ONDERZOEKSVOORSTEL SCRIPTIE

Onderwijswetenschappen

Open Universiteit

Ouderbetrokkenheid in het Praktijkonderwijs Parkstad Limburg, kan het (nog) beter?

Een onderzoek naar de effectiviteit van interventies om ouderbetrokkenheid te verhogen en

het verzuimpercentage te verlagen.

Naam: Bram Jacobs

Studentnummer:

E-mailadres:

Cursusnaam en cursuscode: OM9909151614 - Masterthesis Begeleider: Jérôme Gijselaers

Datum: 19-10-2016

Door het inleveren van dit voorstel verklaar ik dat het eigen werk is en dat het vrij is van

plagiaat.

1.2 Samenvatting

In deze masterthesis wordt onderzocht of ouderbetrokkenheid kan worden verhoogd bij de

ouders van kinderen die in het schooljaar 2016-2017 starten als leerlingen op de scholen voor

Praktijkonderwijs in de regio Parkstad. In een quasi-experimentele studie wordt gepoogd het

verzuim van leerlingen te verlagen door ouderbetrokkenheid te verhogen. Daartoe wordt de

groep mentoren, met hun nieuwe leerlingen en hun ouders, verdeeld in twee groepen,

bestaande uit een controle groep en een experimentele groep. Bij beide groepen zal er door

middel van gevalideerde vragenlijsten data worden verzameld. Bij de experimentele groep

krijgen de mentoren twee interventies in de vorm van een mentortraining oudercontacten en

een mentortraining huisbezoek. De mentoren trachten vervolgens de ouderbetrokkenheid te

verhogen. De controle groep ontvangt geen interventie. De ouderbetrokkenheid wordt door

middel van drie metingen (een nulmeting, een tussenmeting en een eindmeting) vastgesteld

bij beide groepen. Na analyse van de antwoorden op de gevalideerde vragenlijsten kan voor

de experimentele groep ten opzichte van de controle groep worden bepaald of de interventies

de ouderbetrokkenheid hebben weten te verhogen. Ook de verzuimcijfers van zowel de

controle groep als van de experimentele groep worden geanalyseerd en vergeleken. Heeft een

eventuele verhoging van de ouderbetrokkenheid invloed op het verzuim?

1.3 Aansluiting onderzoekthema Welten-instituut

Het Welten-instituut van de Open Universiteit is het Onderzoekscentrum voor leren, doceren

en technologie. Het instituut ontwikkelt het onderzoeksprogramma “Leren en doceren in een

door technologie verrijkte leeromgeving”. Op de website van de Open universiteit (OU, 2016)

is te lezen dat dit onderzoeksprogramma drie onderdelen kent. Een onderdeel heet “Het

bevorderen van effectief, efficiënt en aangenaam leren”. Dit wordt afgekort met FEEEL. De

masterthesis die hier voor u ligt past binnen FEEEL en met ouderbetrokkenheid en verzuim

als onderwerp kan deze masterthesis onder worden gebracht bij het thema “Leerling

kenmerken, biologische en psychologische aspecten van leren”.

2. Conceptueel kader

2.1 Probleemschets en doel van het onderzoek

Ouderbetrokkenheid is gerelateerd aan verzuim en schooluitval volgens een observationeel

onderzoek van Severiens en Verstegen (2007). In een systematische review van Jacobs (2015)

1

worden interventies beschreven en verdeeld in vijf domeinen die samenhangen met het

verzuimpercentage onder leerlingen. Ouderbetrokkenheid is een van de vijf domeinen

waardoor verzuim en de daaraan gekoppelde schooluitval kan worden verkleind. Ook Lusse

(2013) stelt in haar proefschrift “Een kwestie van vertrouwen” dat scholen moeten proberen

het contact met ouders zodanig vorm te geven dat dit bijdraagt aan de preventie van verzuim

en uiteindelijk schooluitval. Deze stelling onderbouwt ze theoretisch op basis van publicaties

van Elffers (2011), Severiens en Verstegen (2007) en de Wetenschappelijke Raad voor het

Regeringsbeleid (WRR, 2009). Ook haalt ze (in Lusse, 2013) publicaties van Hagglund,

Nanhoe, Junger-Tas en OECD aan, waarin de relatie tussen ouderbetrokkenheid en verzuim

wordt verondersteld. Aangezien het hier geen experimenteel onderzoek betreft blijft het

onduidelijk of het verhogen van de ouderbetrokkenheid het verzuim verlaagt. Lusse stelt dat

alle bovengenoemde onderzoekers het belang onderstrepen van een steunende thuissituatie en

een goed contact tussen ouders en school. Lusse citeert Hagglund (2012) die schrijft dat het

nog niet duidelijk is wat kan helpen om de thuissituatie te versterken, waaruit het contact

tussen ouders en school zou moeten bestaan en hoe deze relatie tussen ouders en school er,

zeker bij de risicogroep voor schooluitval, uit moet zien om het verzuimpercentage te

verlagen. Om deze duidelijkheid te krijgen zal er experimenteel onderzoek moeten worden

gedaan. Boonk (2016) beschrijft in haar review dat een zeer groot deel van de publicaties die

ze heeft onderzocht (74 studies, gepubliceerd tussen 2003 en 2013) correlationeel van aard

zijn en dat er nauwelijks experimenteel onderzoek is gedaan. Het is hierdoor niet aangetoond

dat ouderbetrokkenheid daadwerkelijk van invloed is op verzuim.

In Nederland wordt voor schooluitval merendeels het begrip voortijdig schoolverlaten

(VSV) gehanteerd. In het praktijkonderwijs (PrO) is er ook sprake van verzuim en VSV.

Praktijkscholen hebben de opdracht van de onderwijsinspectie om jaarlijks 90% van hun

schoolverlaters positief te laten uitstromen. Een uitstroom is positief als de leerling de school

verlaat met (beschermd) werk of een overstap maakt naar een andere onderwijsinstelling. Dit

percentage wordt volgens de Uitstroommonitor Praktijkonderwijs 2014-2015 (Platform

Praktijkonderwijs, 2016) door het gros van de Praktijkscholen in Nederland behaald. In 2014-

2015 was het positieve uitstroompercentage zelfs 95 procent. Dat betekent ook, naast het feit

dat een groot percentage leerlingen positief uitstroomt, dat er leerlingen als VSV-er kunnen

worden aangemerkt. In 2014-2015 betreft dit volgens de Uitstroommonitor Praktijkonderwijs

vijf procent van 5683 leerlingen. Ondanks een jaar met een hoge positieve uitstroom, verlieten

284 leerlingen als VSV-er de school.

2

Naast de literatuurstudie onderzocht Lusse (2013) het verband tussen verzuim, VSV en

ouderbetrokkenheid in haar proefschrift. In haar conclusie schrijft ze dat voor het

praktijkonderwijs (PrO) ouderbetrokkenheid belangrijk kan zijn in verband met het

verminderen van verzuim en VSV. Om ouderbetrokkenheid te verhogen moet er bij het

opstellen en uitvoeren van interventies rekening worden gehouden met de specifieke context.

Zo beschrijft zij dat ouders van leerlingen in het PrO vaak zelf negatieve schoolervaringen

hebben en daardoor minder betrokken zijn bij schoolse zaken. Lusse beweert daarnaast dat het

trots zijn op het kind en het kunnen zien van het loopbaanperspectief voor hun kind bij ouders

van kinderen in PrO meer onder druk staat. Daardoor is het risico groter dat de aanleiding van

het contact met de school niet positief is. Aangezien het onderzoek van Lusse een

ontwerpgericht onderzoek is, is het niet met zekerheid te stellen dat een verhoging van de

ouderbetrokkenheid daadwerkelijk leidt tot een daling van verzuim en VSV.

Het doel van dit onderzoek is dan ook aan te tonen dat ouderbetrokkenheid te

verhogen is en dat hierdoor het verzuimpercentage daalt. Dit wordt getracht door een tweetal

interventies te ontwerpen en uit te voeren bij een experimentele onderzoeksgroep. Daarnaast

is er een controlegroep die geen interventies ondergaat. Door vragenlijsten wordt er drie keer

data gegenereerd, zowel bij de experimentele groep als bij de controle groep. De eerste keer

voor aanvang van de interventies. De tweede keer na interventie één en de derde keer na

interventie twee. Door deze data te analyseren wordt er onderzocht of de interventies van

invloed zijn op ouderbetrokkenheid en verzuim. De eerste interventie is een training aan

mentoren. De tweede interventie is een huisbezoektraining, gevolgd door dezelfde mentoren.

Indien de ouderbetrokkenheid hierdoor verhoogt, is het ook waarschijnlijk dat het

verzuimpercentage daalt (Jacobs, 2015; European Commission, 2014; Tanner-Smith

&Wilson, 2013). De invloed van ouderbetrokkenheid op VSV zal door middel van dit

interventieonderzoek niet aan te tonen zijn. Dit onderzoek is kortlopend en het effect van de

interventies op het VSV percentage zullen niet te meten zijn in deze korte tijdspanne. VSV is

in de meeste gevallen een langdurig proces dat begint op jonge leeftijd en beïnvloed wordt

door een groot aantal variabelen. De invloed van de interventies op VSV is wel te

hypothetiseren. Als de ouderbetrokkenheid inderdaad door de interventies wordt verhoogd,

dan zorgt dit waarschijnlijk voor een lager verzuimpercentage. Verzuim is een significante

voorspeller voor VSV, hoe meer verzuim, hoe groter de kans dat een leerling voortijdig de

school verlaat (De Witte & Csillag, 2012; Nederlands Jeugdinstituut, 2014; Rumberger &

Lim, 2008).

3

2.2 Theoretisch kader

In paragraaf 2.2.1 worden de gehanteerde begrippen in deze masterthesis beschreven: VSV,

mentortrainingoudercontacten, mentortraining huisbezoek en PrO komen aan bod. In

paragraaf 2.2.2 worden verschillende definities van ouderbetrokkenheid besproken.

Gerelateerde begrippen die uitgewerkt worden zijn wederkerigheid en educatief partnerschap.

Op basis van bestaande theorieën wordt er vervolgens een keuze gemaakt voor de definitie die

in deze masterthesis zal worden gehanteerd. Aansluitend zal in de volgende paragraaf 2.2.3 de

relatie tussen ouderbetrokkenheid, voortijdig schoolverlaten en verzuim beschreven worden.

In paragraaf 2.2.4 wordt er dieper ingegaan op veronderstellingen hoe ouderbetrokkenheid te

verhogen is op basis van literatuurstudie. Wat is er aan “good practice” voorhanden?

Vervolgens wordt paragraaf 2.2.5 gewijd aan het meten van ouderbetrokkenheid. Het is voor

dit interventieonderzoek belangrijk om dit zo valide mogelijk te meten. In de laatste

paragraaf, 2.2.6, zal het theoretisch kader worden samengevat en zal worden getracht de

verbinding te maken met de vraagstellingen van deze masterthesis.

