Heike Sieber - Anky van Etten - Laurens Zwaan

PROFESSIONALISERING IS GEDRAGProfessionalisering in het mbo

www.leeuwendaal.nl

INHOUD

pag. 4 INLEIDING

pag. 6 WAT HOUDT BESTUURDERS BEZIG?

pag. 7 PROFESSIONALISERING VOLGENS DE MINISTER

pag. 8 HET PROFESSIONEEL STATUUT

pag. 10 PROFESSIONALISERING VOLGENS MBO15

pag. 12 PROFESSIONALISERING VOLGENS DE BESTUURDERS pag. 14 PROFESSIONALISERING BIJ DE TEAMLEIDER

pag. 16 PROFESSIONALISERING VOLGENS LEEUWENDAAL

pag. 18 VERANDEREN NAAR GEWENST GEDRAG

pag. 23 CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN

pag. 24 LITERATUUR

pag. 25 INTERVIEWS

pag. 26 BIJLAGE - MBO IN HET KORT

4

PRO

FESS

ION

ALI

SER

ING

IS G

EDR

AG INLEIDING

Sinds de lancering van het actieplan mbo Focus op

vakmanschap 2011-2015 door de minister van Onderwijs,

Cultuur en Wetenschap (OCW) staat professionalisering hoog

op de agenda binnen het mbo.

In het voorjaar van 2014 hebben wij met leden van veertien

colleges van bestuur van ROC’s en AOC’s gesproken over

professionalisering binnen het mbo. In deze openhartige

gesprekken hebben wij geprobeerd het thema professionalisering

breed te benaderen in het licht van de ontwikkelingen die de

collegeleden bezighouden. Onze centrale vraag daarbij was:

‘Wat vraagt professionalisering in het mbo in termen van gedrag en

wat doen de besturen om deze gedragsverandering te stimuleren?’

Wij hebben deze vraag geplaatst in het bredere kader van

ontwikkelingen rond professionalisering binnen het mbo.

6

PRO

FESS

ION

ALI

SER

ING

IS G

EDR

AG WAT HOUDT BESTUURDERS BEZIG?Professionalisering belangrijk maar niet ‘top of mind’ bij bestuurders

Wij zijn heel verschillende bestuurders met heel verschillende stijlen en standpunten tegengekomen. Eén ding zagen wij echter steeds terug. De ROC-bestuurders praten met passie over onderwijs in het algemeen en over hun instelling in het bijzonder en waren ook graag bereid daarover met ons te spreken.

Hoewel wij bewust niet direct over professionalisering zijn begonnen, noemt tweederde van de ondervraagde bestuurders spontaan professionalisering als thema dat hen bezighoudt. Focus op vakmanschap wordt daarbij vaak in één adem met professionalisering genoemd. Dat neemt niet weg dat bij een derde van de onder-vraagde bestuurders kennelijk andere thema’s als meer prangend worden ervaren, hoewel ook zij bij doorvragen aangeven professionalisering belangrijk te vinden.

Helemaal verwonderlijk is dat niet. Er speelt nogal wat aan ontwikkelingen bij de ROC’s en de thema’s die bestuurders bezighouden zijn talrijk. Vaak zijn dit specifieke instelling- of regiogeboden zaken, maar diverse thema’s worden breder gedeeld. Zo is het inspelen op krimp door meer samenwerking een thema dat wij bij alle instellingen in krimp-gebieden tegenkomen. Een goede afstemming tussen onderwijs en arbeidsmarkt is een breed gedeelde zorg. Sommige bestuurders bekruipt het gevoel dat er wel erg veel tegelijk moet: én, én, én …

7

Een belangrijke, zo niet de belangrijkste aanzet voor de huidige professionaliserings-trajecten binnen het mbo was het actieplan Focus op vakmanschap 2011 - 2015 dat een paar jaar geleden door de minister van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap is ingezet en in het bestuursakkoord professionalisering (2011) met de sector is bekrachtigd.

Als de minister in het actieplan over vakmanschap spreekt, heeft zij (in 2011 was dit nog Marja van Bijsterveld) het niet in de eerste plaats over de professionalisering van de docenten, managers en bestuurders binnen het mbo. Zij heeft het allereerst over het vakmanschap dat de studenten binnen het mbo moeten verkrijgen. Dat is het ultieme doel. In de afspraken van het bestuursakkoord professionalisering 2011-2015 staan echter wel afspraken over professionalisering van de docenten op 1 en van de managers op 2, gevolgd door afspraken over HR-beleid, instroomroutes en prestatiebeloning.

De noodzaak om de kwaliteit van het beroepsonderwijs verder te verhogen, is een gevolg van deze doelstelling. Professionalisering van de docenten ziet de minister als één van de drie maatregelen om deze kwaliteitsverhoging te bereiken. (De andere twee zijn het intensiveren en verkorten van opleidingen en het verbeteren van de examens.) Over professionalisering van managers en bestuurders spreekt de minister in Focus op vakmanschap niet, maar in het bestuursakkoord krijgt dit wel degelijk een prominente plaats.

Wat zegt de minister vervolgens over de professionalisering van de docenten? Zij heeft het over versterking van de professionele ruimte van de docent binnen de organisatie. Zelf maakt zij niet concreet wat zij onder professioneel verstaat, maar zij noemt wel het sectorale Professioneel Statuut. Kennelijk sluit zij zich bij de daarin gedefinieerde professionele norm aan. De minister noemt een aantal wegen om te komen tot professionele ontwikkeling. Ten eerste verplichte na- en bijscholing, gekoppeld aan een lerarenregister. Ten tweede wil zij investeren in professionaliseringsactiviteiten zelf, maar ook in prestatie beloning als prikkel voor verbetering.

De minister zet de wens tot investeren ook om in financiële toezeggingen. In het bestuursakkoord mbo 2014 stelt de minister extra middelen beschikbaar voor kwaliteits-afspraken in aanvulling op de bestaande specifieke geldstromen voor professionalisering. (Inhoudelijk zegt het bestuursakkoord weinig over professionalisering, het verwijst vooral terug naar eerdere afspraken.)

