Niets is zo kostbaar als een begin Een boek over en voor...

1

Niets is zo kostbaar als een begin Een boek over en voor beginnende leraren Inhoud Introductie 3 Inleiding 3 1. Beren en Wolven? door Robert Bollen 5 2. Van leraar tot 'bekende Nederlander' 10 - Permissive society, burgemeester Jan Franssen 11 - Duidelijke gezagsverhoudingen, Tweede Kamerlid Dick de Cloe 13 - Van leraar tot wethouder onderwijs, wethouder J.H. van der Aa 15 - Startersproblemen, voetbaltrainer Arie Haan 17 3. De beginner aan het woord 19 - Leraar-in-opleiding, Sandra Bijleveld 20 - Orde, Franca Roording 23 - Interactie, Desiree Blankestein 26 - Solliciteren, Peter Jaap de Bruin 29 - Begeleiding: afwezig, Esther du Chatinier 32 - Speciaal onderwijs 35 . Tempo, Frencis van Ingen 35 . Steeds meer 'goede dagen', Esther van Dortmont 37 - Het onderwijs als doolhof, Esther Visser 39 - Beginnen op een vrije school, Esther van Beek 42 - Beoordeling negatief, Gea Passies 44 - Geschikt voor het onderwijs?, Moniek de Jong 47 - De relatie met de ouders, Pieter Soeteman 50 - De scholieren, het LAKS 52 4. Begeleiding op scholen 55 - Een eigen stijl, De Breul (vo) in Zeist 55 - Groeischool, De Springschans (po) in Uithoorn 57 - Reality-shock, Carolus Clusius College (vo) in Zwolle 60 - Sollicitatieprocedure, Klaverweide (po) in Almere 62 - Vragenlijsten, NSG (vo) in Nijmegen 64 - Begeleiding is geen luxe, 't Klimop (po) in

Biddinghuizen 67 - Voorbeeld van een begeleidingsplan 69

1

5. Begeleiding vanuit de opleiding 74 - Praktijkshock, educatieve faculteit Iselinge in

Doetinchem 74 - Schooladviescentrum 77 - Beginners en allochtonen, Ichtus Hogeschool in

Rotterdam 85 - Teach what you preach!, hogeschool Holland in Diemen87 6. Begeleiding van beginners bij andere beroepen 90 - Politieagent 90 - Organisatie-adviesbureau 92 7. Wetenschappelijke beschouwingen over de beginnende

leraar 95 - Klassemanagement: een probleem voor beginnende leraren, dr. S. Veenman - De LIO, de nieuwe beginnende docent?, dr. J.H.C. Vonk 105 - Je bent nooit uitgeleerd, drs. L. Fonderie-Tierie 115 8. Handreikingen voor beginnend onderwijspersoneel, juridische tips 125 9. Adressen 136

1

Introduktie Het boek ‘Niets is zo kostbaar als een begin’ is gemaakt voor en door mensen uit de praktijk. Het is uitdrukkelijk bedoeld voor studenten en beginnende leraren. Het is een boek met goede en slechte ervaringen van starters in het primair en voortgezet onderwijs; illustratieve verhalen van oud-leraren die nu nationale bekendheid hebben; voorbeelden van goede begeleiding, in het onderwijs en in andere beroepen; informatie over arbeidsvoorwaarden; wetenschappelijke bijdragen. Het is een boek om in te grasduinen en ideeën uit op te doen, een boek om te gebrúiken. Het initiatief voor het boek is genomen door het Platform Beginnend Leraarschap. Onder voorzitterschap van FORUM Vitaal Leraarschap participeren scholen, schoolbesturen, beroepsopleidingen voor leraren, begeleidingsdiensten, pedagogische studiecentra, vakbonden en het ministerie van OC&W in dit Platform. Onderwijsorganisaties hebben hun krachten gebundeld in het Platform met als doel: ‘De verbetering van de start van beginnende leraren.’ De inleiding is geschreven door voormalig kamerlid Andrée van Es. Als voorzitter van de Commissie Toekomst Leraarschap wees zij enkele jaren geleden op het belang van het beginnend leraarschap. Veel leesplezier! Henk Hendriks (voorzitter Platform Beginnend Leraarschap) Inleiding Driedeling Het is alweer een tijdje geleden dat ik alles leerde over de aantrekkelijkheid, de status en de problemen van het leraarsberoep. Ik kwam teleurgestelde leraren tegen. Jaren hadden zij voor de klas gestaan, lang waren zij binnen en buiten de school een autoriteit geweest. Nu was dit alles verschrompeld tot een treurig zelfbeeld. Opgewekte volhouders waren er ook. Steeds weer in staat om uit hun dagelijkse routine verrassende nieuwe inspiratie te halen. Enthousiaste beginners zag ik. Net van de opleiding, vol vuur en energie. Vaak heel snel een drijvende kracht achter buitenschoolse activiteiten van allerlei soort. Ze zagen, ze

1

voelden aan den lijve dat er iets moest veranderen binnen de voor hen kersverse school. Ze hadden er natuurlijk niet de macht voor. Nu ken ik een aantal sectoren van de arbeidsmarkt van binnen en van buiten. Ik weet dat de bovenbeschreven driedeling in iedere organisatie bestaat (altijd bestaan heeft en altijd zal bestaan). Wat het leraarsberoep zo bijzonder maakt is dat er een beroep op zoveel kwaliteiten wordt gedaan: een vak grondig kennen, maar ook nog kunnen overdragen; betrokken zijn bij de vorming van jongeren en ook een intellectueel overwicht ontwikkelen. Leraren hebben als het ware oog voor show zonder in oppervlakkigheid te vervallen. De gouden combinatie van kennis en creativiteit kom je niet voor niets zo vaak in scholen tegen. Dat moet ook wel, want kennisoverdracht in deze tijd vraagt veel. Een goede organisatie, een werkomgeving waarin collega's elkaar steunen en sterke persoonlijkheden. Kennis en diploma's zijn immers uitgegroeid tot factor nummer 1 als het gaat om werk, welvaart en geluk. Ik zal altijd razend nieuwsgierig blijven hoe het nieuwe generaties leraren vergaat. Ik weet zeker dat ze altijd weer prachtig en gepassioneerd over hun beroep zullen vertellen, dus ik houd mijn ogen en oren wijd open. Andrée van Es

1

1. Beren en Wolven? Ken uzelve! Het is goed om als startende docent je te realiseren dat ondanks de fraaie beroepsprofielen waarover het onderwijs nu kan beschikken, docenten verschillend zijn. Leerlingen trouwens ook. Het is ook goed om jezelf in een bepaalde rol te herkennen en die dan ook zo goed mogelijk te vervullen. Er zijn een viertal rollen herkenbaar bij docenten, al komen ze zelden in zuivere vorm voor. De docent als wetenschapper is wel een mooie. De hele koffer kennis kan in het klaslokaal worden meegenomen. Deze docent verwacht van leerlingen dat zij zich een wetenschappelijke habitus zullen eigen maken. De lessen liggen op hoog niveau. Niet alle leerlingen halen dat. Maar de docent is wel geduldig en legt opnieuw uit. Maar tenslotte is er wel de toets... Als de docent zichzelf eerder ziet als een didacticus dan blijft het wel zijn of haar streven om leerlingen zo ver mogelijk te brengen. In het koffertje van deze docent zit een grote variëteit aan werkvormen, zorgvuldig aangepast aan de leerstijlen van de leerlingen. Zo’n docent kun je bijna op natuurlijke wijze zien functioneren in het studiehuis in de bovenbouw van het vo. De pedagoog heeft weer iets anders in het koffertje. Het zijn de normen en waarden waar het om gaat en zelfs als de leerling de toetsen niet haalt, maar zich wel gevormd heeft, dan is de school toch niet tevergeefs geweest. Heel mooi is ook de rol van de docent als gids. Deze heeft er weet van, dat het vakgebied waar hij of zij zelf zo in thuis is, voor de leerling goeddeels onbekend gebied is. De docent straalt enthousiasme uit, en weet de leerlingen voortdurend te motiveren voor allerlei bezienswaardigheden. De toetsen worden bijna bijkomstig. De werkplek Een goed deel van de tijd brengt de docent door in de klas. Het is dan prettig dat daar een plezierig klimaat heerst. We kunnen dat orde in de klas noemen. Dat kan negatief klinken, maar dat is niet terecht. Orde is een noodzakelijke voorwaarde voor leren in de klas, sterker nog: is leren in de klas. Als beginnend docent kan iemand die orde gemakkelijk zelf ondergraven. Om een paar mogelijkheden te noemen: - sterke betrokkenheid op zichzelf (hoe kom ik over?) - sterke betrokkenheid op de leerstof (zie ik de leerling

nog wel?)

1

- dode hoeken in de waarneming (eigenlijk kijk ik altijd dezelfde kant uit!)

- angst voor wanorde (leerlingen hebben een fijne neus voor angst!)

- angst voor populariteit (vinden ze dit wel leuk?) - orde door uitspraken over orde (nu wil ik dat het stil

wordt!) - dreigen (als je nog een keer wat zegt, stuur ik je de

klas uit!) - inconsequent gedrag (nou ja, hou die pet maar op!). De werkplek is vooral plezierig als leerlingen motivatie voor de les vertonen. Maar dan is het toch belangrijk om een paar zaken helder te hebben: - orde en leermotivatie zijn niet identiek (iedereen stil

betekent niet iedereen heeft aandacht) - motivatie is niet duurzaam (dat de vorige les prima

verliep, zegt nog niks over deze les!) - leerlingen zijn voor andere zaken gemotiveerd (dus gaat

het nooit vanzelf en moet iedereles weer de motivatie opgewekt worden!)

- geboeid is nog niet gemotiveerd (gemotiveerd is één brug verder: de leerling wil ermeeaan de slag!).

De motivatie van leerlingen is dus breekbaar en valt in scherven door demotiverende factoren: - eentonigheid (een les is natuurlijk geen videoclip maar

mag zeker niet slaapverwekkendzijn!) - impliciete negatieve oordelen (leerlingen zijn minstens

zo gevoelig voor negatieve signalen als beginnende docenten!) - onjuiste schatting voorkennis (dit gaat mij boven mijn

pet; bekijk het maar!) - onjuiste schatting moeilijkheidsgraad (idem!) - lage waardering voor prestatie (oh, is het niet goed

genoeg?) - te veel competitie (laat Jan het maar zeggen, die weet

het toch beter!). Werklast In deze tijden van deregulering en decentralisering kennen we een taakbelasting van 1710 uur voor een jaar bij een volle baan. Dus geen 1711! Maar zelfs al zou iemand met de stopwatch in de hand dit precies kunnen invullen, dan nog kan een baan van 1709 uur zwaar zijn voor een beginnende docent. Want er zijn verzwarende factoren: - eigen onzekerheid (roept zorgen op, veroorzaakt te veel

voorbereiding, wakker liggen overresultaten, etc.) - te veel nadruk op de inhoud, te weinig op de didactiek

(onze wetenschapper kan het heelzwaar krijgen!) - te weinig verantwoordelijkheid bij de leerling (en

vandaar dus het studiehuis in de tweedefase voortgezet

1

onderwijs) - geen nee kunnen zeggen tegen de school (er zijn heel

veel leuke activiteiten in school enals je actief bent, word je overal bij betrokken).

Buiten de klas De school is natuurlijk meer dan de klas, al zit er in de meeste scholen wel een stevige deur op het lokaal. Maar gelukkig kent de school collega’s die ook hetzelfde werk doen, soms beter, soms slechter. En scholen hebben heel vaak een schoolwerkplan, waar je als beginnend docent mee te maken krijgt. Zo’n schoolwerkplan hoeft niet eens op papier te staan om toch een dwingend karakter te kunnen hebben: zo doen wij dat hier! En dan de schoolleiding. Soms heel competent, maar soms ook zelf nog maar nauwelijks van een fusie bekomen. Die schoolleiders hebben wel wat over de beginnende docent te vertellen. En dan de ouders. Ze hebben vaak meer invloed dan je zo maar zou denken. De collega’s kunnen voor een beginnende docent een grote steun zijn. Als praatpaal kunnen ze dienst doen. Het is voor een beginnende docent heel goed om hardop na te denken over wat je aan het doen bent en dat gaat voor het professionele deel beter met een collega dan met huisgenoten. Die kunnen wel weer beter het emotionele deel opvangen. De collega’s kunnen heel behulpzaam zijn met praktische tips. Al is het wel zo, dat wat bij de een lukt, nog niet zonder meer bij de ander ook hoeft te werken. Maar zonder gesprekken met collega’s zal het heel moeilijk zijn om de schoolcultuur te begrijpen. Die is wel belangrijk. Als de schoolcultuur er een is van stilte en aandacht in de klas en de beginnende docent werkt toch liever met levendige groepsgesprekken, dan kan hem of haar dat zuur opbreken. ‘U heeft geen orde’, beslist dan de rector (praktijkgeval!). Maar in contacten met collega’s zitten mogelijk ook nog wat negatieve elementen. Collega’s, zelfs als ze worden aangewezen als ‘begeleider’ of ‘mentor’ van de beginnende docent, zijn daarvoor vrijwel nooit geschoold. In een APS-cursus voor begeleiders van beginnende docenten blijkt, dat nadenken over die begeleiding nog allerlei verrassende nieuwe inzichten oplevert en observeren van een les van een ander is veel moeilijker dan men dacht. Erover napraten met zo’n beginnende docent al evenzeer. Soms heeft dat te maken met het feit, dat zo’n collega een heel andere opvatting over het vak van docent heeft. Een wetenschapper die een gids raad moet geven, dat werkt eigenlijk niet. Andersom misschien wel. En dan: praten over is iets anders dan observeren van. Sommige docenten geven van hun eigen praktijk een veel te optimistisch beeld. Vrijwel alle docenten van wie een video-opname gemaakt wordt tijdens de les, zijn verbaasd als ze zichzelf zien. Want het vak van

1

docent is een moeilijk en complex vak. Ofschoon wel leuk. Zo’n zelfde afstand tussen voorstelling en werkelijkheid valt vaak op te merken bij het schoolwerkplan. Als de school dat formeel al heeft, is het vaak moeilijk om het in de kast terug te vinden. En als het schoolwerkplan eigenlijk alleen maar een bundel losse afspraken is, dan wordt het nog moeilijker. Want flinke delen van de schoolpraktijk lopen ook altijd op dezelfde manier zonder expliciete afspraken en aan de andere kant: papier is geduldig, maar beïnvloedt het gedrag van docenten vaak maar in beperkte mate. Bovendien zijn niet alle docenten uit een team even loyaal in hun gedrag tegenover de school. Achter de dichte deur van hun lokaal gaat het er toch anders aan toe. Voor de beginnende docent is het dus opletten! De schoolleiding bestaat vaak uit aardige mensen die heel vriendelijk omgaan met een beginnende docent. Maar het blijft verstandig voor die docent om zich te realiseren dat die schoolleiding wel beslist over de aanstelling. De macht van een schoolleiding binnen de zogenaamde semi-professionele organisatie van de school is beperkt, maar schoolleidingen beslissen wel over faciliteiten. Voor de beginnende docent betekent dat vaak roeien met de riemen de je hebt. Maar de allerbelangrijkste functie van schoolleidingen is misschien dat ze achter de docent staan. Of niet, en dan is een beginnend docent in moeilijkheden. Dat wijst in de richting van een typisch probleem van schoolleiders met beginnende docenten. Ze willen die tegelijk ondersteunen én beoordelen. Dat betekent dat ze bij de beginnende docent tegenstrijdige neigingen kunnen oproepen: steun zoeken bij en afschermen tegen. Als de begeleiding van de beginnende docent op een school goed geregeld is, dan is er een strikte scheiding tussen de procedures van begeleiding en ondersteuning en de procedures van beoordeling. Dat klemt des te meer, omdat schoolleiders zeker niet geschoold zijn als docentenbegeleider. En beginnende docenten zullen bovendien vaak kunnen opmerken, dat schoolleidingen, ondanks alle fraaie organisatietheorie daarover, niet echt een eenheid vormen en niet werkelijk van een zelfde ‘concept’ uitgaan. De ene schoolleider is de andere niet maar toch vormen ze wel weer een team. Heel verwarrend. En dan nog de ouders. Die zijn niet even belangrijk in elke vorm van onderwijs. Maar als ze zich bij de school betrokken voelen, zijn het vaak kritische volgers van docenten. Soms zijn het zelfs verklikkers bij de schoolleiding. Maar ze kunnen ook een andere rol spelen, als bondgenoten van docenten, waarbij ze op soms heel essentiële wijze het leerproces ondersteunen. Kortom, ouders bevinden zich in de periferie van de school, maar ze zijn er wel en ze hebben ook macht.

1

Vitaal leraarschap Een mooi beroep, docent. En tegenwoordig worden docenten beter op hun taak voorbereid dan pakweg veertig jaar geleden. Maar theorie en praktijk lopen altijd wat uiteen. Ruw geschat duurt het een jaar of vijf tot zeven om de praktijk helemaal onder de knie te krijgen. Een lange weg dus. In die weg zitten zeker een aantal valkuilen die hierboven zijn aangeduid. De beginnende docent die zich daarvan bewust is, zal daar minder gauw invallen dan de vrolijk fluitende optimist. Wie negatieve ervaringen opdoet, kan daar negatieve gevolgen aan overhouden. Heel erg is bijvoorbeeld een negatieve perceptie van leerlingen. Ze kunnen niks en ze willen niks. Ook erg is: aan collega’s heb je niks. Je staat er dus alleen voor. Als je als docent met dit soort beelden door het schoolleven moet, wordt vitaal leraarschap een onbereikbaar ideaal. Dan wordt het leraarschap een eindeloze tocht van vakantie naar vakantie. Met beren op de weg, of wolven. Scholen doen er goed aan om docenten die nieuw de school binnenkomen te zien als aankomende professionals die recht hebben op professionele ondersteuning. Voor beginnende docenten kan het geen kwaad om dat recht te claimen. Per slot is vitaal leraarschap de basis van de dynamische school.

1

2. Van leraar tot ‘bekende Nederlander’ Ook sommige meer of minder bekende Nederlanders waren ooit leraar, en dus ook: beginner. Wat betekende het leraarschap voor hen? Waren de ervaringen die ze destijds als leraar en als beginnende leraar hadden, bruikbaar in hun verdere loopbaan? Wat is hun visie op het onderwijs nu en op de rol van de beginnende leerkracht? We spraken met de burgemeester van Zwolle, een lid van de Tweede Kamer, een wethouder in Amsterdam en met de trainer van de voetbalclub Feyenoord. Opvallende overeenkomst in hun kijk op het onderwijs: problemen in het onderwijs beginnen bij de gezagsverhoudingen in de maatschappij. De interviews voor dit hoofdstuk en de hoofdstukken 3, 4, 5 en 6 werden gemaakt door Peter Bekkers.

1

Permissive Society Jan Franssen, burgemeester van Zwolle, was ooit leerkracht op een mavo. Zijn carriëre in het onderwijs eindigde abrupt toen hij niet de stap in zijn loopbaan kon maken die hem was toegezegd. Zijn visie op het onderwijs, een onderwerp dat hem nog steeds aan het hart gaat, hangt nauw samen met de veranderende opvattingen in de maatschappij. Jan Franssen werkte in totaal vijf jaar als leerkracht op een mavo, van 1972 tot 1978. Hij gaf geschiedenis, Nederlands en maatschappijleer. De kweekschool had hem diep teleurgesteld. Er bestond geen enkele relatie tussen theorie (hoe het moest) en praktijk (hoe het ging). Het was alsof hij nooit een leraarsopleiding had gevolgd toen hij voor het eerst voor de klas stond. Bovendien vond hij dat hij veel te weinig bagage had meegekregen van de kweekschool. Hij dacht: ik kan meer. Hij was op de mavo terechtgekomen door een seintje van een vriend. Ze deelden een vacature met z’n tweeën. In het begin vond hij het leuk. Misschien was hij wel altijd gebleven als de directeur zich aan zijn belofte had gehouden om hem adjunct-directeur te maken. De directeur nam hem altijd mee naar vergaderingen. Dat ging goed. Met zijn politieke contacten kon Franssen wat betekenen voor de school. In ruil voor het vergaderwerk zou hij adjunct worden. Maar op een dag zei de directeur, zomaar out of the blue: je wordt geen adjunct. Franssen vroeg: waarom niet. De directeur antwoordde: ik hoef aan jou geen verantwoording af te leggen. En dat was het einde van zijn schoolcarriëre. Hij kwam in de Tweede Kamer terecht als beleidsmedewerker onderwijs, en nu is hij burgemeester van Zwolle. Hij bemoeit zich nog steeds met het onderwijs en probeert zijn ervaring en netwerken ter beschikking te stellen aan de wethouder. De beginnersproblemen in het onderwijs wijdt hij aan veranderingen in de maatschappij. ‘Vroeger’, zegt Franssen, ‘waren schoolkinderen gezagsgetrouwer. Maar dat is niet het enige probleem in het onderwijs. De achtergrond van de huidige generatie leerkrachten is anders. Vroeger betekende het iets om leraar of onderwijzer te zijn. Zo’n beroep verhief mensen uit de eenvoudige klassen tot aanzien. Tegenwoordig is de keuze voor een leraarsopleiding het resultaat van een negatief afwegingsproces. Het wordt gekozen om maar een opleiding te kunnen volgen. De houding is: later zien we wel wat we ermee doen. Bovendien is de concurrentie toegenomen. Het aantal kennisdragers dat informatie verschaft is groter geworden. Internet, computers, televisie, radio, video. Een leraar of onderwijzer is niet uniek meer, hij is geen autoriteit meer. Door deze verandering in de maatschappij is ook de positie van de school veranderd. Door de komst van al die concurrentie hadden er veel hogere eisen gesteld moeten worden aan de lerarenopleidingen, maar het tegendeel is gebeurd. Het onderwijs heeft zich jarenlang kunnen wentelen in een grote financiæle weelde, de weelde van de

1

verzorgingsstaat. De uitgaven voor het onderwijs stegen en stegen in de jaren zeventig. Het gevolg was dat elk spoortje van zelfkritiek in het onderwijs verdween. Het geld stroomde binnen, en er werd nooit eens afgerekend. De permissive society van de jaren ‘60 en ‘70 had het gevoel gegeven dat de bomen tot in de hemel groeiden en alles maar kon. In de periode na de oliecrisis is langzaam het gevoel gerijpt dat de samenleving zich moet aanpassen aan de gewijzigde omstandigheden, dat is in het onderwijs maar langzaam gekomen.’ ‘Er is veel te lang een gemakkelijke houding geweest, met als gevolg dat er in de jaren tachtig, toen de bezuinigingen kwamen, geen weerstand was tegen mindere tijden. Anders gezegd: het onderwijs was totaal niet voorbereid op de heroriëntatie en herijking van de verzorgingsstaat.’ ‘Maar niet alleen bij leerkrachten, ook bij leerlingen was er een makkelijke houding ontstaan. Lange tijd hoefde je niet je best te doen. Je kostje was gekocht van de wieg tot het graf. Waar zou je je druk om maken? Als je niet goed was op school of geen zin meer had, dan nam je toch een uitkering? Kinderen die nu naar school gaan, zijn kinderen van die generatie. In diezelfde periode werd de groetplicht in het leger afgeschaft, en “dag meneer” of “dag mevrouw” werd: “hallo”’. ‘Het is een beetje kort door de bocht misschien, maar het verbaast me niets dat er nu zulke ordeproblemen zijn op de scholen. De wil tot werken en de noodzaak van een zekere wellevendheid en discipline zijn door de verzorgingsstaat aangetast. Zo versterken een heleboel dingen elkaar die vroeger uit de hand zijn gelopen, en de starters zitten met de problemen.’

1

Duidelijke gezagsverhoudingen Dick de Cloe, PvdA-er en lid van de Tweede Kamer, is jarenlang leraar geweest. Hij gelooft dat de de gewijzigde gezagsverhouding die in de hele maatschappij zichtbaar zijn, ook een grote invloed hebben op het onderwijs. De lerarenopleidingen zullen daar ook rekening mee moeten houden. In het oude ministerie van koloniën op het Haagse Binnenhof, tegenover het torentje van Kok, zetelt Dick de Cloe, PvdA-er en Tweede Kamerlid. Hij houdt zich bezig met binnenlands bestuur en onderwijs. Het is zijn derde periode als kamerlid. Tussen de ambtstermijnen door keerde hij twee keer terug naar de protestants-christelijke Oranjeschool in Waalwijk, een lagere school waar hij sinds 1969 verschillende perioden heeft lesgegeven aan verschillende klassen, de laatste keer van 1982 tot 1986. In 1966 werd hij lid van de PvdA. Hij zat toen op de kweekschool in Gorinchem. Hij werd zeer actief binnen de partij en zo kwam hij aan zijn kandidaatstelling voor de Tweede Kamer. De Cloe: ‘Mijn kweekschool-eindexamen werd indertijd na de zomervakantie afgenomen. Voor ik geslaagd was had ik al een baan in Waalwijk. Ik stond meteen voor de klas. Stage had je in die tijd niet of nauwelijks, dat was magertjes georganiseerd allemaal. Er was geen enkele relatie tussen theorie en praktijk. Je kon op de kweekschool aan het onderwijs ruiken, maar je kon er niet van proeven.’ ‘Het was een andere tijd. De mentaliteit was anders, de manier van leven was anders. Er was meer ordening. Je stak je hand uit als je naar rechts ging, je fietste niet zomaar door het rood. Ouders bleven nog bij elkaar. Er was nog geen video. Ik begon in een klas met maar liefst vijfenveertig leerlingen van 9 jaar. Gezag en orde waren nooit een probleem.’ ‘De beginnersproblemen van tegenwoordig worden veroorzaakt door de veranderde samenleving. Er zijn weinig vaste structuren meer, de maatschappij is opener geworden. Mobiliteit en techniek hebben de samenleving veranderd van een gesloten in een open gemeenschap. Het individu is meer rechten gaan opeisen, gezag wordt niet vanzelfsprekend meer geaccepteerd.’ ‘Het gedrag van schoolkinderen hangt hiermee samen. De maatschappij is niet alleen opener geworden, maar ook, daardoor misschien wel, ingewikkelder. Er is een veel grotere variëteit, waardoor normen en waarden veranderen. Niet alleen bij kinderen, maar ook bij ouders en leerkrachten. De school van nu is veel opener en vrolijker dan vroeger. Er is een grote verandering aan de gang waarvan het einde voorlopig nog niet in zicht is, en dat schept onzekerheden in de omgang tussen mensen en groepen mensen. Ik heb het zelf aan den lijve ondervonden op school. Toen ik begon waren er nog duidelijke gezagsverhoudingen, nu gaat veel in overleg. Vroeger stak een leerling eerst een vinger op als

1

hij naar de WC wilde. Nu gaat hij naar de WC zonder het te vragen. Zo hebben wij het afgesproken. Ik moet er maar op vertrouwen dat er geen misbruik van gemaakt wordt. Lerarenopleidingen zullen zich aan dit soort gewijzigde verhoudingen moeten aanpassen. Er zijn geen klasjes meer waar de kinderen keurig met de handen over elkaar zitten, zoals vroeger. Die tijd is definitief voorbij.’ ‘Wij, de politici, kunnen hoofdlijnen aangeven, maar de opleidingen zullen het zelf moeten invullen. Op de scholen zullen ervaren leerkrachten meer tijd moeten vrijmaken voor coaching en begeleiding.’ ‘In mijn tijd had je ook mensen die het niet aankonden. Vaak modderden ze net zo lang door tot ze kapot gingen. Dat heb ik wel eens zien gebeuren. Met goede begeleiding kun je dat voorkomen, en mensen weer op het rechte spoor zetten. Maar dan moeten ordeproblemen wel uit de taboesfeer gehaald worden; het is de taak van schoolleidingen om dat te bewerkstelligen. ‘Veel hangt toch af van iemands persoonlijkheid. Onderwijs moet je met hart en ziel doen, maar je moet ook kunnen relativeren en afstand nemen. Het juiste karakter, daar komt het op aan. Je moet de problemen niet mee naar huis nemen, maar je moet ze ook niet helemaal van je afzetten. Nooit een slapeloze nacht is niet goed, altijd een slapeloze nacht is zeker niet goed.’

1

Van leraar tot wethouder onderwijs Van der Aa maakte een mooie loopbaan in het onderwijs door; op de tweede school waar hij kwam te werken werd hij zelfs uiteindelijk directeur. Sinds enkele jaren is hij wethouder in Amsterdam. Een van de zaken uit zijn portefeuille: onderwijs. Eind jaren zestig, de tijd van de kritische leraren. Ze hadden lange haren en lange baarden, rookten stikkies, kleedden zich als hippies en zaten vol met verheven ideeæn. Er heerste een ware experimenten-epidemie in het onderwijs. ‘In díe tijd begon ik met lesgeven,’ zegt J.H. van der Aa. Hij studeerde nog toen hij gevraagd werd voor het onderwijs. Hij studeerde wiskunde, natuurkunde en sterrenkunde. Aanvankelijk had hij zijn zinnen gezet op een wetenschappelijke carrière in de theoretische natuurkunde, maar dat vond hij uiteindelijk toch te doods en hij schakelde over naar de experimentele natuurkunde. Ook daar kwam hij van terug. Hij had geen zin om dag en nacht in laboratoria door te brengen. Hij wilde met mensen omgaan. Dus koos hij voor het onderwijs. Er was een groot tekort aan leraren in die tijd en op een dag, terwijl hij verdiept was in de studieboeken, werd er gebeld. Of hij op woensdagen en zaterdagen natuurkundeles kon geven op een school in Zaandam, een van de eerste brede scholengemeenschappen die er na de Mammoetwet gevormd werden. Of hij maar wilde komen om een proefles te geven. Een beetje algemene didactiek had hij gehad op de universiteit, meer niet. Ervaring? ‘Geen’. Hij gaf een les. Een man achter in de klas maakte aantekeningen op een stukje papier. Na de les werd hij aangenomen. Hij kreeg een 5 vwo en een 2 havo klas. Begeleiding? ‘Vier maal per jaar een gesprek met de rector, dat was alles.’ Het wemelde van de kritische leraren in Zaandam. Ze verzetten zich hevig tegen de autoritaire toestanden uit de jaren ‘50 en ‘60 en waren vol van een weergaloos idealisme. Ze zeiden: wat je leert is helemaal niet belangrijk, dat doe je later maar in een spoedcursus. Het gaat erom hoe je met elkaar omgaat. ‘Er zat wel iets in’, zegt van der Aa, ‘maar ze gingen veel te ver. Een groep leerlingen moet echt stevig leiding hebben. Leerlingen houden niet van wanorde. Daar zijn de scholen nu wel achter gekomen. Maar veel directies waren in die tijd niet opgewassen tegen de kritische leraren.’ Toen hij een jaar later solliciteerde op een school in Osdorp werd hem alleen maar gevraagd of hij achter de kritische leraren stond. Hij zei nee en werd meteen aangenomen. Ze gaven hem om te beginnen een zittenblijversklas. Van der Aa: ‘Ik was 24 jaar en net van de universiteit. Ik was welbeschouwd niet veel ouder dan die zittenblijvers. Dat kwam mijn gezag niet ten goede. De klas begon steeds meer te etteren, de conflicten werden groter en groter. Op het laatst kreeg ik er angstdromen van. Een

1

beginner opzadelen met zo’n moeilijke klas, dat kàn eigenlijk niet. Maar het lag ook aan mij natuurlijk. Ik was een groentje. Ik knoopte rustig de veters van mijn schoenen voor de klas, dat schept geen beeld van een gezaghebbend man. Later, toen ik directeur was op die school dacht ik nog wel eens terug aan die tijd. Ik moest er niet aan denken om zo iemand als mij aan te nemen.’ Toch hield hij aan bepaalde dingen vast in die moeilijke begintijd. Ten eerste: een goede organisatie. Ten tweede: geen rancune. Van der Aa: ‘Ik ontmoette mensen op school, die waren al hun hele leraarsleven rancuneus. Dat is tragisch. Je moet kunnen zeggen tegen leerlingen: goed, nu zijn we kwaad op elkaar, maar we blijven het niet. Morgen is het over. Je moet problemen van je af kunnen zetten.’ Langzaam maar zeker kreeg hij meer vat op die zittenblijversklas en na een paar maanden werd hij uitgekozen om als leraar op het klassefeest aanwezig te zijn. ‘Dat was een opsteker’. Maar in sommige klassen bleef hij problemen houden, vooral met de orde. Als er geen goede werksfeer is in een klas, dan moet je te veel afdwingen. Dat is vermoeiend. Van der Aa: ‘De directeur maakte het rooster en die was daar niet goed in. Zo moest ik een jaar lang op vrijdagmiddag natuurkunde geven in een open lokaal waar tegelijkertijd aan vrijetijdsbesteding werd gedaan. Er werd gepraat, gelachen, gegeten, herrie geschopt. Het ging echt niet.’ Er werd veel gemopperd op het rooster. Het was een puinhoop. Alom heerste onvrede en op een dag besloten de leraren om er iets aan te gaan doen. Het kon niet langer. Van der Aa was ook uitgenodigd op de bijeenkomst, en voor hij het goed en wel in de gaten had, was besloten dat híj voortaan het rooster moest maken met behulp van de zogenaamde clustermethode. Er werd tevens besloten dat híj namens de leraren naar de directeur moest om uit te leggen wat er aan de hand was. Van der Aa: ‘Ik zat nog in mijn proefjaar. Maar de directeur reageerde goed en stelde een roostercommissie samen waarin alleen ik zitting had. De hele daaropvolgende zomervakantie zat ik te clusteren.’ Hij maakte een goed rooster en van het een kwam het ander. Hij kon goed opschieten met de directeur, werd voorzitter van het schoolparlement (de voorloper van de medezeggenschapsraad), werd zeven jaar later adjunct-directeur en weer zeven jaar later, in 1983, directeur. Van der Aa: ‘In de jaren ‘70 was de school er niet op vooruit gegaan. Het aantal leerlingen was gedaald van 2200 naar een dieptepunt van 780. Onder mijn leiding is de school omgevormd van een brede scholengemeenschap naar een kwaliteitsschool. De naam werd veranderd van Osdorper Scholengemeenschap in Caland Lyceum. Het beste van de jaren ‘60 en ‘70 werd behouden, de rest werd overboord gezet. Het werd een moderne, ouderwetse school met een duidelijke pedagogische lijn en een strak volgsysteem waardoor we de verrichtingen van de leerlingen perfect in de gaten konden houden. Leerkrachten moesten de leerlingen weer leiding

1

geven. Geen jassen in de klas, geen kauwgum, geen walkman. Voor de oude leerkrachten was het een moeilijke omslag, nieuwe leerkrachten wisten precies waar ze aan toe waren: de school had een bepaalde lijn uitgezet en dat lieten we bij elke sollicitatie duidelijk blijken. Een goed beleid is een duidelijk beleid.’ Als directeur heeft hij honderden beginnende leerkrachten gesproken. Om aangenomen te worden moesten ze vakinhoudelijk goed zijn en beschikken over de sociale intelligentie die nodig is om leiding te geven aan een groep. ‘Met strengheid alleen kom je er niet.’ De school op haar beurt zorgde voor een heldere structuur en goede begeleiding. Van der Aa: ‘Beginners moeten open over hun problemen durven praten zonder bang te zijn dat het later tegen ze gebruikt zal worden. Je moet dat als schoolleiding eisen. Doen ze dat niet, dan heeft begeleiding weinig zin. Ik heb beginners meegemaakt die tot aan hun nek in de problemen zaten maar er met geen woord over repten. Dan voel je je afschuwelijk eenzaam voor de klas. Je hebt geen goeie band met de leerlingen, je staat daar maar alleen, niemand is op de hoogte van je problemen en voor je het weet ben je afgebrand nog voor je carrière begonnen is. Er zijn mensen, die zijn totaal ongeschikt voor het onderwijs, ook al hebben ze alle papieren. Vaak willen ze dat niet erkennen. Maar het is geen schande om tot de conclusie te komen dat je het niet kunt. Dan gebeurt zo vaak, in zoveel beroepen. Dan ga je gewoon iets anders doen.’ In 1993 werd van der Aa wethouder van onderwijs in Amsterdam. Startersproblemen Arie Haan, trainer van Feyenoord, studeerde voor het vak van leraar toen hij bij Ajax voetbalde. Ondanks tegenwerking van Ajax zette hij door en voltooide hij zijn studie. Als leraar heeft hij uiteindelijk nooit gewerkt, maar hij heeft wel opvattingen over lesgeven en over omgaan met groepen. ‘Voetballers zijn net kinderen’, zegt Arie Haan, de trainer van Feyenoord. ‘Ze verdienen veel geld, maar hebben weinig verantwoordelijkheid. Hun beroep is hun hobby. Ze hebben een andere belevingswereld. Hoe groter het talent, hoe minder de discipline.’ Arie Haan studeerde aan de Pedagogische Academie van 1967 tot 1970. Hij wilde perse zijn studie afmaken, daar heeft hij indertijd veel ruzie over gehad met Ajax. ‘Toen wist ik nog niet of ik in het voetballen zou slagen.’ In zijn latere carriére als trainer heeft hij veel baat gehad bij zijn pedagogische en didactische achtergrond. Op hun beurt kunnen beginnende leerkrachten misschien iets van hem opsteken. ‘De groepsdynamiek in een klas verschilt niet

1

wezelijk van die in een spelersgroep, al is het werken met professionals natuurlijk wel wat makkelijker dan het werken met kinderen.’ ‘Kinderen kennen geen hiërarchie, ze gaan helemaal op het gevoel af. Als je geen natuurlijk gezag hebt, kun je het wel schudden. Net als kinderen hebben voetballers een heel fijn, intuïtief gevoel voor wat recht en onrecht is. Daar kun je niet mee marchanderen.’ Toen Arie Haan begon te studeren, was er geen selectie aan de poort. Er waren geen psychologische testen en dergelijke, alleen de cijfers van de middelbare school telden. Toen hij stage begon te lopen als onderwijzer op lagere scholen, was hij al beroemd als voetballer. ‘Dat maakte het wel wat makkelijker. Ik was de enige die met de auto kwam. Het respect kwam mij automatisch tegemoet.’ Ook later, toen hij na een driejarige trainersopleiding begon als trainer in België, kwam het respect hem automatisch tegemoet door zijn reputatie als voetballer. Toch is dat niet voldoende om een groep spelers de baas te kunnen. ‘Vertrouwen moet je winnen, en dat lukt je niet met een slappe hand.’ Dat zoveel leerkrachten ordeproblemen hebben in hun klassen verbaast Arie Haan niets. Het ligt niet alleen aan de opleidingen, maar ook aan de maatschappij. Twee kinderen van hem hadden eerst in België op school gezeten, alvorens ze in 1982 naar Nederland kwamen:’Ze schrokken zich de kolere van de discipline op de Nederlandse scholen, schrijf dat maar op precies zoals ik het zeg.’ Als trainer van Feyenoord heeft hij, gelijk bekend, ook de nodige ‘startersproblemen’ gehad.’Een groep spelers is net een klas. Ik heb die groep niet zelf gemaakt, ik tref een situatie aan en die wil ik veranderen. In de groep hebben de machtsfiguurtjes de leiding. Als ik die figuren sterk laat, heb ik geen poot om op te staan. Dus moet je de figuren die de dienst uitmaken uit elkaar halen. Dat gaat er niet altijd even diplomatiek aan toe, maar dat hoeft ook niet. Als het maar eerlijk gaat.’ ‘De groepsdynamiek van Feyenoord was niet goed toen ik trainer werd. De twee spelers die daarvoor verantwoordelijk waren heb ik uit elkaar gehaald. De ene speler is nu weg, de andere houdt zich rustig. Er moet nu een nieuwe leider opstaan. Die moet ik niet aanwijzen, het moet vanzelf groeien. Het zou het beste zijn, als de speler met de grootste voetbalkwaliteiten ook de macht naar zich toetrekt, zoals Johan Cruyff indertijd bij Ajax deed.’

1

3. De beginner aan het woord Vanaf het begin dat er over dit boek werd nagedacht, was een ding erg duidelijk; de betrokkenen, de beginnende leerkrachten, moesten zelf aan het woord komen. Zij weten immers het beste hoe het is om als beginnende leraar voor de klas te staan. Wat betekent het om vanuit de opleiding plotseling er alleen voor te staan? Wordt de overgang tussen theorie en praktijk verzacht door begeleiding en andere opvang? Hoe staan leerlingen tegenover een beginner? Hoe moeilijk is het trouwens om aan werk te komen? In de interviews in dit hoofdstuk hebben we een beeld willen geven van het gehele ‘spectrum’ van zaken waar de beginner mee te maken kan krijgen: sollicitatie, begeleiding, beoordeling, het invallen, administratieve rompslomp, de LIO (leraar-in-opleiding). Ook de leerlingen, waar de beginner natuurlijk in de eerste plaats mee te maken heeft, komen in sommige verhalen kort aan het woord. In één interview gaat het uitsluitend om de leerlingen; hoe kijken ze aan tegen beginnende docenten? De interviews van leraren uit het primair onderwijs en leraren uit het voortgezet onderwijs staan in dit hoofdstuk door elkaar, hoewel duidelijk aangegeven is of de beginnende leraar in het primair onderwijs of voortgezet onderwijs werkzaam is. We hopen dat de leraren die dit hoofdstuk lezen zich kunnen herkennen in een of meerdere van de verhalen en dat het geheel van de verhalen een beeld geeft van de problemen en vreugdes die het beginnend leraarschap met zich meebrengt. Veel plezier!

