door Bea Ros

Jaren geleden sprak Anna Bosman een door de wol geverf-de leerkracht die haar bekende: ‘Nou geef ik al zo lang lesen ik heb nog nooit een dyslectische leerling in mijn klasgehad. Hoe kan dat nou?!’ Dat had Bosman graag samenmet haar willen onderzoeken, maar helaas overleed deleerkracht voortijdig. Ze heeft er wel een hypothese over:waarschijnlijk gaf deze leerkracht zeer goede instructie enoefende ze veel en geduldig bij leerlingen met lees- enspelachterstanden. Dat simpele recept – gerichte instructie en systematischoefenen – lijkt de laatste decennia eerder uitzondering danregel in de klaslokalen. Zoals haar collega Jan van deCraats, hoogleraar Wiskunde in Amsterdam, het falen vanhet moderne rekenonderwijs aan de kaak stelt, kan Bos-man zich enorm opwinden over het hedendaagse taalon-derwijs. Oefenen zou saai zijn, klassikale instructie ouder-wets, iedere leerling moet op z’n eigen niveau werken,trucjes in plaats van inzicht – het zijn volgens Bosman al-lemaal oorzaken van het hoge percentage leerachterstan-den in taal en rekenen. Bij het oplossen daarvan kijkenwe, aldus Bosman, te vaak naar het individuele kind en teweinig naar de kwaliteit van de instructie. Dyslexie bijvoorbeeld is volgens haar een diagnose dienogal eens ten onrechte gesteld wordt. ‘We vermoeden datongeveer één procent van alle kinderen echt dyslectisch is,de rest heeft lees- en spelproblemen die ontstaan zijn doorhet onderwijs. Elke school die jaarlijks drie dyslectischeleerlingen heeft, moet zich serieus afvragen wat ze foutdoet.’

MOOIE RESULTATENUit het Onderwijsverslag 2004-2005 blijkt dat aan het eindvan groep 3 tussen de tien en vijftien procent van de leer-lingen in het reguliere onderwijs een achterstand heeft intechnisch lezen. In het speciaal basisonderwijs is dit maarliefst 73 procent. Onacceptabel, vindt Bosman. Natuurlijk,

in het speciaal onderwijs zitten niet de makkelijkste leer-lingen. ‘Maar zorg alstublieft dat ze niet nog een handi-cap, namelijk een lees- en spelprobleem, erbij krijgen.’Dat gebrekkige instructie de boosdoener is bij het hogepercentage lees- en spelproblemen, daarover zijn onder-zoekers het roerend eens. Over hoe het beter kan, is min-der wetenschappelijk bewijs voorhanden. Er lopen wel en-kele experimenten, zoals het Lisbo-project (zie de leesspe-cials van Didaktief, oktober 2006 en 2007, red.), maar dit iseen interventieprogramma. En je kunt natuurlijk beterpreventief werken, vindt Bosman. Bovendien wordt bin-nen Lisbo de hoeveelheid tijd voor lezen fors verhoogd,terwijl daar in een reguliere klas niet altijd tijd voor is.‘Het is ook de vraag of dat nodig is’, zegt Bosman. ‘Belang-rijk is dat leerkrachten leren wat ze doen en waarom.

Daarover is Lisbo vooralsnog weinig expliciet.’Een aanpak die juist heel expliciet is over leerkrachtvaar-digheden is ZLKLS (Zo Leer je Kinderen Lezen en Spellen).Orthopedagoog José Schraven stelde deze methodiek enigejaren geleden samen uit in de praktijk effectief geblekenoefeningen. Zelf had ze er al mooie resultaten mee geboekt– zo spelde op een school met 95 procent allochtone kin-deren aan het eind van groep 3 geen enkele leerling onderhet gemiddelde en voor lezen hadden alle leerlingen mini-maal AVI-2 beheersingsniveau.Op verzoek van Schraven onderzocht Bosman de metho-diek. Ze vergeleek een jaar lang de ontwikkeling van lezenen spellen bij beginnende lezers op drie scholen voor spe-ciaal basisonderwijs. Een van drie werkte volgens deZLKLS-principes, twee fungeerden als controlescholen. De

4 didaktief NR 1-2 / JANUARI - FEBRUARI 2008

[ P O ] L E E R P R O B L E M E N

Anna Bosman is kersvers hoogleraar Dynamiek van leren en ontwikkeling aan deRadboud Universiteit Nijmegen. Ze wil een brug slaan tussen fundamentele weten-schap en lespraktijk. Haar meest recente wapenfeit: bewijzen dat je leerlingen inhet speciaal onderwijs net zo goed kunt leren lezen en spellen als op reguliere ba-sisscholen.