In haar brief aan de kamer van 2 juni 2014 stelt de minister van onderwijs (Jet Bussemaker) dat de kwaliteit van het mbo onderwijs verder omhoog moet. Zij baseert zich onder meer op de evaluaties door het programmamanagement MBO15 op de voortgang met betrekking tot het actieplan Focus op vakmanschap.

PROFESSIONALISERING VOLGENS DE MINISTERProfessionalisering is panacee zonder bijsluiter

8

PRO

FESS

ION

ALI

SER

ING

IS G

EDR

AG Het valt op dat de minister in 2014 in haar kamerbrief aan professionalisering helemaal geen aandacht besteedt. Het woord professionalisering komt slechts viermaal voor in het stuk en het slaat geen enkele keer op de docent. Het gaat om professionalisering van de loopbaanoriëntatie van de student, van het systeem van intake, selectie en plaatsing, van het onderwijskundig leiderschap en van de examenfunctionarissen. De maatregelen die de minister voorstelt, liggen vooral in de lijn van meer (regionale) samenwerking, kleinschaliger onderwijs en meer nadruk op vakgericht onderwijs. Ten slotte benadrukt de minister het belang van onderwijskundig leiderschap.

Binnen het oorspronkelijk actieplan Focus op vakmanschap in 2011 werd de professio-nalisering van de docent nog expliciet als één van de drie pijlers voor kwaliteitsverhoging genoemd. Nu, slechts drie jaar later, blijft deze pijler volledig buiten beeld. Ook de professionalisering van het management, dat in 2011 nog prominent in het bestuurs-akkoord professionalisering stond, blijft nu buiten beeld hoewel de minister wel benadrukt dat zij het onderwijskundig leiderschap belangrijk vindt.

HET PROFESSIONEEL STATUUTProfessioneel statuut schaamlap of katalysator

Het Professioneel Statuut is een bijzonder document, vooral omdat het een overeenkomst is tussen de vertegenwoordigers van werkgevers en werknemers. Daarin wijkt het af van codes of normen van professionaliteit zoals deze vaak door de beroepsgroep eenzijdig worden opgesteld. Denk bijvoorbeeld aan de codes van de Orde van advocaten, de Orde van organisatieadviseurs, de Notariële broederschap, de Nederlandse vereniging van makelaars en dergelijke.

Het statuut is te meer bijzonder omdat het vooral de medezeggenschap in onderwijszaken binnen de instellingen regelt. Professionele ruimte wordt hier in belangrijke mate geïnterpreteerd als de mate en aard van zeggenschap binnen de onderwijsinstelling.

Dat neemt niet weg dat ook een aantal criteria voor professionaliteit van de docent wordt genoemd in de eerste vier punten. Kort samengevat:

1) Vakbekwaam en bevoegd; de docent is vakbekwaam in overeenstemming met de eisen van de Wet BIO. Dat

laatste impliceert dat de docent niet alleen bekwaam, maar ook bevoegd is.

2) Teamwerk en verantwoording; de docent borgt de kwaliteit in team verband en legt actief en ongevraagd daarover

verantwoording af.

9

3) Teamwerk en collegialiteit; de docent werkt collegiaal in teamverband ook als dit de individuele ruimte inkadert.

4) Investeren in ontwikkeling; de docent en de instelling investeren in de professionele ontwikkeling, het bijhouden

van het vak en het volgen van ontwikkelingen (vak, onderwijs, bedrijfsleven).

De overige punten gaan over de actieve betrokkenheid bij het beleid en de medezeggenschap.

De kernbegrippen voor professionaliteit die in het oog springen zijn vakbekwaam, bevoegd, teamwerk, verantwoording en investeren in ontwikkeling.

Het professionaliseringsbegrip van onderwijsgevenden wijkt sterk af van andere beroepsgroepen. Onderzoek laat zien hoe vanuit vijf domeinen de professionele ruimte kan worden beïnvloed; (verplichte) permanente educatie, wet- en regelgeving voor het handelen, branchecodes, de werkgever en de cliënten (McDaniel, Neeleman, Schmidt & Smalling, 2009). De onderzoekers benoemen dit als domeinen die de professionele handelingsruimte inperken. Wij zouden liever spreken van domeinen die prikkelend en disciplinerend werken t.a.v. professionalisering. Per beroepsgroep varieert de mate waarin de verschillende domeinen druk uitoefenen op de aard en noodzaak tot professiona-lisering. Maar bij geen van de in hun onderzoek betrokken beroepsgroepen wordt uit alle domeinen zo weinig druk uitgeoefend op de professionaliteit als bij de mbo docent.

Het professioneel statuut zou een stap moeten zijn om de externe druk op professionalisering te vergroten. Onderzoek naar de professionaliteit van de docent uit 2010 (McDaniel, Immers, Neeleman & Schmidt) laat zien dat het statuut niet meer dan een aanzet biedt. De onderzoekers pleiten ervoor om via alle vijf de domeinen tot maatregelen te komen die de professionaliteit versterken.

Het recent ingevoerde lerarenregister, dat mede uit het statuut is ontstaan, is volgens Hooge (2014) ‘een grote schaamlap omdat bij- en nascholing, of liever: continue professionalisering, nog steeds vrijwillig is. En daarmee vrijblijvend.’ (p. 30) Hooge ziet dit als een gemiste kans. Ook zij wijst op het verplichtende karakter in andere beroeps-groepen, hetgeen de vrijblijvendheid eraf haalt en de status van het beroep versterkt.

10

PRO

FESS

ION

ALI

SER

ING

IS G

EDR

AG PROFESSIONALISERING VOLGENS MBO15Professionalisering gaat over gedrag

Ter ondersteuning van de scholen heeft de Minister na de presentatie van het actieplan Focus op vakmanschap in juli 2011 het Programmamanagement MBO15 ingesteld. MBO15 volgt ook voor de minister de vorderingen van de scholen op de thema’s van Focus op vakmanschap, waaronder professionalisering.

