Onderzoek op scholen

ONDERZOEK OP SCHOLEN, Kenniskring Learning communities, Fontys pabo Roermond

INHOUDSOPGAVE

1 VOORWOORD..................................................................................................................3

2 VERANTWOORDING PILOT............................................................................................4

2.1 Leraren opleiden in het hbo.......................................................................................................4

2.2 Learning communities................................................................................................................5

2.3 Professioneel handelen en denken.............................................................................................5

2.4 Kenniskring “De leraar als onderzoeker”................................................................................6

3 HET NIEUWE CURRICULUM PABO 3 VAN FPL(FONTYS PABO LIMBURG)..........................7

3.1 Uitgangspunten van curriculum................................................................................................7

3.2 Rollen van docenten....................................................................................................................83.2.1 De docent als vakinhoudelijk expert....................................................................................83.2.2 Docent als tutor.....................................................................................................................8

4 PILOT: DE LERAAR ALS ONDERZOEKER..................................................................10

4.1 Situatieschets.............................................................................................................................10

4.2 Doel van de pilot.......................................................................................................................10

4.3 Verantwoording en uitgangspunten........................................................................................104.3.1 Actieonderzoek...................................................................................................................104.3.2 Actieonderzoek en andere soorten onderzoek....................................................................114.3.3 Uitgangspunten bij de keuze van onderzoek......................................................................11

4.4 Algemene informatie................................................................................................................124.4.1 Studenten............................................................................................................................124.4.2 Opleidingsdocenten............................................................................................................124.4.3 Opleidingsschool................................................................................................................134.4.4 Instituutsdocenten...............................................................................................................134.4.5 De docent als vakinhoudelijk expert..................................................................................134.4.6 Onderzoekspanel................................................................................................................144.4.7 Intervisiebijeenkomsten op PABO.....................................................................................14

4.5 Begeleiding van studenten........................................................................................................14

Fontys PABO Limburg locatie RoermondGerard Sijben & Marijke van Vijfeijken

1

4.5.1 Verdeling in onderzoeksfasen............................................................................................144.5.2 Workshops, netwerkbijeenkomsten en intervisiebijeenkomsten........................................144.5.3 Critical friends....................................................................................................................15

4.6 Assessment van de leraar als onderzoeker.............................................................................154.6.1 Basisdoelen.........................................................................................................................154.6.2 Toetsmatrijs........................................................................................................................164.6.3 Selfassessment....................................................................................................................164.6.4 De uitvoering......................................................................................................................174.6.5 Beoordeling........................................................................................................................19

5 MODUUL C EN D VOOR OPLEIDINGSDOCENTEN.....................................................20

5.1 Omschrijving.............................................................................................................................20

5.2 Verantwoording........................................................................................................................20

5.3 Instapniveau..............................................................................................................................21

5.4 Doelstellingen............................................................................................................................215.4.1 Algemene doelstellingen Module C en D:.........................................................................215.4.2 Specifieke doelstellingen Module C: “De Pabo als leerbedrijf”:.......................................215.4.3 Specifieke doelstellingen Module D: “Onderzoek binnen de opleidingsschool”:.............21

5.5 Inhouden....................................................................................................................................215.5.1 Module C............................................................................................................................215.5.2 Module D............................................................................................................................22

5.6 Afronding..................................................................................................................................22

5.7 Werkwijze..................................................................................................................................22

6 ONDERZOEK..................................................................................................................23

6.1 Evaluatieonderzoek..................................................................................................................23

6.2 Delphi-onderzoek......................................................................................................................23

7 LITERATUURLIJST........................................................................................................25

8 BIJLAGEN.......................................................................................................................26

8.1 Bijlage 1: Dublin-descriptoren (omschrijving niveau bachelors)........................................26

8.2 Bijlage 2: Hbo-kernkwalificaties.............................................................................................27

8.3 Bijlage 3: Flyer info thema’s opleidingsscholen........................................................................28


2

1 Voorwoord

In studiejaar 2003-2004 is onder leiding van twee lectoren: Eric Verbiest en Jozef Kok een kenniskring opgericht onder de naam: “De leraar als onderzoeker”. In de kenniskring nemen per Fontys PABO (Eindhoven, Tilburg, Den Bosch en Limburg) twee docenten deel. Door deze docenten is er afgelopen schooljaar onderzoek gedaan naar mogelijkheden om studenten onderzoek te laten doen. Daartoe is verkend wat er verstaan wordt onder het “doen van onderzoek”, welke soorten onderzoek er bestaan en welk soort onderzoek geschikt zou zijn voor studenten op een PABO. Via de methode van Delphi-onderzoek is de kenniskring gekomen tot consensus over een definitie voor de leraar als onderzoeker met daaruit afgeleid een 7-tal doelen die de student tijdens zijn opleiding moet behalen.De gedachte is om in het huidige studiejaar helder te krijgen hoe een leerlijn voor het doen van onderzoek op de PABO eruit zou kunnen zien. Daartoe worden er voor komend jaar op de 4 deelnemende PABO’s kleinschalige Pilots gestart in verschillende fasen van de opleiding.Fontys PABO Limburg locatie Roermond start met een pilot in het derde leerjaar van de voltijdopleiding en dan specifiek voor de studenten van de opleidingsscholen van Midden Limburg. Het algemene doel van de pilot is dat studenten door middel van onderzoek doen op de opleidingsschool op een methodisch verantwoorde wijze om leren gaan met vraagstukken uit de eigen onderwijspraktijk.Aan het eind van het eerste semester van studiejaar 2004-2005 vindt een evaluatieonderzoek plaats. De conclusies uit dat onderzoek worden gebruikt om helder te krijgen hoe een leerlijn voor het doen van onderzoek op de PABO eruit zou kunnen zien. De uitkomsten van het onderzoek kunnen dus met andere woorden worden gebruikt als motivering van de toevoegingen aan en uitbreidingen op het bestaande competentiegerichte curriculum met specifieke onderzoeksvaardigheden en ontwerpvaardigheden.Voor de uitvoering van de pilot wordt nauw samengewerkt met de opleidingsdocenten. Er vindt onderzoek plaats naar de volgende vragen:

Hoe kunnen instituutsdocenten studenten begeleiden bij het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden?

Hoe kunnen opleidingsscholen invulling geven aan één van de kwaliteitseisen van een opleidingsschool namelijk: “onderzoek mogelijk maken”?

Hoe kunnen opleidingsdocenten studenten begeleiden/ondersteunen bij het uitvoeren van hun onderzoek?

In hoofdstuk twee wordt een verantwoording gegeven voor de pilot vanuit de visie van de opleidingen voor leerkrachten. Fontys PABO Limburg is in PABO 3 gestart met een nieuw curriculum. Om de rol van het nieuwe curriculum aan te geven in het kader van deze pilot wordt dat curriculum toegelicht in hoofdstuk drie. Het vierde hoofdstuk is volledig gewijd aan de inhoud van de pilot. In het laatste hoofdstuk wordt een korte toelichting gegeven op het onderzoek dat gedurende en na de pilot wordt uitgevoerd. Deze informatiebrochure is bedoeld voor de besturen, directies en leerkrachten van de basisscholen die bij deze pilot betrokken zijn en voor het management en de docenten van de PABO. Naast deze informatiebrochure is er ook nog een brochure voor studenten die meer gedetailleerde informatie bevat over de inhoud van de pilot.

Gerard SijbenMarijke van Vijfeijken


3

2 Verantwoording pilot

2.1 Leraren opleiden in het hbo

Het basisonderwijs is in voortdurende ontwikkeling. Er doen zich in de beroepspraktijk van de basisscholen regelmatig veranderingen voor. Het basisonderwijs heeft behoefte aan leerkrachten die open staan voor die ontwikkelingen en veranderingen. Een leerkracht die innovatief genoeg is om op die veranderingen in te spelen en die in staat is zelf vernieuwingen voor hun school en / of leerlingen te kunnen bedenken en operationaliseren. Hiervoor heeft een leerkracht onderzoeksvaardigheden nodig. Een leraar die over dergelijke vaardigheden beschikt is in staat tot kennisontwikkeling. (zie ook par. 2.3 )

Wat maakt een hbo-opgeleide leraar tot een professionele leerkracht basisonderwijs en waarin onderscheidt hij of zij zich van een routineprofessional op mbo-niveau? Een leerkracht die professioneel handelt herkent men aan de wijze waarop deze problemen signaleert, analyseert, aanpakt en oplost. Een leerkracht moet dus beschikken over praktische onderzoeksvaardigheden, daarbij kennis uit de onderwijswetenschappen benutten en op basis daarvan oplossingen kunnen ontwerpen en beproeven. Dit zijn (toegepaste) onderzoeksvaardigheden die voor een belangrijk deel de “professionele bagage” van de leerkracht bepalen. Een hbo-opgeleide heeft dus niet meer genoeg aan kennis alleen. In de voortdurend veranderende beroepssituaties wordt hij gedwongen om professioneel te denken en te handelen. Enerzijds draait het in toenemende mate om leervaardigheden, om levenslang leren en anderzijds om ethisch verantwoord, duurzaam professioneel handelen. Vaardig zijn in het leren leren en het toepassen van kennis is onvoldoende: onze samenleving vraagt in toenemende mate persoonlijkheid, integriteit, rekenschap afleggen en transparantie.

