280PEDAGOGISCHE

STUDIËN0

2008 (85) 280-293

Samenvatting

Een van de voorwaarden voor de alom beplei-

te congruentie tussen competentiegericht op-

leiden en assessment is het hanteren van een

gemeenschappelijk referentiekader voor ver-

schillende betrokkenen. In dit artikel wordt

een model voor competent handelen gepre-

senteerd, dat die functie kan vervullen. Het is

ontwikkeld in de context van het docenten-

beroep, maar wordt ook toegepast op andere

beroepsdomeinen. Het model kan een basis

bieden voor het ontwerpen en uitvoeren van

valide en betekenisvolle assessments. Ge-

bruikmakend van het model kunnen asses-

smenttaken worden ontworpen waarin ver-

schillende deelprocessen van competent

handelen vertegenwoordigd zijn, zoals die

zich afspelen bij de uitvoering van beroeps-

taken in kritische beroepssituaties. Betoogd

wordt dat door uit te gaan van dit model, de

kans op gebruik van resultaten van assess-

ments voor verder leren wordt vergroot. Im-

mers, de assessments leveren niet alleen

prestatiematen op, maar bieden ook zicht op

de afgelegde weg naar de geleverde prestatie

en de weg naar een eerstvolgend niveau van

competent handelen.

1 Inleiding: competentiegericht opleiden en beoordelen

In lerarenopleidingen en meer algemeen in het beroepsonderwijs is sprake van eengroeiende nadruk op competentiegericht op-leiden. De gedachte hierachter is dat studen-ten beter worden voorbereid op de daadwer-kelijke taakuitvoering in de beroepspraktijk.Bovendien is de verwachting dat door de ver-werving van beroepsspecifieke en generiekecompetentie de student als beroepsbeoefenaarblijvend zal leren (Danielson & McGreal,2000; Uhlenbeck, 2002). Met de komst vancompetentiegericht opleiden is de behoefte

aan aanvullende vormen van toetsing en be-oordeling toegenomen (Baartman, Bastiaens,Kirschner, & Van der Vleuten, 2007; Dierick,& Dochy, 2001). In toenemende mate wor-den studenten afgerekend op competent han-delen. Daarbij wordt gedoeld op het geïnte-greerd inzetten van kennis, vaardigheden,attitudes, opvattingen in specifieke beroep-situaties (Van Merriënboer, Van der Klink, &Hendriks, 2002; Straetmans, 2006).

Bij de beoordeling van competent hande-len wordt tegenwoordig veelal de algemeneterm assessment gehanteerd. Daarmee wordtgedoeld op een proces van documenteren enbeoordelen van bewijzen voor aspecten vancompetent handelen. Onder assessment kanoverigens ook het gebruik van kennistoetsenvallen, hoewel vaak geduid wordt op geïnte-greerde assessmenttaken (Dochy, Heylen, & Van de Mosselaer, 2002). Verschillendeauteurs wijzen erop dat assessmentinstru-menten ingezet zouden moeten worden omhet leerproces zelf bij te kunnen sturen (ziebijvoorbeeld Uhlenbeck, 2002; Verloop, Beijaard, & Van Driel, 1998). In onderzoekworden in dit verband positieve effecten vanportfoliogebruik op reflectievaardighedenvan studenten aangetoond (Mansvelder-Longayroux, Beijaard, & Verloop, 2002).Feedback van peers en experts op portfolio’sbrengt reflectie bij de student op gang, waar-van is aangetoond dat deze bijdraagt aan verder leren (Elshout-Mohr & Van Daalen-Kapteijns, 2003; Van Merriënboer, & Bastiaens, 2003; Sluijsmans, Brand-Gruwel, Tillema, & Smith, 2000). Deelverzamelingenvan het portfolio kunnen worden voorgelegdaan assessoren voor summatieve doeleinden.Ook deze summatieve fase zou de studentwaardevolle feedback kunnen opleveren voorzijn aanpak in die volgende fase.

Lerarenopleidingen ontwerpen hun curri-culum steeds vaker aan de hand van be-roepstaken (Van Merriënboer, 1997). Moge-lijk heeft het beschrijven van een set wettelijk

Op weg naar congruentie tussen opleidenen beoordelen van docenten:

een raamwerk voor competent handelen1

E. Roelofs

281PEDAGOGISCHE

STUDIËN

bezegelde bekwaamheidseisen hieraan bij-gedragen (SBL, 2003). Ook de beoordelingvindt vaker plaats door studenten beroepsta-ken te laten uitvoeren. Het streven is dan ookom congruentie te bereiken tussen opleidingen beoordeling (Cluitmans & Klarus, 2005;Dochy et al., 2002).

De uitdaging bij competentiegericht op-leiden is studenten zover te brengen dat zekenniselementen, vaardigheidselementen,opvattingen, en beroepsnormen geïntegreerdverwerven en inzetten in beroepstaken. Devraag dringt zich hierbij op hoe studentenvoldoende samenhang kunnen zien tussen datwat ze leren over het beroep en wat ze in deweerbarstige beroepspraktijk aantreffen. Hoekunnen ze in staat gesteld worden om verant-woorde afwegingen te maken in beroeps-situaties en daarbij terug te vallen op een pro-fessionele basis? Studenten in de leraren-opleiding nemen kennis van didactischetheorieën en van pedagogische beginselen,geven lessen en zien leerlingen reageren ophun handelen. De vraag is of ze genoemdeelementen met elkaar kunnen verbinden en inberoepssituaties kunnen inzetten.

In antwoord op deze bespiegelingenwordt hierna betoogd dat congruentie tussenopleiding en beoordeling kan worden be-reikt door beide te baseren op een proces-model van competent handelen. Met opzetwordt de term competent handelen gebruikt,om hiermee te benadrukken dat het gaat omeen proces, waarin (aankomende) beroeps-beoefenaren in taaksituaties hun opgedanekennis, vaardigheden, opvattingen inzettenom taken tot een goed resultaat te brengen.Competentie op een bepaald domein wordtin deze notitie beschouwd als een ontwik-keld vermogen om competent te handelen.Bewust wordt de term een competentie in debetekenis van zelfstandig naamwoord ver-meden, niet omdat deze onjuist zou zijn,maar omdat de term minder duidelijk ver-wijst naar een integratief proces zoals bovenaangeduid.

Het model voor competent handelen datwe voorstellen in deze notitie vervult driehoofdfuncties: Het:• beschrijft op hoofdaspecten processen

van denken en handelen waarlangs een(aankomend) professional een klasse van

taken uitvoert en hoe die bijdragen aan resultaten;

• biedt een basis voor het ontwerp van as-sessmenttaken, en

• biedt een kader voor het beoordelen, in-terpreteren, en terugrapporteren van pres-taties op assessmenttaken.

Het model en de functies ervan worden uit-gewerkt in de context van het leraarschap,maar opgemerkt dient te worden dat het ookwordt toegepast in andere beroepsvelden.

