep 1.

4.2.2.3 Besluiten

Uit de vaststelling dat de ratten uit groep 3 vanaf de twaalfde dag plots zeer goed gaan

presteren in de doolhof, kunnen we inderdaad besluiten dat deze ratten gedurende de

eerste elf dagen wel degelijk geleerd hebben hoe de doolhof gebouwd is, welke weg naar

de uitgang leidt, waar de uitgang is. Bij het exploreren, het doorlopen van de doolhof

gedurende tien dagen zonder dat er een beloning gegeven werd voor het vinden van de

uitgang heeft de rat een cognitieve voorstelling van de doolhof geleerd. Dit kwam echter

niet tot uiting in het gedrag van de rat omdat daartoe geen reden was. Vanaf het

ogenblik dat die opgedane informatie echter nuttig wordt om voedsel te krijgen (een

behoefte te bevredigen), gaat de rat die informatie ook gebruiken. Dan komt in het

gedrag van de rat tot uiting dat ze gedurende de vorige dagen wel degelijk geleerd heeft.


Vandaar dat Tolman een onderscheid ging maken tussen ‘leren’ en ‘doen’. Gedurende de

elf eerste dagen leerden de ratten uit groep 3, maar dat kwam niet tot uiting in hun

gedrag. Het voedsel dat ze op de elfde dag vinden, motiveert vanaf dan de rat om de

doolhof zo snel mogelijk te doorlopen en de ratten gaan vanaf dan ook gebruik maken in

hun gedrag van wat ze geleerd hebben.

4.2.3 Principes van latent leren

Tolman en zijn medewerkers toonden aan dat cognitieve functies meespelen bij

conditionering. De hond van Pavlov, bijvoorbeeld, leert volgens hen dat de

voorwaardelijke stimulus een signaal is voor de onvoorwaardelijke stimulus doordat

de V.S. en de O.V.S. regelmatig samen voorkomen in die volgorde. De nieuwe reactie

op de V.S. die aangeleerd wordt (vb. speekselsecretie bij het horen van de bel) is niets

anders dan een reactie op de nieuwe betekenis die het belgeluid krijgt voor de hond als

signaal voor voedsel.

In deze cognitieve interpretatie is het fenomeen van uitdoving (deconditionering) ook

veel gemakkelijker te verklaren dan dit door Pavlov kon. Uitdoving treedt op omdat

de V.S. zijn betekenis van signaal voor de O.V.S. verliest omdat de O.V.S.

herhaaldelijk niet meer volgde op de V.S. Ook bij leren door gissen en missen

(operante conditionering) blijken cognitieve functies een rol te spelen.

Volgens associatieve leerpsychologen leert een rat die de juiste weg in een doolhof

leert, niets anders dan een aaneenschakeling van door conditionering geleerde S-R

reacties. Mac Farlane (leerling van Tolman) toonde echter aan dat een rat die geleerd

heeft naar de uitgang van een doolhof te zwemmen, deze uitgang nog evengoed kan

vinden wanneer het water uit de doolhof gelaten wordt zodat de rat naar de uitgang

moet lopen. Hoewel het lopen een gans andere reeks van S-R connecties vraagt dan het

zwemmen, vindt de rat onmiddellijk de uitgang. Dit bewijst nog eens dat de rat een

cognitieve voorstelling geleerd heeft van de doolhof, dat ze weet op welke plaats, in

welke richting het voedsel zich bevindt.


5 MODEL-LEREN

5.1 Inleiding

Eind Jaren 1960 ontstond het toenemend inzicht dat er naast associatief leren en

habituatie nog een andere belangrijke leervorm is: het model-leren of observatie-leren.

Hierbij neemt een persoon een ander, het model, waar en leert hij van diens gedrag. Het

is leren van iemand anders en wordt daarom sociaal-leren genoemd.

Model-leren was al bekend bij leerlingen van Watson, maar raakte in de vergetelheid. Zij

toonden al aan dat als een kind bang was voor een konijntje (aangeleerd met het

klassiek conditioneren) het die angst geleidelijk kwijtraakte als het andere kinderen met

een konijntje zag spelen. De andere kinderen fungeerden dus als een model. Binnen de

huidige leerpsychologie wordt model-leren gezien als een hogere vorm van leren dan

associatief leren. (Rigter, 2008)

De theorie van het model-leren is ontwikkeld door de Canadese psycholoog Albert

Bandura.

5.2 Het experiment van Bandura

5.2.1 Opzet

In 1965 toonde Albert Bandura aan kinderen uit de kleuterklas een film met in de

hoofdrollen een volwassen vrouw en een grote opblaaspop “Bobo”. De kleuters zagen hoe

de vrouw Bobo op de neus slaat en schopt. Ze zagen haar tevens voorwerpen gooien

naar de pop en met een hamer op zijn opblaashoofd slaan. Daarbij werden allerlei

agressieve woorden geuit. Bandura maakte drie verschillende versies van de film.

Zo kwam hij tot drie proefgroepen:

LEERDOELEN


1. Modelleren uitleggen aan de hand van experimenten

2. De verschillende leertheorieën onderling vergelijken

3. De leertheorie toepassen in concrete situaties

4. Toepassingen van de leerpsychologie in de hulpverlening uitleggen

en toepassen in beschreven reële situaties


• Groep A: aan het einde van de eerste versie kwam een tweede volwassene in beeld

die de vrouw een echte kampioen noemde die best een versnapering of een

frisdrank verdiende.

• Groep B: in deze versie kwam een tweede volwassene de agressieve vrouw

uitschelden voor een slechterik.

• Groep C: aan het einde van de laatste versie was er geen veroordelende noch een

lovende reactie over het gedrag van de agressieve volwassene.

5.2.2 Resultaten

Na het zien van de film moesten de kinderen individueel zelf met een gelijkaardige

opblaaspop spelen. Bandura merkte volgende verschillen:

• Groep A ging bijzonder agressief tekeer tegen de opblaaspop

• Bij de kinderen uit groep B merkte Bandura aanvankelijk minder agressie, maar

toch namen ze wat agressie over. Wanneer ze dan zelf beloond werd voor hun

eigen agressief handelen, bleken ze al vlug even agressief als groep A.

• De meeste kinderen uit groep C imiteerden het agressieve gedrag. (De Man &

Janssens, 2006)

5.3 Verklaring van het experiment

De resultaten van de A-groep toonden aan dat kinderen leren van anderen zonder dat er

direct sprake is van een beloning of een straf voor het kind zelf. Alleen al de beloning of

straf die een ander krijgt is voldoende om het gedrag van de ander over te nemen.

Andere benamingen voor dit leren door imiteren van anderen zijn modeling, leren door

observeren en sociaal leren. De kern van deze vorm van leren is:

• de persoon leert door anderen te observeren

• de persoon doet het gedrag van het geobserveerde model na, zonder zelf beloond

of gestraft te worden

5.4 Kenmerken van modeling

Opdat het gedrag van iemand anders zou overgenomen worden, moet de situatie aan

volgende voorwaarden voldoen:

1) Het gedrag van anderen wordt pas geïmiteerd wanneer de lerende de gevolgen

van dit gedrag bij anderen waarneemt.

2) Je kan pas leren door imitatie als je heel aandachtig en bewust waarneemt hoe

anderen zich gedragen.

3) Het gedrag wordt pas geïmiteerd als je het goed hebt onthouden.


4) Gedrag zal pas nagebootst worden als je er belang bij hebt of als je er een motief

voor hebt.

5) Gedrag heeft meer kans om geïmiteerd te worden wanneer de lerende op een of

andere manier een sterke gelijkenis wil vertonen met het model (De Man &

Janssens, 2006)

5.5 Toepassingen

Model-leren kent veel toepassingen. Een eerste domein is de opvoeding.

Onderzoekingen van Bandura toonden aan dat het aanbieden van geschikte modellen

aan het kind meer vormend is dan het instrumenteel leren via versterking. Het

meest eenvoudige maar ook meest belangrijke principe als orthopedagogisch

begeleider is dus ‘voor-leven’. Als je als orthopedagogisch begeleider een kind of

jongere positief gedrag wil leren, lukt dat enkel als je zelf dit gedrag ook toont. (Rigter,

2008)

Modelleren is een belangrijk principe geworden in verschillende methodieken in de

hulpverlening, o.m. in sociale vaardigheidstrainingen en video-interactie- begeleiding.

Bij video-interactie-begeleiding worden de interacties tussen ouders en kind

opgenomen. Vooral interacties die goed verlopen, worden opnieuw bekeken. In

principe kan de ouder de eigen, succesvolle interacties bekijken en deze als model

gebruiken voor andere situaties.

Voorbeeld: Een orthopedagogisch begeleider die tegen een kind roept dat het stil moet

zijn, geeft aan de groep het voorbeeld, waarschijnlijk ongewild, dat je moet roepen

als je iemand stil wil krijgen.


6 LEREN EN COGNITIE

6.1 Inleiding

De cognitieve leerpsychologie legt, in tegenstelling tot het behaviorisme, de nadruk op

wat zich innerlijk bij de mens afspeelt tijdens het leerproces. Onder het innerlijk

verstaat men dan cognitieve processen. Dit zijn allerlei innerlijke processen die

belangrijk zijn bij het betekenis verlenen aan binnenkomende informatie, bij het

inwendig organiseren van deze gegevens en bij het inwendig komen tot een uitwendige

reactie op deze informatie.

De voornaamste inwendige / cognitieve processen zijn:

▪ het aandacht geven (richten op en selecteren van informatie)

▪ alle waarnemingsprocessen

▪ denken, het in de geest verwerken van binnenkomende informatie (relaties

leggen, ontbrekende elementen aanvullen, gegevens toetsen, veronderstellingen

maken, oplossingen zoeken..)

▪ de werking van het geheugen of het systeem van cognitieve

informatieverwerking

De cognitieve leertheorie verwerpt het behaviorisme niet, maar is een aanvulling

wanneer zij stellen dat de cognities beïnvloed kunnen worden door (interne en) externe

stimuli en consequenties.

LEERDOELEN


1. Uitleggen hoe ons geheugen is opgebouwd

2. Uitleggen welke elementen een rol kunnen spelen bij het opslaan van

gegevens in het geheugen en bij de herinnering

3. Uitleggen hoe het komt dat mensen gebeurtenissen vergeten

4. Uitleggen hoe het komt dat we gebeurtenissen fout herinneren en in

welke richting ons geheugen feiten gaat vervormen

5. Concrete situaties verklaren met de kennis die je verworven hebt over

de werking van het geheugen: o.a. vanuit dit hoofdstuk relaties kunnen

leggen naar studiemethode.


6.2 SYSTEEM VAN COGNITIEVE INFORMATIEVERWERKING

6.2.1 Inleiding

flap van boek Fortuna’s dochter van Isabel Allende

(Bol.com)

Iedereen wordt geboren met een bijzondere gave, maar Eliza Sommers ontdekte al vroeg

dat zij er twee had: een goede reukzin en een goed geheugen. Met het eerste kon ze in haar

bestaan voorzien, en met het tweede kon ze zich het, niet altijd even precies, maar

tenminste met de dichterlijke vaagheid van een sterrenwichelaar, herinneren. Wat

vergeten wordt, lijkt nooit gebeurd te zijn; haar werkelijke en denkbeeldige herinneringen

waren echter talrijk en het was alsof ze twee keer geleefd had. Tegen haar trouwe

vriend, de wijze Tao Chi’en, zei ze dikwijls dat haar geheugen was als de buik van het

schip waar ze elkaar hadden leren kennen: uitgestrekt en duister, vol kisten, vaten en

zakken, waar de gebeurtenissen uit haar hele bestaan zich opstapelden. In wakende

toestand was het niet eenvoudig iets te vinden in die gigantische wanorde, maar ze kon het

altijd in haar slaap doen, zoals Mama Fresia haar had geleerd op de aangename

avonden van haar kindertijd, wanneer de contouren van de werkelijkheid nauwelijks

meer waren dan een dunne, vale pennenstreek. Ze ging het domein van de dromen binnen

over een weg die ze al vele malen begaan had en keerde terug met de grootst mogelijke

behoedzaamheid, zodat de tere visioenen niet zouden uiteenspatten tegen het rauwe licht

van het bewustzijn. Ze vertrouwde op deze methode zoals anderen op getallen en had

haar geheugenkunst zodanig verfijnd dat ze Miss Rose kon zien, gebogen over een

zeepkist uit Marseille, haar eerste wiegje.

‘Dat kun je je onmogelijk herinneren, Eliza. Baby’s zijn net katten, ze hebben geen

gevoelens of geheugen,’ beweerde Miss Rose op de schaarse momenten dat ze over

het onderwerp spraken………” (Allende, Fortuna's dochter, 1999) #


6.2.2 Waarneming

Vooraleer we de studie van het geheugen induiken, moeten we het even hebben over de

waarneming. Iets wat je niet gezien, gehoord, gevoeld hebt, kan je ook niet onthouden.

Onze waarneming is beperkt door de fysiologische en psychologische beperking: elk

zintuig heeft maar een bepaald bereik van wat het kan waarnemen.

Voorbeeld: Denk maar aan de ultrahoge tonen die honden wel waarnemen maar mensen

niet.

Bovendien kunnen we ons slechts concentreren op een deel informatie.

Voorbeeld: terwijl je geconcentreerd zit te gamen zie je niet dat er iemand binnenkomt.

Daar zit al de eerste filter die maakt dat ieder van ons in een zelfde situatie toch een

verschillende ervaring heeft en daardoor in de toekomst ook een andere herinnering kan

hebben.

Wanneer iemand klaagt over geheugenproblemen zal in de eerste plaats dan ook

nagegaan moeten worden of de aandacht, de concentratie er wel was.

Pas als dat zo is, kunnen we verder het geheugen onderzoeken

'Het belang van het geheugen in het menselijk functioneren, kan nauwelijks worden

overschat. Toch wordt in het dagelijkse taalgebruik slechts incidenteel gewag gemaakt van

activiteiten als leren en onthouden, of herinneren en herkennen. Daardoor wordt de indruk

gewekt dat de functie van het geheugen zou zijn om incidenteel kennis en ervaringen op

te slaan of terug op te roepen. De functie van het geheugen omvat echter veel meer. In

het geheugen is alle kennis en ervaring opgeslagen die in de loop der jaren werd vergaard

en die bepaalt wie we zijn, wat we weten en wat we kunnen. Dit stelt ons in staat om op

ieder moment adequaat te reageren op de omgeving en te anticiperen op toekomstige

situaties. Soms zijn daarbij bewuste pogingen iets te herinneren of te herkennen van

belang ( vroeger nogal eens aangeduid als geheugen in strikte zin). In verreweg de

meeste gevallen zijn we ons echter niet bewust wanneer we een beroep doen op het

geheugen. Iedere waarneming berust op het herkennen en interpreteren van patronen,

iedere gedachte bestaat uit het toepassen van kennis en ervaringen; iedere actie

veronderstelt kennis en vaardigheden om de gekozen actie uit te voeren. Voor de opslag

van nieuwe kennis en ervaringen geldt hetzelfde. Soms doen we bewuste pogingen iets te

leren en op te slaan. Een veel groter deel van de tijd doen we dat niet, maar ook dan

wordt informatie opgeslagen. Kortom, het geheugen vervult continu een intermediërende

rol tussen de waarneming van de omgeving en het anticiperen en reageren erop' (Van

Outryve D'Ydewalle, 2000, p. 87)


“Als het geheugen ergens zit, dan is dat overal” (Swaab, 2012)

Ons geheugen ligt niet ergens op één welomlijnde plaats in onze hersenen. Bij alle

geheugenactiviteiten zijn zeer veel gebieden in de hersenen betrokken, elk met hun

eigen specifieke functie. Dit is ook de reden waarom mensen met een hersenletsel

dikwijls geheugenproblemen krijgen. De kans dat gebieden die met het geheugen te

maken hebben getroffen worden is immers groot. (Ponds & Verheij, 2000)

6.2.3 Geheugenbeelden

- Voorstellingen: Onderscheid herinnering en verbeelding

Geheugenbeelden zijn een soort ‘voorstellingen’ van de realiteit. In de psychologie

maken we een onderscheid tussen twee soorten van voorstellingen:

herinneringsbeelden (geheugen of reproductieve verbeelding) en creatieve verbeelding

of fantasie.