1

Leraar in Opleiding Het idee van de LIO, de leraar-in-opleiding, is gelanceerd in de Commissie Toekomst Leraarschap, ook bekend als de commissie-Van Es, die zich over het perspectief van het leraarschap heeft gebogen. Een te abrupte overgang van opleiding naar praktijk, zou door het invoeren van de leraar-in-opleiding kunnen worden voorkomen. Na de experimentele beginfase is het LIO-project nu in de eerste fase beland. In deze fase laten zeventien lerarenopleidingen uit alle sectoren enkele vierdejaars een flink deel van hun studietijd doorbrengen in de praktijk. Ze hebben dan een breder takenpakket (rapportvergaderingen, oudergesprekken, mentorschap, en dergelijke) dan in normale stages het geval is. In de tweede fase kan de leraar-in-opleiding in 1997-1998 breed worden ingevoerd. Zie voor meer informatie over de LIO ook de bijdrage van J.H.C. Vonk, in hoofdstuk 7 van dit boek. Ze is de plaatselijke Albert Heijn binnen gestapt en heeft gevraagd naar de manager. Ze heeft hem uitgelegd dat ze bezig was met een scriptie over ontluikende geletterdheid bij kinderen van drie, vier jaar, dat ze werkte op een school als LIO en dat ze een methode had bedacht om de ontluikende geletterdheid bij de vierjarigen uit haar klas te stimuleren en te gebruiken. De manager vond het een leuk idee. Hij gaf haar mee: karretjes met vlaggen, draadmandjes, een flippomobiel voor aan het plafond, zegelboekjes, airmilesborden, stikkerrollen, zakjes om fruit in te doen, computerstikkers. Daarmee richtte ze in de klas een mini-supermarktje in. De kinderen vonden het prachtig. Sandra Bijleveld (23):’Ze deden precies wat ik ervan verwachtte, zonder dat ik ze geïnstrueerd had. Ze gingen zelf de prijzen op de stikkers zetten en maakten zelf zegels in hun eigen fantasieschrift.”Wilt u er zegels bij?”, vroegen ze aan elkaar bij de kassa. Heel grappig.’ De eerste spontane uitbarsting van geletterdheid komt als een kind drie, vier jaar is. Kinderen kunnen dan nog niet lezen en schrijven, maar ze doen wel vol overgave alsof. Meestal wordt die spontane lees- en schrijfimpuls genegeerd door ouders en scholen. Dat hoor je nog helemaal niet te kunnen, dat komt pas als je zes bent, wordt er dan gezegd. Maar van dat eerste enthousiasme moet je juist gebruik maken, vindt Sandra:’Als LIO kon ik in mijn groepje goed experimenten doen. Ik gaf de kinderen allerlei materiaal om te schrijven, ik timmerde een heel postkantoor van hout om een situatie na te bootsen waarin veel geschreven wordt.’ Haar aanpak was nieuw en de school reageerde positief. Hoewel ze inmiddels op een andere school lesgeeft - eerst als invalkracht, inmiddels heeft ze haar eigen groep - worden de materialen die ze als LIO ontwikkelde nog steeds gebruikt op haar stageschool. Die school wilde haar graag in vaste dienst nemen, maar dat kon niet omdat ze nog geen 26 weken in het onderwijs gewerkt had. Vandaar dat ze weg moest. Er is een tijdelijke wet, de TWAO (deze TWAO is sinds

1

1 januari 1996 niet meer van kracht, red.), die zegt dat iemand pas na 26 weken lesgeven een vaste baan mag worden aangeboden. Sandra:’Het LIO-schap duurt duizend lesuren. Dat is ongeveer 26 weken. Je bent al die tijd een vrijwel volwaardige leerkracht, behalve wat betreft inkomen (drie gulden per uur). Maar in de TWAO worden die LIO-uren niet meegerekend, omdat je nog in opleiding bent en geen dienstverband hebt. Het is dus onmogelijk om na je LIO-schap meteen door te stromen in een vaste baan. Dat is heel jammer. Die school belt me nog elke keer, ze hebben nog steeds een oogje op me geloof ik.’ Sandra Bijleveld deed de PABO in Dordrecht. In juni 1995 studeerde ze af. Ze is een van de eerste’LIO’s’ in Nederland en ze is er enthousiast over:’Het is geen verlengde stage, het is duidelijk iets anders. Je hebt een eigen klas en je bent volledig verantwoordelijk. Het zijn jouw kinderen, jouw ouders. Er zit geen begeleider bij je in de klas. Het is gewoon werken, maar dan onder begeleiding van de PABO en de school. Met de directrice van de school had ik wekelijks een gesprek, met de PABO en de andere LIO’s maandelijks. LIO zijn is zwaar. Je moet niet alleen je werk goed doen, je moet ook nog kinderdagboeken bijhouden, regelmatig naar de PABO en een scriptie schrijven. Een gewone onderwijzer hoeft dat allemaal niet. Daar staat tegenover dat je als LIO echt grondig in het vak wordt ingewijd. Je kunt zien hoe de kinderen zich ontwikkelen, je leert organiseren, je leert met ouders omgaan, in een team werken - allemaal dingen waar een gewone stagiaire nooit mee te maken krijgt.’ Het LIO-schap was een experiment in Dordrecht. Of het de experimentele fase zou overleven hing af van de ervaringen met Sandra en nog zeven andere leerlingen van de Dordrechtse PABO. Het was voor iedereen even nieuw, voor de scholen die aan het experiment meededen, voor de PABO die het op poten zette en natuurlijk voor de LIO’s zelf. Sandra:’Elke LIO kreeg een andere taak. Ik was gewoon onderwijzeres, maar twee medestudenten van mij op een andere school moesten bijvoorbeeld een orthotheek opzetten. Kinderen die slecht zijn in taal worden extra begeleid met behulp van materiaal uit zo’n orthotheek. Daar staken ze veertig procent van hun tijd in, de overige zestig procent was voor het lesgeven.’ De acht LIO’s spraken elkaar elke maand op de Dordrechtse PABO. Daar bekeken en bespraken ze de video-opnames die van elk van hen gemaakt waren in het kader van de opleiding. Op de video van Sandra zie je haar in de weer met de kleintjes uit haar klas. Ze gaan net eten en zingen een vrolijk liedje voor het eten: De grote banaan uit Afrika Die danste de hele dag Van je bie boe ba bananana En iedereen die dat zag, zei Hé waar komt die banaan vandaan? Hé waar gaat’ie naar toe? En we dansen de banaan achterna

1

Van je bie boe ba bananana Over het LIO-projekt waren alle betrokkenen positief, maar er waren ook problemen. Sandra:’Gewoon de problemen van beginners, maar dan onder intensieve begeleiding van de PABO en de school, die ook nog eens onderling met elkaar in contact stonden. Om een voorbeeld te geven: ik was een beetje te enthousiast, ik wilde een goeie indruk maken, en daardoor zei ik wel eens te vaak ja. Ik was van ‘s morgens vroeg tot ‘s avonds laat met school bezig. Dat zei ik tegen mijn begeleider op de PABO. In het volgende gesprek tussen de school en de PABO heeft de begeleider gezegd: hou er rekening mee dat Sandra een beetje moeilijk nee kan zeggen. Toen werd het wat rustiger.’ Hoewel alle LIO’s in hetzelfde schuitje zaten, was Sandra’s geval toch een beetje anders dan de anderen. Sandra:’De ouders wisten niet dat ik LIO was. Dat was mijn beslissing. Die werd door de PABO gerespecteerd, hoewel het niet te doen gebruikelijk was. De andere LIO’s hadden het wel gezegd en waren verbaasd. Als ouders weten dat je nog in opleiding bent, nemen ze je vaak niet helemaal serieus. Aan de ene kant zien ze meer door de vingers omdat je nog maar pas begint, aan de andere kant, bij ernstiger problemen stappen ze vaak meteen naar de directie, in plaats van naar jou. Dat wilde ik niet. Ik wilde dat het zo echt mogelijk was allemaal. Dat heeft zowel leerzame voordelen als leerzame nadelen.’

1

Orde Orde houden in de klas; een belangrijk gegeven voor de beginnende leerkracht. Franca Roording, leerkracht op een basisschool in Uithoorn, heeft veel over orde houden nagedacht. Over de begeleiding op haar school, De Springschans, is ze te spreken. De Springschans kreeg dan ook voor de begeleiding een pluim van de onderwijsinspectie (zie ook hoofdstuk 4). Franca Roording (25):’Kinderen balen van leerkrachten die geen autoriteit hebben.’ Franca is een van de acht studenten van de Doetinchemse educatieve faculteit De Iselinge (lees: PABO) die werk hebben gevonden op De Springschans. Rhebergen, directeur van De Iselinge:’Het is een sterk exporterende faculteit.’ Roording:’In Gelderland was geen werk te vinden, in Uithoorn wel.’ De rooms-katholieke basisschool De Springschans is een zogenaamde groeischool. Hij staat in een nieuwe wijk die nog lang niet vol is. Elk jaar komen er vele gezinnen bij. Het kan gebeuren dat de school er per jaar honderd kinderen bij krijgt. Met een directeur, drie mannelijke en twaalf vrouwelijke leerkrachten op vierhonderd leerlingen hebben ze er een zware dobber aan. Over een jaar of tien, als de wijk vol is, zal het aantal leerlingen zich stabiliseren. Nu barst de school om de zoveel jaar uit zijn voegen. Daarom is gekozen voor een schoolgebouw dat later makkelijk kan worden omgebouwd tot woningen. Het is Franca’s derde jaar als leerkracht. Ze heeft groep zes van de bovenbouw:’Zeg maar de ouderwetse vierde klas van de lagere school. Ze heeft de wind er goed onder bij haar leerlingen. Ze is niet streng, maar de leerlingen weten precies wat ze aan haar hebben. Ze zeggen:’De juf laat ons hard werken, dat is niet lief. Maar ze is wel lief. Soms moeten we wel eens nablijven, dat is niet leuk.’ Op vrijdagmiddag wordt er altijd getekend in de klas van Franca. De tekenopdracht van vandaag luidt: maak een tekening bij een spannend verhaal voor de kinderboekenweek. Het verhaal mogen ze zelf bedenken. Myrna’s verhaal gaat heten: het Dierenfeest. Jeroen weet het nog niet. Bjorns verhaal gaat heten: de Griezelbus. Franks verhaal: Superboy. Hij tekent er een skelet bij. Roger kiest voor iets nog ruigers: de Afgehakte Armen.’Het gaat over een clown, die eet mensen op.’ Roger is degene die de muziek heeft uitgezocht voor vandaag. Elke vrijdag mag een leerling zijn favoriete muziek meenemen van thuis en in de klas laten horen. Roger heeft keiharde hardrock-housemuziek uitgezocht. Het puntdak van de schoolwoning vliegt zowat van de school door de herrie. Roger houdt niet van rustige muziek. Jeroen (9) legt uit:’Roger en Frank zijn het wildste van de klas. Frank is door elkaar geschud door z’n vader en daarom is hij nu een beetje wild. Maar Roger is gewoon wild.’ Hij

1

wil nog meer vertellen, maar daar komt Franca aan:’Volgens mij ben je niet hard aan het werk, Jeroen. Je zit gewoon te kletsen met die meneer.’ Inderdaad, een beetje streng is ze wel. De muziek knalt uit de boxen. De kinderen lopen door de klas, achter Franca aan. Er wordt gegiecheld, hier en daar moet stevig opgetreden worden. Het gaat Franca goed af, maar daar heeft ze die tweeëneenhalf jaar ervaring wel hard voor nodig:’Als je zo’n vrijdagmiddag door een echte beginneling laat doen, vliegt ‘t meteen de pan uit. Ze zeggen wel dat je zogenaamd startklaar bent als je van de PABO komt, maar dat is niet zo. Dan moet je nog een heleboel leren. Nu willen ze dan het zogenaamde LIO-schap gaan invoeren, een extra lange stagetijd eigenlijk. Dat maakt de praktijkschok er heus niet minder op. Hoe sneller in het diepe hoe beter.’ Ze heeft op De Springschans een goede begeleiding gehad. Deels was die gepland, in de vorm van gesprekken met de directeur, deels gebeurde het gewoon onder het koffiedrinken.’Als je boft zit je naast iemand die er interesse voor heeft.’ Alarmerende beginnersproblemen heeft ze derhalve niet gehad:’In de klas had ik het meteen zoals ik het wou, al had ik soms het gevoel: kan ik die kinderen wel aan? Vooral op dit soort momenten, tijdens de vrije expressie. Stel dat ze te brutaal worden, wat dan?’ De kinderen komen een voor een aan haar laten zien wat ze gemaakt hebben. Roger heeft, zoals te verwachten viel, een man getekend met afgehakte armen. Er staat bij geschreven: Het huis is van IT. Het is stuk. Als hij zijn armen afhakt krijgt hij zijn huis terug. Onderwijl neemt het geklets in de klas toe. Sommige kinderen liggen onder de tafels. Franca, tegen de klas:’Ik vind het nou niet leuk meer. Stoppen nou met alle grappen!’ Iedereen is meteen rustig, alleen Frank weet nog van geen ophouden.’Ik heb je net wat gezegd, Frank!’ Ze zet grote strenge ogen op. Franca:’Het is moeilijk om de mate te bepalen wanneer er gekletst mag worden. Dat kun je niet leren tijdens je opleiding. In het begin testen ze je uit. Bijvoorbeeld door te praten onder de rekenles, terwijl ze weten dat het dan absoluut stil moet zijn.’ Ze gaat voor de klas staan. De tekenles is voorbij.’Stoppen met werken, kom jongens. Het is bijna tijd. Ik wil dat de potloden opgeruimd worden en dat verder ook alles keurig netjes opgeruimd wordt. We gaan nu eerst onze laatjes opruimen en dan kom ik over vijf minuten langs. Eens zien wie het het snelste kan.’ Als ook de langzaamste eindelijk klaar is klinkt gejuich op, de armen gaan in de lucht alsof er een of andere overwinning is behaald. De kinderen plaatsen de stoelen op de tafels en verlaten groepje voor groepje de klas. De klas is leeg, op een paar kinderen na, die nog graag even over bepaalde dingen komen vertellen die niet voor ieders oren geschikt zijn. Franca wilde altijd al in het onderwijs. Ze is goed opgeleid, vindt ze, maar desondanks kwam ze voor verrassingen te staan.’Vooral in de werkdruk heb ik me

1

vergist. Het is veel meer werk dan ik gedacht had. Gesprekken met ouders, vergaderen, werk nakijken. De helft van mijn doordeweekse avonden is vol en vaak ook nog de zaterdagen de zondagochtend. Ik heb nu voor het derde jaar een groep zes, dus in de voorbereiding gaat steeds minder werk zitten. Maar toch, hoe langer je op een school zit, hoe meer werk je krijgt, vooral organisatorisch. Langzaam wordt je een volwaardig onderdeel van het team. Als lid van de sollicitatiecommissie kan ik nu redelijk goed beoordelen wat voor mensen er van de PABO’s komen. Vaak denk ik: hoe komen ze er in godsnaam doorheen? Mensen die niet uit hun woorden kunnen komen, verlegen mensen, mensen die niets van onderwijspolitiek weten, mensen die onderuit hangen in hun stoel. De PABO’s pochen nogal over de kwaliteit en de startklaarheid van hun afgestudeerden. Daar valt heel wat op af te dingen. Om een voorbeeld te geven: de meeste PABO-studenten hebben een of andere specialiteit. Ze denken, dat wordt mijn beroep. Maar in de meeste gevallen komen ze daar nauwelijks aan toe. Ook het zakelijk reilen en zeilen van een school wordt op de PABO zwaar onderbelicht.’ Ze heeft geen gebruik gemaakt van de ‘terugkomavonden’ in Doetinchem. De mensen waarmee ze destijds optrok gingen allemaal niet. De docenten waarmee ze wilde praten kwamen niet.’Maar als ik dichterbij had gewoond was ik wel gegaan.’

1

Interactie Desiree Blankestein, docente Duits en Geschiedenis op een school voor voorbereidend beroepsonderwijs, is niet iemand die bij voorbaat al een idee had hoe ze bij de leerlingen wilde overkomen en hoe ze het lesgeven wilde aanpakken. De reacties van de leerlingen op haar en haar manier van doen waren erg belangrijk voor haar. Ze wilde van haar leerlingen leren, om beter les te kunnen geven. Ze ‘schaafde’ aan zichzelf. ‘Die Jugend von heute, wie weet wat dat betekent?’ Iemand steekt zijn vinger in de lucht:’De jeugd van tegenwoordig.’ ‘Goed zo.’ Het is mooi weer, de zonneschermen zijn neer. Twintig derde-klassers zitten gebogen over hun Duitse tekstboek. Er wordt druk gelezen, gefluisterd en overlegd. De leerlingen in deze klas zijn wat langzamer dan gemiddeld en worden hier bijgespijkerd. Desiree Blankestein loopt tussen de banken door, de armen over elkaar, vragen beantwoordend van leerlingen die iets niet begrijpen. Af en toe kijkt ze het lokaal rond. Lena zit te puffen.’Zwaar vandaag, he Lena?’ Ronald zit naar buiten te staren.’Ronald, binnen blijven.’ Gegiechel laat ze toe, maar niet te lang:’Gaan jullie weer verder?’ Het is stil, iedereen is aan het werk, zelfs lastpost Sebas. ‘En? Moeilijk?,’ vraagt Desiree als iedereen is uitgelezen. ‘Ja,’ klinkt het eensgezind. ‘Nee,’ zegt Sebas. Desiree Blankestein is docente Duits en geschiedenis in klas 1, 2 en 3 van het voorbereidend beroepsonderwijs (vbo) op het protestant-christelijk Mercatus College in Rotterdam. Het Mercatus College is een scholengemeenschap voor handelsonderwijs. Het biedt opleidingen voor alle mogelijke commerciële functies in het midden- en kleinbedrijf, de groothandel en de internationale handel. Het is Desirees tweede jaar als docente. Ze geeft 26 uur per week les. Het eerste jaar woonde ze nog in Loenen aan de Vecht. Ze stond ‘s morgens om half zes op en kwam ‘s avonds om zes uur thuis. Sinds ze verhuisd is naar een flatje in Spijkenisse, een kwartier van de school, is haar werkdag er vele uren korter op geworden. Desiree:’Duits is leuker om te geven dan geschiedenis. De meeste leerlingen weten: ik neem het bedrijf van mijn vader over of wat dan ook. Geschiedenis interesseert ze daarom niet zo, Duits wel. Dat kunnen ze later gebruiken in hun vak. Ik wilde altijd al docente worden, ook toen ik zelf op het vbo zat. Ik begon op het lbo. Ze zeiden altijd tegen mij: dat wordt niks met jou. Dat leek me geen prettig vooruitzicht. Ik heb hard gewerkt om docente te worden. Het is gelukt en het is precies zo leuk als ik dacht.’ ‘Ik begon op proef. Ik sprak vaak met het afdelingshoofd of het goed ging of niet. Je hebt vele dingen geleerd op de opleiding, maar toch, je moet het voor de klas doen. De

1

eerste keer voor de derde klas was heel zwaar. Dan zijn ze bijna van hun verplichte vakken af en hebben ze een houding van: ik heb het wel gezien. Ze willen zo snel mogelijk de handel in.’ ‘Ze hebben goed in de gaten dat je pas begint. Er gaat hier op school twee keer een bel voor het einde van de les. Eén voor de eerste etage en één voor de tweede, om het halve uur. Mijn eerste les eindigde prompt een half uur te vroeg. Ik luisterde naar de verkeerde bel, de leerlingen zeiden natuurlijk niks. Daar ben ik toen mooi in getrapt. Tijdens je stage gebeurt zoiets niet. Dan zit er een docent achterin en die houdt het stilzwijgend in de gaten. Maar in het echt ben je alleen.’ ‘De leerlingen weten beter hoe de school werkt. Ze kunnen met je spelen. Je moet manieren vinden om dat te bestrijden, door de werkdruk te verhogen bijvoorbeeld. Dan kunnen ze minder gein maken en praten. Er overheen schreeuwen werkt niet. Dat kan tegen je werken.’ ‘Ze kunnen je het leven heel zuur maken als ze dat willen, daarom kun je beter streng zijn dan te lief. In het begin was ik vaak te lief. Ik wist mijn regels nog niet. Wat kun je toelaten, wat niet? Je moet streng, rechtvaardig en consequent zijn. Vooral dat laatste is belangrijk. Je kunt niet binnen één les de ene leerling wél en de andere leerling niet toestaan om naar de WC te gaan. Maar je kunt het ook niet altijd toestaan, want dan moet natuurlijk iedereen nodig naar de WC en zit je met een lege klas. Een vriendin van mij is pas begonnen. Ik vroeg: wat zijn je regels? Ze wist het nog niet.’ ‘Veel ligt aan de school waar je terecht komt. Je kunt pech hebben en geluk. Ik heb geluk gehad. Als ik een leerling er uit stuur, moet hij zich melden bij de coördinator. De leerling komt niet meer terug in de klas. Een collega van mij op een andere school stuurde er iemand uit en de coördinator stuurde hem prompt weer terug de klas in. Dan is meteen al je gezag weg.’ ‘Als ze een grote mond tegen me hebben stuur ik ze eruit. Ze moeten me geen namen noemen. Het ligt ook aan de toon waarop het gebeurt. Als ik iemand eruit stuur moet hij het echt bont gemaakt hebben. Bijvoorbeeld: een leerling was steeds maar aan het kwekken. Ik waarschuwde hem maar hij bleef maar doorgaan. Toen zei ik: nu is het afgelopen! Hij zei tegen mij: jij bent echt raar. Ik zei: pardon? Hij zei het nog een keer: jij bent echt raar. De hele klas lag in een deuk. Ik zei: nou ga je te ver, eruit. Naderhand kreeg ik lieve reacties uit de klas: juf, dat zegt hij maar, hij is boos, het is helemaal niet waar.’ ‘Ze moeten u tegen me zeggen. Ze weten mijn voornaam maar ze mogen hem niet noemen. Zodra ze zeggen: Desiree, heb je dit of dat gezien, dan zeg ik: pardon, ik ben je vriendinnetje niet.’ ‘Er zijn dingen die je wel en dingen die je niet kunt verdragen, het is heel persoonlijk en het verschilt per dag. Als ik iets aan heb en ze vinden het niet leuk, dan zeggen ze er iets van. Dat mag van mij. Liever zo dan achter mijn rug. Of ze zeggen: wat bent u chagrijnig vandaag. Heeft u

1

slecht geslapen? Als je dan eerlijk ja zegt, zijn ze heel lief. Ik heb een leerling, die doet heel goed Paul de Leeuw na. Eigenlijk moet ik dan streng zijn, maar soms is het zo grappig, dan schiet ik ook in de lach. Dat vinden ze prachtig. Met sommige leerlingen krijg je een heel sterke band, die zijn zo leuk.’ ‘We zijn met z’n drieën begonnen op deze school. Ik en twee anderen. Dat schept een band. Je zit toch in hetzelfde schuitje met z’n drieën. In de grote pauze op woensdagmiddag waren we alle drie vrij en dan gingen we in lokaal 20 ervaringen uitwisselen. Dat uur vloog voorbij. Je helpt elkaar. Je vraagt: die en die leerling, Sebas bijvoorbeeld, die is behoorlijk moeilijk. Als hij wil zet hij de hele klas op de kop. Wat moet ik eraan doen? Dan zegt de ander: probeer eens om hem niet naast zus en zo te zetten, dan is het minder. Vaak heb je het gevoel dat ze alleen bij jou zo druk en lastig zijn. Daardoor word je onzeker. Het is fijn om te horen dat ze het ook bij anderen zijn. Dat het niet aan jou ligt. Maar soms ligt het wel aan jou.’ ‘In het begin zat ik altijd met m’n ringen en armbanden te spelen voor de klas. Ik was continu aan het friemelen ermee. Dat kan heel irritant worden voor leerlingen. Op de opleiding heeft iemand me erop gewezen en ik heb het afgeleerd. Zulke tics hebben een negatief effect op een klas.’ ‘Een tijdje lang zei ik bijna achter elke zin: weet je wel. De leerlingen hadden het daarover, hoorde ik van een collega. Dat is gevaarlijk. Ze kunnen het gaan turven in de klas en dan is de boot aan.’ ‘Een nuttige tip die ik ook heb gekregen: neem de tijd voor jezelf. Als je te druk binnenkomt denken ze: wat is er met dat mens aan de hand?’ ‘Maar bij sommige dingen helpt zelfs de allerbeste opleiding en de allerbeste begeleiding niks. Het gebeurde vorig jaar. Ik stond voor de klas Duits te geven. Gemma was er niet. Ik schreef in het klasseboek: Gemma ziek. Halverwege de les kwam de directeur met een mededeling. Gemma is dood, zei hij tegen de klas. Ze was de vorige dag overleden aan nekkramp. Dat was zo’n slag. Sommigen begonnen te huilen. Allen waren verslagen. En toen richtten alle ogen zich op mij. Dat was heel moeilijk. Ik had er nooit aan gedacht dat zoiets kon gebeuren. Iemand van die leeftijd, die gaat niet dood. ‘In mei werd ik bij de directeur ontboden. Ik kreeg een vaste aanstelling.’

1

Solliciteren De sollicitatie is de eerste kennismaking van de beginnende leerkracht met de’realiteit’ van het vak; niet meer ingebed in de relatieve veiligheid die de opleiding nog bood. Peter Jaap de Bruin, leraar natuur- en scheikunde aan een mavo, bereidde zich grondig voor op zijn sollicitatiegesprek bij de school waar hij nu werkt. Die grondigheid wierp zijn vruchten af; de school wilde hem graag hebben. Peter Jaap de Bruin (28) is leraar natuur- en scheikunde op de Rotterdamse Montessori Mavo. Het is een ivo-school, dat staat voor individualiserend voortgezet onderwijs. Peter Jaap:’Er zit van alles op deze school, van geflipten van het gymnasium tot mensen die net de mavo aankunnen. Omdat de verschillen zo groot zijn doen we aan tempo-differentiatie. Iedereen bepaalt z’n eigen tempo en z’n eigen rooster. We doen daarom niet mee aan het centraal schriftelijk eindexamen maar maken onze eigen examens. De leerlingen kunnen zelf bepalen wanneer ze in een bepaald vak eindexamen doen.’ Het is een school met 290 leerlingen en twintig leerkrachten. Peter Jaap de Bruin geeft 22 uur les per week, verspreid over vier dagen. Het is zijn derde jaar als leerkracht. Hij studeerde materiaalkunde in Delft. Hij specialiseerde zich in aluminiumlegeringen en studeerde af in november 1991, waarna hem als versgebakken ingenieur vrijwel meteen een topfunctie in de schoot viel bij een grote oliemaatschappij. Hij dacht er over na en belde af.’Het was te produktgericht.’ Hij wilde met mensen omgaan, niet met machines. Na een jaar lerarenopleiding kwam hij, niet zonder slag of stoot, in het onderwijs terecht.’Ik schreef tien brieven en kreeg drie gesprekken.’ Op de eerste school kwam hij in de laatste ronde, maar ze kozen voor een vrouw. Op de tweede school overleefde hij de eerste ronde niet. Hij raakte niet ontmoedigd, maar dacht wel:’Ik ben geen vrouw, geen allochtoon, geen herintreder - hoe kom ik ooit aan het werk?’ Hij zag in zijn omgeving dat er collega’s niet aan de bak kwamen. Op het derde sollicitatiegesprek bereidde hij zich grondig voor. Het was een leuke school, klein, met veel eigen verantwoordelijkheid, een ander onderwijssysteem en, last but not least, minder dan vijf minuten lopen van zijn huis.’In elke brief schrijf ik dat ik hou van intensief samenwerken en vernieuwing. Als een school daar niet op zit te wachten, dan weet ik het meteen. Mijn doel is: praten. Als ik er eenmaal zit dan kom ik er wel.’ De school nodigde hem uit voor een gesprek. Hij bereidde zich voor door boeken te lezen over dat type onderwijs, door rond te snuffelen in de school en met een kennis te spreken die op de school werkte. Hij trok een kostuum aan met een mooi overhemd en een stropdas en ging naar het gesprek.’Die baan wilde ik heel graag hebben.’ Het was een spannend gesprek.’Ik zat met vijf mensen in dat kleine kamertje. Het bestuur, de directie, de

1

clustervoorzitter van de sectie exact. Het is een kleine school dus de selectie is heel streng. Ze moeten je mogen. Ik was zenuwachtig en dan moet ik altijd goed opletten dat ik de vragen goed hoor die er gesteld worden. Ik moest tegen mijzelf zeggen: goed blijven luisteren! Het gesprek duurde drie kwartier. Ik kwam eruit en balde mijn vuist toen ik op straat stond. Ik wist: dit doet niemand beter. Ik heb die baan. Dat is het voordeel van zo’n hoge opleiding. Je kunt nadenken over meer dingen. Je begrijpt meer, in het klein en in het groot.’ Twee weken later werd hij gebeld.’Mijnheer de Bruin,’ zeiden ze,’u bent de geschikte kandidaat. We willen u een jaarcontract aanbieden.’ Hij ging meteen naar de school om zich alvast een beetje in te werken. Drie weken later, eind september 1993, begon zijn eerste werkdag op de Rotterdamse Montessori Mavo waar hij nu nog werkt, inmiddels met een vast contract.’Ik hoor wel eens dat mensen zes, zeven jaar aan het lijntje worden gehouden met een tijdelijk contract. Door de nieuwe lump-sum financieringsregeling zal dat steeds vaker voorkomen, met name op kleinere scholen. De hoeveelheid geld die een school van de overheid krijgt is in de nieuwe regeling afhankelijk gemaakt van het aantal leerlingen. Een school zal er daarom naar streven om zo weinig mogelijk vaste contracten aan te bieden, zodat bij een inkrimping van het aantal leerlingen een evenredig aantal leraren zonder zorgen kan worden ontslagen. Mijn advies is: zolang een school je geen vast contract aanbiedt moet je blijven solliciteren.’ Zijn allereerste les was ‘schei’ aan een mavo 3 klas. Problemen met orde had hij niet.’Ze hebben me niet getest. Wel waren ze benieuwd wie daar nu eigenlijk voor hun neus stond. Ze stelden me allerlei vragen. Ben je getrouwd? Gebruik je drugs? Heb je een auto? Hoe oud ben je? Ze wilden alles weten. De meeste vragen beantwoordde ik.’ Wat hij wel moeilijk vond was het bedenken van een goede vertaalslag. Woordgebruik en abstractieniveau van de ingenieur moesten worden aangepast aan het bevattingsvermogen van kinderen die voor het eerst met scheikunde in aanraking komen. Met andere woorden:’Hoe breng je scheikunde aan de man? Dat een klein beetje fluor goed is voor je gezondheid, maar een grote hoeveelheid dodelijk, is voor velen al moeilijk te begrijpen.’ Hij besloot de praktikumlessen te intensiveren en de spreekbeurt in ere te herstellen. De leerlingen reageerden geschokt:’Dat kun je niet maken!’ Maar de schoolleiding vond het goed. Zo raakten ze langzaam gewend aan zijn vernieuwingsdrang. Maar het allermoeilijkste in het begin was de administratie.’Het heet niet voor niets individualiserend onderwijs. In plaats van per klas, moet je hier per leerling repetitiemateriaal maken en de resultaten bijhouden. Ik werd in een ware administratieve draaikolk gezogen. Binnen een maand moest ik een hele database opzetten. Je kent de namen niet, de gezichten niet, maar je moet wel weten hoe ver ze zijn! Ik ging helemaal koppie onder in het begin. Het kostte

1

me veel meer energie dan ik gedacht had, vooral de eerste paar maanden. Pas na de kerst kon ik een beetje gaan relaxen, maar toen nam ik er een vak bij van een zieke docent, techniek. Toen zat ik weer in de problemen. Na een half jaar heb ik gezegd: ik doe het niet meer, plaats maar een vacature. Je moet goed uitkijken in het begin dat je niet teveel hooi op je vork neemt.’ In het tweede jaar ging hij natuurkunde erbij doen, dit jaar werd hij mentor (klasseleraar). Hij is ambitieus en hij zit in de lift.’Door dat mentorschap ga je vanzelf je vak een beetje relativeren. Je praat met je leerlingen over dingen waar je anders over zwijgt. Scheikunde is mooi en belangrijk, maar als je thuis mishandeld wordt, dan telt dat niet. De situaties thuis zijn soms hartverscheurend. De moeder van een meisje uit mijn klas is bezig met een geslachtsverandering. Mama wordt papa. Zo’n kind is in de war. Je hebt dan als mentor de taak om een lijn uit te zetten zodat ze toch de school kan afmaken. Met zo iemand heb je een intensiever contact dan met anderen.’ Langzaam maar zeker wordt hij voor vol aangezien door de andere leerkrachten. Hij zit in de medezeggenschapsraad en doet mee aan de nascholingscursus teambuilding voor leraren. Hij heeft veel contact met bestuur en directie.’Maar het zou best eens kunnen dat de acceptatie straks weer omlaag gaat. Nu ik precies weet hoe de school werkt en mensen op dingen ga wijzen en vernieuwingen voorstel, wordt het generatieconflict voelbaar. Ik kan nogal snel de vinger op de zere plek leggen. Het wordt tijd dat op onze school de computer wordt ingevoerd op de werkvloer.’

1

Begeleiding: afwezig Esther du Chatinier was bijna’afgebrand’ in het onderwijs, nog voor haar loopbaan goed en wel op gang was gekomen. Op haar vorige school, waar ze als invalster werkte, was de begeleiding volkomen afwezig. Ze is er bijna aan onderdoor gegaan. Inmiddels heeft ze het (op een andere school, waar de begeleiding wel in orde is) erg naar haar zin als lerares. ‘Ik’ is het eerste woord wat kinderen tegenwoordig leren. Vroeger was het aap. Het woordje’ik’ wordt niet voorgesteld door een plaatje, maar door een spiegel. De kinderen kijken erin en zien zichzelf: ik. Het tweede woord wat ze leren is ‘maan’. Daarna komen: roos, vis, sok, pen, teen, neus, buik, oog, aap, doos, poes, koek, ijs, zeep, huis, hek, weg, bos, tak, hut. De dagen van aap, noot en mies zijn definitief voorbij. Esther du Chatinier (23) werkt met de jongste kinderen van de openbare basisschool het Kofschip in Zevenaar. Ze is vorig jaar midden in het schooljaar begonnen. Een vrouw ging met zwangerschapsverlof en zij viel in. Dezelfde vrouw is nu een jaar met ouderschapsverlof. Drie dagen in de week is Esther nu de juffrouw van groep 3. Haar leerlingen zijn zes, zeven jaar. Het is vrijdagmiddag, tijd voor de video. De video is onderdeel van het taalonderwijs. De woorden die de kinderen deze week geleerd hebben komen weer terug op het scherm. Esther:’Ze beginnen nu met lezen. Alles is nieuw, ze zijn heel enthousiast. Daar hoef je in de bovenbouw niet om te komen. “Alweer taal? Boeaaah! Alweer rekenen? Boeaaah!”, zo gaat het daar.’ De begeleiding bij het Kofschip is goed:’Elke woensdag komt de vrouw die ik vervang. Dan staan we samen voor de klas. Zij doet het al vijftien jaar, ik ben nog een beginner. Ik leer veel van haar. Vroeger heb ik nog bij haar in de klas gezeten en op verjaardagen is zij een vaste gast bij ons thuis.’ Esther du Chatinier heeft een nare geschiedenis achter de rug op haar vorige school. Ze had daar, ook als invalster, een zevende en een achtste groep. Kinderen van elf, twaalf jaar die aan het ’puberen’ waren.’Alles wat ik zei werd dubbelzinnnig uitgelegd.’ Maar daar lag het niet aan. ‘Er waren een paar jongens in die klas die voortdurend zaten te stoken. Op het laatst kregen ze de hele klas mee. Er was geen houden meer aan. Het begon al bij het binnenkomen. De helft van de klas stond nog op de gang, de andere helft zat in de klas te klieren. Het duurde heel lang voordat iedereen op zijn plaats zat. Als het eindelijk zover was, zaten ze nog steeds allemaal te kletsen. De meisjes in de klas hielpen mij. Ze zeiden: hou toch eens op met dat geklier en geklets, ze wil beginnen.’ ‘In het begin wil je heel strak zijn. Wachten, wachten, wachten tot iedereen stil is. Maar als het dan eindelijk zover is, hebben sommigen al zo lang gewacht dat ze weer beginnen te praten. Zo gaat het tempo uit je les en kom je

1

hopeloos achter op het schema. Tempo is belangrijk. Je moet de vaart erin houden: niet te snel maar ook niet te langzaam. Als je te snel gaat worden de langzame leerlingen onrustig; ga je te langzaam, dan worden de snelle leerlingen onrustig.’ ‘In deze klas was iedereen voortdurend onrustig. Ik kwam helemaal niet toe aan lesgeven. Ik was continu bezig met wachten, waarschuwen, mopperen. Zo kwam ik in een vicieuze cirkel terecht, een neerwaartse spiraal. Hoe beter ik het wilde doen, hoe slechter het ging. Niemand deed wat ik wilde. De enkele keer dat dat wel gebeurde was er altijd wel een onruststoker die zei: ik heb nu twee regels geschreven, dat is wel genoeg.’ ‘Hoe kwader ik werd, hoe leuker ze het vonden. Ik kreeg het idee dat ze het alleen maar deden om mij dwars te zitten, niet eens omdat ze het leuk vonden. Dan ben je in de sloot gevallen. Je kunt geen goed meer doen. Dat is eigenlijk het einde, maar dan moet je toch door.’ ‘De jongens had ik niet meer in de hand. Ik stuurde ze er heel vaak uit, naar de directeur. Sommigen wilde ik de nek wel omdraaien. Een van hen, de leider van het groepje, kwam uit een asociaal gezin. Op een dag kwam zijn vader om te zeggen dat ik zijn zoon ten onrechte straf had gegeven. Toen ging mijn bloed koken. Die jongen was zo brutaal! In het begin had hij alleen een grote mond als ik hem aansprak. Dan zei hij bijvoorbeeld: bemoei je er niet mee, of: ik zeg het allemaal tegen m’n vader. Maar het werd steeds erger en op het laatst had hij continu een grote mond. Als ik tegen iemand zei: hou je mond, kreeg ik van hem een waterval van scheldwoorden over me heen. Op een keer noemde hij me een kutwijf. Toen heb ik hem naar de directeur gestuurd. De directeur was er niet en hij kwam terug in de klas. Dat was heel erg. Andere kinderen begonnen ook rotdingen tegen me te zeggen. Het was nu echt oorlog in de klas. Soms stonden van kwaadheid de tranen in m’n ogen. Die jongens vonden dat prachtig.’ Maar ophouden deed ze niet. Dat is een nederlaag. Ze wilde niet toegeven dat alles was misgegaan. ‘s Nachts kon ze niet meer slapen. Thuis had ze ruzie met haar vriend. ’Zondagavond had ik al een rothumeur omdat ik de volgende dag weer voor die groep moest.’ Op een dag zei de vriend: het is nu genoeg geweest, jij gaat niet meer naar school. Hij is naar de directeur gestapt en heeft gezegd dat ze niet meer kwam. De directeur zei dat hij het had zien aankomen. Esther:’Maar hij had er niets aan gedaan! De begeleiding op die school was hopeloos. De directeur, die tevens mijn begeleider was, wist van mijn problemen. Het enige wat hij zei was: het ligt niet aan jou, het ligt aan de klas, jullie moeten een band krijgen. En daar moest ik het maar mee doen. Ik denk dat hij gewoon te druk was met andere dingen. Als mijn vriend niet naar hem toe was gegaan, had ik nu misschien nog voor die klas gestaan. Opgeven is tegen mij principes. Maar ik was echt aan het kapotgaan en niemand op school had het in de gaten. Niemand interesseerde het.’ De directeur kwam bij haar thuis en ze besloten dat ze niet

1

meer zou teruggaan naar die klas. Twee dagen later had ze een nieuwe baan, als invalster op het Kofschip. Dat was niet gemakkelijk in het begin.’Ik was zo onzeker geworden. Ik droomde afschuwelijke dingen. Ik dacht de hele tijd: als het maar goed gaat, als het maar niet weer misloopt. Maar kinderen van zeven zijn zo anders dan kinderen van twaalf.’ Ze weet nu: kinderen van twaalf zijn voorlopig te hoog gegrepen. Als ze die jongen ziet op straat, gaat ze snel een blokje om. Ze wil hem niet zien.

1

Speciaal onderwijs Het speciaal onderwijs, een wereld op zichzelf. Maar is het speciaal onderwijs zodanig verschillend van de overige onderwijssoorten, dat het beginnen op een so-school andersoortige problemen en oplossingen met zich meebrengt? We spraken met twee beginnende leerkrachten; op een mytylschool en op een mlk-school. Tempo Het is druk in de aula van de mytylschool voor lichamelijk gehandicapten in Tilburg. Alle leerlingen en hun begeleiders, waaronder ook Frencis van Ingen (22), zijn in de aula verzameld voor de algemene weeksluiting, die dit keer een bijzonder karakter draagt. De school heeft geld ingezameld voor Nicaragua en dat geld zal vandaag overhandigd worden aan een vertegenwoordiger van Foster Parents Plan. Op de achtergrond klinkt panfluitmuziek. Op het podium staat de katecheet van de school. Hij zegt in de microfoon:’Deze muziek die jullie horen, komt uit een heel ver land. Hier is een kaart. Hoe heet zo’n kaart waar alle landen op staan?’ ‘De Beatles,’ roept een leerling. ‘Atlas,’ roept een andere. ‘Goed zo, en het land heet Nicaragua. Deze meneer hier heeft speciaal voor jullie een heel mooi pak aangetrokken en hij gaat jullie vertellen wat Foster Parents Plan is.’ De vertegenwoordiger van FPP begint te vertellen terwijl in de zaal een enorme keet geschopt wordt. Een meisje zet Frencis van Ingen een groen hoedje met oranje strikken op het hoofd, en iedereen moet nu om Frencis en haar hoedje lachen terwijl de vertegenwoordiger van FPP vertelt. Sommige kinderen beginnen luidkeels liederen te zingen. De katecheet grijpt in en het is weer rustig. Op het podium staat een tafel. De vertegenwoordiger vertelt:’De hoofdstad van Nicaragua is Managua. Daar woont een timmerman. Die timmerman wil graag tafeltjes maken, maar daar is geen geld voor. Het kost tien gulden om er een te maken. Hoeveel tafels kan hij maken voor 1500 gulden?’ ‘Duizend miljoen,’ roept een leerling. Na lang collectief rekenen komt het goede antwoord eruit: ‘Hondervijftig.’ ‘Goed zo,’ zegt de katecheet, en hij overhandigt de vertegenwoordiger een cheque van 1500 gulden voor de timmerman in Managua’van de Mytylschool in Tilburg.’ Na een klaterend applaus wordt er nog gezamenlijk een lied gezongen en dan gaat iedereen naar huis. Frencis kleedt een meisje aan: sjawl, handschoenen, jas, muts, warme schoenen. Een paar kinderen zijn hier intern, maar de meesten zijn extern. Ze worden door taxi’s naar huis gebracht of door hun ouders gehaald. Frencis van Ingen studeerde in 1994 af aan de PABO in

1

Tilburg. Ze begon hier in september 1994 als invalster, zonder speciale opleiding. Er zijn twee soorten leerlingen op de mytylschool: lichamelijk gehandicapten met een gewone leercapaciteit, en meervoudig gehandicapten (MG). De laatste groep wordt onderverdeeld in moeilijk lerende kinderen (MLK) en zeer moeilijk lerende kinderen (ZMLK). Frencis geeft les aan ZMLK-kinderen. Ze deed stage op een gewone basisschool. Ze had geen speciale belangstelling voor het lesgeven aan gehandicapten. Ze kende iemand op de mytylschool en die zette haar op de invallijst. Op een dag werd ze gebeld en ze ging aan de slag. Ze had geen beginnersproblemen. Inmiddels heeft ze een vaste aanstelling. Tijdens een functioneringsgesprek aan het einde van het schooljaar ‘94-’95 zei de directeur dat ze het goed deed. Ze kon problemen goed oplossen en ze werkte hard. Hij vroeg haar wat ze wilde. Ze zei:’Ik wil blijven.’ Ze kreeg haar eigen klas (MG1) maar nog geen vaste aanstelling. Aan het begin van het schooljaar ‘95-’96 was er weer een functioneringsgesprek. Ze kreeg een brief thuis waarin stond welke punten ter sprake zouden komen tijdens het gesprek en ze mocht zelf ook een paar punten invullen die voor haar van belang waren.’Ik heb erop gezet: “vaste aanstelling?” Ze kreeg hem meteen. Dat was geweldig. ‘Het is heel gemakkelijk gegaan allemaal, dat heeft te maken met de manier waarop je binnenstapt op zo’n school. Hoewel, toen ik hier kwam dacht ik niet dat ik ertegen opgewassen zou zijn. Ik dacht: ik vind het vast doodeng en zielig de hele tijd. Maar het tegendeel was waar. Ik vond het meteen leuk. Soms moest ik wel eens slikken, maar dat ging helemaal over op den duur. Ik heb het nu erg naar m’n zin. Al vanaf de kleuterschool wilde ik onderwijzeres worden. In feite zie ik het helemaal niet als werk. Ik vind het gewoon leuk en ik krijg er nog voor betaald ook. Toch: het wordt er niet makkelijker op naarmate je de kinderen langer kent. Je denkt: straks zijn ze volwassen, hoe moet het dan? Er zijn kinderen die niet oud worden, dat kan heel verdrietig zijn. Maar de sfeer onder de leerkrachten is heel goed, we kunnen tegen een stootje.’ Op de PABO was tempo een belangrijk begrip. Het was een toverwoord. Je leerde: als het tempo uit je lessen is, dan is het einde zoek. Frencis:’Die druk heb ik hier niet, of veel minder. In het ZMLK bepaalt elk kind zijn eigen tempo, en als een kind niet kan schrijven of lezen ga je er andere dingen mee doen. Bijvoorbeeld boodschappen doen of hapjes in elkaar flansen in de keuken. Een spastisch kind een broodje gezond laten maken, dat leer je niet op de PABO. Je moet alles zelf bedenken.’ ‘Het bevalt me wel om in het diepe gegooid te worden. Een intensieve begeleiding zou ik helemaal niet fijn vinden. Ik zoek het zelf wel uit en als ik er niet meer uitkom, weet ik precies bij wie ik moet aankloppen. We hebben allemaal een klasse-assistent. Die is er altijd. Uiteindelijk sta je er hier nooit alleen voor.’ Sinds kort doet ze een opleiding

1

voor speciaal onderwijs, samen met een paar collega’s. Ze leert er niks wat ze niet al weet, maar het moet. Straks gaan naar ze een speciale mytyl/tytyl-opleiding. Daar verwacht ze meer van. Aan de muur van haar lokaal hangen allerlei borden met eenvoudige afbeeldingen erop. Een fiets betekent: we gaan naar buiten. Een bal betekent: spelen. Een appel: fruit eten. Via die afbeeldingen communiceert ze met sommige kinderen. Ze heeft een jongetje in de klas die alleen zijn ogen kan bewegen. Hij kan met zijn knie een computer bedienen en een bladomslagapparaat, maar hij kan niet met zijn wagen rijden. Hij zit achter een soort raam. Op het raam staan tekens voor eten, drinken, plassen. Frencis kan zien wat hij wil door naar zijn ogen te kijken. Hoe gehandicapt hij ook is, de andere kinderen spelen gewoon met hem: verstoppertje, politie, boefje.’Maar de zandbak, daar houdt hij niet van. Hij ligt dan maar op zijn rug in het zand, dat vind hij niet prettig.’ Frencis:’Als het aan mij ligt blijf ik in dit onderwijs. Ik zou nooit directeur of adjunct willen worden. Ik wil dicht bij de kinderen blijven en ze leren voor zichzelf op te komen, zo goed en zo kwaad als het gaat. Ik ben een keer terug geweest op de PABO. Iedereen zei: het is zo zwaar, je moet alles zelf uitzoeken, de ouders zijn zo lastig. Ja, natuurlijk. Dat geeft toch niet.’ Steeds meer’goede dagen’ ‘Ik heb een leerling, die lacht heel de dag, ook al ben ik nog zo kwaad.’ Esther van Dortmont (24) geeft twee dagen per week les op de Amsterdamse oecumenische Andreas School voor moeilijk lerende kinderen (mlk). Een dag per week is ze logopediste op dezelfde school in Amsterdam, daarnaast is ze ook nog logopediste in Breda. De logopedie houdt zich bezig met spraak-, taal-, stem-, en gehoorafwijkingen. Esther van Dortmont woont in Eindhoven. Ze heeft nog geen definitieve keus gemaakt tussen logopedie en onderwijs. Moeilijk lerende kinderen zijn kinderen met een laag IQ. Esther van Dortmont heeft geen speciale opleiding genoten om aan deze kinderen les te geven. Na haar opleiding logopedie (vier jaar) deed ze twee jaar (verkorte) PABO.’Hoewel ik er niet echt voor gekozen heb, ging mijn voorkeur wel uit naar speciaal onderwijs. Klassikaal werken in het normale basisonderwijs wilde ik niet, ik wilde meer individueel met kinderen omgaan.’ Ze was klaar in juli ‘95. Vrij snel daarna kreeg ze de invalbaan op de Andreas School. Als logopediste was ze al veel eerder aan de slag. ‘Kort voor de zomervakantie werd ik gebeld, ze waren op zoek naar iemand die logopedie en onderwijs kon combineren. Dat kon ik. Ik werd aangesteld voor een jaar, drie dagen in de week, allemaal vervanging. Een dag logopedie, een dag ADV en een dag groep 6.’