De fontys PABO’s willen als hbo-instellingen die opleiden tot Bachelors leraar basisonderwijs, de vereiste Bachelor- en hbo-kwalificaties borgen. De zogenaamde Dublin-descriptoren (zie bijlage 1) en generieke hbo-kernkwalificaties (zie bijlage 2) bepalen de aard en het niveau van de afgestudeerde Bachelor. Zij zijn sturend voor de complexiteit van de opdracht voor de student zich te bekwamen in de bekwaamheidseisen van het beroep. De Dublin- en hbo-standaarden eisen een hoge graad van onderzoeksvaardigheid, van eigen verantwoordelijkheid, didactische ontwerpvaardigheid en creativiteit.

Fontys PABO’s hebben er voor gekozen om in de opleiding onder andere meer accent te leggen op:

de leerprocessen van de student; de leraar als ontwerper; de leraar als onderzoeker.

(Brakel, 2004)

Deze pilot richt zich met name op “de leraar als onderzoeker”. In het kwaliteitskader III van Fontys Hogescholen wordt dit door Brakel (2004) omschreven als: “De methodologische vaardigheid om stapsgewijze toepassingsgerichte didactisch onderzoek te doen, eventueel


4

samen met collega’s en dit dienstbaar te maken aan de eigen ontwikkeling, aan de learning community en eventueel via publicatie aan extern geïnteresseerden.” (p. 9)

2.2 Learning communities

Om de rol van hogescholen op het terrein van kennisontwikkeling te stimuleren is in 2001 een convenant gesloten tussen het Nederlandse ministerie en de HBO-raad. Hogescholen kunnen op basis hiervan financiële middelen verwerven om lectoren aan te trekken, die als aanvoerder van zogenaamde “kenniskringen” fungeren. Een lector is iemand die als opdracht heeft om kennisontwikkeling binnen het hbo te stimuleren. Aanleiding voor het ontstaan van de kenniskringen is de constatering dat de taak van de hogescholen zich meestal beperkt tot het verzorgen van hoger beroepsonderwijs, waardoor opleiders aan hogescholen vaak de relatie met wetenschappelijk onderzoek missen en nauwelijks een rol spelen in kennisontwikkeling. Dat is een gemiste kans, zeker omdat hogescholen, door hun nauwe relatie met de beroepspraktijk, bij uitstek in de positie zitten om door het expliciteren van praktijkkennis een rol te spelen in de kennisontwikkeling. In de kenniskringen zitten hbo-docenten en in veel gevallen ook vertegenwoordigers uit het werkveld die hun professionele kennisbasis willen verdiepen door bijvoorbeeld het uitvoeren van onderzoek.

Er wordt nog steeds gesproken van een kloof tussen theorie en praktijk in de lerarenopleidingen. Een veelgehoorde oplossing om die kloof te dichten is dat de leraar en daarmee de lerarenopleider een belangrijke rol kunnen hebben bij kennisontwikkeling door het systematisch onderzoek doen naar de eigen praktijk. Dat vraagt vier dingen van de lerarenopleidingen:

1. actief zijn bij het onderzoeken van de eigen praktijk en opleidingsdidactiek;2. in de opleiding aandacht besteden aan onderzoeksvaardigheden van studenten;3. resultaten van onderzoek door leraren, lerarenopleiders en universitaire onderzoekers

vertalen naar de inhoud van hun curricula;4. toepassen van resultaten van onderzoek in hun opleidingsdidactiek. (Kwakman, 2004)

De Fontys PABO’s willen learning communities vormen met opleidingsscholen en eventuele andere partners in het educatieve veld. In het hart van deze learning community werkt de student aan zijn eigen leerroute, formuleert hij zijn eigen leervragen en reflecteert hij kritisch op het eigen leerproces. In de nieuwe opleidingscultuur vormen de verdere ontwikkeling van coaching-, supervisie- en intervisievaardigheden en van methodologische onderzoeksvaardigheden voor toegepast praktisch onderwijskundig onderzoek samen met studenten een belangrijk punt van aandacht voor de opleiders. (Brakel, 2004)

Deze pilot richt zich dan ook niet alleen op studenten, maar kan ook gevolgen hebben voor de opleiding en de opleidingsschool. Door de nauwe samenwerking met studenten, opleidingsdocenten en instituutsdocenten en de combinatie van het uitvoeren van een pilot én daarbinnen methodisch onderzoek is er zeker sprake van een learning community.


5

2.3 Professioneel handelen en denken

Lesgeven is een professionele activiteit die afhankelijk is van subjectieve en tijdsgebonden oordelen over leren, het curriculum, leerlingen of studenten. Ideeën over lesgeven zijn aan verandering onderhevig en dat heeft consequenties voor leraren in functie en voor leraren in opleiding. Het is niet alleen complex van buitenaf maar het is ook nog eens een activiteit waarvan de kwaliteit niet eenduidig is vast te stellen. Goed lesgeven is situatiespecifiek. (Kwakman, 2004)De kern van professioneel werk: “In specifieke situaties zoeken naar de beste oplossing die maximaal bijdraagt aan het leren van leerlingen of studenten”. Dit is een continu proces van verbetering en verfijning van het eigen handelingsrepertoire, maar ook van zoeken naar nieuwe handelingsmogelijkheden.In essentie is dit proces van verbeteren van handelingsmogelijkheden een leerproces van professionals. Als we de koppeling maken tussen individuele ontwikkeling van leraren en het verbeteren van het onderwijs op schoolniveau (schoolontwikkeling) dan wordt kennisontwikkeling gerealiseerd. De samenwerking tussen leraren centraal stellen is dus een voorwaarde voor kennisontwikkeling. (Kwakman, 2004)Een argument voor samenwerking tussen leraren (collectief leren) is dat de persoonlijke handelingstheorie van de onderwijsprofessional zijn handelen stuurt. Deze persoonlijke handelingstheorie of praktijkkennis is echter kwetsbaar en vraagt om een kritische reflectie. Voor de onderwijsprofessional is het niet gemakkelijk om de eigen blinde vlekken en de eigen misvattingen in de omgang met leerlingen te zien. De steun en hulp van collegae als kritische vriend is hierbij onontbeerlijk. Met andere woorden vraagt onderwijsvernieuwing collectieve leerprocessen van en tussen leraren, gericht op verheldering en verbetering van praktijkkennis en het daarop gebaseerde handelen. De professionele ontwikkeling van onderwijsprofessionals wordt bevorderd door explicitering en verbetering van de praktijkkennis als een proces van reflectie op het praktisch handelen in dialoog met collegae. (Verbiest, 2004)

Deze pilot zet de samenwerking tussen studenten, opleidingsdocenten en instituutsdocenten centraal. Het kunnen uitvoeren van onderzoek moet in die context worden gezien. Door middel van “onderzoek doen” kan de student een bijdrage leveren aan kennisproductie”. Door middel van “onderzoek doen” leveren de instituutsdocenten in samenwerking met de opleidingsdocenten een bijdrage aan kennisproductie.

2.4 Kenniskring “De leraar als onderzoeker”

Door middel van het concept “de leraar als onderzoeker” wordt bij de PABO’s van Fontys Hogescholen tegemoetgekomen aan bovenstaande ontwikkelingen. Gezamenlijk hebben zij een definitie opgesteld van de “leraar als onderzoeker” en de vaardigheden benoemd die de student zal moeten ontwikkelen. De definitie luidt: “De leraar als onderzoeker gaat op een methodisch verantwoorde wijze om met vraagstukken uit de eigen onderwijspraktijk en doet dat zo mogelijk met collega´s om zo de kwaliteit van het onderwijs en het eigen professioneel denken en handelen te verbeteren.”De vaardigheden die daarbij aansluiten zijn:

1. vraagstukken uit de eigen praktijk signaleren en omzetten in onderzoeksvragen;2. een plan van aanpak maken voor het bereiken van de “smart” geformuleerde doelen;3. de juiste kwantitatieve en/of kwalitatieve technieken kiezen en inzetten om gegevens

te verzamelen;


6

4. technieken inzetten om verkregen gegevens te analyseren, op basis daarvan conclusies trekken en die vertalen naar verbeteringen in eigen professioneel denken en handelen;

5. de verbeteringen methodisch verantwoord evalueren en eventueel bijstellen of opnieuw onderzoeken;

6. de verschillende onderzoeksfasen (1 t/m 5) overzichtelijk weergeven en communiceren;

7. bij alle hiervoor genoemde fasen anderen en bestaande literatuur en onderzoek als kennisbron inzetten.