2 Beschrijving van een procesmodel

2.1 Aspecten van competent handelenen de beoordeling ervanHet model voor competent handelen dat wein 2.2 presenteren, komt voort uit verschil-lende benaderingen van onderwijzen die doorde jaren heen de revue gepasseerd zijn en dieelk verschillende aspecten van competentiebetreffen (zie bijvoorbeeld Creemers, 1991;Verloop, 1999). De verschillende benaderin-gen betreffen:• Persoonlijkheidstrekken die bijdragen aan

succesvol leraarschap (Creemers, 1991;Getzels, & Jackson, 1963);

• Kenniselementen, zoals vakkennis, enmanieren waarop leerkrachten binnen eenvakdiscipline denken (Bruner, 1963; Tom& Valli, 1990);

• Leerkrachtgedragingen die empirisch ge-zien bijdragen aan hoge leerresultaten(Brophy & Good, 1986; Simon & Boyer,1974);

• Cognities en beslisprocessen van docen-ten (Clark & Peterson, 1986; Kagan,1990; Verloop, 1988);

• Praktijkkennis van docenten die rechtdoet aan de specifieke praktijksituatieswaarin docenten dagelijks functioneren(hun klas, hun vak) en de wijze waarop ze daarover eigen theorieën vormen (Beij-aard & Verloop, 1996);

• Onderwijzen als het beïnvloeden vanleren (als product of als proces, zie ondermeer De Klerk & Simons, 1988).

Binnen elk van deze benaderingen van on-derwijzen worden bijpassende instrumentengehanteerd om een oordeel te kunnen gevenover (aspecten van) competentie. Voor het

282PEDAGOGISCHE

STUDIËN

meten van persoonlijkheidstrekken werden(en worden) vragenlijsten en psychologischetests gebruikt. Binnen deze benadering vanonderwijzen lag de nadruk niet zozeer op hetonderwijzen zelf, maar veeleer op kenmerkendie daaraan ten grondslag worden gedacht,zoals toegeeflijkheid, dogmatisme, direct-heid, introversie-extraversie (Creemers 1991).

Een benadering van goed onderwijzen die nog altijd dominant aanwezig is, is datbekwame docenten veel kennis bezitten.Aanvankelijk benadrukten onderzoekers debeschikbaarheid van feiten en begrippen.Later werd meer nadruk gelegd op het be-heersen van de structuur van een vakdisci-pline (zoals wiskunde en scheikunde). In noglatere varianten van de kennisbenadering lagde nadruk op hoe professionals denken enhandelen binnen een vakdiscipline. Kennisheeft tevens betrekking op pedagogisch-didactische kennis, bijvoorbeeld over instruc-tiemethoden, de opbouw van curricula, of hetgroeperen van leerlingen. We zien dat de laat-ste typen kennis door de jaren heen wordenafgeleid uit onderwijsonderzoek (Bellon,Bellon, & Blank, 1992). Veel gebruikte me-thodes voor het beoordelen van de aanwezig-heid van kennis zijn schriftelijke toetsen(Latham, Gitomer, & Ziomek, 1999) en ge-schreven werkstukken.

De gedragsbenadering is als reactie opeen eenzijdige nadruk op persoonlijkheid-trekken en kenniselementen lange tijd popu-lair geweest: onderwijzen als het vertonenvan effectief gebleken gedragingen. Bij dezebenadering wordt van belang geacht wat dedocent feitelijk laat zien in de lessituatie. Talvan studies concentreerden zich op kleine ge-dragseenheden, waarvan aangenomen werddat ze bijdroegen aan leerprestaties van leer-lingen (Stodolsky, 1990). Denk hierbij aaninteractie-analyses waarbij direct of indirectdocentgedrag werd onderzocht en onderzoe-ken naar besteding van leer- en instructietijddoor middel van systematische lesobservaties(Evertson, Sanford, & Emmer, 1981; Flan-ders, 1970; Veenman, 1975; Veenman, Lem,& Voeten, 1988; Walberg, 1988). Bij de ge-dragsbenadering van onderwijzen staat min-der centraal wat er omgaat in het hoofd vande docent.

Dit laatste is juist wel het geval bij de cog-

nitiebenadering van goed onderwijzen(Clark, & Peterson, 1986). In deze benade-ring vormen denk- en beslisprocessen vandocenten de belangrijkste variabelen waaropdocenten, vaak experts versus beginners, vanelkaar verschillen (Westerman, 1991). Ver-schillende instrumenten zijn (en worden) ge-bruikt om aspecten van docentcognities blootte leggen, zoals hardop denkprotocollen enstimulated recall-interviews. Bij dit soort in-terviews kijken docenten terug naar video-opnames van hun eigen optreden en beant-woorden de vragen over hun denkprocessenop specifieke lesmomenten (Calderhead,1981).

Een vrij recente benadering van onderwij-zen is die waarbij de aandacht uitgaat naar depraktijkkennis die de docent zelf opbouwtgedurende zijn loopbaan. Bij deze benade-ring gaat de aandacht nog sterker uit naar despecifieke context (een vak in een bepaaldeklas met bepaalde leerlingen), waarin de docent werkt (Meijer, Verloop, & Beijaard,1999). Praktijkkennis betreft de kennis die le-raren hebben van klassituaties en komt voortuit de praktische dilemma’s die ze ervaren bijhet uitvoeren van de onderwijstaak. Docen-ten kunnen deze kennis vaak niet direct verwoorden, maar zetten deze wel (impliciet)in bij de planning, uitvoering en nabeschou-wing van lesactiviteiten. Er bestaan ver-schillende uitwerkingen van het begrip praktijkkennis, zoals pedagogical contentknowledge, impliciete theorieën, en theory-in-action (Meijer, 1999). In toenemendemate wordt bepleit om deze kennisvormen tebetrekken bij opleiding en beoordeling vandocenten (Beijaard & Verloop, 1996) om zorecht te doen aan de complexiteit van het le-raarschap. In de benadering van onderwijzenals het verwerven en het hanteren van prak-tijkkennis wordt de docent niet beschouwdals uitvoerder van door wetenschappers ge-formuleerde overzichten van waardevollekennis en effectief onderwijsgedrag, maar alsberoepsbeoefenaar die gebruik maakt vanwat Shulman (1987, p. 11) aanduidde als thepractical pedagogical wisdom.

De gehanteerde instrumenten verschillenniet wezenlijk van die welke gebruikt wordenin het onderzoek van denkprocessen, zij hetdat de door de docent gehanteerde begrippen

283PEDAGOGISCHE

STUDIËN

centraal staan en niet de door de wetenschap-per vooraf geformuleerde begrippen. De ele-menten van praktijkkennis die een rol spelenbij taakuitvoering ontstaan door duiding vande impliciet gebruikte theorieën.

