Educación terciaria, inclusión y trayectorias escolares. Aproximación al Profesorado de Historia Osvaldo Bayer

Introducción

Me propongo en este trabajo exploratorio, aportar al conocimiento de una experiencia

educativa con pocos años de existencia, el Profesorado de Historia Osvaldo Bayer,

tomando conceptualizaciones recientes sobre inclusión educativa.

El trabajo fue realizado en el marco de las horas de investigación de la materia Teorías

del Aprendizaje del Joven y el Adulto del Profesorado de Educación Media y Superior en

Ciencia Politica de la Universidad de Buenos Aires.

Por las características y el marco de la investigación, no aspiro en este trabajo a hacer un

estudio exhaustivo de todos los aspectos del profesorado, sino centrarme

fundamentalmente en las percepciones que sobre el mismo poseen los estudiantes,

poniendo en juego sus biografías educativas en general y sus trayectorias escolares en

particular. Sería interesante partir de lo que se propone o aspira el trabajo más que

aclarar lo que no…En todo caso esa será tarea del lector o podría dejarse como reflexión

al final.

Cabe aclarar que quien escribe integra la organización que dio origen a la institución

educativa analizada, lo cual intentamos que no sea una dificultad para hacer un análisis

crítico de los aspectos elegidos.

Buen planteo inicial del marco que origina el trabajo

Situación problemática

El profesorado de Historia Osvaldo Bayer, junto a los cuatro profesorados de la fábrica

recuperada IMPA1, son el producto de la decisión política de los trabajadores de IMPA,

1 IMPA  (Industrias Metalúrgicas y Plásticas Argentina) es una fábrica recuperada por sus trabajadores. Fue fundada en 1910, con capitales alemanes y se nacionalizó en 1945. Luego pasó a ser una cooperativa que en 1997, en el contexto de la creciente crisis neoliberal, fue vaciada. Se incrementó su deuda por la última comisión directiva, quien despidió a 140 trabajadores. En mayo de 1998 los asociados ocuparon la fábrica, nombrando una nueva comisión directiva y recuperando las fuentes de trabajo. A partir de 1999 comenzó a gestarse el centro cultural "La Fábrica Ciudad Cultural". Es parte del Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas. En su interior funcionan en la actualidad un Centro

algunos intelectuales críticos entre los que se destaca Vicente Zito Lema2 y una

organización social, la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP),

por promover la creación de ámbitos de formación superior para los trabajadores de

carácter público y gratuito. Es entonces que se crea el Instituto Superior del Profesorado Polo Educativo IMPA, que obtiene su reconocimiento a fines de 2015. Esta iniciativa

recupera y se inscribe en la histórica relación de los trabajadores con la creación de

ámbitos de formación educativa tales como escuelas y universidades populares

organizadas por el movimiento social no sólo en nuestro país sino también en

Latinoamérica (Elisalde, 2013). En este sentido, destacamos que los principios que

alientan este emprendimiento sostienen la necesidad de construir un proyecto educativo

desde una perspectiva de la educación popular (se describe brevemente más adelante la

categoría ¨educación popular¨?) y especializado en la formación de docentes para la

educación de jóvenes y adultos. El Profesorado Osvaldo Bayer abrió su primer año en el

2014 y cuenta actualmente con unos 50 estudiantes regulares que están cursando su

primer y segundo año. La propuesta curricular del profesorado contempla la cursada de

lunes a viernes, en el turno vespertino, con una propuesta de materias graduadas y con

correlatividades.

La principal referencia educativa con que cuenta la CEIP son los bachilleratos populares,

experiencia político-pedagógica de la cual es uno de sus principales referentes. Los

bachilleratos populares son escuelas secundarias de jóvenes y adultos, orientadas por la

rica tradición de la educación popular latinoamericana. Se conforman por el interés y

diagnóstico común de sectores vinculados a la EDJA y movimientos sociales, que

analizan los primeros indicios del fracaso de la reforma de educativa noventista, un

proceso de cada vez mayor expulsión de jóvenes y adultos de la escuela media formal.

Esto impulsa la decisión política de estas organizaciones sociales que entendían que el

movimiento social debía dar cuenta de ese déficit, de esa problemática educativa pero

desde otra concepción. No con una lógica de contención, sino con una lógica de acción y

formación con otra perspectiva política y educativa (Elisalde, 2011). Esa otra perspectiva

implica crear escuelas dentro del sistema educativo trascendiéndolo desde la autogestión

Cultural, un Bachillerato Popular, talleres, un canal de televisión comunitario y una emisora de radio. Para profundizar ver AA.VV (2007). Sin Patrón. La vaca: Buenos Aires. 2 Vicente Zito Lema (Bs. As., 1939) es un poeta y dramaturgo con una larga trayectoria que cruza labor artística y educación con militancia política. En el año 2000 fue una de las figuras principales en la fundación de la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo, de la cual fue rector hasta 2003, cuando renuncia por diferencias políticas con la Asociación Madres de Plaza de Mayo.

(Ampudia, AÑO). Se crean entonces escuelas populares en empresas recuperadas por

los trabajadores, en barrios populares, en sindicatos y a la vez se articulan con lo común

en las demandas por el titulo oficial, por el reconocimiento de los saberes, de la elección

de los docentes, por el salario, por el reconocimiento de los docentes como sujeto

trabajador, etc. La organización define donde, como, el que y el como del hecho

educativo. Muy interesante descripción de las características centrales de los

Bachilleratos populares. Para la CEIP, estas prácticas están inspiradas en el concepto

político de Educación Publica Popular (Gadotti, AÑO). Son escuelas impulsadas, creadas,

organizadas, gestionadas por las organizaciones sociales, pero que defienden la

necesidad de que el Estado actúe como garante del derecho a la educación en lo que

hace a la acreditación, el otorgamiento del titulo, salarios a los docentes y financiamiento

integral. También implica la articulación con los demás trabajadores de la educación (con

la consiguiente sindicalización), ya que se considera que es disputando ¿? la educación

en su conjunto que se podrá construir la educación pública y popular. A que te referís con

disputando?

Estas concepciones deben ser tenidas en cuenta para la descripción de nuestra situación

problemática, dado que desde sus impulsores se considera al Profesorado Osvaldo Bayer

como resultado de la necesidad de construir espacios de formación docente como una

forma de dar cuenta y profundizar el camino de la educación pública y popular. Al día de

hoy están realizando diversas acciones de protesta para reclamar el reconocimiento y los

derechos de docentes y estudiantes, que mucho tienen que ver con la experiencia

acumulada en diez años de bachilleratos populares.

De acuerdo al Plan Curricular Institucional (PCI) presentado para su oficialización, se

considera de especial importancia la inclusión social en todos sus aspectos y la

consideración de que la escuela debe ser una escuela abierta a la igualdad de

oportunidades, que enseñe a incluir. Es valioso destacar que el paradigma de la inclusión

adopta una perspectiva social y pedagógica que supera la concepción de los sujetos con

necesidades educativas especiales y da lugar al análisis de las dificultades en relación

con un determinado contexto de enseñanza. Asimismo, el ISFD Polo Educativo IMPA

aporta a la enseñanza la perspectiva de la educación popular, gestada en nuestro país en

resistencia al modelo neoliberal, y como un “proyecto consciente de tradición freiriana, del

que surgieron iniciativas en las que los movimientos sociales (empresas recuperadas,

movimientos de desocupados, campesinos, pueblos originarios, sindicatos, etc.) aspiran a

reinventar la naturaleza liberadora de la educación popular”.