1

De begeleiding beperkte zich al vrij snel tot de aanmoediging van de directeur:’Kom maar naar me toe als er iets is’. ‘Maar je loopt niet zomaar bij de directeur naar binnen, die heeft wel iets anders aan zijn hoofd.’ Als er problemen zijn, bespreekt ze die met collega’s. Met name in groep 6 heeft ze ordeproblemen. ‘Ik ben invalster voor een dag per week, ik ben een beginner en ik ben een vrouw. Dat is geen goede basis voor het ordelijk verlopen van een les. Ik het begin kon ik niks bedenken waardoor ik de orde kon handhaven. Ik zette de namen op het bord van degenen die lastig waren. Ik zei tegen de kinderen: als je naam op het bord staat geschreven, weet je dat je moet uitkijken. Ik had elke week wel een nablijver met een portie saai strafwerk. De regel op deze school is: bij lang nablijven moet je de ouders bellen. Ik deed dat een keer. Er kwam een vader aan de lijn, die zei: komt mijn kind dan wel op tijd thuis? Hij vroeg niet eens waarom zijn kind moest nablijven!’ De leerlingen in groep 6 zijn twaalf, dertien jaar. Er zit een meisje tussen, dat nauwelijks in staat is de rekensom 9 + 4 te maken, ze kan alleen maar op haar vingers tellen. Een ander schrijft consequent ‘sg’ in plaats van ‘sch’, dus ‘sgool’ in plaats van ‘school’. Als logopediste heeft ze onder andere te maken met kinderen die de Nederlandse taal niet of nauwelijks machtig zijn: twaalf kinderen per dag, vijfentwintig minuutjes per kind. Laatst zei ze tegen zo’n kind: ga eens achter die stoel staan. Het kind bleef stokstijf staan. Het woordje achter, dat kende ze niet. De toekomst van al deze kinderen is niet rooskleurig, ze worden meestal vakkenvuller bij een supermarkt, afwasser in een restaurant of bladerveger. ‘Ik heb altijd in m’n hoofd: langzaam aan, langzaam aan. Ik moet heel veel geduld oefenen, heel veel herhalen. Ik moet blij zijn met kleine dingetjes, kleine stapjes voorwaarts.’ Esther van Dortmont ziet een beetje op tegen de donderdag, als ze groep 6 heeft. Dan maakt ze zich druk wat er allemaal mis kan gaan.’Als je bang bent dat het misgaat, is het niet leuk om zo’n dag voor de boeg te hebben.’ Vooral consequent zijn is vaak niet eenvoudig: ‘Juf, mag ik naast Pietje zitten?’ ‘Nee, dat mag niet.’ ‘Juf, mag ik nou naast Pietje zitten.’ ‘Nou vooruit.’ Maar het consequent zijn gaat steeds beter.’In het begin wil je graag aardig gevonden worden. Later gaat dat over. Tijdens de opleiding leer je heel veel, maar voor de klas staan, dat is een verhaal apart.’ Dolgraag had ze meer begeleiding gekregen. Het argument voor de geringe begeleiding is: we laten hier de beginners liever hun eigen weg vinden. Over de begeleiding staat niets op papier bij de Andreas School, over de beoordeling staat globaal iets op papier. Er zijn functioneringgesprekken om de drie maanden. Als beginner heb je geen extra taken binnen de organisatie van

1

de school, behalve een keer per week buiten op het schoolplein lopen. Ze had grote problemen in het begin. Ze zei wel eens: het gaat niet. Daar werd niet zo op gereageerd, terwijl het duidelijk was dat ze hulp nodig had. Ze was wel eens bang dat ze te veel van haar problemen had verteld. In de beoordeling zou dat tegen haar gebruikt kunnen worden. ‘In Amsterdam zijn de mensen, en de kinderen, mondiger dan bij ons in het Zuiden. Ze geven je sneller een grote bek. Wat kinderen hier durven! Ik durfde vroeger op school vrij veel, maar in vergelijking met nu stelt dat helemaal niks voor. Daar moest ik aan wennen. Je hebt als leerkracht geen gezag meer van nature, je moet het verwerven. In het begin had ik vaak hele slechte dagen. Nu krijg ik steeds meer goede dagen. Alleen het laatste uur loopt nog wel eens in het honderd.’ Het onderwijs als doolhof Esther Visser had een tijdlang erg negatieve ervaringen in het onderwijs. Ze wilde eruit, maar het lukte niet: ze kreeg telkens weer een andere inval-baan aangeboden. Op de school waar ze nu werkt, heeft ze het naar d’r zin, maar ze denkt er nog steeds over om uit het onderwijs te stappen. Esther Visser (28):’Ik wilde stoppen. Het onderwijs was een nachtmerrie voor me geworden. Een keer ben ik huilend een klas uitgerend. Een andere keer heeft een leerling mij geslagen. Het bloed is mij onder de nagels vandaan gehaald. Maar je staat ingeschreven bij het PPO, het arbeidsbureau voor leerkrachten en je kunt je niet zomaar laten uitschrijven. Dan kan het volgende gebeuren: een school meldt een vacature aan het PPO (Punt Personeelvoorziening Onderwijs). Het PPO kijkt vervolgens in de bakken en als je geluk hebt, of pech, dan pikken ze jou eruit en ben je verplicht te solliciteren.’ ‘Het onderwijs is een groot spinneweb. Als je er eenmaal in zit, kom je er niet meer uit. Door het PPO ben ik op de Panta Rhei School hier in Amstelveen terechtgekomen, mijn negende school in vierenhalf jaar. Het PPO belde me op: wat wil je gaan doen? Ik zei: ik heb er genoeg van, het liefst wil ik iets anders gaan doen. Ze zeiden: we hebben nù iets voor je dat vast kan worden. Toen heb ik noodgedwongen gesolliciteerd en ik ben aangenomen. Ik werk nu twee maanden op de Panta Rhei School. Veertien uur per week geef ik Engelse les aan de eerste en tweede klas, acht uur per week geef ik Nederlands aan een Internationale Schakel Klas (ISK): kinderen uit Marokko, Somalië, Bosnië, Oezbekistan. Bij elkaar 22 uur per week. De buitenlandse kinderen zijn allemaal heel gemotiveerd, behalve eentje, die mag mij niet zo denk ik.’ ‘Ik vervang niemand, ik heb voor het eerst in vierenhalf jaar mijn eigen uren. Niemand komt straks terug met de

1

akelige mededeling: ik ben er weer. Ik ben voor een jaar onder de pannen. Maar ik wil nog steeds stoppen. Ik sta nog steeds ingeschreven bij een uitzendbureau.’ ‘Negen scholen in viereneenhalf jaar, dat gaat je niet in je koude kleren zitten. De ene keer in Uithoorn, de volgende keer in Haarlem, dan weer in Alphen aan de Rijn. De rompslomp die dat geeft is onafzienbaar. Elke keer een uitkering aanvragen. Steeds moet je òf je uitkering bijspijkeren òf het teveel uitgekeerde terugbetalen. Je weet nooit welk bedrag er aan het eind van de maand op je rekening staat. De UOP (Uitkering Onderwijs Personeel) is net zo’n puinhoop als de basisbeurs. Je kunt niet bellen, niks. Als ik alleen het briefhoofd al zie: UOP, dan rijzen me de haren te berge. Ze maken het zó ingewikkeld, je weet niet eens hoe je loonstrookje werkt. Op een dag belde ik op met de mededeling: ik heb werk, ik hoef geen uitkering meer. Ze zeiden: dat kan niet. Kreeg ik maandenlang salaris plus een uitkering. Ja, en dan krijg je opeens een brief: u moet elfduizend gulden terugbetalen.’ ‘Steeds vervanger zijn van iemand die ziek is of overspannen, daar krijg je op de duur een punthoofd van. De kinderen vinden je een trut in het begin. Een kutwijf, zoals ze hier zeggen. Na drie maanden gaat dat over, dan kun je de teugels laten vieren. Maar dan moet je alweer weg, omdat degene die je vervangt weer gezond is. “Het spijt ons, er zijn geen uren meer voor je.” Zo blijf je eeuwig een kutwijf, eeuwig een beginner. Op een gegeven moment ging ik uurtjes sprokkelen op verschillende scholen. Je moet toch je huur kunnen betalen. Hier een paar uur, daar een paar uur. ‘s Morgens op de ene school, dan heel snel naar de andere. Dat sloopt je.’ ‘Beginners zijn de bezemwagens van het onderwijs. Tijdens je opleiding krijg je een stage. Je geeft twee uurtjes per week les. Je hebt alle tijd om je voor te bereiden. Achter in de klas zit iemand die de zaak in goede banen leidt. Er lijkt geen vuiltje aan de lucht. Je doet geen vergaderingen, al die dingen blijven je bespaard. Maar als je eenmaal echt aan het werk bent krijg je in één keer al die rompslomp over je heen. Om te beginnen geven ze je waardeloze roosters. Dus bijvoorbeeld vergaderingen op een vrije middag, of zomaar twee tussenuren. Dat flikken ze elke keer weer. Op een keer kreeg ik twee tussenuren en precies op de helft daarvan een pauzedienst. Dan kun je niet eens naar huis. Maar je slikt het, je wilt zo graag een vaste baan. Vervolgens word je aan het einde van schooljaar toch met lege handen naar huis gestuurd.’ ‘Ik heb altijd gedacht, als ik maar heel veel doe en heel goed mijn best doe, dan nemen ze me wel aan. Maar dat is niet zo. Je krijgt geen loon naar werken in het onderwijs. Het is net als overal: wie het hardste schreeuwt wordt het eerst geholpen. Daardoor wordt je overspannen of je krijgt allerlei stress-ziektes. Een klas heeft dat feilloos door en doet er nog een schepje bovenop. Wat ik nu aan het doen ben is: proberen mezelf niet te verloochenen. Je moet slim zijn.’

1

Conciërges, kantine-personeel en administratieve medewerkers, die moet je te vriend houden. Als je dat niet doet, dan maken ze je kapot. Bijvoorbeeld met kopiëren. Als ze moeilijk willen doen, zeggen ze: je moet drie dagen van te voren opgeven wat je wilt laten kopiëren. Mogen ze je, dan doen ze het er even tussendoor. Op een van mijn vorige scholen was ik goed bevriend met een conciërge. Een andere lerares had een hekel aan mij. Ze probeerde me te pakken via de conciërge. Die heeft het toen voor me opgenomen.’ ‘Op deze school ga ik voor het eerst met plezier naar mijn werk, al blijft het een ramp als die wekker gaat om kwart over zes. Ik kom nogal langzaam op gang. Voor het eerst maak ik nu mee dat collega’s naar me luisteren. ‘Gaat het allemaal wel een beetje?,’ vroeg laatst iemand aan me. Dat vond ik zo fijn. Op mijn vorige scholen was er nauwelijks of geen begeleiding. Dan zei ik: Jezus, ik heb straks die klas weer, wat een ramp! Zei een collega: oh, heb jij een probleem met die klas? Nou, ik niet hoor. Beginnertje pesten, noem ik dat.’ ‘Ik voel me nu heel dubbel. Aan de ene kant wil ik graag op deze school blijven, aan de andere kant wil ik het onderwijs uit. Ik wil blijven omdat ik al sinds de lagere school lerares wil worden, maar ik wil stoppen vanwege de rompslomp, en dan vooral de rompslomp met de ziektekostenverzekering. Leerkrachten zijn ambtenaren en moeten zich particulier verzekeren. Dat geldt ook voor mij. Dokters- en tandartsrekeningen moet ik eerst zelf betalen, later krijg ik ze dan geheel of gedeeltelijk van de verzekering terug. Maar hoe moet ik dat doen met mijn armzalige beginnersloontje? Waar haal ik opeens duizend gulden voor een kroon vandaan? En in dezelfde maand driehonderd gulden voor een doktersbehandeling? Hoe moet dat straks als ik kinderen krijg? Dat wordt een ramp. Een hypotheek? Die krijg je van je lang zal ze leven niet als tijdelijke onderwijskracht.’ ‘Ze moeten eens wat duidelijker worden in het onderwijs. De meeste mensen denken: het onderwijs is makkelijk, 22 uur werk en al die vakanties, waar klaag je over? Maar die hebben het helemaal verkeerd begrepen.’

1

Beginner op een vrije school Esther van Beek werkt als lerares op een vrije school. Op een dergelijke school gaat het een beetje anders aan toe dan op andere scholen. Ook de beginnende leerkracht merkt dat. Op het plein voor de Geert Grote School in Amsterdam: een voetbalveldje, een basketbalveldje, klimrekken. Een jongetje schreeuwt:’Ik wil niet op papa wachten, alsjeblieft!’ Tussen de wachtende ouders rijdt een speelgoedautootje met afstandsbediening. In de donkere hal van de school: een kerststal met het kindje Jezus, drie koningen, een kameel.’Vond je de nieuwe juffie leuk?,’ vraagt een moeder aan haar dochter. ‘Ja.’ De nieuwe juffie is Esther van Beek. Ze is 26 jaar en nog maar een paar maanden op school. Ze heeft een vast lokaal helemaal boven in het gebouw, waar ze les geeft aan haar groep 3,’de vroegere eerste klas van de lagere school.’ In de hoek van het lokaal staat een man van stof met een baard. Het is Koning Winter.’De kinderen komen om half negen, maar ik ben er al om acht uur, zodat ik het even gezellig kan maken, met een kaarsje en zo.’ Vandaag hebben de kinderen tekeningen gemaakt voor Ezra, die een gat in zijn hoofd is gevallen en naar het ziekenhuis moest. De Geert Grote School is een Vrije School voor kleuter-, lager-, en voortgezet onderwijs.’Je zoekt zelf je weg met de klas. Er zijn wel richtlijnen, maar die kun je zelf invullen. Bijvoorbeeld: de eerste klas heeft het thema sprookjes. Iedere dag vertel ik een sprookje aan de kinderen. Ik lees het niet voor, ik vertel het, dat is beter. Op het moment dat ik mezelf met zo’n sprookje verbonden heb, het tot me genomen heb, geef ik het terug. Dan komt het dieper binnen bij de kinderen. Taal en rekenen biedt ik ze aan vanuit een ritme. De tafels zeggen we niet toonloos op, maar in een bepaald ritme. Dan hoeven ze het niet meteen vanuit het denken te pakken. Later komt het wel in het denken terecht. Op die manier gaat het veel sneller en gemakkelijker.’ Op het ogenblik zit Esther met haar kinderen in een rekenperiode. Die duurt vier weken, daarna komt er een taalperiode. Voorts geeft ze heemkunde (een soort combinatie van algemene ontwikkeling en natuurkennis) en Duits. Handwerken en Frans worden door iemand anders gegeven.’Al die vakken krijgen ze van jongs af aan.’ Een keer in de week is het zogenaamde vensteruur. Dat geeft ze niet zelf, er komt speciaal iemand voor.’Dat is echt een intiem uurtje op de dag. Er worden verhalen verteld in de sprookjessfeer, niet godsdienstig, maar over de ontwikkeling van mensen, vanuit een gevoel van liefde, dankbaarheid en eerbied voor de medemens.’ Hoogtepunten zijn voor haar de jaarfeesten. Sint Maarten, Sint Nicolaas, Kerstmis, Driekoningen, Marialichtmis. Feesten met een christelijke inslag, maar toch niet helemaal. Iedereen kan er aan mee doen.’De symboliek van

1

Driekoningen is prachtig. Ze komen brengen: goud, wierook en mirre. Melchior uit Azië brengt het goud, dat staat voor de wijsheid. Casper uit Afrika brengt de mirre, die de onsterfelijkheid symboliseert. En Balthasar uit Europa brengt wierook, dat staat voor het gebed.’ Bepaalde waarden en normen wil de Vrije School haar kinderen graag bijbrengen. De Geert Grote School is een maatschap. Er is geen directie, de leerkrachten zijn zelf de directie. Al het geld wat de leerkrachten verdienen gaat in een grote pot en wordt herverdeeld. De leerkrachten krijgt minder terug uit de pot dan ze erin stoppen. Met het verschil wordt de kwaliteit van de school op peil gehouden, en zo de onafhankelijkheid van de overheid bewaard.’Ik verdien dus minder dan de normale beginner. Maar dat gebeurt vanuit het idealisme’. Binnenkort heeft ze haar eerste ouderavond en daarna wil ze haar eerste ouderbezoek doen.’Voor de kinderen is het feest als juffie thuis langskomt. Ik eet met ze en breng ze naar bed, dat schept een band en bovendien leer je de thuissituatie goed kennen.’ Dat is belangrijk, want leerkrachten van de Vrije School zijn zeven jaar lang samen met hun leerlingen, van klas 1 tot en met groep 7.’De interactie is heel groot op het laatst. Als je het met een leerling niet goed kunt vinden, dan heb je meteen een enorm probleem. Maar dat gebeurt vrijwel nooit. Ik heb 27 kinderen, en die heb ik allemaal in mijn hart gesloten.’ Zittenblijven kent de Vrije School niet. In plaats daarvan is er Remedial Teaching.’Je bent niet voor niets achter, er is altijd een reden voor. Een jongetje had dyslexie. Na enig doorvragen bleek dat hij in zijn vroege jeugd nooit had gekropen. Hij was meteen gaan lopen. Dat kan best een reden van die dyslexie zijn.’ Haar opleiding volgde ze aan de Hogeschool voor Opvoedkunst (‘voor die term, kunst, is opzettelijk gekozen’), een speciale opleiding voor Vrije School-leerkrachten. In juni 1995 studeerde ze af en schreef een open sollicitatie naar de Vrije Scholen in Amstelveen en Amsterdam, waar ze ook haar stages had gelopen. Ze kende al heel veel mensen.’Eerst wilde ik nog niet meteen een onderbouwklas na m’n opleiding. Ik was te onzeker en voelde me nog veel te jong. Ik wilde het liefst invalwerk doen als kleuterjuf. Maar in Amsterdam zeiden ze: we zien jou wel zitten in de onderbouw. Op dezelfde avond belden ze allebei op, Amstelveen en Amsterdam. Hoewel Amstelveen mij het begeerde invalwerk aanbood, koos ik toch voor een eigen klas in Amsterdam. Ik dacht: die kinderen hebben me nodig. Ik ben ingestapt en gewoon begonnen.’ De begeleiding is perfect, zegt ze.’Ik heb mijn twee begeleiders omschreven als twee engelenvleugels, die ik hard nodig heb. Ik kan altijd bij ze terecht, ik kan ze altijd bellen, ik kan altijd vragen of ze in de klas komen kijken.’ Daarnaast heeft ze ook nog, een of twee keer in de maand, begeleiding van de Nederlandse schoolbegeleidingsdienst, een overkoepelende instelling van Vrije School Nederland. ‘De eerste weken komt er zoveel op je af. Af en toe wordt

1

het je dan wel eventjes te veel. Gisteren had ik een huilbui. Dan zoek ik de fout niet bij de kinderen, maar bij mezelf. Vandaag had ik een goede dag. Door het praten over het ongeluk van Ezra en het maken van de tekeningen voor hem, werd ik me eens temeer bewust hoe bijzonder onze ontwikkelingstof is.’ Beoordeling negatief Gea Passies, die eerst tien jaar als sociologe werkte voordat ze besloot lerares te worden, heeft op de school waar ze na haar opleiding begon een nare ervaring achter de rug. Orde houden ging moeizaam, begeleiding was niet aanwezig, maar bovenal; het leek alsof het negatieve oordeel dat later over haar capaciteiten geveld zou worden, al bij voorbaat vaststond. Inmiddels heeft ze het op een andere school erg naar haar zin. Openhartigheid over problemen met lesgeven wordt hier op prijs gesteld. Kortom, een volkomen andere ervaring. Ze hadden tegen haar gezegd: als je tegen een probleem oploopt, dan moet je erover praten. Dat deed ze, met iedereen die het maar horen wilde. Ze zag daar niets vreemds in. De andere leerkrachten zeiden tegen haar: dat jij dat durft! Gea Passies:’Ordeproblemen zijn taboe. Iedereen heeft ze gehad, maar niemand heeft ze.’ Gea Passies (40) was tien jaar lang als sociologe verbonden aan de Universiteit van Groningen toen ze besloot lerares wiskunde te worden. Een jaar geleden was ze klaar en ze kreeg een voorlopige aanstelling op een middelbare school voor gymnasium, athenaeum, havo en mavo. Het liep volledig in het honderd. Gea:’Ik had het idee dat al na twee weken was beslist dat ik weg moest.’ Het begon ermee dat ze de banken in de klassen anders zette. Niet in keurige rijen zoals gebruikelijk, maar in groepjes. Dat was achteraf gezien vragen om moeilijkheden op een zo conservatieve school. Al snel verscheen de directeur met de mededeling dat de sectie wiskunde twijfelde of het gewenste niveau wel werd gehaald in haar’gezellige’ klassen. De toon was gezet. Ze was in september op de school gekomen en half oktober begon de eerste beoordelingsronde, bestaande uit drie bezoekjes van leden van de directie aan drie verschillende klassen van haar. Het eerste bezoekje was aan de ergste klas van de school, een 3 mavo klas. Het directielid (een strenge leraar Duits met dertig jaar ervaring) kwam binnen en ze had het gevoel dat de leerlingen daardoor veel rustiger en gedweeër waren dan gewoonlijk. Ze dacht: dat gaat goed. Twee dagen later kreeg ze een uitnodiging om over het bezoek te praten. Het directielid zei dat hem het volgende was opgevallen. Eén: ze had grote moeite met corrigerend optreden. Twee: er werd onvoldoende gewerkt. Drie: ze had geen idee waar haar leerlingen mee bezig waren. Gea:’Ik kreeg een preek van een uur. Er werd totaal geen rekening

1

mee gehouden dat ik een beginner was. Van begeleiding hadden ze nog nooit gehoord. Het moest gewoon meteen perfect zijn. Bovendien waren sommige van zijn observaties uit de lucht gegrepen. Ik hoefde helemaal niet corrigerend op te treden in dat uur, omdat hij erbij zat. De kinderen durfden hun mond nauwelijks open te doen.’ Het tweede bezoekje van een directielid kwam in december, aan een eerste klas. Dat ging goed, volgens haar. Lange tijd hoorde ze niets van dat bezoek, toen kreeg ze een verslag ervan. Het was neutraal. Er stond niets positiefs in, terwijl die les zo leuk was verlopen. Uit het gesprek dat erop volgde bleek dat het directielid in kwestie niet eens wist dat ze een beginner was. Toen zij hem dat vertelde antwoordde hij:’Oh, maar voor een beginner was het een goeie les.’ Hij wilde die opmerking echter niet in het verslag zetten. Gea:’Op dat moment wist ik: ze willen niet dat ik op deze school blijf. Het maakt helemaal niet uit of ik goed of slecht ben.’ Onzeker geworden over haar aanpak liet ze zich imponeren door de directie. Die adviseerde: als de leerlingen één kik geven moet je ze eruit sturen. Gea:’Ik heb dat serieus een tijdje geprobeerd, hoewel het dwars tegen mijn eigen stijl inging. Ik sprak erover met de leerlingen van de moeilijke mavo-klas. Naar hun mening was streng optreden ook het beste. Ze zeiden: stuur ons er maar gerust uit, we kunnen ons toch niet gedragen als we met ons allen zijn. Ik dacht: ik heb nu een eenvoudig recept om de orde te handhaven: één kik en eruit. Op een gegeven moment raakte ik volkomen gefixeerd op geluid. Maar het is nog niet zo’n eenvoudig recept als het op het eerste gezicht lijkt. Als iemand kucht, moet je die er dan uitsturen? En als er twee, drie, vier gaan kuchen, wat dan? En als iemand zegt tegen z’n buurman: mag ik een gummetje van jou, moet je die er dan ook uitsturen? In drie weken tijd heb ik er tientallen uitgestuurd, terwijl er geen enkele vijandschap bestond tussen die klas en mij. Op een gegeven moment gingen ze gewoon uit zichzelf de klas al uit. Ik moest er wel om lachen, hoor. Het was absurd. Na drie weken ben ik weer teruggegaan naar mijn eigen stijl.’ Het derde bezoekje was nog in dezelfde maand december, in haar gymnasiumklas. Dit keer was het de directeur zélf die kwam. Het was een gedisciplineerde klas waarin haar manier van werken aansloeg. De leerlingen gingen goed om met de vrijheid die ze van haar kregen en de directeur was positief. Begin februari, bij de tweede beoordelingsronde, kwam de directeur opnieuw in die gymnasiumklas kijken. Dit keer was hij negatief. Gea:’Hij is zelfs dingen gaan fantaseren die er niet waren. Bijvoorbeeld: een jongen was die dag jarig en trakteerde cake die hij van huis had meegenomen. Hij presenteerde de directeur en mij een plakje cake. Nu was het verboden om te eten in de klas, dus ik legde mijn cake terzijde, voor na de les. Toen zag ik dat de directeur wel gewoon zat te smullen van zijn cake, dus ik at de mijne ook

1

op. Later stond in het verslag: Gea loopt al appel etend door de klas. Dat was helemaal niet gebeurd! Eén beoordelaar in de klas, dat kan eigenlijk niet.’ Twee dagen na het februari-bezoekje werd ze in een tussenuur op het matje geroepen bij de directeur. Het volgende uur moest ze weer gewoon lesgeven. De directeur sprak een uur lang over zijn lesbezoeken. Ze kregen ruzie over de verzonnen incidenten. Aan het einde van het gesprek zei hij tegen haar: we hebben besloten om je aanstelling niet te verlengen. Gea:’Hij praatte een heel uur tegen me en ik verdedigde me uur lang, maar de beslissing stond al lang vast. We hadden net zo goed niet hoeven praten. Toen vroeg hij ook nog: hoe vond je dat dit beoordelingsgesprek verlopen is? Ik was woedend en moest huilen. Ik had heel hard gewerkt, heel veel energie erin gestoken. Ik ben naar huis gegaan.’ Gea:’Tot dat moment voelde ik me goed op die school. Daarna voelde ik me verraden. Ze hadden er allemaal dingen met de haren bijgesleept omdat ze me vanaf het begin kwijt wilden. Ik heb nog een half jaar daar gewerkt. De directieleden kwam ik op de gang tegen, maar ze hebben niet meer met me gepraat, ik bestond al helemaal niet meer voor ze. Hoe langer ik bleef, hoe zwaarder dat werd. Mensen uit mijn omgeving zeiden tegen me: ik snap niet dat je nog blijft.’ Op het personeelsfeest aan het einde van het schooljaar werd ze niet verwacht, maar ze ging toch.’Ik laat me niet zo snel wegjagen.’ Weggejaagd werd ze toch. Dit jaar is ze invalkracht op de dependance van het openbare Nienoord College in Roden. Het is een wereld van verschil met de vorige school. Gea:’De manier waarop mensen hier met elkaar omgaan en bezig zijn met het onderwijs spreekt me aan. Ze hebben hart voor de zaak. Ik heb hier het hele debâcle van mijn vorige school uit de doeken gedaan en desondanks hebben ze me aangenomen. Er is begeleiding, de samenwerking tussen de collega’s is goed, ordeproblemen zijn niet taboe, openhartigheid over problemen wordt op prijs gesteld. Ik ben verliefd op deze school. Het liefst wil ik hier altijd blijven.’

1

Geschikt voor het onderwijs? Moniek de Jong heeft slechte ervaringen gehad met de onduidelijke grens tussen begeleiding en beoordeling. Degene die haar begeleidde/beoordeelde, adviseerde dat het beter was als ze naar een baan buiten het onderwijs ging uitkijken. Inmiddels werkt ze met plezier als invalkracht op een andere school. Hoewel ze zich wel, om zich niet al te veel aan de kinderen te hechten, een soort invallersmentaliteit heeft aangewend. ‘Allemaal zitten en even luisteren. Deze meneer gaat een vraaggesprek met mij houden, dus allemaal een beetje zachtjes doen, zodat ik hem kan verstaan.’ Moniek de Jong werkt op een montessorischool in Amsterdam-Buitenveldert. Ze is invalkracht in de zesde, zevende en achtste groep. De kinderen in de groep zijn tussen 9 en 12 jaar. Af en toe komen ze bij de tafel van Moniek om iets te vragen of te zeggen, af en toe onderbreekt ze zelf het gesprek om zich met de gang van zaken te bemoeien. ‘Ivan, heb jij veel te doen?’ ‘Nee.’ ‘Kun je dan de gang gaan schoonmaken? Het is daar werkelijk een zooitje.’ ‘Ja, dat is goed.’ Moniek de Jong is in 1993 afgestudeerd aan de Montessori-afdeling van de Amsterdamse PABO, de enige PABO met aparte docenten daarvoor.’Montessori-onderwijs zou je een soort ‘kosmisch’ onderwijs kunnen noemen,’ zegt ze,’je begint bij het begin van de aarde, de Big Bang zeg maar, en daar wordt dan alles van afgeleid: biologie, geschiedenis, aardrijkskunde. Het is een heel mooi idee, zij het niet altijd volledig realiseerbaar.’ Na haar stage op een Montessori-school kon ze meteen - op dezelfde school - aan de slag als invaller voor een langdurig zieke leerkracht. Die kwam midden in het jaar terug en er werd haar gevraagd een andere klas over te nemen.’Dat is heel lastig, midden in het jaar aan een nieuwe klas beginnen, je hebt geen tijd om je voor te bereiden.’ Maar de directrice beloofde haar goede en intensieve begeleiding en ze besloot het te doen. Ze zou eens in de week een gesprekje hebben met de directrice, die ook nu en dan een kijkje zou komen nemen in de klas. In het begin gebeurde dat ook, maar al snel kwam ze nooit meer kijken en ook de gesprekjes werden steeds uitgesteld. Daardoor kwam de klas niet goed op poten. Terwijl ze worstelde met dat probleem werd ze lid van de medezeggenschapsraad. Ze wilde ook die kant van de school eens zien. In de MR zaten twee ouders van kinderen uit haar klas die zomaar opeens tijdens een vergadering vragen gingen stellen aan haar. Ze hadden de indruk dat het niet goed ging in haar klas, zeiden ze.’Dat was zo pijnlijk, ik voelde me ontzettend voor het blok gezet. Zulke dingen horen niet te gebeuren op een school. Het zei iets over wat mij nog te

1

wachten stond.’ Ze begon zich steeds onzekerder te voelen en uitte haar onzekerheid bij de directrice, haar begeleidster. Die gaf haar allerlei tips en daarna spraken ze elkaar een hele tijd niet. Behalve een gesprekje hier en daar met een collega was er nu geen enkele begeleiding meer. Een half jaar later overleed haar vader, na een slopende ziekte. Ze was er kapot van. De tranen stroomden haar soms over de wangen terwijl ze voor de klas stond. Op dat moment kondigde de directrice plotseling aan dat het tijd werd voor een bezoekje tijdens de les, in verband met de verlenging van haar aanstelling.’Dat doen, op zo’n moment, is beneden peil. De kinderen in de klas voelden natuurlijk aan wat er gebeurde en waren tijdens de aanwezigheid van de directrice onuitstaanbaar. Het gevolg was een ernstig gesprek onder vier ogen. Ze vroeg zich hardop af, of ik wel geschikt was voor het onderwijs. Ik was volledig overdonderd. Wég is de band die je met de kinderen hebt opgebouwd, verspild alle energie die je erin gestoken hebt. Het toont maar weer eens aan hoe slecht het is als één en dezelfde persoon zowel de begeleiding als de beoordeling doet. Je vertelt je onzekerheden, je laat je falen zien aan dezelfde persoon die moet beslissen over je aanstelling.’ Ze wilde per se op die school blijven en nam voor het volgende schooljaar (‘94-’95) genoegen met een ADV-functie en eventuele ziektevervanging die haar werd aangeboden. Een ADV-leerkracht is een soort vliegende keep. Hij of zij valt in voor iemand die ADV heeft. Leerkrachten sparen ADV-uren. Twee uren per dag sparen ze op, totdat ze na een week een dag hebben. Na vijf weken hebben ze een week vrij, en valt de ADV-leerkracht in. Dat schooljaar werd bekend dat de school zou worden uitgebreid met een dependance en ze informeerde bij de directrice of ze kans maakte op een vaste aanstelling, of tenminste op een interne procedure. Nee, zei de directrice, ik denk niet dat je dat kunt.’Dat deed voor mij de deur dicht. Ik was wel goed genoeg om in te vallen voor vrije of zieke leraren, maar hiervoor kwam ik niet in aanmerking! Toen zei ik: dan neem ik ontslag. Inmiddels had ik gesolliciteerd op vacatures bij andere scholen en ik was aangenomen op mijn huidige school in Buitenveldert. Daardoor kon ik de beslissing makkelijker nemen.’ ‘Juf, mag ik een potlood?’ ‘Heb je geen potlood?’ ‘Nee.’ ‘Heb je overal gezocht?’ ‘Ja.’ ‘Doe het nog een keertje. Als je hem echt niet kunt vinden, dan mag je mijn potlood lenen en dan geef je het straks weer terug.’ ‘Goed.’ In Buitenveldert is ze weer ADV-leerkracht. Ze werkt twee weken per maand. Ze heeft een bepaalde invallersmentaliteit bij zich aangekweekt: als het niet gaat zoals het moet, dan moet het maar zoals het gaat. Een al te diepe band met de

1

kinderen probeert ze te vermijden.’Dan is het minder erg als je weer weg moet.’ Daardoor is ze veel rustiger geworden. Deze week heeft ze de ADV-uren van iemand die zelf ook al invaller is. Dat maakt het niet eenvoudig. De kinderen zeggen: onze eigen leraar doet het zo en zo, we willen graag dat jij het ook zo doet. Dan zegt ze: goed, we proberen het een dagje, maar als het niet lukt, ga ik verder op de manier van de invaller. Zo krijgt ze nooit de kans om een eigen stijl te ontwikkelen. De les loopt ten einde. De kinderen hebben goed gewerkt. ‘Luisteren allemaal, we gaan nu opruimen en daarna ga ik voorlezen uit Annie M.G. Schmidt. Weet je nog, het verhaal gaat over Tibbe de journalist die op zijn donder heeft gehad van de hoofdredacteur omdat hij alleen maar over katten schrijft.’ Iedereen luistert aandachtig naar het verhaal. Dan roept iemand:’Het is tijd, Moniek.’ De stoelen gaan op de tafel, de jassen gaan aan, en weg is iedereen.

1

De relatie met de ouders De ouders zijn een verhaal apart voor de beginnende leerkracht. Hoe ga je met hen om. Ook dat moet je leren. In het verhaal van Pieter Soeteman, leraar scheikunde, komt een belangrijke ervaring met een ouder aan de orde. Hij beschrijft ook een andere, belangrijke ervaring. Eigenlijk een voor de hand liggende notie, maar een notie die toch een soort openbaring kan zijn als leraar en klas met elkaar in strijd zijn geraakt: verdorie, het zijn nog maar kinderen. Drie jaar geleden, tijdens zijn stage op het Nienoord College in Leek, is hij een keer flink tegen de lamp gelopen, maar nu gaat het goed met Pieter Soeteman (27), leraar scheikunde op de bovenbouw van het protestant-christelijke Comenius (een scholengemeenschap voor ivbo tot en met atheneum) in Leeuwarden. We zitten in het lokaal waar hij doorgaans zijn lessen geeft. Aan de muur hangt het periodiek systeem. Links en rechts zijn douches, twee gewone en een voor de ogen. Soeteman over zijn Leekse problemen:’Als stagiaire zeg je nog wel eens verkeerde dingen. Er was een klas met kinderen die niet goed luisterden. Een onrustig meisje stond zonder te vragen op uit haar bank en ik riep heel hard: zit!, alsof ze een hond was. Ik wist meteen dat ik iets vreselijks gedaan had. Daarna ging het van kwaad tot erger. De kinderen begonnen met de pen tegen de onderkant van de tafels te tikken. Eerst een, dan twee, dan drie. Zoek dan maar eens uit wie dat doet, daar kom je nooit achter.’ Hij heeft veel geleerd van die klas en uiteindelijk is het toch nog goed gekomen. In de laatste week had een aantal leerlingen een muziekuitvoering. Soeteman ging kijken. Ze waren heel zenuwachtig voor de uitvoering en opeens drong het tot hem door: verdorie, het zijn allemaal nog maar kinderen! Opeens stond alles weer in het juiste perspectief. Hij is op een meisje uit zijn klas afgestapt en heeft haar vragen gesteld over haar instrument.’Ze praatte daar heel lief over.’ Toen hij de volgende dag weer voor de klas stond heeft hij gezegd hoe mooi hij het concert vond en hoe jammer hij het vond dat hij zelf geen instrument bespeelde. Daardoor kwam er heel wat los bij de kinderen. Tijdens de laatste les hebben ze hem een klein kadootje gegeven ten afscheid. Later, in de zomervakantie, kwam hij een groepje leerlingen uit die klas tegen in de stad. Hij had een lekke band en vroeg of ze een fietsenmaker wisten in de buurt. Ze praatten nog even. Het was een openhartig gesprek. Ze zeiden: je had een trui aan die absoluut niet kon. Het was een rode trui. Hij was volstrekt uit de mode. Soeteman:’Nu geniet ik van het onderwijs. Ik heb hier in Leeuwarden vanuit de sectie scheikunde alle medewerking gekregen die ik maar hebben wilde. Aan het einde van het eerste schooljaar heb ik mijn coördinatrice een grote bos bloemen gegeven als dank voor de goede begeleiding.’ Soeteman houdt van zijn vak. Tot de vijfde klas van de

1

middelbare school wilde hij wiskunde studeren, maar toen hij in de vijfde REDOX-reacties en stereo-chemie kreeg bij scheikunde, ging er een wereld voor hem open. Sindsdien wist hij wat hij zou worden later: scheikundige. Er zijn leerlingen die er echt niets van snappen. Daar heeft hij eindeloos geduld mee, tenzij ze er met de pet naar gooien. Zelf had hij op school grote moeite met Engels. Hoe hij ook zijn best deed, hij haalde nooit goede cijfers. Maar hij deed tenminste zijn best, en daar had zijn leraar Engels respect voor. Die leraar matste hem bij het eindexamen. Hij gaf hem een heel hoog cijfer voor literatuur om de hopeloze onvoldoendes te compenseren die hij voor andere onderdelen had gehaald.’Dat doe ik nu ook met slechte leerlingen. Als ik zie dat ze hard werken, ga ik door het lint voor ze. Bij het nakijken van repetities strijk ik wel eens mijn hand over het hart.’ Velen hebben in het begin moeite met scheikunde. Ze krijgen een stortvloed van onbekende termen over zich heen: alcoholen, diolen, aldehydes, carbonzuren, benzeen, esters, noem maar op. Vaak verliezen ze het overzicht en dan moeten ze gaan stampen, net als woordjes leren bij Engels. Soeteman:’Ik gaf net een paar maanden les hier, toen ik een jongen zag spieken tijdens een repetitie. Ik keek onder zijn tafel en daar lag op zijn schoot een samenvatting van het boek. “Je kunt gaan,” zei ik tegen hem, “je krijgt een 1 van me.” De jongen ging weg en sloeg de deur met een harde klap achter zich dicht. Een tijdje later kwam die jongen met een briefje de klas in: zijn vader wou mij spreken. Ik dacht: daar hebben we het gedonder in de glazen. Door die 1 had de jongen op zijn rapport een vier voor scheikunde gekregen en zijn vader wilde nu weten waar die vier vandaan kwam. Tegen het advies van de begeleiding in had ik de jongen die repetitie niet over laten maken. Ik dacht: bekijk het maar, dan zeggen de leerlingen: bij Soeteman kun je spieken, later mag je het toch overdoen. Daar had ik geen zin in.’ “Mijnheer Soeteman, vertelt u mij eens”, zei de vader, “hoe komt mijn zoon aan een vier?”. Pet op, sjawl om, baard, strenge blik. Ik antwoordde: “Hij maakte een repetitie met een samenvatting op zijn schoot, dat kan niet”. Mijn hart bonsde in mijn keel. Tijdens mijn opleiding was er geen woord vuil gemaakt aan problemen met ouders. De vader zei: “Mijnheer Soeteman, goed dat u mijn zoon die vier gegeven heeft. Bij Nederlands is hij ook al een keer betrapt. Hij mocht het overdoen. Dat vond ik maar slap.”’ Er zijn ook leerlingen die nooit iets uitvoeren en toch altijd wel een zesje halen. Zulke leerlingen gaat Soeteman niet stimuleren om harder te werken voor hogere cijfers. Als zij het best vinden, vindt hij het ook best.’Ik moet nog veertig jaar mee, dan spring ik liever zuinig met mijn energie om.’ Maar zijn enthousiasme voor het vak kan hij niet verhullen. Vorig jaar was hij een beetje te enhousiast. Normaal is, dat 75 procent van de leerlingen uit 3 vwo scheikunde kiest als keuzevak voor 4 vwo.’Vorig jaar had ik alle derde klassen en toen was het plotseling 90 procent. Dat is teveel, blijkt nu. Sommigen halen zeer slechte

1

resultaten. Die zijn dus door mijn enthousiasme in de problemen geraakt.’ Sommige leerlingen zijn zo goed, die halen alleen maar negens en tienen.’Als een leerling met een mooie oplossing komt die ik niet heb gezien, zwaai ik hem alle lof toe. Dan moet je je als leraar niet in je hemd gezet voelen. Je moet juist zeggen: mooi gevonden! Dan straalt zo’n leerling. Dat is een mooi moment.’ Een keer, tijdens zijn stage, heeft hij een leerling niet de lof toegezwaaid die deze verdiende. Het was een briljante leerling die een repetitie-opgave had opgelost op een manier die Soeteman niet begreep. Het antwoord was goed, maar de berekeningen waren abaca-dabra voor hem. De briljante leerling had een scheikundig vraagstuk opgelost met behulp van pure wiskunde. Soeteman:’Ik heb hem er niet naar gevraagd. Ik dacht: als ik het vraag en ik begrijp het nog niet, verlies ik overwicht.’ Dat soort problemen heeft hij nu niet meer. Het gaat goed op het Comenius. Een paar leerlingen uit 6 vwo komen binnenkort pannekoeken bakken bij hem thuis. Ze zijn nieuwsgierig naar zijn huis. Met een andere klas gaat hij binnenkort uit eten. Soeteman:’Volgend jaar zijn die allemaal van school af. Dat afscheid is soms heel moeilijk. Je bent een heel jaar met ze bezig en dan, PATS!, ben je ze kwijt. Oudere docenten zeggen dat dit vooral in de beginjaren vrij emotioneel is. Later leer je er mee omgaan.’ Welbeschouwd is Soeteman vrij makkelijk in het onderwijs gerold. Hij solliciteerde op alles wat los en vast zat, en op een dag werd hij in Leeuwarden uitgenodigd. Hij was te laat voor het gesprek maar dat gaf niet. Toen hij thuis kwam ging meteen de telefoon: je kunt beginnen, zeiden ze. Later vroeg hij: waarom ik? Ze antwoordden: je bent christelijk, je bent jong en je hebt een goeie sollicitatiebrief geschreven. Ze waren vooral gecharmeerd van de bijlage in mijn sollicitatiebrief. Het was een verzameling oordelen van leerlingen uit mijn stage-tijd. Mijn stagebegeleider had aan de leerlingen gevraagd: schrijf nou eens anoniem op een papiertje wat je van Soeteman vond. De mooiste oordelen heb ik meegestuurd in de sollicitatiebrief.’ De scholieren Wat vinden scholieren van beginnende docenten? Op deze vraag is niet zo makkelijk antwoord te krijgen, omdat scholieren zich meestal niet zo bezig houden met de onderscheiding beginner/ervaren rot. Scholieren houden zich eerder bezig met vragen als: is een leraar kwetsbaar is, geeft hij onderhoudend les, kan hij orde houden, enzovoorts. Om toch iets te weten te komen van de visie van scholieren op beginnende docenten, spraken we met twee bestuursleden van scholierenvereniging LAKS. Daïm Willemse (19) en Janneke van Oers (16) zijn

1

respectievelijk penningmeester en voorzitter van de landelijke scholierenorganisatie het LAKS (Landelijk Aktie Komite Scholieren). Het LAKS zetelt in een statig pand in Amsterdam en streeft ernaar, in de woorden van de voorzitter en de penningmeester, het klimaat op de scholen leefbaar te maken. Leefbare scholen zijn scholen waar geluisterd wordt naar de leerlingen. Sinds begin januari geeft het LAKS een zogenaamde checklist uit, die door leerlingen kan worden aangevraagd. Aan de hand van deze checklist kunnen leerlingen hun docenten beoordelen. Het is, in de woorden van de penningmeester en de voorzitter, 'een checklist om een gouden school te worden'. Hij is ook heel geschikt om jonge, beginnende docenten te beoordelen. Willemse: 'Als je voor de klas staat met een duidelijk doel voor ogen, dan gaat het vrijwel altijd goed. Je moet de leerlingen op het puntje van hun stoel laten zitten. Het eerste wat leerlingen willen is een goede les. Een goede les is spannend, leuk en interessant. Of iemand mooi of lelijk, aardig of onaardig is, maakt geen donder uit. Het geeft niet of hij drie vingers mist, aan zijn haren frunnikt of een scheve neus heeft. De lessen moeten goed zijn. Maatschappelijk bestaat er weinig respect voor leraren, maar een goeie leraar is goud waard.' Van Oers: 'Ik kan me voorstellen dat het moeilijk is, maar een beginnende docent moet niet bang zijn om zich erin te storten. Terughoudendheid en angst worden onmiddelijk gemerkt door leerlingen. Een goede docent is helder en consequent. De ene keer kwaad worden en de andere keer meelachen, dat kan niet. De eerste indruk is wel degelijk belangrijk en dat is eigenlijk oneerlijk. Je uiterlijk moet aanvaardbaar zijn en je moet geen tics hebben. Als je een tic hebt dan gaat het balletje rollen. Je moet stabiel zijn. Als leerlingen merken dat een leraar niet zichzelf is en niet de touwtjes in handen heeft, dan gaat het mis.' Willemse: 'Onduidelijke maatregelen bij ordeproblemen zijn funest. Als je geen orde kunt houden, doe je je werk niet goed. Het is een raadsel waarom docenten soms worden aangenomen.' Van Oers: 'Leerlingen zouden best betrokken kunnen worden bij sollicitatieprocedures en functioneringsgesprekken. De leerlingen zijn de klant. De klant is de koning. Leerlingen kunnen heel goed met die verantwoordelijkheid omgaan. Ze gaan dan ook zichzelf kritischer bekijken.' Willemse: 'De grote vraag is: hoe gaat een school om met starters. De kwaliteit van leraren is vreselijk aan de school gebonden. De school moet zorgen dat het een uitdaging is, en de school moet duidelijk zijn: wij verwachten dit, de leerlingen verwachten dat. Er moeten richtlijnen komen waaraan leraren zich kunnen houden. Maar van een slechte leraar maak je met nog geen duizend richtlijnen een goeie leraar. Uiteindelijk moet je ervoor geboren zijn.' Van Oers: 'Een leuke vraag aan beginnende leerkrachten is: wat wilde je eigenlijk worden? Soms blijkt dat ze geen leraar wilden worden, maar Nobelprijswinnaar of zo. De teleurstelling zit er dan dus al in gebakken. Dat zou

1

weggenomen moeten worden.' Willemse: 'Wat duidelijk gezegd moet worden tegen elke beginner is: u gaat straks lesgeven. DAT KUNT U NOG NIET. Ook moet er een veel grotere feedback komen met de leerlingen. Dat zijn tenslotte degenen waar het allemaal om gaat.' Van Oers: 'Daarom worden door het LAKS per jaar vierhonderd leerlingen opgeleid in onderhandelen, samenwerken en presenteren. Dat werkt. Onze stem wordt daardoor serieuzer genomen.' Willemsen: 'Waarom keten leerlingen? Waarom doen ze dat? Het is een signaal. Als je ze vraagt waarom ze dag in dag uit bezig zijn met keten, dan blijkt dat ze vaak heel precies weten wat een leraar verkeerd doet. Oproerkraaiers moet je niet straffen, je moet ze proberen te begrijpen.' Van Oers: 'Er was een jonge, beginnende docent, die gaf mij strafwerk omdat ik had gezegd dat hij een fout had gemaakt op het bord. Ik verbeterde hem en daar kreeg ik straf voor! "Kom na de les maar bij me," zei hij. Ik beklaagde me bij de schoolleiding, maar die drukte het weg, dus heb ik er een probleem van gemaakt. Die man gaf om elk wissewasje strafwerk. Elke les was het raak. Hij was volkomen zijn geloofwaardigheid kwijt. Leerlingen hebben een goed idee over de verhouding vergrijp-straf. Je moet niet met een bijl een mug verwijderen. Ik heb achter zijn rug gelobbied en uiteindelijk heeft een goede conrector toen de begeleiding op zich genomen van die man. Daardoor is hij een betere leerkracht geworden. Hij blijft. Een andere beginner was het tegenovergestelde van deze man. Hij was 26 en een kei van een leraar. Hij stond dicht bij zijn leerlingen en kon goed relativeren. Hij was zichzelf. In de eerste les die hij gaf las hij de lijst van leerlingen op. Als iemand zijn naam hoorde moest zijn vinger opsteken. Bij ons op school wordt algemeen beschaafd Nederlands geproken, maar die man sprak plat Amsterdams. Dan lach je als klas, in het begin. Die man begreep dat. Hij had het kunnen verpesten door zijn stekels op te zetten, maar hij zei: "Zo ben ik en zo moet het maar". Dat was klasse.' Willemse: 'Op onze school was een nieuwe wiskundelerares, die deed het vanaf dag 1 helemaal fout. Ze stuurde er veel te veel mensen uit. Ik boycotte de les. Ik kwam wel, maar ik deed niet mee. Anderen begonnen propjes naar haar te schieten. Je neemt een lege BIC pen, doet er een nat propje in en met z'n allen schiet je op hetzelfde punt op het bord. Op het laatst is het helemaal vol. Daar kun je als docent behoorlijk nerveus van worden.' Van Oers en Willemse: 'We hebben voornamelijk positieve ervaringen met beginners. Samenvattend kun je zeggen: een beginnende docent moet zijn werk goed doen en hij moet humor hebben. Als je geen humor hebt kun je het beter achterwege laten. Een niet-leuk grapje is het dodelijkste wat er bestaat voor een docent. Dan maar een wat saaiere, degelijke les. Uiteindelijk komt het voor een groot deel neer op uitstraling. Wees als leraar vooral jezelf en probeer de signalen die je van de klas krijgt op te vangen. En probeer

1

samen met de klas te praten over de lessen.'

