Onderzoeksplan LA-5.2 [Geef de ondertitel van het document op]

Naam : Marcel Boer

Studentnummer : 0732705

Inlevermoment :

Herkansing : Nee

Bevorderen activerende werkvormen van coöperatief leren de resultaten en

de motivatie bij het vak rekenen Veenoord-vmbo?

Inhoudsopgave1 Samenvatting....................................................................................................................................2

2 Inleiding.............................................................................................................................................3

3 Analyse Praktijkprobleem................................................................................................................5

3.1 Vijf x W+H methode?................................................................................................................5

3.2 Conclusie....................................................................................................................................6

4 Theoretisch kader.............................................................................................................................7

4.1 Rekenen 2-F..............................................................................................................................7

4.2 Coöperatief leren?.....................................................................................................................8

4.3 Activerende werkvormen?.......................................................................................................9

4.4 Motivatie...................................................................................................................................12

4.5 Conclusie..................................................................................................................................14

4.6 Kijk kader..................................................................................................................................16

5 Onderzoeksdoel en onderzoeksvraag.........................................................................................16

6 Onderzoeksmethode......................................................................................................................18

6.1 Onderzoeksgroep:...................................................................................................................18

6.2 Dataverzameling.....................................................................................................................18

6.2.1 Variabelen.........................................................................................................................20

6.2.2 Instrumenten.....................................................................................................................20

6.2.3 Procedure..........................................................................................................................21

6.3 Dataverwerking........................................................................................................................22

6.4 Analyse.....................................................................................................................................23

6.5 Betrouwbaarheid en validiteit................................................................................................24

7 Resultaten.......................................................................................................................................25

7.1 Resultaten van de vragenlijst................................................................................................25

7.2 Resultaten van de toets..............................................................................................................28

8 Conclusie.........................................................................................................................................31

9 Discussie.........................................................................................................................................35

10 Kennis Disseminatie....................................................................................................................37

Bibliografie..........................................................................................................................................38

Bijlagen...............................................................................................................................................42

Bijlage 1 Nulmeting bewerkingen................................................................................................42

Bijlage 2 Nulmeting procenten.........................................................................................................43

1

Bijlage 3: Management vaardigheden........................................................................................44

Bijlage 4 Lesplannen controlegroep en lesplan experimentgroep..........................................45

Bijlage 5 Brief naar ouders...........................................................................................................50

Bijlage 6 Vragenlijst.......................................................................................................................51

Bijlage 7 Eindmeting bewerkingen..............................................................................................52

Bijlage 8 Eindmeting procenten...................................................................................................53

Bijlage 9 Data.................................................................................................................................54

Bijlage 10: Inzet van rollen...........................................................................................................67

1 Samenvatting

2

2 InleidingStaatssecretaris Dekker van Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2013) vindt dat het rekenonderwijs in Nederland verbeterd moet worden. Rekenen krijgt een steeds grotere rol in het onderwijs. In schooljaar 2012-2013 is een proefrekenexamen afgenomen op het vmbo. Het landelijkgemiddelde op het vmbo-bbl1 was een 4,6 (College voor Examens, 2013). Op Veenoord-vmbo was het gemiddelde cijfer voor dit rekenexamen een 4,3. Vanaf schooljaar 2015-2016 wordt elk jaar een rekenexamen afgenomen dat meetelt voor het vmbo-diploma. De leerlingen moeten minimaal een vijf halen op 2F-niveau. Het 2F-niveau is vastgesteld door de commissie Meijerink (2008)2. Zij vinden dat alle inwoners van Nederland minimaal 2F-niveau dienen te beheersen om goed te kunnen participeren in de Nederlandse maatschappij.

Op Veenoord-vmbo, is de vraag ontstaan, hoe de resultaten bij rekenen verbeterd kunnen worden? Er is gebleken dat Veenoord-vmbo leerlingen vaak niet gemotiveerd zijn om te rekenen. Verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat motivatie een belangrijke variabele is op de leerprestaties van leerlingen (Hattie, 2009). Volgens Dumont, Istance en Benavides (2010), Hattie (2009) en Slavin (2006) worden goede resultaten gehaald bij wiskunde door coöperatief leren toe te passen in de les. Van der Burg en Sijsling (2009) en Kagan en Kagan (2013) stellen vast dat leerlingen kunnen worden gemotiveerd door het toepassen van activerende coöperatieve werkvormen. Volgens Wyffels (2006) leveren activerende werkvormen een bijdrage aan goed onderwijs. Activerende werkvormen zijn werkvormen waarbij leerlingen actief deelnemen aan de les. Er wordt samengewerkt, waarbij leerlingen elkaar bevragen, uitleggen en controleren. Coöperatief leren in combinatie met activerende werkvormen wordt veel in het basis onderwijs toegepast. In het voortgezet onderwijs wordt nauwelijks met coöperatief leren gewerkt. Er is weinig onderzoek gedaan binnen het vmbo of coöperatief leren met activerende werkvormen een bijdrage levert aan de motivatie van BBL/KBL-leerlingen. Dit onderzoek kan daarom een bijdrage leveren aan andere onderzoeken of activerende werkvormen van coöperatief leren de motivatie bij basisberoepsgerichte leerweg (LWOO) leerlingen bevordert. Uitkomsten van de eerder genoemde onderzoeken geven voldoende aanknopingspunten om te onderzoeken of activerende werkvormen ook verbetering van de motivatie laten zien bij leerlingen van Veenoord-vmbo.

Het onderzoek vindt plaats bij Veenoord-vmbo in Rotterdam. Veenoord-vmbo is een multiculturele school met 260 leerlingen groot. De populatie bestaat voornamelijk uit basisberoepsgerichte leerlingen. De leerlingen hebben veelal leer- en gedragsproblemen. Veel leerlingen komen uit de wijken Bloemhof, Hillesluis, Tarwewijk en Pendrecht. Deze wijken zitten in de top twintig slechtste wijken van Nederland (Willems, 2009). Het onderzoek vindt plaats door twee derde klassen te onderzoeken, waarvan een bbl klas en een BBL/KBL3 klas en door twee vierde klassen te onderzoeken, waarvan een bbl klas en een BBL/KBL klas. De onderzoekspopulatie bedraagt 55 leerlingen. In Hoofdstuk 6 wordt dit verder uitgewerkt.

De directie van Veenoord-vmbo vindt het aanleren van kennis, samenwerken en sociale vaardigheden belangrijk bij leerlingen. Coöperatief leren werkt aan deze punten (Kagan & Kagan, 2013). De directie van Veenoord-vmbo heeft zich bereid verklaard om te onderzoeken of activerende werkvormen verbetering van de motivatie laten zien bij leerlingen van Veenoord-vmbo. Bij een positiefresultaat worden activerende werkvormen van coöperatief leren standaard in de rekenlessen opgenomen. De directie gaat er vanuit dat als de motivatie van leerlingen verbetert, de resultaten ook zullen verbeteren.

In hoofdstuk 3 wordt de analyse van het praktijkprobleem verder uitgediept aan de hand van de 5xW+H methode van Van der Donk en Van lanen (2013). In hoofdstuk 4 wordt het theoretisch kader beschreven. Hier wordt verder ingegaan op 2F-niveau rekenen, coöperatief leren, activerende werkvormen en motivatie.

1 Basisberoepsgerichte-leerweg2 De commissie Meijerink heeft bepaalt wat het niveau van leerlingen moeten zijn als ze van een bepaalde school komen.3 Kaderberoepsgerichte leerweg

3

In hoofdstuk 5 komen de onderzoeksvraag en de deelvragen aan bod. De directie heeft zich als doel gesteld om de motivatie en daarbij de resultaten bij het vak rekenen te bevorderen door coöperatieve activerende werkvormen. De directie heeft dan ook als opdracht gegeven om inzicht te krijgen of activerende werkvormen van coöperatief leren een positieve bijdrage leveren aan de motivatie en de resultaten van leerlingen bij het vak rekenen.

De hoofdvraag is: In hoeverre bevorderen de vier gekozen activerende werkvormen van coöperatief leren de motivatie van leerlingen bij het vak rekenen.

De werkvormen die in het onderzoek gebruikt worden zijn: Genummerde Koppen, Mix en Ruil, Waar/NietWaar en Zoek de Valse. In paragraaf 4.3 wordt uitgelegd waarom voor deze werkvormen is gekozen. Aan de hand van de “Self-Determination Theory” van Deci en Ryan (2002) wordt de motivatie bij het vak rekenen in kaart gebracht. Dit gebeurd door een controle groep en een experimentele groep die de interventie van de vier werkvormen ondergaan. In hoofdstuk 6 wordt de onderzoeksmethode toegelicht. In hoofdstuk 7 worden de resultaten besproken. Op basis van de resultaten wordt in hoofdstuk 8 een conclusie beschreven. In hoofdstuk 9 is er plaatsgemaakt voor discussie om in hoofdstuk 10 af te sluiten met de kennisdisseminatie.

4

3 Analyse PraktijkprobleemIn dit hoofdstuk wordt het praktijkprobleem geanalyseerd volgens de 5xW+H methode (Van der Donk & Van Lanen, 2013).

3.1 Vijf x W+H methode?Om een goed beeld te krijgen van het praktijkprobleem is er gebruik gemaakt van de 5xW+H methode van Van der Donk en Van Lanen (2013).

In oktober 2013 zijn er gesprekken gevoerd met de rekencoördinator, de teamleider, rekendocenten en leerlingen. Uit deze gesprekken is gebleken dat er onvoldoende wordt gewerkt volgens de visie van Veenoord-vmbo. Veenoord-vmbo heeft als visie dat leerlingen respectvolle relaties aangaan, waarbij het niet uitmaakt welke religie iemand heeft. Iedereen wordt in zijn waarde gelaten. Leerlingen moeten zich veilig voelen op school. De leerling en de praktijk staat centraal, zodat leerlingen goed voorbereid worden op de maatschappij. Hierbij is samenwerken belangrijk. Door samen te werken worden sociale vaardigheden ontwikkeld. Er worden verschillende werkvormen aangeboden, zodat leerlingen gestimuleerd worden om te leren. De leerlingen ontwikkelen een eigen verantwoordelijkheid en leren om op eigen benen te staan (Dieleman, 2013).

In de praktijk geven de rekendocenten bij aanvang van de les een korte uitleg. De leerlingen gaan over het algemeen zelfstandig aan het werk en maken sommen op de computer of uit de rekenmethode. De docent helpt de leerling als er een vraag wordt gesteld. Leerlingen werken nauwelijks samen. Als ze samenwerken is het veelal overschrijven van elkaar. Hierdoor wordt er onvoldoende geleerd en gaan leerlingen onvoldoende respectvolle relaties aan met andere leerlingen. Hierdoor blijft de ontwikkeling op het gebied van sociale vaardigheden achter. Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2014) zijn sociale competenties een voorwaarde om te leren. Leerlingen leren door interacties met docent en zij leren door interacties met elkaar. Coöperatief leren levert een grote bijdrage aan het ontwikkelen van sociale competenties bij leerlingen (Kagan & Kagan, 2013; Van der Burg & Sijsling, 2009). In paragraaf 3.1 wordt coöperatief leren verder uitgewerkt.

Volgens de zorgcoördinator hebben veel leerlingen op Veenoord-vmbo negatieve ervaringen opgedaan met rekenen op de basisschool. Deze leerlingen hebben grote moeite met eenvoudige sommen zoals optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen. Het gemiddelde instroom niveau vanuit de basisschool voor rekenen is dan ook erg laag. In september 2013 had de gemiddelde eersteklas leerling een DLE van 404 voor rekenen (Wolfs, 2013). Volgens Wolfs (2013) kan de docent een belangrijke rol hebben door pedagogisch te handelen en door meer afwisseling in de les aan te bieden. De leerling moet zich in de les veilig en vertrouwd voelen.

De leerlingen moeten als ze van het vmbo afgaan 2F-niveau voor rekenen beheersen. Het 2F-niveau wordt onderverdeeld in vier domeinen, te weten: getallen, verhoudingen, meten & meetkunde en verbanden. Dit wordt verder uitgelegd in bijlage 1. In het onderzoek heb ik me beperkt tot bewerkingen dit is een onderdeel van het domein getallen. Dit zijn sommen die gaan over optellen, aftrekken, vermenigvuldigen, delen, negatieve getallen en volgorde van bewerkingen. In bijlage 2 wordt de nulmeting weergegeven. Hier kan men inzien wat voor soort sommen dit zijn. Voor de vierde klas heb ik me beperkt tot procenten. Dit is een onderdeel van het domein verhoudingen. Dit zijn sommen die gaan over percentages berekenen, rekenen met procenten, percentages als decimaal getal en procenten, breuken en verhoudingen. In bijlage 4 wordt de nulmeting weergegeven. Hier kan men inzien wat voor soort procentsommen gemaakt zijn.

Uit gesprekken met een aantal leerlingen kwam naar voren dat zij niet goed kunnen rekenen (competentie) en dat zij angstig zijn om te rekenen. Zij zijn dan ook niet of nauwelijks gemotiveerd om te rekenen. Het vermoeden bestaat dat self-efficacy een mogelijke oorzaak kan zijn van de negatieve resultaten op het gebied van rekenen op Veenoord-vmbo. Een aantal leerlingen vindt rekenen saai. Verder geven ze aan dat er onvoldoende wordt afgewisseld in werkvormen in de rekenles. Lange (2014) stelt dat de motivatie wegzakt, als rekenaars geen geschikt lesaanbod krijgen. Hierdoor gaan leerlingen onderpresteren en zullen zij waarschijnlijk de rekentoets niet halen. Om leerlingen beter te

4 Groep zes basisschool

5

leren rekenen is het mogelijk van belang dat de self-efficacy van leerlingen wordt verbeterd en dat er meer afgewisseld wordt in werkvormen in de rekenles.

Op motivatie en leerplezier scoort de gemiddelde Nederlandse leerling laag ten opzichte van andere landen. Onlangs verschenen PISA-resultaten geven aan dat veel van de Nederlandse vijftienjarigen slecht gemotiveerd zijn voor wiskunde. Slechts 58 procent van de Nederlandse leerlingen beseft dat wiskunde nuttig kan zijn voor hun loopbaan. Bij het OECD ligt dit percentage op 75 procent (Inspectie van het Onderwijs, 2014). Om het niveau van rekenen bij leerlingen te verbeteren heeft de directie van Veenoord-vmbo ervoor gekozen om één keer in de week het vak rekenen te geven aan de leerlingen.

In 2016 telt het rekenexamen mee voor het vmbo-diploma (Rijksoverheid, 2014). Dit rekenexamen is op 2F-niveau. In bijlage 1 wordt beschreven wat leerlingen moeten kunnen op 2F-niveau. Er bestaat een grote kans dat veel leerlingen de rekentoets niet halen. Hierdoor is de verwachting dat in schooljaar 2015-2016 veel leerlingen geen vmbo diploma halen. Hierdoor kunnen leerlingen hinder ondervinden omdat ze dan bepaalde vervolgopleidingen niet kunnen volgen. De kans bestaat dat ze niet verder kunnen of willen leren. Hierdoor ontstaat mogelijk schooluitval. Vooral bij schoolverlaters van het vmbo en het mbo 1/2 bestaat er een reëel gevaar dat ze zonder werk of carrière perspectieven komen te zitten (Allen & Meng, 2010) De directie en de rekendocenten moeten iets doen om betere rekenresultaten te krijgen.

De inspectie van het onderwijs (2014) geeft aan dat goede docenten pedagogische en didactische vaardigheden moeten hebben. Verder vinden zij het belangrijk dat docenten differentiëren in de les. Volgens Dumont, Istance en Benavides (2010), Hattie (2009) en Slavin (2006) worden goede resultaten behaald bij wiskunde door coöperatief leren toe te passen in de les. Door het halen van goede resultaten kan de self-efficacy van leerlingen verbeteren. Van der Burg en Sijsling (2009) en Kagan en Kagan (2013) stellen vast dat leerlingen kunnen worden gemotiveerd door het toepassen van activerende coöperatieve werkvormen in de les. Volgens Kagan en Kagan (2013) levert coöperatief leren een bijdrage aan een gevoel van voldoening. Hieruit kan men opmaken dat leerlingen rekenen minder saai gaan vinden door het toepassen van coöperatieve activerende werkvormen in de rekenles. Pedagogisch handelen in combinatie met het toepassen van activerende werkvormen van coöperatief leren kunnen wellicht een bijdrage leveren aan het bevorderen van motivatie en self-efficacy bij leerlingen. De verwachting is dat daardoor de rekenresultaten bij leerlingen verbeteren. Hierdoor is besloten om onderzoek te doen of activerende werkvormen van coöperatief leren de motivatie en de self-efficacy van leerlingen bij het vak rekenen bevorderen. Hierbij kan de “Self-Determination Theory” van Deci en Ryan (2002) een belangrijke rol spelen. Dit wordt verder uitgelegd in paragraaf 3.4.

3.2 ConclusieEr wordt onvoldoende gewerkt volgens de visie van Veenoord-vmbo. Leerlingen werken vaak zelfstandig en leren onvoldoende respectvolle relaties aan te gaan met andere leerlingen. Hierdoor ontwikkelen ze nauwelijks sociale vaardigheden. Veel leerlingen hebben negatieve ervaringen opgedaan met rekenen. Verder vinden ze rekenen saai omdat er onvoldoende wordt afgewisseld in de rekenlessen. Vermoedelijk is de self-efficacy bij veel leerlingen laag. Dit kan een reden zijn waardoor ze onvoldoende gemotiveerd zijn om te leren rekenen. Om leerlingen te laten rekenen is het van belang dat de motivatie voor rekenen wordt verbeterd. Volgens Dumont, Istance en Benavides (2010), Hattie (2009) en Slavin (2006) worden goede resultaten behaald bij wiskunde door coöperatief leren toe te passen in de les. Van der Burg en Sijsling (2009) en Kagan en Kagan (2013) stellen vast dat leerlingen kunnen worden gemotiveerd door het toepassen van activerende coöperatieve werkvormen in de les. Pedagogisch handelen in combinatie met het toepassen van activerende werkvormen van coöperatief leren kan wellicht de motivatie bij leerlingen laten toenemen. Als de motivatie en de self-efficacy verbetert zullen de resultaten waarschijnlijk ook verbeteren. Hierdoor is besloten om onderzoek te doen of activerende werkvormen van coöperatief leren de motivatie van leerlingen bij het vak rekenen bevorderen. Hierbij kan de “Self-Determination Theory” van Deci en Ryan (2002) een belangrijke rol spelen. In deze theorie gaat het om competentie, autonomie, en relatie, waarbij self-efficacy aansluit bij competentie. Dit wordt behandeld in paragraaf 3.4.

6

7

4 Theoretisch kaderIn dit hoofdstuk wordt het theoretisch kader beschreven. In paragraaf 4.1 wordt rekenen 2F-niveau beschreven. In paragraaf 4.2 wordt uitgelegd wat coöperatief leren is. In paragraaf 4.3 worden activerende werkvormen van coöperatief leren besproken. In paragraaf 4.4 worden enkele motivatie theorieën uitgewerkt. In paragraaf 4.5 volgt de conclusie om af te sluiten met het kijkkader in paragraaf 4.6.

4.1 Rekenen 2-FHet referentiekader voor rekenen bestaat uit twee niveaus. Deze twee niveaus zijn te onderscheiden in een fundamenteel niveau (F-niveau) en een streefniveau (S-niveau). De basisscholen moeten proberen om de leerlingen een zo hoog mogelijk niveau te laten halen als ze van de basisschool komen. (Meijerink H. P., Letschert, Rijlaarsdam, van den Bergh, & Streun, 2009). Zoals in de inleiding is beschreven komen veel leerling van de basisschool met een grote achterstand op het gebied van rekenen naar Veenoord-vmbo. De gemiddelde DLE is 40 (Wolfs, 2013). Dit houdt in dat de gemiddelde leerling die instroomt van uit de basisschool op Veenoord-vmbo het reken niveau van groep zes heeft.