7

3 Het nieuwe curriculum PABO 3 van fontys Pabo Limburg

3.1 Uitgangspunten van curriculum

In het studiejaar 2004-2005 is Fontys Pabo Limburg gestart met het vernieuwde curriculum in het derde jaar van de opleiding. Het curriculum van pabo 3 is uitdrukkelijk gericht op leeropbrengsten in de vorm van betekenisvolle competenties en de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden. Zelfregulatie, het leren reguleren van eigen leerproces, staat centraal. De ondersteuning door docenten is op het ontwikkelen van leervaardigheden van de student en op het leerproces gericht. Vaardigheden die geleerd worden vinden hun relevantie in de dagelijkse praktijk (stage). De docent vervult in dit curriculum mogelijk verschillende rollen. Enerzijds kan hij de vakexpert zijn, anderzijds de tutor die vooral toeziet op voortgang in de leer- en metacognitieve processen en daarin ondersteunt. Als vakdocent ligt het accent op just-in-time informeren van belangrijkste kennis, voordoen, hardop denken met studenten (‘modelling’), bediscussiëren, tips en hints geven, het leerproces gericht op specifieke vaardigheden ondersteunen, het oplossingsproces doorlopen (‘scaffolding’), cognitieve conflicten oproepen, een voorbeeldcasus aandragen en samen uitwerken etc.

Deze werkwijze steunt op de volgende uitgangspunten:- authentieke contexten zijn aanleiding tot het formuleren van leerdoelen en te ontwikkelen competenties;- de vragen en leerervaringen die studenten zich stellen in het kader van te behalen doelen

en vereiste competenties, zijn het startpunt voor de docent;- vraagsturing betekent echter ook, actief construeren van kennis, voortbouwend op

aanwezige kennis en denkschema’s die in eerdere studiejaren zijn verworven;- vraagsturing betekent ook voor de docent, het confronteren van studenten met

verwachtingen en vereiste competenties;- leren vindt plaats in gevarieerde arrangementen, met daarin een variatie in mate van

sturingsmogelijkheden, inhoud en vorm;- er vindt voortdurende interactie plaats tussen de authentieke context (stage), bijdragen van

de vakexperts en tutorbijeenkomsten. Daarbij zijn alle participanten gericht op het verhogen van zelfregulatie van het leerproces van de student;

- de docent is ook in zijn rol als vakexpert, meer dan in een aanbodgericht curriculum, coach en begeleider van het leerproces;

- de opleiding richt zich op bruikbare kennis en vaardigheden in authentieke situaties;- de docent spant zich in om maatwerk te leveren;- de leerstof wordt niet vooraf onderverdeeld in hapklare brokken en is niet disciplinair

geordend, maar is geïntegreerd en betekenisvol en mede daardoor competentiegericht;- toetsing sluit aan bij het leerproces en benadert de eisen die aan een leraar basisonderwijs

gesteld worden in de authentieke context;- de te verwerven competenties zijn evident te herleiden tot authentieke contexten;- gebruik maken van een rijke variatie aan leerbronnen en hulpmiddelen.

Kortom de keuze voor dit curriculum heeft gevolgen voor de inhoud (wat wordt geleerd), het pedagogisch-didactisch ontwerp (hoe en wijze van organiseren), de rol van de leraar (expert, tutor, coaches (opleidingsdocent), toetsing (d.m.v. portfolio, assessments en casussen), leeractiviteiten van de lerenden (wijze van leren).

Het jaar is verdeeld in vier periodes waarin achtereenvolgens het accent ligt op: aanvankelijke leerprocessen, integrale leerlingenzorg, school en samenleving en de leraar als ontwerper,


8

vernieuwer en verrijker van onderwijs. De studenten zullen twee dagen in de week naar de stageschool gaan.

3.2 Rollen van docenten

In het nieuwe curriculum worden de volgende rollen voor pabodocenten onderscheiden: docent als tutor (instituutsdocent); docent als vakinhoudelijk expert; docent als ontwikkelaar van thema’s; docent als ontwikkelaar van overall-toetsen; docent als ontwikkelaar van assessments; docent als beoordelaar van overall-toetsen; docent als beoordelaar van assessments.

In onderstaande paragrafen wordt puntsgewijs ingegaan op respectievelijk de docent als vakinhoudelijke expert en de docent als tutor. De andere rollen zijn buiten beschouwing gelaten omdat deze geen betekenis krijgen in deze pilot.

3.2.1 De docent als vakinhoudelijk expert

De docent als vakinhoudelijk expert: neemt ervaringen van studenten als uitgangspunt; kan zich verplaatsen in vragen en behoeften van de student; stemt leerbehoeften van studenten af op eisen van de opleiding en verwachtingen en

situationele context van de basisschool; kan samenwerkend leren stimuleren en begeleiden; fungeert als bron van leren; levert just-in-time informatie; kan diepgang brengen in leerprocessen van studenten; de docent als vakinhoudelijk expert zal dus niet als startpunt voor zijn bijeenkomsten

de bestaande studietaken nemen.

In de tutorbijeenkomsten worden leervragen van de studenten geïnventariseerd, deze worden doorgecommuniceerd aan de vakdocenten/ experts.

3.2.2 Docent als tutor


9

Voorbeeld Meerdere studenten constateren in het licht van thema School en samenleving, dat de in de stageschool gehanteerde methoden voor aardrijkskunde en geschiedenis weliswaar goede aanknopingspunten bieden, maar helaas op een zeer eenzijdige manier gehanteerd worden, als ware het begrijpend leeslessen. Deze constatering wordt omgezet in een leervraag en is voor de vakdocent als expert een startpunt om de relatie te leggen met theorievorming op basis waarvan de student een vertaalslag maakt voor zijn praktijk.

De tutor heeft een groep van 10-12 studenten onder zijn hoede. Hij is verantwoordelijk voor de begeleiding in de stage, portfolio begeleiding en uitvoering van de tutorbijeenkomsten.De tutor gaat op bezoek in de stageschool en heeft daar contact met de coach/mentor en/of bezoekt de student een enkele maal in de klas. De tutor is geen inhoudelijk expert op het gebied van alle vak- en vormingsgebieden die onderdeel zijn van een periodethema. Het is dus niet realistisch van een tutor te verwachten dat hij op elk vakgebied in staat is om de problemen van studenten grondig te analyseren, misconcepties bij studenten te identificeren, de deficiënties in kennis te traceren etc. De volgende rollen worden voor de tutor onderscheiden:

voortgang portfolio bewaken stimuleren (monitoring); voortgang leerproces stimuleren bewaken (monitoring); ondersteunt student bij het formuleren van leervragen; ondersteunt student in planning en organisatie van de studie; bewaakt en ondersteunt student in welbevinden.

(Bertisen, 2004)

In het vernieuwde curriculum wordt van de studenten verwacht dat ze aan de slag gaan met praktijksituaties. In deze opzet wordt echter niet gesproken over de wijze waarop studenten situaties in de praktijk moeten onderzoeken. Vanuit deze invalshoek is de pilot “De leraar als onderzoeker” gestart in het derde jaar van de opleiding.


10

Een student vermeldt als belangrijk leerdoel “orde houden” .De tutor nodigt de student(en) uit de situatie zo concreet mogelijk te beschrijven (Wat bedoel je met..?), vervolgens te analyseren en mogelijke oorzaken te benoemen. Uiteindelijk staat de vraag centraal: “Welke kenmerken in je eigen pedagogisch-didactisch handelen zijn van invloed op dit ordeprobleem?”Dwarsverbanden met: boeiend lesgeven, meer verantwoordelijkheid geven aan kinderen, inrichting van het lokaal, de plaatsing van leerlingen, de positie en looproutes van de leerkracht, omgaan met tijd, de interactie met kinderen, het zich verliezen in individuele contacten etc. , terwijl de student het in eerste instantie vooral zoekt in de pedagogische competentie.

4 Pilot: De leraar als onderzoeker

4.1 Situatieschets

In het studiejaar 2003-2004 zijn zestien studenten uit het derde jaar opgeleid op vier opleidingsscholen. Deze opleidingsscholen zijn gestart binnen het pilotproject “Opleiden in de basisschool”. In het huidige studiejaar krijgt het pilotproject “Opleiden in de basisschool” zijn vervolg. Er zullen weer zestien studenten op de vier opleidingsscholen opgeleid worden. Verdieping van het project “Opleiden in de basisschool” zal plaatsvinden door middel van de pilot “De leraar als onderzoeker” opgezet vanuit de kenniskring “De leraar als onderzoeker” van Fontys PABO’s. (zie 2.4.) De studenten van de opleidingsschool starten net als de reguliere studenten met het nieuwe curriculum (zie hoofdstuk 3) alleen wordt er voor hen nog een extra vernieuwing in de vorm van de pilot “De leraar als onderzoeker” aan toegevoegd.