- Onderscheid voorstellingen en waarnemingsbeelden:

Voorstellingen, zowel geheugenbeelden als creatieve voorstellingen, verschillen van

waarnemingsbeelden (bewustzijnsinhouden die resulteren uit de waarneming) in drie

belangrijke opzichten:

1) Fenomenale eigenschappen: een voorstellingsbeeld is minder intens, minder

duidelijk, minder goed gestructureerd en minder standvastig dan

waarnemingsbeelden.

2) Realiteitskarakter: waarnemingsbeelden bezitten realiteitskarakter,

voorstellingsbeelden niet. De situatie die het individu zich voorstelt, wordt

niet ervaren als materieel aanwezig en inwerkend op de zintuigen.

Voorbeeld: Geheugenbeelden worden ervaren als ‘vroeger waargenomen’,

als verwijzend naar het verleden. Creatieve voorstellingen worden ervaren

als nog nooit als dusdanig waargenomen, als iets nieuws.

Hallucinaties zijn voorstellingen met dezelfde fenomenale eigenschappen als

waarnemingsbeelden, maar ook met hetzelfde realiteitskarakter. Het

subject heeft een bewustzijnsinhoud die in feite een voorstellingsbeeld is,

maar hij of zij beleeft die inhoud als een waarnemingsbeeld. Dit is sterk

pathologisch en maakt het gedrag onaangepast.

3) Oorsprong: de waarneming heeft een perifere aanleiding, nl. een prikkel die

inwerkt op een zintuig. Voorstellingen echter ontstaan centraal in de

hersenen.


Figuur 6 Informatieverwerkingssystemen

6.2.4 Het zintuiglijke geheugen

Alles wat mensen waarnemen, komt allereerst binnen in het zintuiglijke of sensorische

geheugen. Hier houden we informatie voor zeer korte tijd (0,25 tot 2 seconden) vast

en hier gebeurt ook een eerste selectie van de binnenkomende prikkels. Dit is een

eerste noodzakelijke stap in de waarneming van zinvolle objecten en situaties. Het

zintuiglijke geheugen is een zeer alert geheugensysteem en kunnen we nog opdelen

in meerdere geheugen-onderdelen:

▪ Iconisch geheugen: Na het zien van een beeld blijft er gedurende enkele

tientallen milliseconden een visueel beeld 'hangen'. Dit iconische geheugen

verschilt van eidetische beelden die sommige mensen (vooral kinderen) zien.

Mensen die eidetisch begaafd zijn kunnen een afbeelding, soms enkele

minuten lang, als een soort onduidelijke vertekende foto 'waarnemen'. Ze 'zien'

die eidetische beelden 'buiten hun hoofd'.

▪ Echoisch geheugen: Ook auditieve waarnemingen blijven een tijd in ons

zintuiglijk geheugen aanwezig.


6.2.5 Het korte-termijn-geheugen (KTG) of werkgeheugen

Figuur 7 (Van Outryve D'Ydewalle, 2000, p. 186)

Van de grote hoeveelheid informatie die onze zintuigen bereikt, brengen we maar een

klein gedeelte over naar het KTG. Alleen die informatie die onze interesse heeft wordt

verder verwerkt door het KTG.

Ook in het KTG blijft de informatie maar zeer kort aanwezig: maximaal 30

seconden. 'Gedurende deze tijd wordt bepaald wat er met de informatie moet gebeuren.

Achtereenvolgens wordt bekeken wat voor soort informatie het is (herkenning), welk

deel van de informatie er moet worden opgeslagen in het lange-termijn-geheugen

(selectie) en op welke wijze dat het best kan gebeuren (organisatie). In het KTG

gebeurt niet alleen de passieve opslag, maar vindt ook een actieve bewerking van

de binnengekomen informatie plaats. Daarom wordt het KTG ook wel werkgeheugen

genoemd. Tegenwoordig gaat men ervan uit dat het KTG van een ander netwerk van

hersenstructuren gebruikmaakt dan het LTG. Het KTG is zeer belangrijk voor het

dagelijkse leven. vb voor begrijpen van taal etc.' (Ponds & Verheij, 2000, p. 26)

Door het inwendig herhalen (onderhoudsherhaling) van gegevens kunnen we ze langer

actief houden in het KTG . Ondertussen kunnen we echter geen nieuwe informatie

opslaan in het KTG. Bovendien is de capaciteit van het KTG beperkt. Een gemiddelde

persoon kan maar 7 afzonderlijke elementen opslaan in het KTG.

Voorbeeld: Braille (Van Outryve D'Ydewalle, 2000, p. 188)

De eenheden die in het KTG worden opgeslagen bestaan uit afzonderlijke gegevens of

uit 'chunks'. Dit laatste zijn groeperingen van gegevens, waardoor het onmiddellijke

geheugen een veel grotere capaciteit kan krijgen. Afzonderlijke gegevens worden


gegroepeerd tot chunks door tussenkomst van een aantal cognitieve processen, die

sterke samenhang vertonen met wat we doorgaans intelligentie noemen.

De beperktheid van het KTG is onverbrekelijk verbonden met onze grote intelligentie:

'een groot geheugen kweekt luie denkers' (Van Outryve D'Ydewalle, 2000, p. 170)

6.2.6 Het permanent of het lange-termijn-geheugen (LTG)

Vanuit het KTG kan informatie, na te zijn bewerkt, verder doorgestuurd worden naar

het LTG. De opslagcapaciteit en de duur van het LTG is onbeperkt. 'Het LTG is een

magistraal web. Een web van associaties waarin je gedachten en ervaringen alleen

kunt terugvinden als ze met elkaar verbonden zijn.’ (Mieras, 2001 november)

We kunnen informatie opslaan in het LTG door een 'verdiepende herhaling'. We gaan

het materiaal organiseren, structureren en koppelen aan wat al is opgeslagen in het

LTG. In het LTG worden alleen betekenissen opgeslagen. (geen beelden of geluiden

zoals in het KTG). Door het veelvuldig herhalen, activeren we steeds dezelfde

neuronen en ontstaat er een geheugenspoor.

Binnen het LTG onderscheidt men verschillende ‘opslagbanken’ of geheugen-

engrammen. Engrammen zijn tijdelijke of blijvende veranderingen in onze

hersenen die het gevolg zijn van de codering (zie hierboven) van een ervaring.

Figuur 8: structuur van het LTG (Clarck, 2011)


6.2.6.1 Het declaratieve geheugen

Het declaratieve geheugen of het expliciete geheugen bevat alle bewust toegankelijke

kennis waarvan men zich een voorstelling kan maken en waarover men kan spreken.

Hierin zitten het episodisch en het semantisch geheugen.

a) Episodisch geheugen

In het episodisch geheugen bevinden zich autobiografische ervaringen die uniek en

persoonlijk zijn. Soms splitst men hier ook nog het prospectieve geheugen af: het

geheugen voor dingen die je in de toekomst nog moet doen.

‘Onze herinneringen zijn niet slechts pakketjes informatie die we, net als computers,

nuchter opslaan en terughalen. Herinneringen zijn weergaven van de beleving van

gebeurtenissen, geen kopieën van de gebeurtenissen zelf.’ (Schacter, 1997, pp. 18-20)

Elke deelnemer aan een gebeurtenis onthoudt de gebeurtenis anders omdat hij ze anders

heeft beleefd en omdat hij een andere persoonlijkheid en voorgeschiedenis heeft.

Het episodische geheugen is gemakkelijk toegankelijk. Het verbindt informatie aan een

locatie. Het werkt als een soort back-up geheugen in een soort plaatsen archief. (Wat

deed je? En toen?...?) Het belast het werkgeheugen niet. Er is dus geen inspanning

nodig.

Voorbeeld: Je bent een dagje in Antwerpen. Met vrienden heb je een heerlijk en gezellig

etentje in een Marokkaans restaurant. Als je 's avonds thuis wordt gevraagd hoe je avond

was, dan heb je geen enkele moeite alles in geuren en kleuren te vertellen.

b) Semantisch geheugen

In het semantisch geheugen vinden we abstracte kennis, los van eigen ervaringen. Het

bevat namen, feiten, getallen en tekstuele informatie. Het is het zwakste geheugenpad.

Voor opslag is een aantal herhalingen noodzakelijk. Het opslaan van kennis vergt

inspanning. In tegenstelling tot het episodische geheugen is het het pad van de meeste

weerstand. Het vormt een zware belasting voor het korte termijngeheugen c.q.

werkgeheugen. Het wordt gestimuleerd door associaties, vergelijkingen, uitwerkingen.

Voorbeeld: Het studeren van deze cursus psychologie vergt een inspanning.

6.2.6.2 Het niet-declaratieve of impliciete geheugen

Het niet-declaratieve geheugen bevat kennis die men zich nauwelijks bewust kan maken

(impliciet geheugen) en die dus moeilijker over te dragen is.

Hierin onderscheiden we ook verschillende onderdelen:


a) Procedureel geheugen

In het procedureel geheugen vinden we de motorische en cognitieve vaardigheden terug.

Bij de permanente opslag in de hersenen lijken vooral de motorische schorsgebieden

betrokken te zijn. We onthouden hoe we bepaalde activiteiten verrichten. Het heeft dus

betrekking op processen die het lichaam verricht en zich herinnert. Het wordt daarom

ook wel het "spiergeheugen" genoemd.

Voorbeeld: Je fiets staat al een hele zomer met een lekke band. Bij de start van het

schooljaar repareer je de band, stapt op en je fietst naar de campus. De vaardigheid

‘fietsen’ zit opgeslagen in je procedureel geheugen.

b) Automatisch geheugen

Het automatische geheugen is eigenlijk een geconditioneerde geheugenrespons.

Bepaalde stimuli roepen automatisch in het geheugen opgeslagen informatie op. De

automatische geheugenpaden zijn gelegen in het cerebellum. Wat kun je zoal opslaan in

het automatische geheugen?

Voorbeelden van opslag in dit geheugen zijn tafels van vermenigvuldiging, het alfabet, je

vermogen tot technisch lezen.

Hierbij is sprake van priming, verwerving van perceptuele kennis, als gevolg van

eerdere presentatie van een stimulus.

Een voorbeeld is de taak waarin een proefpersoon moet aangeven of een woord een echt

woord (HOND) of onzinwoord is (DNOK). Dit gaat doorgaans sneller als het echte woord in

een eerder aangeboden lijst voorkwam. Het is net alsof door het eerder aangeboden woord

een gebiedje in de hersenen al is ’klaargezet’.

c) Emotionele geheugen

‘Het pad van het emotionele geheugen loopt via de amygdala. Het emotionele geheugen

verdringt alle andere geheugens. Het brein geeft altijd voorrang aan emoties. De

amygdala kan een stressreactie en een crisis veroorzaken (Goleman, D., 1998). De

amygdala ligt in de voorhersenen naast de hippocampus. De amygdala dient als

catalogus van emotionele informatie. Goleman bestempelde de actie van de amygdala in

emotionele situaties als emotionele piraterij. In dergelijke gevallen hebben de andere

geheugenpaden geen kans. Het emotionele geheugen kan ook worden opgewekt door

een ander geheugen.

Voorbeeld:

Je bent op weg naar een mondeling examen. Je krijgt te horen dat Dhr. van Werken

(fictieve naam) zitting heeft in de examencommissie. Je moed zinkt je in de schoenen. Ooit

heb je van deze man les gehad. Het angstzweet slaat je uit. Je emotionele geheugen is


geactiveerd en neemt de overhand. Je lichaam wordt gereed gemaakt voor vluchten of

vechten (respons uit onze evolutie) door de hypothalamus. De hypofyse stuurt chemische

signalen naar de bijnieren, adrenaline en andere peptides worden afgescheiden, de

hartslag gaat omhoog om bloed naar armen en benen te stuwen, de cognitieve functies

worden geblokkeerd. Kortom een perfecte voorbereiding voor de confrontatie met een beer

of leeuw. Helaas is deze reactie minder geschikt bij examens .‘ (Witteman, 2001)

6.2.7 hersenletsels en amnesie

Bij het in kaart brengen van de verschillende onderdelen en werkingen van het

geheugen, heeft de wetenschap veel kennis verworven vanuit het nader bestuderen van

hersenletsels. Zo is het verschil tussen het KTG en LTG aangetoond door hersenletsels en

amnesie of geheugenverlies. Hierbij worden drie vormen onderscheiden:

1) Anterograde amnesie: men kan geen nieuwe herinneringen meer vormen

2) Retrograde amnesie: gegevens uit het verleden worden vergeten

3) Anteroretrograde amnesie: verleden én heden kunnen niet meer onthouden worden.

6.3 ONTHOUDEN EN HERINNEREN

Dit onderdeel is gebaseerd op de praktische gids “Geheugensteun” (Ponds & Verheij,

2000)

6.3.1 Inleiding

Wat betreft de werking van het geheugen, kan een onderscheid gemaakt worden

tussen het onthouden of opslaan van nieuwe informatie in het geheugen en het

herinneren of terug ophalen van oude informatie uit het geheugen.

Zowel wat betreft het opslaan als wat betreft het terugvinden van informatie maakt

men een onderscheid tussen passief onthouden, leren en herinneren, en het actief

onthouden of herinneren. Men benoemt dit ook wel als impliciet of expliciet opslaan of

herinneren.

Het opslaan en herinneren van informatie wordt beïnvloed door een aantal factoren

die we hieronder bespreken. Deze factoren beïnvloeden elkaar dan ook nog eens

onderling.


6.3.2 Aandacht en tijd

Als we onze aandacht op iets richten betekent het ook dat we met de informatie iets

doen, dat we ze actief gaan bewerken waardoor ze gemakkelijker in het geheugen

wordt opgenomen. Aandacht besteden aan iets betekent meestal ook meer tijd aan

iets besteden. In het algemeen geldt dat niet alleen de hoeveelheid tijd belangrijk is,

maar ook de manier waarop deze tijd verdeeld wordt om iets te leren. Het is beter en

effectiever om het leren van iets over verschillende dagen te spreiden, in plaats van

alles op één dag in het geheugen proberen te stampen.

Formuleer een concrete studietip vanuit deze vaststelling

6.3.3 Verbanden leggen (associaties)

Nieuwe informatie moet zo goed mogelijk ingepast worden in de kennis die al in het LTG

zit. De nieuwe informatie moet grondig en diep bewerkt worden om ze te koppelen aan al

bestaande informatie. Men spreekt van elaboratieve codering.