Het 2F-niveau is het fundamenteel niveau wat iedereen zou moeten kunnen om te kunnen participeren in de maatschappij. Het 2F-niveau moet worden behaald door basis en kader leerlingen van het vmbo en voor de mbo-leerlingen niveau 2. Voor rekenen moeten leerlingen vier domeinen beheersen. De domeinen zijn: getallen, verhoudingen, meten en meetkunde en verbanden (Meijerink H. P., Letschert, Rijlaarsdam, van den Bergh, & Streun, 2009).

Volgens Meijerink et al. is het referentie kader van belang omdat het zorgt voor efficiëntere en effectievere onderwijsprogramma’s doordat er duidelijk is beschreven wat leerlingen moeten kunnen. Het referentiekader zorgt ervoor dat het rekenbeleid op scholen wordt verbeterd. De ontvangende scholen zijn beter in staat vast te stellen waar remediering nodig is of waar doorgewerkt kan worden om het eindniveau te halen.

De nadruk van de 2F sommen ligt op zaken als:

het beheersen van basale vaardigheden zoals, optellen en aftrekken, vermenigvuldigen en delen, rekenen met geld en praktisch meten;

het beheersen van eenvoudige breuken, procenten, kommagetallen en verhoudingen in contextopgaven;

het kunnen lezen en begrijpen van tabellen en grafieken; het verstandig kunnen gebruiken van de rekenmachine (Buijs, et al., 2014).

De rekentoets bestaat uit kale sommen die zonder rekenmachine moeten worden uitgerekend, bijvoorbeeld een kwart van 120 is……, maar ook uit contextopgaven waar de rekenmachine gebruikt mag worden (Buijs, et al., 2014). In bijlage 1 en bijlage 2 worden twee toetsen weergegeven. In Bijlage 1 wordt de 0-meting weergeven van een onderdeel van het domein getallen, namelijk bewerkingen en in bijlage 2 wordt de 0-meting weergeven van een onderdeel van verhoudingen, namelijk procenten.

In 2013 was het landelijkgemiddelde van de rekentoets 2F voor basis een 4,6 en voor kader een 4,8. Van de basisleerlingen haalde 24% een voldoende en van de kaderleerlingen haalde 25% een voldoende (Buijs, et al., 2014).

Buijs et al. stellen dat goed rekenonderwijs tot ontwikkeling kan komen als:

er geschikte lesmaterialen zijn, waaronder praktische ervaringen; het hebben van een rekencoördinator en rekendocenten hebben die affiniteit met rekenen, en

didactische werkwijzen van het basisschool hebben; rekenen meerdere malen in het lesrooster wordt opgenomen; het creëren van voorzieningen waarbij de zwakke rekenaar baat bij heeft; rekendocenten scholing krijgen; docenten regelmatig bij elkaar komen om ideeën en ervaringen uit te wisselen;

8

er verschillende vakken op elkaar worden afgestemd op inhouden en werkwijzen bij bijvoorbeeld biologie, rekenen, handel en administratie en economie.

Volgens Buijs et al. kiezen veel scholen ervoor dat leerlingen zelfstandig aan het rekenboek werken. Op deze manier gaat de leerling op zijn eigen tempo door de leerstof, het bezwaar hiervan is dat sommige leerlingen op de basisschool ook al heel lang zelfstandig werkten, waardoor ze opnieuw bevestigd worden dat ze rekenen moeilijk en saai vinden. Interactieve instructie en instructiewijzen en didactische aanpakken uit het basisonderwijs kunnen voor zwakke bbl en kbl rekenaars helpen om die leerlingen beter te laten rekenen. Leerlingen kunnen veel van elkaar leren door sommen met elkaar te bespreken, waarbij een leerling hardop uitlegt hoe hij een som heeft gemaakt, terwijl andere leerlingen commentaar geven en andere manieren aangeven om een som op te lossen. Het verwoorden van oplossingswijzen krijgt zo meer aandacht. Zoals in 4.2 wordt beschreven zou coöperatief leren hier een bijdrage aan kunnen leveren.

4.2 Coöperatief leren?Coöperatief leren wordt ook wel samenwerkend leren genoemd. Coöperatief leren komt vanuit het sociaalconstructivisme (Hoek & Seegers, 2005). Bij sociaal constructivisme ligt de nadruk op leren door interactie met anderen. Volgens Vygotsky (1978, 1986) vindt er sociale interactie plaats bij coöperatief leren (In Ebbens & Ettekoven, 2013). Volgens Kirschner, Paas en Kirschner (2009) is coöperatief leren een vorm van leren, waarin actieve communicatie en interactie tussen groepsleden een belangrijke rol spelen. Hierbij wordt kennis gedeeld (Valcke, 2010). Het behalen van een gezamenlijk doel is belangrijk bij coöperatief leren (Kirschner et al., 2009 en Slavin, 2006).

Volgens Gregor en Cuskelly (1994) laten verschillende onderzoeken zien dat er negatieve resultaten worden behaald met coöperatief leren tijdens het leerproces. Volgens Kirschner et al. (2009) laten verschillende onderzoeken naar coöperatief leren geen eenduidig resultaat zien. Dit komt doordat groepjes die aan een zelfde taak werken niet altijd aan het coöperatief leren zijn (Kirschner, Paas, & Kirschner, 2009; Kagan & Kagan, 2013). Volgens Marzano, Pickering en Pollock (2013) kan coöperatief leren zijn effectiviteit verliezen als het te vaak wordt toegepast in de les. In principe vinden zij dat dit voor elke strategie geldt. De onderzoekers Anderson, Reder en Simon (1997) beweren dat coöperatief leren verkeerd kan worden toegepast doordat leerlingen geen goede gestructureerde opdrachten van de docent krijgen. Volgens Kagan en Kagan (2013) kan samenwerking in een ongestructureerde groep leiden tot meelift gedrag. Het verschil tussen samenwerken en coöperatief leren is dat er met coöperatief leren structuren worden toegepast om leerlingen zo effectief en efficiënt mogelijk te laten samenwerken. Bij coöperatief leren is het belangrijk dat alle groepsleden met elkaar communiceren en dat er interactie is tussen de groepsleden, om zo het gezamenlijk doel te bereiken (Akkerman, et al., 2007).

Aan de andere kant hebben verschillende onderzoeken aangetoond dat coöperatief leren een positieve invloed heeft op de sociale en cognitieve ontwikkeling op kinderen. (Cohen, 1994; Johnson en Johnson, 1994; Slavin, 1995, 2006; Ebbens en Ettekoven, 2013; Kagan en Kagan, 2013). Volgens Dekker, Elshout-Mohr (2006) wordt er veel geleerd met coöperatief leren. Er is meer leeropbrengst door het werken in kleine groepen (Oakley, Felder, Brent & Elhajj, 2004). De meta-analyses van Hattie (2009) laten zien dat coöperatief leren meer leeropbrengsten genereert. Volgens Sousa (2000) wordt er het meest geleerd door het uitleggen aan anderen. Verder beweren Vosse (2000), Liu, Divaharan, Peer, Quek en Wong (2004) en Slavin (2006) dat de motivatie bij leerlingen wordt bevorderd door het toepassen van coöperatief leren in de les.

De docent moet coöperatief leren langzaam opbouwen om leerlingen te leren samenwerken (Ebbens & Ettekoven, 2013). Cohen (1994) beweert dat het geven van een training sociale vaardigheden van positieve invloed is op de productiviteit van een groep. Leerlingen leveren meer inspanning als andere leerlingen hun werk bekijken. Verder leren ze meer omdat ze andere leerlingen onderwijzen. Leerlingen krijgen meer zelfvertrouwen om actief samen te werken als zij in een ontspannen omgeving zijn (Zhou, 2012). Hierdoor kan de motivatie om te leren bevordert worden.

Veenman, Koenders en Van der Burg hebben (2001) hebben doormiddel van onderzoek vastgesteld dat een docent na een training van coöperatief leren beter in staat is om coöperatief te onderwijzen dan als de docent geen training heeft gehad. De docenten waren beter in staat de essentieel geachte kenmerken van coöperatief leren uit te voeren. Dit betrof: het bevorderen van directe interactie tussen de groepsleden, aandacht voor sociale vaardigheden, en het houden van toezicht op groepswerk. Verder geven zij aan dat met een korte basistraining van coöperatief leren goede resultaten zijn te

9

behalen. Dit betrof vijf bijeenkomsten van vijf uur. Als coöperatief leren succesvol in een school geïmplementeerd wenst te worden dan geven zij als advies dat dit zeker een jaar tot anderhalf jaar begeleid moet worden.

Het samenstellen van een groep is belangrijk. Van der Burg en Sijsling (2009) stellen dat de docent ten alle tijden de groepsindeling moet maken. Als leerlingen zelf de groepjes mogen samenstellen dan is de kans groot dat vriendjes en vriendinnetjes bij elkaar gaan zitten. Hierdoor ontstaat er een eenzijdige groepssamenstelling en dit is niet wenselijk. Volgens Kagan en Kagan (2013) is het wenselijk dat de docent de groepjes heterogeen indeelt omdat dit de prestatiekloof vermindert tussen culturele en socio-economische maatschappelijke klassen. Dit heeft een positieve invloed op de zwakke leerlingen. Zij stellen wel dat er af en toe met homogene teams gewerkt moet worden zodat de goede leerlingen ook de kans krijgen om met elkaar samen te werken. Dit geld eveneens voor de zwakke leerlingen.

Er zijn verschillende visies waaraan coöperatief leren moet voldoen. Drie visies worden in tabel 1 op de volgende bladzijde weergegeven.

TABEL 1Verschillende basiskenmerken coöperatief lerenDe drie visies over de basiskenmerken zijn van Johnson en Johnson (1994, 1999), Kagan en Kagan

Basiskenmerken vanJohnson en Johnson

Basiskenmerken vanKagan en Kagan (GIPS)

Basiskenmerken vanSlavin

Positieve wederzijdse afhankelijkheid

Gelijke deelname Groepsdoelen

IndividueleVerantwoordelijkheid

Individueleaanspreekbaarheid

Individueleverantwoordelijkheid

Directe interactie Positieve wederzijdse afhankelijkheid

Sociale vaardigheden Simultane actie

Evaluatie van groepsprocessen

Uit tabel 1 kan afgeleid worden dat individuele verantwoordelijkheid belangrijk is bij coöperatief leren. De basiskenmerken van Johnson en Johnson (1994, 1999) komen veelal overeen met de basis kenmerken van Kagan en Kagan (2013).

Verder werken veel scholen in Nederland die aan coöperatief leren doen met de basiskenmerken van Kagan en Kagen. Er zijn veel adviseurs die aan de hand van Kagan en Kagan voorlichting geven en scholen begeleiden met het invoeren van coöperatief leren. Enkele van deze bedrijven zijn ABC Onderwijsadviseurs, Bazalt, Marant en BCO Onderwijsadvies. Kagan en Kagan heeft veel literatuur geschreven wat betrekking heeft met coöperatief leren. In het boek coöperatieve leerstrategieën wordt coöperatief leren uitvoerig behandeld. In paragraaf 4.3 worden activerende werkvormen van coöperatief leren verder uitgewerkt.

4.3 Activerende werkvormen?Van der Burg en Sijsling (2009) stellen dat activerende didactiek aansluit bij hoe mensen leren. Volgens Sousa (2000) onthouden mensen door: te lezen (10%), horen (20%), zien (30 procent), zien en horen (50%), discussie (70%), persoonlijke ervaring (80%) en uitleggen aan anderen (95%). Bij activerende werkvormen komen al deze punten aan bod. Door interactie gaan leerlingen hardop denken en daardoor ontstaat er een bewuster leerproces (Borghouts, et al., 2007). Activerende didactiek zorgt ervoor dat mensen actief bij het leren betrokken zijn. “Variatie en afwisseling in didactiek zorgen vaak voor een actieve en betrokken leerling.” (Van den Burg & Sijsling, 2009.p.12).

Om leerlingen gemotiveerd aan groepsopdrachten te laten samenwerken stellen Heemskerk, Eck en Karssen (2013) vast, dat het belangrijk is om een veilig en positief klimaat in de klas te hebben.

10

Pedagogisch handelen door de docent is dus belangrijk. Goede vmbo docenten hebben gevoel voor leerlingen en kunnen balanceren tussen ruimte geven en het bieden van structuur aan leerlingen. Tevens hebben zij een didactisch repertoire tot hun beschikking, waarbij zij afwisselende werkvormen inzetten die sturend en begeleidend zijn (Van Schaik, 2013). Hieruit kan men afleiden dat pedagogisch en didactisch handelen belangrijk is bij het inzetten van activerende coöperatieve werkvormen in de les.

Uit onderzoek blijkt dat leerlingen meer gemotiveerd worden door het ondergaan van klassikale instructie met activerende werkvormen (Reijngoudt & Metsemakers, 2013). In het algemeen ontstaat er een betere werksfeer, worden antwoorden beter onderbouwd en doet een groter deel van de klas actief mee de les. Er zijn leerlingen die de voorkeur hebben voor meer traditioneel onderwijs (Van der Valk & Van der Werf, 2012). Traditioneel onderwijs kan heel goed samen gaan met activerende werkvormen, zodat verschillende leerstijlen worden bediend. Eerdmans (2013) beweert dat leerlingen gemotiveerder en actiever worden door activerende didactiek. Tevens wordt er een hoger leerrendement gehaald door activerende didactiek. Daarbij is individuele verantwoordelijkheid als individu en als groep een belangrijke factor (Van der Valk & Van der Werf, 2012).

Interactie mag niet worden ervaren als een situatie waarin een goede rekenaar kan uitblinken, de mindere rekenaar niets zegt en dat de rest van de klas kan wegdromen (Nelissen, 2002). De leerkracht zal daarom goede didactische en pedagogische vaardigheden moeten hebben om activerende werkvormen van coöperatief leren bij het vak rekenen succesvol toe te kunnen passen. Volgens (Borghouts, et al., 2007) is uit observaties gebleken dat leraren het moeilijk vinden om interactie tussen leerlingen voor elkaar te krijgen. De docent moet bewust zijn dat goede instructies de kwaliteit van coöperatief leren verhoogt en leerlingen moeten elkaar ondersteunen om effectief coöperatief te leren (Hijzen, Boekearts, & Vedder, 2006). Volgens Kagan en Kagan (2013) zijn er een aantal managementvaardigheden voor de docent die bij coöperatief leren belangrijk zijn om een les goed te laten verlopen. De managementvaardigheden zijn, managen van: aandacht, tijd, materialen, energie, geluid en rollen. In Bijlage 2 worden deze management vaardigheden verder uitgelegd.

Volgens Brandt-Bosman en Kaskens (2012) dient een rekendocent te beschikken over een repertoire aan activerende werkvormen die voor het leren rekenen effectief zijn. Activerende werkvormen van coöperatief leren worden didactische structuren genoemd. Er bestaan ruim 200 activerende werkvormen. Kagan en Kagan (2013) onderscheiden tien didactische structuren, waarin meer dan 200 activerende werkvormen passen. Deze worden in tabel 2 op de volgende bladzijde weergegeven.

11

TABEL 2Kagan en Kagan (2013)Didactische structuren.

Didactische structuren Essentiele eigenschappen

Functies Enkele Voorbeelden

KlasBouwers Leerlingen lopen door de klas en wisselen uit met andere leerlingen.

Leerlingen leren elkaar beter kennen en krijgen het gevoel dat ze ergens bij horen.

Ruil en Mix, Hoeken, Zoek Iemand Die, Binnen en Buiten Kring.

TeamBouwers Leerlingen werken prettig samen op een doeltreffende manier met hun team.

Leerlingen leren op een respectvolle manier in een team te werken, waardoor ze een band krijgen en elkaar willen helpen.

Zoek de Valse, Doe mij na, RondPraat en Team Werkstukken

Sociale vaardigheden Leerlingen ontwikkelen door interactie met elkaar sociale vaardigheden, karakterkenmerken en emotionele intelligentie

Leerlingen worden coöperatiever en beleefder. Ze gaan respectvoller met elkaar om en zijn daardoor beter in staat conflicten op te lossen

Genummerde koppen bij elkaar, TweePraat, Tweetal check, Placemat, Waar/NietWaar.

Communicatievaardigheden Het bevorderen van communicatie met elkaar.

Zijn instaat om zich zowel verbaal als non-verbaal te uiten

TweeGesprek Op Tijd, RondPraat en Waar/NietWaar

Besluitvorming Leren standpunten uiteen te zetten op een respectvolle wijze en bereiken consensus.

Leerlingen leren tot oplossingen te komen.

Waar/Niet waar, Voors en Tegens, en Genummerde koppen bij elkaar.

Beheersing De interactie vindt gestructureerd plaats.

Leerlingen bouwen aan hun kennis

Waar of Niet/Waar, Genummerde koppen, Mix en Ruil en Zoek de Valse.

Procedureel leren Leerlingen leren door interactie procedures en vaardigheden.

Leerlingen leren schoolse vaardigheden zoals wiskundige algoritmen.

Genummerde koppen bij elkaar, Team werkstukken en Schud en Pak

Informatie-uitwisseling Leerlingen bespreken of herhalen de zojuist gepresenteerde informatie

Het leren onthouden van leerstof.

Ruil en Mix, Twee gesprek op tijd en Luister en sta op.

Denkvaardigheid Verschillende denkvaardigheden worden ontwikkelt

Leerlingen leren denken door te denken.

Genummerde koppen, Zoek de Valse en Waar of NietWaar

Informatie presenteren Leerlingen presenteren allemaal tegelijk

Informatie wordt met elkaar besproken

Genummerde koppen, TweeVergelijk en Deel & Wandel.

Het gaat te ver om in dit onderzoek alle 200 activerende werkvormen te bespreken. Indien men meer wilt weten over activerende werkvormen dan kan men het boek van Kagan en Kagan (2013) lezen. In de literatuurlijst wordt dit boek vermeld. Dit onderzoek heeft gebruik gemaakt van vier coöperatieve werkvormen. In de conclusie van dit hoofdstuk wordt besproken waarom voor deze werkvormen zijn gekozen. De vier werkvormen die in dit onderzoek toegepast worden zijn: Genummerd Koppen, Mix en Ruil, Zoek de Valse en Waar/NietWaar. Deze vier werkvormen worden hieronder uitgelegd.

Genummerde Koppen: De docent geeft een opdracht. De leerlingen hebben allemaal een nummer toegewezen gekregen. De leerlingen van een team, krijgen eerst denk tijd. Volgens Marzano et al. (2013) krijgen de antwoorden zo meer diepgang. Daarna lossen ze de som individueel op. Op het teken van de docent bespreken ze de antwoorden met elkaar en coachen ze elkaar. De leerlingen

12

steken hun hand op als iedereen van het groepje in staat is om individueel antwoord te geven op de opdracht. De leraar noemt een nummer en de leerling met dat nummer geeft antwoord met uitleg op die vraag. De teams prijzen hun klasgenoot (Kagan & Kagan, 2013). Bij deze opdracht geven (Borghouts, et al., 2007) enkele tips. Deze tips zijn:

Zorg dat de groepjes reeds samengesteld zijn. Zorg dat de groepjes heterogeen ingedeeld zijn op basis van kennis. Gebruik een ‘Stilte Teken’, om zo controle over de klas te hebben. Voer de werkvorm stap voor stap uit. Laat de leerlingen fluisteren tijdens het overleg. De leerling die de beurt krijgt steekt het teambordje op en legt uit hoe zij aan het antwoord

gekomen zijn. Deze werkvorm is geschikt voor drie tot en met vijf personen.