1

4. Begeleiding op scholen Begeleiding van beginnende leraren is geen luxe, maar noodzaak. Dat is niet alleen het beeld dat oprijst uit de interviews met beginnende leraren in dit boek, maar het is het ook een feit dat sinds jaar en dag in de literatuur en de beleidsadviezen wordt benadrukt. Toch is het vaak nog niet erg goed gesteld met die begeleiding. Dat bleek uit ’Een goede start’, een rapport uit 1994 van de inspectie voor het basisonderwijs over de opvang en ondersteuning van beginnende leraren in het basisonderwijs. En het bleek uit een rapport dat de inspectie voor het voortgezet onderwijs in 1995 publiceerde over de opvang en ondersteuning van beginnende leraren in het voortgezet onderwijs. Een citaat uit dit rapport:’De begeleiding is op tweederde van de scholen voor voortgezet onderwijs niet adequaat en vraagt om verbetering’. In het voortgezet onderwijs hebben beginnende leraren bovendien vaak geen volledige aanstelling. Zij kunnen daardoor maar een beperkte ervaring opdoen in het lesgeven. Deze omstandigheid, alsmede het functioneren binnen een vaak complexe schoolorganisatie en de voortdurende wisselingen van groep, zijn extra belemmerende factoren bij het verkrijgen van de noodzakelijke professionele vaardigheid. Maar ook beginnende leraren in het basisonderwijs kunnen adequate begeleiding goed gebruiken, ook al hebben zij voor ruim driekwart een volledige aanstelling en meestal een vaste groep. Om de beginnende leraar (en wellicht de schooldirectie) op ideeën te brengen, interviewden we een aantal begeleiders van scholen waar de begeleiding goed geregeld is. Een aantal van deze scholen kwamen we op het spoor, omdat ze gunstig uit de rapporten van de onderwijsinspectie tevoorschijn waren gekomen. Van één school namen we het begeleidingsmodel op, omdat het helder en bruikbaar is. Een eigen stijl Op De Breul in Zeist gaan ze ervan uit dat iedere beginnende leraar de tijd en ruimte moet krijgen om een eigen stijl te ontwikkelen. Daarom kan een begeleider beter vragen stellen dan tips geven. In Zeist staat De Breul, een rooms-katholieke school voor mavo, havo en vwo. Henny Steenbergen (40) is er personeelsfunctionaris. De Breul is één van de drie scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland die een personeelsfunctionaris hebben. De meeste scholen hebben geen geld om zo iemand in dienst te nemen en doen het daarom zonder, terwijl de behoefte aan structurele aandacht voor personeelszorg en -beleid steeds groter wordt. Dat erkende ook de directie van De Breul. De directie vond zichzelf niet deskundig genoeg op het terrein van het personeelsbeleid en

1

stelde Henny Steenbergen aan om voor een jaar de werving en de selectie te doen. Doet ze het niet goed, dan gaat ze over een jaar terug naar de lesbanken (ze doceert aardrijkskunde). Steenbergen:’Binnen de marges van de wachtgeldregelingen proberen we mensen aan te nemen die we graag willen hebben. Het beeld bestaat dat wachtgelders kneuzen zijn. Dat klopt niet. Het hoeft helemaal niet negatief uit te pakken als je een wachtgelder aanstelt, maar het blijft een feit dat je soms mensen moet aannemen die geen eerste keus zijn. Beginners komen er alleen als invaller tussen. Na 26 weken hebben ze dan recht op wachtgeld (deze regeling is inmiddels veranderd, red.). Zo komt het dat er ook veel jonge beginnende docenten in de wachtgeldregeling zitten. Onder hen zijn er velen die heel goed zijn.’ Henny Steenbergen werkt intensief samen met Liesbeth Mengelberg, die door de schoolleiding is aangezocht om als tussenfiguur te fungeren tussen de begeleiders en de beginners. Zij is er voornamelijk om de invallers op te vangen, die vaak tussen wal en schip vallen.’De leerlingen accepteren ze niet omdat ze tijdelijk zijn, ze zijn niet in staat om frontaal les te geven en ze weten geen strategieën om de aandacht vast te houden.’ Vroeger was daar weinig aandacht voor. Begeleiders hadden het te druk met andere zaken en de invallers verzopen in hun problemen, met alle gevolgen vandien. Liesbeth Mengelberg heeft een lange carrière achter de rug bij De Breul. Ze hoeft niet bang te zijn voor’haar hachje’. Dat maakt haar tot een geschikte figuur voor dit precaire werk.’Vindt beginner X dat begeleider Y het niet goed doet, dan moet ik dat zeggen tegen Y en er met hem over praten.’ Ze heeft speciale cursussen gevolgd om de begeleiders te begeleiden, zeg maar: op een diplomatieke manier ter verantwoording te roepen. Daarnaast weet ze alles van beginnersproblematieken. Liesbeth Mengelberg:’Wat leuk is, er bestaat een praatgroep voor beginners op deze school. Er zijn drie of vier sessies per jaar. Laatst hadden we een beginner die tegen een leerling had gezegd: doe die baseballpet af! Die leerling had kanker. Door de behandeling was al zijn haar uitgevallen. Over dat soort dingen praten is heel goed.’ Steenbergen:’Er zijn natuurlijk altijd mensen die het niet kunnen, dat is pijnlijk, zo iemand heeft een zwaar jaar.’ Mengelberg:’Maar door een goede begeleiding kunnen ze veel leren en verbeteren. Een begeleider moet niet alleen veel geduld hebben, hij moet ook een goed psychologisch inzicht hebben en oog voor iemands eigenheid. Maar hij moet ook weer niet te soft zijn.’ Steenbergen:’De kern is: begeleiders moeten meer vragen stellen dan antwoorden geven. Ze zijn te snel geneigd om tips te geven. Dat is meestal het einde van het gesprek.’ Mengelberg:’We hebben op het ogenblik een vrouw met grote problemen in een brugklas. Ze wil dat de kinderen stil zijn maar dat lukt haar niet. Het is nu aan het escaleren. Een groepje jongens gooit steeds krijtjes tegen haar rug als ze zich omdraait. Ze weet wie het zijn maar ze kan het niet

1

hard maken. Ze heeft gedreigd dat ze desnoods iedereen laat nablijven als de daders zich niet bekend maken. Ik heb tegen haar gezegd: je moet niet dreigen. Je moet met de klas in gesprek gaan en een zodanige sfeer scheppen dat de daders niet bang zijn om zich bekend te maken. Dit heeft ze vorige week gedaan. Ik heb nog niet gehoord wat er gebeurd is. Ik hoop maar dat dat groepje jongens collectief de schuld op zich heeft genomen.’ Steenbergen:’Het blijkt elke keer opnieuw: orde houden is het grootste probleem voor een beginnende docent.’ Mengelberg:’Ook dat kun je leren. Maar er zijn mensen die gewoon niet geschikt zijn voor het vak.’ Er komen twee leerlingen binnen in het kamertje van Henny Steenbergen. Ze vragen hoe laat het gesprek begint dat ze straks moeten voeren met een sollicitant. Steenbergen legt uit:’Op onze school zijn er drie groepen die een stem hebben in de werving van nieuwe leerkrachten: leraren, directie en leerlingen. De leerlingen krijgen een speciale cursus waarin ze leren om slimme (geen sluwe) vragen te stellen aan de sollicitanten. Dus vragen ze niet: heeft u wel eens ordeproblemen?, maar ze leggen een situatie voor en vragen wat de sollicitant in die situatie zou doen. Of ze vragen: wat vindt u ervan dat wij hier zitten? We proberen leerkrachten aan te nemen op basis van consensus. Het blijkt dat leerlingen, leraren en directie het meestal met elkaar eens zijn. Een tijdje geleden kwam er een man uit Syrië solliciteren. Hij sprak niet vlekkeloos Nederlands. Een leerling zei dat hij daar moeite mee had en ook de leraren en de directie waren sceptisch. Die man is onder andere om die reden niet aangenomen. Dat vond ik eerlijk gezegd jammer. Wij zijn een goed draaiende school die het zich kan veroorloven mensen een kans te geven. De begeleiding van beginners is gestructureerd genoeg om zo iemand goed op te vangen.’ Steenbergen tot slot:’Begeleiding is belangrijk. Het is normaal dat je er nog weinig van kunt als je vers van de opleiding komt. Dat mag niet eens een probleem zijn. Op onze school is al heel lang erkenning voor de beginnersproblematiek. Elke leraar moet zijn eigen ontwikkeling doormaken en er is niemand die hem of haar kan zeggen hoe het moet. Dat is het uitgangspunt: iedereen heeft zijn eigen stijl en moet de ruimte krijgen om die te ontwikkelen.’ Groeischool De Springsschans is een snelgroeiende basisschool. Dat betekent dat er veel leraren in relatief korte tijd bij de school komen. Onder hen flink wat beginnende leraren. Eén van hen, Franca Roording, is al aan het woord in hoofdstuk 3. Alle beginnende docenten die op De Springschans werken zijn opgeleid op één PABO. Deze Doetinchemse PABO wordt onder de loep genomen in hoofdstuk 5.

1

Twee keer in acht jaar heeft directeur Rien van Egmond tegen een beginner moeten zeggen: dit wordt niks. Rien Van Egmond is directeur van basisschool De Springschans in Uithoorn. Op het ogenblik werken er niet minder dan acht beginners op een totaal aantal leerkrachten van vijftien. ‘Als iemand te horen krijgt dat hij is afgewezen, komt het heel hard aan, al is het vrijwel nooit een complete verrassing. Een starter schrijft eigenlijk zijn eigen beoordeling, door de wijze waarop hij zijn werk doet. Iemand die niet in aanmerking komt voor een vaste aanstelling, die weet het al lang voordat hij het van de directie te horen krijgt.’ De beoordelingen worden gedaan door van Egmond zelf en zijn adjunct-directeur Jos Kemner. Ze leggen de beoordelingen eerst voor aan het bestuur alvorens de leerkrachten in te lichten. Een goede beoordeling is vreugdevol om mee te delen, een slechte beoordeling is triest. ‘Zo iemand geven we de volgende dag vrij. Ze krijgen het drie maanden voor het einde van de proefaanstelling te horen. Dan moeten ze nog drie maanden, dat is een erg moeilijke tijd. Het team weet: er mankeert iets aan die leerkracht. De leerkracht weet: er mankeert iets aan mij. Het afscheid is altijd gepast. Verdrietig, niet kwaad.’ Van Egmond en Kemner zorgen er altijd voor dat er een collega in de buurt is die een goeie relatie heeft met de betreffende leerkracht.’Want het is heel pijnlijk, dat weten we maar al te goed.’ De Springschans is een groeischool. Elk jaar komen er vijftig tot honderd nieuwe leerlingen bij. Daarom moeten er steeds nieuwe mensen aangenomen worden. Van de acht beginners die er nu werken, zijn er drie gekomen in augustus 1994, één in maart 1995 en vier in augustus 1995. Drie hebben inmiddels een vaste aanstelling gekregen; voor de andere vijf zijn er ook goede vooruitzichten. Van Egmond:’Dit jaar hebben we er tachtig leerlingen bij gekregen, dat zijn zestig nieuwe ouderparen waarmee contact gelegd moet worden. In de acht jaar dat ik hier directeur ben is er nog geen jaar geweest dat we niet intern hoefden te verhuizen. Het gebouw is berekend op 180 leerlingen, er zijn er vierhonderd. We zitten inmiddels in drie gebouwen. Dat geeft onrust en stelt hoge eisen aan starters.’ Het is puur toeval dat de acht beginners allemaal van de PABO in Doetinchem komen. ‘De eerste kwam er vandaan, de tweede kwam er vandaan, de derde kwam er vandaan. Ze kwamen steeds bovendrijven uit de sollicitatieprocedure. Op een dag bleek dat we er nog twee extra nodig hadden. We vroegen aan onze Doetinchemse starters: weten jullie nog een paar namen? Ze noemden vier namen van medeleerlingen. Twee van hen werden aangenomen. Toen hadden we er vijf. Niet lang daarna kwam er een telefoontje uit Doetinchem: kom eens met ons praten.’ Van Egmond en Kemner gingen op bezoek en waren onder de

1

indruk van de PABO in Doetinchem. Opeens begrepen ze waarom de Doetinchemse sollicitanten eruit gesprongen waren en ze namen afscheid met de woorden: als we nog eens iets hebben, dan bellen we wel. Zo komt het dat er nu in totaal acht mensen zijn uit Doetinchem. In april is er weer een sollicitatieronde. Er is weer iemand uit Doetinchem bij. Van Egmond:’Ze gaan goed met elkaar om. Ze hebben veel steun aan elkaar. Drie van de acht wonen in hetzelfde wooncomplex, dat is veel makkelijker dan in je eentje hier te wonen. Want vergeet niet: Doetinchem ligt helemaal in het oosten van het land, Uithoorn in het uiterste westen. Je bent tweehonderd kilometer van huis. Dan is het prettig om ‘s avonds niet alleen te zitten.’ Zoveel beginners zo ver van huis, dat stelt hoge eisen aan de begeleiding, zegt van Egmond. Zelf is hij twintig jaar geleden begonnen in het onderwijs en toen al werd hij uitstekend begeleid door een parallel-mentor (een ervaren leraar die leerlingen heeft uit hetzelfde jaar als de beginner). Goede begeleiding bestaat dus al langer dan vandaag. De man die toen zijn begeleider was, is nu zijn adjunct-directeur. Van Egmond en Kemner:’Je krijgt moeilijk mensen met ervaring voor een fulltime baan. Velen willen parttime werken. Dus zijn we voor de fulltime banen aangewezen op beginners. Het voordeel is dat je ze nog kunt vormen, het nadeel is dat je er veel tijd aan kwijt bent. Maar het is een investering die je later dubbel terugverdient.’ Elke beginnende docent heeft wekelijks een gesprek met de directie en vrijwel dagelijks met de parallel-mentor. Met de mentor worden alle denkbare inhoudelijke vraagstukken besproken; de directie probeert de nieuwe leerkracht wegwijs te maken in de organisatie van de school en een zo goed mogelijk beeld te krijgen van zijn prestaties en zijn gevoelens.’Dat is het moeilijkste van de begeleiding: er achter zien te komen hoe een leerkracht zich voelt op school.’ Het is de bedoeling dat de mentor dienaangaande signalen geeft aan de directie. Van Egmond en Kemner:’Als je iemands fouten niet kent, kun je hem niet goed begeleiden, hoe je het ook wendt of keert. Wij proberen een zo open mogelijk klimaat te scheppen, zodat niemand bang hoeft te zijn om zijn fouten en onzekerheden te laten zien. We merken het trouwens snel genoeg als er iets niet goed zit. In onze school staan altijd alle lokaaldeuren open. Dan hoor en zie je heel erg veel. Aan het gedrag van de kinderen in de klas merk je meteen of een leerkracht problemen heeft. Als een leerkracht vaak de deur van zijn klas dicht heeft, kan dat voor ons een signaal zijn dat het niet lekker loopt in die klas.’ Van Egmond en Kemner zijn ervan overtuigd dat tachtig procent van de kwaliteit van het onderwijs bepaald wordt door de persoonlijke eigenschappen van de docent. Slechts twintig procent wordt bepaald door vakkennis.’Er kan niet veel mis gaan met het uitleggen van de staartdeling.’ ‘Niemand hoeft perfect te zijn. Je moet kunnen omgaan met je ambities en je beperkingen. We hebben nu twee beginners die

1

elke ochtend een half uur te vroeg op school zijn en pas ‘s avonds om half elf stoppen met hun werk. Dat gaat te ver. We hebben afspraken met ze gemaakt; over hoe ze het werk kunnen indelen en over de hoeveelheid tijd die ze aan de school mogen besteden.’ Van Egmond:’Om dit soort uitwassen te voorkomen is begeleiding noodzakelijk. Een slechte begeleiding is rampzalig. Als school draag je niet alleen verantwoordelijkheid voor de leerlingen, maar ook voor de starters en voor de andere leerkrachten. Die moeten veertig jaar gelukkig zijn in hun werk. Maar als het echt fout zit bij een starter, dan helpt zelfs de allerbeste begeleiding niet. Het gaat voor een groot deel om de dingen waar het ook in het gewone leven om gaat. Ben je een aardig mens? Kun je een beetje opschieten met andere mensen? Dat moeten we er al tijdens de sollicitatie weten uit te filteren. Helaas lukt dat lang niet altijd.’ Reality-shock Op het Carolus Clusius College in Zwolle beseffen ze dat de schok van de realiteit van het lesgeven voor een beginnende leraar behoorlijk groot kan zijn. Om die schok op te vangen heb je als leraar een begeleider nodig die tijd voor je heeft en geduld heeft. Het Carolus Clusius College in Zwolle is een Christelijke school voor mavo, havo, atheneum en gymnasium. Aan het begin van elk vierde uur is er een moment van bezinning. Dan wordt er gebeden, gepraat en uit de bijbel gelezen. Mevrouw Pop doet de begeleiding van beginners op het CC, zoals de school in Zwolle genoemd wordt. Daarnaast is ze lerares Nederlands. Het is haar tweede jaar als begeleidster. Ze vervangt iemand die langdurig afwezig is. Ze begon in het onderwijs in de maand augustus van het jaar 1974. Het eerste half jaar was een kwestie van overleven, herinnert ze zich. Sommige klassen probeerden haar uit tot en met. Wat dat betreft is in de scholen maar weinig veranderd. Het blijft spannend voor sommige leerlingen om uit te zoeken hoe ver ze kunnen gaan met een starter. De grote waffel, de macho, de treiteraar, maar ook de stille leerling - ze waren er toen en ze zijn er nu nog. Het zijn vaste rollen. Meestal zijn het jongens, maar met meisjes kun je als lerares ook het een en ander beleven. Je bent net zo oud als hun moeder. Dan willen ze weten waar je grenzen liggen. Hoe zie je eruit, wat heb je aan? Het is een voortdurende krachtmeting. Er komt altijd een moment dat de strijd beslecht is en de krachtsverhoudingen duidelijk zijn, al gaat het nooit helemaal over. Kort geleden had mevrouw Pop nog een

1

confrontatie met een jongen. Hij was vervelend. Ze zette hem met een taak op de gang. Na de les zei ze tegen hem: “Jij gaat steeds over mijn grenzen heen.” Zegt hij: “Weet je wat het probleem is met u? U doet alles zo heel anders.” Pop: 'Dat bedoel ik dus. Het is heel slim wat hij doet, hij plaatst je ergens buiten. Maar met ervaring zie je het kilometers van te voren aankomen. Je leert signalen herkennen, constructies, automatismen.' 'Het gaat erom dat je ermee leert omgaan; uitbannen kun je het niet. Ik heb zelf een maand lang gedacht, toen ik veertig was geworden: nu weet ik het, nu zal het voortaan goed gaan. Maar je hebt gewoon elk jaar wel een paar moeilijke klassen, dat moet je accepteren. Dat kan ik pas sinds mijn veertigste.' Het Clusius College begon een jaar of zes, zeven geleden met de systematische begeleiding van nieuwe leraren, zowel in het belang van de school als van de nieuwkomer. Pop: 'Om met het laatste te beginnen: de reality-shock voor pas afgestudeerde leraren is enorm groot. Van de ene op de andere dag helemaal alleen voor de klas staan, zonder te weten hoe collega's het doen, geeft onzekerheid. Er komt zoveel tegelijk op je af. Je moet voortdurend keuzes maken en beslissingen nemen. Je hebt dan iemand nodig die je vragen begrijpt en tijd heeft om naar je te luisteren. Die vertrouwenspersoon moet niet bedreigend zijn voor je aanstelling. Dus geen directielid.' Voor de schoolleiding is er ook een groot belang. Pop: 'Tegenwoordig worden scholen steeds meer op de kwaliteit van het onderwijs afgerekend. Hoe eerder een nieuwe collega sterk in de schoenen staat, hoe beter het is voor de school. Bovendien blijkt een school zich door een goed systeem van begeleiding gunstig te onderscheiden op de arbeidsmarkt. Steeds meer sollicitanten vragen ernaar tijdens hun sollicitatiegesprek. Kortom, goede begeleiding is een mes dat naar twee kanten snijdt.' Wat voor soort problemen beginners krijgen, is afhankelijk van hun leeftijd, opleiding en vaardigheid om met steeds andere groepen mensen om te gaan. 'Ik begeleid collega's van amper twintig jaar. Ik zeg tegen hen: het is een spel, je moet een rol spelen. Als je als persoon nog niet volgroeid bent, is dat moeilijk. Een klacht die ik vaak hoor is: het lijkt wel of er een glazen wand tussen mij en de klas is. Dan heb je een probleem, want een klas ziet meteen of je vrij en onafhankelijk bent of onder een glazen stolp zit. De lichaamstaal zegt dan: eigenlijk ben ik hier niet.' Met starters wordt van tevoren doorgenomen waaruit de begeleiding bestaat: op vaste tijden zijn er individuele gesprekken en bijeenkomsten met alle nieuwkomers, daarnaast zijn er gesprekken tussendoor. Pop: 'Starters met met problemen laat ik eerst stoom afblazen. daarna probeer ik de situatie helder te krijgen. Het allerergste zijn misschien wel de soms hondsbrutale opmerkingen van leerlingen. Dan moet je als beginner verbaal alert zijn. Heb je niet de juiste reactie, dan gaat het van kwaad tot erger. Na zo'n opmerking is er eerst doodse stilte

1

in de klas, dan krijgen er een paar de slappe lach en vervolgens, als je niet adequaat reageert, begint het weer opnieuw. Op een vorige school zei een leerling een keer tegen een beginnende lerares: lesgeven kan je niet en je bent veel te lelijk om te trouwen. De lerares had geen weerwoord. Ze is van school verdwenen.' En dat is meteen de derde reden om intensiever te begeleiden: kinderen zijn mondiger geworden, harder, zelfstandiger. Pop: 'Ze komen de klas in met een walkman op, als ze de kans krijgen. Ze zeggen alles wat ze denken, en als een leerkracht daar kritiek op heeft, zeggen ze doodleuk: “dat is dan uw probleem, niet het mijne!” Er is een nieuwe situatie ontstaan. De leerkracht is niet meer de vanzelfsprekende autoriteit. Lerarenopleidingen zijn wat dat betreft traag in hun aanpassingen. 'De nieuwelingen die ik zie doen het vaak nog net als dertig, veertig jaar geleden. Binnenkomen, zitten, stil worden, huiswerk overhoren, nieuwe stof behandelen, huiswerk opgeven, einde les. Dat werkt helemaal niet meer. Het is niet dynamisch genoeg. In feite moet je met de televisie concurreren, maar de school kan nooit tegen de televisie op. Een leerling zei: dat is waar, we kunnen jullie niet wegzappen.' Niet alleen de televisie is een grote concurrent. De helft van de leerlingen heeft er een baantje bij. Vroeger was het werken óf leren. Tegenwoordig is het werken én leren. Pop: 'De tijden zijn veranderd. Als beginnende leerkrachten dat niet beseffen en hun eigen schooltijd als uitgangspunt nemen, gaat het helemaal mis. Daar wijs ik ze dus op.' Om haar werk als begeleidster goed te kunnen doen heeft ze nodig: tijd, geduld en het vertrouwen van de schoolleiding. Begeleider en starter moeten door de schoolleiding niet voor de voeten gelopen worden, ook niet als het in het begin wat minder gaat in bepaalde klassen. De school is er tenslotte mee gediend als de starter zich kan ontwikkelen tot een goede leraar. En aan de andere kant: een negatief eerste jaar is funest voor de carrière van de starter. Allerlei wegen worden dan afgesloten. Van dat dubbele belang is mevrouw Pop zich voortdurend bewust. Het maakt haar positie soms behoorlijk lastig: 'Het is hogeschoolwerk om tegelijkertijd een starter te helpen het goede spoor te vinden en reëel te blijven tegenover de schoolleiding, temeer omdat de leiding, onafhankelijk van mij, een eigen beoordelingssysteem heeft. Als de leiding met iemand wil stoppen, dan heb ik daar weinig invloed op, ook al zie ik het nog wel goed komen. Het enige wat ik kan doen is onderweg een beetje sturen, de leiding attenderen op positieve eigenschappen van een starter, die niet iedereen zijn opgevallen. Dus als de leiding bij een starter op lesbezoek gaat in een lastige klas, dan zeg ik: ga ook eens in een andere klas kijken, of: bezoek eens een ervaren collega in diezelfde lastige klas.' Mevrouw Pop doet het begeleidingswerk grotendeels zoals haar voorganger het in de loop der jaren heeft ontwikkeld. Als die weer terugkomt en het overneemt is het systeem ongewijzigd gebleven. Als ze het werk blijft doen zal ze

1

meer dan nu haar eigen ideeën gaan volgen, op zoek naar een vorm en een stijl die bij haar passen. Sollicitatieprocedure Begeleiding is belangrijk en ze zijn er goed in op basisschool Klaverweide. Maar op deze school wordt ook erg veel werk gemaakt van de sollicitatieprocedure. Dat is geen onfeilbaar middel tegen ‘miskleunen’, maar een zorgvuldige sollicitatieprocedure kan veel ellende voorkomen, bij de school en bij de beginner. ‘Het slechtste wat er kan gebeuren, is dat er een hele groep kinderen de dupe wordt,’ zegt Johan Kluin, adjunct-directeur van openbare basisschool Klaverweide in Almere, een grote school met zestien groepen, verdeeld over vier ’bouwen’.’Leerkrachten bepalen hele kinderlevens, dan kun je maar beter zorgen dat die leerkrachten goed zijn.’ Maar hoe moet je beoordelen of een leerkracht het in zich heeft? Een goeie sollicitatiebrief is niet altijd een garantie voor een goeie leerkracht.’ De binnengekomen brieven worden door twee commissies beoordeeld en geselecteerd. De ene commissie bestaat uit de directeur, de adjunct-directeur en een ouder, de andere uit drie toekomstige collega’s van de briefschrijver plus, alweer, een ouder.’In mijn tijd, twintig jaar geleden, ging dat anders. Ze zeiden: je hebt je diploma, we gaan er van uit dat je het kunt. Hier heb je een klas met 34 koters, begin maar. En dan werd er niet meer over gepraat. Je redde het of je redde het niet. Als je geluk had was er iemand die zich een beetje over je ontfermde. Die zei dan: wees maar wat strenger. Dat was dan zo’n beetje de begeleiding. Die tijd is gelukkig voorbij.’ Als de selectie is gemaakt worden de briefschrijvers uitgenodigd.’Mensen lijken vaak niet op hun brieven.’ De uitstraling is belangrijk. Hoe geeft iemand een hand, hoe lacht hij? Is iemand zichzelf, kent hij zichzelf?’Elke leerkracht heeft sterke en zwakke kanten, dat is normaal. De zwakke kanten worden pas een probleem als de leerkracht ze zelf niet kent of niet wil kennen.’ Andere belangrijke vragen zijn: heeft een aankomende leerkracht humor, flair?’Alleen een strakke orde in de klas is niet leuk voor de kinderen, dan krijg je muiterij op den duur. Een grapje moet er af kunnen, zo nu en dan.’ ‘Als de ene commissie zegt: top! en de andere commissie is negatief, dan wordt een sollicitant afgewezen.’ Maar meestal bestaat er wel consensus over een of twee kandidaten. Die worden dan uitgenodigd om een proefles te geven. De proefles is belangrijk. Zo bleek een tijdje geleden dat een vrouw, die als een warme en liefdevolle persoonlijkheid uit de gesprekken was gekomen, heel koud en kil was tegen de kinderen.’Zo iemand zochten we niet.’ Een aspirant-gymleraar bleek totaal geen orde te kunnen houden.

1

Er zitten drie mensen namens de school bij zo’n proefles: de directeur, een ouder en een teamlid. Ze letten op of iemand overzicht heeft, of hij streng durft op te treden, of hij op de kinderen reageert, of hij feeling heeft voor de leeftijdsgroep en of hij een beetje zichzelf is. Dat laatste is belangrijk. Toneelstukjes prikken kinderen zo door. Natuurlijk weten ze wel dat zo’n proefles door de zenuwen nooit een perfecte les kan worden, maar daar wordt in het oordeel rekening mee gehouden. De directie heeft de doorslaggevende stem, maar zal die nooit doordrijven, tenzij er een zeer grote voorkeur bestaat voor iemand. Meestal worden ouder, teamlid en directie het wel met elkaar eens, de ene keer na uitvoerige discussies, de andere keer zonder slag of stoot. Na de proefles wordt er met de kandidaten geluncht. Daarna beslissen ze en dezelfde avond bellen ze op: je bent aangenomen. ‘Maar hoe goed je sollicitatieprocedure ook is, het blijft uiteindelijk een gok. Pas na één, soms twee jaar, blijkt werkelijk wat iemands kwaliteiten zijn. Vooral invallers bleken vaak een kat in de zak, ze waren te verkrampt en alleen maar boos de hele tijd: de strenge leerkracht uithangen, terwijl ze dat helemaal niet waren. Er was er een bij met veel te losse handjes. Kinderen kunnen kwetsend zijn, maar je moet het je nooit persoonlijk aantrekken. Dat deed hij wel. Tegen hem zeiden we: u moet maar niet meer komen, het is niet goed voor de kinderen en niet goed voor u.’ Elke nieuwe leerkracht krijgt een vaste mentor en een boekje, waarin staat ’hoe wij hier omgaan met onze leerlingen’. Een leerkracht moet niet alleen zijn eigen grenzen goed kennen, maar ook die van de school.’Strafwerk wordt bijvoorbeeld nauwelijks gegeven hier.’ De school heeft een eigen stijl, een eigen atmosfeer, iemand moet daar in passen en bereid zijn iets van zichzelf in te leveren terwille van de school. Beginners moeten zich niet alleen afvragen: wat vind ik onacceptabel, maar ook: wat mag niet van de school? De mentor helpt ze daarbij. Hij leert ze hoe ze orde en rust moeten brengen in de klas, hoe ze valkuilen moeten omzeilen, hoe ze de aandacht kunnen vasthouden (‘variatie in de stem’), enzovoort; de kneepjes van het vak.’We proberen een sfeer te scheppen waarin leerkrachten zich kwetsbaar durven opstellen, niet bij iedereen, maar bij een of twee personen. Dat kristalliseert zich vanzelf wel uit.’ Natuurlijk zijn er ook beginners, die je weinig hoeft te leren. Die hebben het gewoon. ‘Ik ben blij met die paar jonkies hier hoor, die tegen de oudjes aanschoppen. Mensen die hier al vijftien, twintig jaar zitten, zijn soms star geworden. Sleur en routine zijn evenmin goed voor kinderen als onervarenheid. Binnen het onderwijs is weinig loopbaanperspectief. Daar kun je als school wat aan doen. Door een goede begeleiding kun je leerkrachten regelmatig een spiegel voorhouden, zodat ze niet vastlopen of opbranden. Er worden regelmatig functioneringsgesprekken door de schoolleiding gevoerd.

1

Binnen onze school hebben we loopbaanbeleid ten aanzien van taakdifferentiatie, taakverdeling, seniorenbeleid. Zo is bijvoorbeeld een beginnende leerkracht vrijgesteld van groepsoverstijgende taken, om hem of haar de gelegenheid te geven zich het vak eigen te maken. Ook wordt met de leerkrachten na- en bijscholing gepland. Zo blijven de leerkrachten op de hoogte van de ontwikkelingen binnen het onderwijs. Een van de belangrijkste taken van de school is om het werk enerverend te maken. Je moet je mensen duidelijk maken dat ze zelf een groot deel van hun werkplezier bepalen.’ Vragenlijsten De klant is koning, luidt de spreuk. Maar in het onderwijs lijkt dat nog wel eens vergeten te worden. Op de NSG in Nijmegen worden de leerlingen juist wel betrokken bij de begeleiding van beginnende leraren. De leerlingen weten immers het beste hoe het toegaat in de klas. Vandaar dat ze van tijd tot tijd vragenlijsten kunnen invullen over de lessen van de beginnende leraar en - omdat op de NSG de zorg voor de beginner niet is losgekoppeld van de zorg voor het overige personeel - over de lessen van de 'gevorderde' leraar. Gebleken is dat leerlingen milde en adequate beoordelaars zijn. De heer J.M.G. Satter is in Amsterdam om aan de universiteit college te geven over personeelsbeleid. Hij is rector van een school die noch kerkelijk is noch openbaar, maar algemeen-bijzonder. De school heet Nijmeegse Scholengemeenschap Groenewoud (NSG). Er zijn 1600 mavo-, havo-, en vwo-leerlingen. De school is onder andere beroemd geworden door de manier waarop er met beginnende docenten wordt omgegaan. De onderwijsinspectie vond het NSG op dat terrein een modelschool, zo schreef ze in het rapport 'Begeleiding van startende leraren.' Satter: 'Wij zijn een school die op het terrein van personeelsbeleid zijn tijd wat vooruit is. Landelijk springen we nogal in het oog. Maar laat ik beginnen. Het is eenvoudig en, hopelijk, helder.' 'Er is een relatie tussen de zorg voor het personeel hoe dan ook en de positie van de starter. In veel scholen is dat losgekoppeld, bij ons niet. Om de startcondities van leraren positief te beïnvloeden moet je niet focussen op het enge terrein van 'beginnen'. Je moet veel verder gaan dan een systeempje van beoordelen en begeleiden. De hele schoolcultuur is belangrijk voor een leraar, nog los van de manier waarop die begeleid en beoordeeld wordt. Leerlingen moeten respect hebben voor hun leraren. Er moet een goed klimaat heersen op een school. Het moet leuk zijn voor leerlingen om met leraren om te gaan. Dan is de startconditie goed. Daar kan geen begeleidingsysteem tegenop.' 'Er wordt in het algemeen veel te veel gefocussed op

1

problemen, maar aan de gehele context wordt niets gedaan. Begeleiding wordt zo symptoombestrijding. De problemen krijgen geen dynamiek in het geheel van de school. Wij werken met het zogenaamde expeditiemodel: het onderwijs is een veldtocht van leraren en leerlingen. Het is een gezamlijke onderneming. Leraren en leerlingen staan niet tegenover elkaar, maar naast elkaar. Leraren beoordelen leerlingen en leerlingen beoordelen leraren. Dat laatste gebeurt systematisch. De leerlingen krijgen een lijst met vijftien multiple choice-vragen. Er staan vragen op als: wanneer deze leraar les geeft kan ik goed/slecht/middelmatig opletten, of: wanneer deze leraar lesgeeft begrijp ik het vrijwel altijd/vrijwel nooit, of: deze leraar controleert huiswerk altijd/nooit/ soms, of: deze leraar gaat op kritiek wel in/niet in, of: als je ergens moeite mee hebt geeft deze leraar wel/geen steun. Het zijn concrete vragen die de leerlingen eens in de twee jaar krijgen voorgelegd. Daarna volgt een functioneringsgesprek met de leraar. Onderwerp van gesprek is daarbij niet wat de rector van hem of haar vindt, maar wat de leerlingen van hem vinden. Dat maakt het veel gemakkelijker om te praten. De arbeidssatisfactie moet een leraar ontlenen aan zijn leerlingen. Die krijgen daarom eens in de twee jaar het rode potlood. De leerlingen zijn onze klanten. En de klant is koning. Dat wil niet zeggen dat we naar de pijpen van de leerlingen dansen. We communiceren met ze, en we willen dat zij met ons communiceren. Gebleken is dat leerlingen hele milde beoordelaars zijn van hun leraren. Waarom ga ik hier zo uitvoerig op in? Omdat het ook voor starters heel goed is. Zo'n lijst wordt namelijk niet alleen op starters losgelaten, maar op alle leerkrachten. Beoordelingen zijn de normaalste zaak van de wereld op onze school. De ogen zijn niet uitsluitend op starters gericht, dat maakt ze minder zenuwachtig. Toen dit systeem een jaar of acht geleden werd ingevoerd was vrijwel elke leerkracht tegen. Ze waren bang dat leerlingen misbruik zouden maken van de zogenaamde macht die de lijst hun gaf.' 'Er was malaise in het onderwijs in de jaren tachtig. De leerlingenaantallen daalden dramatisch, de overheid gaf veel minder geld, het respect van het publiek voor onderwijsgevenden bereikte een dieptepunt. Het onderwijs had de wind tegen, met als gevolg: veel ziekteverzuim en frustratie. Niemand loste dit probleem voor ons op. Wij moesten het zelf doen. Toen heb ik gezegd: we moeten een kwaliteitsschool worden. Maar wie bepaalt wat kwaliteit is? Je hebt twee soorten kwaliteit. Met een kleine k: het aantal geslaagden dat een school aflevert. En met een grote K: de manier waarop dit resultaat bereikt wordt. Ik besloot: als het erop aankomt moet je dat aan je klanten vragen. Zo kwamen we ertoe om de vragenlijst in te voeren, om te beginnen als proef. We zeiden tegen de leerlingen: we willen ons werk verbeteren, en daar hebben we jullie bij nodig. Ze namen het heel serieus en vulden de lijsten gewetensvol in. De proef slaagde en de lijst werd een instituut. Onze ervaring is: het geeft de leerlingen een kick om iets te zeggen te hebben en om mild en oprecht te zijn. In de groep

