1

Onderzoekmatig leiderschap: je kunt er niet omheen Drs. Cor van den Berg Het belang van leiderschap in het onderwijs is internationaal aanzienlijk toegenomen. Schoolleiders krijgen meer verantwoordelijkheid voor de onderwijskwaliteit van hun school of afdeling. Daarbij maken schoolleiders in toenemende mate gebruik van onderzoekgegevens om hun keuzen te kunnen onderbouwen en verantwoorden. Dit vraagt om nieuwe vormen van leiderschap. Het kenniscentrum van Penta Nova speelt sinds 2009 een belangrijke rol in de professionalisering van een nieuwe generatie schoolleiders. Daarnaast is in september 2009 onder leiding van lector dr. Meta Krüger het lectoraat ‘Leiderschap in Onderwijs’ van start gegaan. In dit lectoraat werkt een aantal onderzoekers die op uiteenlopende gebieden samen met schoolleiders uit de praktijk onderzoek doen naar onderzoekmatig leiderschap in scholen. Eén van deze onderzoeken richt zich op de vraag:

Hoe hanteren en creëren schoolleiders verander- en leerprocessen gericht op het ontwikkelen van een effectieve professionele leergemeenschap?

In dit artikel wordt verslag gedaan van de bij dit onderzoek behorende literatuurstudie. 1 Aanleiding en motivatie Het Nederlandse onderwijs heeft in een bestek van 10 jaren een enorme verandering ondergaan. De ombouw van de verzorgingsstaat naar een zorgzame samenleving heeft voor het onderwijs geresulteerd in het concept van de “verantwoordelijke school”. (Van den Berg, 2007). Deze vergroting van autonomie en decentralisatie heeft enerzijds te maken met de specifieke problemen van de betaalbaarheid van de Nederlandse verzorgingsstaat, maar wordt anderzijds gevoed door een internationale trend, waarin bepleit wordt dat scholen meer ruimte moeten krijgen voor eigen beleidskeuzes en verantwoording moeten afleggen over de opbrengsten (meervoudig publieke verantwoording). In dat proces worden zowel onderwijskundig leiders als leerkrachten meer dan in het verleden op hun professionaliteit aangesproken: een ontwikkeling van ‘informed prescription’ naar ‘informed professional judgement’ (Barber, 2002; Earl & Katz, 2006). Onder invloed van internationaal onderzoek en praktijkontwikkelingen én mede als reactie op het gebrek aan succes van extern gestuurd vernieuwingsbeleid is er de afgelopen jaren ook in Nederland meer aandacht gekomen voor professionalisering in de eigen schoolcontext. Hiervan wordt aangenomen, dat dit tot duurzamere verbeteringen leidt (Darling-Hammond & McLaughlin,1995; Elmore, 2008; Fullan, 2001). Vanuit dat perspectief kan de opkomst en ontwikkeling van het concept professionele leergemeenschap begrepen worden (Hord, 1997; Hord & Sommers, 2008; Verbiest, 2002, 2004, 2008, 2009; Stoll c.s., 2006; Bolam c.s., 2005; Feger c.s., 2008). Stoll c.s. (2006, p. 221) constateren: “developing professional learning communities appears to hold considerable promise for capacity building from sustainable improvement. As such, it has become a ‘hot topic’ in many countries”. Dat blijkt ook in de Nederlandse situatie het geval te zijn: zowel in opleidingen voor schoolleiders als in lectoraten wordt aandacht geschonken aan dit concept. Op verschillende plaatsen zijn scholen, al of niet betrokken bij praktijkonderzoek van lectoraten, bezig om hun school te ontwikkelen in de richting van een professionele leergemeenschap. Er zijn scholen die zich in dit proces laten begeleiden door adviseurs van hogescholen. Onder dit concept gaat een nieuwe opvatting over leren schuil die past bij de ontwikkelingen over het zogenaamde nieuwe leren. Probleem is, dat al hoewel de verwachtingen hoog gespannen zijn, er nog weinig evidentie is voor de stelling, dat professionele leergemeenschappen aantoonbare effecten hebben op de leeropbrengsten van leerlingen. (Verbiest, 2009; Vescio c.s., 2006).