Mix en Ruil: De helft van de groep hebben een kaartje wat aansluit op een kaartje van de andere helft van de groep. Met dit kaartje lopen en dansen ze op muziek door het lokaal en ruilen zij het kaartje met een andere leerling. Dit gaat zo door totdat de muziek stopt. Daarna zoeken de leerlingen de juiste partner op en lossen dan samen de som op. Bijvoorbeeld iemand heeft het kaartje m² in zijn hand en een andere leerling heeft een som in zijn hand om het aantal vierkant meters uit te rekenen. Zij moeten elkaar dan opzoeken om samen de som op te lossen (Kagan & Kagan, 2013). Bij deze opdracht geven (Borghouts, et al., 2007) enkele tips. Deze tips zijn:

Zorg ervoor dat leerlingen niet alleen bij hun vriendjes blijven, maar moedig ze aan om met heel de klas het spel te spelen.

Zorg ervoor dat er voldoende ruimte is in het klaslokaal. Spreek van te voren af waar de tweetallen hun sommen kunnen oplossen. Je kan de kaartjes door leerlingen laten maken.

Zoek de Valse: Er liggen kaartjes in het midden van de groep. Op een kaartje staan drie sommen. Twee sommen zijn goed en één som is fout. Iedereen lost individueel de som op. Elk groepslid heeft drie kaarten waarop staat: som een is fout, som twee is fout en som drie is fout. Als iedereen klaar is met het maken van de som dan laat elk lid zijn kaart zien welke som fout is en verbeterd moet worden. Ze controleren het antwoord. Als iedereen het goed heeft prijzen ze elkaar, als iemand het fout heeft vindt er coaching plaats tot iedereen de som snapt. Bij deze opdracht geven (Borghouts, et al., 2007) enkele tips. Deze tips zijn:

Je kan de teams zelf kaarten laten maken om ze vervolgens door een ander team te laten oplossen.

Controleer of de leerlingen inderdaad het foute antwoord verbeteren en dat elk lid van het groepje weet waarom het antwoord fout is en wat het goede antwoord is.

Waar/NietWaar: De leerlingen zitten twee aan twee. Zij krijgen een kaart met op de voorkant WAAR en op de achter kant NIET WAAR. Op het digiboard wordt een som gegeven, beide leerlingen rekenen het antwoord uit en vergelijken het antwoord. Indien ze een verschillend antwoord hebben gaan ze met elkaar in overleg. Als de docent zegt draai, dan moeten zij het bordje in de lucht houden met Waar of Niet Waar afhankelijk van het antwoord. De docent vraagt aan een leerling hoe hij aan het antwoord is gekomen. Daarna laat de docent het goede antwoord zien en legt eventueel uit hoe de som opgelost moet worden.

4.4 MotivatieOnze samenleving, scholen en leerkrachten hebben dagelijks te maken met leerlingen in het voortgezet onderwijs die niet gemotiveerd zijn (Schokker, Katwijk, & Arendz, 2011). Dit is bij het vak rekenen op Veenoord-vmbo niet anders. In deze paragraaf worden enkele theorieën beschreven die van invloed kunnen zijn op de motivatie van leerlingen.

Verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat coöperatief leren de motivatie bevordert (Vosse, 2000; Liu, Divaharan, Peer, Quek, & Wong, 2004). Als men meer succes krijgt dan zal de motivatie waarschijnlijk omhoog gaan. Buchs en Butera (2001) stellen dat er betere leerprestaties worden gehaald bij leerlingen als zij conflicten aangaan en argumenten geven waarom zij iets vinden, maar dit kan ten kosten gaan van de leerling relatie. Dit kan als gevolg hebben dat leerlingen niet meer gemotiveerd worden. Dit kan dan weer tot gevolg hebben dat er negatieve leeropbrengsten ontstaan.

13

Het stellen van een leerdoel kan de motivatie bevorderen als het leerdoel niet te hoog gegrepen is (Schokker, Katwijk, & Arendz, 2011). Volgens Winters (2010) moet het (leer)doel duidelijk zijn. Boekaerts en Simons (1995) beweren dat vier componenten belangrijk zijn om de motivatie bij leerlingen te bevorderen. Deze vier componenten zijn: nut/relevantie, plezier, inzet/moeite en prestatie (Boekaerts & Simons, 1995).

Volgens van den Berg (2011) is het ervaren van druk ook van invloed op de motivatie van mensen. Hij stelt dat als mensen druk ervaren dit gebrek aan motivatie oplevert. Verder stelt hij vast dat de relatie tussen cognitieve belasting van invloed is op de motivatie. Als de cognitieve capaciteiten overbelast worden dan is dit slecht voor de prestaties. Dit wordt ook wel de Cognitive Load Theory genoemd. Als men autonomie ervaart dan heeft men het gevoel vrij te handelen en men ervaart geen druk (DeCharms, 1968; Deci, 1971). Autonomie wordt verder besproken bij de de “Self-Determination Theory” van Deci en Ryan (2002). DRUK

Roorda et al. (2012) beweren dat er voldaan moet worden aan drie basisbehoeften van leerlingen. Deze basisbehoeften zijn nauw verwant aan de theorie van Deci en Ryan (2002). In tabel 3 worden de drie basisbehoeften van Roorda et al (2012) weergegeven en in tabel 4 worden de drie basisbehoeften van Deci en Ryan (2002) weergegeven.

TABEL 3Roorda et al (2012) Basisbehoeften van Roorda et al die de motivatie van leerlingen kunnen beïnvloeden.

Basisbehoeften OmschrijvingDuidelijke structuur Duidelijke regels die consequent uitgevoerd worden.

Het geven van ruimte om eigen keuzes te maken.Autonomie

Verbondenheid) In hoeverre voelen de leerlingen zich verbonden met andere leerlingen bij het ondergaan van de activerende werkvormen.

De motivatie van leerlingen zal volgens Roorda et al. (2012) toenemen als aan deze behoeften voldaan worden.

TABEL 4Deci en Ryan (2002) Basisbehoeften van Deci en Ryan die de motivatie van leerlingen kunnen beïnvloeden.

Basisbehoeften OmschrijvingCompetentie Zijn de leerlingen in staat om de taak uit te voeren en krijgen zij

voldoening uit die taak.

Ervaren leerlingen het hebben van een eigen keuze en voelen ze zich zelfverantwoordelijk.

Autonomie

Relatie (verbondenheid) In hoeverre voelen de leerlingen zich verbonden met de docent en andere leerlingen bij het ondergaan van de taak.

Als men kijkt naar de verschillen tussen Deci en Ryan (2002) en Roorda et al (2012) dan valt op dat Roorda et al. competentie vervangt door duidelijke structuur en regels. Motivatie bestaat uit twee delen, namelijk intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. Bij intrinsieke motivatie zijn mensen uit zichzelf gemotiveerd om iets te doen. Vaak vinden zij het leuk of nuttig wat ze doen. De activiteit zelf wordt als beloning ervaren en er zijn geen externe prikkels, zoals beloningen of straf nodig om de activiteit uit te voeren (Woolfolk, Hughes, & Walkup, 2008). Volgens Deci en Ryan (2002) kan de intrinsieke motivatie van leerlingen afnemen als er te veel sturing plaatsvindt door de leiding. Intrinsieke motivatie is beter dan extrinsieke motivatie. Als de beloning binnen is dan is de kans aanwezig dat mensen minder gemotiveerd worden (Valcke, 2007; Kagan & Kagan, 2013). Volgens Mol (2014) is het daarom beter dat kinderen worden gemotiveerd door te bevestigen in plaats van te

14

belonen. Volgens de “Self-Determination Theory” van Deci en Ryan (2002) is men intrinsiek gemotiveerd als men voldoening krijgt door de activiteit die gedaan wordt en niet door het krijgen van een beloning of straf om aan de activiteit te werken (De Brabander & Martens, 2013). Schuit, de Vrieze en Sleegers (2011) stellen vast dat coöperatief leren aansluit bij de theorie van Deci en Ryan (2002) en dan met name bij de behoefte aan competentie en de behoefte aan verbondenheid.

4.5 ConclusieEr worden landelijk gezien slechte resultaten gehaald op het gebied van rekenen op 2F-niveau, Op Veenoord-vmbo is dit ook het geval. Er worden veel handvatten gegeven om het rekenonderwijs te verbeteren zoals in paragraaf 4.1 is te lezen In overleg met de directie is er een keuze gemaakt om te onderzoeken of activerende werkvormen van coöperatief leren een bijdrage levert aan het verhogen van de rekenresultaten en aan het bevorderen van de motivatie bij leerlingen voor rekenen. Er is hiervoor gekozen omdat op Veenoord-vmbo leerlingen zelfstandig werken met rekenopgaven en het vermoeden bestaat dat dit als saai wordt ervaren. De directie vindt het belangrijk dat veel leerlingen de rekentoets halen. Tevens vinden ze het belangrijk dat leerlingen leren samenwerken, omdat ze dat later in de maatschappij ook moeten doen. Er zijn verschillende zaken waaraan gewerkt kan worden om de rekenresultaten te verbeteren, maar er is enkel voor dit onderzoek gekozen om het onderzoek behapbaar te houden. Uiteraard zal er in de toekomst ook aan de andere punten gewerkt moeten worden die in paragraaf 4.1 zijn besproken om goed rekenonderwijs te ontwikkelen op Veenoord-vmbo.

Uit het theoretisch kader blijkt dat veel onderzoeken hebben aangetoond dat leerlingen meer gemotiveerd worden door coöperatief leren met activerende werkvormen en dat er hogere opbrengsten zijn bij het vak wiskunde/rekenen. Wel is het zaak om meelift gedrag te voorkomen en gestructureerde opdrachten aan te bieden. In het onderzoek worden de activerende werkvormen van Kagan en Kagen toegepast daar Veenoord-vmbo het belangrijk vindt dat er sprake is van gelijke deelname. Elke leerling wordt op deze manier betrokken om te leren. Individuele aanspreekbaarheid is belangrijk omdat dit leidt tot een grotere betrokkenheid om mee te doen met de les. Positieve wederzijdse afhankelijkheid is belangrijk omdat dit ervoor zorgt dat leerlingen steun aan elkaar hebben. Het moet ervoor zorgen dat leerlingen positiever worden tegenover elkaar en het moet ervoor zorgen dat de prestaties worden verhoogt. Door simultane actie toe te passen wordt de efficiëntie in het lesgeven verhoogd (Kagan & Kagan, 2013). Verder werken veel scholen in Nederland die aan coöperatief leren doen met de basiskenmerken van Kagan en Kagen. Er zijn veel adviseurs die aan de hand van Kagan en Kagan voorlichting geven en scholen begeleiden met het invoeren van coöperatief leren. Enkele van deze bedrijven zijn ABC Onderwijsadviseurs, Bazalt, Marant en BCO Onderwijsadvies. Mocht het experiment slagen dan zou Veenoord-vmbo met een van deze adviseurs aan de slag kunnen gaan om docenten te professionaliseren op het gebied van coöperatief leren om zo het onderwijs te vernieuwen op Veenoord-Vmbo. Kagan en Kagan heeft veel literatuur geschreven wat betrekking heeft met coöperatief leren. In het boek coöperatieve leerstrategieën wordt coöperatief leren uitvoerig behandeld. In het onderzoek worden vier activerende werkvormen gebruikt voor de experiment groep. Deze werkvormen zijn dan ook uit dit boek gehaald.

Tijdens dit onderzoek wordt de theorie van Deci en Ryen (2002) gebruikt. De theorie van Deci en Ryan (2002) sluit goed aan bij coöperatief leren omdat bij coöperatief leren gewerkt wordt aan een taak waaraan leerlingen (vermoedelijk) plezier aan beleven. Leerlingen hebben bij coöperatief leren een bepaalde keuze vrijheid. Ze lopen bijvoorbeeld met ruil en mix door de klas en zoeken een andere leerling op om daarmee samen te werken. Verder zijn ze verbonden en afhankelijk van elkaar doordat ze elkaar nodig hebben om een goed antwoord te kunnen produceren. Het begrip competentie kan gekoppeld worden aan resultaten. Als de resultaten goed zijn ervaren ze waarschijnlijk meer competentie.

Er is gekozen om gebruikt te maken van vier activerende werkvormen van coöperatief leren tijdens het onderzoek. De vier activerende werkvormen zijn: Genummerde Koppen, Mix en Ruil, Waar/NietWaar en Zoek de Valse. Deze vier werkvormen worden uitgelegd in bijlage 3. Deze werkvormen zijn gekozen, omdat ze voldoen aan de verschillende basiskenmerken van coöperatief leren en ze voldoen aan verschillende didactische structuren die in tabel 2 in paragraaf 4.3 wordt weergegeven. Door de werkvormen op structurele wijze aan te bieden en door duidelijk afspraken te maken wordt meelift gedrag zoveel mogelijk voorkomen. Verder lenen deze werkvormen zich uitstekend om sommen en begrippen aan bod te laten komen. De vier activerende werkvormen voldoen aan de principes van:

15

gelijke deelname, positieve afhankelijkheid, simultane actie en individuele aanspreekbaarheid. Hieronder wordt dit verder toegelicht.

Bij gelijke deelname dient elke leerling ongeveer het zelfde bij te dragen. Bij Mix en Ruil/Koppel wordt dit gedaan doordat leerlingen elkaar bevragen. Bij Zoek de Valse wordt dit gedaan doordat leerlingen eerst individueel de foute som moeten aangeven en daarna moeten ze de som aan elkaar uitleggen. . Bij genummerde koppen en Waar/NietWaar gaan leerlingen eerst individueel aan de slag om vervolgens tot één antwoord te komen. Elk lid van het groepje maakt kans om klassikaal het antwoord te geven met daarbij de uitleg. Bij traditionele klassikale didactische werkvormen krijgen leerlingen meestal een beurt als zij hun vinger opsteken. Hierbij is het afhankelijk hoe betrokken leerlingen zijn (Borghouts, et al., 2007). Het verwachte positieve effect bij gelijke deelname is dat meer leerlingen actiever worden in de les en daardoor meer leren.

Bij positieve wederzijdse afhankelijkheid hebben leerlingen elkaar nodig. Bij de drie werkvormen hebben leerlingen elkaar nodig. Mix en Ruil/Koppel kan niet worden gedaan als een leerling geen andere leerling heeft om te bevragen en bevraagd te worden. Bij genummerde hoofden en Waar/NietWaar zal er een gezamenlijk antwoord moeten komen en bij Zoek de Valse controleren en leren ze van elkaar door de foute antwoorden te vergelijken. Bij traditionele klassikale didactische werkvormen zijn leerlingen veelal individueel aan het werk. Het verwachte positieve effect is dat leerlingen in gaan zien dat als ze goed samenwerken tot een beter resultaat kunnen komen, omdat dit antwoord met de groep is besproken. Indien het antwoord fout is, wordt er naar de groep gekeken en niet naar de individuele leerling.

Er vindt simultane actie plaats doordat leerlingen gelijktijdig in overleg zijn met elkaar. De leerlingen zijn actief bezig. Een positief effect is dat hierdoor winst wordt gehaald in onderwijstijd. Bij traditionele klassikale didactische werkvormen is vooral de leerling die een beurt krijgt actief, terwijl de andere leerlingen luisteren (Borghouts, et al., 2007).

Leerlingen worden in het experiment individueel aansprakelijk gesteld door verschillende leerlingen aan het eind van de les naar voren te roepen. De leerling die naar voren is geroepen krijgt een som en moet die voor de klas op het bord oplossen. Hierdoor kan een leerling moeilijk meeliften. Bij traditionele klassikale didactische werkvormen kunnen leerlingen meeliften /overschrijven van andere leerlingen, omdat het voor de docent moeilijk is om de verschillende leerlingen hierop te controleren (Borghouts, et al., 2007). Het verwachte positieve effect van individuele aansprakelijkheid is dat leerlingen meedoen, omdat de kans bestaat dat ze naar voren worden geroepen. Daarbij kan een zwakkere leerling een beter zelfbeeld en meer zelfvertrouwen krijgen doordat hij een goed antwoord geeft.

Aan de hand van de theorie van Deci en Ryan (2002) wordt onderzocht of door het toepassen van verschillende activerende werkvormen van coöperatief leren de motivatie bij het vak rekenen wordt bevorderd. Tevens wordt daaraan gekoppeld of de resultaten verbeteren. In het kijkkader in paragraaf 3.6 wordt dit verder uitgewerkt.

16

4.6 Kijk kaderDe principes die worden beproefd in het onderzoek zijn: gelijke deelname, positieve afhankelijkheid, simultane actie en individuele aanspreekbaarheid in combinatie met de “Self-Determination Theory” van Deci en Ryan (2002). Self-efficacy wordt duidelijk door gebruik te maken van een vragenlijst van Deci en Ryan. Dit wordt verder beschreven in paragraaf 5.2.2. In hoofdstuk vier wordt geoperationaliseerd hoe de effecten worden gemeten in de rekenles. Deze effecten zijn:

Halen leerlingen betere resultaten door het toepassen van activerende coöperatieve werkvormen?

Krijgen leerlingen meer plezier in rekenen door het toepassen van activerende werkvormen van coöperatief leren?

Krijgen leerlingen meer competentie in rekenen door het toepassen van activerende werkvormen van coöperatief leren?

Krijgen leerlingen meer autonomie door het toepassen van activerende werkvormen van coöperatief leren in de rekenles?

Ervaren leerlingen minder druk door het toepassen van activerende werkvormen van coöperatief leren in de rekenles?

Neemt de verbondenheid tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en de docent toe door het toepassen van activerende werkvormen van coöperatief leren in de rekenles?

Aan de hand van het kijkkader wordt in hoofdstuk 5 de onderzoeksvraag en de deelvragen geformuleerd. In bijlage drie worden de lesplannen weergegeven van een traditionele les en de lessen met activerende werkvormen van coöperatief leren om inzicht te geven in de aangeboden lessen die de controlegroep en de experimentgroep gaan krijgen.

5 Onderzoeksdoel en onderzoeksvraagDe directie van Veenoord-vmbo heeft als doel: de motivatie van leerlingen bij de rekenlessen te bevorderen zodat er meer voldoendes worden gehaald op 2F-niveau. Door het toepassen van verschillende activerende werkvormen van coöperatief leren bij de rekenlessen wordt onderzocht of deze activerende werkvormen een bijdrage leveren aan de motivatie van leerlingen bij het vak rekenen.

De probleemstelling oftewel de onderzoeksvraag is als volgt geformuleerd:

In hoeverre worden de resultaten en motivatie van leerlingen bevorderd door het toepassen van vier activerende werkvormen van coöperatief leren bij het vak rekenen?

De vier activerende coöperatieve werkvormen zijn: Genummerde Koppen, Mix en Ruil/Koppel Waar/NietWaar en Zoek de Valse. Deze werkvormen zijn in het theoretisch kader beschreven.

Uit de hoofdvraag zijn de volgende deelvragen geformuleerd:

Wat is de verandering in leerprestaties tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

Wat is de verandering in interesse voor rekenen tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

Wat is de verandering in competentie voor rekenen tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

Wat is de verandering in autonomie tijdens rekenen tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

Wat is de verandering in het ervaren van druk bij rekenen tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

Wat is de verandering in verbondenheid bij rekenen tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

17

Operationaliseren van begrippen

Motivatie: In hoeverre leerlingen zin in leren hebben. Dit wordt gemeten door het houden van verschillende interviews en enquêtes. De motivatie wordt zichtbaar door in kaart te brengen hoe zij, competentie, interesse, druk, autonomie en verbondenheid ervaren. In paragraaf 4.6 is dit reeds beschreven.