2.2.1 Begrippenkader

Voortijdig schoolverlaten (VSV) is een fenomeen dat over de hele wereld voorkomt. In

Engelstalige landen wordt VSV vertaald als “early school leaving, early leaving for

education” en “drop-out”. Er is geen eensluidende definitie voor deze begrippen, soms

worden jongeren die eerder stoppen met school vanwege het verkrijgen van een baan niet

gerekend tot de groep voortijdige schoolverlaters (VSV-ers). Desalniettemin is er in zijn

algemeenheid zowel in de Verenigde Staten als in Europa consensus dat VSV betekent dat

jongeren het onderwijs verlaten zonder diploma (Rumberger & Lim, 2008; European

Commission, 2014). In Nederland is de definitie van VSV verder uitgewerkt door het

ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Voortijdige schoolverlaters zijn

jongeren tot 23 jaar die het onderwijs verlaten zonder startkwalificatie (Nederlands

Jeugdinstituut, 2014). Een startkwalificatie wordt gedefinieerd als een diploma op havo-,

vwo- of mbo-niveau 2 (ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen, 2016). Een

uitzondering hierop vormen jongeren in het PrO en het speciaal voortgezet onderwijs, die

uitstromen met getuigschrift en duurzaam werk. Met duurzaam werk wordt onder andere een

vast arbeidscontract bedoeld. Zij worden, als bovenstaande lukt, niet gezien als voortijdige

schoolverlaters. Uit onderzoek blijkt dat er aan VSV vaak schoolverzuim voorafgaat (De

Witte & Csillag, 2012; Nederlands Jeugdinstituut, 2014; Rumberger & Lim, 2008). Mede

hierdoor staat VSV internationaal hoog op de agenda. Diverse studies (Nevala et al. 2011;

4

European Commission, 2014) tonen aan dat VSV zeer kostbaar is voor de samenleving. VSV

leidt dikwijls tot sociale exclusie in de samenleving en bij het ontbreken van een

startkwalificatie of duurzaam werk is de kans groter dat de VSV-er geen aansluiting vindt op

de arbeidsmarkt. Afhankelijk van de Europese lidstaat kost een persoon die voortijdig school

verlaat, de samenleving gedurende zijn leven een tot twee miljoen euro.

In de handreiking van Lusse (2013) worden trainingen aan mentoren en huisbezoeken

als mogelijke interventies beschreven om ouderbetrokkenheid te beïnvloeden. In dit

onderzoek wordt met de mentortraining oudercontacten bedoeld dat mentoren kennis nemen

van het begrip ouderbetrokkenheid en in een lerende gemeenschap deze kennis proberen om

te zetten in een werkwijze waardoor ze ouderbetrokkenheid in de contacten met ouders

kunnen verhogen. Met de mentortraining huisbezoek wordt door mentoren expertise

opgedaan en gedeeld met elkaar met betrekking tot dit huisbezoek. In een huisbezoek vormt

de mentor zich een beeld van de thuissituatie en de bespreekpunten zijn daarbij onder meer de

schoolvorderingen op didactisch en sociaal-emotioneel gebied. Daarnaast is het doel om het

vertrouwen en de relatie tussen ouders en school verder te verstevigen.

Het onderzoek vindt plaats binnen het praktijkonderwijs (PrO). Leerlingen binnen het

PrO hebben een intelligentiequotiënt tussen de 60 en de 80, mede hierdoor hebben zij vaak

grote leerachterstanden op het gebied van rekenen en begrijpend lezen. De verwachting is dat

deze leerlingen niet in staat zijn om een diploma te kunnen halen. De doelstelling van PrO is

dat de leerlingen met 18 jaar de school verlaten met een vast arbeidscontract of via subsidies

van de overheid werk krijgen in bijvoorbeeld een sociale werkplaats. De nadruk binnen PrO

ligt grotendeels op leren in de praktijk, zowel op school als bij stagebedrijven.

2.2.2 Ouderbetrokkenheid, wederkerigheid en educatief partnerschap

Het begrip ouderbetrokkenheid kent zowel in de literatuur als in de onderwijscontext vele

definities. Mede door deze verschillende definities kan er onduidelijkheid ontstaan over

datgene wat er van ouders wordt verwacht en is het voor scholen niet duidelijk wat men kan

doen om ouderbetrokkenheid te verhogen. Cornelisse en Aartsen (2014) beschrijven in hun

publicatie dat veel definities volgens hen unidimensionaal zijn. Als voorbeeld van een

unidimensionale benaderingswijze geven zij de definitie van Stevenson en Baker (1987),

waarbij ouderbetrokkenheid wordt gedefinieerd als de deelname van ouders aan

spelactiviteiten op school. Cornelisse en Aartsen (2014) geven de voorkeur aan een

multidimensionale benadering, dit omdat er een breed scala aan gedragspatronen van ouders

en ouderschapspraktijken zijn ondergebracht in ouderbetrokkenheid. Een definitie die als

5

multidimensionaal te betitelen is wordt gegeven door Smit, Driessen, Sluiter en Brus (2007).

Zij omschrijven het begrip ouderbetrokkenheid als de betrokkenheid van ouders bij de

opvoeding en het onderwijs van hun eigen kind, thuis (bv. voorlezen) en op school (bv.

rapportbesprekingen voeren met de leerkracht). Een actieve deelname van ouders aan

activiteiten op school beschouwt men niet als ouderbetrokkenheid maar als ouderparticipatie.

Lusse (2013) ziet ouderparticipatie daarentegen wel als een onderdeel van

ouderbetrokkenheid. Binnen het begrip ouderbetrokkenheid is door haar, ook op basis van

eerdere publicaties (Denessen, Bakker & Gierveld, 2007; WRR 2009), onderscheid gemaakt

tussen de dimensies onderwijsondersteunend gedrag, oudercontact en ouderparticipatie. Ook

Boonk (2016) beschrijft in haar review naar ouderbetrokkenheid en schoolprestaties twee

dimensies van ouderbetrokkenheid. Zij beschrijft ouderlijke houding en verwachting als

eerste dimensie. De tweede dimensie is ouderlijke thuisbetrokkenheid. Aan beide dimensies

koppelt ze zes ouderlijke gedragingen. Dit zijn: hoge schoolse verwachtingen, waardering

voor onderwijs en leren, ouder-kind communicatie over school gerelateerde zaken, ouderlijke

steun, ouderlijke begeleiding bij het leren en oog voor de educatieve behoeften van het kind.

Bakker, Denessen, Dennissen en Oolbekkink-Marchand (2013) beschrijven de historie van

onderzoek naar ouderbetrokkenheid als variabele in het schoolsucces van leerlingen en de

uiteenlopende theoretische invalshoeken die in de literatuur terug te vinden zijn. In dit

onderzoek worden drie grote reviews beschreven (Desforges & Abouchaar, 2003; Fan & Chen

2001; Carter, 2002) die alle drie een positieve relatie laten zien tussen ouderbetrokkenheid en

schoolprestaties. Daarbij is wel het type ouderbetrokkenheid van belang, thuisbetrokkenheid

sorteert sterkere effecten dan betrokkenheid op de school. Naast deze overeenkomst wordt in

deze publicaties nog een tweede gemeenschappelijke factor herkend. De mate van

ouderbetrokkenheid heeft invloed op de onderwijskansen van kinderen en deze

ouderbetrokkenheid wordt als variabele zelf ook beïnvloed door sociaal milieu en cultureel-

etnische achtergrond (Desforges & Abouchaar, 2003; Fan & Chen 2001; Carter, 2002). Dit is

voor PrO als onderwijstype een belangrijke conclusie. De beïnvloeding door sociaal milieu en

cultureel-etnische achtergrond is een gegeven waarmee rekening dient te worden gehouden bij

dit onderzoek. Dit is te relateren aan wat Lusse (2013) concludeert. Zij schrijft, zoals eerder

vermeld, dat de PrO context specifiek is. Ouders van PrO leerlingen hebben, meer dan bij

andere onderwijstypen, vaak zelf minder positieve ervaringen opgedaan in hun

onderwijsloopbaan. Een derde overeenkomst is dat net als bij Boonk (2016), ook deze

reviews laten zien dat onderzoek naar ouderbetrokkenheid veelal correlationeel is uitgevoerd

en niet experimenteel.

6

Epstein (1995, 2009) heeft veel onderzoek gedaan naar ouderbetrokkenheid. Zij

introduceerde een veelgebruikt model inzake ouderbetrokkenheid. Epstein onderscheidt

daarin zes typen ouderbetrokkenheid. Opvoeden, communiceren, vrijwilligerswerk, thuis

leren, meebeslissen en samenwerking binnen de gemeenschap. Ouderbetrokkenheid kan

worden verhoogd door samenwerking met ouders. Epstein noemt dit educatief partnerschap.

Ze beschrijft daarbij een gelijkwaardige samenwerking tussen ouders en school. Het is daarbij

niet zo dat ouders en school een gelijke opdracht hebben. Ouders zijn verantwoordelijk voor

de opvoeding. School heeft daarbij een ondersteunende taak. Bij de cognitieve ontwikkeling

van het kind zijn deze rollen omgedraaid. Deze definiëring van Epstein lijkt in mindere mate

te gelden voor het PrO. In het PrO is de (her)opvoedende taak van de school een stuk groter.

De opdracht van het PrO is kinderen op te leiden op vier domeinen, te weten “Wonen,

Werken, Vrije Tijd en Goed Burgerschap” (Inspectie van het onderwijs, 2016). Passend bij het

begrip educatief partnerschap introduceert Epstein ook het begrip wederkerigheid. Voor Lusse

(2013) is op basis van haar literatuurstudie het begrip wederkerigheid van Epstein een van zes

succesfactoren voor het verhogen van ouderbetrokkenheid. Wederkerigheid moet herkenbaar

zijn in de afstemming en communicatie tussen school en thuis. Ouders en docenten doen

tijdens gesprekken hun best elkaar te begrijpen. Daarvoor is het van belang om goed te

luisteren naar elkaar. Indien nodig worden er verduidelijkingsvragen gesteld. Als men

vervolgens reageert op de woorden van de ander, probeert men te laten merken dat men de

ander begrijpt. Volgens Lusse schort het daar nog wel eens aan. In contacten tussen ouders en

school is er vaker sprake van eenrichtingsverkeer. De leraar deelt ouders mee hoe het met hun

kind op school gaat. Als de leraar ouders meer als gelijkwaardige partners behandelt en ouders

om advies vraagt, is er al snel meer interactie en dit verhoogt de betrokkenheid. Als docenten

het lukt om expertise op te bouwen in het onderhouden van oudercontacten dan zal dit de

ouderbetrokkenheid verhogen (Rumberger & Lim, 2008; Elffers, 2011). Een manier om dit te

bereiken is volgens Rumberger “team teaching”, waarbij de docenten van elkaar leren in hun

gemeenschap. Deze werkvorm zal gebruikt worden in de training van docenten. Het doel is

dat docenten ouders zoveel mogelijk het gevoel kunnen geven dat men samen met school

moet optrekken in de begeleiding van hun kind. Ouders voelen zich gehoord en leveren ook

input aan school. Als dit lukt, is er sprake van educatief partnerschap zoals Epstein (1995,

2009) dat bedoelt. Weininger en Lareau (2003) bespreken de contacten met ouders uit lagere

sociaal-economische milieus. Deze ouders zijn ook vertegenwoordigd in de doelgroep PrO.

Ook Weininger en Lareau veronderstellen dat deze ouders minder positieve schoolervaringen

hebben en zich niet op hun gemak voelen in school. Van wederkerigheid is er dan vaak weinig

7

sprake. Individuele gesprekken waarbij de docent overlegt met ouders op basis van

gelijkwaardigheid zouden waarschijnlijk de ouderbetrokkenheid kunnen verhogen. Lusse

(2013) heeft de door Epstein opgestelde zes typen ouderbetrokkenheid verwerkt in haar drie

dimensies van ouderbetrokkenheid. In tabel 1 hieronder is dit verder uitgewerkt.

Tabel 1. Begrippenkader ouderbetrokkenheid en partnerschap tussen ouders en school.

dimensie in haar proefschrift partnerschap tussen ouders en school typologie Epstein

doel betrokkenheid

onderwijsondersteunend gedrag pedagogisch en

didactisch

van ouders bij het

kind

opvoeden (1)

thuis leren (4)

Oudercontact pedagogisch en

didactisch

van ouders bij

school en van school

bij ouders

communiceren (2)

ouderparticipatie organisatorisch van ouders bij klas

of school

vrijwilligerswerk (3)

democratisch meebeslissen (5)

maatschappelijk van ouders en school

bij de omgeving

samenwerken met de

omgeving (6)

Overgenomen uit Een kwestie van vertrouwen (p. 36) door M. Lusse, 2013, Rotterdam: Rotterdam University

Press van Hogeschool Rotterdam

In deze thesis wordt hetzelfde begrippenkader gehanteerd, mede omdat de interventie voor

een groot deel gebruik maakt van de succesfactoren uit het onderzoek van Lusse (2013).