El Profesorado Osvaldo Bayer desarrolla sus actividades en el barrio Las Tunas, partido

de Tigre, provincia de Buenos Aires, en el mismo terreno donde se encuentra el

Bachillerato Popular Raíces, también abierto por la CEIP. Cabe aclarar que ese terreno

fue recuperado por la organización y el apoyo de los vecinos para construir la escuela y

un merendero.

Las Tunas es un barrio caracterizado por la pobreza estructural; es el más densamente

poblado del partido de Tigre, viviendo casi 7.000 hab. por km2 (40.000 hab. en 6 km2);

construcciones precarias, con escasa provisión de agua corriente; no hay redes cloacales;

la conexión de gas alcanza al 15 % de la población; grave contaminación del arroyo que

atraviesa el barrio y genera problemas con el arsénico; 90 % de los pobladores no tienen

escrituras de sus terrenos; hay índices altos de casos de desnutrición infantil, etc.

Figura 1: ubicación del profesorado Osvaldo Bayer (elaboración propia en base a Google Maps)

En cuanto a la oferta educativa, no existe oferta pública de profesorado de Historia en

todo el distrito.

Esto es sumamente relevante si lo pensamos desde el nuevo marco jurídico para

la educación. El establecimiento de la obligatoriedad de la escuela secundaria y del

cambio de la concepción de educación como un derecho social a raíz de la LEN nos

remite a la obligación, por parte del estado, de asegurar una educación de calidad para

todos sus habitantes. Sin embargo, la formación terciaria de profesores sigue siendo una

cuestión problemática y que suele ocupar menos lugar en la agenda de problemas. Esta

es una afirmación relacionada con una apreciación personal o surgida del análisis de que

fuentes?

De acuerdo a Botinelli (2014) y Diodato y Del Sel (2012-2013), en la actualidad

existen 1200 Institutos de Formación Docente (IFD) entre estatales y privados que

concentran en el 80% del medio millón de personas matriculadas para ser profesores.

Desde el 2002, hubo un crecimiento acelerado en la matrícula, que aumentó en un 86%.

Las ofertas carreras de formación docente más difundidas son las de Profesorado para

EGB 1 y 2 (27 %), de Nivel Inicial 17%, Ciencias de la Educación y Psicopedagogía (10,7

%). Según estos mismos autores, la formación de maestros del nivel inicial y de

educación básica tiene una duración promedio de cuatro años y la de profesores de

enseñanza media, cuatro años si se realiza en los institutos terciarios y de cuatro a seis

años si se realiza en la universidad (en muchos casos el título docente es poslicenciatura,

como una posibilidad de doble titulación y la inserción en el sistema educativo,

fundamentalmente en las carreras humanísticas o sociales).

El notable desarrollo y la expansión de la oferta, sin embargo, presentan hoy una

elevada dispersión institucional y una creciente heterogeneidad. Actualmente, ante este

diagnóstico de fragmentación, segmentación y desarticulación, la formación docente es

retomada por el Estado, iniciando un proceso amplio de transformación de la organización

de la formación docente en un sistema formador. Que fuente sustenta esta afirmación?.

En que notás la ¨transformación¨?

Entre los motivos más relevantes que sostiene este autor para explicar el aumento,

se destacan la amplia cobertura territorial de los IFD (muchas veces la única alternativa

de formación terciaria en una localidad pequeña o mediana); la posibilidad de obtener un

empleo estable con una remuneración razonable3; y la percepción de la docencia como un

trabajo con posibilidades de transformación de la sociedad. Cabe destacar la

3 De acuerdo a Botinelli, si bien la carrera docente ha sido históricamente un canal de ascenso social para las clases medias-bajas, desde 1980 no se ha modificado sustancialmente la proporción que proviene de los sectores populares. En el Área Metropolitana de Buenos Aires el porcentaje de estudiantes pertenecientes a los dos quintiles más bajos oscila siempre entre el 10% y el 20%.Esto se ha modificado en los ultimos aÑos de manera sustancial. Ver Davini 1995.

permanencia de una amplia predominancia femenina entre los estudiantes, en especial en

la formación para los niveles inicial y primario (Davini; Alliaud; 2005).

El Consejo Federal de Educación aprobó una serie de resoluciones que intentan

regular este sistema sumamente fragmentado. Son de particular interés los documentos

del 2007 “Hacia un acuerdo sobre la Institucionalidad del Sistema de Formación Docente

en Argentina” y “Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continua y el

Desarrollo Profesional”, para la orientación de las políticas de formación docente de corto

plazo y políticas de mediano plazo. Estos documentos especifican particularmente que las

universidades en tanto también responsables de la formación inicial de profesores forman

parte de un sistema integrado formador y deberán ajustarse a los Lineamientos

Curriculares Nacionales. Asimismo, este documento aborda el tema de las Titulaciones, y

dedica todo un capítulo (V) a las Universidades en el Sistema Formador, y la articulación

de los Institutos de Formación Docente (IFD) con las universidades. En este sentido, se

busca superar la fragmentación y fortalecer estructuras de gestión del área. Ese mismo

año se aprobó la Res (CFE) Nº 30/07 que establece que el Estado es responsable y debe

garantizar el carácter la organización del sistema formador, con la participación activa y

necesaria de cada jurisdicción.

Partiendo de este campo de problemas, y como investigador situado (citar a

Sirvent), surgen algunas preguntas iniciales: ¿cómo son las trayectorias educativas de los

estudiantes que se anotan en este profesorado? ¿Cómo fue el proceso de conformación

de esa demanda? ¿Qué expectativas les desató la apertura de un nuevo espacio de

formación terciaria? ¿Cómo influye la ubicación territorial en la elección de los

estudiantes? ¿Qué aspectos de su biografía educativa son relevantes para repensar la

dinámica de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué se entiende por calidad en este espacio

educativo? ¿Existen preconceptos sobre la misma producto de ser gestionado por

organizaciones sociales y políticas y ubicarse en un barrio popular? .Sería interesante que

pudieras describir en algunas líneas porque es relevante el abordaje de trayectorias

educativas?, a que denominas trayectorias educativas?. Por qué pensar la dinámica

aprendizaje*enseñanza en un tándem?.

Objetivos de conocimiento

-Conocer, desde la perspectiva de la inclusión educativa, las trayectorias escolares de los

estudiantes del Profesorado de Historia Osvaldo Bayer, haciendo énfasis en la

conformación de la demanda efectiva para acceder a la misma, y de las posibilidades y

dificultades para permanecer con éxito.Describir las categorías marcadas.