Activerende werkvormen: Dit zijn werkvormen waarbij leerlingen actief deelnemen aan de les. Er wordt samengewerkt, waarbij leerlingen elkaar bevragen, uitleggen en controleren. De vier activerende werkvormen zijn besproken in het theoretisch kader.

Aan de hand van de theorie van Deci en Ryan (2002) worden de begrippen competentie, interesse/plezier, druk, autonomie en verbondenheid geoperationaliseerd.

CompetentieDe leerling denkt van zich zelf dat hij goed is in rekenen en hij is tevreden over het uitvoeren van zijn opdrachten. De leerling vindt dat de rekenles hem beter laat rekenen, zeker als hij een tijdje aan een rekenopdracht werkt.

Interesse/plezierDe leerling heeft plezier in de rekenles en is daardoor meer geïnteresseerd, waardoor hij rekenen leuk/aangenaam gaat vinden.

DrukDe leerling is nerveus en ongerust tijdens het maken van rekenopgaven. Hij voelt druk tijdens de rekenles.

AutonomieDe leerling voelt dat hij een eigenkeuze heeft in het maken van de rekenopdrachten.

VerbondenheidDe leerling vertrouwt de klas tijdens de rekenles, waardoor hij zich veilig voelt in de groep/klas.

18

6 Onderzoeksmethode Er zijn verschillende soorten onderzoek mogelijk. Er kan gekozen worden voor een kwantitatieve of kwalitatieve benaderingen van het onderzoek. Er bestaat ook een mix van deze twee. Dit wordt mixed methods genoemd. Volgens de Boer (2006) wordt mixed methods onderzoek vooral toegepast op praktijkgericht onderzoek. Mixed methods onderzoek heeft zich in de loop van de jaren ontwikkelt tot een derde methode van onderzoek naast kwalitatief onderzoek en kwantitatief onderzoek (Tashakori & Teddlie, 2003).

Er is gekozen voor mixed method onderzoek omdat op Veenoord-vmbo een praktijkonderzoek plaatst vond. Het gaat hier dus om de combinatie van kwalitatief en kwantitatief onderzoek. Dit kan leiden tot een beter beeld van de werkelijkheid mits de kwalitatieve en kwantitatieve benadering van het onderzoek juist worden uitgevoerd (De Boer, 2006). In dit hoofdstuk wordt inzicht gekregen hoe het onderzoek plaatsvindt. In dit onderzoek wordt een nulmeting gehouden doormiddel van een vragenlijst en een toets bij zowel de experimentele groep als de controle groep. Aan het eind van het onderzoek vindt er een eindmeting plaats van de zelfde vragenlijst en een soortgelijke toets. De vragenlijst wordt in bijlage 6 weergegeven. De nulmeting van de toets in bijlage 1 en 2 en de eindmeting van de toets in bijlage 7 en 8. Zo kan er vergeleken worden met SPSS of er verschillen zijn ontstaan tussen de controlegroep en de experimentele groep. Daar de onderzoeksgroep niet zo groot is, wordt na het analyseren van de data twaalf interviews gehouden om meer inzicht te krijgen in de resultaten van het experiment. Als de gegevens verzameld en geanalyseerd zijn kan er antwoord worden gegeven op de deelvragen die in hoofdstuk 5 zijn behandeld, wat weer leidt tot het beantwoorden van de hoofdvraag:

In hoeverre worden de resultaten en motivatie van leerlingen bevorderd door het toepassen van vier activerende werkvormen van coöperatief leren bij het vak rekenen?

Er is sprake van triangulatie omdat verschillende theorieën en methoden worden gebruikt om tot betere antwoorden te komen op de onderzoeksvragen (Oates, 2005; Baarda, et al., 2013). In het theoretisch kader worden verschillende theorieën uiteengezet en er vindt zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek plaats.

In paragraaf 6.1 wordt de onderzoeksgroep besproken. In paragraaf 6.2 wordt de dataverzameling verder uitgewerkt. In paragraaf 6.3 wordt de dataverwerking behandeld. Er wordt een voorlopige analyse gemaakt in paragraaf 6.4 om vervolgens af te sluiten in paragraaf 6.5 met de betrouwbaarheid en de validiteit.

6.1 Onderzoeksgroep: Het onderzoek vindt plaats op Veenoord-vmbo. Er is sprake van een quasi experimenteel onderzoek. Er worden twee derde klassen en twee vierde klassen onderzocht. De onderzoeksgroep bestaat uit basis- en kaderleerlingen van het vmbo. De totale onderzoeksgroep is N=55. Er is gekozen voor deze onderzoeksgroep, omdat de onderzoeker aan deze klassen lesgeeft. Helaas is dit geen valide onderbouwing vanuit onderzoeksoogpunt en het kan een serieuze bedreiging vormen omdat niemand in de organisatie in beweging hoeft te komen. Er zijn een aantal redenen waarom hier toch voor gekozen is:

Andere rekendocenten hebben geen ervaring in coöperatief leren, vanwege de tijdsdruk was er geen mogelijkheid om andere docenten hier een cursus in te geven.

Leerlingen krijgen van de zelfde docent les, dus het falen of het slagen van het experiment kan niet liggen aan het feit dat een andere leraar lesgeeft.

De resultaten van het onderzoek worden gepresenteerd aan alle docenten van Veenoord-vmbo. Als het experiment slaagt gaan hopelijk ander docenten deze werkvormen ook toepassen. In hoofdstuk 7 “Kennisdisseminatie” wordt dit verder uiteengezet.

6.2 DataverzamelingEr wordt een quasi experimenteel onderzoek gehouden. De experimentele groep krijgt les doormiddel van vier activerende werkvormen van coöperatief leren. Deze werkvormen zijn in het theoretisch kader besproken. De controle groep krijgt normaal les. Dit betekent dat ze voornamelijk individueel werken in hun rekenboek of via de computer. Ze mogen elkaar om hulp vragen, maar hier wordt niet actief aan

19

gewerkt door de docent. Het onderzoek vindt plaats over tien weken. De leerlingen krijgen een keer in de week rekenles. De lesplannen voor deze tien weken worden in bijlage 4 weergegeven.

Mixed methods benadering van het onderzoekDoordat er sprake is van een mixed methods benadering is er sprake van methodische triangulatie daar er zowel kwantitatieve als kwalitatieve dataverzamelingsmethoden worden gebruikt in het onderzoek. Hieronder wordt zowel de kwantitatieve benadering als de kwalitatieve benadering behandeld.

Kwantitatieve benadering van het onderzoekEr wordt aan kwantitatief onderzoek gedaan doordat leerlingen een vragenlijst moeten invullen. Om inzicht te krijgen in de resultaten wordt er bij aanvang van het onderzoek en aan het eind van het onderzoek een toets en een vragenlijst gegeven aan zowel de controle- als de experimentiele groep. Hierdoor krijgt men inzicht of er een verandering in motivatie en resultaten zijn opgetreden tussen de twee groepen. In tabel 5 wordt hier een schematische weergave van gegeven.

Kwalitatieve benadering van het onderzoekUit de resultaten van de voor- en nameting van de vragenlijsten en de toetsen worden leerlingen geïnterviewd. Zowel leerlingen van de experimentele als de controlegroep worden geïnterviewd om een zojuist mogelijk beeld te krijgen. Van elke groep worden zes leerlingen geïnterviewd. Dus totaal worden er twaalf interviews gehouden. Dit wordt gedaan om de betrouwbaarheid van het onderzoek te verhogen.

Aan het eind van het onderzoek worden twaalf leerlingen uit zowel de experimentele groep als de controle groep geïnterviewd. Er worden twee leerlingen van elke groep geïnterviewd die achteruit zijn gegaan, die min of meer het zelfde zijn gebleven en die vooruit zijn gegaan (Voor elke groep zes respondenten, dus twaalf in totaal). Door het houden van interviews kan er meer diepgang in het onderzoek plaatsvinden. De interviews functioneren tevens als controlemiddel om te kijken of de uitkomsten kloppen met de uitkomsten van de vragenlijst. Hierbij kan er convergentie, complementariteit en divergentie optreden. Hieronder wordt uitgelegd wat deze begrippen betekenen.

1. Convergentie: zowel de kwalitatieve als de kwantitatieve resultaten leiden tot de zelfde conclusies;

2. Complementariteit: de resultaten van het kwalitatieve en kwantitatieve onderzoek vullen elkaar aan;

3. Divergentie: de resultaten van het kwalitatieve en kwantitatieve onderzoek komen niet overeen met elkaar. Dit hoeft geen probleem te zijn omdat beide onderzoeken twee nieuwe inzichten geeft. Het is wel belangrijk om te achterhalen of beide onderzoeken op de juiste manier zijn uitgevoerd (De Boer, 2006).

Dit wordt verder uitgewerkt in hoofdstuk 8 “Conclusie”.

20

In tabel 5 wordt een schematische weergave gegeven hoe de dataverzameling plaatsvind.

TABEL 5Schematische weergave dataverzamelingDe experimentele groep ondergaat een interventie en de controle groep volgt de normale les.

Groep Voormeting Interventie Eindmeting

Experimentelegroep

Het invullen van een vragenlijst

over motivatie bij rekenen.

Toets

GenummerdeKoppen,

Zoek de valse,Mix en Ruil,

Waar/Nietwaar

Het invullen van dezelfde vrage (Buchs & Butera,

2001)nlijst over motivatie bij rekenen als de voormeting.

Toets

Na analyse vragenlijst interview met zes

verschillende leerlingen

Controlegroep

Het invullen van een vragenlijst over

motivatie bij rekenen.

Toets

Geen Het invullen van dezelfde vragenlijst over motivatie bij rekenen als de voormeting.

.Toets

Na analyse vragenlijst interview met zes

verschillende leerlingen

6.2.1 VariabelenVoor het beantwoorden van de onderzoeksvraag en de deelvragen is het belangrijk om de onafhankelijke en de afhankelijke variabele te benoemen. De experimentiele en de controlegroep zijn onafhankelijke variabelen. De activerende werkvormen worden op de experimentgroep steeds op de zelfde manier ingezet door de zelfde persoon. De afhankelijke variabele is motivatie en resultaten. Om meer inzicht te krijgen in motivatie aan de hand van de Self-Determination Theory” van Deci en Ryan (2002) wordt motivatie onderverdeeld in vijf groepen, te weten: interesse/plezier, competentie, keuze, druk en verbondenheid.

Een tussenkomende variabele kan de meting beïnvloeden. Er kunnen foute conclusies worden getrokken. Een tussenkomende variabele is mogelijk geslacht. Klas 3c bestaat uit alleen maar jongens. De onderzoeksgroep is klein dus het is onmogelijk om hier uitspraken over te doen. Dit wordt dan ook niet in het onderzoek meegenomen.

6.2.2 InstrumentenHet is belangrijk om gericht waar te nemen. Alle data die verzameld wordt levert een bijdrage aan de onderzoeksvraag. Door gebruik te maken van instrumenten wordt er data verzameld. De instrumenten zijn helpen om op eenduidige wijze data te verzamelen (Van der Donk & Van Lanen, 2013). De data wordt verzameld doordat de onderzoeksgroep vragenlijsten invult en er worden leerlingen geïnterviewd.

VragenlijstIedereen van de onderzoeksgroep moet de vragenlijsten invullen en de toetsen maken. Dit wordt censusonderzoek genoemd (Saunders et al., 2011).

Er is gebruik gemaakt van een bestaande vragenlijst. Deze is vertaald vanuit het Engels naar het Nederlands. Dit instrument is in eerste instantie door mezelf vertaald en daarna door een docent Engels van Veenoord-vmbo. De vragenlijsten moeten valide en betrouwbaar zijn. Volgens Saunders et al. (2011) is een vragenlijst valide als men meet wat men wil meten. De vragenlijst is betrouwbaar als de respondenten de vragen begrijpen en ze de vragen op de juiste wijze interpreteren (Saunders et al., 2011). Omdat de vragenlijst is vertaald hebben vijf leerlingen van een andere klas de vragenlijst ingevuld. Het was niet nodig om de vragenlijst aan te passen daar de leerlingen de vragen begrepen. Er is gebruik gemaakt van schaalvragen. In het onderzoek is gekozen voor een zevenpuntschaal. Er

21

worden dan meer mogelijkheden gegeven om te kiezen. De data krijgt meer spreiding waardoor er een genuanceerder beeld ontstaat van de resultaten. De vragenlijst wordt in bijlage 6 weergegeven. Door gebruikt te maken van een bestaande vragenlijst is de vragenlijst valide. Dit instrument is in verschillende onderzoeken gebruikt. Hij is gebruikt door Ryan (1982), Ryan, Mims en Koestner (1983), Deci, Eghari, Patrick en Leone (1994). Het is belangrijk volgens Dillman (2007) dat de vragen zorgvuldig gelezen worden, daarom worden zowel positieve als negatieve uitspraken geformuleerd in de vragenlijst. Om deze reden vindt er instructie plaats. Tijdens de instructie wordt er verteld dat de respondenten de vragen goed moeten lezen omdat er vragen zijn die op elkaar lijken. Maar dan met het woordje niet er in. De vragen worden onderverdeeld in vijf groepen. De vijf groepen zijn: interesse/plezier, competentie, autonomie, druk en verbondenheid. Deze vragen geven antwoord op de deelvragen die in hoofdstuk 5 zijn gesteld. In de vragenlijst worden een aantal vragen gesteld die aansluiten op een bepaalde groep. Dit wordt in tabel 6 weergegeven.

TABEL 6Groepsvragenlijst motivatie

Groep VragenInteresse/plezier 5, 8, 14(R)5, 17, 20, 25Competentie 4, 7, 12, 16, 22, 23Autonomie (keuze) 3, 15, 19(R), 21(R)Druk 2(R), 6, 9(R), 13, 18Verbondenheid 1, 10, 11(R), 24, 26Vraag 24 is toegevoegd omdat Veenoord-vmbo het belangrijk vindt dat leerlingen zich veilig voelen op school en in de klas.

InterviewDoor leerlingen te interviewen kan men meer informatie vergaren. Er worden geen gesloten en suggestieve vragen gesteld. Er is gekozen voor een halfgestructureerde interview omdat de vragen vast liggen. Het kan zo zijn dat van de volgorde wordt afgeweken, maar uiteindelijk worden alle vragen wel gesteld. Soms zal er wel doorgevraagd worden als het idee ontstaat dat de respondent de vraag niet goed begrijpt. De vragen die worden gesteld gaan over de vijf groepen: interesse/plezier, competentie, autonomie, druk en verbondenheid om zo antwoord te krijgen op de deelvragen. Verder wordt er gevraagd naar een verklaring van de resultaten tussen de voor- en eindmeting van de toets. De vragen worden in bijlage 10 weergeven. Doordat de interviews op een redelijk gestructureerde wijze worden gehouden kunnen de resultaten gemakkelijk vergeleken en geanalyseerd worden. De interviews worden een op een gehouden, zodat de geïnterviewde niet wordt beïnvloed door anderen. Hierdoor wordt de betrouwbaarheid verhoogt.

Vooraf wordt aan de respondent toestemming gevraagd of het interview gefilmd mag worden. Als dit mag dan wordt het interview vastgelegd op camera.. Aan de hand van de film wordt het interview uitgeschreven in Word. Als de respondent bezwaar heeft dat het interview gefilmd wordt zal er gevraagd worden of het gesprek door middel van een dictafoon mag worden opgenomen, zodat het later toch helemaal uitgeschreven kan worden.

6.2.3 ProcedureZowel de experimentele als de controlegroep woorden vooraf op de hoogte gesteld van het onderzoek. Hierbij wordt het doel en het belang van het onderzoek uitgelegd. Zowel de experimentgroep als de controlegroep hebben een brief gekregen waarin het onderzoek wordt uitgelegd, zie bijlage 5. Ouders kunnen hier tegen bezwaar maken. De data wordt anoniem verwerkt. De vragenlijsten zijn niet anoniem afgenomen omdat op basis van de uitkomsten van de vragenlijsten en de resultaten twaalf leerlingen worden geïnterviewd. De vragenlijsten zijn vooraf getest door vijf leerlingen uit een andere klas. Het interview is vooraf getest door een leerling uit een andere klas. Zowel in de kwantitatieve vragenlijst als in de kwalitatieve vragenlijst worden controle vragen gesteld om zo de validiteit te waarborgen. In paragraaf 5.5 wordt validiteit verder uitgewerkt. Het invullen van de vragenlijst en het interview vinden plaats in een rustige omgeving. De respondenten krijgen voldoende tijd om de vragenlijsten rustig in te vullen. De instructie wordt steeds op de zelfde manier en door de zelfde persoon gegeven. De experimentele groep ondergaat een interventie en de controle groep volgt de normale les. In tabel 5 in paragraaf 6.2 wordt een schematische weergave van de dataverzameling weergegeven. Het onderzoek duurt tien weken. Voordat het onderzoek wordt

5 R= De vraag is tegenovergesteld ten opzichte van de andere vragen

22

gehouden krijgen twee klassen die deel uitmaken van de experimentgroep activerende werkvormen van coöperatief leren bij het vak economie. Hierbij wordt getraind op individuele aansprakelijkheid, positieve wederzijdse afhankelijkheid, gelijke deelname en simultane actie. Door dit te trainen zijn de leerlingen gewend aan coöperatief leren en wordt dit geen storende factor in het onderzoek.

6.3 Dataverwerking De Boer (2006) stelt dat SPSS het goed mogelijk maakt om zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek te doen binnen een project. Dit komt omdat SPSS het mogelijk maakt om zowel kwalitatieve als kwantitatieve gegevens gemakkelijk te verwerken en te analyseren. Dit is dan ook de reden dat de data van zowel de kwantitatieve als de kwalitatieve gegevens met SPSS worden verwerkt. Doordat er sprake is van mixed methods onderzoek, wordt in paragraaf 6.3.1 de kwantitatieve benadering en in 6.3.2 de kwalitatieve benadering van het onderzoek beschreven.

6.3.1 kwantitatieve benadering van dataverwerkingDe resultaten van de toetsen en de vragenlijsten worden in SPSS ingevoerd, dit is een handig hulpmiddel om rekenkundige bewerkingen mee te maken (Van der Donk & Van Lanen, 2013). De papieren data wordt vervolgens in verschillende mappen opgeborgen, zodat de data van de voor en eindmeting gescheiden is. De resultaten die in SPSS ingevoerd worden moeten antwoord geven op de deelvragen die in hoofdstuk vijf zijn besproken.

Eerst wordt er een codeboek aangemaakt. Alle vragenlijsten krijgen een nummer zodat eventuele invoerfouten gemakkelijker terug zijn te vinden. Vervolgens worden de resultaten ingevuld aan de hand van het codeboek in SPSS. Vervolgens worden vragen die op elkaar lijken gerubriceerd, dit wordt in tabel 6 in paragraaf 6.2.2 weergegeven. Daarna is het ompolen aan de orde. De vragen met een R worden tegenovergesteld gemaakt zodat alle vragen nu min of meer het zelfde meten. Als dit gebeurd is kan er geanalyseerd worden. In paragraaf 6.4 wordt dit verder uitgelegd.