Tot slot, tot voor kort functioneerdentheorieën over (goed) onderwijzen en leer-theorieën tamelijk onafhankelijk van elkaar(vlg. Duffy, Lowyck, & Jonassen, 1993).Beide hadden een verschillende oorsprong.We zien dat de twee typen theorieën in toe-nemende mate worden gecombineerd, waar-door een nieuw perspectief op goed onder-wijzen ontstaat: goed onderwijzen als hetfaciliteren van leerprocessen op cognitief,metacognitief, en affectief gebied (Shuell,1993; Vermunt, 2006). In deze benaderingbetekent goed onderwijzen niet zozeer hetbezitten van een scherp omlijnd repertoireaan ‘juiste’ onderwijsgedragingen. Belang-rijker is dat docentinterventies bijdragen aansuccesvolle, zelfstandige leeractiviteiten(Duffy, Lowyck, & Jonassen, 1993; Simons,1999; Vermunt & Verschaffel, 2000; Winne,& Hadwin, 1998).

2.2 Procesmodel Elk van de zojuist beschreven benaderingenvan onderwijzen dekt een aspect van docent-competentie. In ons model worden verschil-lende aspecten die in de beschreven benade-ringen naar voren komen, samengenomen. InFiguur 1 zijn alle componenten en de samen-hangen ertussen samengevat. We maken hetvoorbehoud dat het model vooral bedoeld isom bewuste bekwaamheid, rationeel geplandhandelen, te beschrijven en te operationali-seren in assessmentinstrumenten. Het modelpretendeert geen verklaring te bieden voor alhet docentgedrag. Verschillende onderzoe-kers (Carter, 1990; Clark & Yinger, 1979)wijzen er bijvoorbeeld op dat een groot deelvan het docentgedrag niet bewust, maar rou-tinematig plaatsvindt. Centraal staat het be-grip competent handelen: het vermogen omin een klasse van beroepstaken in verschil-lende kritische beroepssituaties bewust enverantwoord te handelen met positieve resul-taten, volgens geaccepteerde professionelemaatstaven.

De basisgedachten van het model zijn: • Handelen vindt plaats in zeer specifieke

situaties die sterk van elkaar verschillen.Competent handelen dient daarom in eengroot aantal situaties verworven en ge-toond te worden. Dit laatste om oordelendaarover betrouwbaar en valide te doenzijn;

• Voorafgaand aan handelen hebben proces-sen van inschatten, afwegen en beslissenplaats. Beoordeling daarvan is minstenszo belangrijk als het handelen zelf. Dezeprocessen verklaren waarom de kandidaathandelt zoals hij doet en geven zicht op dekwaliteit van de professionele basis vande kandidaat;

• Beoordeling van handelen heeft weinigzin zonder te letten op de gevolgen die hetmet zich meebrengt voor mensen, ma-terialen of processen in de werksituatie.Inzetten van een reeks activiteiten heeftalleen zin als daarmee een wenselijk (be-oogd) gevolg wordt nagestreefd;

• Competent handelen is gestoeld op eenprofessionele basis, die mede onderwerpvan beoordeling zou moeten zijn.

Hieronder worden de onderdelen nader toe-gelicht.

Beroepstaken in kritische situatiesWe kunnen pas bepalen of een (aankomend)docent meer of minder competent handelt,als we kijken naar de uitvoering van be-roepstaken in kritische situaties. In een kriti-sche situatie wordt de kandidaat min of meergedwongen om adequaat handelen te latenzien, op straffe van ernstige negatieve gevol-gen voor de betrokkenen. Daarmee maakt desituatie het onderscheid tussen kandidatendie meer en minder bekwaam handelen. Hier-bij past een analogie met skiën: als er geenbergen zijn en/of als er geen sneeuw is, dankan een aspirant-skiër niet laten zien dat hijkan skiën. Als er alleen maar flauwe hel-lingen zijn, dan kan er geen goed onder-scheid gemaakt worden tussen matige engoede skiërs. Bovendien zijn er voldoende situaties nodig om uitspraken te kunnen doenover competentie in een taakdomein.

Ad 1. Professionele basisCompetent handelende (aankomend) docen-ten kunnen hun handelen verantwoorden metbehulp van geaccepteerde professionele prin-

284PEDAGOGISCHE

STUDIËN

cipes. Voorbeelden van deze principes zijn tevinden in overzichten als van Brophy (1999):leerlingen leren het best in een positief en ondersteunend groepsklimaat; voorkenniskan het aanleren van nieuwe kennis en vaar-digheden soms in de weg staan, zodat leerlin-gen hun bestaande opvattingen vaak moetenherstructureren. De verantwoording van heteigen handelen stoelt bij voorkeur op een per-soonlijke professionele basis met elementenals:• kennis, zoals bijvoorbeeld bij docenten

kennis over hoe leerlingen leren lezen, ofover begrippen en wetten in de natuur-kunde;

• een ontwikkeld repertoire aan vaardig-heden, zoals het kunnen toepassen van didactische werkvormen en instructie-strategieën, zélf een aan te leren techniekkunnen demonstreren;

• opvattingen en voorkeuren, die mede gestoeld kunnen zijn op beroepsnormen,bijvoorbeeld ‘het bevorderen van het wel-bevinden van leerlingen dient als voor-waarde te worden genomen voor instruc-tie en begeleiding;

• persoonlijke eigenschappen, zoals geduld,introversie-extraversie.

Ad 2. Inschatten, afwegen, beslissenMet inachtneming van de vaststelling dat veeldocentengedrag weliswaar routinematig vankarakter is, houdt de volgende component vanbewuste bekwaamheid in dat een docent eentaaksituatie, die plaatsvindt voor, tijdens of nainteractie met leerlingen (Reynolds, 1992), kaninschatten en een professionele afweging kanmaken over hoe hij gaat handelen (Berliner,2001). Een voorbeeld van een dergelijke afwe-ging door een (aankomend) docent kan zijn:“Geef ik (straks) bij de begeleiding van eengroep samenwerkende studenten tips zodat ikmisvattingen uit de wereld kan helpen?” Of“Laat ik de groep met rust om hen zelf te latenontdekken en uitzoeken of en waar ze vak-matig gezien misvattingen huldigen?” Kortom:• Hij maakt (snel) een inschatting van de

situatie: Wat is hier aan de hand? Wieheeft wat nodig?;

• Hij kiest, met name tijdens de fase van onderwijsvoorbereiding, bewust manierenvan optreden en kan aangeven waarom hijhandelt zoals hij doet;

• Hij hanteert zowel in de voorbereiding alsde interactiefase met enige routine envlotheid een aantal handelingen met posi-tieve gevolgen.

Figuur 1. Procesmodel van competent handelen (Roelofs & Sanders, 2007).

285PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Ad 3. HandelenHet daadwerkelijke handelen van (aanko-mende) docenten zal vaak bijna gelijktijdigof afwisselend met het proces van inschatten,afwegen, en beslissen plaatsvinden, via watSchön (1983) aanduidt met reflection in action. Het gaat bij het handelen om het passend inzetten van een professioneel reper-toire aan handelingen. Dit gaat bijvoorbeeldom het maken van een lesplanning, ontwer-pen van opdrachten, organiseren van de on-derwijsleersituatie, verzorgen van instructie,voeren van oudergesprekken. Deze brede ca-tegorieën kunnen verder uitgewerkt wordenin specifieke activiteiten zoals vragen stellenen feedback geven.