4.2 Doel van de pilot

Het algemene doel van de pilot is dat studenten door middel van onderzoek doen op de opleidingsschool op een methodisch verantwoorde wijze om leren gaan met vraagstukken uit de eigen onderwijspraktijk.

Om dit te kunnen bereiken moeten we ons in de pilot niet alleen richten op de studenten zelf maar ook op de mensen die studenten bij het verwerven van de onderzoeksvaardigheden moeten begeleiden. Bij de begeleiding van de studenten zijn in deze pilot opleidingsdocenten, opleidingsscholen en instituutsdocenten betrokken. Hieruit vloeien de volgende nevendoelen van de pilot voort namelijk:

1. instituutsdocenten kunnen studenten begeleiden bij het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden;

2. opleidingsscholen geven invulling aan de kwaliteitseisen van een opleidingsschool namelijk: onderzoek mogelijk maken;

3. opleidingsdocenten kunnen studenten begeleiden/ondersteunen bij het uitvoeren van hun onderzoek.


11

4.3 Verantwoording en uitgangspunten

4.3.1 Actieonderzoek

In het kader van het project ARTE-international (‘ARTE’ staat voor “Action Research in Teacher Education”) is een studie uitgevoerd waarin vier landen hebben samengewerkt namelijk Nederland (c.q. de Hogeschool Amsterdam en de Hogeschool Rotterdam), Rusland, Engeland en de Verenigde Staten. Het onderzoek in Nederland was vooral gericht op hoe docenten zich actieonderzoek eigen kunnen maken en hoe de begeleiding daarop van invloed kan zijn. In het boek “Onderwijs van eigen makelij” van Petra Ponte (2002) zijn de uitkomsten van deze studie toegankelijk gemaakt voor degenen die in de praktijk met actieonderzoek werken of willen gaan werken.

Actieonderzoek is een soort onderzoek dat afwijkt van andere soorten onderzoek. Actieonderzoek is een combinatie van onderzoeken en veranderen. Wie actieonderzoek doet wil niet slechts kennis verkrijgen, maar ook dingen (helpen) verbeteren. (Ponte, 2002) Vanwege het accent op het verbeteren van de praktijk sluit actieonderzoek in principe uitstekend aan bij de definitie van “de leraar als onderzoeker” zoals in de par. 2.4 beschreven namelijk: “De leraar als onderzoeker gaat op een methodisch verantwoordewijze om met vraagstukken uit de eigen onderwijspraktijk en doet dat zo mogelijk met collega´s om zo de kwaliteit van het onderwijs en het eigen professioneel denken en handelen te verbeteren.”

4.3.2 Actieonderzoek en andere soorten onderzoek

Uit de vorige paragraaf blijkt dat actieonderzoek uitstekend aansluit bij de definitie van ”de leraar als onderzoeker” die wij in dit project hanteren. Daarnaast past actieonderzoek ook bij de mogelijkheden die de student heeft op de opleidingsschool. Tijdens de workshops zullen we dan ook uitgebreid aandacht besteden aan het fenomeen “actieonderzoek”. We maken daarbij gebruik van het eerder genoemde boek “Onderwijs van eigen makelij” van Petra Ponte (2002). We willen de student echter ook de mogelijkheid geven om andere type onderzoeken te gebruiken. Het is ons inziens van belang dat de student kennismaakt met verschillende manieren van onderzoeken zodat de student in staat is om zelf voor de meest geschikte technieken te kunnen kiezen en deze in te kunnen zetten (vaardigheid 4). Het helpt de student ook om (wetenschappelijke) publicaties over onderwijs beter op hun waarde in te kunnen schatten.

In de voorbereidingsfase maken we tijdens de workshops gebruik van het activiteitenplan voor actieonderzoek (Ponte, 2002). Dit helpt de student om daadwerkelijk met vragen uit de praktijk aan de slag te kunnen gaan. Maar na de voorbereidingsfase kan de student ook kiezen voor een ander onderzoekstype. Van belang blijft echter dat het onderzoek een aanzet geeft tot of leidt tot verbetering van de praktijk. Te denken valt aan implementatieonderzoek, evaluatieonderzoek, delphionderzoek, ontwikkelingsonderzoek en behoeftenonderzoek. Tijdens de workshops zullen in het kort de verschillende onderzoekstypen aan bod komen en zullen we de student voorzien van informatiebronnen hierover

4.3.3 Uitgangspunten bij de keuze van onderzoek


12

Het onderzoek dat de student moet uitvoeren zal uiteindelijk moeten leiden tot of een aanzet moeten geven tot verbetering van de praktijk. Een aantal uitgangspunten die wij van belang achten bij de keuze voor het onderzoek horen typisch bij actieonderzoek.Namelijk:

het onderzoek dat de student gaat uitvoeren is gericht op het eigen handelen van docenten en de situatie waarin dat handelen plaatsvindt. (dus praktijkgericht);

het onderzoek gebeurt in dialoog met collega’s binnen en buiten de school. (critical friends);

bij het onderzoek worden leerlingen (of andere doelgroepen van het eigen handelen) als belangrijke informatiebron gebruikt.

Andere uitgangspunten die wij hieraan toevoegen: het onderwerp/probleemstelling ligt verankerd in de centrale thema’s van het eerste

semester van PABO 3 namelijk: “aanvankelijk leerprocessen en integrale leerlingenzorg”;

het onderwerp/probleemstelling is relevant voor de onderwijspraktijk op de betreffende opleidingsschool.

4.4 Algemene informatie

De studenten van de opleidingsschool worden begeleid door opleidingsdocenten. Dit zijn speciaal gekwalificeerde leerkrachten van de basisschool die als coach fungeren voor de studenten. Daarnaast hebben de studenten voor de directe begeleiding te maken met de mentor namelijk de vaste leerkracht van de groep waarin ze stagelopen.Op de PABO hebben de studenten te maken met instituutsdocenten en vakinhoudelijke experts. In paragraaf 4.3.5. staan de rollen van deze docenten nader beschreven.De inhoudelijke opzet, opbouw en organisatie van de pilot staat beschreven in een brochure voor studenten en in de flyers (bijlage 3).In april 2005 wordt de pilot afgesloten maar voor de studenten zal de pilot pas echt afgesloten zijn aan het eind van het schooljaar aangezien zij dan pas hun tweede onderzoek zullen voltooien. Aan het eind van het eerste semester vindt een evaluatieonderzoek plaats. De conclusies uit dit onderzoek zullen gevolgen hebben voor de opzet van de begeleiding voor studenten door opleidingsdocenten en instituutsdocenten in het volgende semester.Aan het begin van de pilot vindt een voormeting plaats. Studenten vullen vragenlijsten in over hun houding en ervaringen met onderzoek en maken een kennistoets over onderzoek doen. Aan het eind van het semester vindt de nameting plaats. De studenten vullen de vragenlijsten nogmaals in en maken de kennistoets. Op deze manier worden de effecten van de pilot op de studenten gemeten.

4.4.1 Studenten

De studenten van de opleidingsschool lopen niet twee dagen stage zoals in het reguliere traject maar drie dagen. Het schooljaar is voor hen niet verdeeld in vier periodes maar in twee semesters. Dit betekent dat in het eerste semester de thema’s “aanvankelijke leerprocessen en integrale leerlingenzorg centraal staan en in het tweede semester “school en samenleving” en “de leraar als ontwerper, vernieuwer en verrijker van onderwijs”.


13

Voor de studenten van de opleidingsschool is een aparte flyer gemaakt waarin onder andere vermeld wordt dat ze een onderzoek zullen moeten uitvoeren. Dit is geen opdracht voor de reguliere studenten. Daarentegen hoeven ze niet deel te nemen aan de Overall-toets aan het eind van iedere periode. In de brochure voor de studenten wordt een duidelijke omschrijving van de inhoud van de pilot, de werkwijze, de doelen, beoordelingscriteria etc. gegeven.