De evaluaties van MBO15 laten zien dat de instellingen serieus met professionalisering aan de slag zijn gegaan. In september 2012 geven zij een eerste beoordeling van de door de scholen opgestelde actieplannen. Zij staan daarbij ook stil bij het belang van kwaliteitsverbetering van het HRM-beleid, dat een belangrijke rol heeft bij de kwaliteitsontwikkeling in en tussen teams.

In 2013 laten zij een gemiddeld positief beeld zien, waarbij enkele scholen er in positieve zin uitspringen, maar waarbij MBO15 ook signaleert dat bij enkele scholen nog weinig stappen worden genomen. In de evaluatie van 2013 geeft MBO15 veel aandacht aan de benadering vanuit HR. Zij spreken van een beweging vanuit P&O1 naar HRM2 naar HRD3.

P&O zien zij als beheersmatig, waarbij professionalisering vooral betekent een alge-meen cursusaanbod zonder veel samenhang.

Van HRM is volgens hen sprake bij meer relatie tussen de professionaliseringsaanpak en de strategische doelstellingen van de school en een professionaliseringsaanbod vanuit een visie op leren.

De stap naar HRD draait bij hen om een actieve ontwikkeling van het menselijk kapitaal in relatie tot strategische personeelsplanning, met daaronder een reeks aan ontwikkelactiviteiten.

Volgens MBO15 zien de meeste besturen in dat ‘realisatie van de gewenste professionele cultuur in de kern gaat over verandering van gedrag van medewerkers.’ (2013, p. 10).Maar zij merken ook dat besturen dit een ingewikkelde opgave vinden. Zij wijzen erop dat het initiatief en eigenaarschap van de professionaliseringsactiviteiten nog overwegend bij de besturen en de HR functie liggen, met als risico dat de rest van de organisatie zich niet betrokken voelt.

Zowel in de rapportage van 2012 als van 2013 benadrukt MBO15 dat professionali sering op ieder niveau moet plaatsvinden;

De individuele docenten Het niet onderwijzend personeel De teams

1 Personeel & Organisatie, 2 Human Resource Management, 3 Human Resource Development

Het (onderwijskundig) management De HR functie Het bestuur

11

12

PRO

FESS

ION

ALI

SER

ING

IS G

EDR

AG PROFESSIONALISERING VOLGENS DE BESTUURDERSGebrek aan eigenaarschap rem op professionalisering

De minister heeft in haar laatste kamerbrief weliswaar geen concrete aandacht meer voor professionalisering, maar de mbo instellingen zijn wel degelijk na Focus op vakmanschap met professionalisering aan de slag gegaan. Zoals gezegd, noemde tweederde van de ondervraagde bestuurders professionalisering spontaan als één van de zaken die hen bezighouden. De wijze waarop zij daar vervolgens invulling aan geven, verschilt.

In onze gesprekken met de bestuurders over professionalisering komen de elementen uit het Professioneel Statuut terug, maar wij zien ook andere accenten.

De onderwijsbevoegdheid als onderdeel van vakmanschap komt in enkele gesprekken aan de orde, maar niet vaak. Voor de meeste bestuurders is het een gegeven feit dat docenten zoveel mogelijk bevoegd moeten zijn. Waar dit nog niet altijd het geval is, wordt daar in ieder geval aan gewerkt. Toch houdt vakmanschap de bestuurders bezig. Vakmanschap is kennelijk meer dan bevoegd zijn. Bestuurders gaven aan dat docenten bij voorkeur een link moeten hebben en onderhouden met het bedrijfsleven; vakmensen en ondernemers zijn gewild in het docentenkorps. Te lang docent zijn zonder contact te houden met de praktijk leidt tot verlies aan onderwijskwaliteit.

“ Wie het bedrijfsleven aan zich bindt, heeft het beste middelbaar beroeps onderwijs! Als je meer dan vijf jaar in het onderwijs zit, is de kans groot dat je niet meer actueel hebt wat het bedrijfsleven nodig heeft aan kennis, inzichten en vaardigheden.

Co-creatie kan plaatsvinden door het voeren van dialoog waardoor onderwijsinhoud continu wordt bijgesteld. Bijvoorbeeld door het aanreiken van levensechte opdrachten, stagekansen, onderzoek-ontwikkeling etc.”

W. Tibosch, Sint Lucas

Continue verbetering

Borgen

PLAN

DOCHECK

ACT

13

Het team waarbinnen het onderwijs vorm moet krijgen, komt in alle gesprekken in de een of andere variatie aan de orde. Het Professioneel Statuut benadrukt dat de docent onderdeel is van een team en dat het actief en collegiaal samenwerken als team een belangrijk kenmerk is van professionaliteit. De docent als koning binnen de eigen klas past daar niet in.

Verantwoording afleggen is ook een kernbegrip binnen het Professioneel Statuut. Vooral dit aspect ervaren de bestuurders nog als punt voor ontwikkeling. Docenten en teams krijgen in een professionele omgeving eigen verantwoordelijkheid, maar realiseren zich onvoldoende dat verantwoordelijkheid en verantwoording een onlosmakelijk paar vormen. Wie echt verantwoordelijkheid neemt, legt daar vanzelfsprekend verantwoording over af.

Vanuit oude patronen wordt verantwoording echter nog te vaak ervaren als controle, betutteling of zelfs wantrouwen. Verantwoordelijkheid wordt gegeven uit vertrouwen. Als er vertrouwen is, kan ook in vertrouwen verantwoording worden afgelegd. Niet als afrekenmechanisme, maar vanuit een continue verbetercyclus; plan, do, check, act.