2.2.3 Ouderbetrokkenheid en VSV

In paragraaf 2.2.2 wordt beschreven welke interpretaties er zijn met betrekking tot

ouderbetrokkenheid. Schoolsucces en goede resultaten werden al in deze paragraaf aan

ouderbetrokkenheid verbonden. Deze masterthesis richt zich daarentegen op een afname van

8

het verzuimpercentage (en daarmee op de lange termijn afname van VSV) door een verhoging

van de ouderbetrokkenheid. Is in eerder onderzoek aangetoond dat het zinvol is om in te

steken op het verhogen van ouderbetrokkenheid, als het doel is het percentage VSV en

verzuim te laten dalen? Diverse studies concluderen dat ouderbetrokkenheid inderdaad

samenhangt met schoolsucces en daarmee ook op met het dalen van het verzuimpercentage.

(Elffers, 2011). Elffers benadrukt, ook op basis van eerder onderzoek (Fortin, Marcotte,

Potvin, Royer, & Joly, 2006), dat de steun van thuis onderdeel is van het sociale kapitaal van

de student (students school-related social capital). Jongeren waarbij deze steun (gedeeltelijk)

ontbreekt, lijken een grotere kans te maken om voortijdig school te verlaten.

Onderwijsondersteunend gedrag van ouders in de thuissituatie heeft naast betere

resultaten waarschijnlijk ook een effect op het verkleinen van verzuim en schooluitval

(Desforges & Abouchaar, 2003). Severiens en Verstegen (2007) pleiten ervoor ouders meer bij

school te betrekken. Dit omdat leerlingen van wie de ouders een stimulerende rol vervullen

zich onderscheiden van andere leerlingen door meer motivatie. Ook de prestaties van deze

leerlingen zijn beter dan die van leeftijdsgenoten waarvan ouders minder betrokken zijn.

Hoover-Dempsey en Sandler (1995, 1997, 2005) maken in een breed aanvaard model

duidelijk hoe ouderbetrokkenheid een positieve invloed kan hebben op de resultaten en het

ervaren schoolsucces van leerlingen. In dit model staat omschreven dat de verwachtingen en

percepties van ouders (niveau 1) bijdragen aan de manier waarop ouders hun kind steunen

thuis en op school (niveau 2). Dit wordt mede beïnvloed door de manier waarop het kind deze

betrokkenheid ervaart (niveau 3). Samen beïnvloedt dat dan weer de metacognitieve

vaardigheden van het kind (niveau 4) die bijdragen aan schoolsucces. Het samenspel tussen

deze factoren werkt door op de resultaten van de leerling (niveau 5). Volgens Park (2013) kan

dit model mogelijk de ontwikkeling van kinderen voorspellen.

In de zoektocht naar literatuur over ouderbetrokkenheid in relatie tot VSV en verzuim

is te concluderen dat het directe verband nauwelijks onderzocht is. De meeste studies hebben

onderzocht of de resultaten van leerlingen worden beïnvloed door de mate van

ouderbetrokkenheid. Nu is een directe relatie tussen schooluitval en ouderbetrokkenheid

moeilijk te onderzoeken. Schooluitval is meestal het gevolg van een aantal factoren die

langdurig optreden voordat er daadwerkelijk VSV plaats vindt. Wel is te beredeneren dat

betere schoolresultaten een positief effect hebben op verzuim en daardoor ook op de preventie

van VSV.

9

2.2.4 Het verhogen van ouderbetrokkenheid

Naar het verhogen van ouderbetrokkenheid is veel onderzoek gedaan. In paragraaf 2.2.1 werd

reeds geconcludeerd uit drie grote reviews (Desforges & Abouchaar, 2003; Fan & Chen 2001;

Carter, 2002) dat het type ouderbetrokkenheid van belang is. Thuisbetrokkenheid heeft de

meeste invloed op schoolsucces van leerlingen. Ook Boonk (2016) beschrijft in haar review

ouderbetrokkenheid als een van de twee dimensies die belangrijk is voor het schoolsucces. De

door haar beschreven zes ouderlijke gedragingen zijn een belangrijk onderdeel van

thuisbetrokkenheid. Om thuisbetrokkenheid als onderdeel van ouderbetrokkenheid te

verhogen blijkt vanuit de literatuur (Lusse, 2013) dat een huisbezoek een krachtige interventie

kan zijn. Deze kenmerkt zich door het individuele contact, iets wat ouders als prettig ervaren.

Als de docent in staat is de eerder genoemde wederkerigheid in zijn gesprekstechnieken toe te

passen, niet alleen tijdens het huisbezoek maar ook tijdens andere contactmomenten met

ouders, dan is de verwachting dat de ouderbetrokkenheid wordt verhoogd.

2.2.5 Het meten van ouderbetrokkenheid

Er is geen gestandaardiseerde test gevonden voor het meetbaar maken van

ouderbetrokkenheid. Het meten in wetenschappelijk onderzoek is divers en afhankelijk van de

definitie die er aan ouderbetrokkenheid wordt gegeven in het desbetreffende onderzoek

(Menheere & Hooge, 2010). Bakker, Denessen, Dennissen en Oolbekkink-Marchand (2013)

beweren dat dit komt doordat het in wetenschappelijk onderzoek ontbreekt aan

overeenstemming over de wijze waarop ouderbetrokkenheid gedefinieerd en daarmee

gemeten dient te worden. De validiteit van de metingen van het concept ouderbetrokkenheid

staan ter discussie. Veel onderzoekers besluiten in hun studies zelf de benodigde instrumenten

te ontwerpen om de betrokkenheid van ouders in beeld te brengen. Lusse (2013) beschrijft in

haar onderzoek hoe ze de mate van ouderbetrokkenheid heeft vastgesteld. Dit gebeurde door

observaties van ouderavonden en oudergesprekken, semi-gestructureerde interviews bij

ouders, leerlingen en mentoren. Deze werden zowel individueel als ook door middel van

groepsinterviews afgenomen. De interviews zijn afgenomen volgens een interviewleidraad,

welke op basis van literatuur en de specifieke schoolcontext is samengesteld.

Cornelisse en Aartsen (2014) kiezen voor een vergelijkbaar design. Eerst onderzoeken

ze door interviews de mate van ouderbetrokkenheid. Daarna wordt een vragenlijst opgesteld

en afgenomen als meetinstrument. Andere onderzoeken die de mate van ouderbetrokkenheid

beschrijven maken ook gebruik van interviews in combinatie met vragenlijsten (Hols & de

Vries, 2013; Park, 2013; Elffers, 2011). Boonk (2016) heeft op basis van haar onderzoek naar

10

ouderbetrokkenheid en leerresultaten een drietal vragenlijsten opgesteld die met enige

aanpassingen ook bruikbaar lijken voor dit onderzoek. Deze vragenlijsten zijn nog niet

gepubliceerd. Er is gekozen om deze vragenlijsten te gebruiken als basis voor dit quasi-

experimenteel onderzoek. De argumenten hiervoor zijn dat Boonk’s onderzoek, waarop ze

haar vragenlijsten baseert, de recente literatuur beschrijft tussen 2003 en 2013. Het tweede

argument is dat haar vragenlijsten gevalideerd zijn.

2.2.6 Samenvatting theoretisch kader

Er is al veel geschreven en onderzocht op het gebied van ouderbetrokkenheid. Opvallend is

dat er weinig onderzoek gedaan is binnen de specifieke context van het PrO.

Er is veel correlationeel en observatief onderzoek gedaan op het gebied van

ouderbetrokkenheid. Daarnaast is er nauwelijks experimenteel onderzoek naar

ouderbetrokkenheid geweest. Is het mogelijk om de resultaten van deze onderzoeken te

verwerken in een experimenteel onderzoek? Dit experimentele onderzoek moet dan aantonen

dat het de ouderbetrokkenheid in het praktijkonderwijs verhoogt en het verzuimpercentage

laat dalen. Om dit vast te kunnen stellen is er eerst een nulmeting nodig die de

ouderbetrokkenheid in kaart brengt. Na deze nulmeting zal er door middel van twee

interventies, bestaande uit een mentortraining oudercontacten en een training huisbezoek,

getracht worden dit causaal verband zichtbaar te maken.

2.3 Vraagstellingen en hypothesen (400 woorden)

De vraagstelling in dit onderzoek komt voort uit de hypothese dat ouderbetrokkenheid door

school te beïnvloeden is. De mentor heeft daarin een sleutelrol. Door de ouderbetrokkenheid

te verhogen wordt het percentage schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten waarschijnlijk

lager. Fan en Chen (2001) en Carter (2002) hebben reeds aangetoond in hun reviews dat

ouderbetrokkenheid en schoolprestaties van leerlingen correleren. Desforges en Abouchaar

(2003) concluderen dat het percentage schoolverzuim en schooluitval door een toename van

onderwijs ondersteund gedrag van ouders in de thuissituatie zou kunnen dalen. Ook Elffers

(2011) veronderstelt dit mogelijke effect. Akkabi (2015) stelt dat het aannemelijk is dat

ouderlijke steun voor de educatie van het kind gerelateerd is aan een lagere kans op

schooluitval. Dit stelt hij mede op een eerder onderzoek van Sabates, Hossain en Lewin

(2013) waaruit blijkt dat een gebrek aan ouderlijke steun een van de belangrijke voorspellers

is van schooluitval. Aangezien al deze onderzoeken observationeel zijn is niet met zekerheid

11

te zeggen dat het verhogen van ouderbetrokkenheid het verzuim van leerlingen zal verlagen.

Na dit quasi-experimentele onderzoek zal dit wel aan te tonen zijn.

Lusse beschrijft zes succesfactoren die de ouderbetrokkenheid kunnen verhogen.

Mede op basis van deze handreiking is er een quasi-experimenteel onderzoek opgesteld

bestaande uit een tweetal interventies bij een experimentele groep, die vergeleken zullen

worden met een controlegroep. Dit onderzoek wordt uitgevoerd bij twee

praktijkonderwijsscholen in de regio Parkstad, Zuid-Limburg. De interventies bestaan uit een

mentortraining oudercontacten en een mentortraining huisbezoek, beide gevolgd door de

mentoren van de experimentele groep. De mentortraining huisbezoek bouwt daarbij voort op

de mentortraining oudercontacten en in die zin zijn het niet twee op zich zelf staande

interventies. De mentoren op de scholen voor PrO in Parkstad hebben oudercontacten reeds

verankerd in hun onderwijs waarvan een huisbezoek ook een afgesproken contactmoment is.

Hierbij is er geen sprake van gerichte coaching, intervisie en expertiseontwikkeling bij

mentoren op het onderhouden van relaties met ouders. Zoals in paragraaf 2.2.2 beschreven, is

de mate van wederkerigheid tussen ouders en mentor waarschijnlijk van invloed op de hoogte

van ouderbetrokkenheid. Door te werken aan bovengenoemde expertiseontwikkeling op basis

van wederkerigheid in de contacten met ouders en daarbij het effect op de variabele

ouderbetrokkenheid en verzuim te meten, is het de bedoeling aan te tonen dat de

ouderbetrokkenheid significant verhoogt en daardoor het verzuimpercentage daalt.

Dit interventieonderzoek probeert de volgende vraagstelling te beantwoorden: Kunnen

mentoren, door het volgen van een mentortraining oudercontacten en een mentortraining

huisbezoek, ouderbetrokkenheid verhogen en zo het verzuimpercentage in het

praktijkonderwijs laten dalen?

Deze vraagstelling is onder te verdelen in drie deelvragen:

1 Wat is de invloed van mentortraining oudercontacten op de mate van

ouderbetrokkenheid?