Ad. 4. GevolgenDe laatste component van het model betreftde gevolgen. Slaagt de docent erin om bij deuitvoering van taken positieve gevolgen bijleerlingen teweeg te brengen (Shuell, 1993)?Voorbeelden van positieve gevolgen van hethandelen van docenten zijn: betrokken wer-kende leerlingen, leerlingen die zich ingroepsverband nieuwe begrippen of technie-ken eigen maken (zie ook de bijdrage vanBakker, Sanders, Beijaard, Roelofs, Tigelaaren Verloop in dit nummer). Wat we positievegevolgen noemen, hangt mede af van de visieop het beroep. Het is mogelijk dat een resul-taat in de ene visie als positiever wordt ge-zien dan in de andere visie.

Verbanden tussen de onderdelenIn het model zijn de onderdelen door pijlenmet elkaar verbonden. Dit geeft de dynamiekvan competent handelen weer. Door het waar-nemen van de gevolgen zal de beroeps-beoefenaar zijn inschattingen en zijn con-crete handelingen (soms nog ter plekke) aanpassen. Daarnaast werkt het handelen inuiteenlopende situaties in op de groei van deprofessionele basis. De kandidaat gaat beschik-ken over een rijkere basis aan kennis, vaardig-heden, opvattingen die, mits goed overdacht, innieuwe situaties kunnen worden ingezet.

Ontwikkelingsniveaus van competent handelenBij zeer bekwame docenten verloopt de uit-voering van beroepstaken snel. Inschattingenvan de taaksituatie verlopen razendsnel en

leiden tot doeltreffend handelen. Als echtertaaksituaties zeer complex worden, moet ookde expert terugvallen op een inschatting vande taaksituatie, overwegen wat de beste handelwijze is en zonodig een handelwijzeontwerpen. Bewezen is dat bij expert-beroepsbeoefenaars de deelprocessen van inschatten, afwegen en beslissen grondiger,sneller, effectiever en ook kwalitatief andersverlopen dan bij beginners (Berliner, 2001;Boshuizen, 1989, 2003). Het verschil met beginners wordt mede verklaard doordat experts de beschikking hebben over een ver-fijnde professionele (kennis)basis, die boven-dien op het juiste moment wordt ingezet.Voor veel situaties ontstaat een ‘script’, het-geen inhoudt dat situaties direct worden her-kend (bijvoorbeeld lesbeelden), waardoor in-schattingen snel verlopen.

De leerroute van beginner naar expert bestaat – het model volgend – uit het bloot-leggen van deze processen van inschatten, afwegen, beslissen en handelen in tal van relevante beroepssituaties. Bij de uitwerkingvan ontwikkelingslijnen in opleidingen kun-nen met behulp van het model verschillendeontwikkelingsniveaus van competent hande-len worden uitgewerkt, bijvoorbeeld volgenseen indeling in ‘beginner’, ‘gevorderde’, en‘expert’.

Op basis van het bovenstaande kunnendrie uitgangspunten voor assessment wordenafgeleid:1) De lerende wordt benaderd als een aspi-

rant beroepsbeoefenaar en wordt gestimu-leerd te leren inschatten, afwegen, be-slissen en handelen naar professionelemaatstaven in complete en kritische be-roepssituaties;

2) Assessments dienen niet alleen scores opte leveren, maar ook informatie over dekwaliteit waarmee de student bovenstaan-de processen doorloopt;

3) Bij assessment dient rekening te wordengehouden met het gegeven dat aankomen-de, beginnende, en expert beroepsbeoefe-naren op kwalitatief verschillende wijzedenken en handelen.

286PEDAGOGISCHE

STUDIËN

3 Toepassingen bij assessment

De vraag nu is, hoe past het model van com-petent handelen in hedendaagse opvattingenover assessment van competentie van docen-ten, waarin aan de ene kant het belang vanvaliditeit en betrouwbaarheid wordt bena-drukt en aan de andere kant de congruentiemet opleidingen (zie ook Dwyer, 1994,1998). In deze paragraaf beschrijven we en-kele implicaties van het model voor het ont-werpen en het gebruiken van assessments,die enerzijds bijdragen aan houdbare beslis-singen over kandidaten, en anderzijds onder-steunend zijn voor de professionele ontwik-keling van die kandidaten.

3.1 Valide redeneringen over competent handelenDe veel geciteerde auteurs Kane (1992,2004) en Messick (1996) beklemtonen datvaliditeit niet zozeer een kenmerk van de ge-bruikte assessmentinstrumenten op zich is,maar van de uitspraken die gedaan worden opgrond van het gebruik van de instrumenten.Kane stelt dat op grond van een assessmenteen geldige interpretatieve redenering moetkunnen worden gegeven over een kwaliteitvan een kandidaat. Deze redenering wordtvoorgesteld als een keten met acht schakels,waarbij elke schakel een stap in de rede-nering is waarin een gevolgtrekking wordtgedaan. De houdbaarheid van de gevolgtrek-king moet worden aangetoond. Kane onder-scheidt de volgende schakels in deze ketenmet bijbehorende te beantwoorden vragen:1) Afnemen van assessmenttaken, resp. be-

wijsvoering voor competentie: krijgt dekandidaat de kans zijn ware kunnen tetonen? Is de wijze van afname vergelijk-baar voor verschillende kandidaten entijdstippen?

2) Scoren van de prestaties op de assess-menttaken op een aantal criteria en

3) het combineren van die scores: dekken hetscoringssysteem en de bijbehorende crite-ria en voorschriften de beoogde processenen constructen van beroepsuitoefening?Scoren beoordelaars zonder fouten endoen ze dit binnen het afgesproken kader?Zijn de scoringsprocedures voor alle be-trokkenen begrijpelijk en helder?

4) Generaliseren van de scores naar het assessmentdomein. Zijn de verkregentaakscores een goede afspiegeling van alle mogelijke taken die hadden kunnenworden afgenomen? Is de selectie van assessmenttaken in een assessment repre-sentatief voor het afgebakende assess-mentdomein?

5) Extrapoleren van de scores naar het prak-tijkdomein. Vertegenwoordigen de beoor-deelde assessmenttaken de taken zoals die worden uitgevoerd in het beroep? Bezitten de assessmenttaken de cognitie-ve complexiteit zoals die bestaat in be-roepstaken?

6) Evalueren van assessmentresultaten en7) beslissen over de geschiktheid van de kan-

didaat voor de criteriumsituatie. Is de con-clusie over de geschiktheid van een kandi-daat, of een formatieve uitspraak over hetontwikkelde competentieniveau verdedig-baar? Zijn normen en standaarden vol-doende gelegitimeerd door het beroeps-veld?

8) Gevolgen voor de lerende. Welke gevol-gen hebben deelname aan en resultatenvan assessment voor de kandidaat? Inhoeverre hebben assessmenttaken beteke-nis voor de kandidaat? Worden resultatenvan assessments gebruikt bij follow-upactiviteiten door de lerende?