In het verlengde van verantwoording en verantwoordelijkheid spreken diverse bestuurders over eigenaarschap. Deze term komt in het Professioneel Statuut niet voor maar leeft duidelijk bij de bestuurders. Als individuele docenten, maar vooral ook docenten als team zich eigenaar gaan voelen van de onderwijskwaliteit waar zij voor staan, dan volgen professionaliteit en kwaliteit als vanzelf, zo geloven veel bestuurders.

Een lastig punt blijkt het definiëren van de professionele ruimte. Enerzijds vanuit de sturingsvraag. Professionalisering kan niet vrijblijvend zijn, waarbij elke docent voor zichzelf bepaalt wat professionaliteit inhoudt. Professionalisering vraagt naast vrije ruimte tegelijkertijd om stevige sturing, in de zin van regulering van het beroep(Hooge, 2014):

“ … als leraren hun professionele ruimte opeisen, dan geldt ook: adel verplicht, en dan moeten onderwijs¬bestuurders - en breder: de samenleving en de politiek - erop kunnen vertrouwen dat leraren professioneel en kwalitatief hoogwaardig werk leveren en voor blijvende verbetering en vernieuwing zorgen.” (Hooge, 2014, p. 28)

Hooge (2014) stelt dat te lang een cultuur in stand is gehouden bij werkgeversor-ganisaties, werknemersorganisaties, docenten en onderwijsbestuurders, waarbij arbeidsvoorwaarden boven onderwijskwaliteit en professionalisering gingen en een misplaatst mededogen voor de zwakkere docent noch deze docenten noch het onderwijs goed heeft gedaan. Hooge pleit voor een stevig personeelsbeleid en meer aandacht voor de juiste beroepskwalificaties.

14

PRO

FESS

ION

ALI

SER

ING

IS G

EDR

AG In onze gesprekken met bestuurders valt op dat het aspect van beroepskwalificatie duidelijk de aandacht heeft van de bestuurders. Hier wordt meer op gestuurd. Meerdere besturen hebben een einde gemaakt aan het fenomeen van de niet bevoegde docent of zijn actief bezig dit af te bouwen. Aandacht voor een steviger personeelsbeleid, waarbij eisen worden gesteld en waar nodig afscheid wordt genomen van docenten, komt echter veel minder naar voren, al geven sommige bestuurders wel aan dat de tijd van vrijblijvendheid voorbij is.

Enerzijds is het definiëren van de professionele ruimte te benaderen vanuit de afbakening tussen het professionele domein van de docent versus het professionele domein van de manager en bestuurder. Wat hoort waar thuis? De keuze om bijvoorbeeld één methode Nederlands organisatie-breed te hanteren, is een verantwoordelijkheid van het bestuur. De selectie van de geschiktste methode is vervolgens een verantwoordelijkheid van de vakdocenten. Professionele ruimte van de docent betekent niet dat deze verantwoordelijk wordt voor het onderwijsmanagement. Ook de onderwijsbestuurders en -managers hebben hun eigen professionele ruimte.

Hooge (2014) pleit dan ook voor de professionalisering van de toezichthouders, bestuurders en managers in het onderwijs. Het is hun verantwoordelijkheid om te zorgen dat de juiste professionals instromen (werving en selectie) en dat deze zich blijven professionaliseren (ontwikkeling) en professioneel blijven handelen (functionerings- en beoordelingsgesprekken). Dat stelt ook eisen aan de kennis en competenties van bestuurders en managers. In onze gesprekken is onvoldoende naar voren gekomen wat bestuurders doen aan de eigen professionalisering en die van hun management. Dat wil niet zeggen dat dit nergens leeft. Wij zagen bijvoorbeeld een mooi voorbeeld van actieve intervisieactiviteiten van de bestuurders onderling, met andere besturen en met het bedrijfsleven. Opvallend is toch dat de eigen professionalisering niet dusdanig leeft dat dit, op uitzonderingen na, vanzelf in het gesprek naar voren kwam. Voor een vervolgronde biedt dit nog een interessant punt voor nadere verkenning.

PROFESSIONALISERING BIJ DE TEAMLEIDERDe teamleider spil of kop van Jut?

Wij zagen dat de minister bij focus op vakmanschap het in de eerste plaats heeft over de professionalisering van de leerlingen. Als het over de professionalisering van de eigen mensen gaat, dan ligt bij de bestuurders de focus op de docenten. Over de noodzaak om ook op niveau van het bestuur en management te professionaliseren, hebben wij al gesproken. Maar ons valt nog een groep in het oog: de teamleiders. In onze gesprekken viel op dat de bestuurders in het kader van professionalisering veel verwachten van het team en de teamleider.

15

Nogal wat bestuurders communiceren rechtstreeks met de teams. Hierdoor is het bestuur zichtbaar op de werkvloer en kan zij haar visie direct communiceren. Ook houdt het bestuur zo zicht op de praktijk. Tegelijkertijd ontstaat er door de mate waarin dit gebeurt mogelijk spanning in de relatie met de tussenlaag van onderwijsmanagers.

Wat verder vooral opviel, was de moeilijke rol van de teamleider. Los van de vraag of er al dan niet sprake is van een hiërarchische functie, is de teamleider vaak een soort primus inter pares, één van het team. Het team verwacht veel van de teamleider, die echter weinig zelf kan regelen. Het team ziet de teamleider als hun belangenbeharti-ger naar boven. Tegelijkertijd ziet het bestuur de teamleider als hun boodschapper, die moet zorgen dat het team in de juiste richting beweegt en met het team zorgdraagt voor de kwaliteit van het onderwijs. Gevangen tussen hamer en aambeeld, met weinig eigen bevoegd heden en mogelijkheden, kan de tea m leider makkelijk tot kop van Jut worden.

Dit wordt nog versterkt door de manier waarop docenten met het door de bestuurders zo benadrukte eigenaarschap omgaan. Wat kort door de bocht gesteld, lijkt een cul-tuur te domineren waarin docenten over alles willen meepraten en liefst meebeslissen zonder daar ook verantwoordelijkheid c.q. eigenaarschap voor te willen dragen. En als het om verantwoordelijkheid en consequenties gaat, wordt het probleem snel bij de teamleider gedropt.