6.3.2 kwalitatieve benadering van dataverwerkingEr worden halfgestructureerde interviews gehouden omdat de vragen voor een grootdeel vastliggen. Er zal tijdens het interview wel worden doorgevraagd om zo een beter beeld te krijgen van de werkelijkheid. De vragen van de interview worden in bijlage 10 weergegeven. Na het houden van de interviews wordt er een transcript gemaakt. Alle gesprekken worden in het programma Word uitgetypt. In Word kunnen bepaalde passages gearceerd, doorgestreept en bepaalde woorden kunnen worden opgezocht om iets te vinden. Er vindt een ordening plaats. Teksten die niet als belangrijk worden gezien voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag en doelstelling van het onderzoek worden geschrapt. Daarna worden relevante antwoorden die gegeven zijn gecomprimeerd tot de essentie van het onderzoek. Antwoorden worden vervolgens opgedeeld in labels door gebruik te maken van steekwoorden. Daarna worden de uiteindelijke labels gemaakt. De labels die voorkomen zijn resultaten, interesse/plezier, betrokkenheid, druk en autonomie. Door de labels is de data waarmee gewerkt wordt kleiner geworden. Deze data moet dan uiteindelijk antwoord geven op de onderzoeksvraag en deelvragen. Er wordt een code boek gemaakt waardoor de verkregen resultaten in SPSS gewerkt kan worden. Hier zal dan verder gewerkt worden met frequentietabellen zodat er uitspraken kunnen worden gedaan over de deelvragen die in hoofdstuk vijf zijn behandeld. In paragraaf 6.4 wordt de analyse verder uitgewerkt.

23

6.4 AnalyseIn deze paragraaf wordt inzicht gegeven hoe de data wordt geanalyseerd om uiteindelijk een antwoord te kunnen geven op de deelvraag.

De analyse geeft antwoord op de volgende deelvragen:

1. Wat is de verandering in leerprestaties tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

2. Wat is de verandering in interesse voor rekenen tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

3. Wat is de verandering in competentie voor rekenen tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

4. Wat is de verandering in autonomie tijdens rekenen tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

5. Wat is de verandering in het ervaren van druk bij rekenen tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

6. Wat is de verandering in verbondenheid bij rekenen tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

Bij het kwantitatieve deel van het onderzoek wordt na het ompolen en rubriceren de Cronbach’s alpha’s uitgerekend. Hierdoor wordt de betrouwbaarheid uitgerekend van de deelvragen 2 tot en met 6. Als de Cronbach’s alpha’s > dan 0.6 wordt er met de gegevens verder gewerkt. Indien dit niet het geval is wordt er verder gewerkt met een los item om antwoord te kunnen geven op een deelvraag.

Bij alle deelvragen worden de gemiddeldes en de standaarddeviaties uitgerekend. De gemiddeldes worden uitgerekend om inzicht te geven wat de respondenten gemiddeld scoren. Dit wordt uitgerekend voor de nul-en eindmeting bij zowel de experimentele groep als de controle groep. De gemiddelde cijfers (leerprestaties) worden uitgerekend, maar ook de gemiddeldes van de schalen interesse/plezier, competentie, autonomie, druk en verbondenheid. De standaard deviatie geeft de mate van de spreiding aan. Bij een kleine spreiding liggen de getallen dicht bij het gemiddelde en bij een hoge spreiding liggen de getallen ver uit elkaar van het gemiddelde.

Bij alle deelvragen wordt vervolgens worden de resultaten van zowel de cijfers (leerprestaties) en de vragenlijst verwerkt met de Mann-Whitney U toets. Er is gekozen voor deze toets omdat bij kleine steekproeven gekeken kan worden of er een verschil tussen twee onafhankelijke variabelen op minimaal een ordinale variabele op toeval berust (Baarda, De Goede, & Kalmijn, 2014). Hierbij wordt er gekeken of er een significant verschil optreed tussen de experimentiele en de controlegroep. Tevens wordt er een Wilcoxon Signed Ranks test gedaan omdat dit inzicht geeft of de twee gekoppelde steekproeven op toeval berust. Deze test wordt vaak gebruikt bij kleine steekproeven (Baarda, De Goede, & Kalmijn, 2014). Deze test geeft aan of er een significant verschil optreedt binnen de experimentele en de controle groep of dat dit op toeval berust. Dit wordt verder uitgewerkt in paragraaf 7.1. Uiteindelijk wordt er antwoord gegeven op alle deelvragen.

Het kwalitatief onderzoek kan niet op dezelfde manier worden verwerkt als het kwantitatieve gedeelte van het onderzoek. Dit komt doordat er weinig respondenten aan het kwalitatieve gedeelte meedoen. Hier mag dan ook geen statistische analysetechnieken worden toegepast. Aan de hand van de frequentie tabellen, zoals in paragraaf 6.3.2 is beschreven wordt de verkregen data op een beschrijvende manier geanalyseerd. Er wordt ook op een exploratief niveau geanalyseerd. Er wordt gezocht naar verbanden tussen de verschillende labels zodat er een verklaring ontstaat waarom iets gebeurt.

24

6.5 Betrouwbaarheid en validiteitIn deze paragraaf wordt de betrouwbaarheid van het onderzoek behandeld. In paragraaf 6.5.1 wordt de kwantitatieve gedeelte van het onderzoek behandeld en in paragraaf 6.5.2 wordt het kwalitatieve onderzoek behandeld

6.5.1 Betrouwbaarheid kwantitatief onderzoekOm de validiteit te borgen van dit praktijkonderzoek is er met een aantal zaken rekening gehouden. Dit zijn: brontriangulatie en methodische triangulatie. Verder zal procesvaliditeit en democratische validiteit aan bod komen, om uiteindelijk te komen tot resultaatvaliditeit.

Procesvaliditeit: Op Veenoord-vmbo is men vrij om veranderingen door te voeren, mits dit in overleg gebeurt met de directie. Het overleg met de directie heeft plaats gevonden. Nieuwe ontwikkelingen ontstaan meestal, doordat een persoon iets doet. Als dit aanslaat, sluiten andere collega’s aan. Dus veel overleg met collega’s is belangrijk om een ontwikkeling op gang te brengen.

Democratische validiteit: Er is overlegd met de directie, rekencoördinator rekendocenten en andere vakdocenten. Regelmatig komen alle partijen bij elkaar om de bevindingen door te spreken. Bij aanvang van het nieuwe schooljaar 2014-2015 zullen leerlingen die activerende werkvormen van coöperatief leren ondergaan ingelicht worden.

De volgende maatregelen worden genomen om de betrouwbaarheid van dit onderzoek te borgen:

met verschillende onderzoeksmethodes (interviews en enquêtes) worden de zelfde variabelen gemeten;

Leerresultaten worden vergeleken (controlegroep versus experimentgroep); twee klassen (experimentele groep) ondergaan coöperatieve werkvormen; twee klassen functioneren als controle groep; alle klassen krijgen les van dezelfde persoon. Zo wordt getracht het onderzoek zo eerlijk

mogelijk te laten verlopen; vragen worden op verschillende manieren gesteld; alle respondenten worden op dezelfde manier en door de zelfde persoon geïnstrueerd; er is vakliteratuur gebruikt in het onderzoek . Vooraf geeperimenteerd bij economie met cooperatief leren verwijzen naar theorie

6.5.2 Betrouwbaarheid kwalitatief onderzoekIn plaats van betrouwbaarheid wordt bij kwalitatief onderzoek gesproken over intersubjectiviteit (Eurib, 2011). De onderzoeker analyseert de verkregen data zo objectief mogelijk. Om te voorkomen dat de verkregen resultaten gekleurd zijn zal een tweede onderzoeker de vraagstelling en resultaten analyseren en een label aanbrengen. Dit gebeurt onafhankelijk van elkaar. Vervolgens worden de twee labelstructuren met elkaar vergeleken en door in overleg met elkaar te gaan kan er gesproken worden van betrouwbare resultaten.

25

7 ResultatenIn dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek weergegeven. In paragraaf 7.1 worden de resultaten van de vragenlijst weergegeven, In paragraaf 7.2 worden de resultaten van de toetsen behandeld en in 7.3 worden de resultaten van de interviews weergeven.

7.1 Resultaten van de vragenlijstIn deze paragraaf worden de resultaten aan de hand van de volgende deelvragen zichtbaar gemaakt:

Wat is de verandering in competentie voor rekenen tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

Wat is de verandering in autonomie tijdens rekenen tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

Wat is de verandering in het ervaren van druk bij rekenen tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

Wat is de verandering in verbondenheid bij rekenen tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

Wat is de verandering in interesse voor rekenen tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

In eerste instantie is er gekeken naar de betrouwbaarheid. Dit is gedaan door de vragen die op elkaar lijken in een rubriek te voegen. Zo zijn er vijf rubrieken ontstaan, namelijk: verbondenheid, druk, keuze, competentie en plezier/interesse. Uit de vragenlijst is een respondent achterwege gelaten. Dit komt doordat er een sterk vermoeden bestaat dat hij de vragenlijst zomaar had ingevuld. De respondent is wel meegenomen in de resultaten van de toetsen, daar hij zowel de voormeting als de eindmeting heeft gedaan, verder zijn alle respondenten verwerkt in de analyses. De rubrieken geven uiteindelijk antwoord op de deelvragen. Met SPSS zijn de Cronbach’s alpha’s uitgerekend. In tabel 7 wordt er een overzicht gegeven over de Cronbach’s alpha’s van de verschillende rubrieken.

TABEL 7.Overzicht van betrouwbaarheden uitgedrukt in Cronbach’s alpha’s voor de conceptuele schalen verbondenheid, druk, keuze, competentie en interesse in de voor- en nameting.

N-items Voormeting Nameting

Verbondenheid 5 .61 .63Druk 5 .72 .56(a)Keuze 4 .34(b) .64Competentie 6 .85 .88Interesse/Plezier 6 .76 .87

a) Bij verwijdering van item 3 alpha=.61 De nameting geeft hier aanleiding toe om een goede betrouwbaarheid te krijgen.

b) Problematische alpha in de voormeting, hier wordt een item gekozen wat het begrip keuze het meest dekt.

In tabel 8 wordt de nieuwe Cronbach’s alpha’s weergegeven.

TABEL 8.Overzicht van betrouwbaarheden uitgedrukt in Cronbach’s alpha’s voor de verkorte schalen verbondenheid, druk, keuze, competentie en interesse in de voor- en nameting.

N-items Voormeting Nameting

Verbondenheid 5 .61 .63Druk 4 .72 .61(a)Keuze - (b)Competentie 6 .85 .88Interesse/Plezier 6 .76 .87

26

a) Item 3 is verwijderd.b) Geen verbetering gevonden, doorwerken met los item

Op de volgende bladzijde wordt in tabel 9 een overzicht gegeven van de gemiddeldes en de standaard deviaties voor de verschillende rubrieken. In de tabel worden de rubrieken onder schaal weergegeven. Keuze is vervangen door de vraag: “Het voelt of ik in de rekenles mijn eigen keuze heb om de opdrachten te doen”.

TABEL 9: Gemiddeldes en standaarddeviaties

Schaal Aantal items in de schaal

M SD

Voormeting Het voelt of ik in de rekenles mijn eigen keuze heb om de opdrachten te doen.

7 4,52 1,691

Nameting Het voelt of ik in de rekenles mijn eigen keuze heb om de opdrachten te doen.

7 5 1,754

Voormeting Interesse/Plezier 7 4,4981 1,30121

Nameting Interesse/Plezier 7 5,1049 1,30022

Voormeting Verbondenheid 7 5,4889 1,01287

Nameting Verbondenheid 7 5,7500 ,92093

Voormeting Druk 7 2,3815 1,06045

Nameting Druk 7 2,4287 1,02191

Voormeting Competentie 7 5,2290 1,19452

Nameting Competentie 7 5,5204 1,21527

De vergelijking tussen groepen vindt plaats door de Mann-Whitney U toets uit te voeren. In tabel 10 worden de resultaten van deze test weergeven op de rubrieken verbondenheid, druk, interesse en competentie. In bijlage 10 wordt deze uitgebreider weergegeven.

TABEL 10: Mann-Whitney Test

Controlegroep Gemiddelde0-meting

verbondenheid

GemiddeldeEindmeting

verbondenheid

Gemiddelde0-meting

druk

Gemiddeldeeindmetingdrukeind

Mann-Whitney UWilcoxon WZAsymp. Sig. (2-tailed)

273,500598,500

-1,548,122

322,000647,000

-,705,481

256,500691,500

-1,844,065

354,000789,000

-,148,882

Experimentelegroep

Gemiddelde0-metinginteresse

GemiddeldeEindmetinginteresse

Gemiddelde0-meting

competentie

Gemiddeldeeindmeting

competentieMann-Whitney UWilcoxon WZAsymp. Sig. (2-tailed)

309,500744,500

-,921,357

330,000765,000

-,565,572

334,000659,000

-,495,620

348,000783,000

-,252,801

a. Grouping Variable: experiment

Alle resultaten zijn niet kleiner dan 0,05, dus er is geen significant verschil tussen beide groepen.

27

Bij keuze is er verder gewerkt met de vraag: “Het voelt of ik in de rekenles mijn eigen keus heb om de opdrachten te doen?” Dit wordt gedaan door deze vraag met frequentie tabellen te vergelijken, zie b. in tabel 8. Er zijn vier aparte frequentietabellen gemaakt die in bijlage 8 worden weergegeven. Dit betreft de frequentietabellen voor de voor en eindmeting van zowel de controle als de experimentgroep. Hierdoor kan het verschil tussen de experiment en de controlegroep goed vergeleken worden. In tabel 11 op de volgende bladzijde wordt de tabel van de controle groep weergegeven en in tabel 12 de tabel van de experiment groep.

TABEL 11 controlegroepHet voelt of ik in de rekenles mijn eigen keus heb om de opdrachten te doen.

0-meting in % Eind meting in % Verschil in %Helemaal niet mee eens 8 4 -4

Mee eens 4 4 0

Een beetje mee oneens 16 4 -12

Een beetje mee eens als mee oneens

36 12 -24

Een beetje mee eens 8 12 4

Mee eens 16 44 28

Helemaal mee eens 12 20 8

TABEL 12 experimentgroepHet voelt of ik in de rekenles mijn eigen keus heb om de opdrachten te doen.

0-meting in % Eind meting in % Verschil in %Helemaal niet mee eens 3,4 6,9 3,5Mee eens 10,3 3,4 -6,9

Een beetje mee oneens 3,4 17,2 13,81Een beetje mee eens als mee oneens

27,6 17,2 -10,4

Een beetje mee eens 24,1 17,2 -6,9

Mee eens 10,3 10,3 0

Helemaal mee eens 20,7 24,1 3,4

Als men de twee tabellen met elkaar vergelijken, dan kunnen we vaststellen dat de contolegroep een positiever beeld laat zien dan de experimentgroep in het hebben van het ervaren van keuze.

28

Er wordt nu een vergelijking gemaakt met behulp van de Wilcoxon Signed Rank toets. Hier worden de resultaten binnen de groep vergeleken. In tabel 13 wordt de Wilcoxon Signed Rank Test voor beide groepen weergegeven. In bijlage 11 worden er meer resultaten van deze toets weergegeven.

TABEL 13 Wilcoxon SignedRanks Test

Controlegroep

Gemiddelde

verbondenheid

eindmeting –

gemiddelde

nulmeting

verbondenheid

Gemiddelde

druk eindmeting

– gemiddelde

druk

nulmeting

Gemiddelde

Competentie

eindmeting –

gemiddeld

competentie

Nulmeting

Gemiddelde

interesse

eindmeting –

gemiddelde

nulmeting

interesse

Z -2,230a -,716b -2,325a -2,345a

Asymp. Sig. (2-tailed) ,026 ,474 ,020 ,019

Experimentgroep

Gemiddelde

Verbondenheid

Eindmeting –

gemiddelde

Nulmeting

verbondenheid

Gemiddelde

Druk

eindmeting –

gemiddelde

druk

nulmeting

Gemiddelde

Competentie

eindmeting –

gemiddelde

competentie

nulmeting

Gemiddelde

Interesse

eindmeting –

gemiddelde

nulmeting

interesse

Z -,491a -,810a -1,146a -2,248a

Asymp. Sig. (2-tailed) ,623 ,418 ,252 ,025

Uit deze gegevens blijkt dat er bij de controle groep betere resultaten zijn gehaald dan de experimentiele groep. Dit wordt verder in hoofdstuk 8 uitgewerkt.

7.2 Resultaten van de toetsIn deze paragraaf worden de resultaten van de volgende deelvraag zichtbaar gemaakt:

Wat is de verandering in leerprestaties tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

De resultaten van de nulmeting worden vergeleken met de resultaten van de eindmeting. In tabel 14 op de volgende bladzijde worden de gemiddeldes en de standaarddeviaties van de voor en nameting van de toetsen weergegeven. De controlegroep wordt aangeduid met ,00 en de experimentgroep met 1,00.

29

TABEL 14: Gemiddeldes en Standaarddeviaties van de toetsNulmeting en Eindmeting

experiment

Rekenen

0-meting

Rekenen

eindmeting

,00 M 4,638 5,046

N 26 26

SD 1,6280 1,5903

1,00 M 4,848 5,407

N 29 29

SD 1,5869 1,7275

Total M 4,749 5,236

N 55 55

SD 1,5950 1,6587

Er kan hieruit opgemaakt worden dat de gemiddelde vooruitgang bij de controle groep 0,408 bedraagt en voor de experimentele groep is dit 0,559. De experimentele groep laat een beter leerrendement zien. Er wordt nu gekeken of dit op toeval berust of dat er een significant verschil is tussen de beide groepen, Dit wordt gedaan door een Mann-Whitney U Test uit te voeren om een vergelijking tussen groepen te maken. In tabel 15 wordt deze toets weergegeven.

TABEL 15: Mann-Whitney U Test

Ranks

experiment N Mean Rank Sum of Ranks

Rekenen0meting ,00 26 26,94 700,50

1,00 29 28,95 839,50

Total 55

Test Statisticsa

Rekenen0meting

Mann-Whitney U 349,500

Wilcoxon W 700,500

Z -,464

Asymp. Sig. (2-tailed) ,643

30

a. Grouping Variable: experiment

Hieruit blijkt dat het verschil tussen de beide groepen op toeval berust want 0,643 >,05. Omdat de onderzoeksgroep klein is wordt er een vergelijking gemaakt met behulp van een Wilcoxon signed ranks test. Hier wordt een vergelijking gemaakt binnen de controle en experimentele groep. In tabel 16 wordt de test van de controlegroep weergegeven en in tabel 17 wordt de experimentele groep weergegeven.

TABEL 16 : Wilcoxon Signed Ranks Testcontrolegroep

Ranks

N Mean Rank Sum of Ranks

Rekenen eindmeting -

Rekenen0meting

Negative Ranks 10a 10,40 104,00

Positive Ranks 15b 14,73 221,00

Ties 1c

Total 26

a. Rekenen eindmeting < Rekenen0meting

b. Rekenen eindmeting > Rekenen0meting

c. Rekenen eindmeting = Rekenen0meting

Test Statisticsa

Rekenen

eindmeting -

Rekenen0meting

Z -1,576b

Asymp. Sig. (2-tailed) ,115

a. Wilcoxon Signed Ranks Test

b. Based on negative ranks.

TABEL 17: Wilcoxon Signed Ranks Testexperimentgroep

Ranks

N Mean Rank Sum of Ranks

Rekenen eindmeting -

Rekenen0meting

Negative Ranks 8a 15,63 125,00

Positive Ranks 21b 14,76 310,00

Ties 0c

Total 29

a. Rekenen eindmeting < Rekenen0meting

b. Rekenen eindmeting > Rekenen0meting

c. Rekenen eindmeting = Rekenen0meting

31

Test Statisticsa

Rekenen

eindmeting -

Rekenen0meting

Z -2,002b

Asymp. Sig. (2-tailed) ,045

a. Wilcoxon Signed Ranks Test,

b. Based on negative ranks.

8 ConclusieIn dit hoofdstuk worden per deelvraag conclusies getrokken aan de hand van de resultaten die zijn weergegeven in hoofdstuk 7.