Objetivos de acción

-Aportar elementos críticos que coadyuven a la generación de las acciones necesarias

para que la educación terciaria pueda dar cuenta de la heterogeneidad del sujeto

estudiante, sobre todo teniendo en cuenta el emplazamiento del profesorado estudiado y

el hecho de ser gestionado por organizaciones sociales y políticas.

-Aportar a la construcción de un espacio educativo inclusivo, entendiendo a la inclusión

educativa con un derecho con múltiples dimensiones.

MARCO TEORICO

Para realizar nuestra investigación nos valdremos de algunos conceptos relevantes, que

ameritan ser presentados aunque sea de manera sucinta.

Del trabajo de Sandra Llosa y María Teresa Sirvent, “Las biografias educativas de jóvenes

y adultos desde una perspectiva de educación permanente” (2006), resulta relevante

retomar el concepto de “biografía educativa”. El concepto implica que los sujetos se

constituyen social e históricamente en procesos complejos vinculados a sus historias

personales. Así, las experiencias cotidianas protagonizadas a lo largo de su trayecto vital

y las condiciones singulares en las que han recorrido sus existencias individuales habilitan

la construcción y atribución de sentidos a los distintos hechos en los que se involucran.

Entre ellas, la biografía escolar previa, entendida como el conjunto de experiencias

sostenidas en el aula y otros espacios de la escuela– constituye la primera de la serie.

(Aiello, Iriarte, Sassi, 2011)

El concepto de biografía educativa, de acuerdo a Sirvent y Llosa, nos permite investigar el

proceso de demanda educativa: cuáles han sido las necesidades percibidas a lo largo de

la vida en relación a la educación, cuáles fueron los estímulos para continuar educándose,

cuáles fueron los hitos que han marcado las trayectorias educativas. Muy clara y

pertinente la descripción. Biografía educativa y trayectoria escolar deben leerse como

sinónimos?

Otro concepto útil es la diferenciación entre demanda efectiva, potencial y social.

“la demanda relativa a cualquiera de nuestras necesidades (entre ellas, las

educativas) involucra un proceso complejo y dinámico a lo largo de la vida de los

individuos y del devenir de los grupos. Este proceso de demanda incluye su

construcción desde el reconocimiento de la necesidad, su expresión y

transformación en objeto de reclamo colectivo y su conversión en asunto de debate

a través de prácticas participativas, tanto en las instituciones como en la esfera de

las políticas públicas. Implica el enfrentamiento con diversos mecanismos societales

y el logro de ciertos aprendizajes sociales que inciden durante todo el proceso, en

un interjuego entre aspectos estructurales (políticos, sociales, económicos) y

psicosociales (tales como las representaciones sociales, la identidad e imagen de

sí)”

La demanda potencial se refiere entonces al conjunto de población con necesidades

objetivas diversas en materia de educación, que pueden o no concretarse a través de la

inserción en alguna actividad educativa. Se identifica operacionalmente a partir de datos

cuantitativos referidos al nivel educativo alcanzado por la población según censos

nacionales de población. Por otro lado Sirvent define la demanda efectiva como aquellas

aspiraciones educativas que se traducen de manera concreta en alguna de las instancias

destinadas a jóvenes y adultos en un momento determinado; se identifica

operacionalmente a partir de la matrícula de Educación de Jóvenes y Adultos Formal y No

Formal. Por última, la investigadora menciona la demanda social, refiriéndose a una

expresión organizada y colectiva de necesidades y reivindicaciones, que los miembros de

un grupo social buscan implementar a través de decisiones institucionales y/o públicas.

Sostienen las autoras la existencia de un “avance acumulativo”: quién más educación

tiene, más demanda efectiva hace. Muy interesante y necesaria esta distinción.

No cabe duda que en la sociedades de la modernidad capitalista, donde la escuela logró

convertirse en la principal instancia educativa (PINEAU), la trayectoria escolar será central

en la biografía educativa de los sujetos. Pero, ¿qué son las trayectorias escolares?

(Considerando la centralidad de esta categoría, sería interesante , poder adelantar esta

referencia en la presentación del trabajo) De acuerdo a Flavia Terigi (2009), el sistema

educativo define, a través de su organización y sus determinantes, trayectorias escolares

teóricas, que son uniformes para todos los sujetos implicados. Los tres rasgos más

relevantes que operan como determinantes de la trayectoria teórica son la organización

del sistema por niveles, la gradualidad del curriculum y la anualización de los grados de

instrucción. Sin embargo, las trayectorias reales de los sujetos suelen no seguir ese

diseño: gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de “modos

heterogéneos, variables y contingentes”. Un conjunto complejo de factores incide en "las

múltiples formas de atravesar la experiencia escolar, muchas de las cuales no implican

recorridos lineales por el sistema educativo" (DINIECE-UNICEF, 2004: 8).

De acuerdo a Baquero (AÑO) y Lus (AÑO), la mirada sobre estas formas no

lineales se producía desde los enfoques del modelo individual del fracaso escolar,

conceptualizando toda diferencia como patología, como un desvío del cual era

responsable el propio sujeto. En este punto es donde una mirada desde la inclusión,

proponiendo Baquero una mirada que permita contemplar la diversidad para poner foco

en “las condiciones de educabilidad”, entendiendolas como como aquellas condiciones

que pueden ser generadas por el propio dispositivo escolar para hacer posible la

enseñanza y el aprendizaje en un contexto y una situación determinadas, en relación con

los sujetos particulares que interpelan a la escuela con sus diferencias. Tomando como

base esta idea, se generado dispositivos (ver) para la continuidad de los aprendizajes,

asociados “a la búsqueda de formas más flexibles de la educación formal y al

reconocimiento de saberes logrados en diversos ámbitos” (Mirsilis, NO HAY DATOS) El

camino que ha tenido mayor desarrollo en la flexibilización es el de la reorganización del

tiempo presencial que se requiere a los alumnos, ofreciendo cursadas semipresenciales o

a distancia con materiales de estudio autónomos y con un tutor. Sin embargo, como

afirma Mirsilis, “la experiencia ha mostrado que no alcanza con flexibilizar el tiempo

escolar, la dificultad se encuentra en que para resolver el estudio se requiere de la puesta

en acción de operaciones cognitivas propias del aprendizaje autónomo, esto quiere decir

que se le demanda al alumno una capacidad cognitiva que se desarrolla en la vida

escolar, requiere de habilidades que se enseñan en el ámbito escolar, por lo tanto el

destinatario con mayor posibilidad de cursar con éxito es aquel que pudo transitar el

sistema en un tiempo sostenido, de manera de haber logrado este desarrollo cognitivo”.

Esto no invalida el modelo, sino que hace necesario circunscribirlo a un sujeto particular;

esta es una de las principales críticas en términos pedagógicos y didácticos a programas

de gran extensión como el FINES: su destinatario puede ser alguien que avanzó en los

estudios pero adeuda materias y rendirlas le permite la obtención del certificado. Si se

universalizan las “formas flexibles” en nombre de la diversidad, lo que se está haciendo es

exactamente lo contrario, al considerar de manera homogénea a estudiantes con

trayectorias escolares heterógeneas. Interesante cuestionamiento. Ojo: diferenciar FINES

I de FINES II.