Hoogleraar Anna Bosman pleit voor gerichte instructie

‘Oefenen in de klas, zonder toeters of bellen’

Leerlingen lopen onnodig veel achterstanden op

DID_TDS_nr1-2 janF5qxd 31-01-1904 19:46 Pagina 4

resultaten spraken boekdelen: de leerlingen van ZLKLS-school behaalden aan het eind van groep 3 Cito-scores dievergelijkbaar waren met die op een reguliere basisschool.Dus de 73 procent lees- en spelproblemen waren terugge-bracht naar de reguliere 10-15 procent. Bosman: ‘Dat istoch wat! En dat door gewoon oefenen in de klas, nietsgeen toeters of bellen met extra remedial teaching of extralange leestijd.’ Met lood in de schoenen ging Bosman naar een van detwee scholen die het niet zo goed hadden gedaan. ‘Maarde RT’er vond de onderzoeksresultaten juist fantastisch. Zezei: eindelijk heb ik keihard bewijs in handen dat het an-ders en beter kan.’ Bosman hoopt dat meer scholen ont-vankelijk zijn voor dat bewijs. ‘Leren lezen heeft niets temaken met intelligentie, afkomst of sociale problemen.Wel met goede instructie, rust en structuur.’

HAKKEN EN PLAKKENWaarin schuilt nu het succes van ZLKLS? Dat zit ’m niet inde hoeveelheid tijd en ook niet, zoals het advies van deonderwijsinspectie luidde, aan het doorwerken van de vol-ledige lees- en spelmethode. Het zit ’m wel in gerichte enduidelijke instructie. ‘Daarvoor moeten leerkrachten echtsnappen wat ze doen en hoe het leren lezen en spellen inelkaar steekt. Pas dan kun je gericht oefeningen inzetten.’

De methodiek ZLKLS werkt dit wat en hoe expliciet uit.Het leert docenten om structureel en systematisch te kij-ken naar het lees- en spelproces. Vervolgens kunnen zij ditleerlingen heel gericht instrueren. ‘Leerkrachten zijn somsveel te lang bezig met een oefening. Een half uur lang hak-ken en plakken is echt zinloos.’ ZLKLS haalt beide proces-sen uit elkaar en terecht, vindt Bosman. ‘Hakken is eentechniek die bij spellen hoort, je deelt een woord op in dekleinste eenheid, zodat je hoort hoe je het moet schrijven.Plakken daarentegen hoort bij leren lezen. Je moet dat nietspellend doen, maar zingend, met verlengde klankwaarde.Dus in plaats van “k-i-p is kip”, zeg je “kkkiiippp”. De kin-deren horen de afzonderlijke klanken, maar ook het ge-heel. Door deze nieuwe manier voorkom je dat kinderenblijven hangen in spellend lezen.’ Maak kinderen bovendien duidelijk waar ze mee bezigzijn. Het gebeurt nog te vaak dat leerlingen tijden bezigzijn met hakken en plakken zonder te snappen waar je datnou voor nodig hebt. ‘Het is eigenlijk heel simpel. Ge-woon: nu gaan we spellen. Jantje doe jij eens kip. En daar-na meteen opschrijven. Dat is zo logisch. Je trekt je harenuit je hoofd als je bedenkt dat dit ooit normaal was en nuverdwenen is.’ Natuurlijk was de vroegere aanpak ook niet altijd vlekke-loos. Bosman memoreert de tijd van de klassikale leesbeur-

didaktief NR 1-2 / JANUARI - FEBRUARI 2008 5

BER

T B

EELE

N

Anna Bosman: ‘Elke school die jaarlijks drie dyslectische leerlingen heeft, moet zich serieus afvragen wat ze fout doet.’