4.4.2 Opleidingsdocenten

De opleidingsdocenten hebben twee specifieke trainingen gevolgd m.b.t. coachingsvaardigheden voor individuele studenten en groepen studenten. (module a en b) Deze trainingen waren vooral gericht op het begeleiden van de persoonlijke ontwikkelingsplannen van studenten. In de praktijk hebben de opleidingsdocenten ervaring met het begeleiden van derdejaarsstudenten binnen de opleidingsschool.De opleidingsdocent:

volgt module C en D. De inhouden van module C en D zijn gericht op algemenere en specifieke aspecten m.b.t. het functioneren binnen een opleidingsschool in relatie tot de Pabo en het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden;

is verantwoordelijk voor de begeleiding van studenten binnen de opleidingsschool; is verantwoordelijk voor de begeleiding van het portfolio van de studenten; begeleidt de studenten bij het uitvoeren van onderzoek. (denk aan aanspreekpunt zijn

als het gaat om te kiezen onderwerpen, organisatorische zaken, meedenken etc.); beoordeelt samen met de instituutsdocent het onderzoek van studenten door middel

van het bijwonen van presentaties van onderzoek en het invullen van beoordelingsformulieren. (zie bijlagen 5, 6,7, 8 en 9);

woont intervisiebijeenkomsten bij met de instituutsbegeleiders op het opleidingsinstituut;

organiseert intervisiebijeenkomsten voor de studenten.

4.4.3 Opleidingsschool

De opleidingsschool maakt het onderzoek doen door studenten mogelijk. Dit betekent in ieder geval dat:

1. team, directie en eventueel andere geledingen binnen de school ondersteunt bij het formuleren van vragen en indien mogelijk deelneemt aan het onderzoek. (bijvoorbeeld door het helpen bij het formuleren van vragen, het invullen van vragenlijsten, interviews, observaties, beschikbaar stellen van documenten);

2. team, directie en/of eventueel andere geledingen binnen de school presentaties over het onderzoek van studenten actief bijwoont.

4.4.4 Instituutsdocenten

De rol van de instituutsdocent is tijdens deze pilot voor een deel hetzelfde als de rol van de tutor in het reguliere traject maar er zijn ook duidelijke verschillen. De twee instituutsdocenten hebben ieder een groep van 8 studenten onder hun hoede.De instituutsdocent:

is verantwoordelijk voor het verzorgen van de workshops over onderzoek doen; is verantwoordelijk voor het verzorgen van de netwerkbijeenkomsten;


14

is verantwoordelijk voor de begeleiding en beoordeling van de onderzoeksvaardigheden van de student;

richt zich in zijn begeleiding met name op het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden bij de studenten;

ondersteunt de student bij het formuleren van leervragen bijvoorbeeld voor de vakinhoudelijke expert;

ondersteunt de student in hun planning en organisatie van de studie; bewaakt en ondersteunt de studenten in hun welbevinden; bespreekt voortgang van studenten tijdens intervisiebijeenkomsten met

opleidingsdocenten; ondersteunt tijdens intervisiebijeenkomsten de opleidingsdocenten bij de begeleiding

van de stage indien nodig; is aanwezig tijdens performance-assessment van de student in de klas en geeft samen

met de opleidingsdocent een beoordeling; is aanwezig bij de presentatie van het onderzoek van de studenten aan het team en

geeft samen met de opleidingsdocent een beoordeling.

4.4.5 De docent als vakinhoudelijk expert

De rol van de docent als vakinhoudelijke expert is tijdens deze pilot hetzelfde als in het reguliere traject. De docent als vakinhoudelijk expert:

neemt ervaringen van studenten als uitgangspunt; kan zich verplaatsen in vragen en behoeften van de student; stemt leerbehoeften van studenten af op eisen van de opleiding en verwachtingen en

situationele context van de basisschool; kan samenwerkend leren stimuleren en begeleiden; fungeert als bron van leren; levert just-in-time informatie; kan diepgang brengen in leerprocessen van studenten; De docent als vakinhoudelijk expert zal dus niet als startpunt voor zijn bijeenkomsten

de bestaande studietaken nemen.

4.4.6 Onderzoekspanel

Het onderzoekspanel bestaat uit twee instituutsdocenten en een opleidingsdocent. Gezamenlijk beoordelen zij de onderzoeksopzet, onderzoeksrapportage en presentatie. Zij geven naar aanleiding van het concreet materiaal van de student feedback en passen indien nodig hun begeleiding daar op aan. De opleidingsdocenten zijn de ervaringsdeskundigen op het werkveld en zijn aldus expert in het beoordelen van de relevantie en de haalbaarheid van het onderzoek. De instituutsdocenten zijn daarbij de te beschouwen als experts in onderzoek doen.

4.4.7 Intervisiebijeenkomsten op PABO

Tijdens de intervisiebijeenkomsten op de PABO wordt de voortgang van studenten besproken door opleidingsdocenten met de instituutsdocenten. De intervisiebijeenkomsten worden in het kader van deze pilot vooral gebruikt om ondersteuning te geven ten aanzien van het begeleiden van studenten bij hun onderzoek. Daarnaast vindt er een uitwisseling plaats van ervaringen van instituutsdocenten met het begeleiden van onderzoek en de ervaringen van de opleidingsdocenten. De opleidingsdocenten kunnen aangeven welke mogelijkheden gecreëerd


15

moeten worden om onderzoek op een opleidingsschool mogelijk te maken. Uiteindelijk is de bedoeling dat we kunnen aangeven welke vaardigheden (opleidings)docenten dienen te bezitten om onderzoek in de praktijk te kunnen begeleiden en mogelijk te maken.

4.5 Begeleiding van studenten

4.5.1 Verdeling in onderzoeksfasenEen onderzoek is te verdelen in verschillende onderzoeksfasen en elke fase bestaat weer uit een hele reeks onderzoekshandelingen. Die handelingen zijn stappen die moeten worden gezet, taken die moeten worden verricht, producten die moeten worden geleverd. Wat onderzoek leren doen zo complex maakt, is dat de verschillende fasen op allerlei manieren met elkaar zijn verweven. Beslissingen die bij het ene onderdeel worden genomen, hebben gevolgen bij andere onderdelen. Een onderverdeling die wij als uitgangspunt nemen bestaat uit de volgende fasen:Fase 1: onderzoek voorbereidenFase 2: onderzoek uitvoerenFase 3: onderzoek rapporteren Fase 4: onderzoek presenteren. Hierbij sluiten we aan bij de onderverdeling van een reeks van vier boeken over “leren onderzoeken: een vierluik” (Oost, 2002) Deze boeken zullen gebruikt worden ter ondersteuning van het onderzoek van de studenten.

4.5.2 Workshops, netwerkbijeenkomsten en intervisiebijeenkomstenVoorafgaande aan elke fase van onderzoek wordt een workshop gegeven op de PABO over de onderzoekshandelingen behorende bij die fase. Voorafgaande aan het voorbereiden van een onderzoek worden zelfs drie workshops gegeven. Deze voorbereidende fase vinden wij namelijk heel belangrijk. Hier mag gerust een derde van de tijd in gestoken worden omdat blijkt dat de student anders gedurende zijn onderzoek altijd weer dingen tegenkomt die hij in de voorbereiding heeft laten liggen en dat dan twee keer zoveel tijd kosten.Ook zijn er netwerkbijeenkomsten gepland waarin de student samen met de andere studenten van de opleidingsscholen en de instituutsdocent uitgebreid gelegenheid krijgt om met elkaar de voortgang van het onderzoek te bespreken. In elke fase van het onderzoek zijn minstens twee netwerkbijeenkomsten gepland.Daarnaast zijn de opleidingsdocenten en de mentoren er voor de studenten om met hen mee te denken en kunnen de studenten tijdens de intervisiebijeenkomsten op de opleidingsschool met hun vragen terecht.

4.5.3 Critical friendsUit de vorige paragraaf blijkt al dat de studenten voortdurend de voortgang van het onderzoek bespreken namelijk: tijdens de workshops, de intervisiebijeenkomsten op de opleidingsschool en de netwerkbijeenkomsten op de PABO. Studenten, opleidingsdocenten, mentoren en instituutsdocenten functioneren als critical friends die elkaar helpen bij het kritisch reflecteren op wat ze doen of wat ze willen gaan doen. Er wordt geholpen door:

te verkennen: elkaar bevragen met het oog op het verhelderen van een ingebracht probleem of thema en vragenderwijs zoeken naar verschillende perspectieven bij het analyseren en interpreteren daarvan;

te modelleren: zien van elkaar hoe het kan; te informeren: elkaar tips adviezen en suggesties geven.