Wat we al weten, bepaalt trouwens mee waar we onze aandacht op richten. We

herinneren ons alleen wat we hebben gecodeerd en wat we coderen hangt af van wie we

zijn. Onze vroegere ervaringen, onze kennis en onze behoeften hebben grote invloed op

wat we onthouden.

Een elaboratief coderingsproces beïnvloedt niet alleen de kwantiteit van wat we ons later

herinneren, maar ook de kwaliteit van de herinnering.


6.3.4 Ordening, structuur

Hoe beter mensen erin slagen een indeling, structuur of organisatie te vinden in de

informatie die ze moeten onthouden, hoe beter en gemakkelijker deze wordt opgeslagen

in het geheugen en hoe gemakkelijker we ze ons later herinneren. Dit geldt zowel wat

betreft structuur in Gestaltpsychologische zin als verstandelijk gestructureerd materiaal:

• Gestaltpsychologisch

De figuur, die een heterogeen element vormt, op een achtergrond van homogene

elementen wordt gemakkelijker herinnerd dan de homogene elementen die de

achtergrond vormen.

Voorbeeld: een twee letters tussen een reeks van cijferparen (of omgekeerd)

Voorbeeld: een met fluo aangeduid woord tussen andere woorden


• Verstandelijke structurering

Informatie die logisch samenhangt of een betekenisvol geheel vormt, zal gemakkelijk

herinnerd of onthouden worden.

Voorbeeld: Honderd letters die zodanig gestructureerd zijn dat ze een betekenisvolle zin

vormen kunnen gemakkelijker onthouden worden dan honderd losstaande letters.

• De structuur zelf wordt beter onthouden dan de onderdelen

Uit het kippen-experiment van Koehler blijkt dat structuur zelf beter onthouden

wordt dan de elementen die de structuur vormen.

Vanuit deze vaststellingen zijn heel wat mnemotechnische middelen ontworpen,

technieken om, in op zich ongestructureerd materiaal, artificieel een zekere structuur

aan te brengen waardoor het kunnen onthouden van dat materiaal bevorderd wordt.

Voorbeeld: methode van de loci, verhaal, verbeelding, omgeving

Formuleer enkele concrete studietips vanuit deze vaststellingen

Experiment van Koehler met kippen (Kohler, 1938)

Opzet

In een eerste fase van het onderzoek leren kippen dat er voedsel is in het lichtgrijze bakje

(L.G.) en geen voedsel in het donkergrijze (D.G.). Alle kippen lopen na een zekere leertijd

onmiddellijk naar het L.G. Wanneer deze kippen onmiddellijk na deze eerste fase voor

dezelfde

L.G. en een nog lichter grijs (L.L.G.) bakje geplaatst worden, gaan ongeveer de helft

van de kippen naar het L.G. en de ander kippen naar het L.L.G.

Wanneer men echter een tijdsinterval inschakelt tussen de eerste fase en deze tweede fase

met het L.G. en het L.L.G., dan gaan alle kippen onmiddellijk naar het L.L.G.

Interpretatie

De kippen vergeten vrij vlug de elementen van de structuur, namelijk de kleur van de

bakjes. De helft van de kippen was dit al vergeten onmiddellijk na de eerste fase

(leerfase). Na een interval zijn alle kippen deze kleur al vergeten. Ze onthouden echter

veel langer (ook nog na een zeker tijdsinterval) de verhouding tussen deze elementen, ze

onthouden dat het meest lichtgrijze bakje voedsel bevatte, en ze lopen dan ook in de

tweede fase naar het L.L.G. bakje.


6.3.5 Cueafhankelijke herinnering

Herinneringen kunnen actief worden door bepaalde cues of ‘aanwijzingen’ in de context.

Sommige herinneringen worden geactiveerd door diverse cues, andere herinneringen zijn

gebonden aan slechts een paar cues. Dit wordt verklaard door het feit dat de specifieke

manier waarop iemand over een gebeurtenis denkt, of die gebeurtenis codeert, bepaalt

wat er in het geheugenspoor of engram komt. De kans dat hij zich die gebeurtenis later

herinnert, hangt af van de mate waarin een herinneringscue bij de oorspronkelijke

codering past of die herstelt. Expliciete herinnering hangt altijd af van de overeenkomst

tussen het codering- en het herinneringsproces. Dit verklaart waarom onze herinnering

sterk contextafhankelijk is: naarmate de overeenkomst in bijvoorbeeld plaats, eigen

stemming, geuren, smaken…. tussen opslaan en herinneren groter is zal het

herinneringsproces vlotter verlopen.

Voorbeeld: Het lukt me beter herinneringen op te halen aan mijn lagere schooljaren bij

een bezoek aan mijn oude basisschool.


6.3.6 Taakspanning en motivatie

Situaties die onze motivatie aanspraken worden beter herinnerd dan andere situaties. We

kunnen dit illustreren aan de hand van een experiment van Zeigarnik.

Experiment met duikers (Godden en Baddeley, 1975)

Opzet

Een groep duikers leert een lijst met 40 woorden op het strand of in het water. Daarna

wordt hun herinnering getest op het strand of in het water.

Resultaten

Woordenlijsten die op het strand werden ingestudeerd, werden best herinnerd op het

strand en vice versa.


Naar aanleiding van dit experiment kunnen we spreken van het Zeigarnik effect.

Bij het aanvatten van een taak ontstaat er een taakspanning die gericht is op het

voltooien van de begonnen taak. Deze taakspanning blijft bestaan zolang de taak niet

voltooid is en vloeit af bij het voltooien van de taak. Aan de onderbroken taken in de

proef van Zeigarnik zit nog taakspanning vast op het ogenblik van de geheugenproef. Ze

zijn opgenomen in een open spanningssysteem. De proefpersonen zijn nog dynamisch,

motivationeel betrokken op die taken. Door deze motivationele spanning zouden deze

taken beter herinnerd worden.

Aansluitende informatie

Ovsiankina (1928) stelde in een soortgelijk onderzoek vast dat de proefpersonen, indien

ze de kans zien, de onderbroken taken toch nog voltooien voor ze het labo verlaten. Dat

wijst op het bestaan van een taakspanning voor onderbroken taken. Uit de resultaten

blijkt dat de taakspanning groter is als de taak onderbroken wordt onmiddellijk nadat het

subject aan de uitvoering begon. De onderbreking in het midden van de uitvoering leidt

tot een kleinere taakspanning. Een onderbreking juist voor het beëindigen van de taak

leidt tot een middelmatige taakspanning in vergelijking met de twee vorige

taakspanningen.

Experiment met afgeronde en niet afgeronde taken (Zeigarnik, 1927)

Opzet

De proefgroep wordt op aselecte wijze in twee subgroepen verdeeld (A en B).

Aan groep A en B wordt gevraagd 20 eenvoudige taken uit te voeren (parels aan een snoer rijgen;

kruisjes in de cirkels op een blad zetten, etc.).

Bij 10 van deze taken worden de subjecten onderbroken tijdens de uitvoering en gevraagd over te

gaan tot de volgende taak. Tien taken kunnen dus niet voltooid worden, tien andere taken worden

wel voltooid.

De tien taken die onderbroken worden in groep A worden voltooid, volledig afgewerkt in groep B. De

tien taken die volledig uitgevoerd worden door groep A worden onderbroken in groep B.

Na de al dan niet volledige uitvoering van de twintig taken worden de proefpersonen gevraagd de

taken op te sommen waaraan hij gewerkt heeft. De proefpersonen konden dit niet verwachten,

wisten niet dat het over een geheugenproef ging.

Resultaat

De onderbroken taken worden gemakkelijker, beter herinnerd dan de voltooide taken. Zeigarnik

stelde dit vast zowel in groep A als in groep B. Het resultaat kan niet toegeschreven worden aan de

aard van de onderbroken en voltooide taken. #



6.3.7 Hevige emoties en herinneringen

Over de invloed van hevige emoties op het opslaan en herinneren van gebeurtenissen

bestaan er in de psychologie uiteenlopende opvattingen. We zetten twee vaakgehoorde

stellingen naast elkaar:

Stelling 1 ‘Sterk emotioneel gekleurde gebeurtenissen worden vergeten.’

Freud (psychoanalyse) stelde vast dat zijn patiënten zich de traumatische gebeurtenissen

uit hun kinderjaren niet spontaan kunnen herinneren. In vele gevallen blijkt dat de

patiënten, wanneer Freud blijft aandringen of bepaalde hulpmiddelen aanwendt, zich toch

dergelijke onaangename ervaringen kunnen herinneren. Volgens Freud en de

psychoanalyse hebben deze patiënten die traumatische herinneringen verdrongen,

onbewust gemaakt en het psychisme verdedigt zich tegen het terug bewust worden van

deze onaangename ervaringen. Het is pas wanneer de psychoanalyst erin slaagt die

weerstand bij de patiënt te overwinnen dat deze zich weer bewust kan worden van die

ervaringen. Rosenzweig heeft deze klinische vaststelling van Freud later experimenteel

onderzocht en hij komt tot dezelfde vaststellingen als Freud.


Stelling 2: ‘Sterk emotioneel gekleurde gebeurtenissen worden zelden

vergeten.’

Recent onderzoek steunt de bevindingen van Freud en Rosenzweig echter niet.

Onderzoeksgegevens gaan zelfs de andere richting uit nl. dat sterk emotioneel

gekleurde gebeurtenissen door mensen zeer goed onthouden worden en slechts in zeer

uitzonderlijke gevallen stelt men vast dat mensen dit soort gebeurtenissen vergeten.

Bij sterk emotioneel gekleurde herinneringen speelt, wat Brown en Kulick 'de

flitslampherinnering' noemen, een rol. Zij gaan ervan uit dat schokkende gebeurtenissen

een speciaal hersenmechanisme activeert dat ze het 'nu- afdrukken-mechanisme'

noemen. Daardoor wordt alles wat er gebeurt op het ogenblik dat we iets schokkends

meemaken vastgelegd of bevroren. De persoonlijke betekenis van de herinnering bepaalt

de duurzaamheid van de herinnering . En zelfs als flitslampherinneringen op den duur

vervagen en vervallen, kunnen ze altijd nog beter bewaard blijven dan herinneringen aan

meer alledaagse gebeurtenissen. Eén van de redenen is waarschijnlijk dat we dit soort

gebeurtenissen vaker bespreken en /of overdenken waardoor het engram versterkt

Onderzoek Rosenzweig (1943)

Onderzoeksopzet

Het onderzoek van Rosenzweig volgde de werkwijze van Zeigarnik (twee groepen van

subjecten, twintig taken, tien onderbroken tijdens de uitvoering, tien voltooid). Het

fundamentele verschil met Zeigarnik was echter het volgende:

Rosenzweig zei aan de subjecten in de instructies dat een onderbreking van de taak

betekende dat het subject deze taak niet goed deed, het betekende dus een mislukking op

die taak. Het kunnen of mogen voltooien van een taak betekende dat het subjet deze taak

goed deed, betekende dus een succes (onderbroken = mislukking/ voltooien = succes).

Onderzoeksvraag

Worden onaangename ervaringen (mislukkingen) inderdaad minder gemakkelijk

herinnerd dan aangename ervaringen (successen) zoals Freud stelde? #

Resultaat

Ook de subjecten van Rosenzweig werden, totaal onverwacht voor hen, gevraagd nadat

de twintig taken doorgenomen werden, op te sommen aan welke taken ze gewerkt

hadden. Rosenzweig stelde vast dat deze subjecten meer voltooide taken of successen

kunnen reproduceren dan onvoltooide taken of mislukkingen.


wordt. Ook de emoties die door dergelijke herinneringen worden opgeroepen vergroten

de kans op onthouden.

Een ervaring kan in emotioneel opzicht zelfs zo opwindend zijn dat ze bijna een litteken

op het hersenweefsel achterlaat, beweert William James. Mensen die iets dergelijks

meegemaakt hebben worden dikwijls geplaagd door steeds terugkerende, opdringerige

herinneringen aan de traumatische gebeurtenis (vb. zwaar auto-ongeval, brand,

oorlogstrauma, verkrachting, incest……). Deze herinneringen duiken vooral op bij

emotionele verwarring of bij stress. Bij sommigen zijn de herinneringen zo sterk dat ze

het normale dagelijkse functioneren verstoren. Maar ook dit soort herinnering is vatbaar

voor vertekening vb. zich in een veiliger situatie bevinden dan in realiteit het geval was.

Het 'vergeten' van sterk emotionele gebeurtenissen komt slecht uiterst zeldzaam voor.

Men spreekt in dit geval van psychogene amnesie (die beperkt of uitgebreider kan zijn),

die in veel gevallen het gevolg is van het gecombineerde effect van een

hersenbeschadiging / bewustzijnsverlies en een emotioneel trauma. Bij sommige mensen

ziet men dan soms dat er wel impliciete herinneringen aan de gebeurtenis bestaan.

6.4 VERGETEN

6.4.1 Inleiding

Als mensen iets vergeten betekent dit dan dat de gebeurtenis niet meer in het geheugen

zit of dat de gebeurtenis er nog wel is maar dat ze ze niet meer kunnen terugvinden. Met

de huidige stand van de wetenschap is men er nog niet in geslaagd dit te onderzoeken.

Er zijn twee gangbare opvattingen over vergeten. De eerste gaat uit van het verval van

geheugeninformatie in de tijd (vervaltheorie) en een tweede is de interferentietheorie.

6.4.2 Vervaltheorie

Tegenwoordig gaat men ervan uit dat herinneringen die zelden worden aangesproken in

verval raken en dat er zelfs verkeerde associaties ontstaan. Zoals we al stelden is het

LTG een ingewikkeld netwerk en hoe vaker je dit netwerk activeert, hoe gevoeliger de

verbindingen worden. Hersencellen versterken namelijk hun verbindingen, iedere keer

dat ze worden aangesproken (= langetermijnpotentiatie). Wanneer verbindingen weinig

gebruikt worden geldt het omgekeerde. Zo veranderen onze hersenen met de tijd: er

worden dagelijks nieuwe verbindingen gelegd en andere worden opgebroken.

Onze herinneringen worden eerst tijdelijk opgeslagen in de hippocampus, een kleine

structuur in de hersenen. Door de herinneringen telkens opnieuw op te roepen worden ze

doorgegeven aan onze hersenschors. Vermoedelijk vinden deze repetities 's nachts plaats


en zijn onze dromen flarden van dit proces (zie verder). Men schat dat het bij mensen

twee tot drie jaar kan duren voor een nieuwe herinnering volledig in de hersenschors is

vastgelegd. Voor nieuwe herinneringen zijn nieuwe zenuwverbindingen nodig en die

groeien langzaam.

6.4.2.1 Ebbinhaus en vergeten

Ebbinghaus die een van de eersten was die systematisch onderzoek deed naar vergeten

stelde vast dat de hoeveelheid vergeten informatie met de tijd toeneemt maar dat de

snelheid van vergeten in de loop van de tijd afneemt.