1

zijn pubers ruw en brutaal, ze hebben een rol te vervullen en daar mogen ze niet uitvallen. In zekere zin zijn ze slachtoffer van hun eigen puberale subcultuur. Maar als je een puber in een individuele setting plaatst, bijvoorbeeld met zo'n vragenlijst, dan vergeten ze de groeps-normen en worden ze heel gewetensvol. Het groepsgedrag verdwijnt en dat is goed voor de verhouding leraar-leerling. De vriendelijkste dingen staan op die vragenlijsten. Ze zetten erbij: onze klas is een lastige klas, of: deze leraar doet ontzettend zijn best. Per leraar zijn er twee of drie klassen die de vragenlijst krijgen, een goede klas, een gemiddelde klas en een wat mindere klas. De leiding van de school krijgt de ingevulde lijsten en bespreekt die met de leraar. Vervolgens gaat de leraar met de informatie terug naar de klas. Nogmaals, dit geldt voor alle leraren, niet alleen voor starters. Dat is de goede startconditie waar ik het over had. Daarnaast krijgen beginners nog een aparte behandeling, daar hebben ze recht op. Dit is een grote school die elk jaar groeit. Elk jaar zijn er wel een paar nieuwe, beginnende leraren. 'Er zijn twee soorten beginners: leraren die zo van de opleiding komen, en leraren die van een andere school komen. Voor ons zijn ze allemaal nieuw, dus ze draaien allemaal mee in hetzelfde programma. Voordat de school begint komen ze een dag op school om kennis te maken met elkaar - lotgenoten -, met hun collega's - vakgenoten -, en met de leiding. Dan krijgen ze ook te horen hoe hun introductieperiode in elkaar steekt. Ze krijgen twee mentoren, een vakgenoot en iemand van de schoolleiding, om ze wegwijs te maken in de organisatie. Met beide mentoren hebben ze een serie afspraken, in het begin eens in de twee weken, later eens in de maand. Ze krijgen twee of drie keer een lesbezoek van beide mentoren en ze worden vertrouwd gemaakt met de vragenlijsten. Voorts komt de groep nieuwelingen elke maand als groep bijeen. Dan kunnen ze openhartig zijn want er zijn geen vakgenoten bij, alleen maar lotgenoten. In december is er een gesprek met de rector. Dat is geen functioneringsgesprek en geen beoordeling; het is een soort kennismaking. Belangrijk is: het gaat er niet om of je een goede leraar bent, maar of je een goede leraar wordt. Na je eerste jaar krijg je nog twee jaar supervisie.' 'De beoordeling geschiedt op grond van de door de leerlingen ingevulde vragenlijsten. Daarnaast is van belang of je bereid bent andere inspanningen voor de school te doen dan alleen maar goed lesgeven. Ook het oordeel van de vaksectie en de mentoren wordt meegenomen in de beoordeling. De frictie tussen begeleiding en beoordeling is onoplosbaar, maar wordt voor een deel ondervangen door de vragenlijsten. Bovendien, de gang van zaken is bij ons niet diffuus. Een starter hoeft zich niet af te vragen: waar ben ik aan toe, wanneer, door wie en waarop word ik beoordeeld, hoe denken ze over me? Bij ons weten ze dat allemaal. Als ik dit hele verhaal vertel op een ouderwetse school, vinden ze dat heel bedreigend. Maar het heeft wel een einde gemaakt aan de malaise en het cynisme van de jaren tachtig. Het heeft van

1

onze school een goede school gemaakt. 'In de periode tussen de schoolonderzoeken en de landelijke examens houden we in de eindexamenklassen een schoolverlatersenquête. We vragen dan: wat vond je van de school, ben je door onze school goed voorbereid op het examen, hoe was de opvang bij problemen? Die vragen moet je stellen voordat ze examen doen, want als ze geslaagd zijn vinden leerlingen alles prachtig. De slotvraag luidt: geef ons eens een paar adviezen. Het veelvuldigst gegeven advies luidt: Meer feesten!' Begeleiding is geen luxe Basisschool ‘t Klimop in Biddinghuizen kwam uit het rapport van de onderwijsinspectie tevoorschijn als één van de scholen waar de begeleiding van beginnende leerkrachten goed geregeld is. Mevrouw J. van der Meulen, directrice van de school, schreef zelf een begeleidingsplan voor haar school, dat allengs uitgroeide tot een heel systeem. Omdat het systeem helder is en goed in elkaar steekt, hebben we één onderdeel van het systeem, het algemene begeleidingsplan, opgenomen in dit hoofdstuk. Mevrouw Jacoba van der Meulen, directrice van de protestant-christelijke basisschool ‘t Klimop in Biddinghuizen, volgt een opleiding voor schoolleiders in Zwolle. Deze opleiding is een onderdeel van het grote masterplan voor de professionalisering van het onderwijs dat het ministerie enkele jaren geleden op poten heeft gezet. Het is een goed doordacht plan, het zit subliem in elkaar, zegt van der Meulen. Uitgangspunt van het plan is dat de school een soort onderneming moet worden. Het Rijk heeft de scholen sinds het einde van de jaren tachtig meer vrijheid gegeven. Elke school kreeg voortaan meer geldelijke vrijheid en moest zijn eigen beleid gaan maken. Maar tegelijkertijd stelde het Rijk steeds hogere eisen. Er zijn in het masterplan zogenaamde kerndoelen geformuleerd voor elk vakgebied. De school mag zelf weten hoe die bereikt worden, als ze maar bereikt worden. Door deze gelijktijdige toename van vrijheid en druk gaan nu veel schoolleiders onderuit, en daarom is er die schoolleidersopleiding in Zwolle, om ze bij te spijkeren op de terreinen van visie, beleid, meerjarenplanning en personeelsbeleid. Uit al deze veranderingen, die gepaard gingen met vele, grondige onderzoeken en enquÉtes, is ook het probleem van de beginnende leerkracht naar voren gekomen. Drie jaar geleden kregen ze op ‘t Klimop voor het eerst sinds tijden een nieuwe leerkracht. Van der Meulen ging op zoek naar bestaande methoden om de beginnende leerkracht te begeleiden. Die waren er niet (ze zijn er trouwens nog niet). Toen heeft ze zelf een plan op papier gezet. Van lieverlede kwam daar steeds meer bij, en nu is het een heel systeem geworden. Vroeger zeiden ze: begin maar, we zien wel

1

hoe het gaat. Dat kan nu niet meer. De wereld is veranderd, leerkrachten zijn geen autoriteiten meer. Begeleiding is geen luxe, het is bittere noodzaak. Op een dag kreeg de beginnende leerkracht in kwestie knallende ruzie met een moeder. De schoolarts had hem een formulier gegeven waarop hij bijzonderheden moest vermelden over zijn leerlingen. De jongen had opgeschreven over een van zijn leerlingen: slechte uiterlijke verzorging (het kind zag er verwaarloosd uit). Toen maakte de schoolarts een fout. Hij zei tegen de moeder: “op dit formulier staat: slechte uiterlijke verzorging”. Zij ging meteen op hoge poten naar de leerkracht. Het was helemaal mis, de jongen kon dat nooit in zijn eentje oplossen. Toen heeft van der Meulen de moeder gebeld en samen hebben ze het probleem opgelost. Als je dit soort zaken niet goed begeleid, zegt ze, dan heb je de poppen aan het dansen. Voor je het weet raken andere moeders ook in paniek en loopt het helemaal uit de hand. Overigens heeft de jongen uiteindelijk geen vaste aanstelling gekregen. Hij had ernstige ordeproblemen en grote problemen met de organisatie. Vaak zat hij tot ‘s nachts drie uur schriften na te kijken. Ondanks intensieve begeleiding en opvang steeg hij niet boven zijn problemen uit. Van der Meulen is er van overtuigd geraakt dat als het er niet in zit, het er ook niet uit zal komen. Je moet het in je hebben. De overheid wil nu dat de kwaliteit van de opleidingen opgekrikt wordt, de selectie aan de poort moet strenger. Dat is allemaal onderdeel van het masterplan. Van der Meulen:’Als je het onderwijs wil verbeteren, dan moet je ook de opleidingen niet ontzien. Die hebben een hele verantwoordelijkheid, niet alleen naar de scholen toe, maar ook naar hun studenten. Na één jaar behaalt de student zijn propaedeuse en kan hij doorstromen naar het tweede jaar. Als er in het eerste jaar niet wordt ingegrepen bij slechte resultaten, door de opleiding of de stageschool, is er geen weg terug. Kortom, als je het eerste jaar doorkomt, kan je groepsleerkracht worden, een goede of een slechte.’ Op dit moment heeft Van der Meulen weer een nieuwe leerkracht, een jonge man van 26 jaren oud die cynisch is geworden door zijn vorige, negatieve ervaringen. Met behulp van het door haar ontwikkelde systeem kan ze hem hopelijk goed begeleiden. Van der Meulen legt het hele begeleidings- en beoordelingssysteem voor aan de beginnende leerkracht, zodat die weet wanneer ze in de klas komt en waar ze naar kijkt. Niets overvalt de beginnende leerkracht. Checklists worden ingevuld en zowel door haar als door de leerkracht ondertekend. Tegen de tijd dat het beoordelinggesprek plaatsvindt, weet de leerkracht eigenlijk zelf al hoe de zaken ervoor staan:’vaste aanstelling akkoord’, of:’aanstelling niet continueren’. Ze snijdt het systeem steeds toe op de persoon. Iemand die van de PABO komt moet je nu eenmaal anders begeleiden dan iemand met ervaring. Ze zet alles op papier. Bij langdurige afwezigheid, kan een ander het zo overnemen. Voor de cynische jongeman heeft ze net een apart plan gemaakt. Het probleem van beoordeling en

1

begeleiding, verenigd in één persoon, kun je niet oplossen, maar je kunt het wel charmant aanpakken, zegt van der Meulen. Ze zegt tegen haar beginners: je moet er begrip voor hebben dat ik met jouw mentrixen of mentoren ga praten. Dan schrikken ze eerst wel. Maar door de open sfeer geeft dit eigenlijk nooit weerstand. De mentrixen komen bij van der Meulen en dan vraagt ze aan hen: hoe gaat het met die of die beginner? Of ze zegt: ik ben op klassebezoek geweest en volgens mij heeft die en die problemen met de orde, hoe zie jij dat? Ze merkt: de mentrixen hebben er soms moeite mee om openhartig te zijn over de beginners. Het lijkt zo snel op roddelen. Ze begrijpt dit. Door over dit soort gewetenskwesties openhartig te spreken, ontstaat vertrouwen en daardoor gezonde uitwisseling van informatie. ‘Zo’n drie, vier jaar geleden begon het balletje te rollen. Inspectie deed een onderzoek bij 150 scholen. Daaruit bleek dat slechts tien scholen, waaronder ‘t Klimop, een concreet begeleidings- en beoordelingsplan op papier hadden gesteld. De andere scholen deden wel aan begeleiding, maar niet gestructureerd of planmatig. Op grond van de onderzoeken is een rapport verschenen,’Een goede start’, waarin kritiek werd geuit en aanbevelingen werden gedaan. Hieruit is ook het FORUM Vitaal Leraarschap ontstaan, de motor achter de kwaliteitsverbetering van de leerkracht. Het leraarschap had in de loop der jaren een slechte status gekregen: mannen meden het beroep (het was zogenaamd een vrouwenberoep) en de salarissen waren veel te laag.’ Van der Meulen:’Alle maatregelen die nu van het ministerie komen zijn al lang geleden bedacht. Het masterplan zit echt goed in elkaar. Het doel is: kwaliteitsverbetering en professionalisering.’ Begeleidingsplan van basisschool ‘t Klimop in Biddinghuizen, geschreven door de directrice, Jacoba van der Meulen Begeleidingsplan algemeen Een beginnende leerkracht hoeft niet alleen een leerkracht te zijn, rechtstreeks vanaf de PABO. Het kan ook een leerkracht zijn met ervaring, die begint op ‘t Klimop of een invaller die langdurig gaat invallen. Voor elk nieuw teamlid wordt een begeleidingsplan’op maat’ geschreven, immers, elk nieuw teamlid stapt binnen vanuit een andere invalshoek. We hebben gekozen voor een begeleidingsplan met algemene richtlijnen en tips, die verschillend toegepast kunnen worden op de nieuwe personen. Als duidelijk is wie de nieuwe leerkracht gaat worden, overhandig ik hem of haar een informatiebulletin van de school en tevens een info genaamd:’leefregels’. Op deze manier krijgt de leerkracht enigzins een beeld van de school met al haar’ins’ en’outs’. Vooral de’leefregels’ zijn van groot belang; het schept duidelijkheid, welke afspraken er

1

zijn en hoe een aantal dingen geregeld zijn binnen de school. Een goede inwerkperiode (voordat de leerkracht gaat beginnen) met goede afspraken, vooraf doorgenomen met de beginnende leerkracht en de directeur, kan veel teleurstellingen en misverstanden voorkomen! Na een of twee gesprekken overhandigt de directeur het inwerkplan aan de beginnende leerkracht. De leerkracht leest het thuis door en kan vragen bedenken. Vervolgens vindt er weer een gesprek plaats, wordt het plan doorgenomen en worden er afspraken gemaakt. Het blad’JWS’ heeft een overzichtelijk verslag geschreven van het inwerkplan. Volledigheidshalve overhandig ik dat er meestal bij, dan kan de leerkracht ook nog eens rustig de doelstellingen en de achterliggende gedachten doorlezen. Het plan geeft puntgewijs aan, wat voor stappen er genomen moeten (kunnen) worden. Het plan voor langdurige invallers ziet er anders uit dan het plan voor vaste leerkrachten. Als het begeleidingsplan’op maat’ wordt geschreven, krijgen de mentor(-en) of mentrix(-en) een blad aangereikt, waarop vermeld staat wat er van hen verwacht wordt (uit het begeleidingsplan gehaald). Voordat de mentor/mentrix er mee aan de slag gaat, vindt er eerst een gesprekje plaats tussen de mentor/mentrix en de directeur of zij/hij haar/zijn medewerking wil verlenen. De mentor/mentrix regelt het didactische onderdeel (waaronder methodeverkenning, cijferlijsten, leerlingvolgsysteem en klassemap). De directeur gaat maandelijks 1 tot 2 keer op klassebezoek en houdt aansluitend functioneringsgesprekken. Als de vaste aanstelling in zicht komt, wordt er een beoordelingsgesprek gehouden; met de directie en de schoolvoorzitter. De directeur brengt verslag uit aan de leerkracht met de tijdelijke aanstelling. Als de beoordeling voldoende is, gaat er een voordracht naar het bestuur, Kortom: de directeur geeft supervisie en zorgt er voor dat de procedure correct wordt uitgevoerd. Belangrijk is, dat een deel van de begeleiding op papier komt te staan en dat de verslagen en bevindingen door beide partijen worden ondertekend. Dat voorkomt misverstanden. Begeleidingsplan voor langdurige invalkrachten met ervaring. a. Elke maandag om 12.30 uur werkoverleg met directie. b. Klassebezoek met nagesprek door directie. c. Directie bespreekt klassemap en geeft instructies voor leerlingvolgsysteem. - Directie geeft supervisie in het geheel.

1

- Invaller schrijft alles op, waar ze problemen ontdekt of als er onvolkomenheden zijn. Calamiteiten e.d. graag meteen melden bij directie. - Vaste leerkrachten (gevraagd door de directie) helpen de invaller waar nodig. Afspraken voor de beginnende leraar: Doornemen met nieuwe leerkracht: - Voor de leerkracht die van de PABO komt, geldt: de benoeming is tijdelijk met een proeftijd van een jaar. - Voordat de tijdelijke benoeming overgaat in een vaste

aanstelling wordt de volgende procedure gevolgd: . klasseconsultaties: ook van voorzitter schoolcomissie. . functioneringsgesprekken. . beoordelingsgesprek: directie geeft aan wanneer dit gesprek plaats vindt. . voordracht bij het bestuur. - Verantwoording voor welke groep? - Begeleiding: door welke mentor/mentrix? - Begeleiding vanuit de directie: . 1 keer per maand een gesprek over de gang van zaken in

de klas, in het team met de ouders. . regelmatige klasseconsultatie voor begeleiding en

ondersteuning. - Bij problemen met ouders of vragen van hen die kunnen

leiden tot problemen, wordt dehulp van een directielid ingeschakeld.

- Gesprekken met ouders over’probleemkinderen’ worden altijd met een mentrix of een

directielid gehouden. - Correspondentie naar de ouders vanuit de klas; altijd

even laten lezen door directielid, zodat zij op de hoogte zijn van bepaalde activiteiten. - Deze afspraken op papier stellen en laten ondertekenen

door betrokkenen. Mentorenbegeleiding voor nieuwe beginnende leerkrachten Begeleidingsprogramma: doornemen met de mentor - De eerste twee weken elke dag even vragen hoe het gaat. - Maak de afspraak dat hij vragen moet stellen. - Spreek een vast tijdstip af om er even voor te gaan zitten. Onderwerpen kunnen zijn: - Hoe doe je de uitleg?

1

- Hoe slijp je iets in? - Welke regels hanteer je? - Hoe beoordeel je het werk? (cijfers e.d.). - Wees ook openhartig over je eigen werk, dit stelt hem

misschien op z’n gemak. - Geef hem als taak, dat hij alles op moet schrijven waar

hij tijdens de lessen tegen aanloopt.Neem dit mee in jullie wekelijkse gesprekken.

- Stelt hij te weinig vragen? Vraag dan zelf vakspecifieke vragen, over rekenen,

taal e.d. - Zeg ook, dat de deur rustig dicht mag en dat hij nu ook

zijn idealen mag realiseren = eigen verantwoording kweken.

Eerste week:’Sudderen’ en verkennen. Tweede week: Start Mentrixbegeleiding. Derde week en daarna: Voorlopige handelswijze handhaven. Belangrijk: Inwerken in klassemap / cijfermap en leerlingvolgsysteem. Overleg mentoren en directie: - Vraagt hij genoeg? - Waar loopt hij tegen aan? - Waar zou de directie aandacht aan moeten besteden? Directie: - Gaat op klassebezoek, na een paar weken, en herhaling

hiervan vindt regelmatig plaats inverloop van het jaar. - Heeft regelmatig gesprekken. - Overlegt met mentrix als er problemen zijn. Punten van aandacht tijdens de klasseconsultatie: - Hoe verloopt de instructie. - Hoe is de begeleiding en het werken met een

combinatiegroep. - Hoe staat het met de orde en de sfeer. - Hoe verloopt de klasseorganisatie. - Hoe is de algemene vorming van de leerkracht t.o.v. de teamleden en de kinderen. Bovenstaande punten worden in een functioneringsgesprek besproken en op papier vastgelegd. En daarna ondertekend en bewaard in het archief. Tijdens deze gesprekken worden ideeën en suggesties aangedragen door de directie. De directie stelt deze ook op papier, zodat de leerkracht deze in zijn klassemap kan voegen om er zoveel mogelijk gebruik van te maken. Punten voor een algemeen gesprek: - Wat vind je van de sfeer op school. - Wat vind je van de regels in de school. - Wat vind je van de PV’S.

1

- Hoe ervaar je het werk in de klas. - Waar loop je tegenaan. - Hoe gaat het met de begeleiding van de mentrix. - Heb je ook problemen met een van de leerlingen, zo ja

welke en kunnen we die samen oplossen of bespreken. - Hoe verloopt het contact met de ouders. - Zou je ook iets veranderd willen zien op school. - Heb je zelf ook nog vragen, ideeën of suggesties. - Vul een aantal keren een zelfevaluatie-formulier in, dan

worden die besproken op een volgende bespreking.

1

5. Begeleiding vanuit de opleiding Ook vanuit de opleiding vindt in toenemende mate begeleiding van beginnende leraren plaats. De opleidingen beseffen steeds meer dat de beginnende leraar hulp kan gebruiken bij zijn of haar start als leerkracht. Er wordt nu ook gewerkt aan een uniform begeleidingsplan voor beginnende leerkrachten, dat vanuit de PABO’s kan worden aangeboden. Op de eerste- en tweedegraads opleidingen, wordt meestal nog niet veel aan begeleiding gedaan, maar ook daar begint het te komen. In dit hoofdstuk zijn interviews opgenomen met mensen die een visie hebben op begeleiding vanuit de PABO en vanuit de eerste- en tweedegraads opleiding. Het schooladviescentrum in Utrecht kreeg naar aanleiding van het rapport van de onderwijsinspectie over de begeleiding op basisscholen, de opdracht begeleidingsmodellen te schrijven. De inleiding bij deze modellen, is in dit hoofdstuk opgenomen. Praktijkshock De smalle educatieve faculteit Iselinge is een PABO, uitgebreid met een schoolbegeleidingsdienst. Op initiatief van Wallage, werden in ‘91-’92 acht instellingen aangewezen om deze experimentele uitbreiding te realiseren. Een onderzoek van de inspectie van het HBO wees uit dat het in Doetinchem het best gelukt is één loketfunctie te realiseren. Rhebergen, directeur van Iselinge:’We bieden voor leerkrachten en scholen een continuüm van zorg, dat is nieuw en uniek.’ Henny Rhebergen is directeur van de educatieve faculteit Iselinge te Doetinchem. Vanaf het moment dat hij, ooit, zelf als onderwijzer begon, houdt de problematiek van de beginnende leerkracht hem bezig. Hoewel er verbeteringen zichtbaar zijn is er nog steeds te weinig aandacht voor die problematiek. Het is moeilijk om er goed greep op te krijgen, zelfs vanuit zijn positie. Het minste wat hij kan doen is zorgen voor een goede begeleiding. Vanaf het eerste jaar van de opleiding beginnen de studenten stage te lopen. Eerst geven ze alleen les, maar uiteindelijk staan ze alleen voor de klas.’Dat is een geweldige praktijkshock. Die shock proberen wij ze al binnen de opleiding te geven. Studenten moeten voelen hoe het is om de klas over je heen te krijgen.’ Vanaf dit jaar wordt in het kader van het landelijke LIO-projekt de stageperiode verlengd en geïntensiveerd in het vierde jaar. De bedoeling is dat dan ze een tijdje helemaal alleen, dus zonder de geruststellende aanwezigheid van de officiële leerkracht, voor de klas staan.’Een soort verhevigde praktijkshock.’

1

Eenmaal aan het werk kunnen de Doetinchemse studenten gebruik maken van twee zogenaamde terugkomavonden en vijf nascholingsmiddagen. Rhebergen:’Als ze hier klaar zijn kun je niet zeggen: “zo, dat was dat, zoek het nu maar uit.” Bovendien is het goed voor de opleiding, die feedback: door onze studenten te bevragen, kunnen wij onze opleiding verbeteren. Zij zijn onze belangrijkste informatiebron.’ Alle afgestudeerden worden uitgenodigd voor de terugkomavonden en velen maken ervan gebruik. Ze kunnen er met hun mede-afgestudeerden en docenten allerlei problemen bespreken. Rhebergen:’Op de scholen zelf wordt ook begeleiding gegeven, maar die is soms te wisselvallig om op te kunnen vertrouwen. Bovendien is de begeleider vaak dezelfde persoon als de beoordelaar. Dat is een valkuil. Het is gunstiger als het twee verschillende personen zijn, liefst met een beetje affiniteit met de beginnersproblematiek.’ Het is een pure overlevingsproblematiek. Sommige leerkrachten kunnen niet met stoorzenders overweg. Leerlingen zijn zo slim, die weten precies hoe ze de zaak moeten ontregelen. Kleuters kunnen al heel vervelend zijn. Het echte kliergedrag komt vanaf een jaar of tien, dat geeft status. Rhebergen:’Kinderen voelen die basale onzekerheid bij iemand. Ze spelen ermee. Ze menen niet alles wat ze zeggen en doen, ze proberen je uit.’ Zijn dit nog min of meer hanteerbare problemen, echt moeilijk wordt het pas wanneer je als beginner in een ontwrichte klas terecht komt. Dat is een klas waar met normale middelen geen orde meer te houden is. Rhebergen:’Aan het begin van de opleiding wordt gemiddeld ongeveer 25 procent uitgeselecteerd als zijnde ongeschikt voor het onderwijs. De rest zijn mensen van wie we denken dat ze aan het einde van de opleiding startbekwaam zullen zijn. Er zijn dingen die iemand van nature een beetje in zich moet hebben, die moeilijk te leren zijn. Goed kunnen vertellen, goed kunnen luisteren, een prettig klimaat van geborgenheid en veiligheid scheppen, gevoel voor humor. Kinderen moeten het fijn vinden om bij je te zijn. Maar startbekwaamheid is een relatief begrip. Zelfs de hele goede student kan in een ontwrichte klas terecht komen en eraan onderdoor gaan.’ Scholen nemen daarin soms onhandige beslissingen. Beginnende leerkrachten krijgen een tijdelijk aanstelling, niet zelden als vervanger voor een overspannen leerkracht. De meeste beginners zijn ware handelsreizigers in onderwijs met soms vier, vijf invalbeurten per jaar. Rhebergen:’In welke klassen worden mensen snel overspannen? Precies, in de ontwrichte klassen. Dus beginners moeten vaak in de moeilijkste omstandigheden aan het werk. Als in een klas drie, vier leerkrachten versleten zijn, moet je daar geen beginneling laten vastlopen. Dat is niet eerlijk. Zo’n klas moet een ervaren rot in het vak hebben. Ouders zouden daar eigenlijk vragen over moeten stellen: “Waarom doen jullie dat? Dat is niet goed voor onze kinderen”.’ ‘Beginners zijn soms helemaal op van de zenuwen,’ zegt

1

Rhebergen.’Een ex-studente van onze faculteit belde mij op een dag op. Ze was helemaal vastgelopen op de school waar ze werkte. Ze had ordeproblemen. Ze kreeg niet gedaan van de kinderen wat ze wilde en het werd een puinhoop. De kinderen waren ineffectief bezig: veel gelach, met proppen gooien, veel geklier, getrek aan blousjes, verliefdheden. Een typische ontwrichte klas. Voordat zij kwam waren er al drie leerkrachten vertrokken. Op een terugkomavond heeft ze dat gemeld. Het helpt dan om te zien dat anderen met soortgelijke problemen zitten. Dat is een hele opluchting. Mijn advies aan haar was: geef je eigen grenzen aan. Als je ‘s morgens walgend naar school gaat, zeg dan: nee. Daar ben je te goed, te gaaf voor. Ze is weggegaan bij die school en heeft nu ergens anders een leuke baan.’ Een goede beginnende leerkracht ziet dat problemen meestal bij hem- of haarzelf liggen, maar niet altijd. Er zijn soms omgevingsfactoren die het eenvoudig te moeilijk maken. Rhebergen:’Ik kom hier op het punt van de zelfanalyse. Dat moet iemand goed kunnen. Zelfkritiek hoort daarbij, maar het moet niet in genadeloze zelfkritiek ontaarden. De mate van zelfkritiek bepalen: wat ligt aan mij, wat ligt aan de klas of de school - daarvoor is die begeleiding nodig.’ Niet alleen in het prille begin kampen leerkrachten met overlevingsproblemen. Dat gaat soms wel door tot het derde jaar. Ze vragen zich af: wat voor leerkracht wil ik zijn? Mild, humoristisch, streng - wat zijn mijn methoden om orde te houden? Je identiteit als leerkracht krijgt in die jaren gestalte en dat is altijd een broze tijd. Een tweede, typisch beginnersprobleem is het contact met de ouders. Rhebergen:’De meeste ouders zijn mondige, kritische burgers. Ze hebben soms een hogere opleiding gehad dan de leerkracht en denken vanuit die positie een oordeel te kunnen geven. Bemoeizucht is het woord, ja. Ze willen de leraren hun professionaliteit ontnemen. Daar moet je mee om kunnen gaan. Iedereen hoopt toch een beetje dat zijn kind begaafd is. Als je dan op ouderavonden moet zeggen dat een kind leerproblemen heeft, dan kan dat wel eens moeilijk zijn. Toen ik dat voor het eerst moest doen was het meteen raak. De moeder begon te huilen, de vader te vloeken. En wat gebeurt er dan: ze geven de leerkracht de schuld. Het contact met ouders is opleidingstechnisch helaas moeilijk om te oefenen, je moet er rollenspellen voor opzetten. Het slechtnieuwsgesprek is een van de rollenspellen die wij in Doetinchem doen, maar ook omgaan met lastige ouders.’ Tenslotte is er het contact van de leerkracht met de school dat tot grote problemen kan leiden. Rhebergen illustreert het met een voorbeeld:’Een studente van ons was aangenomen op een school in Zeeland. Ze belde. Ze voelde zich niet lekker. Ze zat vol idealen en verwachtingen en was absoluut startklaar en evenwichtig toen we haar lieten gaan. De school verlangde van haar dat ze van alles veranderde in haar gedrag. Ze moest zich continu aanpassen. Ze was het slachtoffer van afgedwongen aanpassen van de school uit, waardoor ze zichzelf continu geweld aan moest doen. Voor de school stond rust en discipline voorop, zij wilde juist

1

interactie. Dat brengt ’lawaai’ met zich mee. Het werd een onoplosbaar conflict en na een jaar is ze vertrokken. “Het tijdelijke dienstverband is niet voortgezet”, heette het. De druk om zich aan te passen aan een opvatting die zij niet deelde was te groot. Ondanks de onvermijdelijke referentieproblemen kon ze met onze hulp toch elders aan de slag. Maar er zijn een aantal gesprekken voor nodig geweest om haar zelfvertrouwen weer op te krikken. Dat was helemaal weg. Ze is vier maal hier geweest en ze heeft hulp gehad van een RIAGG. Nu heb ik geen contact meer met haar, dat is een gunstig teken.’ Schooladviescentrum Inleiding Met de ondertekening van de Raamovereenkomst FBS 1992-1996 hebben schoolbesturen zich verplicht tot het vormgeven van personeelsbeleid. Dit past in het streven van het Ministerie naar decentralisatie en autonomievergroting. Schoolbesturen krijgen meer ruimte voor het voeren van een eigen beleid, hetgeen tevens betekent meer verantwoordelijkheid. Een specifiek aspect van zorgvuldig personeelsbeleid is de opvang en begeleiding van beginnende leraren. Die opvang en begeleiding schiet tekort. Veel beginnende leraren in het basisonderwijs ervaren na voltooiing van hun opleiding specifieke problemen. Wanneer een leraar in deze beginperiode aan zijn lot wordt overgelaten kan hij of zij strategieën gaan ontwikkelen die uiteindelijk goed en succesvol onderwijzen in de weg staan. Het is van belang dat scholen meer en beter aandacht besteden aan de begeleiding van beginnende leraren. De inspectie heeft in 1994 onderzoek verricht naar de opvang en ondersteuning van beginnende leraren door basisscholen. Dit resulteerde in een rapport (‘Een goede start’) waarin de inspectie een aantal tekortkomingen bij de opvang en ondersteuning van beginnende leraren signaleert. Het blijkt dat een planmatige aanpak vaak ontbreekt en dat de kwaliteit van de opvang en ondersteuning te wensen over laat. Het Schooladviescentrum in Utrecht (SAC) heeft, naar aanleiding van het onderzoek van de inspectie, opdracht gekregen een analyse- en begeleidingsinstrumentarium te ontwikkelen. Dit instrumentarium moet scholen een richtlijn geven in de ondersteuning van nieuwe leraren. Het doel van deze ondersteuning is de beginnende leraar te begeleiden in de ontwikkeling van startbekwaamheid naar professionele bekwaamheid. Dit instrumentarium is te verkrijgen bij het Forum Vitaal Leraarschap. In dit hoofdstuk vind je een korte beschrijving van deze

1

instrumenten, voorafgegaan door een samenvatting van de bestaande inzichten in de problematiek van beginnende leerkrachten. Je vindt hierin geen informatie over rechtspositie en arbeidsvoorwaarden. Hiervoor verwijzen wij u naar het hoofdstuk in dit katern over rechtspositie en arbeidsvoorwaarden, en verder naar het bevoegd gezag en de vakorganisaties. De beginnende leerkracht De beginnende leraar heeft te maken met twee werkvelden: de school en de extern betrokkenen. De extern betrokkenen spelen in de startfase een bescheiden rol. Met bijvoorbeeld de inspectie en de schoolbegeleidingsdiensten heeft de beginnende leraar in de startperiode gewoonlijk weinig contact. Enig contact is er veelal met het bestuur en mogelijke buurtnetwerken rondom jeugdhulpverlening en leerlingzorg. Er is echter één groep van extern betrokkenen waar de beginnende leraar heel veel mee te maken krijgt, en dat zijn de ouders van de leerlingen. De leraar is voor een groot gedeelte van de dag verantwoordelijk voor hun kind(eren), en hij of zij is aan hen verantwoording schuldig. De leraar is voor de ouders tevens een soort spreekbuis van de school. Binnen de school krijgt de leraar te maken met de schoolleiding en met collega’s en soms met een mentor. De schoolleiding heeft een beoordelende functie, de collega’s vervullen de ondersteunende functie en de mentor neemt de begeleidende functie voor zijn rekening. De activiteiten van de leraar binnen de school richten zich op drie niveau’s: * op leerlingniveau: het begeleiden van individuele

leerlingen, * op groepsniveau: het geven van onderwijs, * op schoolniveau: bijvoorbeeld het bijwonen van teamvergaderingen, en andere schoolseactiviteiten. De eerste twee niveaus vormen samen de kern van het leraarschap en dat is waar de beginnende leraar zich in de startperiode met name op richt. De problemen die daarbij ondervonden worden laten zich onderscheiden in algemene problemen en meer inhoudelijke problemen. Algemene problemen Persoonlijke ontwikkeling De meeste beginnende leraren bevinden zich nog in de overgangsfase van adolescentie naar volwassenheid, en zijn nog bezig met de ontwikkeling van hun identiteit.

1

Tegelijkertijd komen ze in een werksituatie terecht waarin van hen gevraagd wordt dat zij hun persoon inzetten als instrument. Er wordt van hen verwacht dat ze op een verstandige manier omgaan met emoties als boosheid en onmacht. Omgaan met verantwoordelijkheid Het belangrijkste aspect van de beroepsrol, het dragen van de volle verantwoordelijkheid, ontbreekt in de opleiding. Het ontbreken van die verantwoordelijkheid heeft onder andere ook tot gevolg dat studenten, naar aanleiding van de gegeven lessen tijdens het schoolpracticum, niet worden geconfronteerd met de effecten van het lesgeven op de langere termijn. De initiatieven rondom het LIO-schap moeten hier verbetering in brengen. Verwachtingen en realiteit lopen uiteen Er is een verschil tussen de wijze waarop men dacht de rol van leraar te kunnen vervullen en wat in de praktijk mogelijk is. De overgang van de opleiding naar de praktijk houdt voor alle beginners een confrontatie in met zowel zichzelf als met de klassen waarvoor zij de verantwoordelijkheid dragen. Er is sprake van een verschil in beeldvorming over het onderwijzen dat opgebouwd is gedurende de opleiding enerzijds en de echte praktijk anderzijds. Veel leraren hebben dat beroep gekozen vanwege de pedagogische component: de zorg om kinderen. In de praktijk blijkt echter dat zij in het begin vooral bezig zijn met orde houden, voorbereiden en organiseren van onderwijsleersituaties, en dergelijke. Rolopvatting Van belang is hoe beginnende leraren reageren op het verschil in rolopvatting (leraar als pedagoog versus leraar als orde-houder) als zij daarmee geconfronteerd worden. In de praktijk blijkt dat de meeste leraren proberen zoveel mogelijk onzekerheden uit te schakelen door zelf de touwtjes in handen te nemen. Er ontstaat dan meestal een vorm van onderwijs waarbij de leraar centraal staat. Hij trekt als het ware alle verantwoordelijkheid voor de gang van zaken tijdens de les naar zich toe. Een gevolg hiervan is dat de meeste beginnende leraren veel aan het woord zijn: alles zelf vertellen, alles zelf op het bord voordoen en alles klassikaal controleren, kortom van interactie is dan geen sprake meer. Het gevaar is aanwezig dat de leraar niet meer durft af te wijken van het eenmaal ontwikkelde lespatroon omdat dat een risico met zich meebrengt. Hij kan (weer) de greep op de groep verliezen. De beginnende leraar is dan volledig gericht op het overleven in de klas en voelt zich niet meer vrij om te experimenteren met allerlei werkvormen. Als gevolg hiervan hanteert hij star een beperkt handelingsrepertoire. Het professionele ontwikkelingsproces stokt dan.

1

Inhoudelijke problemen Naast bovenomschreven algemene problemen spelen uiteraard ook inhoudelijke problemen. De belangrijkste inhoudelijke problemen voor beginnende leerkrachten zijn in de volgende categorieën onder te brengen: Orde Het meest genoemd in de diverse onderzoeken is het kunnen houden van orde. Een klas niet goed kennen kan leiden tot ordeproblemen (welke leerlingen zijn goed of zwak; wie is rustig, wie onrustig; wie neemt welke plaats in in de groep). Omgaan met verschillen tussen leerlingen Voor veel beginners is het moeilijk om snel inzicht te krijgen in de aard van leer- en gedragsproblemen bij kinderen, en daar het handelen op af te stemmen. Het beoordelen van leerlingprestaties (toetsing, evaluatie) valt hier ook onder. Leerstof en leermaterialen Beginners moeten in korte tijd zich verschillende methodes en materialen eigen maken, en de leerstof vlot en flexibel kunnen hanteren. Kennis van de cognitieve ontwikkeling en de opbouw van de leerstof zijn eveneens vereist. Organisatie van onderwijs- en leeractiviteiten Ook het structureren van de onderwijsleersituaties (klassemanagement) wordt door beginnende leerkrachten vaak nog onvoldoende beheerst.

1

Motivatie van leerlingen Het valt beginnende leerkrachten veelal moeilijk leerlingen te motiveren. Dit hangt samen met het nog in onvoldoende mate kunnen beïnvloeden van het groepsklimaat. De begeleiding Wat betekent bovenstaande nu voor de begeleiding? We maken een onderscheid tussen verschillende fasen: * de eerste twee maanden: de opvang (of inscholing); * de rest van het eerste schooljaar: de ondersteuning

gericht op de eigen groep; * het tweede schooljaar: de ondersteuning gericht op de

school als werkplek. Tijdens de eerste twee maanden vindt de eerste opvang plaats met behulp van een zorgvuldig inwerkprogramma. In deze fase ligt een nadruk op de hiervoor genoemde ’algemene problemen’. Voor de begeleiding betekent dit dat in deze fase het accent moet liggen op persoonlijke ondersteuning. Hoewel de persoonlijke problemen ook na die eerste periode in de ondersteuning terug kunnen komen, ligt in de tweede fase de nadruk op de inhoudelijke ondersteuning. Tijdens deze periode richt de begeleiding zich op de eigen groep waarvoor de beginnende leraar verantwoordelijk is. Op basis van de gesignaleerde problemen uit het literatuuronderzoek is het belangrijk in deze periode aandacht te besteden aan de volgende aspecten: - orde (grenzen stellen, consequent gedrag); - het motiveren van leerlingen (communicatie); - klasseorganisatie (rust in de groep); - planning van de leerstof (minimale doelstellingen,

schematisch in dag-, week- en jaarplanningen zichtbaar gemaakt); - instructie (hele groep, kleine groepen, individueel); - omgaan met verschillen (extra hulp of begeleiding aan

leerlingen met leer- of opvoedingsproblemen); - beoordelen leerlingprestaties/evaluatie

(voortgangsbewaking; corrigeren van werk van leerlingen, van gecorrigeerd werk foutenanalyse maken,

registreren van vorderingen van leerlingen); - leerstof en leermiddelen; - ouders (ouderavonden, huisbezoek). In het tweede schooljaar is ondersteuning met name gericht op het functioneren in de school als geheel. De begeleiding vindt in eerste instantie plaats door de school zelf. Uiteraard kan externe begeleiding of bijscholing heel goed hiernaast een functie vervullen. Te denken valt aan een netwerk voor beginnende leraren, zoals dat op veel schoolbegeleidingsdiensten wordt georganiseerd.

1

Instrumenten voor de begeleiding en inscholing Het Schooladviescentrum heeft een aantal instrumenten ontwikkeld die ingezet kunnen worden in de opvang en ondersteuning van beginnende leerkrachten. De instrumenten zijn bedoeld voor beginnende leraren zelf, voor mentoren en directies, en voor verzorgingsinstellingen, hogescholen en eventueel gemeenten. Deze instrumenten zijn bedoeld als voorbeeld. In de praktijk blijken dergelijke instrumenten het best te functioneren als ze zijn bewerkt voor de eigen situatie. Hieronder van elk instrument een korte beschrijving. Werkmap voor de beginnende leraar Deze map is een map voor persoonlijk gebruik. Hierin worden afspraken, activiteiten, en verslagen omtrent de begeleiding vastgelegd. De map bevat vertrouwelijke informatie. Daarnaast kan de beginnende leerkracht hierin ook aanwijzingen vinden die zijn of haar functioneren kunnen vergemakkelijken. Doelgroep: beginnende leraar. Inhoud: * algemeen gedeelte; * personeelsbeleid (benoemingsbeleid, ontslagbeleid,

rechtspositie, eventueel andere beleidsstukken, zoals beleidsnotitie deeltijdwerk,

scholingsbeleidsplan, etc.); * het begeleidingscontract; * het begeleidingsprogramma; * verslagen van mentorgesprekken,

functioneringsgesprekken, beoordelingsgesprekken; * externe instanties waar je terecht kunt met

onderwijsinhoudelijke vragen; * literatuurlijst (verwijzing naar literatuur voor

beginnende leerkrachten). Klassemap De klassemap is een map die hoort bij de groep waaraan wordt lesgegeven. Deze map kan dus ook door invallers worden gebruikt. Hierin is de belangrijkste informatie opgenomen die je nodig hebt om aan die groep les te geven. Doelgroep: beginnende leraar. Inhoud: * algemene informatie over de school (o.a. adres en

telefoonnummers van de school, van de

1

collega-leerkrachten, en van het schoolbestuur, informatieboekje van de school, leerlinglijst);

* de organisatie van het onderwijs (o.a. jaarplanning, weekrooster, formulieren voor de

lesvoorbereiding, formulieren voor dagen/of weekplanningen);

* de inhoud van het onderwijs (o.a. leermethoden en materialen aanwezig in de klas,

zelfstandig werken); * de zorg voor de leerling (o.a. leerlingvolgsysteem,

organisatie van de leerlingzorg in schoolen in de klas); * communicatie met de ouders en externe contacten; * rapportage en resultaten; * overige afspraken. Mentormap De mentormap is een hulpmiddel voor mentoren, en geeft richtlijnen voor de begeleiding. Hierin vindt de mentor informatie over de verschillende rollen en de daarbij behorende vaardigheden. Tevens zijn er instrumenten en hulpmiddelen in opgenomen. Een nieuw ontwikkeld instrument is een checklist en een bijbehorende handleiding, waarmee inhoudelijke richtlijnen voor de begeleiding van de beginner worden gegeven (zie hieronder). Doelgroep: mentoren van beginnende leraren. Inhoud: * algemeen gedeelte * checklist: voor de beginnende leerkracht biedt deze

lijst de gelegenheid zijn of haar eigen handelen te overdenken; de onderwerpen richten zich op de problematiek van de beginner zoals die uit literatuuronderzoek naar voren is gekomen;

* handleiding bij de checklist: bedoeld voor de mentor (geeft inhoudelijke richtlijnen

voor het begeleidingsgesprek, en een aantal tips voor vervolgstappen in het begeleidingstraject)

* rol van de schoolleiding en mentor; * het begeleidings’contract’; * taakstelling en profiel van mentor; * het begeleidingsgesprek; * het feedbackgesprek; * het observeren (inclusief kijkwijzer klasse-observatie); * het begeleidingsprogramma; * verslagen van mentorgesprekken; * literatuur voor mentoren. Directiemap Deze map is bedoeld voor schoolleiders, en bevat informatie

1

over de rol die de schoolleiding speelt bij de begeleiding en inscholing van beginnende leerkrachten. De map geeft informatie, maar bevat ook aanwijzingen en tips. Bovendien zijn kant en klare hulpmiddelen opgenomen. Doelgroep: directies. Inhoud: * rol van de schoolleiding; * handleiding voor het voeren van

functioneringsgesprekken; * handleiding voor het voeren van beoordelingsgesprekken; * het begeleidingsprogramma; * het begeleidings’contract’. Netwerkmap Hierin wordt een methodiek beschreven van het opbouwen van een netwerk voor beginnende leerkrachten, zoals dat in Utrecht heeft plaatsgevonden. Doelgroep: verzorgingsinstellingen, lerarenopleidingen, gemeentes, e.d. Inhoud: * netwerkvorming; * opbouw van bijeenkomsten; * thema’s voor bijeenkomsten; * frequentie en tijdstip; * spreiding thema’s over bijeenkomsten; * voorbeeld van een bijeenkomst.