2

Een recente ontwikkeling waarmee schoolleiders te maken hebben is het opbrengst gericht werken. In deze opvatting worden de professionals verantwoordelijk gehouden voor de kwaliteit en opbrengst van hun onderwijs. Zij dienen zich op basis van data te verantwoorden naar de directe stakeholders en naar de samenleving in het algemeen. Door de informatietechnologische ontwikkeling van de afgelopen jaren beschikken scholen over een aanzienlijke hoeveelheid data die gebruikt zouden kunnen worden voor verbetering en verantwoording van het gegeven onderwijs en van de opbrengsten daarvan. De werkelijkheid op dit moment is dat scholen deze data onvoldoende benutten voor verantwoording en innovatie (Ledoux,c.s., 2009). Opbrengst gericht werken en een op onderzoek gerichte cultuur zijn volgens verschillende auteurs integrale kenmerken van een effectieve professionele leergemeenschap. (Bolam c.s., 2005; Verbiest, 2008; Hord & Sommers, 2008; Van Roekel-Kolkhuis Tanke, 2009). Reeds in 1997 karakteriseert Hord professionele leergemeenschappen als “communities of continuous inquiry and improvement”. In 2002 karakteriseren Eaker, Dufour & Dufour een professionele leergemeenschap als (zie ook bijlage): . we accept learning as then fundamental purpose of our school and therefore are willing to examine all practices in the light of their impact on learning . we are committed to working together to achieve our collective purpose. We cultivate a collaborative culture through development of high performing teams . we assess our effectiveness on the basis of results rather than intentions. Individuals, teams and school seek relevant data and information and use that information to promote continuous improvement In deze omschrijvingen wordt duidelijk dat onderzoek in de eigen praktijk gericht op continue verbetering van resultaten integraal deel uitmaakt van het concept professionele leergemeenschap. 1.1 Leidinggeven aan Cultuuromslag Het ontwikkelen van een op onderzoekgerichte professionele leergemeenschap vereist een omslag in cultuur. Daarover zijn zowel onderzoekers als mensen uit de praktijk het wel eens. Een rector van een Haarlems lyceum verwoordt het als volgt: “een cultuur omslag (naar een professionele cultuur) maken is wel duidelijk, maar niet gemakkelijk”. En even verder: “de moeilijkheid is wel, dat het niet eenvoudig is om een cultuur te scheppen van professionele communicatie” (Broers, 2010, p. 9). Een groep schooldirecteuren die gedurende 2 jaren hebben deelgenomen aan een leerwerkplaats professionele leergemeenschap constateren eveneens deze moeite: onderzoekmatig werken als professionele leergemeenschap vereist een andere houding, een andere manier van denken en een andere stijl van zowel leidinggevenden als teamleden. De vraag is, hoe krijgen we dat voor elkaar? Het dilemma wordt door Verdonschot (2009, p. 248) kernachtig samengevat: “de thema’s macht en leiderschap lijken in innovatiepraktijken een heel andere rol te hebben dan in de dagelijkse praktijk”. In innovatieprocessen wordt een soort leiderschap gevraagd dat het beste te omschrijven is als participatief leiderschap. Dat is echter niet de dagelijkse praktijk. Daar ligt het accent veel meer op het runnen van de organisatie. Ardon (2009) wijst er op dat verschillende studies laten zien, dat er vaak sprake is van “collective incompetence” in het organiseren van succesvolle veranderprocessen. Het probleem is, dat concreet gedrag en acties van leiders (theory in use) in tegenspraak zijn met wat ze denken of beweren (espoused theory). Zo kan een “ongoing circle of ineffectiveness (Ardon, p. 25) ontstaan in plaats van een duurzaam veranderproces.

3

In schema ontleend aan Ardon (2009) incongruentie ZIEN HOREN ZEGGEN VOELEN/ incongruentie DENKEN In zijn casestudies laat Ardon zien hoe moeilijk het is voor leiders om in de dagelijkse hectiek van de organisatie het willen beheersen en controleren los te laten, als het gaat om leiding geven aan complexe, dynamische veranderprocessen. Het kerndilemma is ooit door Einstein als volgt verwoord: ‘Je kunt een probleem niet oplossen met de denkwijze die het heeft veroorzaakt’. Participatief en gedeeld leiderschap als belangrijke factor in complexe verander processen is voor veel leiders haast iets onnatuurlijks. Blijkbaar moeten zowel schoolleiders als leerkrachten zich als het ware opnieuw uitvinden om als professional vanuit de eigen rol en positie een bijdrage te kunnen leveren aan de ontwikkeling van een professionele cultuur: een op onderzoek gerichte professionele leergemeenschap. 1.2 Ontwikkelen van een op onderzoekgerichte professionele leergemeenschap (PLG): een complex en weerbarstig veranderproces Boonstra (2000) en Werkman (2009) maken een verhelderend onderscheid in typen van veranderproblemen:

1e orde leerprocessen (routine-problemen) 2e orde leerprocessen (niet-routine problemen) 3e orde leerprocessen (ambigue, weerbarstige, taaie problemen)

1.2.1. Eerste orde leren: ontdekken en herstellen van fouten In dit soort problemen richt men zich op het vaststellen en herstellen van fouten op basis van eigen kennis en ervaring. Het doel is verbeteren, waarbij bestaande mentale modellen over organiseren en veranderen impliciet blijven. Verbetering vindt plaats binnen de bestaande context, het bestaande handelingsmodel en de onderliggende assumpties (Werkman, 2006, p.183). Wanneer interventies de resultaten opleveren, zoals bedoeld, dan worden deze interventies op hun beurt bekrachtigd en vindt er een 1e orde leerproces plaats. Wierdsma (1999, p. 46) spreekt hier van “enkelslag leren’ (single loop learning). Werkman (2006) geeft dit in een aan Argyris en Schön ontleend schema als volgt weer: Eerste orde leren

‘het klopt’

‘het klopt niet’

gevolgen van het handelen

Handelingsmodel interventies

4

Deze manier van leren en veranderen richt zich op handelingsregels, die voorschrijven hoe leden van de organisatie zich moeten gedragen. De achterliggende inzichten, principes en mentale modellen blijven impliciet. Deze manier van leren en veranderen is geschikt voor routine-problemen en levert vooral korte termijn resultaten op. 1.2.2. Tweede orde leren: reflecteren op denken en handelen In 2e orde leerprocessen of ‘dubbelslag leren’(Wierdsma, 1999) reflecteren mensen op hun eigen interpretatie van een situatie en worden zich bewust van eigen assumpties en mentale modellen. Door kritisch te reflecteren op de eigen manier van observeren, interpreteren, problemen definiëren en analyseren komen ze tot bijstelling van het eigen denkkader. Het gaat hier om fundamentele leerprocessen, om verandering op het niveau van inzichten die ten grondslag liggen aan regels en principes hierachter (Wierdsma, 1999, p. 46). Er vindt een transitie plaats van een kenbare definitie en situatie van de organisatie naar een bekende en nieuwe definitie en situatie. In dit proces gaat het er om de oude, vertrouwde manieren los te laten en te komen tot nieuwe inzichten en een nieuw handelingsrepertoire. Verschillende auteurs wijzen er op, dat 2e orde leren lastig en weerbarstig is (Wierdsma, 1999; Werkman, 2005,2006, 2009; Ardon, 2009). Ardon laat in een serie case studies op basis van de leertheorie van Argyris zien, dat leiders grote moeite hebben om oude denk- en handelingspatronen (theories in use) los te laten, ondanks het feit dat ze zeggen te willen leren en veranderen. Daardoor worden achterliggende assumpties en mentale modellen die het handelen van leiders sturen niet veranderd. Senge (2006) spreekt hier van reactieve denkpatronen die leiden tot reactieve handelingspatronen. Wil er sprake zijn van echte en duurzame vernieuwing, dan is kritische reflectie op eigen denken en handelen nodig om deze oude patronen te doorbreken. En dat is voor veel leiders een complex en weerbarstig leerproces. Werkman (2006) geeft dit in een aan Argyris en Schön ontleend schema als volgt weer: 1.2.3. Derde orde leren Derde orde leren of ‘drieslag leren’ (Wierdsma, 1999) gaat over leren over de manier waarop we leren. Het is gericht op het veranderen van principes (Wierdsma, 1999, p. 46). Hier is sprake van lerend vernieuwen, van veranderend organiseren (Van Eijbergen c.s., 2007). Uitgangspunt is dat mensen vanuit verschillende paradigma’s naar de wereld en naar organiseren en veranderen kijken. In veranderprocessen wordt nagedacht welke consequenties de verschillende paradigma’s hebben, hoe door reflectie en dialoog een nieuw, meer gezamenlijk, paradigma kan ontstaan. De uitkomsten van onderzoek, van gezamenlijke reflectie en dialoog worden opgevat als verschillende werkelijkheden die op basis van interactie zijn gecreëerd. Ze maken de assumpties en mentale modellen van betrokkenen zichtbaar over organiseren en veranderen en over elkaar. Wierdsma (1999, p. 130) spreekt hier over ‘’ de plek der moeite’ : een plaats waar organisatieleden met elkaar in

achterliggende assumpties

handelings model

‘het klopt’