Hij experimenteerde met zijn eigen geheugen. Dag na dag, jaar na jaar, memoriseerde

hij duizenden zinloze lettergroepen (medeklinker, klinker, medeklinker, bv. GOP). Hij

experimenteerde ook met zinvol materiaal, maar gaf de voorkeur aan zinloze

lettergroepen omdat die niet door ervaring worden beïnvloed. (Cuyvers, 2007)

Naar aanleiding hiervan stelde hij een bewaarcurve of omgekeerd gesteld vergeetcurve

op:

% besparing tov het

oorspronkelijk leren

Figuur 9: vergeetcurve van Ebbinghaus (http://schouppe.net/psychologie/geheugen)

Deze curve steunt dus op gegevens waarbij geheugen gemeten werd met de methode

van ‘opnieuw leren’. Hij leerde lijsten met zinloze lettergrepen uit het hoofd tot hij ze

feilloos kon opzeggen. Dan ging hij op verschillende tijdstippen na hoeveel hij had

onthouden. Hij deed dat aan de hand van de besparingsmethode: de evolutie of

besparing in het aantal herhalingen dat nodig is om iets te leren. (Cuyvers, 2007, p. 112)

Hieruit blijkt dat hij verhoudingsgewijs meer vergat tijdens het eerste uur na de

inprenting dan tijdens de volgende maand.

Er zijn andere gegevens waarbij de vergeetcurve daalt tot op de nullijn, wat betekent dat

het individu zich na verloop van tijd niets meer kan herinneren.

Duur van het

onthouden

http://schouppe.net/psychologie/geheugen)


Uit deze en andere vergeetcurves blijkt dat met verloop van de tijd er zich eerst een vrij

sterke daling voordoet onmiddellijk na de inprenting en dat de daling progressief meer

geleidelijk wordt.

Naarmate de tijd vordert, zullen we ons dus minder kunnen herinneren. Ebbinghaus

stelde dat het geheugenspoor stilaan wordt uitgewist door fysiologische processen in de

hersenen. (Cuyvers, 2007)

6.4.2.2 Slapen… maakt slim

Andere onderzoekers hebben deze stelling van Ebbinghaus echter in twijfel getrokken

en hebben in experimenteel onderzoek aangetoond dat niet het tijdsverloop als

dusdanig het vergeten in de hand werkt, doch dat psychische activiteiten die tijdens de

latente periode gesteld worden verantwoordelijk zijn voor het vergeten.

Experiment Jenkins en Dallenbach

Jenkins en Dallenbach lieten hun proefpersonen (studenten) een reeks van

tien zinloze lettergrepen instuderen. Het instuderen werd beëindigd zodra het

subject deze lijst minstens eenmaal perfect kon reproduceren. Daarna

werden de subjecten getest op hun geheugen na een interval van 1,2,4 of 8

uren tijdens hetwelk ze ofwel actief hadden verder geleefd of geslapen

hadden. Het bleek dat de reeks van zinloze lettergrepen beter onthouden

werd, beter kon gereproduceerd worden na een interval van slapen dan na

een even lang interval met allerlei activiteiten. Zie ook onderstaande

grafiek.(Van Outryve D’Ydewalle, 2000, cd met pp) #


Wanneer het verloop van de tijd tussen inprenting en reproductie verantwoordelijk zou

zijn voor het vergeten (door een progressief verval van het geheugenspoor) zoals

Ebbinghaus aannam, dan zouden de twee curven moeten samenvallen en de vorm van

de onderste curve moeten vertonen.

We zien echter dat de subjecten die slapen tussen inprenting en reproductie zich

evenveel herinneren acht uren na de inprenting als twee uren na de inprenting. De

subjecten die tijdens de latente periode gewoon actief geweest zijn, kunnen zich acht

uren na de inprenting veel minder herinneren dan twee uren na de inprenting.

Op de proeven van Jenkins en Dallenbach is later veel kritiek gekomen. 'Er zit namelijk

een grote methodologische fout in. De slaapconditie impliceerde altijd een leren

gedurende de avonduren, terwijl het leren bij de waakconditie steeds 's morgens

gebeurde. Kortom, de twee onafhankelijke variabelen zijn vermengd: namelijk het al of

niet slapen, en het uur van leren.

Wanneer beide onafhankelijke variabelen duidelijk gescheiden worden gehouden, dan

blijkt dat de vergeetcurve vooral afhankelijk is van het uur waarop men leert. Er bleek

minder vergeten voor te komen wanneer het vijf- uur retentie-interval zich situeerde

tussen 23 u en 4 u dan wanneer het tussen 6.30 u en 11.30 u lag (29 % versus 45 %

vergeten), en dit onafhankelijk of de proefpersoon het retentie-interval slapend of

wakend doorbracht.

Achteraf werd ook vastgesteld dat het slapen geen periode is waarbij er cognitief /

mentaal niets gebeurt.' (Van Outryve D’Ydewalle, 2000, p. 131) Vooral tijdens de

REM (zie ontwikkelingspsychologie) fase van de slaap is de persoon fysiologisch en

psychologisch zeer actief. Dit is ook de fase waarin dromen voorkomen. Uit

onderzoeken blijkt dat het geheugen en het leren beïnvloed wordt door de REM

slaap. REM slaap en de erbij horende dromen zijn belangrijk voor het opslaan van

ervaringen in het LTG. In een experiment onderzochten Born en zijn medewerkers

welk type slaap nodig is voor het consolidatieproces. De Duitse onderzoekers vonden

dat maximale geheugenconsolidatie pas optreedt na een sequentieel proces van niet

REM- slaap gevolgd door REM slaap.

De hoeveelheid REM slaap neemt bovendien tijdelijk toe als je iets nieuws geleerd

hebt. Dit blijkt ook uit onderzoek bij studenten in de examentijd. De meest efficiënte

studenten blijken de meeste REM slaap te hebben. De hersenactiviteit tijdens de REM

slaap vertoont trouwens opvallende gelijkenissen met de hersenactiviteit tijdens het

leren (onderzoek naar het leren van ratten in een doolhof en bij zangvogels).


Uit nieuw onderzoek van Matthew Walker, Alan Hobson en Robert Stickgold blijkt dat

lichte slaap op het einde van de nacht heel belangrijk is voor het aanleren van

motorische vaardigheden (danspassen, muziekinstrument) of m.a.w. voor het

procedureel geheugen. Ook slapen overdag kan helpen beter te presteren.

Experiment naar de invloed van nachtrust op het leerproces

Robert Stickgold toonde aan dat proefpersonen 25 % beter en sneller bepaalde patronen

op de computer herkennen na één nacht slaap. Na nog eens drie nachten slapen waren ze

nog 15% beter. Proefpersonen die de eerste nacht niet mochten slapen gingen niet

vooruit, ook niet als ze de nachten nadien zoveel mochten slapen als ze wilden.

De 24 deelnemers waren getraind om de oriëntering te bepalen van drie diagonale balken,

die gedurende één- zestigste van een seconde verschenen op een horizontaal gestreept

computerscherm. De helft van de deelnemers mocht na afloop naar bed, de andere helft

werd wakker gehouden tot het eind van de tweede dag. De tweede en de derde nacht

mochten beide groepen slapen.

Interpretatie

De onderzoekers nemen aan dat de nachtrust die meteen op een leerproces volgt, nodig is

om de nieuw geleerde vaardigheid in het geheugen op te bergen. Het lijkt alsof de

herinnering anders uit het geheugen wordt weggespoeld”, zegt Robert Stickgold van de

Harvard Medical School, die het onderzoek leidde. Stickgold denkt dat diepe slaap vooral

dient voor het opslaan van kennis van feitjes of gebeurtenissen, dingen die je je bewust

kunt herinneren (declaratieve geheugen) en de REM slaap voor het inbedden van de

kennis in een groter geheel. ‘Diepe slaap maakt je slim en REM-slaap maakt je wijs’. (Van

Der Neut, 2002)


6.4.3 Interferentietheorie: proactieve en retroactieve inhibitie

In deze theorie gaat men ervan uit dat het geheugen mogelijk permanent is, maar dat

het steeds moeilijker wordt informatie op te halen naarmate het geheugen 'voller' raakt.

Vooral op elkaar lijkende informatie zal overlappingen gaan vertonen.

6.4.3.1 Retro-actieve inhibitie

Retro-actieve inhibitie: nieuwe informatie verdringt de al aanwezige informatie

Bij deze moeilijkheid tot inprenten blijkt dat pas geleerde informatie minder onthouden

wordt als er nieuwe informatie moet worden opgenomen.

Retroactieve inhibitie zou een dubbel proces zijn:

• Gedeeltelijk is het een fenomeen van ‘minder goed inprenten’; inprenting is een

min of meer langdurig proces in de hersenen en daardoor zou het spoorvormen

van het eerst ingeprent materiaal (dat later moet gereproduceerd worden)

bemoeilijkt worden door het inprenten van ander materiaal op dat ogenblik.

Experiment retro-actieve inhibitie

Opzet

Twee equivalente groepen proefpersonen prenten een woordenlijst A in gedurende

20 minuten. Na de inprenting van deze lijst A moet de ene groep (experimentele

groep) een gelijkaardige woordenlijst B inprenten en dit ook weer gedurende 20

minuten. De andere groep (controlegroep) voert na de inprenting van lijst A

gedurende 20 minuten een neutrale bezigheid uit. Daarna worden alle subjecten

gevraagd de woordenlijst A te reproduceren .

Fase1 Fase2 fase3

experimentele

groep

inprenten A inprenten B reproductie A

controlegroep inprenten A neutrale

activiteit

reproductie A

Resultaat

Hoewel het voor de experimentele groep en de controlegroep even lang geleden

is dat ze de woordenlijst A ingeprent hebben (20 minuten) kan de controlegroep

deze lijst A veel beter reproduceren dan de experimentele groep dit kan.

In de experimentele groep is er een sterke retroactieve inhibitie van lijst B op het

kunnen reproduceren van lijst A. De later geleerde lijst B interfereert met de eerder

geleerde lijst A.


• Heractivatie van het spoor van materiaal dat eerst werd ingeprent wordt

bemoeilijkt door interferentie van het spoor van daarna ingeprent materiaal als de

twee reeksen ingeprent materiaal sterk gelijk zijn.

6.4.3.2 Pro-actieve inhibitie

Pro-actieve inhibitie: vroegere informatie staat het opslaan van nieuwe in de weg

Een ander soort van interferentie doet zich voor wanneer vroeger ingeprent materiaal

interfereert met het zich kunnen herinneren van later ingeprent materiaal.

Proactieve inhibitie zou geen zaak zijn van minder goed inprenten of spoorvormen, doch

alleen een proces van interferentie op het ogenblik van de productie.

6.4.4 Infantiele amnesie

Waarom herinneren de meeste mensen zich niets van de periode voordat ze drie jaar

werden? Volgens Le Doux (1996) ontwikkelt de hippocampus zich als een van de laatste

onderdelen van het brein. De hippocampus is betrokken bij de opslag van feitelijke

informatie. De vlak bij de hippocampus gesitueerde amygdala, echter, heeft zich wel

ontwikkeld. De amygdala heeft een belangrijke rol bij de opslag van emoties. Zo is het

Experiment pro-actieve inhibitie

Opzet

fase 1 Fase2 fase 3

experimentele

groep

inprenten A inprenten B reproductie B

controlegroep neutrale

bezigheid

inprenten B reproductie B

Resultaat

De controlegroep kan lijst B veel beter reproduceren dan de experimentele groep die

eerst lijst A heeft moeten leren.

Interpretatie

Dit minder goed kunnen herinneren van lijst B die ingeprent werd onmiddellijk na de

inprenting van een gelijkaardige lijst A wordt toegeschreven aan een proces van

proactieve inhibitie van het eerst ingeprent materiaal op het zich kunnen herinneren

van het analoog materiaal dat daarna werd ingeprent. #


mogelijk dat een kind van 0 - 2 jaar dat iets traumatisch mee maakt, zich dit niet feitelijk

kan herinneren, maar toch grote emotionele schade oploopt (Witteman, 2001)

De infantiele amnesie komt bij iedereen voor en verwijst naar het feit dat mensen geen

autobiografische herinneringen hebben aan de eerste paar levensjaren. Als volwassene

zouden wij dus geen herinneringen hebben over gebeurtenissen gedurende de eerste

twee levensjaren;

Uitzondering hierop is een studie van Usher en Neisser (1993) waarbij aangetoond kon

worden dat volwassenen zich toch de geboorte van broer/zus, een hospitalisatie, het

overlijden van een familielid, of een familieverhuis konden herinneren wanneer de

gebeurtenis zich voordeed toen ze nog geen drie jaar waren….

Er zijn redenen om aan te nemen dat het fenomeen van infantiele amnesie nauw

samenhangt met de taalontwikkeling en het tot stand komen van een zelfconcept (Howe

en Courage, 1993). Pas vanaf 22 maanden gaan kinderen zichzelf herkennen op foto’s en

duiken in hun talige uitingen begrippen als “ik” en “mij” op. Dit markeert het verschijnen

van een zelfconcept en men veronderstel dat pas vanaf dat moment een goed

georganiseerd systeem van autobiografische herinneringen ontstaat. (Van Outryve

D'Ydewalle, 2000, pp. 130-131)

6.5 VERVORMING VAN DE HERINNERING

Het geheugenspoor kan niet alleen vervagen en verdwijnen (vergeten), maar kan ook

vervormingen ondergaan zodat, wat men zich herinnert, niet meer overeenstemt met

wat werd waargenomen en ingeprent. Het betreft hier een belangrijk probleem voor de

forensische psychologie. Bij het toetsen van de objectiviteit van getuigenissen moet

men niet alleen rekening houden met eventuele leugens (opzettelijk vervormde

herinneringen ), maar ook met niet opzettelijke vervormingen die zich kunnen

voorgedaan hebben.

Elisabeth Loftus en John Palmer deden belangrijke onderzoekingen op dit domein.

Ze stelden daar bij o.a. vast dat:

• Het geheugen voor gebeurtenissen vatbaar is voor verdraaiingen

• Het subtiele verwoorden van vragen, ooggetuigen ertoe kan brengen zich

details te herinneren die er in werkelijkheid niet waren.

• Men rekening dient te houden met het verschijnsel van de ‘onbewuste

overdracht’.

We bespreken achtereenvolgens de graad en de richting van deze vervorming.


6.5.1 Graad van vervorming van de herinnering

Dit fenomeen werd uitvoerig experimenteel bestudeerd door een Duits psycholoog W.

Stern.

Stern wees op het belang van drie moeilijkheden bij de studie van de vervorming van de

herinnering.

1) Men moet het effect van een verkeerde waarneming kunnen onderscheiden van

het effect van een verkeerde herinnering. Een onjuist verslag van de feiten

(getuigenis) is niet noodzakelijk toe te schrijven aan een vervorming van het

geheugenspoor, maar is mogelijk veroorzaakt door een verkeerde waarneming

van de feiten.

2) Men moet objectief kunnen controleren wat er werkelijk gebeurd is, wat er

waar te nemen was. Daarom bestudeert men niet de herinnering van een

toevallige observatie. Maar gaat men zelf de gebeurtenis ensceneren en filmen.

Zo weet men exact wat er waar te nemen was. Alleen dan kan men nagaan of

reproductie van het gebeuren verschilt van het gebeuren zelf.

3) Stern wijst er tevens op dat het mogelijk belangrijk is na te gaan hoe zeker het

subject is van zijn herinnering, getuigenis. Mogelijk is de zekerheid van een

correcte herinnering niet dezelfde als de zekerheidsgraad van een incorrecte

herinnering.


Experiment van Stern

Opzet

Stern laat aan volwassen mannen en vrouwen een gefilmde scène zien en toetst daarna hun

geheugen voor het gebeurde op verschillende tijdstippen na de waarneming van het

gebeuren, het zien van het filmfragment.