Cabe señalar entonces que es necesario tensionar la visión liberal de la

diversidad, en palabras de Baquero, “diferenciar entre una concepción de diversidad

acrítica, partícipe de un discurso "políticamente correcto", que resulta encubridora de

situaciones de desigualdad (…). Trabajar sobre una noción de diversidad problemática,

articulada con la idea de conflicto y de relaciones de poder, permite no perder de vista su

sentido histórico y político (…)” (Baquero, PAGINA). Es decir, no se pueden convalidar,

reproducir y expandir las diferencias sociales bajo los conceptos de “inclusión” o

“diversidad”.

Este es un tema complejo, pero considero necesario (Lucas : en algunas partes del texto

¨hablas´en 3ra persona del plural y en otras en 1ra del singular. Ver) reflexionar sobre la

tensión entre la inclusión y la calidad educativa, en tanto es importante construir una

educación desde y para los sectores populares que pueda romper con lo que algunos

estudiosos del tema han denominado “hipocresía escolar” (Dubet, y Duru Bellat, 2000) o

“democratización segregativa” (Merle, 2000). Este es un proceso en el cual a medida que

aumentan las tasas de participación se acentúan las disparidades en el acceso a la

educación, ya sea a través de una distribución desigual en estudios de diferente nivel de

reconocimiento, o de cantidad de años de cursada, etc. Es una inclusión como excluidos,

que no afecta la reproducción de las diferencias de origen. Estos autores afirman que

cuando un nivel del sistema educativo se expande, la experiencia internacional muestra

que, más allá del mayor acceso, puede ocurrir una baja de la calidad e incluso mayores

niveles de abandono. Nos preguntamos si la expansión de la educación secundaria se

genera bajo estas formas segregativas, y en caso de que así sea, cómo afecta esto las

posibilidades de inclusión y permanencia con apropiación significativa de conocimientos

en el nivel terciario y universitario. Esta población nos demanda entonces desafíos

novedosos, al menos si se apuesta a la conformación de espacios de alta calidad y que

incluya a todos. Coincidimos en este punto con Eduardo Rinesi, cuando afirma que

“si partimos del principio de que la universidad es (y debe ser pensada como) un derecho

universal, un derecho de todos, entonces una universidad de calidad será una universidad

de calidad... para todos. En otras palabras: que el “todos” no es un “problema”, un

“obstáculo” o una “dificultad” para la calidad, sino uno de los índices que nos permiten

constatarla. Que no hay que elegir entre una universidad buena y una universidad para

todos, porque, primero, una universidad sólo es buena si es buena para todos, y, segundo

(e igual de importante), sólo es para todos si es buena para todos. Quiero decir: que una

universidad buena para pocos no es una buena universidad. Es una mala universidad.

Pero también quiero decir otra cosa: que una universidad que se diga democrática pero

que no se esfuerce por ser de la más alta calidad no es una universidad democrática. Es

un fraude, tanto más inexcusable cuanto que contribuye a sostener y legitimar el prejuicio

elitista que finge querer combatir.” (Rinesi, 2014:12). Excelente!

Existen estudios como el de Ana Ezcurra (2011) que, en consonancia con los clásicos

estudios de trabajos de Bourdieu, priorizan la indagación sobre la influencia del capital

cultural en el proceso de estratificación y reproducción social en la Educación Superior.

Esta autora vincula la acumulación individual de ese capital en momentos anteriores, con

el tipo de institución escogida, las posibilidades de ingreso y el desempeño de los

estudiantes en los primeros años del ciclo de grado. La deserción en la universidad se

concentra preferentemente en el primer año de las carreras de grado.

Consideramos en este sentido de particular relevancia los cambios operados a nivel

legislativo, ya que la nueva Ley de Educación Nacional Nº 26.206, en tanto considera

como obligatoria la educación media. Como afirma Eduardo Rinesi (2014), el hecho de

que la educación secundaria sea considerada obligatoria, nos deja en mejores para

concebir a la educación superior como un derecho.

ANTECEDENTES

Tomaremos como principal antecedente metodológico el trabajo realizado en el ámbito

de la FFyL de la UBA, de Sandra Llosa y María Teresa Sirvent, “Las biografias educativas

de jóvenes y adultos desde una perspectiva de educación permanente” (2006). Resulta

relevante retomar de esta investigación el concepto de “biografía educativa”, en tanto nos

permite investigar el proceso de demanda educativa: cuáles han sido las necesidades

percibidas a lo largo de la vida en relación a la educación, cuáles fueron los estímulos

para continuar educándose, cuáles fueron los hitos que han marcado las trayectorias

educativas. En dicha investigación, la indagación en las biografías educativas se basó en

el relevamiento de “relatos de vida” obtenidos a través de entrevistas abiertas, en

profundidad y sucesivas. Los elementos teóricos que aportan las autoras ya han sido

tratados con anterioridad, por lo que me remito al marco teórico para mayores referencias

a este antecedente.

Por otro lado, cabe señalar que en cuanto a investigaciones sobre biografías

escolares, existe un cierto desarrollo en el nivel universitario, pero casi nulo de acuerdo a

nuestro relevamiento en los terciarios. Por eso me referiré como antecedentes a

investigaciones que trabajan con un sujeto universitario, considerando que, con las

mediaciones necesarias, hay muchos elementos que pueden ser retomados al estudiar

profesorados.

Otro antecedente que consideraré en este trabajo es el interesante de libro de Ana

Ezcurra, Igualdad en educación superior. Además de los conceptos que señalaremos a

continuación, el libro es relevante para nosotros porque la investigadora proviene de la

Universidad de General Sarmiento, universidad que cuenta con un sujeto estudiante que

en la mayoría de los casos es primera generación que ingresa a ese nivel educativo.

La autora habla del “alumno esperado” por las universidades y los docentes. Las

instituciones educativas trabajan con expectativas respecto del capital cultural de los

alumnos; suponen ciertos conocimientos, habilidades y hábitos académicos críticos como

ya poseidas por los alumnos, por lo que no suelen ser enseñadas. El “capital cultural

esperado” implica entonces, según palabras de los alumnos, el “saber estudiar”, “saber

aprender” y “saber pensar”, habilidades cognitivas cruciales. Diferentes técnicas como

saber tomar apuntes en clase, armar una bibliografía, trabajar en una biblioteca, leer y

comprender. En segundo lugar la autora menciona a las competencias metacognitivas,

fundamentalmente el control del propio aprendizaje. En tercer lugar, es importante la

planificación, organización y aprovechamiento del tiempo de estudio, sobre todo para los

alumnos de franjas sociales desfavorecidas que son de primera generación, porque tiene

que ver con el conocimiento familiar sobre la vida universitaria. Según Ezcurra, estos

alumnos dedican un tiempo insuficiente al estudio y además no saben organizarlo, por lo

que las estrategias de enseñanza que promueven el aprendizaje activo y en colaboración

tienden a generar más implicación y un tiempo de tarea mayor y mejor. En cuarto lugar

coloca, lo que denomina “el dominio del rol del estudiante”, la capacidad de los alumnos

de reconocer y responder a las expectativas de los docentes en materia de desempeño y

a los parámetros de evaluación implícitos. Los alumnos de franjas sociales en desventaja

ni siquiera saben que esto existe. Desde el punto de vista de la enseñanza, la respuesta

sería enseñar a ser evaluado a nivel universitario. Por último menciona el temor al fracaso

como un factor clave en el desempeño académico.