>>

DID_TDS_nr1-2 janF5qxd 31-01-1904 19:46 Pagina 5

[ P O ] L E E R P R O B L E M E N

ten, waarin iedereen zich doodverveelde. ‘Je kreeg eenbeurt en als je een fout maakte, was je “af” en moest devolgende. Dat was een raar systeem, want de leerling diede meeste oefening nodig had, kreeg de kortste beurt.’ Entoch pleit Bosman voor klassikale instructie en klassikaaloefenen. Het is belangrijk dat alle kinderen de leerkrachtgoed kunnen zien als deze klanken voordoet (ZLKLS maaktgebruik van klankgebaren) en uitspreekt. Bij gezamenlijkoefenen kunnen de kinderen bij elkaar de kunst afkijken.‘Laat je een kind individueel oefenen, bijvoorbeeld achterde computer, dan bestaat de kans dat het gaat gokken.Daardoor ontstaan foute associaties en dat moet je echtzien te voorkomen.’ Ieder kind op zijn eigen niveau vindt Bosman een ‘viezeterm’ en didactisch ook nog eens onjuist. ‘Op hun niveaukunnen ze het immers al. Je ontneemt kinderen de kansvan elkaar te leren.’ Klassikaal oefenen kan bovendien uit-stekend samengaan met differentiatie, bijvoorbeeld doorgoede leerlingen moeilijkere woorden te geven om te spel-len. ‘Zo pikt de middelmatige leerling meteen ook al watop, omdat hij in de zone van de naaste ontwikkelingwordt gebracht. En niet onbelangrijk: kinderen blijken datsamen oefenen ook heel gezellig te vinden. Mijn motto is:maak gebruik van de gezamenlijkheid.’

PSEUDO-DYSLECTICIMet een van haar studenten die leerkracht op een ZMLK-school was, heeft Bosman de methodiek-Schraven op klei-

ne schaal uitgetest. ‘We lieten tien leerlingen met eenverstandelijke beperking drie maanden lang ermee wer-ken. Ze bereikten een niveau dat andere leerlingen indrie jaar bereikten!’ Dat is mooi, maar eigenlijk ook heelerg. Veel leerlingen lopen onnodig veel achterstandenop. ‘Dat moeten wij ons als wetenschappers ook aantrek-ken. Wij doen te weinig onderzoek naar welke methodeswerken en welke niet. We zijn te veel blijven hangen indiagnosticeren.’ Wetenschappers zouden zich, samen met de praktijk,veel meer moeten bezighouden met oplossingen. ‘Doorlouter etiketten te plakken ontstaat verlamming. Ik

hecht juist aan het woordje “dynamiek” in mijn leerop-dracht. Er moet en kan iets veranderen. Een van de grotefouten is om te redeneren: dit kind heeft een geheugen-probleem en is daarom een slechte lezer, laten we hemmaar met rust laten. Nee, geef hem dezelfde instructie alsandere leerlingen en doe er nog wat extra’s bovenop.Want ook dit kind leert bij als je het maar aanbiedt.’Bosman vindt de relatie van haar onderzoek met de prak-tijk essentieel. Oplossingen moet je niet in het lab, maarin het klaslokaal uittesten. ‘Bij veel methoden is nooit ge-

6 didaktief NR 1-2 / JANUARI - FEBRUARI 2008

Het is echt niet zo dat Anna Bosmanterugwil naar vroeger tijden. MaarDe gelukkige klas van Theo Thijssenbevat wel een pracht van een passa-ge die haar betoog ondersteunt datkinderen oefenen en moeilijkewoorden helemaal niet saai, maarjuist leuk vinden. Wat haar betreftmisstaat de beschreven aanpak ineen moderne klas echt niet. De ik-verteller beschrijft hoe hij ‘teneinde raad’ toch maar is ‘vervallenin de methode van mijn eigen oudemeester’ om zijn leerlingen dekunst van het werkwoord vervoe-gen bij te brengen:

’k Heb dinsdag na ’t speelkwartierlangzaam en plechtig voluit op hetbord geschreven: ‘Onvoltooid tegen-woordige tijd’ en de kinderen ertoeveroordeeld, ieder op de beurt dit raretaaltje zonder brabbelen of stotterenhardop te lezen. Geen stom woord terverklaring gezegd, louter en alleen hettechnisch juist uitspreken van die driewoorden ingeoefend. Wel sprak m’n

geweten, maar ik zette door... en heteffect was wonderbaar: m’n klas smul-de. Die ‘t laatst een beurt kregen, zet-ten zelfs verwaande gezichten...Ik schreef onder de gewichtige titel dezes woordjes: ik, jij, hij, wij, gij, zij(...) Toen completeerde ik het rijtje,door ervan te maken: ‘ik schrijf, jijschrijft, hij schrijft, wij schrijven, gijschrijft, zij schrijven.’‘Ha,’ hoorde ik op verschillende plaat-sen achter m’n rug zeggen. En toen ikklaar was en me omdraaide, keek ik inlouter verheerlijkte gezichten. (...) Ikliet eerst Hilletje, toen Leentje en ein-delijk nog Lodewijk Tamminga de helezaak oplezen – en ’t was merkwaardig... alle drie hadden meteen al dezelfdeopzegdreun als die ik me nog herin-nerde uit mijn eigen schooljaren (...)En waarachtig, bijna bezweek ik voorde verleiding om er toch nog iets ver-standelijks, iets van ‘zelf zoeken’ vante maken, door de vraag te stellen: wienu ‘hetzelfde kon doen’ met ‘rekenen’.Maar zeker instinct zei me dat het nogniet mocht, dat het niet in stijl zou