Op basis van de geraadpleegde literatuur wordt een causale relatie verwacht. Dit leidt tot de

hypothese dat door de eerste interventie, mentortraining oudercontacten, de

ouderbetrokkenheid zal toenemen.

2 Wat is de invloed van een mentortraining huisbezoek op de mate van

ouderbetrokkenheid?

12

Op basis van de geraadpleegde literatuur wordt een causale relatie verwacht. Dit leidt tot de

hypothese dat door de tweede interventie, mentortraining huisbezoek, welke voortbouwt op

interventie een, de ouderbetrokkenheid verder zal toenemen

Door dezelfde vragenlijst drie keer af te nemen (nulmeting, tussentijdse meting en

nameting) is een verwachte toename wetenschappelijk te onderbouwen. Het onderzoek is

getoetst en goedgekeurd door de commissie Ethische Toetsing Onderzoek (cETO) van de

Open Universiteit.

3 Neemt het verzuim af na de interventies?

Op basis van de geraadpleegde literatuur wordt een causale relatie verwacht. Dit leidt tot de

hypothese dat zowel door de eerste interventie mentortraining oudercontacten en de tweede

interventie, mentortraining huisbezoek, het verzuim zal afnemen.

3. Technische ontwerp

3.1 Design

Het betreft een quasi-experimenteel onderzoek, omdat de respondenten niet volledig

willekeurig zijn verdeeld over de experimentele- en controlegroep. De leerlingen zijn

geplaatst in negen klassen verdeeld over de Openbare school voor Praktijkonderwijs (vier

klassen) en de Katholieke school voor Praktijkonderwijs (vijf klassen). Vijf van deze klassen

met de bijbehorende mentoren vormen de experimentele groep (drie van de Katholieke school

voor Praktijkonderwijs en twee van de Openbare school voor Praktijkonderwijs) en vier

klassen (van elke school twee klassen) vormen de controle groep. Deelvraag een en deelvraag

twee worden onderzocht via een quasi-experimenteel onderzoek, waarbij er wordt onderzocht

of bij de onderzoeksgroep de mate van ouderbetrokkenheid (meer) toeneemt in vergelijking

met de controlegroep waarbij geen interventies zijn toegepast. Deelvraag drie, verzuim, zal

zowel na interventie een als na interventie twee worden gemeten. Dit kan niet voor interventie

één omdat leerlingen dan pas gestart zijn op hun nieuwe school en er nog geen of nauwelijks

sprake van verzuim kan zijn. Er is dus geen sprake van een nulmeting, aangezien er van

verzuim nog geen sprake kan zijn. Op deze manier kan een eventueel effect van de

interventies op verzuim onderzocht worden door wederom de experimentele groep en de

controle groep te vergelijken.

13

3.2 Participanten

De scholen voor Praktijkonderwijs Parkstad Limburg (PPL) kennen al vele jaren een stabiel

aantal aanmeldingen voor de onderbouw van ongeveer tachtig leerlingen, tussen de twaalf en

veertien jaar oud. Deze leerlingen ontvangen op basis van intelligentiecijfers en

leerachterstanden een PrO-beschikking waarmee ze toelaatbaar zijn tot Praktijkonderwijs.

Deze leerlingen worden ingedeeld in de onderbouwgroepen, verdeeld over de Openbare en de

Katholieke school voor Praktijkonderwijs. Deze groepen bestaan uit gemiddeld vijftien

leerlingen, ongeveer de helft van de leerlingen daarvan zijn tweedejaars en volgen al een jaar

onderwijs op het PrO. Deze leerlingen doen niet mee aan dit onderzoek. Aan alle nieuwe

leerlingen en aan hun ouder(s) of verzorgers en aan de negen mentoren zal gevraagd worden

deel te nemen aan het onderzoek. Er zullen in absolute aantallen ongeveer 100 ouders, 80

leerlingen en 9 mentoren worden gevraagd om vragenlijsten in te vullen. Alhoewel de meeste

kinderen twee ouders hebben, is gebleken na kort vooronderzoek dat veel leerlingen in een

eenoudergezin wonen waarbij een van de ouders niet (meer) in beeld is. Ook zijn er een aantal

kinderen die in een internaat wonen. Vandaar dat er wordt uitgegaan van een getal van 100

mogelijke respondenten bij de ouders, met andere woorden, de volledige populatie zal

gevraagd worden deel te nemen. De mentoren zullen naar alle waarschijnlijkheid allemaal

deelnemen. Daarnaast is het te verwachten dat niet alle ouders en leerlingen zullen

deelnemen.

Om vooraf vast te stellen hoeveel respondenten er nodig zijn om de resultaten als significant

te beschouwen is er een zogenaamde Power analyse uitgevoerd (Faul, Erdfelder, Lang &

Buchner, 2007). In deze Power analyse is uitgegaan van een power van minimaal 0,80.

Daarbij is gekozen voor een effect size van 0,65, wat aangeeft dat er sprake is van een matige

tot hoog effect. Tot slot is uitgegaan van een significantieniveau van 0,05. Deze input geeft

aan dat er minimaal 30 respondenten per type (leerling, ouders, mentoren) in de controle

groep en in de experimentele groep dienen deel te nemen. De verwachting is dat dit kan

lukken voor zowel de ouders als de leerlingen. Voor de groep mentoren is dit niet haalbaar,

immers, er doen maar maximaal 9 mentoren mee aan het onderzoek. Voor het aantal mentoren

is dat een beperking die niet te voorkomen is in praktische zin. Het effect van de interventies

op ouderbetrokkenheid zal op de korte termijn vooral te meten zijn bij ouders, het

doorwerkend effect op leerlingen heeft waarschijnlijk meer tijd nodig dan de duur van dit

onderzoek, alhoewel de verwachting is dat verzuim op korte termijn zal afnemen.

14

3.3 Materialen

In deze paragraaf worden de gebruikte materialen beschreven. Allereerst komen de

interventies aan bod, waarna de gebruikte vragenlijsten worden besproken. Tenslotte wordt

besproken hoe het verzuim zal worden gemeten.

3.3.1. Interventie één, mentortraining

De eerste interventie is de mentortraining. Deze mentortraining is mede ontworpen op basis

van de publicatie van Lusse (2013), het uitgewerkte theoretische kader van de masterthesis en

de expertise van het zorgteam van de Openbare en Katholieke scholen voor Praktijkonderwijs

in de specifieke context van het PrO. Ze bestaat uit literatuurstudie, intervisie aan de hand van

casuïstiek met als onderwerp oudercontacten en collegiale consultatie. Dit laatste houdt in dat

mentoren elkaar observeren tijdens een oudercontact. Aansluitend geeft de observator

feedback, waarbij de literatuurstudie als onderlegger geldt. Het doel van deze mentortraining

is het bevorderen van de expertise bij mentoren van de experimentele groep op het gebied van

ouderbetrokkenheid om op die manier de ouderbetrokkenheid te verhogen. Er wordt ingegaan

op het begrip ouderbetrokkenheid en de aspecten waaruit ouderbetrokkenheid bestaat,

waaronder wederkerigheid. De training bestaat uit een startbijeenkomst van anderhalf uur en

twee bijeenkomsten van elk drie uur. Het ontwerp van de mentortraining is opgenomen als

Bijlage een.

3.3.2. Interventie twee, training huisbezoek

Interventie twee, de training huisbezoek, wordt wederom voorafgegaan door een bijeenkomst

van de mentoren uit de experimentele groep. Het doel is om het huisbezoek, beschreven in de

literatuur als een krachtig instrument om ouderbetrokkenheid te beïnvloeden, dusdanig vorm

te geven dat dit effect veroorzaakt op de ervaren ouderbetrokkenheid bij leerlingen, ouders en

docenten. De inhoud is terug te vinden in Bijlage twee. Aansluitend aan deze bijeenkomst

volgt er nog een tussenevaluatie en een eindevaluatie (debriefing) waarbij de ervaringen

tijdens deze huisbezoeken worden gedeeld. De inhoud van de eerste interventie, de

mentortraining, wordt opgehaald. Interventie twee bouwt dus voort op interventie een. Daarbij

wordt er ingegaan op het belang van wederkerigheid en er wordt besproken wat

ouderbetrokkenheid van ouders in de thuissituatie inhoudt. De vraag is hoe deze door

mentoren is te beïnvloeden. Hiervoor wordt de discussiekaart huisbezoek en de samenvatting

“handreiking oudercontact in het voortgezet onderwijs” gebruikt van Lusse (2013). Deze zijn

opgenomen als Bijlage drie.

15

3.3.3 Vragenlijsten ouderbetrokkenheid

In dit onderzoek wordt er gebruik gemaakt van drie vragenlijsten met betrekking tot

ouderbetrokkenheid. Deze vragenlijsten zijn opgesteld door Boonk na de publicatie van haar

review in 2016. Boonk beschrijft in haar review zes ouderlijke gedragingen die schoolsucces

kunnen verhogen en ze is van plan om dit in de toekomst te onderzoeken met behulp van deze

vragenlijsten. Voor dit onderzoek zijn deze vragenlijsten aangepast voor de doelgroep PrO. Zo

zijn er vragen verwijderd die te maken hadden met diplomering en zijn vragen eenvoudiger

geformuleerd. Ook is er gebruik gemaakt van een exploratieve factoranalyse die Boonk heeft

uitgevoerd om vragen te groeperen in een factor. Dit was ook aanleiding om een aantal vragen

te verwijderen die niet op één factor laden. Er zijn drie vragenlijsten, één voor ouders, één

voor leerlingen en één voor mentoren. De vragenlijst ouderbetrokkenheid voor ouders bevat

14 items, voor leerlingen 13 items en voor mentoren 15 items. Elke vraag kent vijf

antwoordcategorieën, van zeer oneens tot zeer eens. Deze vijf-punt Likertschaal wordt

vervolgens omgezet naar een schaalscore voor de vragenlijst. De vragenlijsten zijn

opgenomen als Bijlage vier, vijf en zes.

3.3.4. Data verzuimcijfers

Het verzuim wordt op de Openbare en Katholieke school voor Praktijkonderwijs bijgehouden

in een softwareprogramma, genaamd SOMToday. Naast de afwezigheid wordt ook de reden

van verzuim genoteerd. Deze data zijn te allen tijde gespecificeerd uit het systeem te

genereren en zodoende is het mogelijk om straks het verzuim tussen controle en

experimentele groep te vergelijken. Hierbij wordt het aantal verzuimde uren gedeeld door het

mogelijk te volgen uren. Het verzuimpercentage kan zo worden vastgesteld. Hierbij wordt

gekeken naar het percentage geoorloofd verzuim (ziek, verlof), naar het percentage

ongeoorloofd verzuim (spijbelen, niet afmelden) en naar het percentage totaal verzuim

(ongeoorloofd en geoorloofd verzuim samen).

3.4 Procedure

Voorafgaand aan interventie één, de mentortraining, zal de mate van ouderbetrokkenheid

worden vastgesteld door vragenlijsten uit te zetten bij ouders, leerlingen en mentoren.