Als het gaat om beoordeling van leraren kanhet geschetste model bij de meeste schakelsvan de interpretatieve redenering een onder-steunende rol spelen. Dit wordt hierondertoegelicht, mede aan de hand van enkelevoorbeelden. De toelichtende opmerkingenzijn geclusterd in drie onderwerpen: de keuzevan assessmenttaken, het beoordelen vanprestaties op die taken en de impact van as-sessment op de lerende.

3.2 Keuze van assessmenttaken en bewijsvoeringIn het gepresenteerde model wordt benadruktdat competentie op een taakdomein pas kanworden aangetoond als de kandidaat bewij-zen kan aanleveren over een voldoende aan-tal kritieke situaties, die naar aard en inhoudrepresentatief zijn voor het universum vanmogelijke beroepssituaties. Met anderewoorden, de verzameling van assessment-

287PEDAGOGISCHE

STUDIËN

taken op basis waarvan een uitspraak wordtgedaan over het niveau van competentie,moet representatief zijn voor het professio-nele taakdomein. Dit verwijst naar de schakelgeneraliseren van Kane.

Door bij assessmentconstructie het modelvan competent handelen te volgen, wordt vande kandidaat verwacht bewijs aan te leverenover gemaakte professionele afwegingen, hethandelen en de gevolgen daarvan in kritischeberoepssituaties. Uitspraken over presterenworden op die manier niet beperkt tot dekwaliteit van geïsoleerde deelaspecten alswerkgedrag of kennis. De taak bevat cogni-tieve complexiteit en plaatst de lerende in eenrepresentatieve beroepssituatie: de taakom-standigheden en taakvereisten komen over-een met de beroepssituatie. In dat geval kun-nen uitspraken worden geëxtrapoleerd naarde criteriumsituatie, schakel 5 van Kane. Assessmenttaken die zo worden geconstru-eerd brengen de lerende aan het denken overwat de beroepstaken inhouden en wat aanprofessionele basis nodig is om deze met suc-ces uit te voeren. De logica van het modelverder volgend wordt in de verantwoordingvan het eigen handelen gevraagd naar de ge-maakte afwegingen en de genomen beslis-singen in termen van geaccepteerde profes-sionele principes en methodieken.

Een voorbeeld van assessment waarindeze gedachtegang bij uitstek wordt toe-gepast is het gebruik van videodossiers (Bak-ker, Roelofs, & Beijaard, 2006; Bakker et al.in dit nummer; Roelofs & Van den Berg,2005). Bij deze methode wordt volgens eenvooraf gespecificeerde procedure een steek-proef van kritische taaksituaties genomen uithet werk van een docent (in opleiding) gedu-rende een afgeronde periode, bijvoorbeeldinstructie aan een kleine groep risicoleer-lingen gedurende enkele weken. Bij de me-thode worden verschillende typen bewijs-stukken verzameld rondom één en dezelfdeverzameling taaksituaties. Elk type bewijs-stuk belicht een ander aspect van competenthandelen. In de dossiers worden de volgendegegevens opgeslagen:• videobeelden over het observeerbare

handelen van de docent in kritische taak-situaties;

• een interview of reflectieverslag met in-

formatie over de afwegingen van de do-cent;

• videobeelden en interviews met informa-tie over de (direct observeerbare) gevol-gen van dat handelen voor de lerenden, en

• contextinformatie ter ondersteuning vande interpretatie van de beelden, zoals ach-tergrondinformatie over de docent (ondermeer leeftijd, vooropleiding, ervaring bin-nen en buiten het onderwijs, genoten rele-vante bijscholing), achtergrondinformatieover de leerlingen (onder meer leeftijd,prestatiegeschiedenis op school) en docu-mentatie van de onderwijscontext (onder-wijsplanning, lesplan, producten van leer-lingen, lesmateriaal).

3.3 BeoordelenBij competentiegericht assessment wordenprestaties op complete taken uit een taak-domein beoordeeld op een aantal kwaliteits-criteria (Straetmans, 2006). De te hanterenbeoordelingsaspecten en prestatiecriteria die-nen de essentie van te stellen kwaliteitseisenaan goede taakuitvoering te dekken, schakel2 van Kane.

Het procesmodel volgend wordt voorge-steld om voor de ontwikkeling van beoorde-lingscriteria te starten bij de gevolgen vanhandelen en van daaruit af te leiden wat ver-antwoorde ondersteunende handelwijzen enafwegingen zijn, en de gewenste kennisbasis.Deze manier van werken wordt ook wel aan-geduid als backward mapping (Wiggins &McTighe, 1998). Op die manier ontstaanfunctionele beoordelingscriteria (zie Frede-riksen, Sipusic, Sherin & Wolfe, 1998). Bijdit type criteria worden steeds de wenselijkegevolgen van handelen op een taakdomeincentraal gesteld. Voorbeelden daarvan zijn:“de docent schept een sociaal leerklimaat dathet leren ondersteunt”, “de instructie van dedocent stimuleert mathematisch denken bijde leerlingen”.

Door gebruik te maken van prestatiecrite-ria waarmee deelprocessen en gevolgen inte-graal worden beoordeeld, wordt competenthandelen in zijn totaliteit benaderd. Dit han-delen wordt niet teruggebracht tot een ver-zameling losstaande gedragscategorieën. Figuur 2 illustreert deze gedachtegang. Afge-beeld is een beoordelingsaspect van een per-

288PEDAGOGISCHE

STUDIËN

formance-assessment voor coaching, hetgeeneen onderdeel vormt van het rijinstructeurs-examen, zoals dat bij exameninstantie IBKIzal gaan plaatsvinden (Roelofs, Vissers, &Harms, 2007).

3.4 Impact op de lerendeVoor de relatie tussen assessment en lerengeldt the tail wags the dog (zie Dochy, Heylen, Van de Mosselaer, 2002). Wanneerde student wordt afgerekend op het presterenin betekenisvolle, authentieke assessment-taken, dan is de kans groot dat hij daaraancongruente leeractiviteiten zal ondernemen.Voorts stellen we voor omwille van de con-gruentie tussen opleiding en assessment eencompetentiegerichte leerlijn van beroeps-taken te ontvouwen, zoals wel wordt aange-duid door Van Merriënboer (2005). De com-plexiteit van de taken loopt op afhankelijkvan onderscheiden niveaus van bekwaamheidof het stadium van de beroepsloopbaan. In ditverband is het Ruud de Moorcentrum alenige jaren bezig een uitwerking te makenvan authentieke taaksituaties die variëren incomplexiteit, gekoppeld aan de landelijke be-kwaamheideisen voor leraren (SBL, 2003).