‘het klopt niet’

gevolgen van het handelen

eerste orde leren

tweede orde leren

5

een proces van uitwisseling en onderhandelen een nieuwe werkelijkheid in taal construeren. Werkman (2006, p.185) duidt dit aan met ‘sociaal interpretatief perspectief’. Derde orde leren is gericht op duurzaam lerend vernieuwen en ontwikkelen en past bij derde orde veranderprocessen, bij ambigue, weerbarstige, taaie problemen (Vermaak, 2009). Dit soort problemen kenmerken zich door complexiteit: er spelen vele factoren tegelijk en veel actoren hebben er mee te maken. “Ze zijn van niemand en van iedereen tegelijk. Het maakt ze zowel lastig kenbaar als moeilijk maakbaar” aldus Vermaak (2010) in een reactie op zijn boek op www.management.nl. Werkman (2006) geeft dit 3e orde leren en veranderen in een aan Argyris en Schön ontleend schema als volgt weer: 1.2.4 Onderzoekgerichte PLG als complex probleem Op basis van de beschreven typologie in de vorige paragrafen concluderen we, dat het ontwikkelingsproces naar een op onderzoekgerichte PLG als kenmerken heeft van zowel een tweede orde als een derde orde veranderproces: het veranderen van de school in de richting van een op onderzoekgerichte professionele leergemeenschap. Dit raakt de structuur, de cultuur en het gedrag en de percepties van de professionals in de school. Het gaat om een ingrijpende verandering, waarin een transitie plaatsvindt van een bekende uitgangssituatie naar een gewenste eindsituatie. In dit proces komen non-routine vraagstukken aan de orde die vaak te maken hebben met afstemming tussen organisatie en haar omgeving en afstemming van beelden en verwachtingen van de betrokken actoren. Het ontwikkelen van een op onderzoekgerichte PLG is een complex veranderproces dat vraagt om grondige reflectie en bezinning op de strategie en aanpak . Veel van dit soort type veranderprocessen mislukken, omdat door de veranderaars het vraagstuk gereduceerd wordt tot een routine-probleem of eerste orde verandering met de daarbij horende vooraf geplande en oplossingsgerichte aanpak. Het ontwikkelen van leiderschap in dit proces karakteriseren Van Eijbergen c.s. (2007, p. 192) als een derde orde veranderproces. Het vergt van de leider een dubbel leerproces: leren ontwikkelen van een op onderzoek gerichte PLG én leren over eigen leiderschap.

LEREN achterliggende assumpties

handelings model

gevolgen van het handelen

‘het klopt’

‘het klopt niet’

1e orde leren

2e orde leren

3e orde leren

6

Onderstaand descriptief model laat iets van deze complexiteit zien. Het beschrijft ook welke leiderschapscompetenties nodig zijn.

Figuur 1 Descriptief model van Effectief Leiderschap (Bossert et al, 1982; Dwyer et al, 1985;

Dwyer et al, 1987)

Het model maakt duidelijk, dat het (leren) leidinggeven aan een onderzoekgerichte cultuur niet een lineair, maar een circulair proces is. De onderwijskundig leider maakt al leiding gevend aan het ontwikkelingsproces deel uit van dit ontwikkelingsproces. Dit sluit aan bij de opvatting van Krüger (2010) die in het proces op weg naar onderzoekende scholen en onderzoekmatig leiderschap de schoolleider karakteriseert als “leerling”. De vraag is, hoe dit ontwikkelingsproces van onderwijskundig leiders, dit dubbele leerproces, in de praktijk van alle dag verloopt. Daarbij komt dat dit leerproces van de onderwijskundig leider nauw verweven is met het leerproces van de betrokken leerkrachten. Het maakt deel uit van het collectieve leerproces van de school. 1.3 De vraag is niet WAT, maar HOE Over de ontwikkeling van effectieve professionele leergemeenschappen, over transformationeel en gedeeld leiderschap, over data driven teaching zijn de afgelopen jaren tamelijk veel publicaties verschenen (Verbiest, Hord & Sommers, Eaker, Dufour & Dufour, Bolam c.s, Earl & Katz, Earl & Timperley, Ledoux c.s.). In deze publicaties worden patronen en verbanden beschreven die een school tot een effectieve professional learning community maken. In de meeste van deze publicaties wordt ook uitvoerig beschreven, wat een transformationeel leider zou moeten doen. In een recente publicatie van Karen Seashore Louis c.s. (2010) worden de verbanden tussen leerlingresultaten en respectievelijk “collective leadership” , “shared leadership”en “instructional leadership” uitvoerig gerapporteerd. Deze literatuur laat patronen en verbanden zien die beschrijven “WAT” een schoolleider zou moeten doen.