Esto implica que el establecimiento educativo no es un factor causal más, sino que son un

condicionante primario en la trayectoria escolar, tanto en el desempeño académico, la

permanencia o el abandono, la graduación, etc. Por todos estos motivos, Ezcurra

recomienda darle prioridad al primer año del grado, con una asignación importante de

recursos, humanos y financieros. Que sea en esos años donde se concentren los mejores

docentes, sumado a dispositivos ad hoc como los “seminarios de primer año” y las

“comunidades de aprendizaje”.Es muy interesante lo que planteas. La institución de nivel

terciario ,de alguna manera, ofrece una replica en cuanto a la forma organizacional:

tiempos, espacios, evaluaciones, materiales que resultan ¨conocidos¨para los estudiantes.

Para pensar en los alumnos del profesorado Bayer.

Por último, resulta relevante como antecedente el trabajo de la Dra. Maria Paula Pierella,

“El ingreso a la universidad pública: diversificación de la experiencia estudiantil y procesos

de afiliación a la vida institucional”. Nuevamente nos encontramos con un trabajo

dedicado al ámbito universitario que, con los reparos indispensables, me sirve para

pensar el profesorado. En el trabajo se busca conocer la problemática del ingreso a la

universidad desde un registro que prioriza las dimensiones culturales, institucionales y

experienciales de la vida estudiantil. La autora señala el alto abandono de los estudiantes

en los primeros años, cercano al 50%, justificando así su preocupación por el tema, en

tanto esa estadística pone en entredicho los avances democratizadores y coloca en

agenda los procesos de selectividad social que tienen lugar en la universidad. Se parte

entonces de que la universidad no produce únicamente una formación científica-

profesional, sino que crea también subjetividades y experiencias culturales. La autora

parte de dos supuestos que serán muy importantes para nuestro trabajo. En primer lugar,

cree que hay considerar la heterogeneidad de las trayectorias socio-educativas de los

ingresantes para poder responder a los desafíos de la democratización en el nivel

superior. En segundo lugar, y este es el aporte más interesante como antecedente de

nuestro trabajo, que el pasaje desde una situación inicial de incertidumbre y alienación al

logro de una afiliación institucional e intelectual, guarda relación con haber podido sortear

la dimensión de desconocimiento que la institución universitaria representa para el

ingresante y con sentirse reconocidos por otros en ese nuevo espacio simbólico. Así,

Pierella retoma los conceptos de Alain Coulon, distinguiendo dos formas de afiliación: la

afiliación institucional (comprensión de los dispositivos formales que estructuran la vida

universitaria) y la afiliación intelectual o cognitiva (comprensión de lo que se espera de él

por parte de los profesores y de la institución en general). Cabe tener en cuenta los

aspectos extraacadémicos, como la participación política, deportiva, cultural, etc.

Destacará también la importancia de la sociabilidad entre pares, de una manera novedosa

en tanto se pueden ausentar relativamente de las referencias que anteriormente le daban

sostén identitario.

La autora habla del “margen de hospitalidad” con que las instituciones reciben a los recién

llegados, donde son fundamentales los profesores de primer año con “voluntad de

reconocimiento”, como referentes visibles de la institución. Esto hacer entrar en juego la

dimensión afectiva de la educación superior, para superar la sensación de

despersonalización en los vínculos pedagógicos.

DESARROLLO

Como señalamos anteriormente el Profesorado de Historia Osvaldo Bayer, desarrolla sus

actividades en el barrio Las Tunas, un barrio popular del partido de Tigre, en la provincia

de Buenos Aires.

Como señala Eduardo Rinesi (AÑO), la cercanía del lugar de estudios es una cuestión

fundamental. Ya señalamos anteriormente que no existe oferta pública de profesorado de

Historia en todo el distrito, por lo que la apertura por parte de la Cooperativa de

Educadores e Investigadores Populares viene a cubrir una carencia en la oferta educativa

de la zona. Quizás esto explica la considerable matrícula (en nuestras visitas pudimos

observar en las aulas un promedio de 15 estudiantes por materia) pese a no contar aún

con el reconocimiento oficial para otorgar títulos4.

Resulta de interés entonces presentar algunos datos relevados de procedencia de los

estudiantes.

Las Tunas 39,02Ricardo Rojas 24,39El Zorzal 4,88Tigre 9,76Pacheco 4,88Delfino 2,44Los Troncos 4,88Maschwitz 2,44Benavides 4,88Lopez Camelo 2,44

4 Esta situación fue parcialmente solucionada a fines de 2015, al obtener el reconocimiento los

profesorados abiertos por la organización en la fábrica recuperada IMPA en la Ciudad de Buenos Aires.

Sigue sin resolverse la cuestión de los salarios docentes y el financiamiento integral de los

profesorados.

Podemos señalar aquí que poco menos del 40% vive en el barrio donde se encuentra el

profesorado, de lo cual podemos extraer varias conclusiones. En primer lugar, que al ser

una organización con siete años de trabajo educativo en el barrio, cuenta con mayor

legitimidad y conocimiento allí. VER SI PONGO ALGO DE ALGUNA ENTREVISTA.

Por otro lado, es importante señalar que el 60% restante procede de casi todos los barrios

de Tigre, dando cuenta de la importancia que tiene la apertura para toda la zona de Tigre.

Así lo afirma una de las estudiantes:

Un año atrás, antes de empezar a estudiar acá, me iba a anotar en el profesorado de

Vicente López, hablé con mi marido para organizarnos, pero con mi hijo y su enfermedad

se me complicó y a esto le tenía que sumar el viaje, y la cantidad de horas fuera de casa,

y un segundo hijo en plena adolescencia. Este profesorado era lo que estaba esperando,

cerca y con los horarios perfectos para mí.

En una entrevista a uno de los referentes del espacio, nos señalaba que veían el peligro

de “segregar” la experiencia:

“Al comienzo, cuando surge la idea de abrir una sede de la Universidad de los

Trabajadores en Las Tunas, la primera duda que me agarró a mí y a otros compañeros es

la de que se conviertiera en un gueto, en educación pobre para pobres. O que les

estuviéramos creando a nuestros estudiantes del bachillerato una trayectoria escolar

completa con nosotros, cuando me parece muy importante que los pibes puedan ir a

estudiar un terciario o a la universidad fuera del barrio. Eso es parte de la construcción de

su capital cultural, además de que la idea del bachillerato es que cada uno después active

políticamente en su lugar de estudio, de trabajo, etc.” (entrevista a referente profesorado).