Willen beoordelingen op grond van assess-ments ondersteunend zijn voor verder leren,dan laten ze bovendien bij voorkeur de te zet-ten leerstappen naar een eerstvolgend hogerniveau van taakuitvoering of expertise zien.Het gebruik van samenhangende illustraties,benchmarks, kan hierbij verhelderend wer-

ken, omdat ze bij de lerende integrale beel-den oproepen van de reeds bereikte en nog tebereiken niveaus van competent handelen.Aansluitend bij de 4CID-ontwerpbenaderingvan Van Merriënboer (2005) zouden dezebenchmarks kunnen worden uitgewerkt naarontwikkelingsfasen van de lerenden of fasenin een beroepsloopbaan. Ze beschrijven dankwalitatief verschillende niveaus van compe-tent handelen. Rapportages van beoordelingenzullen zo door de lerende als een zinvol enherkenbaar geheel worden ervaren. Behalvedat geven rapportages bovendien indicatiesover de kwaliteit van de onderliggende pro-fessionele basis. Zijn er bijvoorbeeld basalevakinhoudelijke principes die de lerende ken-nelijk niet toepast of niet beheerst of juistwel? Beschikt hij over de vereiste (techni-sche) vaardigheden om een taak naar behorenuit te voeren? Op deze wijze ingericht magverwacht worden dat beoordelen eraan kanbijdragen dat de lerende bereid is blijvend teleren naar professionele maatstaven (zie ookVermunt, 2006).

4 Conclusies en discussie

In deze notitie is een algemeen procesmodelvoor competent handelen beschreven, waarincompetent handelen wordt opgevat als eendomein- en contextspecifiek proces van in-schatten, afwegen, beslissen en handelen, datplaatsvindt bij de uitvoering van beroeps-

Figuur 2. Beoordelingsaspect voor coachingsbekwaamheid van rijdocenten.

289PEDAGOGISCHE

STUDIËN

taken met het oog op het bereiken van wen-selijke gevolgen. Betoogd is dat competentie-gericht opleiden en beoordelen baat kunnenhebben bij deze procesgerichte benadering,omdat juist die processen bij voorkeur aange-stuurd worden bij opleiden én beoordelen.

We willen tot slot twee kritische slot-opmerkingen maken naar aanleiding van hetgebruik van het model. Ten eerste willen wewijzen op de risico’s die ontstaan wanneercompetentie wordt gezien als het ‘beheersen’van een verzameling losstaande discretecompetenties. We vermijden in dit artikel metopzet de term competenties, maar sprekenvan competent handelen (op verschillendetaakdomeinen). Met Korthagen (2004) delenwe de zorg dat het gebruik van lijstjes com-petenties kan leiden tot deprofessionaliseringvan het beroep. We zien dit risico vooralwanneer deze ‘competenties’ de taak veroverstijgen en wanneer ze niet ingebed zijn ineen beschrijvend en verklarend kader (zieGeurts & Zandsteeg, 2006). We zien dit bij-voorbeeld in situaties waarin studenten tij-dens en na afloop van een periode van wer-ken aan beroepstaken gevraagd worden na te denken over of ze gevorderd zijn op eenaantal competenties. Denk daarbij aan voor-beelden als klantgerichtheid, loyaliteit, om-gevingsbewustzijn, overtuigingskracht, re-sultaatgerichtheid, en probleemoplossendvermogen. Al deze aanduidingen hebben weliets met de beroepstaak te maken, maar het isde vraag of de student met deze inventarisa-tie van losstaande competenties wordt gehol-pen. Betwijfeld mag worden dat dit het gevalis, als niet duidelijk wordt hoe deze generie-ke competenties – of soms zelfs persoonlijkeeigenschappen- passen in het denken en doenvan professionals binnen klassen van be-roepstaken in uiteenlopende beroepssituaties.Het risico van sturing op losse competentiesis dat deze een eigen leven gaan leiden, losvan wat studenten leren in hun opleiding. Hetwerken met (generieke) taakoverstijgendecompetenties heeft zin zolang een relatie kanworden gelegd met een (mentaal) model vancompetent handelen, dat door de lerende, op-leider en assessor gedeeld wordt, dat onder-werp is van reflectie door de student.

Ten tweede rijst de vraag hoe, in welke

mate, met welk doel naast competent hande-len in beroepstaken de meer basale kennis envaardigheden dienen te worden getoetst? Alsgevolg van de ontstane commotie over de(beperkte) rekenvaardigheid van instromendePABO-studenten klinkt de roep om selectie-ve toetsing van een voorwaardelijke kennis-basis sterk door (Straetmans & Eggen, 2005).De onlangs ingestelde rekenvaardigheids-toets fungeert als drempel voor de leraren-opleiding basisonderwijs.

Het model voor competent handelen vol-gend kan bij assessment via beroepstaken dekwaliteit van reflectie op een kennisbasismeewegen bij de beoordeling. Maar, gezienhet omvangrijke domein van taken en de om-vang van de gevraagde kennisbasis van do-centen zal het gebruik van directe metingenvan competent handelen in de taaksituatiesniet altijd afdoende zijn. Soms zal gebruikgemaakt moeten worden van toetsmethodenwaarbij de beheersing van voorwaardelijkecomponenten wordt gemeten. Denk bij lera-renopleidingen bijvoorbeeld naast de al ge-noemde eigen rekenvaardigheid aan de eigentaalvaardigheid, aan kennis over de stadia in de taalontwikkeling van kinderen, kennisover oplossingsstrategieën van kinderen bij rekentaken, kennis over leerlijnen op verschillende vak- en vormingsgebieden.Slechts een fractie van de benodigde voor-waarden voor competent handelen kan daad-werkelijk getoetst worden in (authentieke)beroepstaken. Een combinatie van het ge-bruik van methoden van assessment en me-tingen van voorwaardelijke componenten zaldan ook van belang blijven (vgl. Peterson,2002). Daarbij hoeft het toetsen van voor-waarden niet te leiden tot het bevragen vanreeksen losstaande feiten. Even goed kan ge-bruik gemaakt worden van taken waarbij eengroot aantal denkbare professionele situaties(verdicht) wordt voorgelegd en waarin dekandidaten hun voorwaardelijke kennis envaardigheden kunnen tonen.

Bij assessment in lerarenopleidingen zaleen afgewogen keuze dienen te worden ge-maakt tussen het direct meten in beroeps-taken en het meten van de voorwaarden, dieoverigens beide een plaats hebben in het doorons geschetste model.

290PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Noot

1 Graag wil ik drs Frank Jansma, prof. dr Fred

Korthagen, prof. dr Piet Sanders en prof. dr

Karel Stokking bedanken voor hun construc-

tieve opmerkingen bij conceptversies van

deze notitie.

Literatuur

Baartman, L. K. J., Bastiaens, Th. J., & Kirschner,

P. A., & Vleuten, C. P .M. van der. (2007). The

Wheel of competency assessment: present-

ing quality criteria for Competency Assess-

ment Programmes. Studies in Educational

Evaluation, 32, 153 - 177.

Bakker, M., Roelofs, E. C., & Beijaard, D. (2006).

Docentbekwaamheid in beeld gebracht met

videodossiers. In E.C. Roelofs & G.JJ.M.

Straetmans (Red.). Performance assessment

in actie. Competentiebeoordeling in opleiding

en beroep. Arnhem, Nederland: Cito.