Hieronder zal de procedure stapsgewijs uitgewerkt worden. Eerst zal aan de mentoren

gevraagd worden deel te nemen aan het onderzoek. Vervolgens wordt aan de mentoren

uitgelegd hoe ze tijdens de kennismakingsgesprekken ouders en kinderen dienen te vragen om

16

deel te nemen aan het onderzoek. Dit vragen gebeurt door middel van een informatiebrief, een

toestemmingsverklaring en een mondelinge toelichting. Bij de start van schooljaar 2016/2017

zal de nulmeting ouderbetrokkenheid plaatsvinden. Ouders ontvangen een mail met een link

om de vragenlijst in te vullen. Ouders die niet reageren, zullen telefonisch gevraagd worden

alsnog de vragenlijst in te vullen. De leerlingen vullen de vragenlijst in na de eerste twee

schoolweken. Hiervoor zal een docent gevraagd worden die geen relatie heeft tot de

leerlingen, maar die wel de leerlingen kan helpen met invullen. Deze getrainde docent weet

niet wie in de experimentele groep of in de controle groep zit. De mentoren vullen ook

allemaal de vragenlijst in na de eerste twee schoolweken. Aansluitend vindt de mentortraining

plaats. Dit is interventie één. Direct na de herfstvakantie, eind oktober, volgt er een

tussenmeting waarbij exact dezelfde vragenlijst wordt afgenomen bij alle ouders, leerlingen

en mentoren. Ouders krijgen de vragenlijst ouderbetrokkenheid per mail toegestuurd. Ook

deze keer zullen ouders die niet reageren alsnog telefonisch gevraagd worden de vragenlijst in

te vullen. Mentoren en leerlingen vullen deze vragenlijst als tussenmeting op school in

volgens de eerder beschreven procedure. Na de tussenmeting volgen mentoren een training

huisbezoek. Dit is interventie twee. Voordat de mentoren van de experimentele groep de

huisbezoeken gaan afnemen, wordt de eerder verworven kennis opgehaald en volgt er een

themabijeenkomst aangaande het huisbezoek. Deze huisbezoeken zijn afgerond op 23

december 2016. Aansluitend volgt de eindmeting waarbij opnieuw dezelfde vragenlijst

ouderbetrokkenheid zal worden afgenomen bij ouders, leerlingen en mentoren, op dezelfde

manier als voorgaande twee keren. Het verzuim wordt administratief bijgehouden en er wordt

een dataset gegenereerd. Daarna kan deze dataset geanalyseerd worden. Na afronding van het

onderzoek zullen de resultaten en conclusies met ouders, leerlingen en mentoren gedeeld

worden tijdens een debriefing. Deze zal plaatsvinden tijdens een geplande ouderavond in

februari. In een eerder stadium heeft er al een evaluatie met mentoren plaatsgevonden met

betrekking tot de interventietraining één en twee. Deze kan ook gezien worden als een

onderdeel van de debriefing. Visueel wordt de procedure weergegeven in het figuur hieronder.

17

Figuur 1. Tijdlijn van de masterthesis "Ouderbetrokkenheid in het Praktijkonderwijs Parkstad Limburg, kan het (nog) beter?"

18

week 37 week 38 week 39 week 40 week41 week 42 week43 week 44 week 45 week 46 week 47 week 48 week 49 week 50 week 51 week 52 week 1 week 2 week 3 week 4 week 5september 2016 oktober 2016 november 2016 december 2016 januari 2017 februari 2017

10 september 2016

- Toestemmingsverklaringenafgerond en verwerkt in

10-18 september 2016- Nulmeting ouderbetrokkenheid bij ouders, leerlingen en mentoren

18 september t/m11 oktober 2016

- Interventie 1,mentortraining

31 0ktober t/m 4 november 2016- Tussenmeting ouderbetrokkenheid bij ouders, leerlingen en mentoren- Interventie 2, mentortraininghuisbezoek

4 november t/m 23 december 2016

- Huisbezoek door mentoren

9-18 januari 2016- Eindmeting ouderbetrokkenheid bij ouders, leerlingen en mentoren- Meting 2 verzuim

13 december 2016 t/m 28 februari 2017

- Debriefing ouders, leerlingen en mentoren

3.5 Data-analyse

In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe de verkregen data wordt geanalyseerd om zodoende de

deelvragen te beantwoorden. De deelvragen zijn: 1. Wat is de invloed van mentortraining oudercontacten op de mate van

ouderbetrokkenheid?

2. Wat is de invloed van een mentortraining huisbezoek op de mate van

ouderbetrokkenheid?

3. Neemt het verzuim af na de interventies?

Bij elke deelvraag wordt de experimentele groep vergeleken met de controle groep. Deze

twee groepen bestaan uit drie soorten respondenten, te weten ouders, mentoren en leerlingen.

Bij deelvraag een en twee zal er bij het vergelijken van groepen de respondenten op basis van

deze indeling vergeleken worden. Bij deelvraag drie wordt er alleen gekeken naar leerlingen,

aangezien verzuim enkel op hen betrekking heeft. Het verschil in de mate van het verzuim bij

de experimentele groep ten opzichte van de controlegroep wordt gemeten als de tussenmeting

ouderbetrokkenheid plaatsvindt. Dit is de eerste keer. De tweede keer wordt verzuim gemeten

en voor deze groepen vergeleken tijdens de eindmeting ouderbetrokkenheid. Bij alle drie de

deelvragen zijn de groepen onafhankelijk van elkaar met een meetniveau op intervalniveau.

Vandaar dat er steeds is gekozen voor een ongepaarde T-toets. Eerst wordt er bij de nulmeting

de scores tussen experimentele en controle groep met elkaar vergeleken. Vermoedelijk zijn er

geen verschillen bij aanvang tussen beide groepen. In dat geval volgt er na iedere meting een

ongepaarde T-toets voor het verschil in gemiddelden. Het significantieniveau is daarbij steeds

p ≤ 0.05. Daarbij wordt de gerapporteerde ouderbetrokkenheid van de controle en

experimentele groep met elkaar vergeleken. Indien de nulmeting, ondanks de verwachting dat

deze gelijk zijn voor beide groepen, wel een verschil tussen de experimentele en de controle

groep laten zien, zal er gebruik worden gemaakt van een ANCOVA. Dit omdat een mogelijk

verschil in nulmeting een factor is die invloed kan hebben op de relatie tussen de

onafhankelijke en afhankelijke variabele. Door eventueel gebruik te maken van de ANCOVA

wordt de invloed van deze factor (covariaat) gecorrigeerd. Als er geen verschil is tussen beide

groepen op de nulmeting, kan het zijn dat er bij de tussenmeting een verschil is ontstaan

tussen de experimentele groep en de controlegroep als gevolg van de interventie. In dat geval

zal er voor deelvraag twee worden gekozen om een ANCOVA uit te voeren in plaats van een

T-toets, waarbij gecontroleerd wordt voor meting één.

Na iedere meting is de eerste stap de voorbewerking van de onderzoeksgegevens. Dit

gebeurt door na de meting de scores op de vragenlijst te verwerken in een datamatrix in het

statistisch pakket SPSS (version 22.0.; IBM Corp. Armonk, NY, USA).

Hierbij worden de onderzoeksgegevens gecodeerd door de getallen 1 tot en met 5 te

verbinden aan de mogelijke antwoord categorieën die bij elke vraag variëren van 1 (Helemaal

mee eens), 2 (Mee eens), 3 (Eens/oneens) 4 (Mee oneens) en 5 (Helemaal mee oneens).

Doordat alle vragen op dezelfde wijze gemeten zijn en de antwoordcategorieën van positief

naar negatief gaan, is hercoderen niet nodig. Missing values zijn uitgesloten, omdat de

vragenlijsten alleen (digitaal) ingeleverd kunnen worden zodra alle vragen zijn beantwoord.

Door de mogelijke antwoordcategorieën zo te hanteren is er sprake van een interval

meetniveau.

Om te controleren of vragen (items) hetzelfde meten zal er vervolgens een itemanalyse

plaatsvinden waarbij er wordt onderzocht of de correlaties tussen de antwoorden positief zijn

en tenminste .30 (Field, 2009). Ook zal er door middel van de homogeniteitsindex

Cronbachs’s alpha de samenhang van de items worden geanalyseerd. Het is wenselijk dat

deze groter dan .80 is (Field, 2009). Is dit niet het geval dan wordt gekeken welke items

weggelaten moeten worden om de homogeniteit te verhogen. Aansluitend kan de datamatrix

worden beoordeeld op een voldoende spreiding van de scores en het bestuderen van de

normaalverdeling. Dit gebeurt door het uitdraaien van frequentietabellen. De volgende stap is

datareductie door de variabelen in de datamatrix terug te brengen tot een samengestelde

variabele. Door de scores op te tellen en te delen door het aantal vragen ontstaat er per

respondent een indexscore tussen het cijfer een en vijf (de mogelijke antwoordcategorieën).

4. Significantie

4.1. Wetenschappelijke significantie

Er is in ruime mate onderzoek gedaan naar het begrip ouderbetrokkenheid. Er is daardoor een

veelheid aan verschillende definities ontstaan die het lastig maken om verschillende studies te

vergelijken. De definitie heeft daarbij invloed gehad op de gevonden resultaten. Er is op basis

van literatuurstudie gekozen voor een veel gebruikte definitie van ouderbetrokkenheid (Lusse

2013, Epstein 1995, 2009). In eerder onderzoek hebben wetenschappers hun studies vooral

gericht op de samenhang tussen ouderbetrokkenheid en schoolprestaties. Het ging daarbij

vaak om de correlatie te bevestigen en minder om effecten te onderzoeken via experimentele

studies. Dit onderzoek wil wel een effect aantonen. Er heeft daarbij nog weinig onderzoek

plaatsgevonden naar ouderbetrokkenheid en verzuim, indirect verbonden aan schooluitval.

20

Kan school, door in te zetten op ouderbetrokkenheid, en dan vooral de ouderbetrokkenheid

thuis, daadwerkelijk het verzuim verlagen? Mocht dit door middel van dit experimenteel

onderzoek aan te tonen zijn, dan zijn de uitkomsten en interventies wellicht te gebruiken door

andere PrO-scholen. Daarnaast zou dit quasi-experimenteel onderzoek met context specifieke

aanpassingen herhaald kunnen worden binnen andere typen onderwijs waar ook sprake is van

een lage ouderbetrokkenheid en een hoog verzuim. Meer wetenschappelijk onderzoek op

experimentele basis kan zo leiden naar meer kennis over ouderbetrokkenheid in relatie tot

verzuim en VSV.

4.2 Maatschappelijke significantie

Het praktijkonderwijs is een relatief kleine vorm van onderwijs ten opzichte van andere

onderwijstypes in Nederland. Dit is waarschijnlijk een van de redenen waarom er binnen deze

specifieke context weinig wetenschappelijk onderzoek wordt gedaan zoals Lusse (2013) ook

stelt. Zoals in het theoretisch kader beschreven behoort de leerling die PrO volgt tot een

doelgroep die zorg, aandacht en een goede arbeidstoeleiding verdient. Indien het lukt om deze

kwetsbare jongeren, met een afstand tot de arbeidsmarkt, aan het werk te helpen, dan is dit in

zowel financieel als sociaal opzicht voor de maatschappij van grote waarde. Leerlingen die

uitvallen binnen dit onderwijs kosten de maatschappij hun hele leven veel geld, nog afgezien

van andere (sociale) problematieken die ontstaan door het ontbreken van structuur en een doel

in hun leven (Nevala et al. 2011; European Commission, 2014).

5. Planning

21

Activiteit Datum gereed

Respondentenbestand aanleggen

(Toestemmingsverklaringen verzamelen,

nabellen, informeren, van elke potentiële

respondent de status vaststellen en de juiste

contactgegevens verzamelen)

1 augustus 2016

Interventie één, mentortraining

oudercontacten ontwerpen

Respondentenbestand met

toestemmingsverklaringen klaar

Voor 10 september 2016

Nulmeting afnemen bij ouders, leerlingen en

mentoren

Tussen 10 en 18 september 2016

Mentorentraining oudercontacten Tussen 18 september en 11 oktober 2016

Tussenmeting ouderbetrokkenheid en eerste

meting verzuim

Tussen 31 oktober en 4 november 2016

Mentorentraining huisbezoek Tussen 31 oktober en 4 november 2016

Huisbezoeken Tussen 4 november en 23 december 2016

Eindmeting en tweede meting verzuim Tussen 9 januari en 18 januari 2017

Verwerken vragenlijsten in SPSS De week na iedere meting

Uitvoeren analyses Tussen 1 januari en 31 januari 2017

Debriefing ouders en leerlingen Tussen 1 februari en 28 februari 2017

Resultatenparagraaf schrijven Tussen 1 februari en 28 februari 2017

Na feedback volledige thesis afronden Tussen 1 maart en 31 maart 2017

6. Referenties

22

Akkabi, I. (2015). Schoolbetrokkenheid bij autochtone en allochtone leerlingen (Proefschrift,

Universiteit Leiden, Nederland). Geraadpleegd op https://openaccess.leidenuniv.nl

/handle/1887/32516

Bakker, J., Denessen E,. Dennissen M., Oolbekkink-Marchand H. (2013). Leraren en

ouderbetrokkenheid: een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en

de rol die leraren daarbij kunnen vervullen. (Reviewstudie in opdracht van

NWO/PROO Nr. 411-11-662) Geraadpleegd op Radboud Universiteit Nijmegen,

Behavioural Science Institute, website: http://repository.ubn.ru.nl/bitstream/handle

/2066/121840/121840-OA.pdf?sequence=1

Boonk, L. (2016). Parental involvement and the impact on student outcomes: A decade of

research. Manuscript submitted.