Teamleiderschap wordt hierdoor vaak gezien als een ondankbaar corvee, waar een relatief kleine extra beloning tegenover staat. Het team vecht onderling uit wie deze hete aardappel toegeschoven krijgt. Zo ontstaat de teamleider tegen wil en dank. En als er van een echte werving- en selectieprocedure sprake is, wordt vaak niet geselecteerd op de specifieke competenties die nodig zijn om deze lastige spilfunctie te vervullen. Belangrijk is dat men de taal van het onderwijs spreekt en verstaat, maar de teamleider hoeft niet (de beste) docent te zijn. Andere competenties zijn belangrijker.

Als de teamleider de rol van kop van Jut wil overstijgen en werkelijk de spilfunctie in de professionalisering wil vervullen die het bestuur voor ogen heeft, dan moet juist de rol en de persoon van teamleider worden geprofessionaliseerd. Enerzijds moet deze in positie worden gebracht. Verantwoordelijkheden moeten in balans worden gebracht met de bijbehorende bevoegdheden en budgetten. De teamleider moet tanden krijgen. En bij een professionele sleutelfunctie hoort een professioneel selectieproces op basis van competenties. En na de selectie en aanstelling houdt het niet op. De professionele teamleider laat zich actief bijscholen en ontwikkelt zich verder op aansturing, leidinggeven e.d.

16

PRO

FESS

ION

ALI

SER

ING

IS G

EDR

AG PROFESSIONALISERING VOLGENS LEEUWENDAALNeem gedrag als aangrijpingspunt voor verandering

Een professional herken je aan diens gedrag. Een wezenskenmerk van de profes-sional is dat deze vanzelfsprekend continu bezig is met professionalisering. Zolang het nodig is om binnen het mbo te wijzen op de noodzaak van professionalisering is er een lange weg te gaan.

Professionalisering betekent openstaan voor de omgeving. Leren van elkaar en proactief mee veranderen met de veranderende eisen vanuit de omgeving staan centraal. Geen docent die zich opsluit in het klaslokaal, maar een docent die de collega’s opzoekt en met hen voortdurend in dialoog is over de inhoud van het vak en over de pedagogische opgave. De docent die ontwikkelingen in het vak actief volgt en in contact blijft met de praktijk (bedrijven, organisaties, instellingen) waarvoor de leerlingen worden opgeleid. Een professional is vaardig in het geven en ontvangen van feedback en staat open voor intervisie met zijn of haar peers. De professionele docent neemt vervolgens zelf verantwoordelijkheid door de kwaliteit van het onderwijs. Binnen het mbo is het team bij uitstek de plaats voor de professionele ontmoeting, waarin professionals zich aan elkaar optrekken en werken aan excellent onderwijs.

Als een organisatie of een team weet waar men naartoe wil en wat de uitdagingen zijn, dan kan daarvoor het passende gedrag worden benoemd. Het succesvol bereiken van gestelde doelen hangt direct samen met het laten zien van het passende en daarmee effectieve gedrag. Neem gedrag als aangrijpingspunt voor verandering.

Wij weten dat er vele blokkades zijn waardoor mensen niet tot het gewenste gedrag komen. Dit kan te maken hebben met eigen competenties, blokkerende overtuigingen, structuren en systemen die in de weg staan of precies de verkeerde prikkels geven, etc. Tegelijkertijd zijn er bewuste en onbewuste drijfveren die een rol spelen bij het gedrag dat wij vertonen. Ons Performance Propeller-model helpt om deze blokkades en drijfveren te identificeren. Vervolgens kunnen wij gericht de passende interventies introduceren, waarmee het juiste gedrag kan worden geïntroduceerd. En op passend gedrag volgt het gewenste resultaat.

17

18

PRO

FESS

ION

ALI

SER

ING

IS G

EDR

AG VERANDEREN NAAR GEWENST GEDRAGGedragsverandering begint bij voorbeeldgedrag vanuit het leiderschap

Dat brengt ons bij het eerste deel van de kernvraag in onze gesprekken met de bestuurders.‘wat vraagt professionalisering in het mbo in termen van gedrag?’

In de vorige paragraaf kwam een aantal gedragskenmerken die de bestuurders noemen naar voren:

De docent moet zich in het eigen gedrag eigenaar tonen van de onderwijskwaliteit. Dit eigenaarschap moet zichtbaar worden in het nemen van verantwoordelijkheid

en het daarover verantwoording willen afleggen. De docent moet zich actief collegiaal opstellen en met het team kennis en

verantwoordelijkheid delen. Dat betekent dat de docent open moet staan om feedback te ontvangen en vaardig

moet zijn om deze te geven. Doen wat je zegt. De docent moet actief bezig zijn om de eigen professionaliteit actueel te houden

door actieve bijscholing en het bijhouden van ontwikkelingen ten aanzien van: - het vakgebied - de arbeidspraktijk waarvoor wordt opgeleid - de pedagogiek

Vooral het elkaar aanspreken (professionele feedback), ook tussen docenten binnen het team, wordt als belangrijk maar ook nog als moeilijk ervaren.

“ Dialoog is belangrijk. Het besef moet groeien dat men van elkaar kan leren.” A. Kastelein, ROC West Brabant

Wij zagen dat, hoewel dit in de gesprekken onderbelicht blijft, ook toezichthouders, bestuurders en managers zich moeten professionaliseren. Wij richten ons hier op bestuur en management. Belangrijke gedragskenmerken voor hen zijn:

Richting en kaders geven voor goed onderwijs Aanspreken van medewerkers op professionaliteit en resultaten vanuit goed maar

duidelijk personeelsbeleid Keuzes durven maken en leiden Ondernemingsgezind. (Hier wordt bewust niet gesproken van onder nemerschap.