7

Krüger (2010, p. 11) concludeert, dat uit de literatuur duidelijk wordt wat het belang is van het creëren van een professionele leergemeenschap met een onderzoekende cultuur. Ze voegt daar echter aan toe, dat de vraag “HOE” dat kan worden bevorderd een andere vraag is waarop vanuit de literatuur nog weinig antwoorden worden geformuleerd. En dat is nu juist de vraag van schoolleiders: “HOE” doe en leer ik dat? Welke betekenis wil ik in mijn situatie geven aan gevonden patronen en verbanden? Welke keuzes maak ik voor mijn school? Wat zijn daarbij belangrijke redenen en wat zijn mijn onderliggende redeneringen (mentale model). En welke keuzes maken mijn leerkrachten? Wat zijn daarbij hun motieven en onderliggende redeneringen? Hebben zij zicht op wat leerlingen beweegt en motiveert? Kennen zij de leerbehoeften van leerlingen tegen de achtergrond van de leefwereld van deze zich ontwikkelende kinderen? Hoe richt ik het proces op weg naar een onderzoekende PLG zo in, zodat het een collectief professioneel leerproces wordt? Zodat lerende kinderen recht gedaan wordt op hun zoektocht naar volwaardige deelname aan onze samenleving? Hierin gaat het om een uiterst gecompliceerd proces, een proces van “lerend vernieuwen” (Werkman, 2006). Werkman (p.182)maakt een onderscheid in 3 paradigma’s over onderzoekend veranderen. Deze paradigma’s onderscheiden zich van elkaar door het verschil in achterliggende assumpties. 1.3.1 Paradigma’s Het eerste paradigma gaat uit van een objectieve en functionalistische werkelijkheidsdefinitie over organiseren en veranderen. In dit paradigma staat de vraag centraal “Wat kunnen we beter doen?”. Het eerste orde leren past bij dit paradigma. Het tweede paradigma baseert zich op een subjectieve werkelijkheidsdefinitie over organiseren en veranderen. In dit paradigma worden onderzoekresultaten opgevat als subjectieve interpretaties van een meervoudige werkelijkheid. Onderzoek wordt gebruikt om nieuwe actieperspectieven te ontwikkelen. De kenmerkende vraag is hier “Hoe kunnen we het anders doen?”. Bij dit paradigma past tweede orde leren. Aan het derde paradigma ligt een intersubjectieve werkelijkheidsdefinitie over organiseren en veranderen ten grondslag. Onderzoek wordt in dit paradigma gebruikt als uitgangspunt voor betekenisgeving en gezamenlijke reflectie gericht op het lerend ontwikkelen van nieuwe concepten en praktijken. Centraal staat hier “samen al lerend nieuwe werkelijkheden creëren”. Kenmerkende vragen zijn hier “Hoe doen en denken we?”, “Waarom doen en denken we zo? “ en “Hoe kunnen we andere , nieuwe dingen doen en denken? “ . In dit soort kenmerkende vragen worden de kenmerken van derde orde leren zichtbaar. In onderstaand schema, ontleend aan Werkman (2006, p. 182), worden de drie paradigma’s kernachtig samengevat.

8

Dezelfde dingen beter doen Dingen anders doen Andere dingen doen

In dit onderzoek richten we ons op de “HOE” vraag vanuit het perspectief van paradigma 3: Lerend vernieuwen, samen een nieuwe werkelijkheid in de vorm van een onderzoekgerichte professionele leergemeenschap ontwikkelen.

Onderzoeksmethodiek als meetinstrument en sturingsmiddel

Onderzoeksmethodiek als leerhulpmiddel

Methodiek als input voor dialoog, reflectie en leren

Onderzoek als meting van organisatie- en veranderkenmerken

Onderzoek als manier om inzicht te krijgen in perspectiefverschil

Onderzoek als uitgangspunt voor betekenisgeving en reflectie

Interpretatie van bevindingen: het profiel als objectieve weergave van de werkelijkheid

Interpretatie van bevindingen: het profiel als subjectief model van verandering (meervoudige werkelijkheid

Interpretatie van bevindingen: profiel als intersubjectieve interpretatie van veranderen

Interactief en gezamenlijk begrip van verandering

Interactie en reflectie op veranderen en omgaan

met elkaar, in interactie

nieuwe werkelijkheidsdefinitie maken

Verandering meer effectief maken door beter te sturen Wat kunnen we beter doen?