Carter, S. (2002). The impact of parent/family involvement on student outcomes: An

annotated bibliography of research from past decade. Eugene, OR: Consortium for

Appropriate Dispute Resolution in Special Education. Geraadpleegd op

http://www.directionservice.org/cadre/pdf/the%20impact%20of%20parent%20

family%20involvement.pdf

Cornelisse, S. J., & Aartsen, R. M. (2015). De vormgeving van ouderbetrokkenheid

(Bachelor’s thesis, Universiteit van Utrecht, Nederland). Geraadpleegd op

http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/312002

De Witte, K., & Csillag, M. (2012). Does anybody notice? On the impact of improved truancy

reporting on school dropout. Education Economics, 22(6), 549-568.

doi:10.1080/09645292.2012.672555

Denessen, E., Bakker, J., Gierveld, M. (2007). Multi-ethnic schools’ parental involvement

policies and practices. The School Community Journal, 17 (2), 27–43. Geraadpleegd

op http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ794788.pdf

23

Desforges, C., & Abouchaar, A. (2003). The impact on parental involvement, parental

support, and family education pupil achievements and adjustment: A literature

review, [research report 443]. Nottingham, England: DfES Publications.

Geraadpleegd op http://library.bsl.org.au/jspui/bitstream/1/3644/1/Im-

pact%20of%20Parental%20 Involvement_Desforges.pdf

Elffers, L. (2011). The transition to post-secondary vocational education: students’ entrance,

experiences, and attainment. (Proefschrift, Universiteit van Amsterdam, Amsterdam).

Geraadpleegd op http://hdl.handle.net/11245/1.361147

Epstein, J.L. (1995). School-family-community partnerships: Caring for the children we

share.Phi Delta Kappan, May, 701–712. doi: 10.1177/003172171009200326

Epstein, J. & Associates (2009). School, family, and community partnerships. Your handbook

for action. California, Verenigde Staten van Amerika: Corwin Press.

European Commission/EACEA/Eurydice/Cedefop. (2014). Tackling early leaving from

education and training in europe: Strategies, policies and measures. (Eurydice and

Cedefop Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union).

doi:10.2797/30376

Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic achievement: A

Meta-Analysis, Educational Psychology Review, 13, 1-22.

doi:10.1023/A:1009048817385

Faul, F., Erdfelder, E., Lang, A.-G., & Buchner, A. (2007). G*Power 3: A flexible statistical

power analysis program for the social, behavioral, and biomedical sciences. Behavior

Research Methods, 39, 175–191.Field, A. P. (2009). Discovering statistics using SPSS:

and sex and drugs and rock 'n' roll (Vol. 3, pp.675-681). London: Sage

publications.Fortin, L., Marcotte, D., Potvin, P., Royer, É., & Joly, J. (2006). Typology of stu-

dents at risk of dropping out of school: description by personal, family and school

24

factors, European Journal of Psychology of Education, 2006 (XXI), 363-383.

doi:10.1007/BF03173508

Hols, K., & de Vries, H. J. (2015). Ouderbetrokkenheid en de vormgeving van effectief

school-ouderpartnership. (Bachelor’s thesis, Universiteit van Utrecht, Nederland).

Geraadpleegd op http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/311969

Hoover-Dempsey, K.V., & Sandler, H.M. (1995). Parental involvement in children's

education: Why does it make a difference? Teachers College Record, 97, 310-331.

Geraadpleegd op http://www.vanderbilt.edu/peabody/family

school/papers/childrens_education.pdf

Hoover-Dempsey, K.V., & Sandler, H.M. (1997). Why do parents become involved in their

children's education? Review of Educational Research, 67, 3-42. doi:

10.3102/00346543067001003

Hoover-Dempsey K.V., & Sandler, H.M. (2005). Final Performance Report for OERI Grant

#R305T010673:The social context of parental involvement: A path to enhanced

achievement. Gepresenteerd aan de Project Monitor, Ministerie van Onderwijs,

Verenigde Staten van Amerika, 22-03-2005, Geraadpleegd op

http://www.vanderbilt.edu/peabody/family-school/Reports.html

Inspectie van het onderwijs, 2016 http://www.onderwijsinspectie.nl/nieuwsbrief

bijlage/2014/herziening opbrengstenbeoordeling-praktijkonderwijs.html

Jacobs, B. (2015). [Welke schoolse interventies zijn effectief in het verkleinen van het

percentage voortijdige schoolverlaters?]. Ongepubliceerde ruwe data.

Lusse, M. (2013). Een kwestie van vertrouwen: Een ontwerpgericht onderzoek naar het

verbeteren van het contact met ouders in het ‘grootstedelijke’vmbo als bijdrage aan

preventie van schooluitval. (Proefschrift, Erasmus Universiteit Rotterdam).

Geraadpleegd op http://repub.eur.nl/pub/50175/

25

Menheere, A., & Hooge, E. (2010). Ouderbetrokkenheid in het onderwijs: een literatuurstudie

naar de betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikkeling van

kinderen. Kenniscentrumreeks, Hogeschool van Amsterdam. Geraadpleegd op

http://kennisbank.hva.nl/nl/record/440586

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2016). Aanval op schooluitval.

Geraadpleegd op http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/aanvalopschooluitval.

Nederlands Jeugd Instituut. (2016). Wat werkt bij schoolverzuim en voortijdig

schoolverlaten? Geraadpleegd op http://www.nji.nl/nl/Download-NJi/

Wat-werkt-publicatie/Watwerkt_VSVenverzuim.pdf

Nevala, A. M., Hawley, J., Stokes, D., Slater, K., Souto-Otero, M., Santos, R., & Manoudi, A.

(2011). Reducing early school leaving in the EU. (European Parliament: Brussels).

Geraadpleegd op ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=9591&langId=en

Open Universiteit. (2016). Welten instituut. Geraadpleegd op https://www.ou.nl/web/welten

institute

Park, S., & Holloway, S. D. (2013). No parent left behind: Predicting parental involvement

in adolescents' education within a sociodemographically diverse population. The

Journal of Educational Research, 106(2), 105-119.

doi:10.1080/00220671.2012.667012

Platform Praktijkonderwijs. (2016). Uitstroommonitor praktijkonderwijs 2014-2015

Samenvatting van de monitor 2014-2015 en de volgmodules najaar 2015, Rotterdam.

Geraadpleegd op 02-08-2016 via

http://www.platformpraktijkonderwijs.nl/files/me dia/rapportage_uitstroom-

monitor_2014 2015_en_volgmodules_versie_30012016 %202 .pdf

Prevatt, F., & Kelly, F. D. (2003). Dropping out of school: A review of intervention programs.

Journal of school psychology, 41(5), 377-395. doi:10.1016/S0022-4405(03)00087-6

26

Rumberger, R.W., & Lim, S. A. (2008). Why students drop out of school: A review of 25 years

of research. California Dropout Research Project Report #15. Geraadpleegd op

http://www.cdrp.ucsb.edu/dropouts/researchreport15.pdf

Severiens, S.E. & Verstegen, D.M.L. (2007). Succes- en faalfactoren in het vmbo.

Verklaringen voor vmbo-schoolloopbanen in de Rotterdamse regio. Resultaten van

drie jaar onderzoek. Rotterdam: Risbo. Geraadpleegd op

http://www.risbo.nl/r_publicatie.php?pub=515

Sabates, R., Hossein, A., & Lewin, K. (2013). School drop- out in Bangladesh: New insights

from longitudinal evidence. International Journal of Educational Development, 33(3).

225–232. doi:10.1016/j.ijedudev.2012.09.007

Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R. & Brus, M. (2007). Ouders, scholen en diversiteit,

ouderbetrokkenheid en – participatie op scholen met veel en weinig

achterstandsleerlingen. Nijmegen: ITS – Radboud Universiteit. Geraadpleegd op

https://www.researchgate.net/profile/Geert_Driessen/publication/235963504_Ouders

scholen_en_diversiteit._Ouderbetrokkenheid_en_participatie_op_scholen_met_veel_

n_weinig_achterstandsleerlingen/links/00b49514d9270d45da000000.pdf

Tanner-Smith, E. E., & Wilson, S. J. (2013). A meta-analysis of the effects of dropout

prevention programs on school absenteeism. Prevention science, 14(5), 468-478.

doi:10.1007/s11121-012-0330-1

Weininger, E.B. & Lareau, A. (2003). Translating Bourdieu into the American context: the

question of social class and family-school relations, Poetics, 31, 375–402.

doi:10.1016/S0304-422X(03)00034-2

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, (2009). Vertrouwen in de school: over de

uitval van‘overbelaste' jongeren (Vol. 83). Amsterdam University Press.

Geraadpleegd op http://www.oapen.org/search?identifier=340063

27

Bijlage 1, interventie één: mentortraining oudercontacten

Bijeenkomst 1

Datum: 6 september 2016

Duur: 1.30 uur, aansluitend zelfstudie 5 uur

Inhoud training

Uitleg onderzoek ( nulmeting, interventie 1 en 2)

controle versus experimentele groep

28

Doelen en vraagstelling

Verbinden en input mentoren

Gezamenlijk vaststellen inhoud training

Planning en bijeenkomsten

Ethisch handelen en voorwaarden om experiment niet te vertroebelen

Afspraken met betrekking tot volgende bijeenkomst (literatuur)

Afspraken: Niet communiceren met mentoren controlegroep, literatuurstudie,

onderzoeker deelt relevante literatuur (Masterthesis, Lusse en Menheere)

Bijeenkomst 2

Datum: 20 september 2016

Duur: 3.00 uur

Inhoud training

Bespreken literatuur met als centrale thema: Wat werkt om ouderbetrokkenheid te

verhogen?

1 Wat doe je al?

2 Wat was nieuw of interessant?

3 Waar zet je je vraagtekens bij?

4 Ruimte voor discussie

Vooruitblik naar de volgende training, intervisie, inbreng casuïstiek, hoe organiseren

we de volgende bijeenkomst? Wat doen we in de tussentijd om de ouderbetrokkenheid

te verhogen, individueel en/of gezamenlijk? Op welke manier leren we van elkaar,

afspraken maken over collegiale consultatie.

Bijeenkomst 3

Datum 11 oktober 2016

Duur:3.00 uur

Inhoud training

Delen van ervaringen naar aanleiding van bijeenkomst 2.

29

Intervisie volgens Balint methode (info van te voren delen met deelnemers)

Iedere coach brengt casuïstiek in, aan de hand van moeizame communicatie met

ouders. Gebruik de literatuur als basis bij de intervisie

Evaluatie en vooruitblik, wat ga je de komende periode doen om de

ouderbetrokkenheid te verhogen?

Bijlage 2, interventie twee: mentortraining huisbezoek

Bijeenkomst 1

Datum 1 november 2016

Duur: 3.00 uur

Inhoud training

Terugblik op interventie 1, wat heeft de collegiale consultatie opgeleverd?