8.1 Interesse/PlezierDe eerste deelvraag die behandeld wordt is:

Wat is de verandering in interesse/plezier voor rekenen tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

Uit de Mann-Whitney U Test die in tabel 10 weergeven wordt, blijkt dat er geen significant verschil is tussen de controlegroep in vergelijking met de experimentele groep. Uit de Wilcoxon Signed Ranks Test die in tabel 11 weergeven wordt, blijkt dat binnen de controlegroep de interesse significant toeneemt gedurende de tijd.

Interesse: z=-2.35;p<.05

Binnen de experimentiele groep blijkt er ook sprake te zijn van een significante toename in interesse gedurende de tijd.

Interesse/plezier: z=-2.25;p<.05

Als men kijkt naar het theoretisch kader levert coöperatief leren inderdaad een bijdrage aan het toenemen van interesse/plezier, echter voor de controlegroep was dit ook het geval. Er kan dus niet geconcludeerd worden dat door coöperatief leren de interesse/plezier meer toeneemt dan als men leerlingen zelfstandig laat werken.

8.2 Keuze (autonomie)De volgende deelvraag die behandeld wordt is:

Wat is de verandering in autonomie tijdens rekenen tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

Voor deze vraag is naar één vraag gekeken namelijk:

Het voelt of ik in de rekenles mijn eigen keus heb om de opdrachten te doen.

In tabel 10 en 11 wordt de frequentie tabel weergeven van zowel de voormeting en de nameting. Als men mee eens en helemaal mee eens bij elkaar voegt dan blijkt dat bij de controlegroep 36% van de respondenten meer keuze vrijheid ervoer tegenover 3,4% van de experimentele groep. Dit is een significant verschil. Er kan gesteld worden dat het experiment niet heeft geleid tot het bevorderen van

32

keuze vrijheid. Volgens Deci en Ryan (2002) is dit een belangrijke basisbehoefte om de motivatie te bevorderen.

In het theoretisch kader is besproken dat het beter is dat de docent een groepsindeling maakt. In dit onderzoek zijn de leerlingen ingedeeld in heterogene groepen, mogelijk heeft dit er toe geleid dat leerlingen minder het gevoel hebben dat zij een eigen keuze hebben.

8.3 Gevoel van competentieDe volgende deelvraag die behandeld wordt is:

Wat is de verandering in competentie voor rekenen tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

Uit de Mann-Whitney U Test die in tabel 10 weergeven wordt, blijkt dat er geen significant verschil is tussen de controlegroep in vergelijking met de experimentele groep. Uit de Wilcoxon Signed Ranks Test die in tabel 11 weergeven wordt, blijkt dat binnen de controlegroep het gevoel van competentie significant toeneemt gedurende de tijd.

Competentie: z=-2.33;p<.05

Deze test is gebaseerd op “negative ranks” Dit betekent dat het aantal respondenten dat lager scoorde in de nameting dan in de voormeting het kleinst is. Er kan dus geconcludeerd worden dat bij de controlegroep de competentie door de tijd toenam. Binnen de experiment groep blijkt er geen sprake te zijn van een toename in het bevorderen van gevoel van competentie gedurende de tijd.

In de experimentele groep komt het gewenste effect niet voor, die wel in de controle groep voorkomt. De toename van competentie bij de controle groep is een onwenselijk effect van de interventie, maar dit effect is maar heel klein want in vergelijking tussen de groepen is dit verschil niet significant.

In het theoretisch kader is besproken dat coöperatief leren goed moet worden toegepast om meelift gedrag te voorkomen. Wellicht hebben leerlingen toch meegelift en is het gevoel van competent te zijn verminderd.

8.4 DrukDe volgende deelvraag die behandeld wordt is:

Wat is de verandering in het ervaren van druk bij rekenen tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

Uit de Mann-Whitney U Test die in tabel 10 weergeven wordt, blijkt dat er geen significant verschil is tussen de controlegroep in vergelijking met de experimentele groep. Uit de Wilcoxon Signed Ranks Test die in tabel 11 weergeven wordt, blijkt dat dat er geen significant verschil is binnen de controlegroep en binnen de experimentele groep.

8.5 VerbondenheidDe volgende deelvraag die behandeld wordt is:

Wat is de verandering in verbondenheid bij rekenen tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

Uit de Mann-Whitney U Test die in tabel 10 weergeven wordt, blijkt dat er geen significant verschil is tussen de controlegroep in vergelijking met de experimentele groep. Uit de Wilcoxon Signed Ranks Test die in tabel 11 weergeven wordt, blijkt dat binnen de controlegroep het gevoel van verbondenheid significant toeneemt gedurende de tijd.

Verbondenheid: z=-2.23;p<.05

Deze test is gebaseerd op “negative ranks” Dit betekent dat het aantal respondenten dat lager scoorde in de nameting dan in de voormeting het kleinst is. Er kan dus geconcludeerd worden dat bij de controlegroep de competentie door de tijd toenam. Binnen de experiment groep blijkt er geen sprake te zijn van een toename in het bevorderen van gebondenheid gedurende de tijd.

33

In de experimentele groep komt het gewenste effecten niet voor, die wel in de controle groep voorkomt. De toename van verbondenheid bij de controle groep is een onwenselijk effect van de interventie, maar dit effect is maar heel klein want in vergelijking tussen de groepen is dit verschil niet significant.

In het theoretisch kader hebben Buchs en Butera (2001) gesteld dat er betere leerprestaties worden gehaald bij leerlingen als zij conflicten aangaan en argumenten geven waarom zij iets vinden, maar dit kan ten kosten gaan van de leerling relatie. Dit kan dan als gevolg hebben dat leerlingen zich minder verbonden voelen met elkaar. Verder is het mogelijk dat leerlingen zich niet veilig voelde in de groep.

8.6 LeerprestatiesDe volgende deelvraag die behandel wordt is

Wat is de verandering in leerprestaties tussen de experimentele en controle groep na de interventie?

Uit de Mann-Whitney U Test die in tabel 10 weergeven wordt, blijkt dat er geen significant verschil is tussen de controlegroep in vergelijking met de experimentele groep. Uit de Wilcoxon Signed Ranks Test die in tabel 11 weergeven wordt, blijkt dat binnen de controlegroep de leerprestaties niet significant toeneemt gedurende de tijd. Bij de experimentele groep was er wel sprake van een significante toename gedurende de tijd.

Verschil tussen voor en eindmeting van de toets: z=-2.002;p<.05

Deze test is gebaseerd op “negative ranks” Dit betekent dat het aantal respondenten dat lager scoorde in de nameting dan in de voormeting het kleinst is. Er kan dus geconcludeerd worden dat er geen significant verschil optreedt bij de controlegroep. Binnen de experiment groep blijkt er sprake te zijn van een significante toename in het toenemen van leerprestaties gedurende de tijd. In de experimentele groep komt het gewenste effect voor, die niet in de controle groep voorkomt. De toename van leerprestaties is een wenselijk effect van de interventie, maar dit effect is maar heel klein want in vergelijking tussen de groepen is dit verschil niet significant. Dit sluit redelijk aan op de theorie, daar er sprake is van een positief leereffect.

8.8 HoofdvraagDe hoofdvraag die beantwoord moet worden is:

In hoeverre worden de resultaten en motivatie van leerlingen bevorderd door het toepassen van vier activerende werkvormen van coöperatief leren bij het vak rekenen?

De hoofdvraag bestaat uit twee delen. Het eerste deel: in hoeverre worden de resultaten bevorderd door het toepassen van vier activerende werkvormen?, kunnen we de conclusie trekken dat er binnen de experimentele groep die de vier activerende werkvormen van coöperatief leren hebben ondergaan significant vooruit zijn gegaan ten opzichte van de controle groep. De leerresultaten worden dus beter. Als men de vergelijking maakt tussen de experimentele en de controlegroep dan treden er geen significante verschillen op.

Als we kijken naar het tweede deel van de vraag. In hoeverre worden leerlingen meer gemotiveerd door het toepassen van activerende werkvormen van coöperatief. Dan blijkt dat leerlingen niet meer gemotiveerd worden door het toepassen van activerende werkvormen van coöperatief leren. Wel neemt de interesse/plezier toe gedurende de tijd.

8.9 Samenvatting conclusieEr zijn geen significante verschillen ontstaan volgens de Mann-Whitney U Test. Uit de Wilcoxon Signed Ranks Test is er een vergelijking gemaakt binnen de controle en experimentele groep.

In de controle groep zijn er drie significante verschillen tussen de voor- en nameting:

Verbondenheid: z=-2.23;p<.05

Competentie: z=-2.33;p<.05

34

Interesse: z=-2.35;p<.05

Op basis van frequentie tabellen kan er geconcludeerd worden dat de automie significant toenam bij de controle groep.

In de experimentele groep zijn er twee significante verschillen:

Interesse: z=-2.25;p<.05

Leerprestaties z=-2.002;p<.05

Al deze testen zijn gebaseerd op “negative ranks” Dit betekent dat het aantal respondenten dat lager scoorde in de nameting dan in de voormeting het kleinst is. Er kan dus geconcludeerd worden dat bij de controlegroep de verbondenheid, competentie en interesse door de tijd toenam. Bij de experiment groep was dit het geval voor interesse en leerprestaties.

In de experimentele groep komen dus een aantal gewenste effecten niet voor, die wel in de controle groep voorkomen. De toename van verbondenheid en toename van het gevoel van competentie bij de controle groep zijn onwenselijke effecten van de interventie, maar deze effecten zijn maar heel klein want in vergelijking tussen de groepen zijn deze verschillen niet significant.

De uitkomsten op basis van de hoofdvraag:

In hoeverre worden de resultaten en motivatie van leerlingen bevorderd door het toepassen van vier activerende werkvormen van coöperatief leren bij het vak rekenen?

Binnen de experimentele groep die de vier activerende werkvormen van coöperatief leren hebben ondergaan zijn significant vooruit gegaan ten opzichte van de controle groep. De leerresultaten worden dus beter. Als men de vergelijking maakt tussen de experimentele en de controlegroep dan treden er geen significante verschillen op. Verder blijken leerlingen minder gemotiveerd te worden door het toepassen van activerende werkvormen van coöperatief leren en dan met name op betrokkenheid, gevoel van autonomie en het gevoel competent te zijn. Wel neemt de interesse/plezier toe gedurende de tijd.

35

9 Discussie

9.1 Parallelle contexten en doelgroepenVoor andere vakken binnen het vmbo kan dit onderzoek inzicht geven, dat coöperatief leren prestatie verhogend kan zijn. Het is belangrijk dat coöperatief leren goed wordt uitgevoerd, want dit is van invloed op leerresultaten en op motivatie. Verder zou het leerwerktraject of de praktijkschool met deze resultaten aan de gang kunnen gaan. Het leerwerktraject bestaat uit basisleerlingen, maar die leren gedeeltelijk in de praktijk, voor hen zou coöperatief leren een aangename bijdrage kunnen leveren voor hun onderwijs op school. Zij moeten immers op hun stageplaats ook met allerlei verschillende mensen samenwerken. Dit geldt eigenlijk ook voor de praktijk school en door het toepassen van activerende werkvormen zijn ze actief aan het leren en leren ze samenwerken. Belangrijk is wel dat er pas coöperatief geleerd kan worden als de groep elkaar vertrouwd. Er worden pas relaties met elkaar aangegaan als ze elkaar vertrouwen.

9.2 Betekenis van de uitkomsten van het onderzoekOnderzoeken hebben aangetoond dat coöperatief leren motivatie bevorderend is (Vosse, 2000; Liu, Divaharan, Peer, Quek, & Wong, 2004). Dit praktijk onderzoek gericht op BBL/KBL leerlingen laat zien dat dit niet het geval is. De docent die op een coöperatieve wijze de experimentele groep heeft onderwezen, heeft geen cursus gevolgd, maar heeft dit zelf aangeleerd. Dit zou van invloed kunnen zijn op de resultaten van het onderzoek. Daar Veenman et al. (2001) heeft geconstateerd dat het volgen van een cursus coöperatief leren van invloed heeft op de ervaringen van leerlingen. Verder geeft de literatuur over coöperatief leren aan dat de docent het best (heterogene) groepen kan maken om een goed leerrendement te krijgen (Ebbens & Ettekoven, 2013; Van der Burg & Sijsling, 2009). Dit geeft een conflict met de theorie van Deci en Ryan (2002) daar zij stellen dat het gevoel van autonomie belangrijk is om te motiveren. Verder geven zij aan dat relatie een belangrijke factor is voor motivatie. Coöperatief leren kan leiden tot conflicten, door het geven van argumenten leidt dit misschien wel tot betere leerprestaties maar dit gaat ten koste van de leerling relatie (Buchs & Butera, 2001). waardoor de betrokkenheid van leerlingen kan afnemen. Leerlingen zijn zich minder competent gaan voelen, dit is moeilijk te verklaren waarom dit is gebeurd, daar de experimentele groep toch een significante leerprestatie laat zien als men binnen de groep kijkt.

9.3 Evaluatie van het uitgevoerde onderzoekVooraf is er veel literatuur gelezen over coöperatief leren. De docent heeft een half jaar geëxperimenteerd met het toepassen van coöperatief leren en activerende werkvormen. Uit het theoretisch kader blijkt dat als er een cursus coöperatief leren wordt gevolgd dit leidt tot betere resultaten. Als het onderzoek overgedaan zou worden, dan zou er eerst een langdurige cursus coöperatief leren gevolgd worden door de docent. De leerlingen hebben vooraf geen sociale vaardigheidstraining gekregen, wel is er bij het vak economie geoefend met coöperatief leren. De volgende keer wordt aan de directie gevraagd of de groepen die activerende werkvormen ondergaan van coöperatief leren een cursus sociale vaardigheidstraining krijgen. Het is maar de vraag of dit gehonoreerd wordt daar er een kostenplaatje aan vast zit. Indien het onderzoek overgedaan zou worden dan zou er nog een experimentiele groep toegevoegd worden waarbij leerlingen zelf de groepen mogen maken. Het is interessant om te weten wat dit dan doet met de resultaten en motivatie. In het theoretisch kader is hier het nodige over gezegd.

9.4 Kansen op vervolg onderzoekUit dit onderzoek blijkt dat de betrokkenheid, autonomie en competentie minder wordt door het toepassen van activerende werkvormen van coöperatief leren. Het is dan vooral interessant om erachter te komen wat er gebeurd als leerlingen zelf kunnen bepalen in welke groep ze gaan zitten.

Verder is dit onderzoek gebaseerd op 10 lessen van een uur in de week. Het is interessant om te zien hoe de resultaten op een langere termijn van bijvoorbeeld een jaar zijn.

Wat mij betreft komt er een grootschalig vervolgonderzoek en dan met name gericht op BBL leerlingen omdat hier niet veel onderzoek naar is gedaan. Aanbevelingen hiervoor zijn:

36

Voordat het onderzoek plaatsvindt dienen respondenten die in het experiment betrokken zijn een cursus sociale vaardigheden te ondergaan;

Docenten die op een coöperatieve wijze lesgeven met activerende werkvormen moet eerst een langdurig cursus ondergaan, zodat coöperatief leren door iedereen op de goede manier ingezet kan worden;

Wellicht zou er nog onderscheid kunnen worden gemaakt tussen de verdeling van groepen. Of de docent dat bepaald of dat de respondent een eigen keuze heeft in welke groep hij wenst te zitten. Het is dan interessant om te zien of er dan een verschil optreedt in resultaten en in motivatie.

37

10 Kennis DisseminatieEr hebben verschillende gesprekken plaatsgevonden tussen diverse collega’s en leerlingen. Uit deze gesprekken bleek dat er weinig verschillende werkvormen werden aangeboden en de motivatie voor het vak rekenen is over het algemeen laag.

Door het toepassen van activerende werkvormen van coöperatief leren is de verwachting van de verschillende stakeholders dat leerlingen meer gemotiveerd worden. De verschillende stakeholders worden gedurende het onderzoek op de hoogte gehouden van de voorlopige resultaten. Ouders en leerlingen worden op de hoogte gebracht doordat op de website een kort verslag wordt geplaatst over de resultaten van het onderzoek Het onderzoek wordt in juni gepresenteerd aan collega’s. Dit zal met behulp van een PowerPoint worden gedaan. . Het doel is om collega’s een juist beeld te geven over de rol van activerende werkvormen bij rekenen en er zal een link worden gelegd naar andere vakken.

Met de directie wordt besproken of er een cursus coöperatief leren gevolgd kan worden door collega’s die hier behoefte aan hebben.

Bij een rekencursus gegeven door het APS is in februari 2015 een voorbeeld gegeven hoe je met activerende werkvormen van coöperatief leren in de les kan werken. Hierbij hebben de rekendocenten de activerende werkvorm ook zelf ondergaan. Dit is gedaan om collega’s zover te krijgen dat zij het nut ervan inzien, waardoor zij het hopelijk ook gaan doen.

Zelf zal ik me meer ontwikkelen in het toepassen van coöperatief lerenpassen. Op termijn worden meer activerende werkvormen uitgeprobeerd om meer te kunnen afwisselen in de lessen. Als er meerdere collega’s zijn die op een coöperatieve wijze gaan werken wil ik een vakgroep coöperatief leren oprichten. Collegiale consultatie is hierbij een belangrijk punt. De bedoeling is dat verschillende collega’s bij elkaar gaan kijken om elkaar van feedback te kunnen voorzien. Verder worden in de werkgroep ideen en ervaringen uitgewisseld met als doel betere coöperatieve lessen te krijgen.

Innovatie theorie van Rogers 2003

38

BibliografieAkkerman, S., Van den Bossche, P., Admiraal, W., Gijselaers, W., Segers, M., & Simons, R. J. (2007).

Reconsidering group cognition: from conceptual confusion to a boudary area between cognitive and socio-cultural perspectives? Educational Research Review, 2, 29-63. doi:10.1016/j.edurev.2007.02.001.

Allen, J., & Meng, C. (2010). Voortijdige schoolverlaters: Aanleiding en gevolgen. Maastricht: Research Centrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. Opgeroepen op maart 9, 2014, van http://vorige.nrc.nl/multimedia/dynamic/00299/roa_299452a.pdf

Anderson, J. R., Reder, L. M., & Simon, H. A. (1997). Applications and misapplications of cognitive psychology. Pittsburgh, PA: Carnegie Mellon University. Opgeroepen op maart 10, 2014, van http://act-r.psy.cmu.edu/papers/misapplied.html

Boekaerts, M. (2002). Motivatie om te leren. Opgeroepen op juni 2, 2014, van http://www.ibe.unesco.org/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac10e.pdf

Boekaerts, M., & Simons, P. R. (1995). Leren en instructie, psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum.

Borghouts, C., Buter, A., Dekker, J., Hoogenberg, E., Kopmels, D., & Van Oostenbrugge, M. (2007). Interactie in Rekenen: Eenvoudige interactie realiseren in het werken met uw rekenmethode. Middelburg: Drukkerij Meulenberg.

Brandt-Bosman, R., & Kaskens, J. (2012). Grijp de rekenkansen. Amersfoort: CPS.

Cohen, E. G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups. Revieuw of Educational Research.

College voor Examens. (2013). Rapportage 2012-2013 INVOERING CENTRALE TOETSING EN EXAMINERING REFERENTIENIVEAUS NEDERLANDSE TAAL EN REKENEN. Utrecht: CvE.

De Boer, F. (2006). Mixed Methods: een nieuwe methodologische benadering? KWALON (11) 2. Opgeroepen op mei 27, 2006, van http://www.boomlemmatijdschriften.nl/tijdschrift/KWALON/2006/2/KWALON_2006_011_002_002

De Brabander, C., & Martens, R. (2013). Towards a unified theory of task. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.edurev.2013.11.001.