Een school moet geen onder neming worden in de zin van een bedrijf. Maar het bestuur moet wel in staat zijn om nieuwe wegen te verkennen en nieuwe initiatieven te ondernemen.)

19

Voor zowel toezichthouders, bestuurders, managers en docenten geldt dat zij zich bewust moeten zijn van hun eigen professionele ruimte, maar ook die ruimte bij de andere spelers moeten respecteren. Ieder heeft zijn rol.

Wel waarschuwen sommige bestuurders voor doorslaan naar een ‘managerial’ aansturingscultuur. Bestuur of management als eigen universele discipline, waarbij het niet uitmaakt wat wordt bestuurd of gemanaged. Een onderwijsbestuurder of -manager moet wel weten waar het over gaat. Het gaat volgens hen om ‘onderwijs-kundig leiderschap’. De bestuurder en manager moet met de onderwijsprofessional de dialoog kunnen aangaan over de onderwijskundige doelen en richting. Het gaat niet alleen over bedrijfskundige vraagstukken.

“ Als je professionals leiding wilt geven en onderwijskundig het gesprek wilt aangaan moet je wel weten waar het over gaat.” N. Barendregt, Edudelta onderwijsgroep)

Het vervolg van de kernvraag in onze gesprekken met de bestuurders luidde: ‘wat doen de besturen om deze gedragsverandering te stimuleren?’

MBO15 (2014, p. 11) constateert na haar laatste gespreksronde dat de professionali-seringsplannen sterk op onderwijsinhoud zijn gericht. Veranderkundige aspecten en organisatieontwikkeling krijgen weinig aandacht en veelal ontbreekt het aan kennis daaromtrent. Ook bedrijfskundige aspecten blijven onderbelicht. Ten slotte is er onvoldoende verbinding tussen de professionalisering en de onderliggende doelen. Met andere woorden: het leider schap in de verandering ontbreekt nog.

De minister (2 juni 2014, p. 17) wil het onderwijskundig leiderschap een stimulans geven. Uit de evaluatie van MBO15 (2014) concludeert zij dat vooral de zakelijke aspecten van het onderwijskundig leiderschap nog achterblijven. In haar visie komt dit leiderschap meer tot zijn recht in een kleinschaliger opzet. Het beter positioneren van de functie van collegedirecteur ziet zij als een belangrijke stimulans. De minister is zelfs voornemens de positie van collegedirecteur en de verantwoordelijkheidsverdeling tussen collegedirecteur en college van bestuur in een wet te verankeren.

Wat komen wij zelf in onze gesprekken tegen? Wij krijgen van de bestuurders uiteenlopende antwoorden. Hoewel veel bestuurders nog zoekende zijn, zien wij op veel plaatsen hoopgevende initiatieven. Het leiderschap van het bestuur wordt wel door veel bestuurders als wezenlijke voorwaarde gezien.

“ Het succes van resultaatverantwoordelijke teams hangt heel erg samen met het leiderschap dat daarop wordt uitgeoefend.”

A. Kastelein, ROC West Brabant

20

PRO

FESS

ION

ALI

SER

ING

IS G

EDR

AG Een bestuurder suggereert dat het leggen van financiële verantwoordelijkheid bij de teams mogelijk een prikkel kan zijn. Wij vragen ons af of hier dan juist de managementrol en de onderwijsinhoudelijke rol teveel door elkaar gaan lopen.

Bij ROC Amsterdam en ROC Flevoland wordt de HBO-certificering gebruikt als prikkel. Hiermee werd extra status gegeven aan docenten die actief in hun ontwikkeling investeren. Ook op andere manieren kan het werken aan ‘trots’ op het beroep en op de opleiding bijdragen.

“ Interne benchmark/ranking van teams is geen doel op zich, maar helpt in het ontwikkelen van trots op de eigen resultaten en eigenaarschap om die te verbeteren waar ze achterblijven.”

R.C.A. Wilcke, ROC Amsterdam / ROC Flevoland

Een andere bestuurder stelt dat je moet oppassen met alleen bezig te zijn met wat fout gaat. Het helpt ook om te benoemen wat goed gaat. ‘Good practices’ zichtbaar maken, kan stimuleren en motiveren. Als bestuurder heb je ook invloed op beeldvorming. Zo hoorden wij het voorbeeld van een school waar bewust gewerkt is aan een andere beeldvorming ten aanzien van mobiliteit tussen opleidingen. Geen bak met kneuzen, maar een brede herverdeling waarbij het optimaal matchen van kwaliteiten met de plek centraal stond.

Het probleem van eigenaarschap en verantwoording heeft volgens sommige bestuurders te maken met een traditie van ‘inspectie’ en controle uit wantrouwen. Onder meer Edudelta is begonnen met zelfevaluaties, waarbij de verantwoording vanuit het team met professionals zelf komt. Een andere valkuil is dat verantwoording vooral als een administratief gebeuren wordt gezien (‘de verantwoordingsfabriek’), terwijl het veel meer gaat om de open dialoog over doelen en resultaten en hoe voortdurend te leren en verbeteren.

“ Er zijn even veel woorden voor administratieve klussen als er bij de Eskimo’s woorden zijn voor sneeuw.”

K. Blokland, Landstede

Belangrijk is vervolgens dat wanneer onderwijsteams wel eigenaarschap tonen en met verbeterinitiatieven komen dat dit niet vastloopt in het systeem. Het leiderschap moet initiatieven koesteren, stimuleren en faciliteren en vooral ruimte geven.

“ Als docenten komen met verbeter-voorstellen, dan moet je er als middenmanagement/ bestuurder ook iets mee doen.” N. Barendregt, Edudelta onderwijsgroep

21

Wij zagen eerder hoe Hooge (2014) kritiek uit op het vrijblijvend personeelsbeleid, waarbij de zwakkere docenten te lang worden ontzien. Op dezelfde wijze kunnen ook minder succesvolle opleidingen te lang in stand worden gehouden. Bestuurders laten zien zich ervan bewust te zijn dat goed onderwijs ook betekent dat soms harde conclusies moeten worden getrokken en de consequenties daarvan moeten worden genomen. Dit geldt op het niveau van individuele docenten, maar ook voor teams en opleidingen.