zijn met het begin; dat ik op deze wegmaar enkelen mee zou krijgen – dat ikde grote massa weer het genot van ze-kerheid, iets te leren, zou ontroven. Endus stapte ik naar mijn tweede borden schreef daar weer hetzelfde rijtje,maar nu met de vormen ‘reken, re-kent’ enzovoort. Het oplezen door een drietal uitverkore-nen ging weer schitterend, de zonder-linge belangstelling van de klas bleef. (...)’s Middags, toen de jongens van gym-nastiek terug waren gekomen, haddenwe eigenlijk ’t laatste half uur nogmoeten lezen. Maar zoals dat gaankan in een klas, er bleef nog, terwijl demeisjes de tekenportefeuilles naar dekast brachten, iets hangen van de vrij-ere stemming die er tijdens het teken-uurtje met de halve klas was geweest,en toen ik niet dadelijk klaar stond omte commanderen: ‘Leesboekjes!’, toensprak Hilletje vrijmoedig: ‘He meester,ga mee nog ’s doen van tegenwoordi-ge tijd, dat was zo lollig.’ En van allekanten kreeg ze bijval!

Gelukkig klassikaal: onvoltooid tegenwoordige tijd

Bij veel methoden is nooitgekeken of ze werken

>>

DID_TDS_nr1-2 janF5qxd 31-01-1904 19:46 Pagina 6

didaktief NR 1-2 / JANUARI - FEBRUARI 2008 7

WatjeslandLaatst was ik te gast op een Haagse conferentie van deVan Leer Foundation over kinderschapsvorming. Mooiinitiatief en een groot en verscheiden publiek, maar alsnel werd het duidelijk. Ik was weer in Watjesland be-land. In de jaren zeventig kwam je gewild of ongewildregelmatig in Watjesland terecht maar ik dacht eigen-lijk dat het nu niet meer bestond. Fout, Watjesland is ernog steeds. In Watjesland bestaan geen taalachterstanden. Het isvervelend voor een kind als het een taalachterstandheeft, dus die hebben ze in Watjesland gewoon afge-schaft. Verder is meten verboden in Watjesland en ophet roepen van ‘meten is weten’ staat de doodstraf. Opzijn Watjes dan. Niemand weet ook hoe groot Watjes-land is, er mag immers niets worden gemeten. Crimina-liteit bestaat al evenmin in Watjesland. Je kunt in het Ka-naleneiland van Watjesland midden in de nacht op eenoude fiets rondrijden zonder dat je iets overkomt. In deechte wereld ziet het bij Carglass zwart van de automo-bilisten die er een ingeslagen ruit of erger hebben opge-lopen, maar in Watjesland is het nu al een prachtwijk. De meeste inwoners van Watjesland komen uit de zach-te sector van de universiteiten of gesubsidieerde instel-lingen, en ze hebben daarom ook het beginsel van evi-dence based afgeschaft. Zelf schrijven ze dat als ‘eviden-ce beest’, wat natuurlijk een spitse vondst is. In Watjes-land hebben ze alle tijd om dit soort leuke woordspe-linkjes te bedenken, want ze krijgen nog steeds veel ont-wikkelingshulp van de echte Nederlandse regering. Mijnbuurman in de conferentiezaal, een welzijnswerker dieik in 1978 voor het eerst tegenkwam, werd razend en-thousiast toen hij hoorde dat evidence based niet meerhoeft. Hij lijdt er nog steeds onder dat de koffieochten-den van de welzijnswerkers – ooit ons belangrijkste in-strument in de strijd tegen onderwijsachterstanden –zijn afgeschaft en ziet nu zijn kans weer schoon.Ik heb het niet langer dan een ochtend volgehouden inWatjesland. Het is allemaal aandoenlijk en de Watjesbedoelen het niet slecht. Maar je zal maar als kind inzo’n land moeten opgroeien, waar ze denken je op desamenleving te kunnen voorbereiden met illusionairedroombeelden, ontkenning van problemen, en oplos-singen via ecologische modellen. Op die modellen wasde hoop gevestigd van enkele hoofdwatjes, maar nie-mand kon uitleggen wat ze betekenen.Het verbaast me inmiddels niet meer dat geen van onzeuniversiteiten of hogescholen nog voorkomt op demondiale top 40. In het buitenland nemen ze het on-derwijs en onderzoek tegenwoordig erg serieus en is ergeen plek meer voor Watjes. Daar wordt gewerkt aanhet oplossen van taalachterstanden, wordt gemeten enhoef je niet met ecologische modellen aan te komen,die niet evidence based zijn en het nooit zullen worden.Nederland is toch nog altijd een lief polderlandje, waarwe onze Watjes koesteren en royaal subsidiëren. De ja-ren zeventig leven nog heftig voort bij een deel van on-ze wetenschappers.