Nieuwe actieperspectieven voor management en medewerkers Hoe kunnen we het anders doen?

Lerend vernieuwen, samen nieuwe werkelijkheden creëren Hoe doen/denken we? Waarom doen/denken we zo? Hoe kunnen we andere dingen doen/denken?

Objectieve werkelijkheids- Definitie over organiseren en veranderen

Reflecteren op de effectiviteit van verandermanagement

Subjectieve werkelijkheids definitie over organiseren en veranderen

Intersubjectieve werkelijkheidsdefinitie over organiseren en veranderen

9

1.3.2 Complexiteit en perspectieven Werkman c.s. (2005, 2006) laten zien, dat het van belang is om deze “HOE” vraag vanuit meerdere perspectieven te benaderen om zicht te krijgen op de complexiteit van lerend vernieuwen. Een eerste perspectief zoekt oorzaken voor het verloop van veranderprocessen in relatief statische kenmerken van organisaties en van mensen in organisaties. Hierbij moet gedachten worden aan zaken als: doelen en strategie, middelen en faciliteiten, structuur, cultuur en leiding geven, werkbeleving en –perspectief, politieke relaties. Een tweede perspectief focust juist op de aanpak van veranderprocessen als kritische factor in complexe veranderprocessen. Volgens Werkman c.s. (2005, 2006) moeten we hierbij denken aan aspecten als: veranderkoers en –doelen, middelen en faciliteiten, interventie strategieën, informatievoorziening, spanningen, timing, draagvlak creëren, rol van verandermanagers, rol van lijnmanagers. In een derde perspectief richt de aandacht zich op de interactieprocessen tussen betrokken actoren en de vraagstukken die in deze processen worden gecreëerd. Daarin spelen psychologische condities een essentiële rol. Krüger (2010) noemt als belangrijke psychologische condities self-efficacy en internaliseren van doelen. Werkman c.s. (2005, 2006) noemen als belangrijke psychologische aspecten in veranderprocessen resultaatverwachting en steun en inzet. Bolam c.s. (2005, 2006) vermelden als psychologische kenmerken van hun “model of a school operating as an effective professional learning community” mutual trust, respect en support. Van Woerkom (2003) noemt als kritische voorwaarden voor ‘critical reflection at work’ twee belangrijke condities: self-efficacy en participation. Schoolleiders In het onderzoeken van de HOE-vraag zullen deze 3 perspectieven in onderlinge samenhang richtinggevend zijn. Daarbij vragen we specifieke aandacht voor de rol van de schoolleider. Uit tal van onderzoeken blijkt, dat schoolleiderschap een essentiële factor is voor het realiseren van duurzame verandering (Fullan, 2004; Hopkins, 2008; Seashore Louis c.s., 2010; Leithwood c.s., 2004; Leithwood & Jantzi, 2009; Krüger, 2010). In de wat oudere literatuur wordt gesteld, dat transformationeel leiderschap noodzakelijk is voor duurzame verandering. Recentere literatuur laat zien, dat de vraag van leiderschap in veranderprocessen een complexe vraag is en meerdere dimensies kent. In een recent onderzoeksrapport (Seashore Louis c.s. 2010) wordt aannemelijk gemaakt, dat verschillende dimensies van leiderschap in onderlinge samenhang voorwaarde zijn voor het verbeteren van leerresultaten. Het gaat dan om de dimensies ‘collective leadership’, ‘shared leadership’, distributed leadership’ en ‘instructional leadership’. Kelchtermans en Piot (2010)wijzen er op, dat in wat zij “de gespreide leiderschapsbenaderingen” noemen, het gevaar schuilt van onderschatting van de rol en invloed van de formele, individuele schoolleider. Dat de rol van de individuele, formele leider van invloed is, laat Manfred Kets de Vries in meerdere van zijn studies zien (o.a. 1996 en 2003). Andere auteurs wijzen er op, dat voor de ontwikkeling van een professionele leergemeenschap met een onderzoekende cultuur schoolleiders nodig zijn met een ‘inquiry habit of mind’ (Earl & Fullan, 2003; Earl & Katz, 2006; Earl & Timperley, 2009). Samengevat: Om grip te krijgen op en inzicht te ontwikkelen in het “HOE” van het ontwikkelen van een professionele leergemeenschap met een op onderzoek gerichte cultuur zullen we in het op te zetten onderzoek uitgaan van de vier verschillende perspectieven: leiderschap (1) in relatie tot organisatiekundige (2), veranderkundige (3) en sociaal interpretatieve (4) benaderingen van organiseren en veranderen in de richting van een op onderzoekgerichte professionele leergemeenschap. Bij leiderschap zullen we aandacht moeten schenken aan de rol van de formele schoolleider én van gespreid leiderschap als proces.