Huisbezoek, discussie aan de hand van discussiekaart Lusse (Bijlage 3). Hoe

geven we het huisbezoek handen en voeten om de ouderbetrokkenheid te

30

verhogen? Samen komen tot een format voor het huisbezoek op basis van Lusse

(2013)

Bijeenkomst 2

Datum: 22 november 2016

Duur: 1.00 uur

Inhoud training

Delen van ervaringen, korte tussenevaluatie intervisie en casuïstiek. Eventueel bijstellingen in

het format huisbezoek

Bijeenkomst 3

Datum:13 december 2016

Duur: 1.00 uur

Inhoud training

Eindevaluatie en debriefing mentoren.

Totale belasting voor mentoren: 17,5 uur

Bijlage 3, Interviewleidraad, discussiekaart van Lusse (2013) ten behoeve van

mentortraining huisbezoek en samenvatting handreiking oudercontact in het voortgezet onderwijs

Interviewleidraad ouders

1. Waarom hebt u deze school gekozen?

– speelde de manier waarop school probeert bij te dragen aan schoolsucces daarin een rol?

– speelde de manier waarop school met ouders omgaat daarin een rol?

31

2. Krijgt u van school de informatie (en eventueel steun) die u nodig heeft om uw kind thuis

goed te kunnen begeleiden?

– maakt u gebruik van de contactmogelijkheden die school organiseert?

– zou u graag andere contactmogelijkheden aangevuld zien?

– wat vindt u/zou u vinden van een huisbezoek?

– bent u tevreden over de manier waarop school deze contactmomenten organiseert?

– hoe wordt u uitgenodigd?

– gaat uw kind of gaan andere kinderen mee en hoe vindt u dat?

– hoort u snel genoeg als er iets is met uw kind?

– wilt u iets horen als het niet goed gaat, of ook als het wel goed gaat?

– bent u tevreden over de manier waarop school u informeert over keuzes die uw kind moet

maken?

– voelt u zich uitgenodigd door school om tussentijds contact op te nemen als u iets wilt

bespreken of vragen?

– is er verschil tussen de ene of andere vertegenwoordiger van de school?

– is er verschil in de onder- en bovenbouw?

3. Welke informatie heeft school volgens u nodig over uw kind/uw thuissituatie om uw kind

op school goed te kunnen begeleiden?

– voelt u zich uitgenodigd door de (houding van) mentor om deze informatie te geven?

– zijn er genoeg gelegenheden om over uw ervaring thuis te spreken?

4. Hoe ziet u uw rol in de begeleiding van uw kind rond school?

– wat doet u thuis om uw kind te helpen met school?

– wat hoopt/verwacht u dat uw kind zal bereiken met zijn/haar opleiding?

– praat u met uw kind over school, studiekeuze of toekomstplannen?

– zijn er zaken die u lastig vindt in de begeleiding van uw kind?

– voelt u zich hierin gesteund door school (op welke manier)

– wat zou school evt. (nog meer) kunnen doen om u hierbij te helpen?

5. Hoe reageert uw kind als u hem of haar thuis of op school probeert te ondersteunen?

– vertelt uw kind uit zichzelf over school?

– vindt uw kind het prettig als u zich thuis met schoolzaken bemoeit?

– vindt uw kind het prettig als u contact met school heeft? (wanneer wel en niet?)

32

– verandert uw kind hierin naarmate hij/zij ouder wordt?

– zijn er wel eens discussies thuis over ziekmelden en dergelijke?

6. Wat vindt u van de samenwerking tussen school en u als ouder in de begeleiding van uw

kind?

– voelt u zich als opvoeder gewaardeerd door de school? Wanneer wel/niet?

– waardeert u de school/de mentor als opvoeder van uw kind? Waarom wel/niet?

– in welke situaties voelt u zich gesteund door de school en wanneer juist niet?

– in welke situaties steunt u de aanpak van de school en wanneer juist niet?

– in welke situaties steunt u uw kind, terwijl u daarmee de lijn van school afvalt?

– wat zou er aan beide kanten aan de relatie tussen ouders en school verbeterd kunnen

worden?

Discussiekaart huisbezoek

Waarom een huisbezoek?

Ouders

1. Ouders en mentor beginnen de samenwerking wederzijds positief:

– de mentor laat door het bezoek warme belangstelling voor het kind zien

– de ouders heten de mentor met een gastvrij onthaal welkom

2. Door de persoonlijker kennismaking praten ouders en mentor makkelijker met elkaar:

– de mentor vertelt meer op maat hoe het op school gaat en waar school voor staat

33

– de ouders voelen zich veiliger en stellen makkelijker vragen

– de mentor voelt niet als een vreemde

– er is tijd voor het gesprek; een 10 minutengesprek volstaat niet voor kennismaking

– eventuele problemen kunnen besproken worden

– eventuele andere familieleden kunnen aanwezig zijn

3. Het huisbezoek vormt een goede basis voor verdere samenwerking:

– de mentor leert de thuissituatie kennen en kan het kind daardoor beter begeleiden

– het huisbezoek verlaagt de drempel voor ouders om contact op te nemen met de mentor

4. Een huisbezoek met de mentor is de basis, omdat deze de leerling kent. Een aanvullend

huisbezoek met derden is mogelijk bij (taal-)problemen

Wie zeggen dit?

Ouders van scholen waar een huisbezoek in de eerste klas heeft plaatsgevonden zijn unaniem

in deze reactie. Enkele ouders van scholen waar geen huisbezoeken plaats vinden reageren

positief op het huisbezoek.

Mentoren

1. Het huisbezoek is een persoonlijke manier van kennismaken

– ouders heten mentor hartelijk welkom

– thuis biedt een intiemere context buiten de schoolse sfeer

– mentoren komen uitdrukkelijk om kennis te maken en niet om te controleren

2. Door inzicht in de thuissituatie kan de mentor beter rekening houden met het kind

– de mentor krijgt het plaatje rond het kind compleet en ziet eea meer in perspectief

– de mentor begrijpt het kind hierdoor beter, kinderen worden meer zichtbaar

– kinderen waarderen het huisbezoek, volgens sommigen verbetert de relatie als gevolg van

het huisbezoek, volgens anderen wordt deze relatie vooral op school gesmeed

– het huisbezoek is hierdoor meer voor de mentor dan voor de ouders

3. Het huisbezoek vormt een goede basis voor verdere samenwerking

– de relatie tussen ouders en school wordt versterkt

– mentor en ouders nemen wederzijds makkelijker contact op

34

– je ziet vaker beide ouders

4. De sociaal emotionele ontwikkeling is een belangrijke insteek in het gesprek

– een gesprek vanuit drie perspectieven over de sociaal emotionele ontwikkeling van het kind

biedt een gezamenlijke agenda tussen ouders en school

– alle partijen leren het kind beter kennen

– het geeft naar ieder kind een positieve insteek van het gesprek

Wie zeggen dit?

De mentoren van de beide scholen waar huisbezoeken in jaar 1 gehouden worden bij alle

leerlingen, aangevuld door een enkele mentor van een school waar geen huisbezoeken

worden gehouden.

Leerlingen

1. Een huisbezoek in de eerste klas is goed

– de mentor kan meer rekening houden met de omstandigheden van de leerling

– de ouders leren de mentor kennen

– een huisbezoek is belangstelling van school

Wie zeggen dit?

Leerlingen van scholen waar huisbezoeken in de eerste klas plaatsvinden.

Waarom geen huisbezoek?

Ouders

1. Een huisbezoek is controle vanuit school

– school hoeft niet te controleren hoe ik leef en of mijn huis wel op orde is

– school hoeft niet te controleren of ik mijn kind wel goed opvoed (een eigen kamer geef,

zorg dat ie een computer heeft en help bij huiswerk)

2. Een huisbezoek is een inbreuk op de privacy

– een mentor is aan het werk, die ontmoet ik liever in een professionele setting

3. Liever geen vreemden over de vloer

35

4. Een huisbezoek is alleen wenselijk als het kind geen bezwaar maakt

Wie zeggen dit?

In de groepsinterviews spreken in totaal vier ouders zich niet positief uit over het huisbezoek.

Eén vader wil het individuele interview niet bij hem thuis laten plaatsvinden. Het betreft allen

ouders die geen ervaring hebben met een huisbezoek. Bij de meeste ouders van de scholen

zonder huisbezoek leeft het thema niet zo. Eén moeder was aanvankelijk tegen een huisbezoek,

maar is achteraf positief.

Mentoren

1. Een huisbezoek is een inbreuk op de privacy van de ouders

– het voelt alsof je ouders komt controleren

– bij veel ouders ben je niet welkom; ze laten je niet binnen of de tv blijft aan

– je brengt ouders (en kinderen) in een ongemakkelijke positie; zij schamen zich of voelen

zich verplicht zich uit te sloven

– huisbezoeken zijn een te grote belasting voor de school

– het vraagt een grote tijdsinvestering, ook in de avonduren

– de energie ervoor is lastig op te brengen (oa ivm leeftijd)

2. De buurten waarin de huisbezoeken uitgevoerd moeten worden zijn niet veilig

– mentoren gaan niet graag (’s avonds) over straat in de buurten waar de leerlingen wonen

3. Twijfel over de opbrengst van huisbezoeken

– ouders komen er niet makkelijker van naar collectieve ouderavonden

– de sfeer in de klas verandert er niet van

– in het voortgezet onderwijs heb je weinig binding met de leerlingen

– de cultuur leren kennen beperkt zich tot 27 stukken baklava en 48 kopjes thee …

– belangrijker dat ouders de leefwereld van hun kinderen op school leren kennen dan dat de

mentor de thuisomgeving van het kind leert kennen

– de mentor moet geen zorgtaken overnemen

Wie zeggen dit?

36

Mentoren van scholen waar geen huisbezoek wordt gehouden. Het bezwaar van de onveilige

buurten komt vooral uit een bovenbouwteam van een school waar wel huisbezoeken worden

gehouden.

Leerlingen

1. Een huisbezoek is niet nuttig

2. Een huisbezoek is een inbreuk op de privacy

Wie zeggen dit?

Oudere jongens van scholen waar het huisbezoek geen gebruik is

Huisbezoek in een later leerjaar?

Ouders

1. Een huisbezoek is vooral belangrijk bij de start van de eerste klas

– ouders en kinderen zijn onzeker en onbekend bij de overgang van PO naar VO

– in volgende jaren is het kind al gekend op school

– in volgende jaren kennen de ouders de school

Wie zeggen dit?

Ouders van leerlingen die in de eerste klas een huisbezoek hebben gehad. Het betreft hierbij

kleine scholen waarbij onder- en bovenbouw in één pand zitten. Een enkele ouder van

leerlingen die geen huisbezoek hebben gehad en later zijn ingestroomd, hebben wel behoefte

aan een huisbezoek.

Mentoren

1. Het effect van het huisbezoek neemt af bij overgang naar een volgende mentor

– in de overdracht en het dossier komt wel wat informatie over, met name echte

bijzonderheden

– in de bovenbouw is het effect weg; de thuissituatie is hier niet gekend

2. Een tweede huisbezoek in de bovenbouw heeft een toegevoegde waarde

– met name in jaar 3 zou een 2e huisbezoek wenselijk zijn, bij de ene school ivm overgang

naar nieuwe mentor, bij de andere

school omdat er dan weer veel veranderd kan zijn in de thuissituatie

37

3. Een huisbezoek in de bovenbouw alleen als er problemen of zorgen zijn

– bij zwakke leerlingen of bij problemen kan dit een verklaring opleveren

Wie zeggen dit?

Mentoren van scholen die in de eerste klas alle leerlingen thuis bezoeken

Leerlingen

1. De mentoren in een hoger jaar zijn minder goed op de hoogte van de thuissituatie:

– dat is een nadeel; contact met de eerste mentor is daardoor nog steeds beter

– dat is prima, want school heeft wel genoeg informatie na één huisbezoek

Wie zeggen dit?