1

Beginners en allochtonen Jacqueline van de Heuvel, beginnend leraar, werkt op een school met veel allochtone kinderen. Dat leidt tot een apart soort beginnersproblematiek. Ze krijgt echter goede begeleiding. Deze begeleiding wordt mede georganiseerd door de PABO van de Ichtus Hogeschool in Rotterdam, waar ze werd opgeleid tot leraar. 'De geboorte van Jezus wordt ook in de Koran beschreven, alleen is hij daar niet de zoon van God.' Jacqueline van de Heuvel is invalster en beginner op de protestants-christelijke Bogermanschool. De school staat in de oude wijk Hillesluis in Rotterdam-Zuid, niet ver van de Kuip, het stadion van voetbalclub Feyenoord. Het is een zogenaamde 'zwarte school': veel Turkse, Marokkaanse en Surinaamse kinderen, veel Kaapverdische, Chinese en Afrikaanse kinderen, weinig Nederlandse kinderen. Kerst vieren op zo'n school is niet eenvoudig. Jacqueline: 'Hoe vertel je het verhaal? Hoe maak je het verhaal intercultureel? Je bent geneigd om de christelijke versie te vertellen. Maar dat kan helemaal niet op zo'n school, althans niet uitsluitend.' De Bogermanschool maakt deel uit van de stichting PCBO (Protestant Christelijk Basis Onderwijs), waarin 23 Rotterdamse scholen zijn vertegenwoordigd. De meerderheid van die scholen heeft een hoog percentage allochtone leerlingen. Dat leidt tot een heel apart soort beginnersproblematiek. Veel leerlingen hebben grote taal- en educatieve achterstanden. De heer Bies, onderwijskundig beleidsmedewerker en bestuurslid van de PCBO: 'Tot twee jaar geleden was de begeleiding op onze scholen niet structureel georganiseerd. Naar aanleiding van het inspectie-rapport Een goede start zijn we, in nauwe samenwerking met de Ichthus-PABO, een plan gaan bedenken om de begeleiding te verbeteren. Eerst zijn we gesprekken gaan voeren met de beginners die er op dat moment op onze scholen rondliepen. Daaruit bleek dat er grote behoefte bestond aan een intensievere begeleiding. Daarna zijn we met de directies van de verschillende scholen gaan praten en hebben we een werkgroep opgericht.' Arie de Bruin, docent pedagogiek aan de PABO van de Ichtus Hogeschool te Rotterdam, was hier van begin af aan bij betrokken en heeft het begeleidingstraject verder ontwikkeld. Bovendien heeft hij de praktische uitvoering voor een groot deel voor zijn rekening genomen. De Bruin: 'Ik heb elke starter bezocht en met hem of haar gesproken. Op zeven woensdagmiddagen organiseren we nu bijeenkomsten voor beginnende leerkrachten. Tijdens die bijeenkomsten komen allerlei zaken aan de orde waar beginners mee in de knoei komen: contacten met ouders, omgang met lastige kinderen, cijfers geven, dat soort zaken. Ik geef de leerkrachten opdrachten voor de volgende keer en vraag ze naar hun ervaringen. Daarbij organiseren we elk jaar vijf speciale bijeenkomsten over interculturele problematiek. Langzaam maar zeker ontstaat er een beeld, een

1

plan. We krijgen greep op de zaak.' Jacqueline: 'Het meest waardevolle van die bijeenkomsten is: ervaringen uitwisselen. Daar leer je heel veel van. Het is heel wat anders of je in Krimpen aan de IJssel of in de binnenstad van Rotterdam lesgeeft. De binnenstad is veel lastiger. Er zijn veel culturele verschillen, daar moet je rekening mee houden. Er is hier veel meer werk dan in de dorpen. De beginners die hier komen en er niet voor gekozen hebben, krijgen onherroepelijk problemen.' De Bruin: 'Er zijn inderdaad studenten die het niet kunnen, die kunnen de benodigde flexibiliteit eenvoudig niet opbrengen.' Bies: 'De samenleving is complexer geworden, daardoor zijn er allerlei problemen ontstaan, die niet meer impliciet binnen de school kunnen worden opgelost; je hebt er hulp van buiten voor nodig.' De Bruin: 'Tel daarbij op dat de lerarenopleidingen breder en korter zijn geworden, en je snapt meteen hoe onontbeerlijk begeleiding is.' Jacqueline: 'Een terugkomavond op de PABO af en toe is niet meer genoeg.' Bies: 'We zijn wakker geschud en we hebben ons voorgenomen de externe en de interne begeleiding nadrukkelijk te verbeteren.' Jacqueline: 'Je merkt nu al dat het beter wordt. Iedere beginner krijgt een vaste begeleider. Je weet waar je aan toe bent. Je weet dat je altijd op je begeleider kunt terugvallen, daarnaast kun je terecht bij de directie. Het is georganiseerder en intensiever geworden.' Bies: 'Volgend jaar zullen we in de begeleiding ook de ouders van de leerlingen betrekken. Bijvoorbeeld, een Marokkaanse vader, die komt uitleggen wat het verschil is tussen een Marokkaans en een Nederlands kind.' Jacqueline: 'Het is erg belangrijk om die interculturele begeleidingsbijeenkomsten te volgen. Je leert er bijvoorbeeld dat Turkse ouders heel anders kunnen zijn dan Nederlandse. Ze kijken tegen je op, jij bent de juf. Ze durven niet zoveel te zeggen en niet zoveel aan je te vragen als Nederlandse ouders. Zo gaan ze ook met elkaar om. Dat moet je weten. Een ander voorbeeld: Marokkanen vinden het heel belangrijk dat je ze een hand geeft. Nog een voorbeeld: het slecht-nieuws gesprek. Met Nederlandse ouders kun je direct zijn. Je windt er geen doekjes om. Binnen een minuut ben je bij het probleem. Maar bij sommige allochtonen kun je niet meteen de koe bij de horens vatten. Je noemt eerst de goede kanten van hun kind, je prijst het kind om deze of gene goede eigenschap. Het kan zijn dat je in het eerste gesprek helemaal niet aan het eigenlijke slechte nieuws toe komt. Dat is een heel groot verschil. Veel mensen denken dat allochtonen onbenaderbaar zijn, maar dat zijn ze helemaal niet. Je moet ze soms anders benaderen.' De Bruin: 'Op de opleiding en tijdens de stage krijg je daar ook al mee te maken, maar het begint pas echt te spelen in de praktijk van het lesgeven.' Jacqueline: 'Een ander probleem is, dat je soms gewoon niet weet of iedereen je wel verstaat als je aan het praten bent. Ik heb nu een Bosnisch meisje in de klas, dat verstond in het begin van het jaar nog geen woord Nederlands.' Bies: 'Voor dat soort kinderen, meestal van vluchtelingen en

1

asielzoekers, hebben we speciale programma's. Ze krijgen les in hun eigen taal en in de Nederlandse taal, en die lessen worden op elkaar afgestemd.' De Bruin: 'Het is overigens een misvatting om te denken dat het niveau op zogenaamde zwarte scholen daardoor lager is dan op andere scholen. Het zijn gewone kinderen, intelligentie is ook in deze groepen normaal verdeeld. En ook 'zwarte' scholen kunnen zeer effectieve scholen zijn waar kinderen zich optimaal ontwikkelen. Alleen hebben ze het maatschappelijk verwachtingspatroon niet bepaald mee!' Jacqueline: 'Vroeger was het simpel, je had een juf en een klas en klaar. Nu heb je remedial teachers, individuele leerling-volgsystemen, interne begeleiders en veel overleg met het hele team. Je moet open staan voor andere culturen, andere waarheden. Je moet niet star zijn. Tijdens de Ramadan vraag ik aan de kinderen: jullie zijn naar de moskee geweest. Vertel eens, hoe bidden jullie daar? De Bruin: 'Wat betekent het om een christelijke school te zijn in een multiculturele samenleving? Je zoekt naar de overeenkomsten, niet naar de verschillen. De christelijke school moet een ontmoetingsplaats zijn voor kinderen met diverse religieuze achtergronden, waarin respect voor elkaars integriteit wordt geleerd. Je naaste liefhebben als jezelf begint met respect. Dat staat voorop.' Jacqueline: 'Ik heb op de PABO gemerkt dat er sommigen zijn die dat niet kunnen. Mijn eigen moeder vindt het al moeilijk dat ik me niet strak houd aan de bijbel. Maar je wordt met de verschillen geconfronteerd en dan ga je nadenken: waarom geloof ik zoals ik geloof? Onderling hebben de kinderen overigens weinig problemen met de verschillen, ze zijn een voorbeeld voor de volwassenen.' Teach what you preach! Bij de lerarenopleiding voor tweedegraads leraren van de Hogeschool Holland, zijn ze hard bezig het hele opleidingstraject te vernieuwen. Door de veranderingen in de maatschappij, moeten de lerarenopleidingen veranderen. De begeleiding van afgestudeerden is een onderdeel van die verandering. Die begeleiding begint vorm te krijgen op de Hogeschool Holland. Marco Snoek is Procescoördinator Vernieuwing Leraren-opleiding aan de Hogeschool Holland te Diemen, een lerarenopleiding voor tweedegraads leraren (die mogen lesgeven aan de eerste drie klassen van vwo en havo, de vier klassen van mavo en vbo en het hele veld van het middelbaar beroepsonderwijs). Hogeschool Holland is twee jaar geleden begonnen met een ingrijpend vernieuwingsproces. Marco Snoek, natuurkundige, coördineert dat ingewikkelde proces. Er is veel veranderd in de maatschappij en in het onderwijs. De scholen hebben een grote zelfstandigheid gekregen, de basisvorming is ingevoerd. Dat vereist allerlei aanpassingen in de

1

lerarenopleidingen. Snoek: 'Je rol als docent is te zorgen dat leerlingen leren. Als je vijftig minuten aan het woord bent, wil dat nog niet zeggen dat leerlingen iets geleerd hebben. Er is nu een hele andere rol weggelegd voor de docent dan vroeger: niet meer uitsluitend kennis overdragen, voor de klas, maar stimuleren, coachen.' 'Pas de laatste drie, vier jaar is het besef actueel geworden dat je niet meer kunt omgaan met kinderen zoals docenten van de oude stempel dat deden. De docent moet een regisseur zijn, in plaats van iemand die voor de klas zijn lesje opdreunt. De belangrijkste oorzaak van deze verandering in de vormgeving van de docent is de verandering van de maatschappij: het begrip kennis heeft een heel andere lading gekregen. Het gaat niet meer om beschikbaarheid van kennis, want die is er sowieso wel, ook buiten de school, het gaat er nu om wat mensen met die beschikbare kennis doen: vaardigheid. Via de media komt er een onophoudelijke stroom kennis in hapklare brokken tot ons. Dat wordt zo flitsend gebracht, een pratende leraar voor de klas kan daar nooit mee concurreren.' 'Dus moeten we af van de programmering van het onderwijs in termen van klassen en lessen. Leerlingen moeten veel meer initiatief kunnen nemen op het vlak van de vormgeving van hun leerproces. Ze moeten hun eigen keuzes kunnen maken, hun eigen planning. De term die voor deze toekomstige vorm van studeren gebruiken is: studiehuis. Dat zou betekenen: geen klassen meer, maar een soort mediatheek met werkhoeken en docenten die rondlopen om te coachen. Elke leerling kiest vanaf de basisvorming zijn eigen, individuele pad. Die kant wil het ministerie op, en dat is ook noodzakelijk.' 'Dat betekent dat ook de lerarenopleiding ingrijpend moet veranderen. Als onze studenten zelf niet hebben geleerd wat zelfstandigheid is, hoe moeten ze het dan later hun leerlingen bijbrengen? Met andere woorden: teach what you preach! Het feit dat de opleiding van de docent niet is meegegroeid met de veranderde maatschappij, zou er wel eens de oorzaak van kunnen zijn dat er zoveel beginnersproblemen zijn. Het gevoel van urgentie op dat terrein is terecht. Onze aanpak is als het ware een structurele anticipatie op die problematiek.' 'Het beroep van leraar heeft een slechte naam. De zelfwaardering van leerkrachten - en van het onderwijs in het algemeen - is heel laag, de concurrentie van andere beroepen is moordend. Het imago van het beroep van leraar moet verbeterd worden, dat is door het hele land de realiteit. Studenten komen hier omdat ze geïnteresseerd zijn in een vak, en niet omdat ze docent willen worden. Daardoor is er op onze lerarenopleiding de laatste decennia te veel aandacht aan het vak, en te weinig aandacht aan het beroep gegeven, wat mede tot gevolg heeft gehad dat de lerarenopleiding versnipperde in een vijftiental vakopleidingen, elk met zijn eigen stijl en vormgeving en idealen. Het beroep van leraar moet weer centraal staan in de opleiding, niet ten koste van het vak, maar samen met het vak. Dat betekent praktisch: veel meer stages, met name

1

oriæntatiestages in het eerste jaar. Na het eerste jaar moet er een bewust keuze gemaakt worden: doorgaan of stoppen. Zo voorkom je uitval in latere jaren.' 'In het eerste jaar proberen we een beeld te geven wat het leraarschap te betekenen heeft in deze tijd. Het is, zoals ik al zei, meer dan frontaal lesgeven en kennis overdragen. We proberen de studenten bewust te maken van de noodzaak om te breken met de traditionele figuur van de leraar als 'man of vrouw voor de klas'. Wij zijn de eerste leraren-opleiding die hier een grote slinger aan gegeven heeft.' 'De impact van de lerarenopleiding is groot. Door de opleidingen te veranderen, verander je het toekomstige onderwijs. Maar als wij nu zeggen: we veranderen de opleidingen, dan heeft dat pas effect in het jaar 2001, dan pas komen de eerste 'nieuwe' leraren van school.' 'Een van de aspecten van de vernieuwing is de LIO-stage in het vierde jaar. In januari zijn we daarmee begonnen. Het LIO-schap is geen stage in de oude betekenis van het woord. De student is zelfstandig leraar en heeft een half jaar lang de volledige verantwoordelijkheid. Zo haal je de praktijkschok binnen de opleiding en verzacht je hem een beetje, al lukt het natuurlijk nooit om die schok geheel weg te nemen.' 'Voor volgend jaar hebben we het plan om waardebonnen mee te geven aan onze afgestudeerden, waarmee ze in het eerste jaar van hun leraarschap ondersteuning kunnen krijgen vanuit de opleiding. Ik vind dat hier een grote verantwoordelijkheid ligt voor ons, maar de vraag is: hoe financier je het?' 'Op dit moment loopt er vanuit de lerarenopleiding Nederlands een projekt, waarbij eerstejaars studenten interviews houden met afgestudeerden over hun beginnersproblemen. Die afgestudeerden hebben hier weliswaar niet zo heel veel aan, maar aankomende leraren krijgen zo wel een goed beeld van de problemen die ze te wachten staan.' 'We hebben nauwe contacten met scholen over het hele proces van vernieuwing. Je ziet dat er langzaamaan steeds meer oog begint te komen voor de noodzaak ervan. Langzaam begint de hele maatschappij zich ermee te bemoeien. Een maatschappij kan het zich niet veroorloven dat het onderwijs naar de knoppen gaat. Zo kun je het je ook niet veroorloven om zoveel opleidingsgeld weg te gooien door docenten te laten afknappen in het eerste jaar. Mijn ideaal is dat we straks alle studenten een begeleidingstrajekt kunnen aanbieden.' 'Natuurlijk, het is moeilijk en zwaar, maar het is ook heel boeiend. Op het ogenblik is het spannend in het onderwijs.'

1

6. Begeleiding van beginners bij andere beroepen Hoe is het met de begeleiding van beginnende beroeps-beoefenaren in andere beroepen gesteld? Vergelijkingen en analogieën kunnen zaken verhelderen, misschien een ander licht werpen op het eigen vak. We kozen voor twee beroepen die op de een of andere manier vergelijkbaar zijn met dat van leraar; de politieagent (en dan doelen we niet op de wat flauwe vergelijking van de leraar als politieagent) en de organisatie-adviseur. In beide beroepen staat de beginner, net als de leraar, er na de opleiding min of meer alleen voor ten overstaan van een groep. We hopen dat de interviews de visie op het beroep van leraar verhelderen. Politieagent De opleiding tot agent duurt ongeveer anderhalf jaar. Je kunt eraan beginnen direct na de middelbare school, maar ook later. De opleiding bestaat uit een heleboel modules achter elkaar, bijvoorbeeld de geweldsmodule, de verkeersmodule, de baliemodule, de drugsmudule. Een uitgebreid systeem van begeleiding en beoordeling is een wezenlijk en volkomen geintegreerd onderdeel van deze opleiding. Na elke module is er een tikdag (tik = training in korps). De student brengt het geleerde dan in de praktijk, samen met een begeleider van een politiebureau. Brigadier Willem van de Loosdrecht van bureau Admiraal de Ruyterweg te Amsterdam is zo’n begeleider. Na een half jaar opleiding en een groot aantal tikdagen is er een eerste stage van vier weken. Deze eerste stage heet: toezichthoudende stage. Van de Loosdrecht gaat dan met de student wandelen, fietsen en autorijden door de stad. Hij kijkt of de student goed contact kan maken met mensen en hoe hij zich houdt in conflictsituaties. Hij gaat met de student een coffeeshop en een moskee in, legt contacten met bewoners, bezoekt buurtconcierges en noem het allemaal maar op. Van de Loosdrecht let dan speciaal op de houding van de student. Het is niet goed als een student verlegen is, zich terugtrekt in een hoekje. Zo’n student krijgt speciale attitudetrainingen. De doorslaggevende psychologische test wordt echter meteen aan het begin van de opleiding gedaan. Degenen die ongeschikt zijn vallen daar al af. Het kan ook zijn dat een student te assertief is, te zeker van zijn zaak. Die stapt op de mensen af als een beer: hier kom ik aan. Dan slaat bij de burger gelijk de agressiviteit erin. Vroeger kon dat nog wel, die autoritaire opstelling. Vroeger ging het van:’Mijnheer, u heeft dit gedaan, u krijgt een bon.’ Nu gaat het zo:’Mijnheer, ik ben die en die, ik heb gezien dat u zus en zo gedaan heeft.’ Je moet iemand het gevoel geven: ik ben er zelf verantwoordelijk voor, ik heb het verdiend om een bon te krijgen. Door die klantvriendelijkheid ontstaan

1

er veel minder conflicten. Een ander voorbeeld: bij conflicten met krakers wordt tegenwoordig nog maar zelden de ME gestuurd. Ze doen het vaak gewoon met de platte pet. Daardoor zijn er haast nooit meer hevige gevechten. Volgens politievoorlichter Van Zandbergen zou die klantvriendelijkheid ook op scholen zinvol kunnen zijn. Communicatie is het toverwoord. Van de Loosdrecht wordt vrijgeroosterd om begeleiding te geven. Hij is dan helemaal van z’n werk af en is vier weken lang elke dag samen met de student, in een zogenaamde één op één begeleiding. Soms heeft een begeleider wel eens twee studenten, maar dat is eerder uitzondering dan regel. De ochtend begint met het gezamenlijk lezen van de dagrapporten, waar in staat wat er gebeurd is de afgelopen nacht. Dat wordt besproken. Is er bijvoorbeeld ergens een inbraak of een vernieling geweest, en Van de Loosdrecht weet welk groepje het gedaan heeft of zou kunnen hebben, dan zegt hij tegen de student: kom, we trekken de jas aan, we gaan er naar toe. Ze praten met het groepje niet over de inbraak of de vernieling, maar over koetjes en kalfjes. Hij wil de student laten zien hoe je met zulke jongens omgaat, wie de leider is en wie het lulletje van de groep, degene die altijd gepiepeld wordt. Daarna neemt Van de Loosdrecht de student mee naar, bijvoorbeeld, het technisch onderzoek (vingerafdrukken) en hij laat hem slachtofferhulp verlenen, mocht dat nodig zijn. De slachtofferhulp laat hij helemaal aan de student over, dan kan hij goed zijn communicatieve vaardigheden beoordelen. Het blijkt overigens dat het merendeel van de studenten goed gebekt is. Vervolgens zet Van de Loosdrecht de student achter de plot, vanwaar hij portofonisch contact moet onderhouden met een pit-auto of een voetpost op straat. Zo gaat het dag in dag uit, vier weken lang. Alle aspecten van het werk komen aan bod, ook drugs. Van de Loosdrecht neemt zijn stagiaires mee naar een coffeeshop en zegt tegen de eigenaar: kun je ons wat laten zien. Zo leert de student verschillende soorten drugs en druggebruik onderscheiden. Ondertussen heeft Van de Loosdrecht een keer per week contact met de school waar de student vandaan komt. Dan worden de prestaties van de student besproken. De zwakkere punten komen meteen aan het licht, problemen worden in de praktijk opgelost. Tenslotte, aan het einde van de eerste stage, wordt de student beoordeeld. Van de Loos-drecht doet dit zelf, aan de hand van het zogenaamde houding-beoordelingsformulier. Ontplooit de student initiatieven? Is hij zelfstandig? Zelfkritisch? Hoe gaat hij om met het materiaal? Hoe gaat hij met mensen om? Is hij stressbestendig? Collegiaal? Hoe is het contact met het publiek? Van de Loosdrecht heeft al vele beoordelingen gedaan en hij heeft nog nooit gedacht: dit wordt niks. Na de eerste stage van vier weken gaat de student terug naar school. Daar wacht alweer de volgende serie modules en de bijbehorende tikdagen, en, na een jaar, de tweede stage van vier weken, de zogenaamde opsporingsstage. De studenten mogen dan aanhoudingen verrichten en ze gaan mee op de wagen

1

om opdrachten uit te voeren. Hierna volgt er weer een beoordeling. Van de Loosdrecht wil graag dezelfde studenten die hij heeft begeleid tijdens de eerste stage, terug zien in de tweede. Zo kan hij goed beoordelen of ze vooruitgegaan zijn. Vooral stressbestendigheid wordt in deze fase belangrijk. Hebben ze in het snotje waar ze mee bezig zijn in een redelijk spannende situatie? Op school worden allerlei spannende situaties gecreëerd door middel van rollenspellen met echte acteurs, maar de werkelijkheid is toch meestal grimmiger, al gaan sommige acteurs er wel eens flink in. Na de tweede stage gaan de studenten nog een paar maanden terug naar school. Meestal hebben ze nog één module (verkeer) en dan zijn ze klaar. Het mooie idee om de studenten aan te nemen op de bureaus waar ze stage liepen, stuitte helaas op te veel praktische bezwaren. Vergeleken bij vroeger is er veel veranderd, zegt de voorlichter. Toen had je een jaar opleiding, daarna drie maanden praktijk in het posthuis (een soort voorportaal van het echte politiebureau), dan begeleiding door een oudere agent en als die je losliet was je zelfstandig. Tikdagen bestonden nog niet en studenten werden niet individueel, maar in groepen begeleid. In 1994 is dat veranderd. De tikdagen, de stages tussendoor en het werken in modules is toen ingevoerd. Alle brigadiers op bureau Admiraal de Ruyterweg zijn ook begeleider. Ze hebben er een speciale cursus voor gehad, het is een vast onderdeel van de taakomschrijving geworden. Als de studenten klaar zijn op school en in dienst komen, volgen ze een heel apart traject. Ze worden individueel gekoppeld aan een vaste begeleider. Hoe lang deze begeleiding duurt is afhankelijk van de student. Sommigen zijn snel, anderen langzamer. De voordelen van de nieuwe, individuele begeleiding zijn talrijk. De studenten kunnen zich bijvoorbeeld niet meer verschuilen. De zwakke plekken worden onmiddellijk duidelijk. Organisatie-adviesbureau Bij KPMG, een bedrijf dat in meerdere landen actief is, werken in Nederland ongeveer 3500 mensen. Het bedrijf heeft drie takken: accountancy, belasting en management consulting. Over die laatste tak, de 'advies-tak', gaat het hier. Een bedrijf dat in de problemen zit, kan advies vragen aan KPMG Management Consulting, zoals de tak officieel heet. KPMG gaat dan onderzoeken wat er bij de klant aan de hand is. Ook bedrijven die willen automatiseren, moderniseren of de kwaliteit willen verhogen kunnen bij KPMG Management Consulting terecht. Drs. A.J. Maat van de vestiging in Utrecht: 'De klanten hebben niet altijd de juiste verwachting als wij een bedrijf binnenkomen. Het kan betekenen dat er dingen gaan veranderen in zo'n bedrijf.

1

Daar houden mensen niet altijd van. The only people who want to change are wet babies, heeft iemand eens gezegd. Al in de eerste doorlichtingsfase hebben wij soms met een zekere weerstand te maken. Als adviseur moet je op een constructieve manier met die weerstand omgaan. We moeten uitleggen wat onze komst in een bedrijf veranderingstechnisch kan betekenen voor de mensen in kwestie. Onderzoeken en een advies neerleggen is niet moeilijk, maar je moet de inhoud van de boodschap ook overtuigend kunnen brengen, zodat de mensen er echt in geloven. Onze adviseurs moeten derhalve niet alleen prestatie- en taakgericht zijn, maar moeten ook inzicht in en belangstelling voor mensen hebben. Mensenkennis, waaronder ook zelfkennis valt, is van vitaal belang in ons vak (Zie figuur op pagina 137).' Drs. L. Thijssen is Manager Professional Development bij KPMG Management Consulting, oftewel intern opleidingsmanager voor de vijfhonderd mensen van KPMG Utrecht. Want ook intern doet KPMG aan human resources management. Drs. L. Thijssen: 'Adviseurs zijn ook mensen. Mensen zijn ons belangrijkste produkt. Daar moeten we zorgvuldig en zuinig mee omspringen. Elke nieuwkomer of junior consultant krijgt de begeleiding die bij hem of haar past. Het begint met een introductieprogramma, daarna volgt een uitgebreid ontwikkelingsprogramma voor junior consultants. Dit programma heeft drie doelen. Ten eerste: de organisatie leren kennen. Ten tweede: basisvaardigheden leren, zoals sociale vaardigheden, luistervaardigheid, adviesvaardigheid, gespreks- en interviewtechnieken. Ten derde: elkaar leren kennen, netwerken opzetten binnen KPMG.' Drs. A.J. Maat: 'Mensen willen graag de advieswereld in. Wij krijgen veel open sollicitaties. Een keer kregen we duizend brieven op vijftien vacatures. De vraag is: hoe hou je de middelmaat buiten de deur? Welnu, dat doen we door scherpe selectie-criteria op te stellen. Wat voor studie of studies heeft iemand gedaan? Wat heeft hij of zij daarnaast gedaan? Kan iemand een boodschap overtuigend overbrengen? Kan iemand goed omgaan met weerstand? Kan iemand een heldere analyse maken van een complexe situatie? Om dat te kunnen zien, geven we tijdens de sollicitatie een proefopdracht. Wat bedenkt de sollicitant? Hoe verkoopt hij zijn plan? We mikken niet enkel op mensen die zo van de universiteit komen, maar ook op mensen met al enige ervaring. Als iemand is aangenomen krijgt hij of zij een coach en een mentor. De mentor begeleidt hem of haar vakinhoudelijk, de coach is voor andere terreinen. Hij beschermt beginners tegen te hard werken, bijvoorbeeld. De nieuwkomer zoekt zelf de coach en de mentor uit. Hoe lang ze onder hun hoede blijven, ligt aan henzelf. Maar gemiddeld een jaar of drie. De junior consultant gaat mee naar grote opdrachten en krijgt een deeltaak. TOJ-training noemen we dat: Training on the Job.' Gaandeweg krijgt een junior steeds meer verantwoordelijkheid, tot hij zelfstandig een opdracht gaat doen. Twee maal per jaar is er een functioneringsgesprek.

1

Maat: 'Tijdens een functioneringsgesprek evalueren we met de junior: hoe waren je eerste project-ervaringen, waaraan besteed je hoeveel tijd? Op de jaarafspraak vragen we: op welke terreinen wil je je ontwikkelen? De junior komt dan zelf met plannen, de leiding doet suggesties. Daartussendoor zijn er steeds evaluatiegesprekken; één per opdracht. We vragen: hoe ging het? Waar lag jouw kwaliteit? Om terug te komen op de functioneringsgesprekken; tijdens deze gesprekken bespreken we samen op basis van de opdrachtevaluaties de ontwikkeling die de jonge adviseur doormaakt. We spreken over sterktes, over ontwikkelingsmogelijkheden en we spreken af waar hij of zij zich in het komende jaar verder in wil bekwamen. Het systeem van functioneringsgesprekken en opdrachtevaluaties zit geramd in elkaar bij ons. Niet alleen nieuwkomers, iedereen die hier werkt draait mee in dat systeem. Je moet in onze branche vooroplopen. Onze opdrachtgevers verlangen dat van ons. Je bent intern constant aan het innoveren en vernieuwen. Daar wordt veel tijd voor uitgetrokken.' Thijssen: 'Naast individuele begeleiding is er ook collectieve begeleiding. Twee keer per jaar gaan alle juniors uit alle landen naar een profile-bijeenkomst, georganiseerd voor en door henzelf. Profile betekent: program for international learning and entertainment. Het zijn bijeenkomsten van tweeëneenhalve dag, voor de helft gewijd aan een ernstig thema - dit jaar: transcultureel werken in teams - , voor de helft bestaande uit ontspanning. De laatste profile-bijeenkomst was in een Parijs kasteeltje. De juniors gingen in groepjes de stad in om elkaar te leren kennen. Netwerken is essentieel, je moet de club kennen. Je moet kunnen zeggen: ik ken iemand in Engeland, die dit en dat goed kan. Die trekken we tijdelijk in ons team.' Maat: 'We zien vrij snel of iemand een kanjer wordt. Zo iemand is goed in het maken van scherpe analyses. Als iemand goed is, vertelt zich dat vanzelf door binnen het bedrijf. Maar over het algemeen kom je bij iedereen sterktes en zwaktes tegen. Als iemand alleen maar sterktes noemt zijn er twee mogelijkheden: of hij is briljant, of hij verzwijgt iets.'

1

7. Wetenschappelijke beschouwingen over de beginnende leraar

Het onderwerp’de beginnende leraar’ heeft ook wetenschappers verleid tot beschouwingen. In dit hoofdstuk zijn drie uitgebreide beschouwingen opgenomen over zaken waar de beginnende leraar mee te maken heeft. Dr. S. Veenman, van de Katholieke Universiteit Nijmegen, wijdt een beschouwing aan klassemanagement, een onderwerp waar iedere beginnende leraar mee te maken krijgt. Dr. J.H.C. Vonk, van de vakgroep Onderwijskunde van de Vrije Universiteit Amsterdam, schrijft over de LIO, de leraar in opleiding: een nieuw fenomeen, dat de overgang tussen theorie en praktijk voor beginnende leraren moet vergemakkelijken. Vonk is niet alleen maar lovend over deze ontwikkeling binnen de opleidingen. Tenslotte wijdt drs. L. Fonderie-Tierie, niet een wetenschapster in de strikte zin des woord, maar wel iemand met een enorme ervaring in het onderwijs, een beschouwing aan de’lerende school’, de school waar het vanzelfsprekend is dat leraren - ook beginnende leraren dus - leren van elkaars ervaringen. Klassemanagement: een probleem voor beginnende leraren S. Veenman, Vakgroep Onderwijskunde, K.U. Nijmegen 1. Inleiding Wil een groep van beroepsfunctionarissen vitaal zijn en blijven dan dient bijzondere aandacht besteed te worden aan de begeleiding van functionarissen die voor het eerst het betreffende beroep gaan uitoefenen. Dit geldt ook voor de beroepsgroep van leraren. Elke nieuwe beroepsbeoefenaar ondervindt aanvangsmoeilijkheden. Dat geldt voor een arts, advocaat, of notaris. Maar in het onderwijs zijn de aanvangsproblemen van een wat bijzondere aard. Dit hangt samen met de kenmerken van het beroep. Een pas beginnende leraar draagt op zijn eerste onderwijsdag een even grote verantwoordelijkheid voor het leren van de leerlingen als een ervaren leraar met dertig dienstjaren. Verder heeft elke school waaraan de beginnende leraar wordt aangesteld een veelheid van regels, procedures, werkwijzen en eigenaardigheden die voor de beginnende leraar nieuw en niet duidelijk zijn. Het wordt de beginnende leraar nog moeilijker gemaakt als verschillende belanghebbers uiteenlopende verwachtingen hebben van de beginnende leraar. Zo kan de schoolleiding andere verwachtingen hebben dan collega-leraren, leerlingen of ouders. Wat van de beginnende leraar verwacht wordt is niet altijd van meet af aan even helder. Tot slot is de uitoefening van het leraarschap nog steeds een’eenzaam beroep’. De beginnende leraar staat er alleen voor. Een arts kan als hij moeilijkheden ondervindt

1

bij het diagnostiseren van een ziekte nog altijd tegen een patiënt zeggen dat hij eerst nog een collega wil raadplegen voordat tot een behandeling besloten wordt. Als een beginnende leraar in zijn klas moeilijkheden ondervindt, kan hij niet tegen de leerlingen zeggen dat ze maar even op hun plaats moeten blijven zitten omdat hij eerst advies wil inwinnen. Sociale en professionele isolatie in de beroepsuitoefening is nog steeds een belangrijk kenmerk van het leraarschap. Veel beginnende leraren versterken dit isolement doordat zij huiverig zijn om hulp te vragen, omdat zij denken hierdoor niet voor vol aangezien te worden. Veel ervaren leraren die hulp willen bieden, zien daar door hun eigen werkdruk geen mogelijkheden voor, of vinden dat het aanbieden van hulp een inmenging vormt in de’binnenlandse aangelegenheden’ van de beginner. Uit een onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (1994, 1995) blijkt dat veel scholen hun beginnende leraren geen systematische ondersteuning geven bij de ingroei in het ambt. De gegeven begeleiding op tweederde van de scholen voor voortgezet onderwijs is niet adequaat en vraagt om verbetering. Ook op de basisscholen laat de planmatigheid van de ondersteuning te wensen over en ook hier is de kwaliteit vaak voor verbetering vatbaar. Voor veel beginnende leraren is onderwijsgeven in het begin een uitputtende bezigheid. Daarom is het goed dat een beginnende leraar in het voortgezet onderwijs niet direct begint met een vol lesrooster. Voor het basisonderwijs geldt dat de beginnende leraar niet direct voor de moeilijkste groepen wordt gezet. ‘Ik had 14 lesuren en snapte niet hoe iemand in vredesnaam 28 lessen kon geven, want aan het eind van de week, ik had altijd tijd tekort, was ik op vrijdag steenkapot. Ik kwam vrijdagmiddag thuis en ben gewoon op de bank in slaap gevallen. Het vreet energie en dat zit voor een heel groot deel in de lessen zelf. Je weet nog niks, alles is nieuw, dus je moet heel goed opletten. En het zit voor een deel ook in de voorbereiding, want je wilt natuurlijk toch elke les een beetje leuk maken, het moet voor alle leerlingen aantrekkelijk zijn.’ (Uit een interviewverslag met een beginnende leraar, januari 1995). 2. Preoccupaties van beginnende leraren Een van de eerste zorgen van de beginnende leraar betreft het organiseren en het leiden van een klas met leerlingen. Onderzoek (Veenman, 1982, 1983, 1984) wijst uit dat’klassemanagement’ of het houden van orde voor veel leraren een van de meest brandende problemen vormt. Hierbij maakt het niet uit of het gaat om leraren in het basisonderwijs of in het voortgezet onderwijs. Voor alle beginners die rechtstreeks van de opleiding afkomen, vormt

1

klassemanagement een probleem. Dit komt omdat de beginnende leraar nu zelf de verantwoordelijkheid voor een groep met leerlingen draagt. Hij kan niet meer terugvallen op de steun van de mentor van de stagebiedende school of van de opleider. Deze overgang van een beschermd onderwijsmilieu naar een onbeschermd onderwijsmilieu wordt niet direct bemoeilijkt door een gebrek aan kennis over leren en onderwijsleerprocessen, maar door een gebrek aan ervaring in het plannen, organiseren en leiden van een klas met 20 of meer leerlingen teneinde een produktieve leeromgeving te creëren. Indien er een of twee leerlingen in de klas zouden zitten, zou er geen probleem zijn met het houden van de orde of met klassemanagement. Maar in een klas met veel leerlingen wel. In een klas heeft de beginnende leraar te maken met groepsdynamische processen, met uiteenlopende waarden en normen en met verschillen in interesses, capaciteiten en leermotieven tussen de leerlingen en met tactieken van leerlingen om de beginnende leraar te beproeven op zijn sterkte. Daar komt nog bij dat veel leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs niet vrijwillig elke dag naar de klas komen om te leren. Dit alles betekent dat de beginnende leraar maatregelen moet treffen om gunstige leercondities te creëren. Regels, afspraken, standaarden, normen en waarden dienen voortdurend in overleg met de leerlingen bevestigd te worden. Groepsnormen, waarden en verwachtingen vormen steeds een onderwerp van communicatie. Voor de schoolleiding, de collega’s, de ouders, maar ook voor de leerlingen zelf, wordt het houden van orde vaak gezien als een eerste indicatie van goed les kunnen geven. Deze houding leidt er toe dat de beginnende leraar het succes in zijn lesgeven gaat afmeten aan het houden van orde. Omdat het houden van orde in het begin voor de beginnende leraar een probleem vormt, kunnen aanvangsmoeilijkheden op dit terrein zijn zelfvertrouwen omtrent zijn professionaliteit aantasten. Problemen met de orde hoeven geen probleem te vormen als de beginnende leraar beseft dat iedere nieuwe beroepsbeoefenaar problemen ervaart en dat zorggedachten over de eigen competentie de eerste fase vormen van een professionele ontwikkeling en van voorbijgaande aard zijn. Volgens de’preoccupatie-theorie’ van Fuller (1969) voltrekt de professionele ontwikkeling van de leraar zich in drie fasen. In de eerste fase staan zorgen omtrent de zelfbekwaamheid centraal. De beginnende leraar worstelt met vragen als:’Kan ik het wel, ben ik wel een goede leraar, kan ik wel orde houden, wat vinden mijn collega’s van me, vinden de leerlingen me wel aardig?’ Alle kopzorgen draaien om het eigen functioneren. In de tweede fase staat de onderwijstaak centraal. De beginnende leraar maakt zich nu niet meer direct zorgen omtrent zijn eigen bekwaamheid, daar is hij nu wel van overtuigd, maar om zaken die het onderwijs aangaan. Nu staat de zorg om de kwaliteit van het eigen instructieproces centraal en de te vervullen taken op school. De beginnende leraar vraagt zich nu af:’Hoe kan ik mijn onderwijs boeiend maken, hoe geef ik goed les,

1

welke leerstof is voor dit leerdoel het meest geschikt’. In de derde fase maakt de beginnende leraar zich zorgen om de effectiviteit van zijn onderwijs en om het welbevinden van de leerlingen.’Wat leren de leerlingen van mijn onderwijs, hoe kan ik mijn onderwijs verbeteren en nog beter afstemmen op de leerbehoeften van de leerlingen, waarom leert Marieke zo slecht?’ Volgens Fuller dient elke beginnende leraar deze fasen van preoccupaties te doorlopen en zijn twijfels aan eigen kunnen in de eerste fase van de beroepsuitoefening doodnormaal. Dit wil niet zeggen dat de beginnende leraar geen ondersteuning behoeft. Elke beroepsbeoefenaar dient in de eerste fase van de beroepsuitoefening begeleid te worden wil een goede ontwikkeling in professionele competentie niet stagneren. De onderscheiden fasen van pre-occupaties laten zien dat de beginnende leraren op verschillende niveaus van professioneel denken en handelen functioneren en dat zij verschillende, dit wil zeggen, aangepaste vormen van ondersteuning behoeven. Begeleiders van beginnende leraren dienen met deze preoccupaties van beginnende leraren rekening te houden. 3. Klassemanagement Tot nu heb ik gesproken over het houden van orde of klassemanagement als het belangrijkste probleem dat veel beginnende leraren ervaren en in welk perspectief dit probleem moet worden gezien. In het vervolg spreek ik liever over klassemanagement dan over het houden van orde, omdat klassemanagement een ruimer begrip vertegenwoordigt dan het houden van orde. Onder klassemanagement wordt verstaan het treffen van maatregelen om een geordende leeromgeving voor de leerlingen te creëren. De nadruk ligt hierbij op preventie, op het voorkomen van orde-problemen. Uit onderzoek blijkt dat effectieve en minder effectieve klassemanagers nauwelijks verschillen in de manier waarop zij op ordeverstoringen reageren (Evertson, 1989; Veenman & Lem 1989). Zij verschillen van elkaar in de manier waarop zij een leeromgeving creëren die ordeverstoringen voorkómen. Dus in de manier van preventie van ordeverstoringen. Effectieve klassemanagers zorgen er voor dat de kans op ordeverstoringen zo klein mogelijk is. Zij vergroten hierdoor de taakgerichte leertijd van de leerlingen en scheppen aldus omstandigheden voor een succesvolle en ordelijke leeromgeving. De klas is zo ingericht dat de verkeersroutes niet verstopt zijn, de leerlingen storen elkaar nauwelijks als ze naar de kasten lopen met de leermiddelen. Wisselingen van activiteiten vinden snel en doeltreffend plaats. Korte signalen en enkele aanwijzingen blijken voldoende voor het activeren van de procedures die het instructieproces ondersteunen. De leerlingen weten wat ze moeten doen, waar ze moeten zijn en welke materialen ze nodig hebben. Ook als ze klaar zijn met hun werk weten ze precies wat ze moeten doen. De instructies en afspraken

1

hierover zijn duidelijk. De lessen zijn gestructureerd, de verschillende onderdelen zijn duidelijk herkenbaar. Er heerst een plezierige werksfeer. In de klassen van effectieve klassemanagers is sprake van planning, organisatie, overzicht en van duidelijke regels en procedures. 3.1 Regels en procedures Beginnende leraren zijn er vaak benauwd voor om duidelijke regels en procedures voor het gebeuren in de klas vast te stellen. Regels formuleren meestal wat wel en niet toegestaan is in en buiten de klas. Het gaat hierbij om maatstaven, criteria, normen, waarden, standaards. Bijvoorbeeld met betrekking tot het dragen van de jas in de klas, lopen met een walkman, het kauwen van kauwgom. Regels omgrenzen de mogelijke of toegelaten gedragingen, de’way of life’ in de klas. Procedures structureren bezigheden, geven de weg aan voor het verloop van een les. Zij hebben bijvoorbeeld betrekking hebben op het uitdelen en ophalen van materialen, het betreden en het verlaten van het klaslokaal, het circuleren van de leraar door de klas bij individuele verwerking van de leerstof, het geven en beantwoorden van beurten, het inleveren van het huiswerk. Procedures zorgen voor een automatisch verloop van een aantal schooltaken. Zij maken de weg vrij voor het geven van aandacht aan onderwijsinhoudelijke zaken. ‘De uitvoering ging niet op alle punten even vlekkeloos, maar ik heb geen domme dingen gedaan. Ik had beter moeten kijken wat er achterin gebeurde en vooral: er wat van zeggen. Ik had te veel te neiging om ze met rust te laten:’ach, als ze nou niet willen. Ik wilde vroeger toch ook niet altijd?’ Dat is natuurlijk geen houding voor een docent.’ (Uit een lesverslag van een beginnende leraar, december 1994). 3.2 Vaardigheden voor goed klassemanagement In goed georganiseerde klassen vertonen leraren een aantal effectief gebleken managementvaardigheden. Op grond van klasse-observaties is door Kounin (1970) een aantal van dergelijke vaardigheden nader uitgewerkt. 1. Alert-zijn De effectieve klassemanager heeft in de gaten wat er zich in de klas afspeelt. Hij is’erbij’. Hij kan problemen in een vroeg stadium ontdekken en daarmee een escalatie tot ordeverstoring voorkomen. Deze leraren ontdekken het ordeverstorend gedrag, of de mogelijkheden die tot ordeverstorend gedrag kunnen leiden onmiddellijk omdat ze overzicht houden op het klasgebeuren. Ze lopen rond of

1

stellen zich zo op dat ze de gehele klas kunnen overzien. De leerlingen weten dat de leraar’er is’ en dat deze bij een ordeverstoring snel en consequent zal ingrijpen. ‘De mentrix houdt steeds overzicht over de klas, niet alleen ‘met de ogen’, maar ook ‘met de oren’. We maakten mee hoe ze met de rug naar de klas toe iets op het bord schreef en en passant een leerling op de achterste rij, die vakantieherinneringen ophaalde, tot de orde riep. Ze zat ook eens aan een tafel huiswerk door te nemen met de klas, toen leerlingen achter haar naar buiten begonnen te kijken (er kwam een motor langs). Meteen kreeg een van hen een beurt. Navraag achteraf leerde, dat zij de motorliefhebbers uit haar klas kende en heel goed in de gaten had wat er gebeurde.’ (Uit een observatieverslag van een beginnende leraar, december 1994). 2. Simultaangedrag Effectieve klassemanagers kunnen, wanneer dit nodig is, aan meerdere zaken tegelijkertijd aandacht besteden. Gespreide aandacht is vooral van belang in een klas die bestaat uit verschillende groepen. De leraar geeft bijvoorbeeld instructie aan een groep leerlingen en houdt tevens in de gaten wat er in de andere groepen gebeurt. ‘De mentor merkte op dat ik tijdens de les te veel mijn aandacht richtte op de middelste en rechter rij. Daardoor haakte de linkerzijde af. Ik had meer door de klas kunnen lopen om mensen persoonlijk terecht te wijzen.’ (Uit een lesverslag van een beginnende leraar, januari 1995). 3. Continuïteit en vaart Effectieve klassemanagers beginnen goed voorbereid aan hun lessen. Zij bereiden de inhoud van de les, de organisatie en de leswisselingen goed voor. De activiteiten verlopen vlot en soepel. Onderbrekingen die te wijten zijn aan een gebrekkige planning, zoals verwarring over wat er gedaan moet worden, komen nauwelijks voor. Met niet-oplettend gedrag wordt zo omgegaan dat de activiteiten niet of nauwelijks worden onderbroken. 4. Vasthouden van de aandacht/het verantwoordelijk stellen van de leerlingen Goede klassemanagers hebben een effectieve presentatie van de leerstof. Zij maken gebruik van middelen die dienen om de leerlingen bij de les te houden. Ze stellen de leerlingen verantwoordelijk voor hun gedrag en hun leren. In de uitleg van de leerstof zitten steeds nieuwe onderwerpen en aspecten en de vragen zijn interessant en uitdagend. De aandacht van de leerlingen wordt vastgehouden omdat ze weten dat er elk moment iets gevraagd kan worden, dat er elk moment iets interessants kan gebeuren.