10

1.4 Onderzoekmodel Op basis van de literatuurstudie is het volgende onderzoekmodel ontworpen. In een serie case onderzoeken wordt gepoogd om inzicht te krijgen in patronen en perspectieven die een rol spelen in het proces op weg naar een onderzoekgerichte professionele leergemeenschap. LEIDERSCHAP ORGANISATIE VERANDERPROCES PLG PSYCHOLOGISCHE ASPECTEN

In maart 2011 werd gestart met een pilot case study uitgevoerd in samenwerking met de schoolleider van de Albertus Risaeusschool te Hardenberg. Het ging hier om een praktijkgericht onderzoek, dat de schoolleider helpt om beter zicht te krijgen op eigen rol en interventies en op het ontwikkelingsproces waar hij leiding aan geeft en tegelijk onderdeel van is. Meerdere case studies volgen in verschillende sectoren van het onderwijs. Het belang van de onderzoeker is om op basis van een serie case studies een methodiek en praktijktheorie te kunnen ontwikkelen die schoolleiders kunnen gebruiken om ook in hun school methodisch verantwoord te kunnen werken aan de eigen ontwikkeling tot onderzoekmatig leider in onderwijs. Literatuur Ardon, A.J. (2009). Moving Moments. Leadership and Interventions in Dynamically Complex Change Processess. Aalsmeer Barber, M. (2002). The next stage for large scale reform in England: From good to great. Paper presented at Vision 2020. Second International Online Conference. Bennebroek Gravenhorst, K.M., Werkman, R.A., Boonstra, J.J. (2003). The change capacity of organizations: general assessment and five configurations. In: Applied Psychology, an International Review, 2003,52 (1) 83 – 105. Berg, C. van den (2008). Nieuwe uitdagingen voor schoolleiders in een nieuwe tijd; Leiding geven aan een school in een verantwoordelijke samenleving. In: BasisschoolManagement, jrg. 20, nr. 7, April 2007

Onderzoekmatig Transformationeel Collectief Gedeeld Instructioneel

Doelen en strategie Structuur Cultuur & leidinggeven Faciliteiten Werk Politieke relaties

Self-efficacy Internaliseren v.doelen Uitkomstverwachting Steun en inzet Wederzijds vertrouwen

Veranderkoers & doelen Faciliteiten Informatie Timing Draagvlak Spanningen Veranderstrategie Rol veranderteam

Onderzoekende houding Onderzoekvaardig-heden (data onderlegd) Collectief leren Gericht op leren van leerlingen Gedeelde visie, missie en kernwaarden Kwaliteitsgericht-heid