Bakker, M. E. J., Sanders, P., Beijaard, D., Roe-

lofs, E., Tigelaar, D., & Verloop, N. (dit num-

mer). De betrouwbaarheid en generaliseer-

baarheid van competentiebeoordelingen op

basis van een videodossier. Pedagogische

Studiën.

Beijaard, D., & Verloop, N. (1996). Assessing

teachers’ practical knowledge. Studies in

Educational Evaluation, 22, 275 - 286.

Bellon, J. J., Bellon, E. C., & Blank, M. A. (1992).

Teaching from a research knowledge base.

New York: Merill/MacMillan.

Berliner, D. C. (2001). Learning about and learn-

ing from expert teachers. International Jour-

nal of Educational Research, 35, 463 - 482.

Boshuizen, H. P. A. (1989). De ontwikkeling van

medische expertise: Een cognitief-psycholo-

gische benadering. Dissertatie. Universiteit

van Maastricht, Maastricht, Nederland.

Boshuizen, H. P. A. (2003). Expertise develop-

ment; how to bridge the gap between school

and work. Heerlen, Nederland: Open Univer-

siteit Nederland.

Brophy, J. (1999). Teaching. Educational practi-

ces series–1. Geneva: Unesco International

Bureau of Education.

Brophy, J., & Good, T. L. (1986). Teacher behavi-

or and student achievement. In M.C. Wittrock

(Ed.), Handbook of research on teaching

(3rd ed.) (pp. 328 - 375). New York: MacMillan.

Bruner, J. S. (1963). The process of education.

Cambridge, MA: Harvard University Press.

Calderhead, J. (1981). Stimulated recall: A me-

thod for research on teaching. The British

Journal of Educational Psychology, 51, 211-

217.

Carter, K. (1990). Teachers’ knowledge and learn-

ing to teach. In: W.R. Houston (Ed.), Hand-

book of research on teacher education (pp.

291 - 310). New York: MacMillan.

Clark, C. M., & Peterson, P. L. (1986). Teachers’

thought processes. In M.C. Wittrock (Ed.),

Handbook of research on teaching. New York:

Macmillan.

Clark, C. M., & Yinger, R. J. (1979). Teachers’ thin-

king. In: P.L. Peterson & H.J. Walberg (Eds.),

Research on teaching: concepts, findings,

and implications (pp. 231 - 263). Berkeley, CA:

McCutchan.

Cluitmans, J. J., & Klarus, R. (2005). Competen-

tiebeoordeling: een pleidooi voor congruentie.

Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 23, 221-

238.

Creemers, B. P. M. (1991). Effectieve instructie:

een empirische bijdrage aan de verbetering

van het onderwijs in de klas. ’s-Gravenhage,

Nederland: SVO.

Danielson, Ch., & McGreal, T. L. (2000). Teacher

evaluation to enhance professional practice.

Alexandria, VA, Princeton, NJ: ASCD/Educa-

tional Testing Service (ETS).

Dierick, S., & Dochy, F. (2001). New lines in

edumetrics: new forms of assessment lead to

new assessment criteria. Studies in Educa-

tional Evaluation, 27, 307 - 329.

Dochy, F., Heylen, L., & Mosselaer, H. van de.

(2002). Assessment in het onderwijs. Nieuwe

toetsvormen en examinering in student-

gericht onderwijs en competentiegericht on-

derwijs. Utrecht, Nederland: Lemma.

Duffy, T. M., Lowyck, J., & Jonassen, D. H. (Eds)

(1993). Designing environments for construc-

tive learning. New York: Springer Verlag.

Dwyer, C. A. (1994). Criteria for performance-

based teacher assessments: validity, stan-

dards, and issues. Journal of Personnel

Evaluation in Education, 8, 135 - 150.

Dwyer, C. A. (1998). Psychometrics of Praxis III:

Classroom Performance Assessments.

Journal of Personnel Evaluation in Education,

12, 163 - 187.

291PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Elshout-Mohr, M., & Daalen-Kapteijns, M. van.

(2003). Goed gebruik van portfolio’s in com-

petentiegerichte opleidingen. Tijdschrift voor

Lerarenopleidingen, 24(4), 5 - 13.

Evertson, C. M., Sanford, J. P., & Emmer, E. T.

(1981). Effects of class heterogeneity in junior

high school. American Educational Research

Journal, 18, 219 - 232.

Flanders N. A. (1970) Analyzing teaching beha-

vior. Reading, MA: Addison-Wesley.

Frederiksen, J. R, Sipusic, M, Sherin, M., & Wolfe,

E. W. (1998). Video portfolio assessment of

teaching. Educational Assessment, 5, 225 -

298.

Getzels J. W., & Jackson, P. W. (1963). The

teacher’s personality and characteristics. In

N.L. Gage (Ed.). Handbook of research on

education. Chicago: Rand McNally.

Geurts, K., & Zandsteeg, G. A. B. (2006). Geen

competenties, wel competent. Leren in Ont-

wikkeling, 6(3). 35 - 37.

Kagan, D. M. (1990). Ways of evaluating teacher

cognition: inferences concerning the Goldi-

locks principle. Review of Educational Re-

search, 60, 419 - 469.

Kane, M. T. (1992). An argument-based approach

to validity. Psychological Bulletin, 112, 527 -

535.

Kane, M. (2004). Certification testing as an illust-

ration of argument based validation. Measure-

ment, 2, 135 - 170.

Klerk, L. F. W. de, & Simons, P. R. J. (1988) Op-

vattingen over leren. Onderwijskundig Lexi-

con, editie II (pp. A1100-1-A1100-18). Alphen

aan den Rijn, Nederland: Samson.

Korthagen, F. (2004). Zin en onzin van competen-

tiegericht opleiden. Tijdschrift voor Leraren-

opleiders, 25(1), 13 - 23.

Latham, A. S., Gitomer, D. H., & Ziomek, R.

(1999). What the tests tell us about new

teachers. Educational Leadership, 56(8), 23 -

26

Mansvelder-Longayroux, D., Beijaard, D., & Ver-

loop, N. (2002). Het portfolio als reflectie-in-

strument voor docenten-in-opleiding. Pedago-

gische Studiën, 79, 269 - 286.

Meijer, P. C. (1999). Teachers’ practical knowled-

ge: Teaching reading comprehension in se-

condary education. Dissertatie. Universiteit

Leiden, Leiden, Nederland.

Meijer, P. C., Verloop, N., & Beijaard, D. (1999).

Exploring language teachers’ practical knowl -

edge about teaching reading comprehension.

Teaching and Teacher Education, 15, 59 - 84.

Merriënboer, J. J. G. van. (1997) Training complex

cognitive skills. A four-component instruction

design model for technical training. Engle-

wood Cliffs, NJ: Educational Technology Pu-

blications.

Merriënboer, J. J. G. van. (2005) Het ontwerpen

van leertaken binnen de wetenschappen:

‘Four-Components Instructional Design’ als

generatief Ontwerpmodel. Inaugurele rede.

Universiteit Hasselt, Hasselt, België.