16

te bemoedigen: elkaar moed inspreken om door te gaan, elkaar de erkenning te geven dat onderzoek soms frustrerend en moeilijk kan zijn, elkaar waardering geven voor wat gedaan wordt;

uit te wisselen: vrijblijvend met elkaar praten over ervaringen. (Ponte, 2002)

4.6 Assessment van de leraar als onderzoeker

De beoordeling vindt plaats aan de hand van een aantal criteria. De beoordelingscriteria staan in de studentenbrochure. Deze hebben betrekking op de definitie van “de leraar als onderzoeker” en de vaardigheden van de leraar als onderzoeker zoals benoemd in paragraaf 2.4.Bij de beoordeling van het functioneren als “leraar als onderzoeker” vormt het probleem dat in de praktijk is gesignaleerd het uitgangspunt. Dit probleem vormt de basis voor het gehele onderzoekstraject en de uiteindelijke beoordeling van het onderzoek. De beoordeling die de studenten krijgen is te beschouwen als een feedback waarmee de student verder kan om zichzelf en de kwaliteit van zijn werk te verbeteren. Dat maakt assessment zo’n geschikt instrument om te beoordelen. Het begrip “assessment” betekent eigenlijk “zitten naast iemand”. Plaats nemen naast iemand vormt dan ook de kern van dit assessment. Hiermee benadrukken we de integratie tussen beoordeling (assessment) en instructie. Recent onderzoek toont namelijk aan dat afstemming tussen de leeromgeving en de toetsing van belang is. (Dochy, 2003) De scoring wordt in overleg met de student, twee instituutsdocenten en de opleidingsdocent vastgesteld, waarbij zowel het product als het proces beschreven wordt. Instructies moeten aangepast worden aan de individuele student zodat deze student zichzelf kan verbeteren. Assessments hebben dan ook een positief effect op instructies doordat het meer gekoppeld wordt aan reële levenservaringen en in meer actieve leerervaringen resulteert (Dochy, 2003).Het assessment is dus in feite ontwikkelingsgericht. Niet alleen de student, maar ook de instituutsdocenten en de opleidingsdocenten krijgen inzicht in sterke en zwakke punten van het functioneren van de student als de “leraar als onderzoeker”.

4.6.1 Basisdoelen

Het doel van het assessment in deze fase van de opleiding is: na te gaan in hoeverre je reeds beschikt over een aantal onderzoeksvaardigheden en

aan welke vaardigheden je extra aandacht zou moeten besteden; na te gaan wat voor jou de belangrijke volgende stappen in het leerproces ten aan zien

van onderzoeksvaardigheden zijn; het vaststellen van persoonlijke leerdoelen op het gebied van onderzoeksvaardigheden

voor de komende periode.

4.6.2 Toetsmatrijs

Onderzoeks-

opzet (fase 1:

onderzoek

voorbereiden)

Onderzoeks-

verslag (fase 3:

rapporteren van

onderzoek)

Presentatie

In team

(fase 4:

presenteren van

onderzoek)

vraagstukken uit de eigen praktijk signaleren en


17

omzetten in onderzoeksvragen

x x

een plan van aanpak maken voor het bereiken van de “smart” geformuleerde doelen

x x

de juiste kwantitatieve en/of kwalitatieve technieken kiezen en inzetten om gegevens te verzamelen

x x

technieken inzetten om verkregen gegevens te analyseren, op basis daarvan conclusies trekken en die vertalen naar verbeteringen in eigen professioneel denken en handelen

x

de verbeteringen methodisch verantwoord evalueren en eventueel bijstellen of opnieuw onderzoeken

x

de verschillende onderzoeksfasen (1 t/m 5) overzichtelijk weergeven en communiceren

x x

bij alle hiervoor genoemde fasen anderen en bestaande literatuur en onderzoek als kennisbron inzetten.

x x

4.6.3 Selfassessment

De begeleiding is afgestemd op het realiseren van de vaardigheden van de student als onderzoekende leraar. Elk onderdeel uit de toetsmatrijs beoordeelt de student eerst zelf door het invullen van het bijbehorende beoordelingsformulier. Het panel vult de beoordelingsformulieren ook in. Daarna heeft de student de mogelijkheid om de formulieren met elkaar te vergelijken. Een vergelijking tussen de formulieren kan voor de student uitgangspunt zijn voor het herschrijven van onderdelen of het formuleren van leerdoelen op het gebied van onderzoeksvaardigheden. De instituutsdocenten en de opleidingsdocenten zullen de begeleiding zoveel mogelijk afstemmen op de leerdoelen van de student.De student houdt gedurende het hele onderzoek een logboek bij. Met behulp van dit logboek legt de student het verloop van het onderzoek vast, beoordeelt de student het verloop en plant de student het vervolg van het onderzoek. Het schriftelijk vastleggen, beoordelen en plannen zien we als belangrijke basishandelingen tijdens alle fasen van onderzoek. Na uitvoering van de presentatie van het onderzoek aan het team schrijft de student een eindreflectie. Het verslag richt zich vooral op de onderzoeksvaardigheden van de student. De student beschrijft hierin het proces dat hij heeft doorgemaakt en de leerdoelen op het gebied van onderzoeksvaardigheden die hij zichzelf gesteld heeft voor de komende semester.

4.6.4 De uitvoering


18

De onderdelen van het assessmentHet assessment “leraar als onderzoeker is één traject dat voor de student bestaat uit vier hoofdonderdelen:

1. het schrijven van een onderzoeksopzet;2. het schrijven van een onderzoeksverslag;3. het presenteren van het onderzoek. (performance-assessment);4. Het schrijven van een eindreflectie. (selfassessment).

Deze vier onderdelen zijn ingepast in een totaaltraject dat is op te delen in 13 stappen.De stappen zijn in schema gezet. Voor verdere informatie is de brochure voor de student te raadplegen.

Stap/Wat: Rol v.d. instituutsdocent

Rol van de opleidingsdocent

Rol van student Te leveren product door student

Stap 1Algemene informatie

Verstrekken van algemene informatie

Ontvangen van mondelinge info en doornemen schriftelijke info

Stap 2Workshops over het voorbereiden van onderzoek

Verzorgen van de workshops

Actief deelnemen aan workshopsBijhouden van logboek gedurende alle stappen!!!

Stap 3Netwerkbijeenkomsten

Stimuleren/ondersteunen (critical friend)

Stimuleren/ondersteunen gedurende de intervisies

Critical friendsStart maken met onderzoek

Stap 4 Beoordeling van

Invullen van beoordelingslijst voor



Onderzoeksopzet


19

onderzoeks-opzet door panel en d.m.v. selfassessment.

onderzoeksopzet.Overleg in panel over gezamenlijke beoordeling

onderzoeksopzet.Overleg in panel over gezamenlijke beoordeling

onderzoeksopzet.Op basis van beoordelingen eventueel herschrijven van onderzoeksopzet

Stap 5 Workshop over het uitvoeren van onderzoek

Verzorgen van de workshop

Actief deelnemen aan workshops

Stap 6 Netwerkbijeen-komsten



Critical friendsUitvoeren van onderzoek indien toestemming van panel

Stap 7 Workshop over een onderzoek rapporteren


Actief deelnemen aan de workshop

Stap 8 Netwerkbijeen-komsten



Critical friendsStart maken met rapportage

Stap 9 Beoordelen onderzoeks-verslag

Invullen van beoordelingslijst voor onderzoeksverslag.Overleg in panel over gezamenlijke beoordeling

Invullen van beoordelingslijst voor onderzoeksverslag.Overleg in panel over gezamenlijke beoordeling

Invullen van beoordelingslijst voor onderzoeksverslag.Op basis van beoordelingen eventueel herschrijven van verslag

Onderzoeksverslag

Stap 10 Workshop over een onderzoek presenteren


Actief deelnemen aan de workshop

Stap 11Presentatie onderzoek aan het team

Invullen beoordelingslijst voor de presentatieOverleg in panel over gezamenlijke beoordeling

Invullen beoordelingslijst voor de presentatieOverleg in panel over gezamenlijke beoordeling

Het verzorgen van de presentatie. (alleen met toestemming van panel) Invullen van beoordelingslijst voor presentatie.

Presentatie aan team

Stap 12Reflectie

Invullen beoordelingslijst voor de eindreflectie

Invullen beoordelingslijst voor de eindreflectie

Leerproces en leerdoelen beschrijven

Reflectieverslag

Stap 13Eindgesprek

Voeren van het eindgesprek en een gez. eindbeoordeling geven

Voeren van het eindgesprek en een gez. eindbeoordeling geven

Eindgesprek voorbereiden en uitvoeren

4.6.5 Beoordeling

De vier hoofdonderdelen namelijk het schrijven van een onderzoeksopzet, het schrijven van een onderzoeksverslag, het geven van een presentatie aan het team en het selfassessment worden middels beoordelingsformulieren beoordeeld. Elk onderdeel wordt apart met akkoord/niet akkoord beoordeeld en tevens vindt er een totaalbeoordeling plaats. Het totaaloordeel luidt voldaan indien alle vier de onderdelen met akkoord zijn beoordeeld.