“ We laten dan niet de inspectie een oordeel vellen maar doen het zelf. Wij zijn zelf gestopt waar het team zich niet in verbeterstand heeft kunnen brengen. Door het te laten bestaan genereer je je eigen vervolgproblematiek.” R.C.A. Wilcke, ROC Amsterdam / ROC Flevoland

Van meerdere kanten horen wij dat grootscheepse cultuurprojecten niet werken. Veranderen van gedrag laat zich niet in een project regelen. Ook sterk instrumentele benaderingen blijken minder succesvol. De verandering moet dieper gaan en vraagt om continue aandacht om te beklijven. Het bestuur heeft wel een voortrekkersrol om deze verandering richting te geven en in beweging te houden. Onderdeel daarvan is het regelmatig creëren van de ontmoeting en dialoog zowel tussen als binnen alle lagen.

“ Ik heb het bewust niet over cultuurverandering. Het zit in de gedragingen die je elke dag tentoonspreidt.”

L. Verburgh, Zadkine college

Bestuurders wijzen er terecht op dat verandering van gedrag een kwestie is van lange adem. Leiderschap vraagt het uitzetten en vasthouden van een lijn voor de lange termijn. De wijze waarop het ministerie acteert, wordt daarbij soms als frustrerend ervaren. Een gevaar is ook dat er verandermoeheid optreedt. Als voorbeeld wordt het competentiegericht leren genoemd dat eerst van hogerhand werd opgelegd en nu al weer lijkt te worden geblokkeerd. Het geduld ontbreekt om veranderingen die vele jaren kosten echt tot bloei te laten komen.

“ Wij hebben het niet laten vallen omdat we weten dat je het resultaat ervan pas na zeven jaar kunt zien.” K. Blokland, Landstede

Positieve ervaringen zijn opgedaan met uiteenlopende vormen van intervisie, communities, leernetwerken en andere voorbeelden waarin professionals in dialoog van elkaar leren.

In een aantal gevallen spraken wij bestuurders die zelf in intervisie participeren. Daarbij snijdt het mes aan twee kanten. De bestuurder reflecteert op het eigen handelen om zich te verbeteren, maar geeft meteen een goed voorbeeld aan de medewerkers. Leiderschap begint met voorbeeldgedrag.

22

PRO

FESS

ION

ALI

SER

ING

IS G

EDR

AG

23

CONCLUSIES EN AANBEVELINGENDeze eerste rondgang is voor ons aanleiding om een tweede verdiepingsronde in gang te zetten. Voor dit moment kunnen wij echter al een aantal conclusies en aan-bevelingen formuleren.

Ten eerste zien wij dat het begrip professionalisering op verschillende momenten verschil-lend wordt ingevuld. Zo heeft de minister het in Focus op vakmanschap 2011-2015 vooral over de studenten, maar komen in het daarop volgend bestuursakkoord de docenten en managers nadrukkelijk in beeld. In de kaderbrief van 2014 verschuift de nadruk echter naar de inrichting van de instellingen (o.a. meer kleinschaligheid) en krijgt professionalisering een meer marginale rol.

Toch blijft professionalisering een belangrijk thema en zijn er ook middelen voor vrij-gemaakt. MBO15 volgt de inspanningen van de instellingen en laat zien dat dit ondanks positieve stappen soms ook een worsteling blijft. Dat zien wij ook terug in onze gesprekken met bestuurders.

Wat opvalt bij de bestuurders, is dat deze het team centraal stellen bij professionalisering en kwaliteit van onderwijs. Ook zij onderkennen dat eigenaarschap van de docenten en van het team een centraal thema is waar nog veel moet gebeuren. Opvallend is ook dat zij daarbij veel neerleggen bij de teamleider, maar niet altijd aandacht hebben voor de profes-sionalisering van de teamleider. Ook de professionalisering van henzelf en het manage-ment blijft vaak onderbelicht.

Neem ook de eigen professionalisering als bestuurder of manager serieus ter hand. Wij zagen ook goede voorbeelden, zoals bestuurders die aan intervisie met hun peers deelnamen. Dit verdient navolging. De teamleider vraagt bijzondere aandacht. Selecteer gericht op de voor deze zware functie benodigde competenties. Geef de functie positie (budget, erkenning, bevoegdheden etc.) en investeer in de continue professionalisering van deze mensen.

Besteed bij professionalisering van de docenten ook aandacht aan het functioneren van het team. Teamanalyse en team-coaching kan hierbij een goede vorm zijn. Waar het gaat om de professionalisering van de docent wordt veel waarde gehecht aan het professioneel statuut. Dit blijkt echter een, vanuit andere professionele beroepsgroepen met hun eigen beroepscodes bezien, wat vreemd document dat meer in het kader van medezeggenschap dan werkelijke professionalisering wordt geplaatst. Het statuut sluit enigszins aan bij de observatie dat docenten de neiging hebben om over veel mee te willen praten of zelfs mee te willen beslissen zonder dat zij zich vervolgens eigenaar wensen te maken. Deze mentaliteit kan werkelijke professionalisering in de weg staan.

Professionalisering van de docent vergt dat deze eigenaarschap neemt en dat verantwoordelijk-heid nemen gekoppeld wordt aan verantwoording afleggen. Ook moet het klaslokaal open, zodat de docent de werkelijke professionele ontmoeting met zijn peers aangaat en het team de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van onderwijs ook echt als team oppakt.

24

PRO

FESS

ION

ALI

SER

ING

IS G

EDR

AG LITERATUUR

Basoki, L., Van den Hoek, L. & Van Nieuwkerk, H. (april 2014). Focus op vakmanschap. De basis is gelegd, nu de lat omhoog. Ede: Programmamanagement MBO15.