Dit gebeurt door de subjecten telkens te vragen een spontaan relaas te geven van wat er

gebeurde in de scène en door hen daarna een aantal vragen te laten beantwoorden. De

bedoeling van deze vragenlijst was het effect van suggestieve vragen op de vervorming van

de herinnering na te gaan.

Resultaat

Tijd tussen het gebeuren en % onjuistheden in de reproductie

spontaan relaas Ondervraging

0 dagen 10,5 14,5

5 dagen 14,3 18,2

15 dagen 18,0 20,7

45 dagen 22,4 22,5

Interpretatie

• De 10,5 % onjuistheden in het spontane relaas onmiddellijk na de waarneming van

de feiten kan geen gevolg zijn van een vervorming van het geheugen, doch moet

toegeschreven worden aan een verkeerde waarneming.

• Het groter aantal onjuistheden in de ondervraging dan in het spontane relaas wijst

op de invloed van suggestieve vragen op de herinnering. Sommige vragen

suggereren een verkeerd antwoord.

• Het percentage onjuistheden zowel bij het spontane relaas als bij de ondervraging

vermeerdert progressief bij verloop van tijd. Het verschil tussen het aantal

onjuistheden onmiddellijk na de waarneming en het aantal onjuistheden na 5, 15 of

45 dagen is toe te schrijven aan een vervorming van het geheugenspoor gedurende

de latente periode. Het gaat hier waarschijnlijk om een vervorming die cumulatief

optreedt. Elke verkeerde reproductie wordt als dusdanig ook weer ingeprent en

daardoor gemakkelijker onthouden, maar is bij een volgende ondervraging weer bron

van fouten in het getuigenis. Zie de gelijkenis met het verspreiden van een gerucht.

Na verloop van tijd is de inhoud van het gerucht helemaal veranderd.

• Stern stelde eveneens vast dat de zekerheid van de getuigenissen daalde met het

verloop van de tijd en dat men meestal zekerder is van correcte herinneringen dan

van incorrecte herinneringen, hoewel dit verband niet zeer sterk is.


6.5.2 Richting van de vervorming van de herinnering

Men kan verschillende richtingen onderscheiden in de vervorming van herinneringen.

Een eerste is het inbrengen van een betere structurering van het materiaal, zowel

in Gestaltpsychologische zin als qua structureren tot een logisch samenhangend

geheel.

a) Gestaltpsychologisch zijn er verschillende tendensen mogelijk:

• Onregelmatigheden t.o.v. goede figuur verkleinen

• Discontinue meer continu maken

• Asymmetrische meer symmetrisch maken

• Anderen zullen afwijkingen vergroten en twee afzonderlijke figuren maken.

b) Logische samenhang in gebeurtenissen brengen, ook al was die er niet.

Voorbeeld: In een verhaal waarin bewust bepaalde elementen weggelaten worden of

vreemde, onlogische dingen vermeld worden, vullen proefpersonen zelf de hiaten op

en laten de vreemde dingen weg bij het navertellen.

Een tweede richting is deze van de gewoonte: ongekende gegevens zal men progressief

vervormen tot betekenisvolle, gekende objecten.

Voorbeeld: Een onbekende naam vervormt men tot een bekende naam.

Ook affectieve factoren zijn soms een oorzaak van vervormingen, o.a. vooroordelen

en voorkeur voor personen.


6.6 OEFENINGEN

1. Welke zijn de grote bouwstenen van het geheugen?

2. Welke elementen spelen een rol bij het onthouden en het zich herinneren van

gebeurtenissen.

3. Het vergeten van gebeurtenissen wordt in de cursus verklaard vanuit twee

theorieën. Welke? Wat weet je er nog van?

4. Onze herinneringen worden soms vertekend. Hoe komt dit?

5. In welke richtingen gaan we onze herinneringen vervormen?

6. Welke positieve en negatieve rol speelt de verbeelding?

7. Bij het geheugen gaat het om voorstellingsbeelden. Zij verschillen op

volgende punten van waarnemingsbeelden:

a.

b.

c.

Dit cursusdeel is opgebouwd op basis van de cursusteksten van Luc WAES en Hilde

SARENS, Algemene Psychologie, onuitgegeven cursus van de opleiding Bachelor in

Orthopedagogie van het Instituut Sint-Maria in Antwerpen.


7 BIBLIOGRAFIE

Brysbaert, M. (2006). Psychologie. Gent: Academia Press.

Busato, V. (2000). Intelligentie, zin en onzin. Lisse: Swetz & Zeitlinger.

Craeynest, P. (1995). Ontwikkelingspsychologie. Leuven-Amersfoort: Acco.

De Moor, W., & Orlemans, J. (1975). Inleiding tot de gedragstherapie. Deventer: Van

Loghum Slaterus.

Derks, L. e. (1996). Essenties van NLP. Utrecht: Servire.

d'Ydewalle, V. O. (2000). Algemene en experimentele psychologie. Leuven : Acco.

Feldman, R. (2009). Ontwikkelingspsychologie. Amsterdam: Pearson Benelux.

Feldman, R. (2007). Ontwikkelingspsychologie II: levensloop vanaf de

jongvolwassenheid. Amsterdam: Pearson Benelux.

Sarens, H. (2003). ontwikkelingspsychologie. onuitgegeven cursus.

Schaerlaekens, A. (2008). De taalontwikkeling van het kind.Groningen: Wolters-

Noordhoff.

Stappers, J. (2006). ontwikkelingspsychologie. onuitgegeven cursus.

Struyven, K. e. (2009). Groot Worden, De ontwikkeling van baby tot adolescent. Leuven:

Lannoo campus.

Swaab, D. (2012). Wij zijn ons brein. Van baarmoeder tot Alzheimer. Steenwijk:

atlascontact.

Thijs, A. (2004). algemene psychologie. onuitgegeven cursus.

Van de Reijt, H. e. (1992). Oei, ik groei: de acht sprongen in de mentale ontwikkeling van

je baby. Utrecht-Antwerpen: Kosmos-Z&K uitgevers.

Verhofstadt-Deneve, L. G. (2003). Handboek ontwikkelingspsychologie. Houten: Bohn

Stafleu Van Loghum.

Wouters, M. (2005, 01 20). Wolfskinderen: voer voor wetenschappers. Opgeroepen op 09

02, 2009, van Pedagogiek.net:

http://pedagogiek.net/content/artikel.php?contentID=983&subname=Opvoeding&sectieN

R=1&&rubriekID=2




Zimbardo, e. (2009). Psychologie: een inleiding. Amsterdam: Pearson Education Benelux.

Media in verband met dit cursusdeel

Het menselijke geheugen is het onderwerp geweest van heel wat romans, films en

schilderijen, denk maar aan boeken zoals:

Gabriel Garcia Marquez, Honderd jaar eenzaamheid Marcel Proust, A la recherche du

temps perdu

films als: Blade Runner, Memento, The Bourne Identity en andere thrillers die voortbouwen

op het thema van geheugenverlies

Schilderijen van: Franco Magnani ( met relaties naar het geheugen terug te vinden op

http://www.exploratorium.edu/memory/) , Nancy Goldring, Candace Walters

http://www.exploratorium.edu/memory/


Deel 3

EMOTIE


DEEL 3 EMOTIE .................................................................................. 112

1 BEGRIPPEN .............................................................................................. 112

1.1 Emoties ........................................................................................ 112

1.2 Stemming ..................................................................................... 113

1.3 Temperament ................................................................................ 113

1.4 Karakter en persoonlijkheid .............................................................. 114

2 DE FUNCTIES VAN EMOTIES ....................................................................... 115

2.1 De invloed van het denken op onze emoties: vier verklaringen ............... 116

2.1.1 De perifere theorie van James en Lange ............................................. 117

2.1.2 Arnold: de appraisaltheorie .............................................................. 117

2.1.3 De twee factorentheorie van Schachter .............................................. 118

2.1.4 Moderne theorieën.......................................................................... 120

2.1.5 Het emotionele geheugen ................................................................ 125

3 OEFENINGEN ........................................................................................... 125


DEEL 3 EMOTIE

1 BEGRIPPEN

Wanneer je als orthopedagogisch begeleider aan het

werk gaat krijg je veel te maken met emoties. Zowel

de emoties van jezelf als die van de hulpvrager zullen

de relatie tekenen. Hoe ga je daar nu om met die

emoties? Zijn emoties geloofwaardig? Zijn ze een

goede leidraad, kan je op je gevoel leven?

Om deze vragen te kunnen beantwoorden is inzicht

nodig in het ontstaan van emoties en in de aanverwante begrippen. In dit onderdeel

bespreken we de begrippen, de samenhang met cognitie, met denken en met gedrag.

In het OLOD Ontwikkelingspsychologie (MDT1 periode 2) bekijken we de evolutie van

emoties doorheen de levensloop.

1.1 Emoties

De beoordeling kan zowel tot een toenemende als een afnemende motivatie om iets te

doen leiden. Deze actiebereidheid leidt niet altijd tot gedrag omdat sociale normen dit

emotionele gedrag belemmeren of reguleren. Het zou dan tegen onze eigen belangen

ingaan om dit gedrag toch te stellen.

LEERDOEL

Na het bestuderen van dit hoofdstuk kan je

1. een onderscheid maken tussen emotie, stemming,

temperament en karakter.

Emoties zijn gevoelens waarvan we kunnen stellen dat:

(1) ze een duidelijk object hebben,

(2) over het algemeen kort van duur en relatief intens zijn

(3) ze een verandering brengen in actiebereidheid als gevolg van een bepaalde

beoordeling van een situatie


1.2 Stemming

Een stemming is doorgaans het resultaat van een opeenstapeling van gebeurtenissen die

ieder op zich te onbelangrijk zijn om emoties op te roepen.

Waarin onderscheidt een stemming zich van een emotie?

• Het heeft geen duidelijk object,

• is minder heftig dan een emotie

• gaat niet gepaard met specifieke gedachten en actietendensen,

• en heeft geen duidelijk begin of einde

• en duurt meestal langer.

1.3 Temperament

Van bij je geboorte heb je meer aanleg voor bepaalde stemmingen. Je bent bijvoorbeeld.

erg levendig of eerder rustig van aard. Je bent een vrolijke baby of een teruggetrokken

baby. In recente literatuur wordt gesproken over neurologische basis voor deze

verschillen. (Verreycken, 2007)

“early-appearing, stable individual differences in reactivitity and self-regulation.

Reactivitiy refers to quickness and intensity of emotional arousal, attention and motor

activity. Self-Regulation refers to strategies that modify the reactivity”

(Rothbart&Bates,2000 geciteerd in Berk 2012)

Stemming is een algemene affectieve toestand die positief of negatief van aard is

en die veel psychische processen en gedragingen kan beïnvloeden

Temperament is de aangeboren neiging tot bepaalde stemmingen en

reactiepatronen op prikkeling


Infokader

ROTHBARTH’S MODEL OF TEMPERAMENT

DIMENSIONS DESCRIPTION

REACTIVITY

Activity level Level of gross-motor activity

Attention span/persistence Duration of orienting or interest

Fearfull distress

Wariness and distress in response to

intense or novel stimuli including time

to adjust to new situation

Irritabe stress Extent of fussing, crying, and distress

when desires are frustrated

Positive affect Frequency of expression of happiness

and pleasure

SELF-REGULATION

Effortful control

Capacity to voluntarily suppress a

dominant, reactive response in order to

plan and execute a more adaptive

response

Lange termijnvoorspellingen zijn pas zinvol vanaf een leeftijd van drie jaar, voordien is er

nog te veel verandering in deze factoren. Na de leeftijd van drie jaar blijft men redelijk

stabiel op de verschillende temperamentskenmerken.

1.4 Karakter en persoonlijkheid

Door de interactie tussen jou en je omgeving groeit je temperament uit tot je karakter.

Nog later zal je karakter door ervaringen en keuzes die je maakt in je leven uitgroeien

tot je persoonlijkheid.


2 DE FUNCTIES VAN EMOTIES

Onze emoties hebben drie functies:

1) adaptieve functie: we ervaren emoties omdat onze belangen en waarden in het

geding zijn. Zij zorgen ervoor dat we prioriteit geven aan gedragingen die onze

belangen dienen.

2) sociale, communicatieve functie: communiceren van emoties heeft nut zowel voor

het individu als voor de groep waar het individu deel van uitmaakt.

3) strategische functie: mensen kunnen emoties simuleren of overdrijven om

anderen te beïnvloeden.

LEERDOELEN

Na het bestuderen van dit hoofdstuk

1. Ken je de drie functies van emoties

2. Ken je verschillende verklaringen voor het ontstaan van emoties

3. Weet je wat het effect van denken op emoties is

4. Weet je wat het effect van stemming is op emoties


2.1 De invloed van het denken op onze emoties: vier verklaringen

Op de vraag of een emotie pas ontstaat na een cognitieve beoordeling van de situatie,

bestaan er in de psychologie verschillende opvattingen. We zetten ze hieronder kort op

en rijtje.

Infokader: Darwin

Reeds in het werk van Darwin werd de emotie niet opgevat als een reactie van een

organisme op een situatie. Volgens Darwin zijn vele lichamelijke veranderingen en expressies

die optreden in toestand van emotie biologisch nuttig en doelmatig voor de evolutie van de

soort, of zijn het restanten van reacties die in een vroegere fase van de evolutie functioneel

waren:

Sommige dieren worden volledig verlamd bij groot gevaar. Dit blijkt een zeer nuttige

autonome angstreactie te zijn omdat het roofdier dat op hen jaagt dergelijke verlamde

prooien alleen besnuffelt doch niet aanvalt.

Emotionele reacties in gevaarvolle situaties gaan gepaard met verhoogde afscheiding van

adrenaline in het bloed. Ook dit is zeer doelmatig. Door het verhoogde adrenalinegehalte zal

het bloed sneller stollen en zullen eventuele verwondingen minder gevaarlijk zijn. Tevens

wordt het organisme veel actiever door de verhoogde adrenaline, wat nuttig is voor de

zelfverdediging.

Wanneer men angstig is, worden de handpalmen vochtig. Deze autonome fysiologische

reactie was voor de aapachtige voorouders van de mens zeer nuttig omdat ze daardoor een

stevigere greep hadden aan boomtakken bij het wegvluchten.

Het ontbloten van de tanden, het te berge rijzen van de haren zijn efficiënte afschrikreacties.

Het ontbloten van de tanden is een restant van werkelijk bijtgedrag.


2.1.1 De perifere theorie van James en Lange

Deze theorie over het ontstaan van emoties werd gelijktijdig

doch onafhankelijk van elkaar ontwikkeld door James en

Lange. Binnen deze theorie ligt de focus op de

lichamelijke verandering: een emotie ontstaat als reactie

op de ervaring of waarneming van autonome lichamelijke

veranderingen (zie gedragsschema in deel 1).

Dat betekent dat men droevig is omdat men weent. Men is

angstig omdat men zijn hart sneller voelt slaan enz. De

emoties die we ervaren ontstaan doordat we ons bewust zijn

van deze lichamelijke veranderingen.

stimulus lichamelijke verandering emotie

Er kwam veel kritiek op deze theorie omdat:

▪ Dezelfde lichamelijke veranderingen soms tot verschillende emoties kunnen leiden

▪ het artificieel induceren van autonome lichamelijke veranderingen brengt bij de

mens geen echte emotionele belevenis teweeg, hoogstens een “alsof gevoel”.