C O L U M N KLOPROGGEkeken of ze werken. Dat wel doen zie ik als mijn taak.’ Kritisch zijn ziet ze ook als haar taak. ‘Telkens als erweer een mooi verhaal over vernieuwing is, zeg ik: geefmij eerst het bewijs, laat zien dat het beter wordt.’ Of neem wederom dyslexie. Straks worden de dyslexie-verklaring en eventuele particuliere RT vergoed doorzorgverzekeraars. ‘Daar ben ik voor. Maar alleen als bijde afgifte van de dyslexieverklaringen eerst aangetoondwordt dat de betreffende school een adequate instructie-methode gebruikt. Anders voorspel ik dat de pseudo-dyslectici van deze regeling profiteren en de echte dys-lectici buiten de boot vallen.’ Want hoe gaat het op ditmoment: als een leerling na enkele maanden RT geenvooruitgang boekt, wordt hij verwezen naar een dys-lexiespecialist. Deze onderzoekt wel het kind, maar gaater doorgaans klakkeloos van uit dat de instructie en RTop school adequaat zijn. ‘Regelmatig komt het voor dateen zogeheten dyslectisch kind na een jaar particuliereRT, vaak gebaseerd op aspecten uit de methodiek vanSchraven, weer bijgespijkerd is. Dat is natuurlijk raar.Dan wordt er gezegd: ja, maar de andere leerlingen uitde klas kunnen het wel. Maar dat is veeleer ondanks dandankzij de instructie. Let wel: ik verwijt leerkrachtenniets. Zij werken naar beste kunnen. Ze doen wat de In-spectie aanbeveelt.’

TAALSTRUCTUUROp basis van onderzoek kan Bosman nu al zeggen dataandacht voor het taalsysteem vruchten afwerpt. ‘Wedenken te snel dat taalkundige termen te moeilijk zijnvoor kinderhoofden, maar het geeft juist houvast.’ZLKLS besteedt vanaf het begin veel aandacht aan taal-structuur. Alle klanken worden bijvoorbeeld opgedeeldin groepen. Zo wonen alle medeklinkers in de medeklin-kerstraat en daar is het hoormannetje de baas (want me-deklinkers schrijf je zoals je ze zegt). De lange klinkerswonen in de langeklinkerstraat en daar is de tekendiefde baas. Want als je ‘raam’ verlengt, raakt de klank eenletter kwijt (‘ramen’). In een ander onderzoek heeft Bosman aangetoond dathet heel effectief is om vreemde woorden te leren spel-len door ze in het begin uit te spreken zoals ze er staan.‘Dus zeg eerst een paar keer ‘bu- re- au’ in plaats van‘buroo’. Ik zeg voor mezelf nog altijd ‘im-me-di-ate-ly’om te onthouden hoe ik dat ook alweer moet spellen.Kinderen verzinnen dat niet zelf, dat moet je ze als leer-kracht aanreiken.’ Zowel op reguliere als speciale basis-scholen bleek deze aanpak te werken. ‘Ja maar, zegt mendan, dan leren kinderen de foute uitspraak. Nee, juistniet. Ze leren het systeem achter de taal. De grap in elkhuisgezin is toch “geef me de jus even aan”, uitgespro-ken met j-klank. Juist mensen die dat doen, hebbentaalgevoel.’ Met de conclusies uit het ZLKLS-onderzoek gaan Bos-man en Schraven in elk geval de boer op, naar de In-spectie, de minister, de leden van de Kamercommissieonderwijs. ‘We gaan tot en met prinses Laurentien.Want we hebben echt prachtige resultaten.’

Meer informatie over ZLKLS: www.annabosman.eu enwww.zoleerjekinderenlezenenspellen.nl.

<<

DID_TDS_nr1-2 janF5qxd 31-01-1904 19:46 Pagina 7