Basoki, I., Van den Hoek, L., Van Nieuwkerk, H. & Verduin, A. (augustus 2013). HRM op orde en de professionaliseringslat omhoog. Ede: Programmamanagement MBO15.

Bussemaker, J. (minister van OCW). (2 juni 2014). Ruim baan voor vakmanschap: een toekomstgericht mbo. Brief aan de 2e kamer, Den Haag.

Cao-partijen mbo. (2014). Onderhandelaarsakkoord cao mbo 2014-2015.

Hooge, E. (april 2014). Hoge verwachtingen, vrije uitvoering, stevige sturing. Een essay over onderwijsbestuur. Den Haag: Ministerie van OC&W.

mbo Raad, AOB, CNV Onderwijs, ABVAKABO FNV, UNIEA/FTO & CMHF. (11 juni 2009). Professioneel statuut. De Bilt.

McDaniel, O.C., Immers, R., Neeleman, A. & Schmidt, G. (2010). Op de grens van individuele verantwoordelijkheid en bestuurlijk verlangen. Onderzoek bij 12 mbo-instellingen naar de professionaliteit van een docent. Amsterdam: CBE.

McDaniel, O.C., Neeleman, A., Schmidt, G. & Smaling, H. (2009). De professionaliteit van mbo-docenten in vergelijkend perspectief. Comparatieve analyse van professionaliteit in 9 beroepsberoepen in vergelijking tot de mbo-docent. (C-1-2-1 t/m C-2-73). In Gids voor Beroepsonderwijs en Volwasseneducatie. (2010) Den Haag: Reed Business.

Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap & de mbo Raad. (2011).Bestuursakkoord tussen de werkgevers in het mbo, verenigd in de mbo Raad en het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011-2015. Impuls voor verdere professionalisering van medewerkers in het mbo in vijf stappen. Den Haag.

Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap & de mbo instellingen. (2014). Bestuursakkoord mbo 2014. Den Haag.

Van Bijsterveld, M. (16 februari 2011). Actieplan mbo ‘Focus op vakmanschap 2011 - 2015’. Brief aan de 2e kamer, Den Haag.

Van den Hoek, L., De Lusenet, R. & Van Nieuwkerk, H. (2012). De basis is op orde, de lat omhoog. Startrapportage programmamanagement mbo 15. Ede: Programmamanagement MBO15.

Verduin, A., Van den Hoek, L. & De Lusenet, R. (september 2012). Rapportage MBO15. HRM op orde en de professionaliseringslat omhoog. Ede: Programmamanagement MBO15.

25

INTERVIEWS

De interviews zijn gehouden door:

Kim Camfferman Heike Sieber Anky van Etten Michiel Wigman Laurens Zwaan

Er zijn gesprekken gevoerd met:

N. Barendregt, Edudelta onderwijsgroep K. Blokland, Landstede groep H. Camps, ROC Mondriaan R. van Gils, Graafschap college F. van Hout, Friesland college A. Kastelein, ROC West Brabant J. Kusters, ROC Leeuwenborgh E. Laban, Wellant college J.M.P. Moons, Wellant college T. Phennickx, De Rooi Pannen M. Riemersma, Noorderpoort R. Schuur, Noorderpoort W. Tibosch, Sint Lucas R. van Tilburg, Clusius college L. Verburgh, Zadkine R.C.A. Wilcke, ROC Amsterdam & ROC Flevoland

26

PRO

FESS

ION

ALI

SER

ING

IS G

EDR

AG BIJLAGE - MBO IN HET KORTVoor lezers van buiten het mbo bieden wij deze korte beschrijving van de sector.

Van de leerlingen die na het voortgezet onderwijs een vervolgstudie volgen, gaat bijna de helft (ruim 0,5 miljoen) naar het mbo. Het mbo is praktijkgericht en staat midden in de maatschappij. Van onze beroepsbevolking heeft veertig procent een mbo-diploma. Directe relaties met het bedrijfsleven in de regio zijn essentieel voor deze onderwijsvorm. Onze economie heeft goede vakmensen nodig. Een vitaal mbo-onderwijs is daarom een belangrijke randvoorwaarde voor de toekomst van onze samenleving. Daarom heeft de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap al enkele jaren geleden het actieplan mbo Focus op vakmanschap 2011-2015 gelanceerd. Professionalisering is een belangrijk thema binnen dit actieplan.

Het middelbaar beroepsonderwijs kent een diversiteit aan verschijningsvormen. De instellingen bieden een kleine 1.100 verschillende praktijkgerichte opleidingen. De Regionale Opleidingscentra (ROC’s) omvatten zowel middelbaar beroepsonderwijs als volwasseneneducatie. De grotere en brede ROC’s hebben tot wel 30.000 studenten, terwijl de kleinere en meer gespecialiseerde Agrarische opleidingscentra (AOC’s) en vakinstellingen soms maar zo’n 2.000 studenten hebben. De grotere instellingen hebben vaak meerdere locaties. Sommige instellingen bieden ook vmbo-onderwijs aan. In totaal zijn er in Nederland 69 mbo-instellingen.

In totaal studeert jaarlijks ca. 550.500 studenten aan een mbo-instelling, waarvan ca. 37.500 bij de volwasseneneducatie, ca. 29.000 aan de AOC’s en ca. 484.500 aan de ROC’s en vakinstellingen.

De MBO Raad is de brancheorganisatie van de onderwijsinstellingen in het middelbaar beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. Bij de MBO Raad zijn alle 69 onderwijsinstellingen in de mbo-sector aangesloten.

Het praktijkgerichte karakter van het mbo-onderwijs betekent per definitie dat de mbo-instellingen zich sterk moeten richten op hun omgeving en moeten meegaan in maatschappelijke ontwikkelingen.

27

www.leeuwendaal.nl