11

Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., Wallacce, M. (2005). Creating and Sustaining Effective Professional Learning Communities. Research Report No. 637. University of Bristol Boonstra, J.J. (2000). Lopen over water. Amsterdam. Broers, A., (2010). Professionaliseren: leiding nemen en vertrouwen geven. In: SBM. Tijdschrift van de Besturenraad, nr. 7, p. 9 – 10) Darling-Hammond, L., & McLaughlin, M. (1995). Policies that support professional development in an era of reform. Phi Delta Kappan, 76 (8), p. 597 – 604 Eaker, R., Dufour, R. & Dufour, R. (2002). Getting started: reculturing schools te become professional learning communities. National Educational Service Earl, L., Fullan, M. (2003). Using data in leadership for learning. Cambridge Journal of Education, 33 (3) p. 383 - 394 Earl,L.M., Katz, S. (2006). Leading Schools in a Data-Rich World. Harnessing data for school improvement. Thousand Oaks. California. Earl,L.M.,Timperley (2009). Professional Learning Conversations. Challenges in using evidence for improvement. Springer. Elmore, R. (2008). Leadership as the practice of improvement. In: Pont, B., Nusche, D. & Hopkins, D. (2008) Improving School Leadership. Volume 2: Case studies on system leadership. (p. 37-68). Paris: OECD. Eijbergen, R. van, Baaij, R. de, Hagen, J. van (2007). Organiserend veranderen of veranderend organiseren. Een praktijkboek over veranderkundige benaderingen en instrumenten. Den Haag. Feger, S. & Arruda, E. (2008). Professional Learning communities: Key themes from the literature. Brown University. Providence Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change. New York. Fullan (2004). Leading in a Culture of Change. San Francisco. Hopkins,D.(2007). Every school a great school. Realizing the potential of system leadership. Maidenhead: Open University Press. Hall, G.E., Hord, S.M.(2006). Implementing change: patterns, principles and potholes (2nd ed). Boston Hord, S.M. (1997). Professional Learning communities; communities of continuous inquiry and improvement. Austin: South West Educational Development Laboratory Hord, S.M. & Sommers, W.A. (2008). Leading Professional learning Communities. Voices from research and practice. Thousand Oaks. Kelchtermans, G. & Piot, L. (2010). Schoolleiderschap aangekaart en in kaart gebracht. ACCO, Leuven. Kets de Vries, M. (1996). Organisatieparadoxen: klinische benaderingen van management. Schoonhoven. Kets de Vries, M. (2003). Leiderschap ontraadseld. Amsterdam. Krüger, M.L. (2010). De schoolleider als leerling. Op weg naar onderzoekende scholen en onderzoeksmatig leiderschap. Utrecht. Krüger, M.L. (2010). De invloed van schoolleiderschap op het onderzoeksmatig handelen van leraren in veranderingsprocessen. Eindrapport Kenniskring Leren en Innoveren. Amsterdam. Ledoux, G.,Blok, H,, Boogaard, M. & Krüger, M. (2009). Opbrengst gericht werken. Over de waarde van meetgestuurd onderwijs. SCO rapport nr. 812. Amsterdam Leithwood, K., Sheashore Louis, K., Anderson, S., Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences student learning; review of research. University of Minnesota, University of Torontyo. Wallace Foundation. Leithwood, K., Jantzi D. (2010). Transformational Leadership. In: The Essentials of School Leadership, Davies, B. (ed.) 2nd edition. London. Seashore Louis, K., Leithwood, K., Wahlstrom, K.L., Anderson, S.E. (2010). Investigating the Links to Improved Student Learning. Final report of research Findings. University of Minnesota, University of Toronto. Wallace Foundation. Senge, P., Scharmer, C.O., Jaworski, J., Flowers, B.S. (2006). Presence. Een ontdekkingsreis naar diepgaande verandering in mensen en organisaties. Den Haag.

12

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., Thomas, S., Hawkey, K., Smith, M. (2003). Creating and Sustaining Effective Professional Learning Communities. Paper presented at the sixteenth International Congress for School Effectiveness and Improvement. Sydney, Australia, January 2003. Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., Thomas, S. (2006). Professional Learning Communities: a review of the literature. In: Journal of Educational Change, 2006, 7: 221 – 258. Van Roekel-Kolkhuis Tanke, I.R. (2009). Samen werken aan een ‘leergerichte cultuur’. In: M&O, Tijdschrift voor Management en Organisatie, nr. 4, juli/augustus 2009 Verbiest, E. (2002). Collectief leren in schoolorganisaties. Oratie, Eindhoven. Verbiest, E. (2004). Samen wijs. Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen. Garant Verbiest, E. (red.) (2008). Scholen duurzaam ontwikkelen. Bouwen aan professionele leergemeenschappen. Garant Verbiest, E. (2009) Leren leiden. Notities over professionalisering van schoolleiders in tijden van nieuwe professionaliteit. Eindhoven. Verdonschot, S. (2009). Learning to innovate: a series of case studies to explore and enable learning in innovation practices. University of Twente. Enschede. Vescio, V., Ross, D. , Adams, A. (2006). A review of research on professional learning communities: What do we know ? Paper presented at the NSRF Research Forum. Florida. Werkman, R.A., Boonstra, J.L., Elving, W.J.L. (2005). Complexiteit en weerbarstigheid in veranderprocessen. In: M&O, Tijdschrift voor Management en Organisatie, nr. 5, p. 5 – 29. Werkman, R.A. (2006). Werelden van verschil. Hoe actoren in organisaties vraagstukken in veranderprocessen hanteren en creëren. Utrecht. Werkman, R.A. (2009). Understanding failure to change: a pluralistic approach and five patterns. In: Leadership & Organization Development Journal. Vol. 30, nr. 7, p. 664 – 684. Wierdsma, A.F.M. (1999). Co-creatie van verandering. Delft. Woerkom, M. van (2003). Critical reflection at work. Bridging individual and organisational learning. Universiteit Twente.