▪ sommige situaties roepen pas na enige tijd emoties op terwijl ze dat eerst niet

deden

▪ sommige objecten, dieren, personen roepen in de ene situatie wel emoties op en

in een andere niet (of roepen afhankelijk van de situatie andere emoties op)

2.1.2 Arnold: de appraisaltheorie

Volgens Arnold zit er nog een stap tussen het waarnemen van een situatie en de emotie,

namelijk de inschatting, de beoordeling (appraisal) van de situatie. Of er een emotie

ervaren wordt en welke specifieke emotie, is een gevolg van hoe een persoon de situatie

inschat afhankelijk van zijn belangen en ervaringen.

stimulus beoordeling lichamelijke veranderingen emotie

De cognitieve beoordelingen van een situatie of gebeurtenis, kunnen uitgebreide,

bewuste cognitieve processen zijn maar ook snelle, min of meer onbewuste, processen.


2.1.3 De twee factorentheorie van Schachter

Schachter en Singer zijn ook van mening dat er

tussen het waarnemen van de lichamelijke

veranderingen en het ervaren van emoties een

cognitieve beoordeling plaatsvindt. Maar volgens hen

is er een samenhang tussen de lichamelijke

verandering en de beoordeling en verloopt het

proces als volgt:

stimulus lichamelijke veranderingen beoordeling emotie

Schachter en Singer (1960) formuleerden drie hypothesen:

(1) Wanneer een subject een bepaalde fysiologische toestand ervaart en er geen

onmiddellijke verklaring voor heeft zal hij die toestand benoemen in

overeenstemming met de situatie waarin hij zich bevindt.

(2) Wanneer het subject wel een verklaring heeft voor een ervaren fysiologische

toestand dan zal hij die toestand kunnen benoemen zonder zich veel te steunen

op de situationele omstandigheden.

(3) Wanneer in dezelfde situatie de fysiologische opwinding achterwege blijft, zal dit

niet leiden tot een emotie.


Infokader: experiment van Schachter en Singer

Onderzoeksopzet

Experimentele manipulatie van de twee onafhankelijke variabelen:

▪ Variabele 1: de fysiologische opwinding, fysiologische veranderingen werden in vier

varianten (4 condities) gemanipuleerd.

▪ Variabele 2: de situationele omstandigheden werden in twee varianten aangeboden.

VARIABELE 1

▪ Conditie 1: epinefrineïnjectie (een vorm van adrenaline) en correcte informatie over

de lichamelijke veranderingen die zullen optreden (versnelde hartslag, beven van

handen, armen en benen);

▪ Conditie 2: Epinefrineïnjectie en geen informatie over de lichamelijke gevolgen.

▪ Conditie 3: Epinefrineïnjectie en verkeerde informatie over de lichamelijke gevolgen

(hoofdpijn, jeuk).

▪ Conditie 4: Placebogroep: geen epinefrineïnspuiting (wel een inspuiting met een

placebo, een product dat helemaal geen effect heeft) en geen informatie over

lichamelijke veranderingen.

VARIABELE 2

In elk van deze vier condities waren er twee subgroepen met een verschillende situationele

omstandigheid:

▪ subgroep a: Een pseudo-proefpersoon gedraagt zich euforisch

▪ subgroep b: Een pseudo-proefpersoon is kwaad (doet alsof)

Schachter en Singer verwachten dat hoe meer ambigu de fysiologische toestand is hoe

groter de kans dat het subject zijn emoties zal benoemen in functie van de situatie, in dit

geval de emotie die de proefpersoon ziet bij de pseudo-proefpersoon.

Wanneer de proefpersoon geen lichamelijke veranderingen ondervindt, zal hij ook geen

emotie ervaren bij zichzelf.

Resultaten

Conditie 1: De proefpersonen voelen zich een beetje euforisch of een beetje kwaad

naargelang de pseudo-proefpersoon euforisch of kwaad is.

Conditie 2: Deze proefpersonen voelen zich reeds meer euforisch of kwaad (in vergelijking

met conditie 1) naargelang de pseudo euforisch of kwaad is.

Conditie 3: Deze proefpersonen voelen zich sterk euforisch en erg kwaad naargelang de

pseudo euforisch of kwaad is.

Conditie 4: Deze proefpersonen voelen zich weinig of niet euforisch of kwaad, ze ervaren

deze emoties niet of zeer miniem. #


De resultaten van dit experiment bevestigen de verwachtingen van de auteurs

betreffende de interactie tussen lichamelijke veranderingen en situationele

omstandigheden bij het benoemen of identificeren van emoties.

De oorspronkelijk ingenomen stelling zal later enigszins genuanceerd worden: vooral in

extreme gevallen zijn we in staat onze emoties, attitudes en voorkeuren langs

introspectieve weg te kennen. In meer gematigde gevallen hebben we echter geen

directe toegang tot ons innerlijk en moeten we onze oordelen en indrukken over onszelf

afleiden uit ons gedrag, signalen in de omgeving of een combinatie daarvan, zoals we dat

ook bij anderen doen.

2.1.4 Moderne theorieën

2.1.4.1 Cognitivistische visie

In de voorgaande theorieën werd er telkens vanuit gegaan dat er een lichamelijke

opwinding moet zijn om een emotie te doen ontstaan.

In de meer recente theorieën is het uitgangspunt dat alleen

de beoordeling op zich voldoende voorwaarde is voor het

ontstaan van emoties. Aan de lichamelijke opwinding

waarmee sommige emoties gepaard gaan wordt minder

aandacht besteed. De beoordeling of inschatting van een

situatie is cruciaal bij het ontstaan van een emotie.

”Beoordeling” betekent dat gebeurtenissen op een aantal

criteria of dimensies beoordeeld worden, en dat specifieke emoties een gevolg zijn van

de uitkomsten van dit proces. De discussie op dit gebied richt zich dan vooral op de

vraag hoeveel dimensies we nodig hebben om alle emoties van elkaar te onderscheiden

en welke dimensies dat dan zijn.

2.1.4.2 Neurologische visie

Neurologisch worden er twee wegen onderkend in het beoordelen van een emotie:

De eerste, meer onbewuste weg gaat via het limbisch systeem (centraal in de hersenen).

De tweede weg is die wanneer de cortex betrokken wordt. Er vindt dan een meer

bewuste beoordeling plaats via de cortex.


Infokader: de rol van het sympathische zenuwstelsel

Verschillende emoties lokken geen specifieke verschillende

lichamelijke reacties uit volgens Paul (2005). Zo rapporteert

Hamann (2002) een verhoogde arousal bij mannen die identiek is

bij het kijken naar naakte vrouwen als aan de arousal bij het

kijken naar lekker voedsel.

Emotie geeft dus een fysieke arousal die niet altijd bewust gecontroleerd wordt. Deze

bevinding wordt gebruikt in forensisch onderzoek. De leugendetector meet de fysieke arousal.

Nochtans is de kans op valse positieven erg groot omdat iemand die geen emotie ervaart bij

een leugen ook geen fysieke arousal vertoont. Dit gevaar is erg groot bij psychopaten. Mensen

die ondervragingen als stresserend ervaren vertonen vaak even grote opwinding bij een

bedreigende vraag. De guilty acknowledgementtest zou betrouwbaarder zijn. Het herkennen

van een moordwapen geeft een arousal waardoor de kans op valse positieven kleiner is.

Sinclair (1994) ondervindt dat lichamelijke activiteit de ervaring van emotie verhoogt. Zo vinden

studenten een mooi meisje op video aantrekkelijker naargelang ze net ervoor meer

lichaamsbeweging gehad hebben.

Infokader: capgraswaan

Bevestiging van deze theorie vinden we terug in de Capgraswaan. Patiënten met deze stoornis

herkennen personen bewust maar voelen hen aan als vreemd: de cortex wordt geprikkeld maar

niet het limbisch systeem.


Infokader: Stemming en denken

Vanuit de cognitieve visie weten we dat de verstandelijke beoordeling van een situatie kan

invloed kan hebben op onze emoties.

Omgekeerd kunnen affectieve ervaringen invloed hebben op de manier waarop we informatie

verwerken en dus ons denken beïnvloeden. In deze paragraaf hebben we het vooral over de

invloed van stemmingen op ons denken.

Effect op wat we denken

Affect-priming

Onze stemming heeft invloed op de inhoud van onze gedachten, op wat we denken. We

spreken hier van affect-priming: een stemming werkt als een ‘prime’ die maakt dat informatie

die aansluit bij onze stemming gemakkelijker toegankelijk is in het geheugen dan informatie

die er niet bij aansluit. Iets wordt positiever beoordeeld als we in een positieve stemming zijn,

negatiever als we in een negatieve stemming zijn.

Deze prime kan er op drie manieren toe leiden dat oordelen over een stimulus congruent zijn

met de stemming waarin men verkeert:

▪ selectieve herinnering

▪ selectieve aandacht: onze stemming kan onze aandacht sturen, informatie die aansluit

bij onze stemming krijgt meer aandacht dan informatie die er niet bij aasluit

▪ selectieve encodering: we gebruiken vlugger interpretatieschema’s die aansluiten bij

onze stemming

Onze stemming is in al deze gevallen indirect van invloed op beoordelingen, beslissingen en

gedragingen (via invloed op de informatie die in het geheugen geactiveerd wordt.)


Infokader: Stemming en denken (vervolg)

Emotie en gedrag

In het onderzoek naar affect zijn drie onderzoekslijnen te

onderscheiden waarin de relatie tussen affect en gedrag wordt

bestudeerd. De eerste richt zich op de effecten van stemming op

hulpvaardig gedrag, de tweede op de effecten van stemming op

beslissingen, en de derde op de vraag hoe verwachtingen van latere

emoties ons huidige gedrag beïnvloeden

1) Affect en hulpvaardigheid

Positieve stemming en helpen

Algemeen is het zo dat mensen die in een positieve stemming zijn meer geneigd zijn om

anderen te helpen. Ze doen dat echter alleen wanneer ze ervan verzekerd zijn dat hun

hulpvaardig gedrag er niet voor zorgt dat hun goede stemming bedorven wordt, maar juist dat

deze versterkt wordt. Dit betekent niet dat je ervan verzekerd hoeft te zijn dat je hulp effectief

is, maar wel dat je er geen kater aan overhoudt indien dat niet zo is.

Een andere voorwaarde voor het geven van hulp bij een goede stemming wordt beschreven

door het social outlook-principe.

Negatieve stemming en helpen

Dat mensen bereid zijn om in een negatieve stemming anderen te helpen hangt af van hun

interpretatie van de situatie.

Wanneer ze zich als het slachtoffer van een negatieve gebeurtenis zien, zullen ze niet geneigd

zijn anderen te helpen. Mensen die zichzelf zien als oorzaak van een negatieve gebeurtenis

kunnen, doordat ze zich verantwoordelijk voelen, juist wél extra hulp gaan bieden. In het

laatste geval kunnen twee processen ten grondslag liggen aan de toename van hulpvaardigheid

bij negatieve stemming: (1) schuldgevoel, (2) men weet dat anderen helpen een goed gevoel

geeft.

2) Stemming en beslissingen

Affecten kunnen beslissingen beïnvloeden via de effecten die ze hebben op

informatieverwerking.

Wanneer we in een positieve stemming zijn verwerken we de informatie die op ons afkomt

minder grondig, maar blijken we creatiever problemen op te lossen en flexibeler informatie te

integreren. In een negatieve stemming is onze aandacht meer geconcentreerd, en zijn we

geneigd om alternatieve handelingsmogelijkheden over het hoofd te zien.


Infokader: Stemming en denken (vervolg 2)

3) Effecten van geanticipeerde emoties:

Toekomstige gevoelens

Bij het nemen van beslissingen zij niet alleen gevoelens van dat moment van belang: mensen

houden ook rekening met hun toekomstige gevoelens. Ze anticiperen op de emoties die ze

later kunnen ervaren. Zo kan bijvoorbeeld het nadenken over de spijt die we na een bepaald

gedrag kunnen voelen, ons gedrag gaan sturen. Bijvoorbeeld: Onderzoek van Richard, Van de

Pligt en De Vries over onveilige seks en condoomgebruik.

Overschatten van gevoelens (Rosy-effect)

Onze verwachtingen van toekomstige gevoelens bepalen dus in grote mate ons gedrag. Een

belangrijke vraag is dan ook in hoeverre we in staat zijn onze gevoelens accuraat te

voorspellen. Hoewel mensen de intensiteit en de duur van hun gevoelens wel eens

onderschatten, is er vaker sprake van overschatting. Voorbeeld hiervan is het onderzoek van

Thompson over plezier tijdens vakanties (rosy effect) waaruit blijkt dat mensen, bij

bevraging, hun vakantie voor en na rooskleuriger inschatten dan tijdens de vakantie.

Maar ook negatieve gevoelens worden vaak overschat. Gilbert onderzocht de gevoelens van

studenten over het afbreken van liefdesrelaties. De mate waarin studenten zich slecht zouden

voelen bij het afbreken van een liefdesrelatie bleek in de voorspelling erger te zijn dan in de

realiteit.


2.1.5 Het emotionele geheugen

Het pad van het emotionele geheugen loopt via de amygdala. Het emotionele geheugen

verdringt alle andere geheugensignalen. Het brein geeft altijd voorrang aan emoties. De

amygdala kan een stressreactie en een crisis veroorzaken (Goleman, 1998). In dergelijke

gevallen hebben de andere geheugenpaden

geen kans.

Het emotionele geheugen kan ook worden

opgewekt door een ander geheugen:

Voorbeeld: Je krijgt te horen dat dhr. Segers

zitting heeft in de examencommissie. Je moed

zinkt je in de schoenen. Ooit heb je van deze

man les gehad. Het angstzweet breekt je uit.

Je emotionele geheugen is geactiveerd en

neemt de overhand. Je lichaam wordt gereed

gemaakt voor vluchten of vechten (respons uit

onze evolutie) door de hypothalamus. De hypofyse stuurt chemische signalen naar de

bijnieren, adrenaline en andere peptiden worden afgescheiden, de hartslag gaat omhoog

om bloed naar armen en benen te stuwen, de cognitieve functies worden geblokkeerd.

Kortom een perfecte voorbereiding voor de confrontatie met een beer of leeuw. Helaas is

deze reactie minder geschikt bij examens.