1

5. Afwisselende en uitdagende verwerkingsopdrachten Het is belangrijk dat de leraar de verwerkingsopdrachten zo weet te kiezen dat de leerlingen voor langere tijd geboeid en zonder hulp aan de taken kunnen werken. Dergelijke taken dienen goed te zijn gestructureerd en te zijn afgestemd op het niveau van de leerling. Bovendien dienen ze uitdagend en gevarieerd te zijn, zodat ze niet tot verveling leiden. 3.3 Bewaking van het gebeuren in de klas Speciale aandacht verdienen de overgangen tussen activiteiten en de wisselingen van groeperingsarrangementen. Onderzoek laat zien dat tijdens wisselingen of overgangen de kans op ordeverstoringen tweemaal zo groot is als tijdens de normale uitvoering van activiteiten. Goede en gestructureerde overgangen of wisselingen zijn belangrijk omdat ongeveer 15 procent van de lestijd hieruit bestaat. Verliest de leraar greep op deze overgangen of wisselingen dan duurt het lang voordat de taakgerichte leertijd van de leerlingen weer op peil gebracht is. De goede en succesvolle klassemanager loodst zijn klas of groep soepel en doelgericht tussen de klippen van de lesovergangen. ‘Toch liep het langzaam uit de hand tijdens de les. De oorzaak lag in het feit dat ik sommige leerlingen wilde helpen en niet meer op de klas lette, terwijl ik met de teksten van die mensen bezig was. Toen sommige mensen opeens chocolademelk gingen halen, was het in feite al te laat.’ (Uit een lesverslag van een beginnende leraar, december 1994). 3.4 Plannen en organiseren van de leeromgeving Uit onderzoek blijkt dat leraren die hun klas succesvol managen en met hun leerlingen hoge leerprestaties behalen in de eerste dagen van het nieuwe schooljaar bijzonder veel aandacht en tijd besteden aan de planning en uitvoering van regels en procedures. In de eerste vier schooldagen worden door effectieve managers bijna alle regels en procedures aangeleerd. Halverwege het schooljaar zijn deze regels en procedures nog voor 80 procent of meer intact. Met andere woorden, de eerste schooldagen zetten de grondtoon voor de rest van het schooljaar. Naarmate de leerlingen jonger zijn, wordt meer tijd besteed aan de na te leven regels en procedures. Reeds voordat het schooljaar begint denkt de leraar na over wat onder wenselijk gedrag verstaan moet worden en hoe dit gewenste gedrag vertaald kan worden in regels en procedures en wat de gevolgen dienen te zijn voor het niet naleven er van.

1

‘Geef aan wat wel en niet kan aan het begin van het jaar. Bijvoorbeeld: Als je wat te melden hebt, steek je je vinger op. In het begin heel duidelijk zijn. Als je dat in het begin iets teveel laat lopen, dan heb je daar een jaar lang last van. Aan de andere kant, als je er in het begin meteen bovenop zit en ze helemaal afknijpt... Je moet je eigen stijl zien te vinden en dat is toch altijd een mix tussen wat accepteer ik en wat niet. Ik denk er niet zo gek veel meer bij na, maar ik geef in het begin van het jaar toch wel een aantal regels, ja’. (Advies van een mentor aan een beginnende leraar, januari 1995). 3.5 Groeperingsvormen Globaal genomen kunnen in de klas drie groeperingsvormen worden onderscheiden: het klassikale arrangement, het groepsarrangement en het individuele arrangement. In het klassikale arrangement worden in één groep alle leerlingen tegelijkertijd onderwezen. In het groepsarrangement werken verschillende groepen aan taken zonder directe begeleiding van de leraar. Een vorm hiervan is gedifferentieerd onderwijs in de vorm van niveaugroepen of het werken met heterogene groepen. In het individuele arrangement werken de leerlingen zelfstandig aan hun leertaken. Welk arrangement de leraar kiest, hangt af van de onderwijsdoelstellingen die hij wil bereiken. Geen enkel arrangement is op zich goed of slecht. Voor de beginnende leraar is het goed om te beseffen dat het werken met groepen in de klas, meer organisatorisch vermogen vraagt dan het klassikaal lesgeven. Daarom is het goed om met deze laatste vorm te beginnen en, wanneer dat goed gaat en het zelfvertrouwen groeit, meer ingewikkelde vormen als het werken met groepen te kiezen. 3.6 De inrichting van het klaslokaal Van grote betekenis voor een goed klassemanagement is ook de opstelling van de leerlingensets of -tafels (Veenman & Nijssen, 1989). De leraar dient vanuit elke hoek de leerlingen te kunnen zien, de looproutes dienen doelmatig georganiseerd te zijn, de leermaterialen dienen overzichtelijk, efficiënt en gemakkelijk bereikbaar opgeslagen te zijn. Tafels en stoelen dienen zo geplaatst te worden dat de beginnende leraar alle leerlingen goed kan zien en de leerlingen de leraar goed kunnen zien. Een veel voorkomende beginnersfout is dat de beginnende leraar alleen aandacht heeft voor de leerlingen die recht voor hem in het gezichtsveld zitten. Leerlingen achter in de klas en aan de zijkanten worden vaak niet gezien, wat kan leiden tot orde-verstoringen op die plaatsen. Daarom is het hebben van oogcontact met de hele groep van groot belang.

1

‘M. (= een beginnende leraar) komt in deze les nog te weinig van haar plaats. Omdat ik tijdens het observeren achterin de klas zit, merk ik dat de leerlingen om mij heen veel met elkaar zitten te kleppen. Het stoort me en ik kan de beginnende leraar soms niet goed verstaan. Ze maant denk ik niemand tot stilte omdat het gepraat voorin niet zo storend zal zijn. Maar ik kon nu mooi het olievlek-effect om me heen zien groeien en de aandacht zien verslappen.’ (Uit een observatieverslag van een mentor, januari 1995). 4. Begeleiding van beginnende leraren Wil een beginnende leraar vitaal door de eerste fase van zijn beroepsuitoefening komen, dan is begeleiding en ondersteuning nodig. Uit de rapporten van de Inspectie van het Onderwijs (1994, 1995) blijkt dat lang niet alle scholen hun beginnende leraren begeleiden. Meestal worden beginnende leraren begeleid door een collega-leraar (een mentor) en/of door een lid van de schoolleiding. Als begeleiding wordt gegeven dan gebeurt dit meestal op initiatief van de beginnende leraar en op afstand. Een goede begeleiding vraagt echter om coaching op de werkplek. Dit is het daadwerkelijk steunen van de beginnende leraar bij zijn lesgeven in de klas. Uit de inspectierapporten blijkt dat bij ongeveer de helft van de beginnende leraren in het basisonderwijs geen observatie in de klas plaatsvindt. Volgens de beginnende leraren in het voortgezet onderwijs heeft slechts iets meer dan een derde van de begeleiders afspraken gemaakt over het bijwonen van lessen van de beginnende leraar. Vooral voor het verkrijgen van vaardigheden voor goed klassemanagement is coaching belangrijk. Een coachingscyclus bestaat uit een voorgesprek, een observatie en een nagesprek. In het voorgesprek worden door de beginnende leraar een aantal doelen geformuleerd die hij in de les met betrekking tot goed klassemanagement wil realiseren (het gewenste gedrag). Tijdens de observatie in de klas gaat de begeleider na wat wel en niet van het voorgenomen gedrag gerealiseerd wordt (het feitelijke gedrag). In het nagesprek vindt een reflectie plaats op de gegeven les en krijgt de beginnende leraar’feedback’ over het gebeuren in de klas. Eventueel worden nieuwe verbeteringsplannen gemaakt, waarna de coachingscyclus zich kan herhalen. Voor het geven van coaching zijn enkele goede werkboeken beschikbaar (Veenman, de Jonghe & van Wezel, 1995; Veenman, Visser & Wijkamp, 1995). Niet iedere ervaren leraar is geschikt om als begeleider voor beginnende leraren op te treden. Een goede begeleider dient over goede communicatieve vaardigheden te beschikken. Maar de meest belangrijke eigenschap is wel dat de begeleider tijd en aandacht wil besteden aan de problemen van de beginnende leraar en dat hij respect kan opbrengen

1

voor de moeilijkheden van de beginnende leraar. Begeleiders dienen ook op hun taak voorbereid te worden. In een voorbereidingsprogramma voor begeleiders mag het onderwerp klassemanagement niet ontbreken (Gordon, 1991). Voor de beginnende leraar fungeren zij vaak als model. Daarom is het goed dat ook de beginnende leraren gaan kijken hoe de begeleiders met hun klas omgaan. Willen de begeleiders goed gedrag modelleren dan is het belangrijk dat ze weten waarom, hoe en wanneer een bepaalde strategie voor klassemanagement in de klas gebruikt dient te worden. Noot Op basis van het door Veenman (1984) uitgevoerde onderzoek over de problemen van de beginnende leraren heeft de Association for Supervision and Curriculum Development (1993) een (video)begeleidingsprogramma ontwikkeld met betrekking tot de acht meest voorkomende problemen. Literatuur . Association for Supervision and Curriculum Development. (1993). Mentoring the new teacher. Virginia: ASCD.. . Evertson, C.M. (1989). Classroom organization and

management. In M.C. Reynolds (Ed.), Knowledge base for the beginning teacher (pp. 59-70). Oxford: Pergamon.

. Fuller, F.F. (1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American Educational Research Journal, 6(2), 207-226.

. Gordon, S.P. (1991). How to help beginning teachers succeed. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

. Inspectie van het Onderwijs. (1994). Een goede start: Opvang en ondersteuning van beginnende leraren door basisscholen. Den Haag: SDU. . Inspectie van het Onderwijs. (1995). De begeleiding en beoordeling van beginnende leraren in het voortgezet onderwijs. Den Haag: SDU. . Kounin, J. (1970). Discipline and group management in

classrooms. New York: Holt, Rinehart, & Winston. . Veenman, S. (1982). Problemen van beginnende leraren:

uitkomsten van een literatuurrecherche. Pedagogische Studiën, 59(10), 458-470.

. Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54(2), 143-178.

. Veenman, S., & Lem, P. (1989). Management van tijd en activiteit. In C. Dietvorst,

P.G.A.J. Lem, J. Lowyck, & S.A.M. Veenman (Red.), Management in de klas (pp. 27-59). Culemborg: Lemma.

. Veenman, S., & Nijssen, F. (1989). Management en fysieke

1

omgeving. In C. Dietvorst, P.G.A.J. Lem, J. Lowyck, & S.A.M. Veenman (Red.),

Management in de klas (pp. 95-112). Culemborg: Lemma. . Veenman, S., Berkelaar, A., & Berkelaar, J. (1983).

Problemen van beginnende leraren in het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 60(1), 28-37.

. Veenman, S., Jonghe, H. de, & Wezel, E. van. (1995). Het coachen van leerkrachten: een werkboek voor het begeleiden van leerkrachten. Hoevelaken: Christelijk Pedagogisch Studiecentrum.

. Veenman, S., Visser, Y., & Wijkamp. N. (1995). Confronterend coachen: een werkboek voor het begeleiden van leerkrachten met problemen. Hoevelaken: Christelijk Pedagogisch Studiecentrum.

1

De LIO, de nieuwe beginnende docent? J.H.C. Vonk, Vakgroep Onderwijskunde, Vrije Universiteit Amsterdam 1. Inleiding De professionalisering van het beroep van leraar en de opleiding daartoe staat op dit moment in het centrum van de belangstelling, in het bijzonder staan daarbij het beroepsperpectief van docenten en de kwaliteit van het onderwijzen centraal. Als antwoord op deze problematiek is een discussie op gang gekomen over de beroepsvereisten (Beroepsvereisten voor leraren 1990), over het beroepsprofiel van leraren (Beroepsprofiel leraar primair onderwijs 1993), en over de aan leraren te stellen bekwaamheidseisen (Bekwaamheidseisen voor het beroep van leraar 1994). Deze discussie speelt onder andere een belangrijke rol bij het omschrijven van de startcompetentie van docenten, dus bij het bepalen van de kwaliteit van de door de opleiding afgeleverde studenten. In dit artikel beperk ik mij tot de problematiek van de eerste fase in de beroepsuitoefening van leraren - de drempelperiode in hun loopbaan, dit vooral gezien in relatie tot nieuwe ontwikkelingen met betrekking tot de overgang van de opleiding naar de beroepspraktijk -, de leraar in opleiding (de LIO). Het is algemeen bekend dat de aansluiting opleiding-beroepspraktijk niet vlekkeloos verloopt. Veel beginners ervaren die periode als problematisch en stressvol - de praktijkschok. Rapporten van recente visitaties van de lerarenopleidingen voor zowel het basis- als het voortgezet onderwijs plaatsen dan ook kritische kanttekeningen bij de huidige opleidingspraktijk, met name bij de omvang en de kwaliteit van de praktijkcomponent. Daarnaast liggen de opvang en de begeleiding van beginnende docenten gedurende hun eerste dienstjaar in het onderwijs onder vuur (Inspectie basis onderwijs: Een goede start, 1994; Inspectie voortgezet onderwijs, De begeleiding en beoordeling van beginnende docenten in het voortgezet onderwijs, 1995). Algemene conclusie is dat beginnende docenten in ieder geval beter op de huidige beroepspraktijk dienen te worden voorbereid. Gevolg is dat opleidingsleerplannen meer op de praktijk georiënteerd moeten worden: leraren in opleiding (LIO’s) zullen een groter deel van hun opleiding in de praktijk - op school - ontvangen, d.w.z. gedurende langere tijd zullen zij geheel verantwoordelijk zijn voor het reilen en zeilen van het onderwijs van één of meerdere klassen. Daardoor zal een deel van de’problematiek van het beginnend leraarschap’, kenmerkend voor het eerste dienstjaar, binnen de opleiding worden getrokken. Gedurende die opleiding zal dan ook op systematische wijze aandacht besteed moeten worden aan de wisselwerking tussen de schoolervaringen van de LIO en wat hem/haar op het opleidingsinstituut aan theorie wordt

1

aangeboden. Dit laatste vraagt om een grondige herziening van veel opleidingsleerplannen en van veel opleidingsdocenten een heroriëntatie op de realiteit van het beginnend leraarschap. De vraag is echter of deze vorm van opleiding toekomstige leraren beter voorbereidt en of daarmee de praktijkschok voorkomen kan worden. Opleiding in de praktijk heeft zowel voordelen als nadelen. Voordeel is dat de docent in opleiding al vroeg’echte’ praktijkervaringen kan opdoen en door systematische reflectie op die ervaringen beter wordt voorbereid op de praktijk van het leraarschap. Nadeel van die vroege confrontatie met de praktijk is dat beginners het reële gevaar lopen zo gefixeerd te raken op die praktijk, dat er voor theorievorming, voor systematische reflectie, geen aandacht overblijft.’Praktijkervaringen’ zonder systematische reflectie leiden slechts tot de ontwikkeling van een’survival kit’ en niet tot een basis voor een wendbaar handelingsrepertoire (Vonk, 1989b). Op grond van mijn studie van het professionele ontwikkelingsproces van beginnende docenten en mijn ervaring met de training van beginners en voor hun begeleiders binnen de school zou ik het volgende willen formuleren met betrekking tot de praktijkcomponent in de opleiding: Opleiding in de praktijk leidt alleen dan tot gewenste professionele ontwikkeling van de leraar in opleiding als deze zowel op het opleidingsinstituut als op zijn school systematisch wordt begeleid bij het reflecteren op zijn/haar ervaringen: het in kaart brengen, begrijpen en verklaren van die ervaringen. De problemen die LIO’s zullen ervaren op hun school zullen grotendeels gelijk zijn aan die welke beginnende docenten in hun eerste dienstjaar ervaren. Bovendien zullen die problemen en de reflectie daarop in belangrijke mate de inrichting van de vernieuwde opleidingsleerplannen sturen. Daarom zal ik in dit artikel gebruik maken van het inzicht in de problematiek van het beginnend leraarschap en het inzicht in het leren van ervaring zoals ik dat in de aflopen jaren heb ontwikkeld. Eerst zal ik iets zeggen over het professionele leerproces van beginnende docenten gedurende hun eerste dienstjaar en vervolgens zal ik aandacht besteden aan de verschillende dimensies in de professionele ontwikkeling van beginnende docenten. Daarna komt de begeleiding van beginnende docenten aan de orde. De lijnen die in het eerste deel worden ontwikkeld zullen tenslotte worden doorgetrokken naar de nieuwe vorm van opleiding,’het lio-schap’. 2. Het professionele leerproces van beginnende docenten Ondanks hun goede opleiding, ervaren veel beginnende docenten in hun eerste dienstjaar veel stress en problemen.

1

Voor de meesten komt dat als een onaangename verrassing en de vraag’hoe komt dat nu?’ wordt steeds weer gesteld. Voor dit verschijnsel heb ik drie oorzaken gevonden. De eerste oorzaak heeft te maken met het gegeven dat de overgang van de opleiding naar de beroepspraktijk een transformatieproces is. Gedurende de opleiding ontwikkelt een aankomend docent een geheel aan kennis, vaardigheden en opvattingen van algemene aard, die bovendien niet of nauwelijks contextgebonden is. Daarbij stelt de beginner zichzelf en zijn/haar eigen leerproces centraal. Vragen als: Hoe moet’ik’ lesgeven? Zal’ik’ het redden? Zullen de kinderen’mij’ wel aardig vinden? Zal het beroep’mij’ bevallen, staan daarbij centraal. Beginners hebben de neiging hun’eigen’ activiteiten te organiseren - wat moet’ik’ deze les doen? - in plaats van de leeractiviteiten van hun leerlingen. De kennis, vaardigheden en opvattingen van ervaren docenten daarentegen, zijn specifiek van aard en sterk schoolcontext gebonden: zij praten over concrete leerlingen in een concrete schoolsituatie. In hun eerste jaar moeten beginners leren die opgedane algemene, context onafhankelijke kennis, vaardigheden en opvattingen te gebruiken om die specifieke, schoolcontext gebonden kennis, vaardigheden en opvattingen te ontwikkelen. Het algemene domein dient daarbij als kader voor de reflectie op ervaringen in het specifieke domein. Het grappige hierbij is dat ervaren docenten die van school veranderen een soortgelijk transformatieproces doormaken - de kennis, vaardigheden en opvattingen die geldig waren op school A, zijn lang niet altijd geldig op school B. Omdat die docenten echter’veel’ ervaring hebben, verloopt dat transformatieproces over het algemeen veel soepeler dan bij beginners. De tweede oorzaak is gelegen in het feit dat het beginnend leraarschap vooral voor de jonge beginners hun overgang van adolescentie naar volwassenheid markeert. Voor veel jongeren is het de eerste keer dat zij geconfronteerd worden met de feitelijke verantwoordelijkheid voor alles wat zij doen of juist nalaten te doen. Er is geen ontsnappen aan. Vanaf het eerste moment dat ze voor de klas staan hebben ze precies dezelfde verantwoordelijkheid als hun collega in het lokaal ernaast die het al twintig jaar’doet’. Uit gesprekken met beginners blijkt dat velen zich in de eerste plaats identificeren met de leerlingen, ze voelen er zich nog zo dicht bij staan, en veel minder met de rol van docent. Dat laatste blijkt uit het feit dat beginners proberen voor leerlingen vervelende dingen te vermijden, dat zij hun rol als monitor van het leerproces van leerlingen trachten te ontduiken en dat zij zich vaak door leerlingen in de luren laten leggen omdat zij het zo goed kunnen begrijpen. De overstap van de rol van leerling naar die van docent valt veel beginners zwaar. De derde oorzaak heeft te maken met het feit dat veel beginners niet of onvoldoende geleerd hebben te leren van hun ervaring. Bij de ontwikkeling van die schoolcontext gebonden kennis speelt dat in hun professionele leerproces

1

een dominante rol. Ondanks alle verhalen over’reflectie’ is leren door’trial and error’ nog steeds karakteristiek voor het leren van veel beginners: probeer te herhalen wat goed ging en vermijd wat niet goed ging. Daardoor ontstaat een op’overleven’ gerichte manier van lesgeven - een survival kit. Lang niet alle beginnende docenten hebben de meta-cognitieve vaardigheden, die nodig zijn om hun eigen leerproces te kunnen reguleren, al voldoende ontwikkeld. Vooral in huidige tijd waarin de docent gezien wordt als een zich ontwikkelende professional en waarin het’levenslang’ leren zo’n prominente aandacht krijgt, zou de ontwikkeling van die meta-cognitieve vaardigheden veel meer aandacht moeten krijgen in zowel de opleiding als gedurende het proces van inscholing. Het gaat daarbij om vaardigheden als: - Zich oriënteren op de eigen professionele ontwikkeling: het identificeren van de doelen voor die ontwikkeling; in staat zijn de eigen ervaringen

te kunnen ordenen en te duiden (betekenis er aan te geven) door de daarvoor benodigde theoretische kennis en praktijkkennis te kunnen actualiseren.

- Het bewaken van het eigen leerproces (monitor): door inzicht te hebben in het verloop van het eigen leerproces en het constateren van de sterke en zwakke punten in het eigen handelingsrepertoire - weten hoe ver men is.

- Het sturen van het eigen leerproces: in staat zijn problemen in het eigen handelen te identificeren, een analyse te maken van de oorzaken ervan, beschikken over strategieën om die problemen vervolgens aan te pakken. - Het toetsen van de voortgang: kunnen nagaan in hoeverre men de gestelde ontwikkelingsdoelen heeft bereikt, het onder woorden

kunnen brengen van wat men heeft geleerd (analoog aan De Jong, 1992).

In dat ontwikkelingsproces staat het leren van de ervaring in een bepaalde schoolcontext centraal. Zinvol leren van ervaring, dit in tegenstelling tot het leren door trial and error, vindt alleen plaats als er systematisch op die ervaring gereflecteerd wordt (Vonk, 1994). Dat wil zeggen, als er wordt overdacht waarom zaken goed of niet goed zijn gegaan: proberen een verklaring te vinden voor bepaalde fenomenen. Juist bij het zoeken naar verklaringen, zo die al te vinden zijn, speelt de algemene kennis - of wel de theorie - een beslissende rol. Juist het hebben van een verklaring voor een bepaald fenomeen, maakt het mogelijk het geleerde in nieuwe situaties toe te passen. Het gaat om de ontwikkeling van weldoordachte praktijkervaringen. Het is echter bekend dat door de overweldigende hoeveelheid van nieuwe ervaringen, veel beginners zich nauwelijks de tijd gunnen voor zulke reflectie. Een mentor heeft in deze bij uitstek de functie om hulp te verlenen bij het ordenen en selecteren van die ervaringen en bij een meer systematische reflectie daarop, om vervolgens de beginner te helpen

1

zijn/haar eigen leerproces te reguleren. 3. Dimensies in het professionele ontwikkelingsproces In de vorige paragraaf heb ik gesproken over de cruciale ervaringen in een concrete schoolcontext als centraal element in het professionele leerproces van beginnende docenten. Op grond van mijn onderzoek (Vonk, 1989a, 1994, 1995) onderscheid ik in de ervaringen waarmee beginnende docenten worden geconfronteerd drie dimensies, die ieder weer onderverdeeld kunnen worden in een aantal aspecten. Reflectie op die ervaringen leidt tot leren en dus tot verdere professionele ontwikkeling. Die dimensies zijn: de persoonsdimensie, de professionele kennis-en-vaardigheidsdimensie, en de omgevingsdimensie (Figuur 1). De eerste dimensie omvat de verschillende aspecten van de’persoonsontwikkeling’. Kenmerkend voor het leraarschap is dat een docent zichzelf in een onderwijsleersituatie als instrument gebruikt. Beginners blijken heel veel moeite te hebben met dit gegeven om te gaan. Het valt hen moeilijk onderscheid te maken tussen zichzelf en de situatie. Als het in een klas niet goed gaat verwijt men zich dat als persoon. Dat maakt het moeilijk om op die situatie te reflecteren - jezelf veranderen is immers nauwelijks mogelijk. Bovendien worden veel beginners geconfronteerd met nieuwe aspecten van zichzelf: ze moeten leren op verstandige wijze om te gaan met emoties als boosheid, gevoelens van onmacht, bang zijn niet geaccepteerd te worden en dergelijke. Dit alles maakt dat voor veel beginners die overgangsfase een proces van volwassenwording is, maar dan onder grote druk. Zij moeten in die periode een nieuw perspectief ontwikkelen op zichzelf en op zichzelf als beroepsbeoefenaar -’ik-als-docent’. De tweede dimensie omvat de (verdere) ontwikkeling van’professionele kennis en vaardigheden’. Daarbij gaat het om twee belangrijke veranderingen: (i) De ontwikkeling van een nieuw concept van vakkennis. Bij pas afgestudeerden bestaat hun vakkennis uit een netwerk van begrippen en de relaties en verbanden daartussen en uit principes en strategieën voor ontwikkeling van nieuwe kennis. Een van de grote problemen bij beginnende docenten is de vertaling van die kennis naar het niveau van de leerlingen, met andere worden, het omzetten van disciplinaire kennis in schoolkennis. In de praktijk betekent dit het vertalen van die kennis in strategieën en materialen die het de leerlingen mogelijk maakt zich die kennis eigen te maken. Daarbij gaat het ook om het verzamelen van ideeën, verhalen en voorbeelden die belangrijk zijn om de aandacht van leerlingen op de leerstof te richten en die vervolgens vast te houden. Voor beginners is het bovendien belangrijk inzicht te krijgen in de aard van de leerproblemen van leerlingen en daarvoor diverse

1

aanpakken te ontwikkelen. (ii) Een cruciaal probleem voor beginners is de (verdere) ontwikkeling van vaardigheden m.b.t. tot het klassemanagement. Daarbij speelt wat ik ’kennis van de klas’ noem een uiterst belangrijke rol. Veel orde-problemen ontstaan doordat beginners hun leerlingen niet kennen: hun namen niet kennen, niet weten wie sterke en wie zwakke leerders zijn, wie rustig is en wie onrustig, wat hun leer- en werkstijl is en wat hun plaats in de groep is. Het gevolg is dat ze óf alleen reageren op aandachttrekkers (de lastige leerling) en weinig oog hebben voor’de stillen in den lande’, en/óf dat ze niet adequaat reageren op signalen die uit de klas komen. Gevolg is dat veel beginners hun klas niet overzien waardoor de kans groot is dat er een onrustige werksfeer in de klas ontstaat, met als gevolg dat de beginner’orde’ moet gaan houden. Dat laatste is weinig bevorderlijk voor het leerproces van de leerlingen. De derde dimensie heeft betrekking op het ingroeien in een bepaalde schoolcultuur. Dit is zo belangrijk omdat de professionele kennis van docenten in hoge mate schoolcontext gebonden is. We gaan ervan uit dat iedere school een eigen cultuur heeft met eigen gewoonten, een eigen schoolconcept, een typische leerlingpopulatie en een eigen regelpatroon. Gedurende hun stage hebben aanstaande leraren geleerd te functioneren binnen een bepaalde school. De vaardigheden die ze daarbij ontwikkelen zijn niet zonder meer overdraagbaar naar andere situaties. Ze moeten leren inspelen op de specifieke aard van de leerlingen, op de verwachtingen van hun collega’s, directie en ouders zoals die binnen hun nieuwe school bestaan. Doordat hun handelingsrepertoire nog beperkt is, levert dat ingroeien bij vele beginners problemen op. Vooral de tijdelijke leraar en de invalleerkrachten hebben op dit punt veel problemen, omdat ze nooit de kans krijgen om echt in een school in te groeien. Met het bovenstaande heb ik vooral het aspect vakmanschap in de professionele ontwikkeling van beginnende leraren benadrukt. Maar leraar zijn is meer dan vakmanschap. Veel beginners zijn leraar geworden omdat de’zorg voor leerlingen’ hen zo aantrok: leerlingen zien groeien, hen wat leren, werken met die leeftijdscategorie en dergelijke, zijn veel gehoorde motieven. In de motivatie van beginners gaat het meer om de pedagogische component van het leraarschap dan om het vakmanschap. Op dit punt sporen hun verwachtingen en de realiteit van het beginnend leraarschap lang niet altijd met elkaar. Dat laatste leidt vaak tot teleurstelling. De praktijk leert dat in de eerste fase van het leraarschap de nadruk vooral ligt op de tweede dimensie: het voorbereiden, organiseren en structureren van onderwijsleersituaties, het houden van toezicht op de vorderingen van de leerlingen, het houden van orde, het inslijpen van regels en soms, het geven van straf. Een beginner moet eerst aan zichzelf en anderen laten zien dat

1

hij/zij het aankan, dat geeft de leerling vertrouwen in de leraar. Ik heb geconstateerd dat dat vertrouwen een noodzakelijke voorwaarde is voor het ontstaan van een pedagogische relatie met leerlingen. Het leren onderwijzen is geen waardevrije activiteit. Zowel bij de voorbereiding als de uitvoering van onderwijs gaat het altijd om de vraag:’Wêt onderwijs ik aan wie, hoe en waarom?’ Een antwoord op deze’keuze-vraag’ heeft altijd te maken met de waarden die belangrijk gevonden worden door het onderwijs in het algemeen en de school en de docent in het bijzonder. Daarnaast moet vrijwel iedere beginner leren omgaan met normen en waarden in onderwijsleersituaties en zal hij/zij een praktijk-relevant normen- en waardenpatroon moeten ontwikkelen dat het eigen handelen begeleidt. Conflicten tussen ideaal en werkelijkheid zijn hierbij schering en inslag. Als ik de problematiek van het professionele ontwikkelingsproces van beginnende docenten overzie en vervolgens moet constateren dat velen van hen nauwelijks of helemaal geen begeleiding krijgen, is het weinig verbazingwekkend dat zovelen vastlopen en reeds na een of twee jaar afhaken (Ooms, 1992). Een goed georganiseerde’inscholing’ van beginnende docenten zou hierop een afdoende reactie kunnen zijn. 4. Begeleiding van beginnende docenten Naast het begeleiden van beginnende docenten heb ik mij sinds 1987 ook bezig gehouden met de training van begeleiders van beginnende docenten - door mij mentoren genoemd, dat wil zeggen ervaren collega’s die de begeleiding van een beginnende collega in hun takenpakket hebben. Op grond van mijn eigen studie over de begeleiding van beginnende docenten, tezamen met studies over’Teacher induction’ en over’Mentoring’ (zie: Vonk, 1994), ben ik tot de conclusie gekomen dat het begeleiden van het leerproces van beginnende docenten gedurende hun eerste dienstjaren van grote invloed is op hun professionele ontwikkeling. Elders (Vonk, 1992) heb ik uitvoerig beschreven over welke kennis en vaardigheden een mentor zouden moeten beschikken om die begeleiding effectief op zich te kunnen nemen. Het begeleiden van beginners is een complexe activiteit die speciale kennis en vaardigheden van begeleiders vraagt. Daarom is het verstandig mentoren goed op hun taak voor te bereiden. Een professionele begeleiding kan beginners helpen om snel door de eerste fase van het beginnend leraarschap (drempelperiode) heen te komen en zal hen snel op een hoger startniveau kunnen brengen. Bovendien kan een effectieve begeleiding onnodige uitval van beginners helpen voorkomen en hen die achteraf toch minder geschikt blijken te zijn voor het beroep helpen om zo snel mogelijk tot een keuze te komen. Dit alles ten voordele van het leerproces van de

1

leerlingen, en het ontwikkelingsproces van de betreffende beginner. Jammer genoeg blijkt uit de twee recente onderzoeken van de inspectie naar de frequentie en de aard van de opvang en begeleiding van beginnende docenten in zowel het basis- als in het voortgezet onderwijs dat deze gedachtengang nog lang geen gemeengoed is binnen het onderwijs. Vele scholen doen er weinig tot niets aan. Van’autonome’ scholen mag men iets anders verwachten, hetgeen door de inspectie wordt benadrukt. Gelukkig zijn er ook veel andere voorbeelden aan te wijzen. 5. Het LIO-schap, verbetering of armoedeoplossing? De lerarenopleiding nieuwe stijl, de LIO, met zijn uitgebreide praktijkcomponent, heeft voordelen en nadelen. Als groot voordeel zie ik dat er veel meer aandacht zal worden besteed aan het opdoen van praktijkervaring en de reflectie daarop. Te lang heeft het beeld gedomineerd van een opleiding die de beginner voorziet van een sluitend geheel aan handelingsvoorschriften die slechts in de praktijk gebracht behoefden te worden. Veel lerarenopleidingen worden nog steeds gekenmerkt door een hoge mate van externe regulatie van leerprocessen - veel nadruk wordt gelegd op het zo snel mogelijk afstuderen en het voldoen aan extern opgelegde normen. Weinig aandacht wordt besteed aan het leren leren, hetgeen uiteindelijk moet leiden tot interne regulatie van het eigen leerproces. Het is naïef om te denken dat het levenslang verder leren daarna vanzelf gaat. Onderzoek toont aan dat het verwerven van vaardigheden die ten grondslag liggen aan interne regulatie van het eigen leerproces een langdurige zaak is en dat die vaardigheden bovendien goed onderhouden moeten worden (De Jong, 1992). Op dit punt bestaat een duidelijke spanning tussen de ideologie van de professionalisering van het beroep van leraar (iedere docent moet een eigen onderwijsstijl ontwikkelen) en de maatschappelijke druk om snel en efficiënt hoogwaardige docenten op te leiden. Als nadeel van het LIO-schap zie ik twee zaken. Ten eerste, het leren van praktijkervaringen vraagt een goed praktijk-relevant theoretische fundament en om een goede begeleiding. De uitkomsten van de recente onderzoeken van de inspectie en het gebrek aan middelen om het mentoraat te financieren, geven weinig aanleiding om optimistisch te zijn over de verbetering van de kwaliteit van beginnende leraren in de toekomst. Als tweede nadeel zie ik de mogelijkheid dat het aspect opleiding geheel kan verdwijnen uit het praktijkgedeelte van de opleiding, omdat de LIO ook als goedkope docent kan worden gezien. Hij/Zij krijgt immers de verantwoordelijkheid voor één of meer klassen gedurende een langere periode. Op deze wijze wordt de opleiding tot drie jaar beperkt en wordt het praktijkjaar gelijk aan het eerste dienstjaar van nu, alleen veel goedkoper. Moderne inzichten in de professionalisering van het

1

leraarsberoep zien de verworvenheden van het onderzoek naar leraarsgedrag niet langer als voorschrijvend, maar eerder als een kader waarbinnen iedere docent, afhankelijk van de eigen persoonlijkheid en de groep(en) waaraan hij/zij lesgeeft, een eigen onderwijsstijl dient te ontwikkelen. Voor beginners betekent dat, dat zij de eigen onderwijspraktijk zelf vorm moeten geven, met de theorie als onmisbaar referentiekader voor reflectie, niet meer maar ook niet minder. Praktijk zonder dit reflectiekader leidt tot aanpassing aan de bestaande onderwijspraktijk en niet tot een open kader dat vatbaar is voor ontwikkeling. Een van de problemen van het huidige ontwerp van de LIO-stage, is dat te weinig wordt ingezien dat leren van ervaring een complex gebeuren is. Alleen weldoordachte ervaringen leiden tot een handelingsrepertoire dat kan meegroeien - dat niet alleen bruikbaar is voor het heden, maar mee kan veranderen met het oog op de toekomst. Hoewel sommige beginnende docenten zich deze vaardigheden zelf hebben eigen gemaakt, heb ik de ervaring dat veel beginners nauwelijks in staat zijn hun eigen leerproces te reguleren. In dat opzicht ben ik tot de conclusie gekomen dat de LIO als opleidingsvariant alleen succesvol zal zijn als er een goede begeleiding, zowel vanuit de opleiding als vanuit de school, tegenover staat. Het idee dat de LIO een goedkopere opleidingsvariant is, moet mijns inziens naar het rijk der fabelen worden verwezen. Als de overheid toch de kant van bezuiniging op wil, trekt men een wissel op de toekomst: docenten die goed aangepast zijn aan de huidige onderwijspraktijk, maar slecht zijn voorbereid op hun toekomst. Dat laatste lijkt mij een slechte basis voor een vitaler leraarschap.

1

Literatuur . Commissie Toekomst Leraarschap (CTL), (1993), Een beroep met perspectief. De toekomst van het leraarschap. Leiden: Distributiecentrum DOP. . Inspectie van het Onderwijs (1994), Een goede start. Leiden: Distributiecentrum DOP. . Inspectie van het onderwijs (1995), De begeleiding en beoordeling van beginnende docenten in het voortgezet onderwijs. De Meern: Kantoor

inspectie VO. . Jong, F.P.C.M. de (1992), Zelfstandig leren: Regulatie van het leerproces en leren reguleren, een procesbenadering. Tilburg (diss.) . Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1990), Beroepsvereisten voor leraren. Beleidsnotitie. Zoetermeer: Ministerie van O & W. . Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1993), Vitaal

leraarschap. Beleidsreactie naar aanleiding van het rapport’Een beroep met

perspectief’. Commissie Toekomst Leraarschap. Zoetermeer: Ministerie van O & W.

. Ooms, C. (1991), Dropout of beginning teachers. In J.T. Voorbach, J.H.C. Vonk & L.G.M. Prick (Eds), Teacher Education 7: Research and developments on teacher education in the Netherlands (pp. 131-145). Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

. Vereniging de Landelijke Pedagogische Centra (1993), Beroepsprofiel leraar primair

onderwijs. ‘s-Hertogenbosch: KPC. . Vereniging de Landelijke Pedagogische Centra (1994),

Bekwaamheidseisen voor het beroep van leraar. Documentatie voor de conferentie gehouden op 4 oktober 1994, De Reehorst te Ede. Utrecht: APS.

. Vonk, J.H.C. (1989a), Leraar worden, ga er maar aanstaan. Amsterdam: VU-Uitgeverij.

. Vonk, J.H.C. (1989b), Beginnend leraarschap. Amsterdam: VU-Uitgeverij. 3e druk

. Vonk, J.H.C. (1992), Begeleiding van beginnende docenten. Amsterdam: VU-Uitgeverij.

. Vonk, J.H.C. (1994), Teacher induction: The great ommission in education. In M. Galton & B. Moon (Eds) Handbook of teacher training in Europe (pp. 85-109). London: David Foulton Publishers/Council of Europe.

. Vonk, J.H.C. (1995), Conceptualizing teacher professional development during initial

training and induction: A base for supervisory interventions. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, 18-22 April 1995.

Lies Fonderie-Tierie werkte jarenlang in het onderwijs.

1

Inmiddels is zij, zoals dat heet, post-actief. Zij publiceert nu onder andere over onderwijs. In haar bijdrage brengt zij de positie van de beginner in verband met de cultuur van de school. Een beginnende leraar die werkt op een school waar het gebruikelijk is om van elkaars ervaringen te leren, heeft betere kansen om goede begeleiding te krijgen, dan een leraar die werkt op een school waar de cultuur anders is.

1

Je bent nooit uitgeleerd (1) L. Fonderie-Tierie 1. Blijven leren in een lerende school Het valt niet te ontkennen: de beginnende leraar heeft de laatste tijd over gebrek aan aandacht niet te klagen. Althans in woord en geschrift. Allereerst is er natuurlijk dit katern om bovenstaande uitspraak te ondersteunen. Daarnaast waren er de bijeenkomsten die Vitaal Leraarschap in verschillende plaatsen in Nederland organiseerde rond het onderwerp’beginnend leraarschap’. Verder werd er in de onderwijspers, maar ook in de gewone dagen weekbladen naar aanleiding van een inspectierapport regelmatig aandacht besteed aan problemen waar veel beginnende leraren mee te kampen hebben. En tenslotte hebben, mede door dit alles, ook veel scholen zich opnieuw afgevraagd hoe zij eigenlijk beginners ontvangen, begeleiden en beoordelen. Op vrijwel alle leraren-opleidingen bestond er al eerder zorg over de kloof die er bleek te bestaan tussen de meer theoretische kennis die zij zelf aanbieden en de meer praktische kennis en vaardigheden die het onderwijs blijkt te vragen. De meeste opleidingsinstituten buigen zich daarom al enige tijd over een opleidingsconcept van’een start-bekwame leraar met een blijvend lerende attitude’. Aan aandacht en plannen ontbreekt het dus niet. De vraag is natuurlijk of de beginner daar al veel van merkt. Ik denk dat er wat dit betreft nogal verschillende ervaringen zijn. Sommige nieuwelingen in een school zullen te maken krijgen met een structureel en planmatig opgezet begeleidingsplan waarin duidelijk onderscheid gemaakt wordt tussen begeleiden en beoordelen en waarin verschillende vormen van begeleiding zijn opgenomen. Anderen zullen op hun nieuwe school zelf initiatieven moeten ontplooien en daarbij tevreden moeten zijn met enkele’wijze adviezen’ van docenten die daarvoor toevallig beschikbaar zijn. Bij de meeste beginnende leraren zullen de ervaringen hier ergens tussenin liggen. De verhalen van de beginners tijdens de bijeenkomsten van FORUM Vitaal Leraarschap illustreren dat. Maar zelfs als beginnende, goed opgeleide, start-bekwame leraren met reflectieve vaardigheden, uitstekend begeleid worden en de kans krijgen gestructureerd te leren van hun ervaringen, dan nog is het zo dat de mogelijkheden tot dergelijk leren vrijwel steeds beperkt blijven tot het eerste jaar op hun nieuwe school. Ik denk dat dit jammer is. Jammer voor de beginners die willen blijven leren, jammer voor de andere docenten die zich verder professioneel willen ontwikkelen en jammer voor de school die zo niet een lerende school wordt. Natuurlijk kan iedere docent er zelf voor zorgen bij te

1

blijven op vakinhoudelijk gebied. Daarnaast is het meestal ook wel zo dat een docent de nascholing kan volgen, die hij of zij noodzakelijk vindt. En tenslotte zal iedere docent heus wel regelmatig nadenken over het eigen didactisch handelen in een bepaalde les, met de bedoeling het een volgende keer anders te doen. Dit gebeurt echter te individueel, te incidenteel, te ad hoc. Om van een school een lerende organisatie te maken is meer nodig dan een hoeveelheid toevallige kennis en ervaring van losse individuen; meer dan een verzameling individuele opvattingen over gewenst onderwijskundig handelen; meer dan nascholing die alleen berust op de persoonlijke voorkeuren van afzonderlijke docenten. Bij een lerende organisatie gaat het om onderwijskundige ontwikkeling die op een duidelijke schoolvisie berust. Een lerende organisatie vraagt daardoor om een overlegstructuur en om een schoolcultuur die het mogelijk maken om, binnen een bepaald beleidskader, gestructureerd gedachten en ervaringen uit te wisselen betreffende eigen en andermans onderwijskundige opvattingen en gedragingen. Binnen dit kader is het aardig erop te wijzen dat ook in het Beroepsprofiel Leraar Secundair Onderwijs dat binnenkort zal verschijnen, bij de algemene professionele taken onder andere gedacht wordt aan: - actief en constructief deelnemen aan de arbeidsorganisatie; mede verantwoordelijkheid dragen voor het welslagen van die organisatie door met

en van elkaar te leren; - collegiale ondersteuning geven en accepteren om de eigen

kwaliteiten te verbeteren (in de vorm van consultatie, intervisie, supervisie).