20

5 Moduul C en D voor opleidingsdocenten

5.1 Omschrijving

Module C en D worden geïntegreerd aangeboden. De opleidingsdocenten van opleidingsscholen krijgen middels deze modules zicht op achtergronden van de Pabo. Centraal staat de curriculumopbouw binnen de opleiding, de betekenis van het constructivistisch opleiden binnen de vier fasen van het betrokkenheidsmodel en het onderwijs examen reglement (OER). Daarnaast wordt in het kader van de pilot “De leraar als onderzoeker” specifiek ingegaan op onderzoek dat door studenten verricht wordt op de opleidingsschool. Naast een theoretische verdieping in onderzoek doen, zullen de volgende twee vragen centraal staan:

welke specifieke begeleidingsvaardigheden zijn vereist bij het verrichten van onderzoek;

welke randvoorwaarden dienen op de opleidingsschool gecreëerd te worden om onderzoek mogelijk te maken.

5.2 Verantwoording

De inhouden van module C en D zijn gericht op algemenere en specifieke aspecten m.b.t. het functioneren binnen een opleidingsschool in relatie tot de PABO en het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden. Op de eerste plaats wordt het theoretisch kader geschetst waarbinnen de studenten van Fontys Pabo Limburg (FPL) opgeleid worden. De opleidingsdocenten kunnen met behulp van dat kader aangeven welke kennis en vaardigheden in welke fase van de opleiding zijn of worden aangeboden. Hiermee kunnen zij beter aansluiten bij de ontwikkelingsfase van de student. Daarnaast krijgen de opleidingsdocenten zicht op de formele zaken in het kader van het “onderwijs en examenreglement (OER)”, waardoor ze in staat zijn studenten op hun verplichtingen te wijzen.Op de tweede plaats komen de opleidingsdocenten doordat zij deelnemen aan de pilot in aanraking met het doen van onderzoek op de opleidingsschool. Om dit onderzoek mogelijk te maken dienen opleidingsdocenten specifieke begeleidingsvaardigheden te bezitten. De opleidingsdocenten zullen door middel van eigen onderzoek gedurende de pilot die onderzoeksvaardigheden benoemen. Na het benoemen van deze specifieke vaardigheden benoemd, zal de “beroepsstandaard opleidingsdocent” uitgebreid worden.Bij het verrichten van onderzoek worden ook specifieke eisen gesteld aan de werkplek. Deze eisen zullen gezamenlijk benoemd worden door de opleidingsdocenten en de instituutsdocenten om vervolgens helder in kaart te brengen aan welke voorwaarden een opleidingsschool moet voldoen.

Door de toenemende mate van digitalisering gaan de studenten voor het eerst hun eigen ontwikkeling beschrijven in een digitaal portfolio. Van de opleidingsdocenten wordt verwacht dat zij studenten kunnen begeleiden aan de hand van de digitale portfolio’s. Om elkaar feedback te kunnen geven gaan de opleidingsdocenten een logboek bijhouden in hun persoonlijk digitaal portfolio. Hierdoor ontstaat er collegiale consultatie en worden vaardigheden verkregen om met een digitaal portfolio om te gaan.


21

5.3 Instapniveau

De opleidingsdocenten hebben twee specifieke trainingen gevolgd m.b.t. coachingsvaardigheden naar individuele studenten en groepen studenten. Deze trainingen waren vooral gericht op het begeleiden van de persoonlijke ontwikkelingsplannen van studenten. In de praktijk hebben de opleidingsdocenten ervaring met het begeleiden van derdejaarsstudenten binnen de opleidingsschool.

Alle opleidingsdocenten hebben voor het eerst te maken met het nieuwe curriculum van Pabo-3 en het omgaan met een digitaal portfolio.

5.4 Doelstellingen

5.4.1 Algemene doelstellingen Module C en D: De opleidingsdocenten kunnen elkaar op een professionele wijze feedback geven. De opleidingsdocenten kunnen hun eigen ontwikkeling beschrijven in een digitaal

portfolio. De opleidingsdocenten kunnen op een systematische wijze sturing geven aan hun

eigen praktisch handelen bij het begeleiden van mentoren en studenten tijdens het uitvoeren van onderzoek in de praktijk.

5.4.2 Specifieke doelstellingen Module C: “De Pabo als leerbedrijf”: De opleidingsdocenten hebben kennis van leertheoretische achtergronden van het

curriculum van de Pabo. De opleidingsdocenten hebben kennis van de curriculumopbouw van Fontys Pabo

Limburg.

5.4.3 Specifieke doelstellingen Module D: “Onderzoek binnen de opleidingsschool”: De opleidingsdocenten kunnen aangeven welke mogelijkheden gecreëerd moeten

worden om onderzoek op een opleidingsschool mogelijk te maken. De opleidingsdocenten kunnen aangeven welke vaardigheden zij dienen te bezitten om

onderzoek in de praktijk te kunnen begeleiden en mogelijk te maken.

5.5 Inhouden

5.5.1 Module C

Bijeenkomst 1: Opzet module C en D en wijze van afronding o.l.v. G. Sijben Onderzoeksvaardigheden o.l.v. M. Kluskens

Bijeenkomst 2: centrale thema’s Onderwijs en Examenreglement o.l.v. Th. Stroux Leertheoretische achtergronden Pabo o.l.v. R. Bertisen

Bijeenkomst 3: centrale thema’s


22

Onderwijskundige opbouw binnen het curriculum o.l.v. M. Kluskens/G. Sijben/V.Disselhorst

Pedagogische opbouw binnen het curriculum o.l.v. I. van Mulkom/M. Hendriks

Bijeenkomst 4: centrale thema’s Rekenopbouw binnen het curriculum o.l.v. H. Wolfs/T. Faes Taalopbouw binnen het curriculum o.l.v. T. Neutelings

Bijeenkomst 5: centrale thema’s Wereldoriëntatieopbouw binnen het curriculum o.l.v. N. Theunissen Creativiteitsopbouw binnen het curriculum o.l.v. W. Wegman

5.5.2 Module D

Bijeenkomst1: Op een systematische wijze verzamelen en ordenen van de ingebrachte logboekgegevens.Bijeenkomst 2: Formuleren van een gezamenlijk standpunt ten aanzien van de benodigde vaardigheden voor instituuts- en opleidingsdocenten bij het begeleiden van onderzoek van studenten. (delphi-onderzoek)Bijeenkomst 3: Formuleren van een gezamenlijk standpunt ten aanzien van onderzoeksmogelijkheden op een opleidingsschool. (delphi-onderzoek)

5.6 Afronding

Module C en D: Bijwonen van de bijeenkomsten Bijhouden van expliciete vaardigheden die verricht zijn t.a.v. het verrichten van

onderzoek Rapporteren en presenteren onderzoeksgegevens moduul C en D

5.7 Werkwijze

Elke opleidingsdocent houdt een logboek bij in een persoonlijk digitaal portfolio. In dit logboek wordt ingegaan op de eigen begeleidingsvaardigheden tijdens het begeleiden van studenten en/of mentoren bij het uitvoeren van onderzoek. Dit digitaal portfolio wordt ter inzage aangeboden aan een collega opleidingsdocent, zodat men elkaar onderling van feedback kan voorzien.Het theoretisch kader wordt geschetst aan de hand van de eigen leervragen van de opleidingsdocenten. Deze leervragen sluiten aan bij de thema’s die centraal staan tijdens de bijeenkomsten. In deze bijeenkomsten gaan vakdocenten in op de leervragen. Voorafgaand aan de bijeenkomsten krijgen de opleidingsdocenten achtergrond literatuur uitgereikt. Aan de hand van deze of eigen achtergrondliteratuur worden de eigen leervragen geformuleerd.Het individueel logboek wordt tijdens de bijeenkomsten van moduul D op een methodische wijze geanalyseerd en gerubriceerd om tot een gezamenlijk standpunt te komen t.a.v. specifieke vaardigheden van de opleidingsdocent en kenmerken van de opleidingsschool.


23

6 Onderzoek

6.1 Evaluatieonderzoek

Aan het eind van het eerste semester vindt een evaluatieonderzoek plaats. De conclusies uit dat onderzoek worden gebruikt om helder te krijgen hoe een leerlijn voor het doen van onderzoek op de PABO eruit zou kunnen zien. De uitkomsten van het onderzoek kunnen dus met andere woorden worden gebruikt als motivering van de toevoegingen aan en uitbreidingen op het bestaande competentiegerichte curriculum met specifieke onderzoeksvaardigheden en ontwerpvaardigheden.Niet alleen de gegevens uit deze pilot worden gebruikt maar ook de gegevens uit de pilots van de andere deelnemende PABO’s. Iedere Fontys PABO heeft een eigen pilot, eventueel in een ander leerjaar, ontwikkeld in het kader van “De leraar als onderzoeker”.