Deci, E., & Ryan, R. (2002). Overview of Self-Determination Theory: An Organismic Dialectical Perspective. Handbook of Self-Determination Research, 3-34, Rochester.

Decker, R., Elshout-Mohr, M., & Wood, T. (2006). How childeren regulate their own collaborative learning. Nederland: Springer.

Dekker, S. (2013, november 5). Rijksoverheid. Opgeroepen op februari 19, 2014, van Kamerbrief over plan van aanpak verbetering rekenvaardigheden: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/taal-en-rekenen/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2013/11/05/kamerbrief-over-plan-van-aanpak-verbetering-rekenvaardigheden.html

Dieleman, H. (2013). Veenoord Schoolgids 2013-2014. Schiedam: Segers Offset.

39

Dillman, D. A. (2007). Mail and Internet Surveys: The Tailored Design Method. Hobeken, NJ: Wiley.

Dumont, H., Istance, D., & Benavides, F. (2010). The Nature of Learning. Parijs: OECD PUBLISHING.

Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2009). Effectief leren: basisboek. Groningen: Noordhoff Uitgevers BV.

Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Samenwerkend Leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers bv.

Eerdmans, E. (2013). Doet iedereen mee? Beter worden in taal door Activerende Didactiek. Bij Les 182. Opgeroepen op juni 11, 2014, van http://www.aps.nl/documents/10180/26919/Activerende+didactiek/040f25e9-7713-464f-8490-4146f9a8492a;jsessionid=A92AF78DC10595C7ACD612D587282A5F?version=1.4

Förrer, M., Jansen, L., & Kenter, B. (2004). Coöperatief lerenvoor alle leerlingen: Praktische toepassingen voor leerlingen met speciale leerbehoeften. Amersfoort: CPS. Opgeroepen op juni 2, 2014, van https://webserver.kempel.nl/kennisobjecten/KO%20HdK%20CL/materiaal/Artikelen/cooperatief%20leren%20voor%20alle%20leerlingen.pdf

Golly, A., & Sprague, J. (2012). Positive Behavior Support. Meppel: Ten Brink.

Gregor, S. D., & Cuskelly, E. F. (1994). Computer mediated communication in distance education. Journal of Computer Assisted Learning, 10, 168-181. doi:10.1111/j.1365-2729.1994.tb00293.x.

Hattie, J. (2009). Visible Learning. New York: Routledge.

Heemskerk, I., Eck, E., & Karssen, M. (2013). Meer differentiatie in de onderwijsaanpak: Gunstig voor jongens? En voor meisjes? Casestudies in het vo. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Hijzen, D., Boekearts, M., & Vedder, P. (2006). The relationship between the quality of cooperative learning, student's goal preferences, and perceptions of contextual factors in the classroom. Scandinavian Journal of Psychology, 47, 9-21.

Hoek, D. J., & Seegers, G. (2005). Effects of instruction on verbal interactions during collaborative problem solving. Learning Environments Research,8, 19-39.

Hoogeveen, P., & Winkels, J. (1996). Het didactische werkvormenboek. Assen: Van Gorcum.

Inspectie van het Onderwijs. (2014). De staat van het onderwijs: onderwijsverslag 2012/2013. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Opgeroepen op mei 21, 2014, van www.onderwijsinspectie.nl.

Johnson, D., & Johnson, R. (1994). Leading the Cooperative School. Edina, MN: Interaction Book Company.

Kagan, S., & Kagan, M. (2013). Cooperatieve leerstrategien. Meppel: PrintSupport4U.

Kirschner, F., Paas, F., & Kirschner, P. A. (2009). A cognitive load approach to collaborative learning: united brains for complex tasks. Educational Psychology Review, 21, 31-42. doi:10.1007/s10648-008-9095-2.

Lange, S. (2014, april 1). Sterke Rekenaars in de klas? Hou ze bij de les! Opgeroepen op april 8, 2014, van CPS Onderwijsontwikkeling en advies: http://www.cps.nl/blog/2014/04/01/Sterke-rekenaars-in-de-klas-Hou-ze-bij-de-les

Liu, W. C., Divaharan, S., Peer, J., Quek, C. L., & Wong, F. L. (2004). Project-based learning and students' motivation: The Singapore context. In NA (Ed.) Proceedings of the Australian Association for Research in Education Conference.

40

Marzano, R., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2013). Wat werkt in de klas: Didactische aanpak (4e druk ed.). Dorst: Print Solutions Holland.

Meijerink, H. P., Letschert, J. F., Rijlaarsdam, G. C., Van den Bergh, H., & Streun, A. (2008). Referentiekader taal en rekenen. De referentieniveaus. Enschede: SLO.

Mol, J. (2014). Opvoeden in vertrouwen is niet alleen opvoeden zonder straffen, maar ook zonder belonen. Opgeroepen op Maart 5, 2014, van Justine Mol: http://www.justinemol.nl/wp-content/uploads/artikel-boek-Justine-Mol.pdf

Nelissen, J. M. (2002). Interactie: een vakpsychologische analyse. In R.Keijzer & Uittenbogaard, W.(Red), Interactie in het reken-wiskunde onderwijs (pp. 11-40). Utrecht: Universiteit Utrecht/Freudenthal Instituut.

Oakley, B., Felder, R. M., Brent, R., & Elhajj, I. (2004). Turning Students Groups into Effective Teams. USA, Stillwater: Oakland University North Carolina State University, Education Designs.

Reijngoudt, E., & Metsemakers, S. (2013). Werkvormen in het middelbaar onderwijs: Welke werkvormen zorgen voor een betere motivatie bij leerlingen? Utrecht: PGO Maatwerkgroep. Opgeroepen op juni 12, 2014, van http://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/281574/Werkvormen%20in%20het%20middelbaar%20onderwijs.pdf?sequence=1

Rijksoverheid. (2014, april 2). (Rijksoverheid) Opgehaald van http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/taal-en-rekenen/nieuwe-toetsen-en-examens

Roorda, D. L., Koomen, H. M., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2012). De invloed van persoonlijke relaties met leraren op het schools leren van leerlingen. Opgeroepen op april 2, 2014, van https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/437489/1/Publicatie_Cascade_editie+21%5B1%5D_Roorda+et+al._tcm108-318522.pdf

Saunders, M., Lewis, P., Thornhill, A., Booij, M., & Verckens, J. P. (2011). Methoden en Technieken van onderzoek. Amsterdam: Pearson Education Benelux.

Schokker, T., Katwijk, J., & Arendz, T. (2011). CU@SCHOOL: Jeugdcultuur en onderwijs. Ministerie van onderwijs.

Schuit, H., De Vrieze, I., & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Nederland: Ruud de Moor Centrum. Opgeroepen op juni 12, 2014, van http://www.ou.nl/documents/14300/fee4dbdd-7213-4daf-8b77-2ebd346ca1cd

Shiney. (2013, februari 5). Variabelen: de verschillende soorten variabelen. Opgeroepen op maart 10, 2014, van Infonu.nl: http://wetenschap.infonu.nl/onderzoek/110052-variabelen-de-verschillende-soorten-variabelen.html

Slavin, E. R. (1995). Cooperative Learning: Theory, Research and Practice. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, Simon & Schuster Company.

Slavin, R. E. (2006). Educational Psychology. United States of America: Pearson.

Sousa, D. A. (2000). How the Brain Learns. Tousand Oaks, California: Corwin Press.

Tashakori, A., & Teddlie, C. (2003). Handbook of Mixed Methods in Social & Behavioral research. Thousand Oaks: Sage.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerwetenschap. Gent: Academia press.

41

Van der Burg, C., & Sijsling, H. (2009). Basisboek Activerended didactiek en samenwerkend leren. Amsterdam: CPS uitgeverij.

Van der Donk, C., & Van Lanen, B. (2013). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Van der Valk, C., & Van der Werf, A. (2012). Aan de slag! Wat is de invloed van activerende werkvormen op de motivatie van leerlingen in het geschiedenisonderwijs? Opgeroepen op juni 12, 2014, van http://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/254760/PGOArthurvanderWerfCorinavanderValk--16%20augustus--2012-.pdf?sequence=1

Van Hasselt, M., & Ligtendag, L. (2011). Resultaten tellen: Opbrengstgericht en data gestuurd werken in de basisschool. Rotterdam: CED-groep.

Van Oers, B., Leeman, Y., & Volman, M. (2009). Burgerschapsvorming en identiteitsontwikkeling: een bijdrage aan pedagogische kwaliteit in het onderwijs. Assen: van Gorcum.

Van Schaik, M. (2013). Het vmbo van dichtbij: waardering vanuit onderzoek voor de praktijk. Symposium tijdens de onderwijsresearch dagen. Brussel. Opgeroepen op april 7, 2014, van http://www.mvanmartijn.eu/wp-content/uploads/2013/06/ORD2013_sympVMBO_mvs.pdf

Verbeeck, K. (2013). Operatie motivatie: Van weerzin naar weer zin in rekenen. Volgens Bartjens, 33, 28-31.

Vosse, A. (2000). Tutorleren in perspectief. In J. Van der Linden, & E. Roelofs (Red.), Leren in dialoog (pp. 113-137). Groningen: Wolters-Noordhoff.

Willems, M. (2009, februari 2009). Acht van twintig grootste probleemwijken in Rotterdam. Opgeroepen op februari 19, 2014, van Elsevier: http://www.elsevier.nl/Nederland/nieuws/2009/2/Acht-van-twintig-grootste-probleemwijken-in-Rotterdam-ELSEVIER222790W/

Winters, E. (2010). Schud ze wakker!: Ontwerpen van activerend onderwijs. Amsterdam. Opgeroepen op april 3, 2014, van http://www.acoa-amsterdam.nl/pdf/ontwerpen_van_activerend_onderwijs.pdf

Wolfs, M. (2013, december 4). Zorgcoördinator. (M. Boer, Interviewer)

Woolfolk, A., Hughes, M., & Walkup, V. (2008). Psychology in Education. Harlow: Pearson Education Limited.

Wyffels, D. (2006). Hoe coach ik mijn klas. Tielt: Uitgeverij Lannoo nv.

Zhou, H. (2012). Enhancing non-english majors' EFL motivation through cooperative learning. Procedia Environmental Sciences,12 part B, 1317-1323.doi:101016/j.proenv.2012.01428.

42

Bijlagen

Bijlage 1 Nulmeting bewerkingen

43

Bijlage 2 Nulmeting procenten

44

Bijlage 3: Management vaardighedenmanagen van aandacht: Zowel Golly en Sprague (2012) en Kagan en Kagan (2013) vinden een teken om op te letten belangrijk. Dit wordt ook wel het stilte teken genoemd. De docent moet samen met de klas een stilte teken afspreken en dit herhaaldelijk oefenen om zo de lessen goed te laten verlopen. Als men met groepen van vier personen werkt de tafels in een hoefijzervorm zetten, zo heeft elke leerling zicht op het bord.

managen van tijd: bijvoorbeeld klaaropdrachten hebben, dit zijn opdrachten die men moet doen als leerlingen klaar zijn met hun werk, eventueel het hebben van een aparte ruimte in de klas ook wel het “Klaar Centrum” genoemd en het hebben van een klok/stopwatch om zo de beschikbare tijd zo efficiënt en effectief mogelijk te gebruiken.

managen van materialen: bijvoorbeeld, teambakken maken zodat elk team een eigen teambak heeft waarin ze hun werk/boeken kunnen bewaren. Materiaalbakken maken waar voor rekenen de volgende spullen in zitten: een rekenmachine, een doos kleurpotloden, vier potloden, vier pennen, twee linialen, twee geodriehoeken, een passer, een gum, een puntenslijper, lijm en een rolplakband.

managen van energie: als leerlingen druk binnenkomen na een pauze, ze rustig krijgen door bijvoorbeeld de leerlingen te vragen om de ogen even dicht te doen en denken aan een rustige plek of ze individueel opgaven te laten maken zonder dat ze mogen praten of overleggen.

Managen van geluid: Geluidsniveaus invoeren, bijvoorbeeld geluidsniveau 0 is niet praten gecombineerd met de kleur rood. Dit kan men laten zien op een kaart of op een digiboard. Geluidsniveau 1 is fluisteren gecombineerd met de kleur geel. Geluidsniveau twee is normaal praten gecombineerd met de kleur groen. En geluidsniveau drie is schreeuwen gecombineerd met de kleur blauw. Dit zal wel ingeoefend moeten worden om het succesvol te laten verlopen.

Managen van rollen: elk team lid dient een rol te krijgen, de docent en de leerlingen dienen erop toe te zien dat dit gebeurt. Voorbeelden van rollen zijn: materiaalchef, rekenaar, schrijver, controleur, opzoeker, scheidsrechter (Ebbens en Ettekoven, 2013).

45

Bijlage 4 Lesplannen controlegroep en lesplan experimentgroep

Lesplan controlegroepTitel van de les: StandaardbewerkingenDoelgroep: klas 3 lwoo/bblAantal lerenden: 15Beschikbare tijd: 60 minutenLeerdoelen: Leerlingen zijn in staat om sommen op te tellen en af te trekken, vermenigvuldigen en delen zonder rekenmachine

Materialen: Rekenboek, kladblaadjesWhiteboard: Spoorboekje en uitleg

Informatie(stimulus)

Gedrag(respons)

Feedback(reinforcement)

Tijd

StartactiviteitenDocent activeert voorkennis.

Leerlingen krijgen een beurt als ze hun vinger opsteken.

Docent geeft feedback. 5 minuten

InstructieactiviteitenDocent geeft uitleg over optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen.

Leerling luistert en stelt eventueel vragen

Docent geeft feedback 10 minuten

De docent laat de controlegroep werken aan sommen uit het boek of laat leerlingen sommen op de computer maken .

Leerlingen maken een keuze en gaan rustig aan het werk.

Leerlingen mogen elkaar om hulp vragen, maar hier wordt niet actief aan gewerkt. Indien een leerling een vraag heeft dan helpt de docent. De docent loopt in de klas rond en helpt leerlingen daar waar nodig. De docent controleert de sommen wanneer een leerling klaar is.

40 minuten

Afsluitende activiteitenDe Docent sluit af met een som die klassikaal wordt behandeld.

De docent vraagt aan de klas wie de som wil oplossen en geeft een leerling de beurt.

De docent geeft feedback

4 minuten

Docent sluit af door te bedanken voor de inzet van de leerlingen

1 minuten

46

Lesplan experimentgroepRuil/Mix en Koppel

Titel van de les: StandaardbewerkingenDoelgroep: klas 3 lwoo/bblAantal lerenden: 15Beschikbare tijd: 60 minutenLeerdoelen: : Leerlingen zijn in staat om sommen op te tellen en af te trekken, vermenigvuldigen en delen zonder rekenmachine

Materialen: Ruil/Mix en Koppelkaarten, rekenboek en kladblaadjes.Media: computer met digiboard om een quiz te doen met Genummerde Hoofden.Whiteboard: Spoorboekje en uitleg geven

Informatie(stimulus)

Gedrag(respons)

Feedback(reinforcement)

Tijd

StartactiviteitenDocent activeert voorkennis door een som op het bord te schrijven.

Leerlingen gaan in hun groep aan de slag op een coöperatieve wijze. Ze maken individueel de som, ze vergelijken de uitkomsten met elkaar en helpen elkaar om de som te begrijpen.(geluidsniveau 1)

Leerlingen voorzien elkaar van feedback. De docent haalt door middel van genummerde koppen van elk groepje een leerling naar voren. De leerling laat het antwoord aan de docent zien en de leerling legt aan heel de klas uit hoe hij/zij het antwoord hebben uitgerekend. Indien het antwoord goed is wordt er applaus gegeven door iedereen in de klas. Zo is elke leerling van een groepje aan de beurt

10 minuten

InstructieactiviteitenDocent geeft uitleg. Leerling luistert en doet

actief mee (Geluidsniveau 0)

Docent geeft feedback 5 minuten

De docent laat leerlingen in de groep individueel werken aan de computer of uit het boek.

Rustig werken(Geluidsniveau 0)

Leerlingen mogen aan elkaar niet om hulp vragen.

10 minuten

De docent geeft een teken en de leerlingen in het groepje mogen uitsluitend elkaar helpen.

Leerlingen werken rustig en helpen, overleggen en geven elkaar uitleg (Geluidsniveau 1)

Leerlingen geven eerst elkaar feedback en de docent helpt pas als alle vingers van het groepje de lucht ingaan, zodat iedereen van het groepje de zelfde uitleg krijgt over de zelfde som.(Geluidsniveau 1)

10 minuten

47

Zoek de Valse Er liggen kaartjes in het midden van de groep. Op een kaartje staan drie sommen. Twee sommen zijn goed en één som is fout. Iedereen lost individueel de som op. Elk groepslid heeft drie kaarten waarop staat: som een is fout, som twee is fout en som drie is fout.

Als iedereen klaar is met het maken van de som dan laat elk lid zijn kaart zien welke som fout is en verbeterd moet worden. Ze controleren het antwoord. Als iedereen het goed heeft prijzen ze elkaar, als iemand het fout heeft vindt er coaching plaats tot iedereen de som snapt.

15 minuten

Afsluitende activiteitenDocent houdt een quiz aan alle leerlingen volgens genummerde hoofden met betrekking tot de les

Leerlingen uit het groep schrijven zelfstandig het antwoord op, dan mogen ze overleggen en dan bepaalt de computer welke nummer van het groepje het antwoord geeft (geluidsniveau 1)

Leerlingen geven elkaar feedback en de docent doet dat uiteindelijk voor de hele klas. (de leerling met het getrokken nummer van elk groepje moet een antwoord zeggen.

9 minuten

Docent sluit af door te bedanken voor de inzet van de leerlingen

1 minuut

Lesplan experimentgroepZoek de Valse

Titel van de les: StandaardbewerkingenDoelgroep: klas 3 lwoo/bblAantal lerenden: 15Beschikbare tijd: 60 minutenLeerdoelen: : Leerlingen zijn in staat om sommen op te tellen en af te trekken, vermenigvuldigen en delen zonder rekenmachine

Materialen: Zoek de Valse kaarten, rekenboek en kladblaadjes.Media: computer met digiboard om een quiz te doen met Genummerde Hoofden.Whiteboard: Spoorboekje en uitleg geven

Informatie(stimulus)

Gedrag(respons)

Feedback(reinforcement)

Tijd

Startactiviteiten

48

Docent activeert voorkennis door een som op het bord te schrijven.

Leerlingen gaan in hun groep aan de slag op een coöperatieve wijze. Ze maken individueel de som, ze vergelijken de uitkomsten met elkaar en helpen elkaar om de som te begrijpen.(geluidsniveau 1)

Leerlingen voorzien elkaar van feedback. De docent haalt door middel van genummerde koppen van elk groepje een leerling naar voren. De leerling laat het antwoord aan de docent zien en de leerling legt aan heel de klas uit hoe hij/zij het antwoord hebben uitgerekend. Indien het antwoord goed is wordt er applaus gegeven door iedereen in de klas. Zo is elke leerling van een groepje aan de beurt

10 minuten

InstructieactiviteitenDocent geeft uitleg. Leerling luistert en doet

actief mee (Geluidsniveau 0)

Docent geeft feedback 5 minuten

De docent laat leerlingen in de groep individueel werken aan de computer of uit het boek.

Rustig werken(Geluidsniveau 0)

Leerlingen mogen aan elkaar niet om hulp vragen.

10 minuten

De docent geeft een teken en de leerlingen in het groepje mogen uitsluitend elkaar helpen.