Merriënboer, J. J G. van, Klink, M.R. van der, &

Hendriks, M. (2002). Competenties: van com-

plicaties tot compromis. Den Haag, Neder-

land: Onderwijsraad.

Messick, S. (1996). Validity in performance as-

sessments. In G.W. Phillips (Ed.), Technical

issues in large-scale performance assess-

ments (pp 1 - 18). Washington DC: National

Center for Education Statistics.

Peterson, K. D. (2002). Teacher evaluation: a

comprehensive guide to new directions and

practices. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Reynolds, M. (1992). What is competent begin-

ning teaching? A review of the literature. Re-

view of Educational Research, 62, 1 - 35.

Roelofs, E. C., & Berg, E. van den. (2005, April).

Images of teacher competence: design char-

acteristics of a multimedia design portfolio.

Paper gepresenteerd op de jaarlijke bijeen-

komst van de American Educational Re-

search Association, Montreal, Canada.

Roelofs, E. C., Vissers, J., & Harms, I. (2007,

mei). Videodossiers als bewijsvoering voor

instructiebekwaamheid van rij-instructeurs:

een pilotstudie. Paper gepresenteerd op de

Onderwijsresearchdagen, Groningen, Neder-

land.

SBL (Stichting Beroepskwaliteit leraren en ander

personeel) (2003). Bekwaamheidseisen lera-

ren. Den Haag, Nederland: SBL.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner:

How professionals think in action. New York:

Basic Books.

Shuell, T. J. (1993). Toward an integrated theory

of teaching and learning. Educational Psycho-

logist, 28, 291 – 311.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching:

foundations for the new reform. Harvard Edu-

cational Review, 57, 1 - 22.

Simon, A., & Boyer, E. G. (1974). Mirrors for be-

292PEDAGOGISCHE

STUDIËN

havior. An anthology of classroom observa-

tion instruments. Wyncote, PA: Communica-

tion Material Center.

Simons, P. R. J. (1999). Competentiegerichte

leeromgevingen in organisaties en hoger be-

roepsonderwijs. In K. Schlusmans, R. Slot-

man, C. Nagtegaal, & G. Kinkhorst (Red.),

Competentiegerichte leeromgevingen (pp. 31

- 46). Utrecht, Nederland: Lemma.

Sluijsmans, D. M. A., Brand-Gruwel, S., Merrien-

boer, J. J. G., van, & Bastiaens, Th. J. (2003).

The training of peer assessment skills to pro-

mote the development of reflection skills in

teacher education. Studies in Educational

Evaluation, 29, 23 - 42

Stodolsky, S. S. (1990). Classroom observation.

In J. Darling-Hammond, & L. Millmann (Eds.),

The new handbook of teacher evaluation.

Assessing elementary and secondary school

teachers. (pp. 175 - 190). Newbury Park, CA:

Corwin Press.

Straetmans, G. J .J. M., & Eggen, T. J. H. M.

(2005). Afrekenen op rekenen. Over de reken-

vaardigheid van pabo-studenten en de toet-

sing daarvan. Tijdschrift voor Hoger Onder-

wijs, 23, 123 - 139.

Straetmans, G. J. J. M. (2006). Bekwaam beoor-

delen en beslissen. Beoordelen in competen-

tiegerichte beroepsopleidingen. Lectorale

rede. Saxion Hogescholen, Deventer, Neder-

land.

Tillema, H., & Smith, K. (2000). Learning from

portfolios: differential use of feedback in port-

folio construction. Studies in Educational Eva-

luation, 26, 193 - 210.

Tom, A. R., & Valli, L. (1990). Professional knowl-

edge for teachers. In R.W. Houston (Ed.),

Handbook of research on teacher education

(pp. 372 - 392). New York: MacMillan.

Uhlenbeck, A. (2002). The development of an as-

sessment procedure for beginning teachers

of English as a foreign language. Dissertatie.

Universiteit Leiden, Leiden, Nederland.

Veenman, S., Lem, P., & Voeten, M. (1988). Time-

on-task in mixed age classes. Journal of

Classroom Interaction, 23(2), 14 - 22.

Veenman, S. A. M. (1975). Training op basis van

interaktie-analyse: Een onderzoek naar het

effekt hiervan op de fleksibiliteit van het ver-

bale lesgedrag van onderwijzers en op het kli-

maat van hun klas. Dissertatie. Katholieke

Universiteit Nijmegen, Nijmegen, Nederland.

Verloop, N. (1988). Investigating teacher cogni-

tions. Journal of Curriculum Studies, 20, 81 -

86.

Verloop, N. (1999). De leraar: reviewstudie uit-

gevoerd in opdracht van PROO. Den Haag,

Nederland: NWO/PROO.

Verloop, N., Beijaard, D., & Van Driel, J. H. (1998).

Beoordeling van docenten. Pedagogische

Studiën, 75, 171 - 187.

Vermunt, J. D. H. M. (2006) Docent van deze tijd:

leren en laten leren. Inaugurele rede. Univer-

siteit Utrecht, Utrecht, Nederland.

Vermunt, J. D. H. M., & Verschaffel, L. (2000).

Process oriented teaching. In P.R.J. Simons,

J. van der Linden and T. Duffy (Eds.), New

Learning (pp. 209 - 225). Dordrecht, Neder-

land: Kluwer Academic Publishers.

Walberg, H. (1988). Synthesis of research on

time and learning. Educational Leadership,

46(6), 76 - 85.

Westerman, D. A. (1991). Expert and novice de-

cision making. Journal of Teacher Education,

42, 292 - 305.

Wiggins, G., & McTighe, J. (1998). Understanding

by design. Alexandria, VA: Association for

Supervision and Curriculum Development.

Winne, P. H., & Hadwin, A. F. (1998). Studying as

self-regulated learning. In D.J. Hacker, J. Dun-

losky, & A.C. Graesser (Eds.), Metacognition

in educational theory and practice (pp. 277 -

304). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Asso-

ciates.

Manuscript aanvaard: 19 mei 2008

Auteur

Erik Roelofs is werkzaam als senior toetsdes-

kundige bij Cito in Arnhem.

Correpondentieadres: Erik Roelofs, Cito, Postbus

1034, 6801 MG Arnhem, e-mail: Erik.Roelofs@

cito.nl

293PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Abstract

Towards congruence between education

and assessment of teachers: a framework

for teacher competence.

A condition for congruence between compe-

tence-based education and competence-based

assessment is the availability of a common inter-

pretive framework for those involved in educating

and in assessing students. In this article, a model

for competent teaching is presented, that can

serve this purpose within the domain teaching

education and, as argued, within professions

beyond this domain. According to the model com-

petent teaching is conceived of as contributing

to student learning, by making decisions and

applying activities, based on an apprasial of the

job situation, which in turn is based on a sound

knowledge base. By using the model, assessment

tasks can be designed which represent relevant

processes of competent teaching as they take

place during teaching tasks in critical situations. It

is argued that by using the model, assessments

do not only yield judgments of performance, but

will also result in the use of results for subsequent

learning.