El vínculo entre inclusión educativa y derecho a la ciudad ¿? es un tema poco

problematizado en las investigaciones educativas, pero que sin embargo es una constante

en las preocupaciones de los sectores populares. Esto lo podemos rastrear, por ejemplo,

en una investigación de Verónica Gago (2015) sobre la villa 1-11-14 en la Ciudad de

Buenos Aires. Allí afirma que para algunos, pedir presencia del estado al interior de la villa

es profundizar el confinamiento y admitir un nivel degradado de servicios porque son

justamente “para la villa”. Se transforman entonces en cuasi servicios para un gueto: los

maestros o médicos que van allí van “castigados» o como «militantes». Según Gago,

quienes sostienen esto prefieren interactuar con la ciudad y atravesarla y, en todo caso,

exigir al estado que garantice los medios de transporte para asegurar la movilidad de los

habitantes de la villa; argumentan de esta manera un derecho a la ciudad contra las

políticas de guetificación. Vale la pena citar a un delegado entrevistado para esa

investigación: “Si nos hacen las escuelas, los comedores, los jardines, los terciarios, todo

acá adentro, no hay una interrelación de nuestros hijos con el afuera, es una forma de

cerrarnos. El criterio de salir precisamente es para que nuestros hijos se interrelacionen e

interactúen con el afuera, que puedan desarrollar otras capacidades, que puedan

aprender y enseñar otras cosas. Hemos discutido muchas veces el tema de los

comedores y el asistencialismo. Es una discusión constante el hecho de si queremos o no

las escuelas o los comedores adentro, porque eso hace que nuestros chicos no vean

otras cosas” (Gago, 2015:245). Para continuar pensando, muy interesante.

Lejos, aunque no exento, de los temores del referente del profesorado citado, en nuestras

observaciones pudimos dar cuenta de una situación muy diferente. Estudiantes diversos

provenientes de todos los barrios de Tigre concurriendo al “fondo” de Las Tunas a cursar

sus estudios terciarios. De esta manera, podemos observar en el profesorado la

relevancia de una dimensión a menudo no muy tenida en cuenta a la hora de discutir

sobre inclusión educativa. Me refiero a la dimensión espacial, en tanto el espacio está

involucrado en generar y sostener diferentes procesos de desigualdad, injusticia,

explotación, racismo, sexismo, etc. De acuerdo a Edward Soja (2010), la espacialidad

aparece como un producto social complejo, creado colectivamente, configurado y

socializado, que define nuestro hábitat. Dicho espacio socializado crea nuestra biografía y

geohistoria. Tomando los conceptos de otro pensador del espacio, Jordi Borja, los lugares

para ser realmente públicos (e inclusivos, podríamos agregar) deben favorecer las

interacciones sociales entre sectores diversos, evitando la segregación.

El profesorado pareciera ofrecer una alternativa a la dicotomía planteada por Gago entre

escuelas dentro del barrio para privilegiar la cercanía o lejos del barrio para priorizar el

derecho a la ciudad. La alternativa en este caso implica emplazar a la nueva oferta

educativa en un barrio popular, pero pugnando para que se constituya en un lugar de

concurrencia de diferentes sectores. Podríamos decir que de esta manera se “abre el

gueto”. Muy interesante.

Biografías educativas: heterogeneidad e inclusión

Como señalamos en nuestro marco teórico, en nuestras sociedades la trayectoria escolar

es central en la biografía educativa de los sujetos. También señalamos allí que el sistema

educativo define trayectorias escolares teóricas, que son uniformes para todos los sujetos

implicados sin tener en cuenta sus biografías educativas en un sentido amplio. Sin

embargo, las trayectorias reales de los sujetos suelen no seguir ese diseño, ya que gran

parte de los estudiantes transitan su escolarización de “modos heterogéneos, variables y

contingentes”.

Para adentrarnos en esta parte conviene analizar algunos datos para dar cuenta de

manera general de las trayectorias educativas. Luego nos adentraremos en el análisis

cualitativo de las entrevistas individuales, pretendiendo ir complejizando nuestra

investigación

De acuerdo al tipo de escuela donde se graduaron, nos encontramos con los siguientes

porcentajes.

CENS 21,05BP 10,53FINES 2,63SECUNDARIA PUBLICA 52,63SECUNDARIA PRIVADA 13,16

Si bien la mayoría proviene de escuelas secundarias públicas convencionales, hay un

porcentaje considerable (35%) que provienen de escuelas de adultos. Esto implica que no

han seguido esa trayectoria escolar teórica, que considera como normal la finalización de

la secundaria a los 18 años después de 12 años de escolarización.

La heterogeneidad se hace presente en las entrevistas.

“La secundaria la hice en el Instituto secundario Gral Belgrano de Escobar, porque en

esos tiempos no había colegios secundarios cerca de casa y no me consiguieron vacante

en el Marcos Sastre de Tigre, o a mi mamá no le gustaba ese colegio, y mi prima

estudiaba en Escobar, así que terminé viajando hasta allá. Tenía 11 años, y eran tiempos

difíciles, año 1977. Primer año al final terminé rindiendo libre porque mi papá estuvo

desaparecido a fines de ese año. Y en el 78 estudié en casa sola con los programas y

rendí con bolillas oral y escrito, un garrón. En 4to año me cambié al Artigas de San

Fernando donde egresé en el ´82, me llevé química de 4to hasta hace un par de años que

me presenté a rendir, treinta años después. (entrevista estudiante)

La trayectoria educativa se cruza aquí con la biografía en un sentido más amplio; historia

personal e historia política se entrecruzan hasta hacerse difíciles de disociar. La

trayectoria implica tránsitos diversos y heterogéneos desde la escuela siguiendo la

trayectoria teórica, hasta los exámenes libres y la finalización en un programa de

terminalidad para adultos. Además, en el caso de la estudiante entrevistada reviste un

particular interés el hecho de que pese a ser la primera generación con algún título

escolar, pudo completar primaria y secundaria y comenzar con el nivel terciario:

“Mi mamá era analfabeta, aprendió algunas cositas de grande, mi papá cursó hasta 3re

grado pero tiene facilidad para aprender y de adulto hizo un par de grados pero lo

suficiente para leer perfecto y escribir muy bien”.

La presencia de tal cantidad de estudiantes provenientes de escuelas de adultos y en

particular la biografía educativa de la estudiante entrevistada me lleva a reflexionar sobre

la transformación de la demanda potencial en demanda efectiva. Como señala Llosa, la

demanda relativa a las necesidades educativas, involucra un proceso complejo y dinámico

a lo largo de la vida de los individuos y del devenir de los grupos. En el caso del

profesorado, interpretando las entrevistas y dando cuenta del alto número de estudiantes

recientemente graduadas en escuelas de adultos, podemos decir que es la finalización del

secundario lo que las hace construir una demanda efectiva de más educación. Esto

coincide con la idea del “avance acumulativo” de Sirvent y Llosa, que señalan que es el

que a más educación ha accedido el que más reclama.

Sin embargo, no son sólo los estudiantes de escuelas de adultos los que tienen

trayectorias heterogéneas:

Hice dos años en Lomas de Zamora. Yo nací en Jujuy, al año y medio me vine, nos

mudamos ahí en Lomas de Zamora, hice primero y segundo grado, jardín no hice porque

no me llegaron a inscribir. Cuando nos mudamos acá a Tigre empecé el tercero, hasta

séptimo acá en la 26.