Een centrale vraag in het evaluatieonderzoek zal zijn: Welke typen en soorten van onderzoek zijn geschikt voor de toekomstige leerkracht die op een methodisch verantwoorde wijze omgaat met vraagstukken uit de eigen onderwijspraktijk?

Deelvragen: Welke typen en soorten onderzoek hanteert de student? In hoeverre gebruiken de studenten de aangereikte mogelijkheden voor onderzoek

verkregen op de PABO? Draagt het onderzoek van de student bij aan het op een methodisch verantwoorde

wijze omgaan met vraagstukken uit de eigen onderwijspraktijk?

Strategie: Aan het begin van de pilot vindt een voormeting plaats. Studenten vullen vragenlijsten

in over hun houding en ervaringen met onderzoek en maken een kennistoets over onderzoek doen. Aan het eind van het semester vindt de nameting plaats. De studenten vullen de vragenlijsten nogmaals in en maken de kennistoets. Op deze manier worden de effecten van de pilot op de studenten gemeten.

Onderzoeksopzet, onderzoeksverslag en presentatie worden beoordeeld met behulp van duidelijke criteria.

Aan het eind van het eerste semester vullen de studenten een vragenlijst in over de ervaringen met de pilot. Eventueel zullen er ook interviews plaatsvinden.

6.2 Delphi-onderzoek

De nevendoelen die geformuleerd zijn in het kader van deze pilot (zie 4.2.) zijn tegelijkertijd ook vragen die we ons als learning community stellen. Namelijk:

Hoe kunnen instituutsdocenten studenten begeleiden bij het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden?

Hoe kunnen opleidingsscholen invulling geven aan één van de kwaliteitseisen van een opleidingsschool namelijk: “onderzoek mogelijk maken”?

Hoe kunnen opleidingsdocenten studenten begeleiden/ondersteunen bij het uitvoeren van hun onderzoek?


24

Bovenstaande vragen proberen we te beantwoorden door middel van het bijhouden van een logboek door instituutsdocenten en opleidingsdocenten en door middel van een delphi-onderzoek waarin opleidingsdocenten en instituutsdocenten participeren. Dit wordt concreet uitgevoerd tijdens module D. (hoofdstuk 5)


25

7 Literatuurlijst

Aelterman, A. Berg, E. van der, Snoek, M. (2004). Kennisontwikkeling binnen de lerarenopleiding. VELON, Tijdschrift voor lerarenopleiders, 25 (3), juli 2004 (pp. 4-5).

Bertisen, R. (red.)(2004) , Bronnenboek PABO 3. Fontys PABO Limburg

Brakel, G. van. (2004). Kwaliteitskader deel III Fontyspabo’s. Fontys Hogescholen.

Dochy, F., Heylen,, L. & Mosselaer, H. van de. (2002). Assessment in het onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht: Lemma b.v.

Kwakman, K. (2004). Professionele ontwikkeling als kennisontwikkeling door leraren: naar een betere interactie tussen praktijk en theorie. VELON, Tijdschrift voor lerarenopleiders, 25 (3), juli 2004 (pp. 6-12).

Markenhof, A., Bastings, M., Oost, H. (2002). Een onderzoek presenteren. Baarn: HB uitgevers.

Oost, H. , Markenhof, A. (2002). Een onderzoek voorbereiden . Baarn: HB uitgevers.

Oost, H. (2002). Een onderzoek uitvoeren. Baarn: HB uitgevers.

Oost, H. (2002). Een onderzoek rapporteren. Baarn: HB uitgevers.

Ponte, P. (2002). Onderwijs van eigen Makelij: procesboek actieonderzoek in scholen en opleidingen. Soest: Uitgeverij Nelissen.

Verbiest, E. (2004). Samen wijs: Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.


26

8 Bijlagen

8.1 Bijlage 1: Dublin-descriptoren (omschrijving niveau bachelors)

Knowledge and understandinghave demonstrated knowledge and understanding in a field of study that builds upon and supersedes their general secondary education, and is typically at a level that, whilst supported by advanced textbooks, includes some aspects that will be informed by knowledge of the forefront of their field of study.

Kennis en inzichtDe bachelor heeft aantoonbare kennis van en inzicht in een vakgebied, waarbij wordt voortgebouwd op het niveau dat bereikt is in het voortgezet onderwijs en dat wordt overtroffen; de bachelor functioneert doorgaans op een niveau waarop met ondersteuning van gespecialiseerde handboeken, enige aspecten voorkomen waarvoor kennis van de laatste ontwikkelingen in het vakgebied vereist is.

Applying knowledge and understandingcan apply their knowledge and understanding in a manner that indicates a professional approach to their work or vocation, and have competences typically demonstrated through devising and sustaining arguments and solving problems within their field of study.

Toepassen kennis en inzichtDe bachelor is in staat om zijn kennis en inzicht op dusdanige wijze toe te passen, dat dit een professionele benadering van zijn werk of beroep laat zien, en beschikt verder over competenties voor het opstellen en verdiepen van argumentaties en voor het oplossen van problemen op het vakgebied.

Making judgementshave the ability to gather and interpret relevant data (usually within their field of study) to inform judgements that include reflection on relevant social, scientific or ethical issues.

OordeelsvormingDe bachelor is in staat om relevante gegevens te verzamelen en interpreteren (meestal op het vakgebied) met het doel een oordeel te vormen dat mede gebaseerd is op het afwegen van relevante sociaal-maatschappelijke, wetenschappelijke of ethische aspecten.

Communication

can communicate information, ideas, problems and solutions to both specialist and non-specialist audiences.

CommunicatieDe bachelor is in staat om informatie, ideeën en oplossingen over te brengen op een publiek bestaande uit specialisten of niet-specialisten.

Learning skillshave developed those learning skills that are necessary for them to continue

LeervaardighedenDe bachelor bezit de leervaardigheden die noodzakelijk zijn voor een vervolgstudie die


27

to undertake further study with a high degree of autonomy

een hoog niveau van autonomie heeft.

8.2 Bijlage 2: Hbo-kernkwalificaties

Tien HBO-kwalificaties:

1. Brede professionaliteitDe student is aantoonbaar toegerust met actuele kennis die aansluit bij recente (wetenschappelijke) kennis, inzichten, concepten en onderzoeksresultaten, en die aansluit bij de in het beroepsprofiel geschetste (internationale) ontwikkelingen in het beroepenveld. Dit is gericht op:Het zelfstandig kunnen uitvoeren van de taken van een beginnend beroepsbeoefenaar;Het functioneren binnen een arbeidsorganisatie;De verdere professionalisering van de eigen beroepsuitoefening c.q. het beroep.

2. Multidisciplinaire integratieDe integratie van kennis, inzichten, houdingen en vaardigheden (van verschillende vakinhoudelijke disciplines), vanuit het perspectief van beroepsmatig handelen.

3. (Wetenschappelijke) toepassingDe toepassing van beschikbare relevante (wetenschappelijke) inzichten, theorieën, concepten en onderzoeksresultaten bij vraagstukken waar afgestudeerden in hun beroepsuitoefening mee geconfronteerd worden.

4. Transfer en brede inzetbaarheidDe toepassing van kennis, inzichten en vaardigheden in uiteenlopende beroepssituaties.

5. Creativiteit en complexiteit in handelen.Vraagstukken in de beroepspraktijk, waarvan het probleem op voorhand niet duidelijk is omschreven en waarop de standaardprocedures niet van toepassing zijn.

6. Probleemgericht werkenHet zelfstandig definiëren en analyseren van complexe probleemsituaties in de beroepspraktijk op basis van relevante kennis en (theoretische) inzichten, het ontwikkelen en toepassen van zinvolle (nieuwe) oplossingsstrategieën en het beoordelen van de effectiviteit hiervan.

7. Methodisch en reflectief handelenHet stellen van realistische doelen, het plannen c.q. planmatig aanpakken van werkzaamheden en het reflecteren op het (beroepsmatig) handelen, op basis van het verzamelen en analyseren van relevante informatie.

8. Sociaalcommunicatieve bekwaamheidHet communiceren en samenwerken met anderen in een multiculturele, internationale en/of multidisciplinaire omgeving en het voldoen aan de eisen die het participeren in een arbeidsorganisatie stelt.

9. Basiskwalificatie voor managementfunctiesHet uitvoeren van eenvoudige leidinggevende en managementtaken.


28

10. Besef van maatschappelijke verantwoordelijkheidBegrip en betrokkenheid zijn ontwikkeld met betrekking tot ethische, normatieve en maatschappelijke vragen samenhangend met de toepassing van kennis en de (toekomstige) beroepspraktijk.


29

8.3 Bijlage 3: Flyer info thema’s opleidingsscholen


30

Onderzoek op scholen

Documents

Transcript of Onderzoek op scholen