Jongens uit vierde klassen van scholen waar een huisbezoek heeft plaatsgevonden in de eerste

klas.

Samenvatting handreiking oudercontact in het voortgezet onderwijs

De handreiking is bedoeld om scholen te helpen hun contact met ouders stapsgewijs te

verbeteren en richt zich op preventie van schooluitval. De focus ligt daarom op het betrekken

van alle ouders bij de schoolloopbaan van het eigen kind. De handreiking is ontwikkeld op

basis van literatuurstudie en praktijkonderzoek op 4 vmbo’s. In 2011–2012 wordt deze getest

op 15 locaties in het vo (en mbo). Hoe kunnen ouders optimaal bijdragen aan schoolsucces

van hun kind? Ouders dragen het meest bij aan het schoolsucces van hun kind als zij hun kind

thuis begeleiden in de schoolloopbaan. Deze onderwijsondersteuning thuis draagt directer bij

38

aan schoolsucces dan participatie van ouders op school. Ouders nemen deze ondersteunende

rol goed op zich als zij:

• thuis met hun kind praten over school:

interesse in schoolwerk en schoolloopbaankeuzes, omgang met klasgenoten en docenten

• hoge verwachtingen hebben over het schoolsucces en de schoolloopbaan van het kind:

ambities van het kind aanmoedigen, en daarbij een realistisch pad voor ogen hebben

• aandacht hebben voor het ontwikkelen van interesses van het kind;

stimuleren van hobby’s, sport, muziek, deelname brede school en lidmaatschap vereniging

• leermogelijkheden thuis vergroten;

huiswerk inpassen in dagritme, helpen structureren en organiseren (opstaan, spullen

meenemen, huiswerk plannen), overhoren of uit laten leggen door kind, beperken verzuim

• een bemoedigende houding naar en een goede relatie met het kind hebben;

steunen, sturen en stimuleren; bekrachtigen en bemoedigen; structuur en warmte

• communiceren en samenwerken met school over de schoolloopbaan van hun kind;

De meeste ouders kunnen dit ondersteunende gedrag goed uitvoeren en doen dat ook. Het

effect ervan geldt ongeacht de sociale klasse van ouders. Wel is de drempel naar school voor

laagopgeleide ouders hoger. Een enkele ouder kan deze rol thuis niet vervullen en komt ook

niet naar school. Zoek dan een alternatief in het netwerk van het gezin (zus, oom, oma) voor

ondersteuning van de leerling.

Wanneer pakken ouders hun rol op en hoe kan school hen daarbij helpen?

Het onderzoek heeft een zestal succesfactoren opgeleverd voor het vergroten van de

betrokkenheid van ouders bij de schoolloopbaan van hun kind. Hieronder zijn deze zes

factoren cursief weergegeven, aangevuld met aanbevelingen voor scholen om deze

succesfactoren positief te beïnvloeden en zo ouders te stimuleren hun rol goed op te pakken.

De onderstreepte aanbevelingen zijn als voorbeeldinterventie in de handreiking uitgewerkt.

De school kan deze naar eigen wens op maat maken.

Succesfactoren en aanbevelingen voor het vergroten van betrokkenheid van ouders thuis:

1. ouders weten wat er van hen verwacht wordt en hebben het gevoel dit ook te kunnen

Om hun rol thuis goed te kunnen vervullen hebben ouders informatie van school nodig over

de voortgang, het gedrag en het verzuim van hun kind (in gesprekken en via Magister of

@VO). Een intentieverklaring kan helpen de inhoud van de rol van leerling, ouder en mentor

39

te bespreken. Een themabijeenkomst geeft ouders beter zicht op en ondersteunt hen bij hun

rol. Het bieden van huiswerkbegeleiding is voor veel ouders in het VO niet mogelijk. Ouders

hebben daarom waardering voor scholen die leerlingen structureel huiswerkondersteuning

bieden. Vooral in de bovenbouw kunnen de schoolloopbaankeuzes en de daarbij behorende

interesses en ambities de leidraad vormen voor contact met ouders. Het is goed als deze

onderwerpen een structurele plek in het oudercontact krijgen. Scholen kunnen ouders, naast

het bieden van informatie, helpen invulling te geven aan hun rol (meegaan naar open dagen en

intakegesprek) en hun stof geven voor het gesprek thuis (samen websites bekijken bijv.).

2. ouders hebben het idee dat hun puber de bemoeienis op prijs stelt

Waardering draagt bij aan trots en motivatie van leerling en ouder. School en ouders zoeken

echter vooral contact met elkaar als iets niet goed gaat. In plaats van het gewenste

complimentje levert dit contact de leerling een pittig gesprek op. De pedagogische driehoek

lijkt daarmee op zijn kop te staan en steunt de leerling niet langer. Leerlingen die dit effect

vrezen zullen hun ouders minder snel toe laten bij hun schoolzaken en eerder geneigd zijn

contact tussen school en thuis te blokkeren. School kan de relatie tussen ouder en kind voeden

door ook contact met ouders te zoeken als er positieve berichten zijn en door alle ouders uit te

nodigen voor rapportgesprekken, ook als alles goed lijkt te gaan. Vooral bij risicoleerlingen

voor schooluitval (veel verzuim, slecht gedrag of slechte prestaties) is aandacht voor goed

nieuws en doseren van slecht nieuws van belang. Dit helpt voorkomen dat leerling en ouder

zich van school afkeren. Pubers willen daarnaast geen uitzondering zijn en hebben graag

enige regie. Richt ook daarom activiteiten op alle ouders en nodig de leerling uit bij reguliere

gesprekken die hen betreffen.

Succesfactoren en aanbevelingen om ouders vanuit school beter te bereiken:

3. ouders voelen zich welkom op school

Een vriendelijke attitude en toonzetting van al het personeel is hierbij van groot belang. Ook

een goede praktische organisatie draagt bij aan een welkom gevoel (telefoon goed opnemen,

een duidelijke jaarkalender en informatiekaart hanteren en dergelijke).

4. ouders kennen en vertrouwen de mentor van hun kind

Ouders waarderen het zeer als hun kind gekend en gewaardeerd wordt, daarom is het van

belang dat de mentor de spil is in de relatie met ouders. Vroegtijdige persoonlijke

40

kennismakingsgesprekken tussen de mentor en ouders verlagen wederzijds de drempel en

dragen bij aan vertrouwen.

Mentor en ouders gaan daardoor eerder en opener het gesprek aan als er zich iets voordoet. In

een huisbezoek leert de mentor de achtergrond van het kind het beste kennen en ervaren

ouders de belangstelling van school het duidelijkst. Een gesprek op school is wat betreft de

inzet van de mentoren soms beter haalbaar.

5. ouders ervaren de relatie met school als wederkerig

Omdat de rol van ouders thuis zo belangrijk is voor schoolsucces, is in het contact met school

van belang dat ook de ontwikkeling en begeleiding van het kind thuis aan de orde komt.

Daarbij is het mooi als ouders, die hun kind het beste kennen, worden uitgenodigd hun

ervaringsdeskundigheid in te brengen. Daarmee verandert eenrichtingsverkeer in informatie-

uitwisseling en dialoog. Eenzijdige informatieoverdracht is vooral zwaar voor ouders die

moeite hebben met de Nederlandse taal. Meer interactie maakt dat ouders actiever betrokken

zijn en hun aandacht er beter bij kunnen houden.

6. ouders zijn trots op hun kind en zien perspectief voor de schoolloopbaan van hun kind

Als het goed gaat met het kind komen ouders makkelijker naar school. Ouders en leerlingen

ervaren echter teleurstelling in de schoolloopbaan bij een tegenvallend niveau, afstroom, geen

plaatsing op school van eerste of eigen keuze of zittenblijven. Het is van belang deze

teleurstelling te signaleren en ouder en kind te helpen dit om te buigen naar perspectief.

Bijlage 4, Vragenlijst ouders

1. Ik laat merken dat ik het belangrijk vind dat mijn kind dingen doet die bij hem/haar

past

2. Ik stel mijn kind vragen over wat hem/haar bezighoudt en hoe hij/zij zich voelt

3. Ik stimuleer mijn kind om ergens goed in te zijn of te worden

4. Ik vind dat het mijn verantwoordelijkheid is als ouder om vragen te stellen over hoe

het gaat op school

41

5. Ik vind dat het mijn verantwoordelijkheid is als ouder om te weten waar mijn kind

mee bezig is op school

6. Ik vind dat het mijn verantwoordelijkheid is als ouder om goed in de gaten te houden

of mijn kind hulp nodig heeft met school

7. Ik vind dat het mijn verantwoordelijkheid is als ouder om actie te ondernemen als iets

op school dreigt mis te gaan

8. Ik voel me welkom op school

9. Ik kan bij school terecht als ik met een vraag/opmerking zit

10. Ik heb het gevoel dat ik als ouder serieus word genomen op school

11. Ik vind dat docenten open staan voor mijn mening

12. Ik weet hoe ik mijn kind kan helpen met leren

13. Ik verwacht van mijn kind goede schoolresultaten

14. Als mijn kind problemen ervaart op school is het mijn taak om hier samen met

hem/haar een oplossing voor te zoeken

Bijlage 5, Vragenlijst leerlingen

1. Mijn ouders geloven in mij en steunen mij

2. Als ik goede resultaten heb gehaald krijg ik complimenten

3. Als ik goed mijn best heb gedaan voor school krijg ik complimenten

4. Mijn ouders vinden het belangrijk dat ik een zo hoog mogelijk niveau haal op school

5. Mijn ouders zeggen dat je veel kan bereiken in het leven door hard te werken

42

6. Mijn ouders zeggen dat het krijgen van een vaste baan belangrijk is voor mijn

toekomst

7. Mijn ouders gaan naar ouderavonden of tien-minuten-gesprekken

8. Mijn ouders praten met mijn docent over waar ik goed en minder goed in ben

9. Ik praat graag met mijn ouders over school

10. Ik praat met mijn ouders over mijn toekomstplannen

11. Ik praat met mijn ouders over wat ik heb meegemaakt op school

12. Mijn ouders denken met mij mee hoe ik het beste kan plannen en/of organiseren

13. Mijn ouders denken met mij mee over hoe ik het beste een probleem kan oplossen op

school

Bijlage 6, Vragenlijst mentoren

1. Ouderbetrokkenheid draagt bij aan kwalitatief goed onderwijs

2. Ik vind het belangrijk om samen te werken met ouders om de studieresultaten van

studenten te verbeteren

3. De betrokkenheid van ouders bij de scholing van hun kind is van belang voor

studiesucces

43

4. Hoe belangrijk vindt u het om ouders te informeren over wat hun kind leert tijdens de

opleiding

5. Hoe belangrijk vindt u het om adviezen te geven aan ouders over wat ze thuis kunnen

doen om de resultaten van hun kind te verbeteren

6. Hoe belangrijk vindt u het om ouders hulp te bieden over hoe ze hun kind het beste

kunnen ondersteunen in hun schoolloopbaan

7. Het is de verantwoordelijkheid van ouders om te weten waar hun kind mee bezig is op

school

8. Het is de verantwoordelijkheid van ouders om vragen te stellen over hoe het gaat op

school

9. Het is de verantwoordelijkheid van ouders om te weten welke resultaten hun kind

haalt

10. Het is de verantwoordelijkheid van ouders om in de gaten te houden of hun kind hulp

nodig heeft met school

11. Ik weet hoe ik met ouders moet omgaan

12. Ik ben succesvol in het communiceren met ouders

13. Ik voel me competent om gesprekken te voeren met ouders

14. Ouders weten hoe ze de schoolloopbaan van hun kind op effectieve wijze kunnen

ondersteunen

15. Ouders zijn succesvol in de schoolse ondersteuning van hun kind

44