Y después la secundaria fue un fracaso en la San Pedro, que era muy religioso. Dejé ese

tiempo. No me gustó y me fui, abandoné. Y después entré a la media 2 de Pacheco y

terminé ahí el secundario.

¿Cuántos años tenías?18 o 19.

En este caso, es una estudiante que, si solamente observáramos la escuela y la edad con

la que terminó, estaría más cercana a la trayectoria teórica, uno de cuyos elementos

fundamentales es la temporalidad graduada. Sin embargo, encontramos en esa

trayectoria migración desde Jujuy hasta Buenos Aires que afecta su educación

preescolar, mudanza durante la primaria, breve tránsito por una secundaria privada

religiosa, hasta terminar en una escuela pública. Desde adolescente tiene autonomía para

cambiar de escuela de acuerdo a sus preferencias y pese a eso sostener una trayectoria

más o menos regular. Como afirma Llosa, “cada uno de estos trayectos educativos

adquieren sentido en el contexto del significado total de la vida” (Llosa, 5). La autonomía

viene ligada a otros aprendizajes de su biografía educativa, que tienen que ver con

transformarse con su pocos años en responsable de menores de edad:

…¨De parte de mi viejo no conozco nada de la familia, y mi mamá falleció. Yo vivo con mis hermanos, soy la tutora de ellos; igual mis hermanos son hijos de otro padre que falleció. La otra vez me tocó hacer un trabajo práctico de Psicología Social. Tenía que contar mi historia y la mía empieza a los 8 años. Empieza ahí porque no tengo a quién preguntarle…¨ Marcar las referencias a entrevistas para que

se identifiquen mas claramente.

La cuestión vuelve a aparecer como motivo de deserciones anteriores:

Hacía cursos, más tirando a las empresas: liquidación de sueldos, recursos humanos.

Intenté hacer la carrera de Recursos Humanos en la UBA, empecé el CBC, pero fue ese

momento que mi vieja fallece en el 2010 y se me cortó todo. Me tuve que hacer cargo de

los chicos, se me cortó estudio, laburo, mudanza…

Esa biografía educativa también tiene una clave de lectura que atraviesa toda la

entrevista, que es el asumirse como militante política. Así, a partir de haber empezado a

militar, cambia su concepción de la educación:

En la media 2, ahora de grande lo veo, no estudiamos nada de lo que es por ejemplo las

dictaduras militares, mucho después se fue formando lo que es jóvenes y memoria,

centros de estudiantes. Me hubiera gustado participar en esos ámbitos. En mi colegio no

se daba porque la preceptora era medio gorilona y no quería que los pibes se involucren.

El recuerdo lindo de la secundaria son los compañeros, que nosotros igual algunas cosas

organizábamos, pero era el momento de la joda, no le prestaba mucha atención a la

educación en ese momento.

Considera que le hubiera gustado un secundario diferente al que tuvo, con mayor

participación y apertura a problemáticas políticas, aunque en se momento no fueran esas

sus preocupaciones.

Esta visión de la educación es la que la hace permanecer en el profesorado:

¿Por qué decidiste anotarte en el profesorado?Uno porque mi compañero se anotó. El quería seguir el profesorado de historia; el

abandonó pero yo seguí porque me empezó a gustar como lo daban. Esto que dicen que

no hay universidades cerca, del Estado, y que hay otra manera de enseñar, desde lo

popular. Me gusta mucho como enseñan desde la organización popular, en el sentido

crítico… y sigo por eso; aparte porque mediante la educación llegás a transformar la

realidad.

Si bien las referencias a “lo popular”, “sentido crítico” y otros términos son ambiguas,

podemos entender que la forma de organización del profesorado y el hecho de que haya

sido abierto por una organización popular hace que coincidan intereses, que haya un

lenguaje común, por más que señale en la entrevista que tuvo numerosas diferencias

políticas.

El profesorado aparece como la posibilidad de combinar algo central de su proyecto de

vida, como es la militancia política, con la vida profesional y laboral:

Eso es lo que te decía de la transformación, creo que como educadores podemos

transformar. Hoy iba escuchando en la radio la historia de un profesor que se encontró 20

años después con su alumno; y lo que fue este profesor puntualmente al ayudar a este

chico es impresionante. Lo mismo que me pasó en el secundario, tomar ejemplos de

profesores, o preceptores, y decir yo quiero ser esto. Y viendo la postura del otro lado de

profesor o preceptor, podemos influir en la vida del otro. Yo trabajo con adolescentes, me

parece copado desde el lado de la militancia, podemos bajar linea pero en un sentido

crítico; yo di clases en el fines de informática y yo les decía a los chicos, que ellos traigan

lo que querían estudiar, que colaboren en el armado; y que todo lo que diga el profesor lo

cuestionen, que no es la verdad absoluta, que ellos también pueden tener su opinión de

un hecho, el mismo hecho, y pueden llegar a empujar por su lado, por su interés.

En este sentido su trayectoria escolar es clave en la configuración de expectativas: si

antes señalaba a preceptores “gorilas”, ahora señala también la posibilidad de tomar

ejemplos positivos de docentes.

Los “alumnos esperados” y la estrategias didácticas para la inclusión

Cabe señalar en primer lugar que al contar con apenas dos años de existencia, en cuanto

a estrategias didácticas el Profesorado de Historia Osvaldo Bayer parece haber

construido más una serie de intuiciones que sólidas estrategias para todos los años. Los

coordinadores de la CEIP tienen amplia experiencia en gestión de espacios educativos,

además de formación e investigación académica; sin embargo, ante la novedad del nivel

terciario son más las preguntas que las respuestas. En el momento de hacer la

investigación pudimos participar de una reunión de profesores, en la que se discutió

largamente sobre las mejores formas de evaluar, los criterios de calificación, etc. También

se discutió la posibilidad de un “curso de ingreso” optativo, etc. No nos detendremos en

estas propuestas en tanto no están aún puestas en marcha, sino que nos interesa señalar

el carácter provisorio y experimental de las mismas.

Nos preguntamos aquí: ¿cuál es el alumno esperado en el Profesorado Osvaldo Bayer?5

Como señalamos en los antecedentes, de acuerdo a Ezcurra, las universidades y los

docentes construyen expectativas respecto del capital cultural de los alumnos; suponen

ciertos conocimientos, habilidades y hábitos académicos críticos como ya poseídas por

los alumnos, por lo que no suelen ser enseñadas.