Leerlingen werken rustig en helpen, overleggen en geven elkaar uitleg (Geluidsniveau 1)

Leerlingen geven eerst elkaar feedback en de docent helpt pas als alle vingers van het groepje de lucht ingaan, zodat iedereen van het groepje de zelfde uitleg krijgt over de zelfde som.(Geluidsniveau 1)

20 minuten

Zoek de Valse Elke leerling krijgt een kaartje en lopen op muziek door de klas. Als de muziek stopt dan bevragen ze elkaar wat op het kaartje staat op coöperatieve wijze, ze wisselen het kaartje uit en lopen weer door de klas als de muziek start

Leerlingen geven elkaar feedback over de vraag, Ze complimenteren elkaar als het antwoord goed is, mocht het antwoord fout zijn dan helpen ze elkaar om tot het goede antwoord te komen

5 minuten

Afsluitende activiteitenDocent geeft aan dat er wordt overgegaan op coöperatief leren

Werkt samen in de groep(geluidsniveau 1)

Leerlingen uit de groep moeten eerst elkaar helpen voordat de docent dat doet (Docent helpt pas als alle leerlingen van de groep hun handopsteken)(Geluidsniveau 1)

10 minuten

49

Docent houdt een quiz aan alle leerlingen volgens genummerde hoofden met betrekking tot de les

Leerlingen uit het groep schrijven zelfstandig het antwoord op, dan mogen ze overleggen en dan bepaalt de computer welke nummer van het groepje het antwoord geeft (geluidsniveau 1)

Leerlingen geven elkaar feedback en de docent doet dat uiteindelijk voor de hele klas. (de leerling met het getrokken nummer van elk groepje moet een antwoord zeggen.

9 minuten

Docent sluit af door te bedanken voor de inzet van de leerlingen

1 minuut

50

Bijlage 5 Brief naar ouders

51

Bijlage 6 Vragenlijst

52

Bijlage 7 Eindmeting bewerkingen

53

Bijlage 8 Eindmeting procenten

54

Bijlage 9 Data Gemiddelde en StandaarddeviatiesMeansMEANS TABLES=Keuze nulmeting /CELLS=MEAN COUNT STDDEV.

Case Processing Summary

Cases

Included Excluded Total

N Percent N Percent N Percent

Het voelt of ik in de rekenles mijn

eigen keus heb om de opdrachten

te doen

54 100,0% 0 0,0% 54 100,0%

Report

Het voelt of ik in de rekenles mijn eigen keus heb

om de opdrachten te doen

Mean N Std. Deviation

4,52 54 1,691

MeansMEANS TABLES=Keuze eindmeting /CELLS=MEAN COUNT STDDEV.

Case Processing Summary

Cases

Included Excluded Total

N Percent N Percent N Percent

Het voelt of ik in de rekenles mijn

eigen keus heb om de opdrachten

te doen

53 98,1% 1 1,9% 54 100,0%

Report

Het voelt of ik in de rekenles mijn eigen keus heb

om de opdrachten te doen

Mean N Std. Deviation

5,00 53 1,754

55

Means

Case Processing Summary

Cases

Included Excluded Total

N Percent N Percent N Percent

Gemiddelde nulmeting interesse 54 100,0% 0 0,0% 54 100,0%

Report

Gemiddelde nulmeting interesse

Mean N Std. Deviation

4,4981 54 1,30121

MEANS TABLES=gemiddelde interesse eindmeting /CELLS=MEAN COUNT STDDEV.Means

Case Processing Summary

Cases

Included Excluded Total

N Percent N Percent N Percent

Gemiddelde interesse eindmeting 54 100,0% 0 0,0% 54 100,0%

Report

Gemiddelde interesse eindmeting

Mean N Std. Deviation

5,1049 54 1,30022

56

MEANS TABLES=gemiddelde nulmeting verbondenheid /CELLS=MEAN COUNT STDDEV.Means

Case Processing Summary

Cases

Included Excluded Total

N Percent N Percent N Percent

Gemiddelde nulmeting

verbondenheid54 100,0% 0 0,0% 54 100,0%

Report

Gemiddelde nulmeting verbondenheid

Mean N Std. Deviation

5,4889 54 1,01287

MEANS TABLES=Gemiddelde verbondenheid eindmeting /CELLS=MEAN COUNT STDDEV.Means

Case Processing Summary

Cases

Included Excluded Total

N Percent N Percent N Percent

Gemiddelde verbondenheid

eindmeting54 100,0% 0 0,0% 54 100,0%

Report

Gemiddelde verbondenheid eindmeting

Mean N Std. Deviation

5,7500 54 ,92093

57

MEANS TABLES=gemiddelde nulmeting druk /CELLS=MEAN COUNT STDDEV.Means

Case Processing Summary

Cases

Included Excluded Total

N Percent N Percent N Percent

gemiddeldedrukometing 54 100,0% 0 0,0% 54 100,0%

Report

Gemiddelde nulmeting druk

Mean N Std. Deviation

2,3815 54 1,06045

MEANS TABLES=gemiddelde eindmeting druk /CELLS=MEAN COUNT STDDEV.Means

Notes

Case Processing Summary

Cases

Included Excluded Total

N Percent N Percent N Percent

Gemiddelde eindmeting druk 54 100,0% 0 0,0% 54 100,0%

Report

Gemiddelde eindmeting druk

Mean N Std. Deviation

2,4287 54 1,02191

58

MEANS TABLES=gemiddelde nulmeting keuze /CELLS=MEAN COUNT STDDEV.Means

Case Processing Summary

Cases

Included Excluded Total

N Percent N Percent N Percent

Gemiddelde nulmeting keuze 54 100,0% 0 0,0% 54 100,0%

Report

Gemiddelde nulmeting keuze

Mean N Std. Deviation

3,9954 54 1,07116

MEANS TABLES=gemiddelde eindmeting keuze /CELLS=MEAN COUNT STDDEV.Means

Notes

Case Processing Summary

Cases

Included Excluded Total

N Percent N Percent N Percent

Gemiddelde eindmeting keuze 54 100,0% 0 0,0% 54 100,0%

Report

Gemiddelde eindmeting keuze

Mean N Std. Deviation

4,0293 54 1,28725

59

MEANS TABLES=gemiddelde nulmeting competentie /CELLS=MEAN COUNT STDDEV.

MeansCase Processing Summary

Cases

Included Excluded Total

N Percent N Percent N Percent

Gemiddelde nulmeting

competentie54 100,0% 0 0,0% 54 100,0%

Report

Gemiddelde nulmeting competentie

Mean N Std. Deviation

5,2290 54 1,19452

MEANS TABLES=gemiddelde eindmeting competentie /CELLS=MEAN COUNT STDDEV.Means

Case Processing Summary

Cases

Included Excluded Total

N Percent N Percent N Percent

Gemiddelde eindmeting

competentie54 100,0% 0 0,0% 54 100,0%

Report

Gemiddelde eindmeting competentie

Mean N Std. Deviation

5,5204 54 1,21527

60

Bijlage 10: Data Frequentietabel (keuze)FrequenciesContolegroep nulmeting

Statistics

Het voelt of ik in de rekenles mijn eigen

keus heb om de opdrachten te doen

N Valid 25

Missing 0

Het voelt of ik in de rekenles mijn eigen keus heb om de opdrachten te doen

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid helemaal niet mee eens 2 8,0 8,0 8,0

mee oneens 1 4,0 4,0 12,0

een beetje mee oneens 4 16,0 16,0 28,0

een beetje mee eens als mee

oneens9 36,0 36,0 64,0

een beetje mee eens 2 8,0 8,0 72,0

mee eens 4 16,0 16,0 88,0

helemaal mee eens 3 12,0 12,0 100,0

Total 25 100,0 100,0

Controlegroep eindmetingStatistics

Het voelt of ik in de rekenles mijn eigen

keus heb om de opdrachten te doen

N Valid 25

Missing 0

Het voelt of ik in de rekenles mijn eigen keus heb om de opdrachten te doen

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid helemaal niet mee eens 1 4,0 4,0 4,0

mee oneens 1 4,0 4,0 8,0

een beetje mee oneens 1 4,0 4,0 12,0

een beetje mee eens als mee

oneens3 12,0 12,0 24,0

een beetje mee eens 3 12,0 12,0 36,0

mee eens 11 44,0 44,0 80,0

helemaal mee eens 5 20,0 20,0 100,0

Total 25 100,0 100,0

61

62

FrequenciesExperiment nulmeting

Statistics

Het voelt of ik in de rekenles mijn eigen

keus heb om de opdrachten te doen

N Valid 29

Missing 0

Het voelt of ik in de rekenles mijn eigen keus heb om de opdrachten te doen

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid helemaal niet mee eens 1 3,4 3,4 3,4

mee oneens 3 10,3 10,3 13,8

een beetje mee oneens 1 3,4 3,4 17,2

een beetje mee eens als mee

oneens8 27,6 27,6 44,8

een beetje mee eens 7 24,1 24,1 69,0

mee eens 3 10,3 10,3 79,3

helemaal mee eens 6 20,7 20,7 100,0

Total 29 100,0 100,0

Experiment eindmetingStatistics

Het voelt of ik in de rekenles mijn eigen

keus heb om de opdrachten te doen

N Valid 28

Missing 1

Het voelt of ik in de rekenles mijn eigen keus heb om de opdrachten te doen

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid helemaal niet mee eens 2 6,9 7,1 7,1

mee oneens 1 3,4 3,6 10,7

een beetje mee oneens 5 17,2 17,9 28,6

een beetje mee eens als mee

oneens5 17,2 17,9 46,4

een beetje mee eens 5 17,2 17,9 64,3

mee eens 3 10,3 10,7 75,0

helemaal mee eens 7 24,1 25,0 100,0

Total 28 96,6 100,0

Missing 9 1 3,4

Total 29 100,0

63

Bijlage 11 Data Mann-Whitney TestMann-Whitney Test

Ranks

experiment N Mean Rank Sum of Ranks

gemiddeldeometingverbonde

nheid

,00 25 23,94 598,50

1,00 29 30,57 886,50

Total 54

Gemiddeldeverbondenheidei

nd

,00 25 25,88 647,00

1,00 29 28,90 838,00

Total 54

gemiddeldedrukometing ,00 25 31,74 793,50

1,00 29 23,84 691,50

Total 54

gemiddeldedrukeindmeting ,00 25 27,84 696,00

1,00 29 27,21 789,00

Total 54

gemiddeldekeuzeometing ,00 25 25,36 634,00

1,00 29 29,34 851,00

Total 54

gemiddeldekeuzeeindmeting ,00 25 25,94 648,50

1,00 29 28,84 836,50

Total 54

gemiddeldcompetentieometi

ng

,00 25 26,36 659,00

1,00 29 28,48 826,00

Total 54

gemiddeldecompetentieeind

meting

,00 25 28,08 702,00

1,00 29 27,00 783,00

Total 54

gemiddelde0metinginteresse ,00 25 29,62 740,50

1,00 29 25,67 744,50

Total 54

gemiddeldeinteresseeindmet

ing

,00 25 28,80 720,00

1,00 29 26,38 765,00

Total 54

64

65

Bijlage 12 Data Wilcoxon Signed Rank Test

Wilcoxon Signed Ranks TestControle groep

Ranks

N Mean Rank Sum of Ranks

Gemiddeldeverbondenheidei

nd -

gemiddeldeometingverbonde

nheid

Negative Ranks 8a 7,25 58,00

Positive Ranks 14b 13,93 195,00

Ties 3c

Total 25

gemiddeldedrukeindmeting -

gemiddeldedrukometing

Negative Ranks 12d 12,38 148,50

Positive Ranks 10e 10,45 104,50

Ties 3f

Total 25

gemiddeldekeuzeeindmeting

- gemiddeldekeuzeometing

Negative Ranks 8g 13,38 107,00

Positive Ranks 14h 10,43 146,00

Ties 3i

Total 25

gemiddeldecompetentieeind

meting -

gemiddeldcompetentieometi

ng

Negative Ranks 6j 9,17 55,00

Positive Ranks 16k 12,38 198,00

Ties 3l

Total 25

gemiddeldeinteresseeindmet

ing -

gemiddelde0metinginteresse

Negative Ranks 7m 9,71 68,00

Positive Ranks 17n 13,65 232,00

Ties 1o

Total 25

a. Gemiddeldeverbondenheideind < gemiddeldeometingverbondenheid

b. Gemiddeldeverbondenheideind > gemiddeldeometingverbondenheid

c. Gemiddeldeverbondenheideind = gemiddeldeometingverbondenheid

d. gemiddeldedrukeindmeting < gemiddeldedrukometing

e. gemiddeldedrukeindmeting > gemiddeldedrukometing

f. gemiddeldedrukeindmeting = gemiddeldedrukometing

g. gemiddeldekeuzeeindmeting < gemiddeldekeuzeometing

h. gemiddeldekeuzeeindmeting > gemiddeldekeuzeometing

i. gemiddeldekeuzeeindmeting = gemiddeldekeuzeometing

j. gemiddeldecompetentieeindmeting < gemiddeldcompetentieometing

k. gemiddeldecompetentieeindmeting > gemiddeldcompetentieometing

l. gemiddeldecompetentieeindmeting = gemiddeldcompetentieometing

m. gemiddeldeinteresseeindmeting < gemiddelde0metinginteresse

n. gemiddeldeinteresseeindmeting > gemiddelde0metinginteresse

o. gemiddeldeinteresseeindmeting = gemiddelde0metinginteresse

66

Wilcoxon signedRanks testExperimentgroep

Ranks

N Mean Rank Sum of Ranks

Gemiddeldeverbondenheidei

nd -

gemiddeldeometingverbonde

nheid

Negative Ranks 14a 12,96 181,50

Positive Ranks 14b 16,04 224,50

Ties 1c

Total 29

gemiddeldedrukeindmeting -

gemiddeldedrukometing

Negative Ranks 13d 10,19 132,50

Positive Ranks 12e 16,04 192,50

Ties 4f

Total 29

gemiddeldekeuzeeindmeting

- gemiddeldekeuzeometing

Negative Ranks 14g 16,07 225,00

Positive Ranks 14h 12,93 181,00

Ties 1i

Total 29

gemiddeldecompetentieeind

meting -

gemiddeldcompetentieometi

ng

Negative Ranks 10j 11,00 110,00

Positive Ranks 14k 13,57 190,00

Ties 5l

Total 29

gemiddeldeinteresseeindmet

ing -

gemiddelde0metinginteresse

Negative Ranks 11m 9,50 104,50

Positive Ranks 17n 17,74 301,50

Ties 1o

Total 29

a. Gemiddeldeverbondenheideind < gemiddeldeometingverbondenheid

b. Gemiddeldeverbondenheideind > gemiddeldeometingverbondenheid

c. Gemiddeldeverbondenheideind = gemiddeldeometingverbondenheid

d. gemiddeldedrukeindmeting < gemiddeldedrukometing

e. gemiddeldedrukeindmeting > gemiddeldedrukometing

f. gemiddeldedrukeindmeting = gemiddeldedrukometing

g. gemiddeldekeuzeeindmeting < gemiddeldekeuzeometing

h. gemiddeldekeuzeeindmeting > gemiddeldekeuzeometing

i. gemiddeldekeuzeeindmeting = gemiddeldekeuzeometing

j. gemiddeldecompetentieeindmeting < gemiddeldcompetentieometing

k. gemiddeldecompetentieeindmeting > gemiddeldcompetentieometing

l. gemiddeldecompetentieeindmeting = gemiddeldcompetentieometing

m. gemiddeldeinteresseeindmeting < gemiddelde0metinginteresse

n. gemiddeldeinteresseeindmeting > gemiddelde0metinginteresse

o. gemiddeldeinteresseeindmeting = gemiddelde0metinginteresse

67

68

69

Bijlage 13: Vragenlijst Interview

70

Bijlage 14: Inzet van rollenIn leerarrangement LA-5.1 is en wordt er gewerkt aan de vier rollen. De rollen zijn excellente leraar, ondernemende ontwikkelaar, reflective practioner en begeleider en gesprekspartners voor collega’s.

Reflective practitionerDe rol van reflective practitioner kwam aanbod doordat ik veel literatuur heb gelezen over coöperatief leren, pedagogisch handelen, activerende werkvormen en motivatie. Doordat de meeste collega’s geen activerende werkvormenlessen toepassen in hun les, maar inmiddels wel benieuwd zijn of activerende werkvormen van coöperatief leren de motivatie bevordert voldoe ik aan de rol van reflective practitioner. Mocht het onderzoek een positief resultaat laat zien dan hoop ik door de presentatie van de onderzoeksgegevens andere collega’s ook zo ver te krijgen om (meer) activerende werkvormen van coöperatief leren toe te passen in hun lessen. Mocht het resultaat van het onderzoek positief zijn dan zullen andere activerende werkvormen van coöperatief leren worden onderzocht.

Begeleider en gesprekpartner De rol van begeleider en gesprekpartner heb ik ingezet, doordat er gesprekken hebben plaatsgevonden met de directie, rekendocenten, zorg en welzijn docenten, handel en administratie docenten, de rekencoördinator, de teamleider en de wiskunde docenten. Met zijn allen hebben we het probleem in kaart gebracht. Hieruit is uiteindelijk de onderzoeksvraag gekomen. De directie heeft toestemming verleent om te onderzoeken of drie activerende werkvormen de motivatie bevordert bij het vak rekenen. In mei 2015 zal de onderzoeksresultaten worden gepresenteerd aan alle collega’s. Hopelijk kunnen de docenten van Veenoord-vmbo hier hun voordeel mee doen.

Excellente leraar De rol van excellente leraar hoop ik te gaan vervullen door zelf activerende werkvormen van coöperatief leren toe te passen in mijn lessen. Door het op de juiste manier toepassen van deze werkvormen, hoop ik dat de leerlingen rekenen minder saai gaan vinden, ze succes gaan krijgen en dat daardoor de motivatie wordt bevorderd. Door het toepassen van activerende werkvormen van coöperatief leren is de verwachting dat de lessen afwisselender worden.

Ondernemende ontwikkelaar Er worden drie activerende werkvormen van coöperatief leren onderzocht. Er moet nog materiaal worden gemaakt om deze werkvormen goed in te kunnen zetten in de lessen. Hierbij helpen de rekendocenten en de wiskunde docenten. Zo ontstaan er lessen, waarbij elke reken- en wiskundedocent achterstaat. De directie juicht dit toe. Het is nu nog de vraag, welke uitkomst het onderzoek geeft?

71

6 EthiekEthisch handelen is handelen op een wijze waarvan uitgegaan wordt dat dit gepast, aanvaardbaar, zinvol en goed gebeurt, waarbij andere mensen niet geschaad worden (Van der Donk & Van Lanen, 2013).

In dit onderzoek is en wordt er ethisch gehandeld doordat:

er toestemming is gevraagd aan de leiding of dit onderzoek mag plaatsvinden binnen de school;

er toestemming is gevraagd aan de zorgcoördinator om haar bij naam te noemen; de leiding op de hoogte wordt gehouden van het proces gedurende het onderzoek; leerlingen vooraf worden ingelicht dat zij deel uitmaken van de onderzoeksgroep; de data die verkregen wordt door interview blijft eigendom van de respondent; de enquête anoniem wordt gehouden; na afloop van het onderzoek worden de resultaten zowel aan collega’s als aan de

respondenten gepresenteerd.

Förrer, Jansen en Kenter (2004) beweren dat alle leerlingen baat hebben bij coöperatief leren. Indien er toch leerlingen zijn die niet profiteren van het experiment zal er met hen gesproken worden om te achterhalen waarom het experiment voor hen niet werkt. Uit individuele gesprekken met die leerlingen dient naar voren te komen waar zij behoefte aan hebben om meer gemotiveerd te worden en tot betere resultaten te komen bij het vak rekenen. Zo kan de les aangepast worden.

72

73