3 OEFENINGEN

1. Welke uitspraak verwijst naar welk begrip?

“Hij is een opvliegend kereltje”

a) Emotie

b) Stemming

c) Temperament

d) karakter

“Ze heeft haar dag niet”

a) Emotie

b) Stemming

c) Temperament

d) Karakter

“en toen werd ze boos”


a) Emotie

b) Stemming

c) Temperament

d) Karakter

2. Vul aan

In het tot stand komen van emoties zijn er 3 aspecten belangrijk:

▪ S

▪ B

▪ L

Onze stemming werkt in op ons denken en doen door:

▪ A

▪ I

Ons gedrag wordt o.a. beïnvloed door:

▪ G

▪ E

3. Wanneer je kwaad wordt nadat je eens goed hebt nagedacht over wat je vriend je

zei verloopt dit neurologisch vooral in

a) Het limbisch systeem

b) De cortex

c) De amygdala

d) De hypothalamus

4. Het emotionele geheugen zetelt in

a) Het limbisch systeem

b) De cortex

c) De amygdala

d) De hypothalamus


Deel 4

MOTIVATIE


DEEL 4 MOTIVATIE ........................................................................... 130

1 Inleiding .................................................................................................. 130

2 Definitie .................................................................................................. 131

3 Studieobject: de sterkste gedragstendens ..................................................... 131

4 Theorieën ................................................................................................ 132

4.1 Instincttheorie ............................................................................... 132

4.2 Drijfveertheorieën .......................................................................... 133

4.3 Drifttheorie van Freud ..................................................................... 133

4.4 De behoeftepiramide van Maslow ...................................................... 134

4.5 Oefeningen: instincten, drijfveren, driften, behoeften ........................... 136

4.6 Cognitieve theorieën ....................................................................... 136

4.6.1 Dissonantietheorieën ...................................................................... 137

4.6.2 Attributietheorie ............................................................................. 139

4.6.3 Zelfdeterminatietheorie ................................................................... 141

4.6.4 Oefeningen: cognitieve theorieën ...................................................... 143

5 Toepassingen ........................................................................................... 145

5.1 Faalangst: de visie van Raynor ......................................................... 145

5.2 Aangeleerde hulpeloosheid: de visie van Dweck ................................... 145

5.3 Rol van de opvoeder ....................................................................... 146


DEEL 4 MOTIVATIE

1 INLEIDING

Waarom doe je deze studie? Waarom lees je deze cursus? Waarom draag je deze kleren?

Waarom kijk je zo? Al deze gedragingen zijn verklaarbaar.

In het begin van de cursus gebruikten we het gedragsschema om te verklaren hoe

psychologen naar gedrag kijken.

LEERDOELEN

Na het bestuderen van dit hoofdstuk weet je:

1. welke opdrachten je moet geven aan faalangstige kinderen

2. welke attributiestijl aangeleerde hulpeloze kinderen hanteren en welke

stijl je best gebruikt in hun training

Na het bestuderen van dit hoofdstuk kan je

1. de definitie van motivatie verklaren

2. een onderscheid maken tussen instincten, drijfveren, driften en

behoeften

3. voorbeelden geven van verdringing en sublimatie

4. uitspraken indelen naar attributiestijl

5. gedrag verklaren vanuit de dissonantietheorieën

6. gedrag verklaren vanuit de zelfdeterminatietheorie


Centraal in het hele schema staat de “black box”. De zwarte doos van dat alles wat

binnen in jou gebeurt en er voor zorgt dat een stimulus leidt tot betekenisgeving en tot

een zinvolle reactie.

In het hoofdstuk over emoties zagen we hoe een stimulus aanleiding kan geven tot een

emotie wat zorgt voor de fysieke en mentale arousal. In de motivatiepsychologie gaat

men na hoe die arousal omgezet wordt tot actie, tot gedrag.

2 DEFINITIE

3 STUDIEOBJECT: DE STERKSTE GEDRAGSTENDENS

Oorspronkelijk ging men op zoek naar dat wat mensen in beweging zou zetten en het

hen liet volhouden. Fout in deze opzet was dat we nooit vanuit het niets vertrekken. Wij

zijn constant met iets bezig: lezen, eten, slapen, denken, rusten,… We kiezen constant

om een bepaald gedrag al dan niet te stellen.

Daaruit volgt dat het studieobject niet zozeer ‘de aanzet’ tot

gedrag is maar wat maakt dat een bepaalde

gedragstendens de sterkste wordt en tot het gekozen

gedrag leidt.

Motivatie is een belangrijk onderzoeksobject geworden. In

het bedrijfsleven is men erg geïnteresseerd aan hoe

mensen gemotiveerd worden, en dat blijven, om goed te

presteren. Veel van de motivatieliteratuur komt uit deze

hoek. Maar ook in het onderwijs, in opvoeding, in orthopedagogisch handelen is

motivatie van groot belang. Hoe krijg je iemand zo ver om te kiezen voor aangepast

gedrag boven vb. crimineel gedrag. Hoe kan je een persoon met een beperking die graag

verzorgd wordt, aanzetten om toch meer te trainen in zelfstandigheid? Hoe kan je

iemand met een verslavingsproblematiek laten kiezen voor een gezond leven en maken

dat die dat ook volhoudt?

Motivatie wordt beschouwd als de term voor alle processen die te maken hebben

met (1) de aanzet, (2) de richting en (3) het volhouden van lichamelijke en

psychische activiteiten


4 THEORIEËN

Motivatie is een moeilijk materie die veel bestudeerd is en waar verschillende

verklaringsmodellen voor bestaan. We bespreken hier de belangrijkste basismodellen. De

toepassing op specifieke problematieken, zoals vb. verslaving, komen later in de

opleiding aan bod tijdens trainingsvakken.

Wij bespreken achtereenvolgens:

1. Instincttheorie

2. Drijfveertheorieën

3. Drifttheorie van Freud: spanningsreductie

4. Behoeftetheorie van Maslow

5. Cognitieve theorieën

4.1 Instincttheorie

Misschien wel het minst bruikbaar van alle theorieën voor ons is de instincttheorie. Het

minst bruikbaar omdat dat wat voortkomt uit “instinct” zo moeilijk te beïnvloeden is.

Niettemin is het een factor waar we rekening moeten mee houden want als het zich

voordoet is het een zeer sterke kracht die gedrag bepaalt.

Instincten zijn de aangeboren biologische gedragspatronen die essentieel zijn voor

overleving.

Verschillende natuurdocumentaires drukken de verwondering uit

over dit instinct bij de dieren. Denk maar aan de trek van

verschillende dieren naar hun geboorteplaats om zich voor te

planten. De walvis trekt kilometers ver naar laag water waar het

jong veilig kan opgroeien maar waar de moeder geen voedsel

vindt voor zichzelf. Ze hongert zich uit in functie van het overleven van haar jong.

Het moederinstinct is ook bij de mens zeer gekend. Bij jezelf ken je allicht het

overlevingsinstinct wanneer je achteruitspringt als er een auto in grote vaart komt

aangereden.

De term is ondertussen zo ingeburgerd dat er ook veel misbruik van gemaakt wordt. We

spreken in de sport van het instinctief naar de bal grijpen van een doelman, het

killersinstinct van een hardrijder. Geen van deze acties zijn echter te herleiden naar

acties die essentieel zijn voor overleving.


Instinct verklaart niet alle gedrag. Waarom voelt, bijvoorbeeld, de ene wel zijn

overlevingsinstinct als die voor een blaffende hond staat en een ander niet? Naast

instincten zijn er nog meer processen die een belangrijke rol spelen.

4.2 Drijfveertheorieën

Drijfveren verklaren het gedrag dat je vertoont om een

biologische behoefte te bevredigen zoals honger, dorst, zin in

seks,…

“Een drijfveer ontstaat uit biologische behoefte en stuurt het

gedrag in een zodanige richting dat in de behoefte wordt

voorzien. […] Volgens de drijfveertheorie verkeert het

organisme bij voorkeur in een uitgebalanceerde toestand die

homeostase noemt “ (Zimbardo,2009. p.429)

Drijfveren zijn net zoals instincten een sterke aandrang waar we rekening mee moeten

houden bij het motiveren. Niettemin zijn er evengoed momenten dat je zo

geconcentreerd met iets bezig was dat je verkoos om daarmee voort te doen ook al riep

moeder voor de derde maal dat het eten klaar was. Ook drijfveren verklaren maar een

deel van ons gedrag.

4.3 Drifttheorie van Freud

Bij de emotionele ontwikkeling haalden we reeds de psychodynamische theorie van Freud

aan. Bij motivatie moeten we dit weer doen omdat we hier een mogelijke verklaring

vinden voor drijfveren die niet van biologische aard zijn en die ons op onbewuste wijze

sturen.


Vanuit het “Es”, het aangeboren deel van onze psyche, worden we constant

geconfronteerd met onbewuste driften waarop het Uberich reageert met verbod en

waarbij het Ich bemiddelt.

Volgens Freud zijn de driften bij oorsprong in te delen in doodsdriften en

levensdriften. De mens kan zijn driften bevredigen indien ze te verzoenen zijn met de

heersende waarden en normen. Als dat niet zo is heeft hij de al dan niet bewuste keuze

tussen:

• Bevredigen: De driften toch bevredigen en afrekenen met de negatieve gevolgen

zoals ‘een slecht geweten’ of de afkeuring van anderen.

• Verdringen of onbewust maken: Dit lijkt een goede oplossing op korte termijn.

Het onbewuste zal er echter voor zorgen dat de drift zich in vervormde toestand

weer zal aandienen.

• Sublimeren of omzetten naar aangepast gedrag: de energie van de driften wordt

aangewend om aanvaardbaar gedrag te vertonen zoals studie, liefdadigheidswerk,

kunst,…

Freud heeft zich zeer sterk verdiept in het onbewuste. In latere theorieën vinden we

meer verklaringen over bewuste motivaties.

4.4 De behoeftepiramide van Maslow

Figuur 6: behoeftepiramide volgens Maslow


Maslow geloofde meer in de vrije keuze van de mens, meer dan in de bepaaldheid vanuit

het onbewuste. Zijn humanistische theorie is nog steeds zeer populair in de

motivatiepsychologie.

Elke mens streeft naar het bevredigen van behoeften. Er zijn echter behoeften van

verschillende niveaus waardoor verklaard wordt hoe je een keuze kan maken tussen

tegenstrijdige behoeften. De meest prangende behoefte zal het eerst bevredigd worden

in een natuurlijke volgorde:

• Fysiologische behoeften: honger, dorst, warmte, seksualiteit,…

• Veiligheidsbehoefte: tegen dieren, natuurrampen, moordenaars, criminelen,

tirannen,…

• Sociale behoefte: liefde, affectie, genegenheid

• Erkenningsbehoefte: achting, waardering, prestatie, reputatie, aandacht,…

• Zelfontwikkelingsbehoefte: de zoektocht naar werkelijk diep geluk.

• De eigen potentialiteiten actualiseren

De kritiek op deze theorie gaat niet zozeer over het bestaan van deze behoeften, dan

wel over de hiërarchie. Deze volgorde is vermoedelijk erg cultureel bepaald en geeft de

behoeftepiramide van een individualistische cultuur, waarin de persoon primeert boven

de groep, weer. Collectieve culturen, waarin het belang van de groep primeert, zullen

waarschijnlijk een andere hiërarchie hanteren. Zo merk je bijvoorbeeld dat in onze

individualistische cultuur wij het soms belangrijker vinden om voor onze mening uit te

komen (erkenning) dan de sfeer in de groep gezellig te houden (sociale behoefte).


4.5 Oefeningen: instincten, drijfveren, driften, behoeften

1. Wanneer merkte je bij jezelf een gedrag dat door je instinct ingegeven is?

2. Wanneer je agressie beschrijft in een gedicht is dat volgens bovenstaande

theorieën een voorbeeld van

a) een sociale behoefte

b) Sublimatie

c) Verdringing

d) Een artistieke drijfveer

3. Welke beschrijving is een voorbeeld van de “derde” behoefte in de

Maslowpiramide?

a) De drang om te gaan studeren

b) Een fietshelm dragen uit veiligheidsoverweging

c) Je vrienden opzoeken om samen iets te doen

d) Pronken met je nieuwe laptop

4. Zet het juiste voorbeeld bij de juiste term

Term Voorbeeld

Instinct Of je kiest om een broodje te eten of een

koffiekoek

Sterkste gedragstendens Je springt opzij voor een aanstormende fietser

Drijfveer Je wil iets liefs doen voor je ouders

Drift Je zoekt een bakker om iets te kopen om je

honger te stillen

4.6 Cognitieve theorieën

We bespreken een aantal belangrijke cognitieve

motivatietheorieën:

• Dissonantietheorieën

o Doeltheorieën

o Cognitieve dissonantietheorie

• Attributietheorie

• Zelfdeterminatietheorie


4.6.1 Dissonantietheorieën

Dissonantie is een term die we ook in de muziek

terug vinden: er zijn consonante klanken (die mooi

samenklinken) en dissonante klanken (die grillig

samenklinken).

Wanneer in onze psyche dingen niet mooi

samenklinken spreken we ook van dissonantie. Dit

kan een dissonantie zijn tussen de huidige en

gewenste toestand (4.6.1.1) of de dissonantie tussen gedrag en overtuiging (4.6.1.2).

4.6.1.1 Dissonantietheorieën: doelstellingen

(Vinke, 2004) (Franzen, 2004)

Een van de oudste cognitieve motivatietheorieën ontstond vanuit de wiskundige tak die

zich bezighield met hoe men een computer zou leren denken. Daaruit ontstond onder

andere het T.O.T.E-model van Miller, Galanter en Pribram. (Test-Operate-Test-Exit)

Laat ons even het voorbeeld ‘honger’ nemen om hun beschrijving van het motivatieproces

te verduidelijken: Je voelt een hongertje opkomen. Dat beschrijven zij als een Test. Die Test

geeft aan dat je huidige toestand (honger) niet overeen komt met de gewenste toestand

(bevredigd gevoel). Die discrepantie tussen huidige en gewenste toestand zet aan tot actie

(Operate). Na de actie volgt weer een Test: het hongergevoel is weg. De motivatie is

verdwenen (Exit)


In hedendaagse modellen, zoals NLP (neuro-linguistisch programmeren) wordt de

kerngedachte weerhouden dat een verschil tussen huidige en gewenste toestand aanzet

tot actie.

We vinden deze basisidee verder uitgewerkt in de goalsettingtheorie van Locke.

Figuur 20 vrije weergave van de goalsettingtheorie van Locke

Stap 1. Ik voel een hongertje (mijn eerste Test of hier omschreven als “behoefte”)

Stap 2. Ik stel mezelf een doel voorop: ik wil lekker eten. Het opstellen van dit doel is

binnen deze theorie van cruciaal belang. Er zou vb. nog een ander doel lopende kunnen

zijn (ik wil het volgende level halen in mijn computerspel) waardoor de behoefte voorlopig

genegeerd wordt. Je zou ook kunnen kiezen om snel van het hongergevoel af te zijn en

de eerste beste vette hap naar binnen slaan. Dat is een andere actie wanneer je kiest voor

de doelstelling “lekker eten” waar je je allerlei voorstellingen van kan maken wat dat zou

inhouden.

Stap 3. Die doelstelling leidt tot actie: ik neem een vette hap achter de computer (Operate)

Stap 4. Het resultaat van die actie wordt vergeleken met de doelstelling: honger weg (Test)

Stap 5. Wanneer die in voldoende mate bereikt is verdwijnt de motivatie: ik kan verder

spelen

Het realiseren van doelen verbetert naarmate de doelstellingen aan een aantal criteria

voldoen:

1) De doelstelling is uitdagend wat betekent dat ze voldoende moeilijk is en

haalbaar volgens de uitvoerder

2) Het resultaat is specifiek genoeg: wanneer je kiest om voor een examen 90% te

halen dan zal je dat een duidelijkere richtlijn geven dan wanneer je kiest voor het

vage “er door zijn”

3) Het doel is aanvaardbaar voor de uitvoerder: het doel kan opgelegd zijn door

anderen of door jezelf opgelegd. Maar als je de doelstelling niet echt aanvaardt zal


het verminderen in motivatiewaarde. Misschien vinden je ouders 90% belangrijk

en ben jij tevreden met 80%. Of misschien leg je jezelf die 90% wel op omdat het

zo hoort, maar vind je het eigenlijk niet echt noodzakelijk.