De acuerdo a la entrevista realizada al docente y referente, parten del desafío de contar

con un sujeto que es en buena parte primera generación que accede al nivel terciario. Se

tiene entonces presente por parte de los docentes que el capital cultural los pone en una

situación desventajosa, y como consecuencia se ve la necesidad de construir los hábitos

académicos para poder atravesar con éxito la formación. En la reunión de profesores a la

que asistimos se hizo hincapié en la necesidad de que atraviesen diversas instancias y

formas de evaluación: parciales escritos, parciales con consulta de materiales, parciales

domiciliarios, investigación y exposición oral, finales orales, etc. Esto se sosténía en la

preocupación por no generar una educación de menor calidad, entendiendo como

5 En el Profesorado Osvaldo Bayer está claramente explicitado en el Plan Curricular Institucional el

alumno que se espera producir. El Profesor de Educación Secundaria en Historia, al finalizar su carrera,

deberá poseer sólidos conocimientos sobre: Las materias cursadas (formación disciplinaria-didáctica);

Los estudiantes y el modo en que ellos aprenden (formación pedagógica, psicológica, didáctica); las

nuevas tecnologías (formación disciplinaria-didáctica-tecnológica); la historia de las ciencias sociales en

general y la historia en particular; la epistemología de las ciencias sociales en general y la historia en

particular; la realidad sociocultural y política de la sociedad en sus múltiples manifestaciones para

garantizar su participación en los ámbitos institucionales y socio comunitarios; la investigación

educativa.

De modo tal que pueda ejercer la docencia: de forma crítica y reflexiva; como profesional autónomo;

siendo capaz de reconocer la dimensión ética de la enseñanza; con una actitud participativa en los

ámbitos institucionales y socio comunitarios en los que actúe; atendiendo a las características sociales,

culturales y psicológicas de los estudiantes; estableciendo relaciones entre la propia disciplina y otras

áreas del conocimiento; reflexionando sobre la producción del conocimiento disciplinar; participando en

procesos de producción de conocimiento didáctico-histórico; utilizando críticamente diferentes recursos

didácticos; reflexionando sobre la propia práctica docente; participando en proyectos de investigación.

afirmaba Rinesi, que “una universidad que se diga democrática pero que no se esfuerce

por ser de la más alta calidad no es una universidad democrática. Es un fraude, tanto más

inexcusable cuanto que contribuye a sostener y legitimar el prejuicio elitista que finge

querer combatir”.

Esto es notado y valorado por los estudiantes, como se vislumbra en la siguiente

entrevista:

“hay muchos que menosprecian el profesorado de Las Tunas, no por ser de Las Tunas,

sino también porque creen que es un profesorado popular, donde lo popular se considera

de baja calidad educativa. Me pasa a mi que cuando me preguntan donde estudio, y

escuchan Las Tunas me miran como diciendo: ¡Ah! ¿ahí? Entonces yo les tengo que

explicar que los profesores son profes de la UBA y de la exigencia, como también la

bibliografía que usamos y recién ahí te cambian la mirada. Una vez me crucé con el

amigo de mi hijo que estudia el profesorado de Historia en Vicente López, le conté lo que

estábamos viendo y lo que leíamos y él estando un año más avanzado que nosotros,

quedó fascinado con lo que yo le contaba.”

Si bien es sumamente discutible y es un aspecto a problematizar el hecho de que los

profesores sean provenientes de la UBA signifique calidad educativa, me resulta

interesante cómo valora la estudiante el intento por sintetizar inclusión (en este caso, el

profesorado ubicado en Las Tunas) y calidad (docentes con alto nivel de formación y

bibliografía exigente).Que es lo que te resulto interesante de este intento?

Pese a que pareciera que los docentes son concientes de la necesidad de que los

estudiantes “aprendan a aprender”, y si bien los estudiantes cuentan en el primer año con

una materia apuntada a la comprensión lectora, las dificultades no dejan de aparecer,

como señala una estudiante:

“Podría buscarse alguna forma de preparar a los estudiantes antes de las cursadas para

que tengan noción básica del uso de la computadora, o métodos de estudios, items de

escritura, para que la deserción sea mínima, porque veo que muchos se anotan, pero a la

hora de preparar un parcial se van, y es una lástima porque muchos le ponen toda la onda

y se quedan en el camino.”

Y otra:

“Hay muchas cosas nuevas que antes no se usaba, por ejemplo. cuando empecé no sabía lo

que era un coloquio, como tampoco nunca hice una monografía”

También:

Ver tipo de letra: arial, times new roman?

Me cuesta un poco la redacción con vocabulario académico y las estructuras de como

armar un trabajo por ejemplo citas, sangrías, nota al pie , bibliografía, etc.

En este sentido, dentro de las habilidades cognitivas cruciales, la principal dificultad en

una carrera como esta donde la carga bibliográfica es considerable, pareciera tener que

ver con la comprensión crítica de lo leído y la consiguiente producción escrita.

“me cuesta desprenderme de los textos para hacer mi propia producción, aunque hago todo

un esfuerzo en modificar esto. Hay muchos términos nuevos y autores que nunca leí pero

lentamente los voy incorporando, supongo que esas dificultades van disminuyendo con la

ayuda de los profesores y de los compañeros del profesorado. También me cuesta hacer

relaciones o discusiones con los autores.”

Otra estudiante, al ser consultada sobre sus dificultades en el aprendizaje, respondió:

“La constancia en la lectura. No me puedo sentar a leer sola. Me pasó con Marilina, que

éramos dos solas en la clase. Y es difícil si uno estaba charlar con los profesores lo que

se leyó. Si hay más compañeros es un ida y vuelta; lo que uno no entendió quizás el otro

lo expresa… Si yo me pongo lo hago, pero con los compañeros es mucho más fácil. EL

cuatrimestre pasado me pasó, en las materias que aprobé éramos muchos, nos

sentábamos y sacábamos las conclusiones juntos. En el secundario también me pasaba,

tenía que juntarme con otras personas para estudiar.

En este párrafo aparecen señaladas varias cuestiones sumamente interesantes. En

primer lugar, las dificultades tienen que ver tanto con los hábitos (“no me puedo sentar a

leer sola”) como con la comprensión.

En segundo lugar, me resulta sumamente interesante la referencia al trabajo con otros

como facilitador del aprendizaje. Adquiere aquí relevancia el concepto de zona de

desarrollo próximo, definido por Vigotsky como “la distancia entre el nivel real de

desarrollo determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y

el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo

la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Hernández

Rojas, 1998:227). El trabajo en grupo permite a la estudiante aprender de manera

colaborativa, siendo la interacción social uno de los factores fundamentales en su

proceso educativo. Además, la relación entre pares es mencionada por Pierella como uno

de los factores fundamentales para generar los procesos de afiliación institucional y

cognitiva. Estudiar con otros permite generar lazos de confianza, un grupo que apoya

cuando por algún problema no se pudo asistir a clase, que guía cuando no se entiende lo

demandado por el docente; también da la posibilidad de valorar el saber del estudiante

como válido para el desarrollo cognitivo de un compañero.

CONCLUSION

Pensar el binomio educación-inclusión implica complejizarlo y abordarlo de una perpectiva

multidimensional. En nuestro trabajo de campo aparecieron tres dimensiones con fuerza:

territorial, trayectorias diversas, estrategias didácticas. Seguir. Lucas: observa que

territorio y trayectorias han sido abordados a lo largo del desarrollo, pero estrategias

didácticas se incorpora. Analizar como lo haras y la pertinencia que tendrá?