4) Er is regelmatig feedback mogelijk: voldoende feedback tijdens het werkproces

is belangrijk om gemotiveerd te blijven. Wat voldoende is voor iemand zal onder

andere afhangen van de attributiestijl (zie verder) Jezelf vb. testjes opleggen

tijdens het studeren geeft je feedback over de vordering naar de beoogde score.

In het opleidingsonderdeel ‘Beroepsidentiteit’ wordt verder ingegaan op het formuleren

van goede doelstellingen.

4.6.1.2 Dissonantietheorieën: Festinger

Volgens Festinger leven we liefst in harmonie met onze overtuigingen en zijn we geneigd

om die zoveel als mogelijk te behouden.

Voorbeeld: Je hebt geleerd dat alle docenten met lange haren vriendelijke mensen zijn.

Als je een nieuwe docent ontmoet die lange haren heeft ben je geneigd om te denken dat

die ook vriendelijk zal zijn. Blijkt deze je nu toe te snauwen dan ge je op zoek naar een

verklaring voor dat gedrag dat overeenkomt met je overtuiging. Je zal mogelijk denken

dat zij daar wel een grondige reden voor heeft, vb. je was wel erg onbeleefd tegen haar of

zij zal wel erg onder stress staan.

Pas als je dat niet meer voor elkaar krijgt ga je overwegen of je overtuiging niet

aangepast moet worden.

Festinger kwam op dit idee n.a.v. de sekte die het einde van de wereld voorspeld had op

een dag…waarop er niets gebeurde.

Hij testte dit bij studenten door hen een erg saaie, eentonige opdracht te laten uitvoeren.

Nadien werd hen gevraagd om een leugen te vertellen en de opdracht als aangenaam en

heel leuk voor te stellen. Hij vergoedde hen hiervoor met 1, of 20 dollar. De 1-dollar

groep had het sterkst de neiging om de eigen overtuiging over het experiment bij te

stellen toen ze achteraf naar hun bevindingen over de saaie opdracht bevraagd werden.

Aronson en Carlsmith (Aronson, Wilson, & Akert, 2007) testten dit bij kinderen die zij

verboden om met hun geliefde speelgoed te spelen: zij gingen hun overtuiging over hun

speelgoed aanpassen aan het hun opgelegde gedrag.

4.6.2 Attributietheorie

Een ander cognitief aspect van de motivatietheorieën vinden we bij de attributietheorie

van Weiner. Weiner stelt dat mensen gebeurtenissen op verschillende wijzen kunnen

bekijken of verklaren. We spreken van attributiestijlen.


Volgens Weiner zijn er drie dimensies waarop je je verklaring kan plaatsen:

1) Locus of control:

Ligt de oorzaak binnen of buiten jezelf: interne of externe locus of control.

Voorbeeld: “mijn fiets is nu stuk omdat ik hem onvoldoende verzorgd heb” (intern) of

“mijn fiets is stuk omdat hij zo oud is” (extern)

2) Stabiliteit:

Is de oorzaak van blijvende of van tijdelijke aard, is ze stabiel of onstabiel?

Voorbeeld: “mijn fietsen gaan altijd stuk”(stabiel) of “vandaag heb ik wel pech met mijn

fiets” (onstabiel)

3) Controleerbaarheid

Heb je al dan niet invloed op de oorzaak, is ze al dan niet binnen eigen controle?

Voorbeeld: “ik ben onhandig dus ik kan mijn fiets niet maken” (oncontroleerbaar) of “ik

zou eens moeten leren hoe je die remmen juist afstelt” (binnen eigen controle)

Deze drie dimensies hebben effect op jouw toekomstig gedrag. Hoe dit evolueert van

gebeurtenis tot voorspelling vinden we terug in het attributieproces volgens Weiner.

Attributies zijn erg belangrijk in motivatieprocessen. Wat geloof jij over de uitkomst van

een opdracht? Naargelang de verschillende attributies zal je meer of minder geneigd zijn

om tot actie over te gaan.

Het attributieproces volgens Weiner

STAP 1. Gedrag wordt sterk bepaald door wat je in het verleden geleerd hebt en

wat je erbij gedacht hebt.

Voorbeeld: De band van je kleine fietsje was plat. Je had je papa dat al

eens zien oplossen en dacht dat je het zelf ook wel kon, en waarachtig

het lukte je nog ook.

STAP 2. Resultaat: het lukte je

STAP 3. Affect: je was erg blij en fier

STAP 4. Wat gebeurde ervoor (antecedenten): je gaat na wat er allemaal

gebeurd is.

STAP 5. Causale attributie: Je fietsje rijdt weer omdat jij hem hebt gemaakt

STAP 6. Psychologische gevolgen (cognities en emoties): Je bedenkt dat je echt

wel handig bent

STAP 7. Voorspelling van verdere gedrag: Wanneer er weer een probleem is met

je fietsje ga je aan de slag


Bedenk eens tot welk resultaat de verschillende attributies bij jou zouden leiden.

Figuur 1: toepassingsvoorbeeld van attributies

4.6.3 Zelfdeterminatietheorie

De zelfdeterminatietheorie (ZDT) gaat uit van aangeboren behoeften die, indien ze

bevredigd worden, optimale groei en ontwikkeling mogelijk maken. Deze behoeften

worden gezien als universeel en aangeboren (niet aangeleerd).

1) Competentie: de behoefte om het eindresultaat te kunnen controleren en te

beheersen.

2) Verbondenheid: de behoefte om te interageren, verbonden te zijn met en

betrokkenheid te ervaren van anderen.

3) Autonomie: de behoefte om ‘het eigen leven in handen te hebben’, om keuzes te

kunnen maken en te kunnen handelen met een zekere mate van zelfstandigheid.

Door meer of minder aan elk van deze behoeften te voldoen, zal iemand meer of minder

gemotiveerd zijn.

Op basis van uitgebreid onderzoek kwamen Deci & Ryan (1985, 2000) tot een

‘motivatie-continuüm’: gaande van amotivatie (niet gemotiveerd) tot intrinsieke

motivatie (optimaal gemotiveerd):


(Deci, 1985) (Ryan R. &., 2000)

Amotivatie / non-regulatie: De betrokkene is niet gemotiveerd en

kijkt tegen een uitdaging aan vanuit een hulpeloos, apathisch gevoel.

Amotivatie kenmerkt zich door het ‘niet willen’. Vaak is faalangst een

oorzaak van amotivatie. “Ik kan het niet”.

Extrinsieke motivatie: Je doet iets om een doel te bereiken.

Afhankelijk van de ervaren autonomie en vrijheid zijn er verschillende

vormen van extrinsieke motivatie. Dit wordt bepaald door de mate

waarin je de externe reden tot het stellen van gedrag meer of minder

geïnternaliseerd zijn. Internalisatie, of verinnerlijking is een proces

waarbij een aanvankelijk extern gestuurde gedragsregulatie wordt

opgenomen in de waarde- en interessestructuur van de persoon, zodat

deze meer vrijwillig zal handelen. (Vansteenkiste, 2003 in

Demeersseman en Van Daele, 2011)

Amotivatie

“Kunnen/ niet

kunnen”

Gecontroleerde motivatie

“Moeten”

Autonome motivatie

“Willen”

Type regulatie Non-regulatie Externe

regulatie

Geïntrojecteerde

regulatie

Geïdentificeerde

regulatie

Intrinsieke

regulatie

Internalisatie Geen Geen Gedeeltelijk Volledig Niet nodig

Motivationele

drijfveer

Lage

verwachtingen

Verwachtingen,

beloningen,

straf

Schuld,

schaamte, angst,

interne druk

Persoonlijke

waarde,

persoonlijk

zinvol

Plezier,

interesse

Onderliggende

emoties

Hulpeloosheid,

apathie Stress, druk Stress, druk

Welwillendheid,

vrijheid

Welwillendheid,

vrijheid

Type

motivatie Amotivatie Extrinsiek Intrinsiek


• Externe regulatie: motivatie tot handelen geheel buiten de persoon zelf. Het

individu heeft het gevoel zelf totaal geen controle op zijn of haar gedrag en

keuzes te kunnen uitoefenen. “Ik word orthopedagogisch begeleider omdat het

loon goed is”.

• Geïntrojecteerde regulatie: het vermijden van schuldgevoel en het krijgen van

waardering het gedrag sturen. Het individu verplicht zichzelf om een bepaalde

handeling uit te voeren om zo schuldgevoel te vermijden. “Als ik geen 18/20 haal,

ben ik een slechte student”.

• geïdentificeerde regulatie: de persoon zelf ziet de zinvolheid van de handeling

in. De persoon identificeert zich met de reden waarom hij/zij de handeling

uitvoert. Geïdentificeerde motivatie verschilt van intrinsieke motivatie doordat de

persoon de handeling (nog) niet geheel uitvoert uit eigen interesse, maar omdat

het iets oplevert. Het is daarentegen wél een vorm van autonome motivatie,

omdat men zelf bepaalt om een taak al dan niet uit te voeren. “Als ik alle lessen

bijwoon dan ben ik beter voorbereid op het examen”.

Intrinsieke motivatie: meest zelf-gedetermineerde vorm van gedrags- regulering. Je

vindt voldoening in de activiteiten zelf. “Ik ga op trektocht omdat ik dat nu eenmaal

graag doe.”

4.6.4 Oefeningen: cognitieve theorieën

1. Welke attributiestijl is dit? Ik drink een pintje omdat:

a) ik dorst heb =

b) iemand mij trakteert =

c) ik altijd bier drink =

d) de cola altijd op is =

e) ik daar soms zin in heb =

f) het hier altijd zo warm is =

2. Geef een voorbeeld van

a) een interne stabiele attributie

b) een interne oncontroleerbare attributie

c) een externe stabiele controleerbare attributie

d) een interne onstabiele controleerbare attributie


3. Zoek voorbeelden van deze attributiestijlen

type attributie

ik vind dit (g)een leuk vak omdat

int stab oncon

int stab con

int lab oncon

int lab con

ext stab oncon

ext lab oncon

ext lab con

4. Naar welke factor verwijst deze uitspraak?

a) de opdracht is zo moeilijk dat ik er niet aan begin.

b) niemand vindt er wat aanen toch doe ik het.

c) ik wil de beste zijn.

d) als ik er niet slaag in het examen is er ruzie thuis.

e) als je dat niet kan dan verlies je écht wel je gezicht.

5. Als ik deze vragen oplos om te kijken of ik 50% van de stof beheers is dat een

toepassing van

a) de dissonantietheorie van Festinger

b) de attributietheorie van Weiner

c) de goalsettingtheorie van Locke

d) de T.O.T.E.theorie van Miller, e.a.

6. Welk type regulatie past bij volgende motivaties:

a) “Ik kom op tijd thuis van een fuif omdat een goede gehoorzame zoon dat

behoort te doen”.

b) “Ik word orthopedagogisch begeleider omdat het loon goed is”,

c) Je bent animator bij de jeugdbeweging omdat je dat leuk vindt.


5 TOEPASSINGEN

In het vorige onderdeel stonden we stil bij uiteenlopende theorieën die motivatie trachten

te verklaren. Wat deze theorieën betekenen voor de opvoedkundige praktijk vinden we

onder andere terug bij de behandeling van faalangst en die van aangeleerde

hulpeloosheid.

5.1 Faalangst: de visie van Raynor

Wanneer de behoefte om mislukken te vermijden heel sterk wordt kan dit omslaan in

faalangst waardoor elke moeilijke opdracht vermeden wordt of een angstdroom is voor

de uitvoerder.

Om hierop in te spelen moeten we rekening houden met de cognities en de mogelijk

resultaten. Raynor stelt in dat verband het belang van (niet-)contingente

opdrachten voor:

• Mensen met een sterke prestatiemotivatie en weinig faalangst worden

gemotiveerd door moeilijkere uitdagingen. Hen kan je best opdrachten aanbieden

volgens het principe van contingente paden: lange paden van activiteiten waarbij

het succes afhankelijk is van het voorgaande.

• Faalangstige mensen zullen daar net op afknappen. Zij hebben nood aan paden

van opdrachten die los staan van elkaar (niet contingente paden).

5.2 Aangeleerde hulpeloosheid: de visie van Dweck

Hoe ga je om met mensen die het gevoel hebben dat ze

geen enkele invloed meer hebben op hun leven? Dweck

noemde deze denkstijl de “aangeleerde hulpeloosheid”.

Hij ging op zoek naar de oorzaak in het ontstaan van

deze attributiestijl en zocht naar een oplossing.

Hij zag de verklaring voor de aangeleerde hulpeloosheid

in de begeleiding van jonge kinderen.

“Hulpeloze” kinderen worden vaak bekritiseerd om hun vaardigheidstekort en voelen

eerder de druk van prestaties dan van het leren. Reeds tussen 4 en 6 jaar nemen

kinderen de attributiestijl over en vinden verklaringen vooral in interne stabiele

oncontroleerbare factoren. Ze hechten geloof in het eigen vaardigheidstekort.

Om het effect hiervan om te keren is een intensieve training in atteributiestijl

noodzakelijk waarbij positieve reacties bij succes een cruciale rol spelen. Bij falen is het


noodzakelijk de feedback te geven dat de kinderen met harder werken toch zullen

slagen. (Burhans&Dweck 1985) Welke attributiestijl wordt hierbij aangeleerd?

5.3 Rol van de opvoeder

Onderstaand schema geeft aan hoe belangrijk de invloed van de opvoeder is in de

attributiestijl, vooral in de eerste levensjaren

Begeleiders zullen de evolutie ook volgen: oorspronkelijk belonen ze de inspanning meer

dan het resultaat. Op de lagere school wordt het resultaat belangrijker.

Toepassing

Ouders in armoede kennen meer stress waardoor hun omgang met kinderen vaak

negatiever gekleurd is, wat effect heeft op de opvoeding (Mc Loyd 1998)

De keten van negatieve attributies, die vaak van generatie op generatie wordt

doorgegeven kan weggewerkt worden. Om een langdurig resultaat te bereiken moet het

programma reeds zeer vroeg starten. Er wordt met de moeder gewerkt bij haar eerste

kind reeds vanaf de leeftijd 6 weken; en de training loopt door tot 5 jaar. (Campbell en

Ramye 1995)

Invloed van opvoeder op attributiestijl

• Vanaf 2 jaar gaat de peuter goedkeuring zoeken bij de opvoeders

• Vanaf drie jaar ontwikkelt het kind een eigen standaard voor succes of falen.

Succes of falen gebeurt nog zonder trots of schaamte

• Van 3.5 jaar vindt de kleuter plezier in de eerste zijn, en blijft ervan overtuigd

dat dat steeds kan.

• Tot 5 jaar zullen mogelijke verliezers hun inspanning verminderen waardoor

falen bijna uitgesloten is.

• Tot 7 jaar blijft het kind onrealistisch optimistisch in eigen kunnen:de

inspanning is belangrijker dan product.

• Tussen 8 en 12: zullen kinderen onderscheid beginnen te maken tussen

inspanning en capaciteit. Zij ontwikkelen een weinig veranderbaar geloof in hun

capaciteiten. #

Psychologie - KdG...Psychologie 1 OR Academiejaar 2019-2020 2 Voorwoord Als orthopedagogisch...

Documents

Transcript of Psychologie - KdG...Psychologie 1 OR Academiejaar 2019-2020 2 Voorwoord Als orthopedagogisch...