Uiteraard zal de aandacht van iemand die op een nieuwe school begint, aanvankelijk vooral opgeslokt worden door ervaringen met leerlingen, collega’s en leerstof. Toch denk ik dat het ook dan al zinvol is om je af te vragen op welke wijze je eigenlijk wordt geholpen om van die ervaringen iets te leren. Wellicht wordt dan ook duidelijk óf en hóe de overige docenten binnen de school vorm geven aan hun verdere professionele ontwikkeling. Al tijdens de stages heb je kunnen opmerken dat er grote verschillen bestaan tussen scholen in de manier waarop er over onderwijs en onderwijsontwikkeling gedacht wordt. Op die verschillen gaan we verderop in dit artikel in. Hieronder gaat het eerst over dat leren van je eigen ervaringen, mogelijk gemaakt door reflectie op je eigen handelen. 2. Reflecteren

1

In de dagelijkse praktijk van een onderwijsgevende doen zich heel wat voorvallen voor, die om een vrij snelle reactie vragen (2). Daar liggen meestal geen kant en klare oplossingen voor gereed. Je doet dus maar wat je het beste lijkt. Soms pakt dat goed uit, soms niet. In beide gevallen is het zinvol om zo nu en dan achteraf uit zo’n vaak warrige, onoverzichtelijke gebeurtenis elementen te benoemen, te overdenken en te verbinden met eerdere ervaringen en met je opvattingen over goed onderwijs. Zo kun je enige ordening in je beleving brengen en een basis leggen voor toekomstig handelen. Deze activiteit wordt reflectie genoemd. Bij reflecteren gaat het dus altijd om nadenken over je eigen beroepsmatig doen en laten. Reflectie betekent dan ook altijd: zelfreflectie, waarbij’zelf’ niet alleen het object is (je denkt namelijk na over jezelf), maar ook het subject (jij bent het zelf die de relatie moet leggen tussen je handelen in de praktijk en je eerdere ervaringen). Dat laatste wil niet zeggen dat anderen jou bij dat reflecteren niet kunnen helpen. In tegendeel. Je hebt daar, zeker in het begin, anderen bij nodig. Zij kunnen je door hun vragen of door hun observaties een spiegel voorhouden, waarin jij terug kunt kijken. Maar ook dan blijf jij degene die zelf terug moet kijken en die zelf de ideeën en bedoelingen achter het handelen moet zien te verduidelijken. Nu kijkt iedere docent natuurlijk regelmatig terug naar wat zich zoal in de lessen voordeed. Toch leidt dat nog niet vanzelf tot ander onderwijsgedrag, ook niet wanneer je dat wél zou wensen. Dat veranderen van gedrag vaak zo moeilijk is, komt doordat activiteiten niet alleen bepaald worden door wat je weet en wat je kunt, maar evenzeer door het beeld dat je hebt van je eigen (en andermans) functioneren en van wat daarin gewenst en ongewenst is. Meestal ben je je niet zo erg bewust van dat beeld, dat opgebouwd is uit ideeën, veronderstellingen, eerdere ervaringen, waarden en normen. Je handelen in de praktijk zit, anders gezegd, geworteld in een bodem van onuitgesproken, half-bewuste vanzelfsprekendheden. Reflecteren betekent daardoor niet alleen: het weer ophalen, benoemen en verduidelijken wat er in de les gebeurde, maar ook: het naar boven halen, verwoorden en verduidelijken van dat onderliggende beeld, van die onderliggende opvattingen. ‘Waarom stuurde je die jongen er nou niet uit, terwijl je vijf minuten eerder gezegd had dat je dat met iedereen zou doen, die toch weer van zijn plaats opstond?,’ vraagt de begeleider aan de beginnende docent en beschrijft met deze vraag waargenomen gedrag.’Tja, waarom deed ik dat niet....ik vond het eigenlijk wel logisch dat hij nu even naar dat meisje toeliep, omdat zij wél een passer had en hijzelf niet. Maar misschien had ik het dus wel moeten doen....ik weet’t eigenlijk niet. Vind je het ook niet een beetje een teken van zwakte om er iemand uit te sturen? Zo van: ik kan

1

het alleen niet af... Ja, ik geloof dat ik dat toch wel als een afgang voel. En al helemaal in dit geval: eruit sturen omdat ie een passer nodig heeft...De conrector ziet me al aankomen.’ Met deze woorden haalt de beginnende leraar een gedeelte van zijn onderliggende opvattingen naar boven. Waarschijnlijk zal de begeleider daarop doorvragen. Maar het kan ook dat het accent in de rest van het gesprek meer komt te liggen op de les-organisatie, op de vraag hoe het kon voorkomen dat iemand niet alles wat nodig was om aan de slag te gaan, voor zich had liggen. Bij reflectie gaat het dus altijd om je eigen functioneren in een bepaalde onderwijssituatie. Bovenstaand voorbeeld illustreert dat het accent daarbij meer op bepaalde elementen uit het onderwijsleerproces kan liggen, of meer op je eigen persoonlijke ervaringen en opvattingen, op je persoonlijke groei als onderwijsgevende. In beide gevallen zal als werkvorm voor de reflectie aanvankelijk vooral een’didactische’ werkvorm gekozen worden, waarbij er sprake is van een begeleider en een begeleide. Maar ook dan is er sprake van zelfreflectie: de begeleider is weliswaar verantwoordelijk voor het’onderwijzen’ maar de begeleide blijft zelf verantwoordelijk voor het’leren’. Als reflectie onderdeel vormt van een proces van onderwijsontwikkeling binnen de gehele school, zullen daarvoor meestal intervisie-achtige werkvormen gekozen worden. De term intervisie verwijst naar verschillende methoden waardoor meer ervaren professionals, binnen een gezamenlijk vastgestelde structuur, op basis van reflectie op hun eigen functioneren hun handelingsrepertoire trachten te vergroten. Het gaat daarbij steeds om een leergroep die uit gelijken bestaat. Bovenstaande is als volgt in schema te zetten: Werkvormen voor reflecteren: Intervisie blijkt een effectieve werkvorm voor collegiaal leren te zijn. Maar intervisie binnen een school is slechts mogelijk in een lerende school met een veilige en open schoolcultuur. En nogmaals: scholen verschillen daarin aanzienlijk. 3. Drie scholen in beeld Wouter is een beginnend docent op een niet zo groot lyceum. Hij vertelt: ‘Op deze school wordt niet zo veel met elkaar gepraat over onderwijs en lesgeven. Nou ja, in de docentenkamer moeten we soms erg lachen als Van Wijk weer met een gek verhaal over zijn lessen komt. Hij doet altijd of er bij hem van alles misgaat. Indianenverhalen, hoor. Ik denk dat er bij hem

1

behoorlijk hard gewerkt wordt, maar dat komt waarschijnlijk ook doordat de leerlingen een beetje bang zijn voor hem. Ik vermoed dat hij iemand behoorlijk voor paal kan zetten. Nee, als ik een voorbeeld voor mezelf moet aanwijzen dan is dat toch mevrouw Klezing, die Engels geeft. In het begin van het schooljaar, toen het zo warm was, heb ik haar een paar keer geobserveerd wanneer zij met een tweede klas gewoon buiten, op het grasveld achter de school Engelse boekjes zat te lezen. Ik denk dat ik van haar veel zou kunnen leren. In haar klas staan de tafels en stoelen ook in groepjes omdat de leerlingen daar samenwerken aan hun opdrachten. Als ze dan daarna bij mij binnenkomen, willen ze dat ook. Maar ik durf daar niet aan te beginnen. Trouwens, ik hoorde Willems van natuurkunde daar ook al opmerkingen over maken. Dat het op die manier nogal gemakkelijk is om de leerlingen allen een voldoende te laten halen: als ze het goede antwoord niet zelf weten, kijken ze toch gewoon even bij hun buurman. Toch zou ik wel eens een les bij haar willen observeren. Zou het raar zijn als ik dat vraag? Het gekke is, dat ik eigenlijk niet eens goed weet hoe mijn sectiegenoten lesgeven. Ik kan altijd alles aan Daan vragen, heeft hij gezegd, maar ik denk toch dat dit meer slaat op zoiets als weten waar het proefwerkpapier ligt, of weten wat je kunt overslaan in het boek, of wat je moet doen als iemand te laat komt. Wat me wel leuk lijkt, is om volgend jaar mentor te worden in een eerste klas. Doordat vooral jonge docenten zich opgeven voor die baan, is dat misschien een mooie gelegenheid om wat meer contacten te krijgen. Bovendien lijkt zo’n kamp met die kinderen me wel wat. Ja, die eersteklassers liggen me wel. Heel wat leuker dan de leerlingen uit 4 havo. En laat ik nou net twee 4 havo-klassen hebben! Gelukkig zit ik goed in de leerstof, anders zou het echt helemaal misgaan. Ik probeer ze dus heel hard te laten werken. En ze weten: wat niet af komt, wordt als huiswerk opgegeven. Maar gemeenschappelijk bespreken van gemaakte opgaven lukt in die klassen niet. Ik neem hun schriften nu maar mee naar huis om ze met een cijfer te beoordelen. Nachtwerk voor mij dus. Eigenlijk zouden die léérlingen harder moeten werken en niet ik! Ik heb hier al eens met Daan over gesproken en die raad me aan om de conrector van 4 havo in te schakelen. Maar dat doe ik niet hoor. Dan krijg ik toch meteen de naam van een mislukkeling. Nee ik moet het gewoon volhouden tot de vakantie. Daarna zien we wel weer.’ Irma is een nieuwe docente wiskunde op een mavo-havo-vwo-school. Zij vertelt: ‘Ik heb het eigenlijk wel naar mijn zin op deze school. Dat komt vooral doordat ik in een enthousiaste sectie terecht ben gekomen. Je hebt daardoor al snel een groepje mensen om je heen die je wat beter kent. We vergaderen namelijk heel regelmatig. Ook een keer ‘s avonds. We hebben het dan over onze leerstofplanning, gemeenschappelijke proefwerken, of over de determinatie in de eerste klas. Soms stelt de schoolleiding ook wel eens een vraag aan de secties. Sommigen vinden dat ons daardoor wel eens wat teveel een

1

bepaalde visie wordt opgelegd. Maar ikzelf vind dat wij als sectie behoorlijk veel vrijheid krijgen om te bepalen hoe we ons vak willen vormgeven. Die avondvergadering kwam trouwens door een vraag van mij. Doordat ik samen met een lerares biologie mentor ben in een eerste klas, wist ik dat ze bij biologie veel doen aan zelfstandig leren; dat leerlingen daar zelf kleine onderzoekjes moeten doen. Nou, dat leek me ook leuk voor ons. Eva, die biologielerares, en ik hadden al zitten fantaseren hoe we daarbij zouden kunnen samenwerken. We wilden zelfs kijken of er op dat gebied geen studielessen bestaan die we dan weer in de mentorlessen zouden kunnen geven. Toen ik over dit alles op de sectievergadering begon, wilde men daar liever op een avondvergadering over spreken (natuurlijk na eerst gezellig samen gegeten te hebben). Helaas bleek toen al gauw dat de meesten niet veel voelden voor zelfstandig leren zolang dat nog niet een duidelijk ingevuld begrip was. Bovendien moest ik niet vergeten dat biologie natuurlijk een heel ander vak is dan wiskunde. Ik heb het er toch wel even moeilijk mee gehad dat al snel bleek dat het niets zou worden. Verdorie, tijdens mijn opleiding hadden al die docenten hun mond vol over actief en zelfstandig leren. En dan blijkt dat je er op school niets mee kunt beginnen. Althans niet in mijn sectie. Je hebt dan toch wel een beetje het gevoel dat ze de ideeën van zo’n jonkie niet serieus nemen. Nou ja, ik ben er nu wel weer over heen. En leuk was natuurlijk ook wel weer, dat ik heb gemerkt dat er op rapportvergaderingen toch wel naar mijn mening als mentor wordt geluisterd, ook al lopen er nog genoeg docenten rond die al die begeleiding maar onzin vinden, omdat het op een school nu eenmaal om de intellectuele prestaties gaat en je leerlingen dus voor hun eigen bestwil niet in de watten moet leggen.’ Wilco werkt als leraar Nederlands op een brede scholengemeenschap. Hij vertelt: ‘Ik heb wel geboft, hoor. Dit is echt de school waar ik tijdens mijn opleiding van droomde. Nou ja, natuurlijk overdrijf ik weer. Want in het begin begreep ik er niet veel van. En je moet hier berehard werken. Kijk, op deze school wordt van iedereen verwacht dat je ook mentor bent. De bedoeling is, met andere woorden, dat iedere vakdocent een goede mentor is, en iedere mentor een goede vakdocent. Je krijgt daar geen taak-uur voor, of hoe zoiets ook heten mag. Je bent samen met een andere docent mentor in een klas. En je geeft de mentor-uren samen. Je zit dus nogal op elkaars lip. Daar moest ik wel even aan wennen, hoor. Juist bij zoiets persoonlijks als het mentoraat, iemand die je steeds op je vingers zit te kijken. Dat kwam natuurlijk ook doordat mijn mentormaatje al zo oud is, dat ze wel mijn moeder had kunnen zijn. De laatste tijd merk ik dat ik toch al veel van haar geleerd heb. De manier waarop zij met kinderen spreekt is echt geweldig. Op een heel instructieve manier heeft ze mij er bijvoorbeeld op gewezen, dat ik soms al met oplossingen voor problemen kom, als het de leerling zelf nog niet eens duidelijk is, wat hem eigenlijk dwars zit. Gek

1

eigenlijk, dat ik over het mentoraat begin, terwijl ik natuurlijk heel wat meer uren als leraar Nederlands actief ben. Misschien omdat leerlingbegeleiding toch eigenlijk wel iets heel nieuws was voor mij. Ja, en natuurlijk ook doordat op deze school leerlingbegeleiding zo belangrijk is. Net als zelfstandigheid van leerlingen en verantwoordelijkheid voor eigen en andermans leerproces. Daar heb je als vakdocent natuurlijk weer meer mee te maken. Ook voor vakdocenten is het hier trouwens een beetje anders dan op andere scholen: je maakt namelijk deel uit van een klassenteam. Dat wil in mijn geval bijvoorbeeld zeggen dat ik niet alleen aan klas 1A lesgeef, maar ook aan 1B en 1C. En datzelfde geldt voor alle andere vakdocenten ook. Met die andere vakdocenten vergaderen we om de drie weken. We praten dan over de leerlingen en over ons eigen lesgeven, meestal naar aanleiding van een probleem dat iemand heeft. We denken dan volgens een bepaalde manier na over dat probleem, dat meestal voor de anderen ook heel herkenbaar is. Eigenlijk op dezelfde wijze waarop we in de opleiding leerden reflecteren aan de hand van een bepaald incident. Ik leer daar als docent heel veel van. Ook omdat ik regelmatig bij iemand van mijn klassenteam in de les ga kijken en dus zie op welke wijze mijn eigen leerlingen bij een ander kunnen werken. Omdat we natuurlijk ook nog met de vaksectie vergaderen over de wijze waarop we ons vak geven en willen geven, én omdat er tenslotte ook nog bijeenkomsten zijn met andere nieuwe leraren, zijn mijn dagen aardig gevuld, zelfs al geef ik maar twintig uur les. En dan heb ik het nog niet eens gehad over de gesprekken die ik als beginner met mijn persoonlijke begeleider heb. Maar die nemen nu in frequentie af. En dat kan ook, want in het klassenteam en in mijn eigen vaksectie heb ik genoeg mensen die me kunnen helpen om mijn handelen in de klas te verbeteren. En er valt nog heel wat te verbeteren. Maar dat vinden ze hier niet zo erg.’ 4. Organisatiestructuur en organisatiecultuur Hierboven worden drie scholen afgebeeld die onderling met name verschillen in hun overlegstructuur en hun schoolcultuur, en daardoor in hun vermogen om planmatig te werken aan de verbetering van hun onderwijs. Uiteraard spelen daarbij de vaardigheden en de bekwaamheden van de individuele docenten een grote rol. Maar net zoals in een toneelstuk naast de talenten van de spelers, de regels van het script belangrijk zijn (die de spelers immers dwingende beperkingen opleggen), bepalen ook’de regels van het spel’ op een school wat er wel en niet mogelijk is aan verbetering of verandering. Die regels zijn in twee soorten te verdelen: 1e Enerzijds zijn er regels die samenhangen met de

structuur van de schoolorganisatie, met de wijze waarop taken en verantwoordelijkheden verdeeld en op elkaar afgestemd zijn. Hierbij gaat het om expliciete afspraken met betrekking tot de taken, de functies, de

1

bevoegdheden van de mensen in school, maar ook om de communicatielijnen en de procedures die dienen om onderwijskundige processen mogelijk te maken.

Professor Ernst Marx heeft erop gewezen dat verbetering van het onderwijs gelijk op dient te gaan met verbetering van de organisatiestructuur. Hij gaf dit inzicht vorm in een aantal ‘modellen’, waarbij elk volgend model een hoger onderwijskundig’prestatievermogen’ heeft. Drie van die modellen zijn hierboven afgebeeld:

- de segmentale schoolorganisatie; een school, waar geen duidelijk schoolbeleid bestaat,

waar men nauwelijks over onderwijs spreekt en waar ieder voor zich en de conciërge voor ons allen is (de school van Wouter);

- de collegiale schoolorganisatie, ook wel de vakgroepenschool genoemd; een school waar de directie verantwoordelijk wordt geacht voor het schoolbeleid, waar men binnen vaksecties over vakontwikkeling spreekt en binnen mentorenteams in de onderbouw over leerlingbegeleiding, waar die leerlingbegeleiding overigens vrij los staat van wat er binnen de vaklessen gebeurt (de school van Irma);

- de open-collegiale schoolorganisatie of de lerende school; een school waar men een door allen gedragen schoolvisie vorm tracht te geven, waar begeleiding en opleiding geïntegreerd zijn, waar ieder docent zowel mentor als vakdocent is en binnen horizontaal teamoverleg en binnen vertikaal vaksectie-overleg over ieders professioneel functioneren spreekt (de school van Wilco).

2e Anderzijds zijn er regels die voortvloeien uit de cultuur van de school. Hieronder verstaan we: het collectieve waardenpatroon binnen

de school, de gezamenlijke beoordeling van wat goed is, de gemeenschappelijke, maar vaak niet uitgesproken opvattingen over onderwijs, opvoeding en de manier waarop je met elkaar dient om te gaan. Inderdaad vaak niet uitgesproken: de cultuur bestaat impliciet in de hoofden van de mensen en wordt daardoor een deel van hen, bepalend voor de manier waarop zij hun omgeving beleven en op hun omgeving reageren. Dit’onzichtbare’ patroon wordt zichtbaar als iemand bedoeld of onbedoeld de regels overtreedt.’Dat doe je toch niet zo’ is dan de reactie.

De schoolcultuur bepaalt voor een belangrijk deel of je je thuis voelt op een school. Ik denk daarom dat enig inzicht in dat onzichtbare waardenpatroon van belang is, zodat je beter begrijpt wat er aan de hand is als het niet klikt tussen jou en de school en daardoor een slechte afstemming van twee culturen (die van jou en die van de school) niet verward wordt met persoonlijke tekortkomingen.

1

De cultuur en de structuur beïnvloeden zeker de wijze waarop jij als beginner begeleid wordt. In een meer segmentale school wordt het begeleiden van nieuwe docenten vaak als een extraatje gezien. Natuurlijk kan het, juist door het ’loszandkarakter’ van een dergelijke school ook voorkomen dat je nu juist een begeleider treft die zijn werk uitstekend verstaat. Maar de kans dat de begeleiding zich voornamelijk zal beperken tot het geven van tips, goede raad, aanwijzingen, is groot, omdat er op zo’n school geen duidelijke, gemeenschappelijke onderwijskundige visie bestaat. In een lerende school is de kans groot dat een begeleidend docent ook zelf weer leert van wat hij observeert en met je bespreekt. In een vakgroepenschool zal het begeleiden van nieuwe docenten wellicht kunnen leiden tot nadenken en spreken over onderwijsopvattingen binnen de school en zo een stapje zijn in de richting van de lerende organisatie. De schoolcultuur en overlegstructuur bepalen ook óf en op welke wijze jij je, na de beginperiode binnen de school, verder kunt ontwikkelen. Het zal duidelijk zijn dat de open-collegiale school daartoe de meeste kansen biedt. Daar gaat het immers om een school met een duidelijk onderwijskundig beleid, met een schoolklimaat waar het niet ongewoon is om over je opvattingen en je handelen te spreken en waar de overlegstructuur reflectie op het eigen handelen mogelijk maakt. In een collegiale school zal je binnen je sectie met name vakinhoudelijk met onderwijs bezig kunnen blijven. Het mentoraat biedt daar de meeste mogelijkheden om pedagogiek en didactiek met elkaar te verbinden. Soms blijkt het mogelijk om de aandacht voor de individuele leerling die het mentoraat kenmerkt, door te trekken naar het leerproces van de individuele leerling in het vakonderwijs. Zo’n gerichtheid op de leerling zal vervolgens vragen om ander onderwijskundig beleid en om een andere organisatiestructuur om dat beleid vorm te geven. De collegiale organisatie is dan op weg naar een lerende organisatie. In een segmentale school zal je veel zelf moeten ondernemen om je blijvend te ontwikkelen. Maar aangezien er daar geen sprake is van een gemeenschappelijk gedragen beleid, zal je waarschijnlijk teleurgesteld worden in wat je daarmee binnen je school kunt bereiken. Misschien is het maar beter om je verder ontplooiing buiten de school te zoeken, door een goede vader te worden, een cursus beeldhouwen voor vrouwen te gaan volgen of door onderwijspublicaties te gaan schrijven. Noten 1. Deze bijdrage berust op ervaringen in het voortgezet onderwijs. Daardoor zal een aantal situaties en een aantal uitspraken over die situaties wellicht minder herkenbaar zijn voor leraren die in het basisonderwijs of in het middelbaar beroepsonderwijs werken.

1

2. Zie het artikel van Veenman in dit hoofdstuk. Literatuur . Fonderie-Tierie, L. Waarover spraken zij? Over het

verband tussen de interactie in de klas, de schoolcultuur en de schoolorganisatie. In: Tijdschrift voor Leerlingbegeleiding, jrg. 16 (1993), p. 2-6.

. Hendriksen, J. Intervisie bij werkproblemen. Procesgericht en taakgericht problemen

oplossen. Met medew. van I.Duller, H.Elich en H.Veendrick. Baarn, Nelissen, 1990 (2e dr.).

. Olthof, A., R.Emmerik & F.Troost. Parels in stromend water. Integrale kwaliteitszorg in het voortgezet onderwijs. Alphen a.d. Rijn, Samsom/Tjeenk Willink, 1993.

. School als lerende organisatie, De. Kwaliteitsbeleid op scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Publikatie van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Den Haag, SDU-DOP, 1995.

. Schön, D.A. Educating the reflective practitioner. San Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1987.

. Vonk, J.H.C. Beginnend leraarschap. Het professionele ontwikkelingsproces van

beginnende docenten nader bekeken. Amsterdam, VU uitgeverij, 1989.

. Verschillende artikelen in: Velon-tijdschrift, jrg. 16 (1995), nr.3.

8. Handreikingen voor beginnend onderwijs-personeel,

juridische tips De beginnende leraar moet niet alleen het vak van lesgeven in de praktijk in de vingers proberen te krijgen, hij of zij krijgt ook met de vaak ingewikkelde regelgeving in het onderwijs te maken. In dit hoofdstuk geven we een overzicht van de belangrijkste rechtspositionele consequenties van het leraarschap. Achtereenvolgens komen aan de orde: de sollicitatie, de arbeidsovereenkomst, het ambtenaarschap, salarissen, reis- en verhuiskosten, verzekering tegen ziektekosten, buitengewoon verlof, zwangerschap-, bevallings- en ouderschapsverlof, ziekteverlof, werkloosheidsuitkeringen, bijstand. Het is uiteraard geen uitputtende beschrijving, maar het geeft wel in vogelvlucht de belangrijkste juridische gevolgen van het beginnend leraarschap weer. Indien zich ingewikkelde gevallen voordoen, is het raadzaam contact op te nemen met de afdeling rechtspositie van een onderwijsvakbond. In dit stuk vind je informatie voor zowel een beginnend leraar als een OOP-er (onderwijs ondersteunend personeel) in

1

het primair en voortgezet onderwijs. Iedereen die aan het begin van zijn of haar loopbaan staat, stuit vaak op zeer specifieke problemen en vragen op het gebied van de regelgeving en rechtspositie in het onderwijs. Deze problemen duiken al op bij het schrijven van een sollicitatiebrief. Op de juridische afdeling van vakorganisaties komen dan ook veel vragen op het gebied van rechtspositie binnen. Bijvoorbeeld vragen als: welke regelingen zijn van toepassing als ik ziek word? Op welk salaris heb ik als beginnend leraar recht? Hoeveel dagen vrij krijg ik als ik ga verhuizen? Etcetera. I. De Sollicitatie Na de opleiding is het zaak zo snel mogelijk aan de slag te kunnen om de opgedane kennis in de praktijk te brengen. Advertenties worden er op nageslagen in diverse vakbladen en kranten. De sollicitatiebrief moet verzorgd en bij voorkeur met de hand geschreven zijn. In de brief vermeld je de reden van sollicitatie. Ook vertel je iets over je persoonlijke situatie, je stipt je kwaliteiten aan en schrijft wat je van de baan te verwacht. Nuttig is ook om in een aparte bijlage je curriculum vitae mee te zenden. In een curriculum noem je dan je persoonlijke gegevens op, eventuele referenties en reeds opgedane werkervaring. Als je wordt uitgenodigd voor een sollicitatiegesprek moet je vooral letten op een goede presentatie. Wees alert en stel zelf ook vragen over diverse ‘schoolse zaken’, zoals het beleid aan de school, de werkwijze op school, de klassen waaraan je les gaat geven, begeleiding door collega’s etcetera. Zelf zorg je er vanzelfsprekend voor dat je zo goed mogelijk op de hoogte bent van de school en de schoolsoort waar je wilt gaan werken. Wellicht komen aan het eind van het gesprek de arbeidsvoorwaarden nog ter sprake. Maak dan je eigen wensen en mogelijkheden kenbaar. Als sollicitant heb je ook rechten. In het rechtspositiebesluit onderwijspersoneel (Rpbo), in artikel B 9, is opgenomen dat de school een sollicitatiecode moet hebben. Deze code moet door een bevoegd gezag, zo heet officieel het bestuur van een school, worden nageleefd. De code zal niet op elke school hetzelfde zijn. Vraag ernaar tijdens jouw gesprek. II. De arbeidsovereenkomst Als een sollicitatieprocedure gunstig is verlopen en je bent

1

het eens geworden over de voorwaarden kan een bevoegd gezag overgaan tot een benoeming. Tot 1 augustus 1995 was er sprake van een benoeming per school. Hierin is verandering gekomen. Je wordt nu in algemene dienst benoemd bij het bevoegd gezag (de zogeheten bestuursaanstelling). De bestuursaanstelling legt vast dat al het personeel in algemene dienst is bij het bevoegd gezag. Bestuursaanstelling vindt plaats per schoolsoort en per personeelscategorie. Op jouw akte van benoeming staat de plaats van tewerkstelling (de school) vermeld. Om te kunnen worden benoemd heb je een verklaring omtrent gedrag nodig. Deze verklaring moet schriftelijk worden aangevraagd bij de afdeling Bevolking van je woonplaats. Ook moet er een medische keuring plaatsvinden, voorafgaande aan de benoeming. Deze keuring wordt verricht door de bedrijfsgeneeskundige dienst waarbij de school of het schoolbestuur is aangesloten. De kosten van deze keuring zijn voor rekening van het bestuur. Er bestaat verschil tussen openbaar onderwijs en bijzonder onderwijs. Word je aangesteld in het openbaar onderwijs, dan ontvang je een akte van aanstelling. In het bijzonder onderwijs is dat een akte van benoeming. Het gaat in het kader van dit boek te ver alle verschillen op te noemen. In grote lijnen komt het er op neer dat de regels voor wat betreft benoeming en ontslag en disciplinaire maatregelen voor het bijzonder onderwijs geregeld zijn in de voorwaarden behorende bij de akte van benoeming en voor het openbaar onderwijs in het Rechtspositiebesluit Onderwijspersoneel (Rpbo). Voor het bijzonder onderwijs geldt ook het Burgerlijk Wetboek. Dit is niet het geval voor het openbaar onderwijs. De regels voor bijvoorbeeld verlof, salariëring zijn gelijk en voor zowel het openbaar als het bijzonder onderwijs te vinden in het rechtspositiebesluit. De eerste aanstelling in het onderwijs is meestal tijdelijk, (de zogeheten aanstelling voor bepaalde tijd) omdat een bevoegd gezag eerst wil zien hoe je functioneert voordat je een dienstverband voor onbepaalde tijd (de vaste benoeming) wordt aangeboden. Voor de tijdelijke aanstelling is afgelopen, moet het bevoegd gezag beslissen of het dienstverband wordt voortgezet. De voortzetting zal vooral afhangen van de functioneringsgesprekken die in de loop van het jaar met je moeten worden gevoerd en van de beoordeling die je behoort te krijgen tegen het eind van je tijdelijke aanstelling. Als besloten wordt dat je dienstverband wordt voortgezet, moet dat een benoeming voor onbepaalde tijd zijn. Een tijdelijke aanstelling voor langere duur dan een jaar is in het algemeen niet toegestaan, behalve wanneer het om vervanging gaat. Wordt je dienstverband na een jaar niet voortgezet of wordt je opnieuw een tijdelijke baan aangeboden, dan kun je het beste contact opnemen met je vakbond. Na afloop van een tijdelijke baan kan recht bestaan op een

1

werkloosheidsuitkering. Het is mogelijk dat het bevoegd gezag daardoor verplicht is je bij voorrang aan te stellen in een andere vacature. In het onderwijs komen ook veel vervangingsbanen voor. Deze banen zijn altijd tijdelijk; de duur is uiteraard afhankelijk van de afwezigheid van het personeelslid dat jij vervangt. Ook na afloop van een vervangingsbaan kan recht bestaan op een werkloosheidsuitkering. Zoals gezegd, hoort bij je aanstelling een akte van benoeming of een akte van aanstelling. Op de akte moeten onder andere de volgende zaken worden vermeld: - dienstverband voor bepaalde (met vermelding van begin en

einde van de benoeming) of onbepaalde tijd; - de betrekkingsomvang (maximaal 38 uur); - het aanvangssalaris en de maximumschaal. In de regel zou je de akte binnen 30 dagen na indiensttreding moeten ontvangen, maar in de praktijk duurt dat helaas meestal langer. Het is wel heel verstandig om een schriftelijke bevestiging van je benoeming te vragen. III. Het ambtenaarschap Als je gaat werken in het onderwijs, zal je in het algemeen worden verzekerd bij het Algemeen Burgerlijk Pensioenfonds (ABP). Het ABP regelt de financiële gevolgen van een ontslag wegens overlijden, invaliditeit of ouderdom. Je betaalt hiervoor een pensioenbijdrage. Deze bijdrage wordt maandelijks op je salaris ingehouden. Mocht je onverhoopt als gevolg van ziekte worden afgekeurd voor je baan in het onderwijs, dan heb je recht op een uitkering (invaliditeitspensioen) wegens arbeidsongeschiktheid. Bij volledige afkeuring bedraagt het invaliditeitspensioen ongeveer 70 procent van je laatstgenoten salaris. Als je te maken krijgt met ziekteverlof of dreigende arbeidsongeschiktheid moet je zo gauw mogelijk contact opnemen met je vakbond. Als ambtenaar ben je niet verplicht verzekerd op grond van de Ziekenfondswet. Je moet dus een particuliere ziektekostenverzekering afsluiten. Voor de categorie onderwijs ondersteunend personeel die onder de loongrens valt (voor 1996 is dit bedrag - 59.700,- bruto per jaar) geldt dit niet. Deze categorie is wel verzekerd krachtens de Ziekenfondswet. Op het salaris worden premies voor werknemersverzekeringen ingehouden. Dit zijn de premies WW, ZW en WAO. Nu gebeurt

1

dit nog in de vorm van zogenaamde pseudopremies (zie salarisberekeningen). Het is echter de bedoeling (waarschijnlijk in 1998) ook de ambtenaren onder de werknemersverzekeringen te brengen. IV. Salarissen Het salaris van zowel het onderwijspersoneel als het onderwijsondersteunend personeel is in schalen ingedeeld. Welke schaal voor jou van toepassing is, is afhankelijk van je functie. Bij iedere functie behoort een carrièrepatroon. Voordat je in je maximumschaal komt, doorloop je eerst een begintraject en een tweetal aanloopschalen. Voor het onderwijsondersteunend personeel is er slechts één aanloopschaal. Bij aanvang van ieder schooljaar, per 1 augustus, ontvang je een periodieke verhoging, mits je in het voorafgaande schooljaar tenminste 60 dagen hebt gewerkt. De maximumschaal voor een leraar in het basisonderwijs is schaal 9, voor een leraar in het speciaal onderwijs en het voortgezet onderwijs schaal 10, voor sommige onderwijsgevende functies in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs schaal 11 en voor eerstegraads leraren in het voortgezet onderwijs schaal 12. De laatstgenoemde categorie geeft meestal les in de bovenbouw van het Havo en het VWO. Enkele voorbeelden van de meest voorkomende carrièrepatronen voor het onderwijzend personeel. Bruto/netto berekeningen van enkele aanvangssalarissen per 1 april 1996. BAO SO/VO MBO VO met eindschaal 12 Bruto 3702 3897 3922 3931 Netto 2604 2716 2732 2737

(2) Netto 2823 2935 2951 2956

(3)

1

Onderstaand een overzicht van de carrièrepatronen van een aantal oop/obp-functies (schalen 3 en 4). Klasse-assistent Onderwijs-assistent maximumschaal maximumschaal schaal 3 schaal 4 2418 2471 2625 2574 2738 2680 2899 2813 3001 3001 3101 3101 3101 3198 3101 3294 3101 3294 3198 3294 3198 3294 3294 3294 3294 3385 3385 3385 3478 3478 3568 Bruto/netto berekeningen van enkele aanvangssalarissen voor ondersteunend personeel per 1 april 1996. eindschaal 3 eindschaal 4 o.a. klasse-assistent o.a. onderwijsassistent Bruto 2418 2471 Netto (2) 1854 1885 Netto (3) 2072 2104 (2) en (3) zijn tariefgroepen voor de belasting. Op 1 maart 1994 zijn de aanvangssalarissen voor onderwijzend onderwijspersoneel aanmerkelijk verhoogd door toekenning van de toeslag begininkomens. Gedurende de eerste ongeveer 15 jaar wordt je salaris maandelijks verhoogd met een toeslag. Als je een deeltijdbaan hebt wordt de toeslag naar rato berekend. (zie tabel 1) Voor het onderwijsondersteunend personeel geldt een regeling voor overwerk en onregelmatige dienst. Tevens is er een eindejaarsuitkering die per kalendermaand wordt opgebouwd. Ieder jaar in de maand december wordt deze uitkering uitbetaald. Als je in deeltijd werkt ontvang je deze uitkering naar rato van de betrekkingsomvang. Het is voor onderwijspersoneel mogelijk gebruik te maken van de spaarloonregeling en/of de premiespaarregeling. Over dit

1

spaarloon (de te sparen bedragen zijn aan een maximum gekoppeld) wordt geen belasting geheven en er worden ook geen premies over betaald. De te sparen bedragen worden gedurende vier jaar op een geblokkeerde rekening gestort. In het vijfde jaar komt het over het eerste jaar gespaarde bedrag vrij. Ieder personeelslid kan hier aan meedoen. De werkgever houdt dan een afgesproken bruto-bedrag in op je salaris. Let op: het deelnemen aan de spaarloonregeling heeft wel als consequentie dat het bruto-inkomen, waarover een eventuele ontslaguitkering wordt berekend, wordt verlaagd met het bedrag waarvoor je deelneemt aan de regeling. Per 1 januari 1995 is de bruto-netto berekening van het salaris gewijzigd. Zoals reeds eerder vermeld worden zogenaamde pseudo-premies [ZW, WW en WAO] ingehouden. Een voorbeeldberekening treft u in tabel 2 aan. De vakantie-uitkering bedraagt 8 procent van je bruto jaarsalaris en wordt uitbetaald in de maand mei. Werk je in deeltijd dan ontvang je een salaris en vakantie-uitkering naar rato van je betrekkingsomvang. V. Reis- en verhuiskosten De regeling is opgenomen in hoofdstuk I-J van het Rpbo. Belangrijkste punten zijn: - er is geen verhuisplicht; - er bestaat een tegemoetkoming in de verhuiskosten; - de tegemoetkoming in reiskosten is afhankelijk van het

aantal dagen waarop en het aantal zones dat je met het openbaar vervoer reist;

- je kunt in aanmerking komen voor een verhuiskostenvergoeding als je voor tenminste een jaar bent benoemd.

Zie tabel 3 voor de bedragen van de tegemoetkoming in de reiskosten. VI. Verzekering tegen ziektekosten Iedereen die in het onderwijs werkzaam is zal zich in principe particulier moeten verzekeren tegen ziektekosten. Alleen onderwijsondersteunend personeel met een inkomen beneden de loongrens voor het ziekenfonds is verplicht verzekerd. Onder bepaalde voorwaarden is het echter mogelijk dat je bij het ziekenfonds verzekerd bent ondanks je baan in het onderwijs. Dat is het geval in de volgende situaties. - je hebt naast je baan in het onderwijs een baan(tje)

buiten het onderwijs. Als je in die laatste baan verplicht verzekerd bent, hoef je je niet

meer particulier te verzekeren; - je partner heeft een baan buiten het onderwijs waarin

1

zij/hij verplicht is verzekerd. Zolang jouw jaarinkomen lager is dan dat van je partner, kun je meeverzekerd zijn bij het ziekenfonds;

- je ontvangt naast je onderwijsbaan een bijstandsuitkering. Zolang je bijstand ontvangt ben je verplicht verzekerd. Dit laatste zal zich alleen voordoen als je een kortdurende baan of een baan van slechts enkele uren in het onderwijs hebt.

Een particuliere ziektekostenverzekering moet je zelf afsluiten. Om een beroep te kunnen doen op een ziekenfondsverzekering moet je je uiteraard eerst laten inschrijven bij een ziekenfonds. Bij twijfel over welke verzekeringsvorm op jou van toepassing is, moet je je vakbond of je verzekeraar bellen. Als je particulier verzekerd bent tegen ziektekosten, ontvang je twee keer per jaar een tegemoetkoming van je bevoegd gezag, de ZKOO-uitkering. Deze uitkering ontvang je bij je salaris over de maanden januari en mei. In 1996 bedraagt de uitkering - 98,63 per maand bij een volledige betrekking. Naast bovengenoemde regeling is er nog de ZVO-regeling (Ziektekostenvoorziening overheidspersoneel). Als je meer dan een bepaald percentage (drempelbedrag) van je jaarinkomen hebt moeten besteden aan ziektekosten is het mogelijk dat je voor het meerdere een tegemoetkoming ontvangt via de ZVO-regeling. Het drempelbedrag wordt jaarlijks vastgesteld. Voor meer informatie kun je contact opnemen met de dienst ZVO in Emmen, telefoon 0591-682380, of met je vakbond. VII. Buitengewoon verlof In het onderwijs bestaan verschillende vormen van verlof. Een van deze vormen is het buitengewoon verlof, te verdelen in kort en lang buitengewoon verlof. Kort buitengewoon verlof moet per keer bij het bevoegd gezag worden aangevraagd. Het gaat in veel gevallen om imperatief verlof, dat wil zeggen dat je bevoegd gezag het verlof in principe niet kan weigeren. Ze zijn voor het merendeel geregeld in hoofdstuk I-C29 van het Rpbo. Je moet hierbij onder meer denken aan: verlof voor het afleggen van (rij)examens, voor het zoeken van een woning of een verhuizing, voor huwelijk of jubileum van jezelf of een familielid, of in verband met ernstige ziekte van een familielid. Ook lang buitengewoon verlof behoort tot de mogelijkheden. Je moet dit verzoeken aan je bevoegd gezag. Het verlof gaat pas in als je je schriftelijk akkoord hebt verklaard met de voorwaarden waaronder dit verlof kan worden verleend. Een van deze voorwaarden is een regeling met betrekking tot betaling van pensioen- en VUT-premies. Er bestaan

1

verschillende vormen van lang buitengewoon verlof, zoals lang buitengewoon verlof uitsluitend in het persoonlijk belang, lang buitengewoon verlof mede in het persoonlijk belang, bijvoorbeeld studieverlof en lang buitengewoon verlof overwegend in het algemeen belang, bijvoorbeeld om ergens anders een functie te vervullen (buitenland). Tenslotte is er nog het buitengewoon verlof voor politieke functies, bijvoorbeeld lidmaatschap Tweede Kamer. Als deze situaties zich voordoen, neem dan contact op met je vakorganisatie. VIII. Zwangerschaps-, bevallings- en ouderschapsverlof Het zwangerschaps- en bevallingsverlof bedraagt voor het onderwijspersoneel minimaal 16 weken. Het is binnen bepaalde grenzen mogelijk dit verlof flexibel op te nemen. Je bent echter verplicht minimaal 4 weken zwangerschapsverlof op te nemen. Het zwangerschapsverlof kan op zijn vroegst 6 weken voor de vermoedelijke bevallingsdatum ingaan. Een dergelijk verlof wordt gelijkgesteld met ziekteverlof. Je hebt dan ook recht op volledige doorbetaling van je salaris gedurende het verlof. Zwangerschap is geen reden tot afkeuring bij indiensttreding. Het onderwijs kent ook de regeling voor ouderschapsverlof. De duur van het ouderschapsverlof is maximaal 12 maanden. Voorwaarde is wel dat je voor meer dan 0,4 deel (= ± 16 uur) van een normbetrekking werkzaam blijft en je tenminste reeds een jaar werkzaam bent. Het (onbetaald) ouderschapsverlof geldt alleen voor dat gedeelte dat boven de 0,4 uitgaat. Ook aan kinderopvang in het onderwijs is gedacht. Er worden voor het onderwijspersoneel bepaalde voorzieningen geboden voor opvang van kinderen van 0 - 4 jaar. Je kunt hiervoor terecht bij de Stichting Utrechtse Kinderopvang (SUK). Deze stichting coördineert de kinderopvang op landelijk gebied. De SUK vraagt een ouderbijdrage afhankelijk van het netto gezinsinkomen. De kosten van kinderopvang zijn, onder bepaalde voorwaarden aftrekbaar voor de belasting, als zijnde beroepskosten. Raadpleeg hiervoor de belastingalmanak of informeer bij de belastingdienst bij jou in de regio. IX. Ziekteverlof Het kan voorkomen dat je te maken krijgt met ziekteverlof. Als je ziek wordt moet je het bevoegd gezag zo spoedig mogelijk inlichten. Op de instelling waar je werkt bestaat een interne regeling die aangeeft aan wie en op welke wijze je de ziekmelding moet doorgeven. Indien het ziekteverlof een langdurig karakter krijgt zou dit gevolgen kunnen hebben voor het salaris.

1

Wanneer je voor meer dan 55 procent van je betrekking met ziekteverlof bent, houd je gedurende 18 maanden je volle salaris. Daarna wordt het verlaagd tot 80 procent. Bij een ziekteverlof van minder dan 55 procent van je betrekking blijft je salaris ongeacht de duur van het ziekteverlof gehandhaafd op 100 procent. Bij een tijdelijke baan wordt je volledige salaris tijdens ziekteverlof voor meer dan 55 procent gedurende 12 maanden doorbetaald. Het gaat te ver om in dit boek dieper in te gaan op dit onderwerp. Als je te maken krijgt met ziekteverlof is het van groot belang om contact op te nemen met je vakbond. X. Werkloosheidsuitkeringen Als je werkloos wordt uit een baan in het onderwijs kun je recht hebben op een uitkering op basis van het Besluit Werkloosheid Onderwijs- en Onderzoekpersoneel [BWOO]. Je moet dan wel aan een aantal voorwaarden voldoen. Centraal staat in deze regeling het begrip werkloos. Je bent werkloos als je tenminste vijf uur baan verliest. Daarnaast moet je voldoen aan de referte-eis. Die houdt in dat je in een periode van 39 weken in tenminste 26 weken werkzaam moet zijn geweest. Je hoeft niet de hele week te hebben gewerkt; ook als je in een bepaalde week maar op een middag gewerkt hebt, telt die week mee. De referte-eis wordt lager gesteld als je werkzaam bent geweest in een invalbaan. In dat geval voldoe je al aan de referte-eis als je in tenminste 20 weken werk hebt verricht. Als je in de periode van 39 weken eerst een aantal weken buiten het onderwijs hebt gewerkt en daarna benoemd bent in het onderwijs mag je, om je eventuele recht op een werkloosheidsuitkering vast te kunnen stellen, de gewerkte weken buiten het onderwijs optellen bij de weken die je in het onderwijs hebt gewerkt. Daardoor zul je eerder voldoen aan de referte-eis. Je werkloosheidsuitkering kan bestaan uit de volgende bestanddelen. - basisuitkering; - verlengde uitkering; - vervolguitkering; - aanvullende uitkering. De basisuitkering met een duur van zes maanden ontvang je als je alleen aan de referte-eis voldoet. De hoogte van deze uitkering is 100 procent van het minimumloon. Je hebt recht op de verlengde uitkering als je in de vijf jaren voorafgaand aan je werkloosheid in tenminste vier jaren gedurende minimaal 52 dagen salaris hebt ontvangen. De duur van de verlenging hangt af van je leeftijd, maar zal in jouw geval meestal niet meer bedragen dan 3 tot 6 maanden. Als je recht hebt op de verlengde uitkering wordt de hoogte

1

van de basisuitkering 78 procent van het laatstverdiende loon. De hoogte van de verlengde uitkering wordt gedurende maximaal zes maanden eveneens 78 procent en daarna 70 procent. Na afloop van de basisuitkering of de verlengde uitkering heb je nog recht op een vervolguitkering gedurende twee jaar. De hoogte daarvan is gelijk aan het minimumloon. Recht op de aanvullende uitkering kun je alleen hebben als je 40 jaar of ouder bent. Om in aanmerking te kunnen komen voor een werkloosheidsuitkering moet je je uiterlijk op de eerste dag nadat je werkloos bent geworden laten inschrijven bij het arbeidsbureau. Formulieren om de uitkering te kunnen aanvragen kun je krijgen bij de administratie van je school. XI. Bijstand Als je na afloop van je opleiding geen baan kunt vinden, kun je om in de kosten van levensonderhoud te voorzien in aanmerking komen voor een bijstandsuitkering. Deze uitkering moet je aanvragen bij de gemeentelijke sociale dienst. Sinds 1 januari 1996 zijn voor mensen van 21 jaar en ouder normbedragen vastgesteld. Het bedrag waarvoor je in aanmerking komt is afhankelijk van je woonsituatie. Alleenstaanden krijgen 50 procent van het minimumloon (± Fl. 950,-), alleenstaande ouders krijgen 70 procent van het minimumloon (± Fl. 1330,-) en samenwonenden ontvangen 100 procent van het minimumloon (± Fl. 1900,-). De gemeente is echter bevoegd om de uitkering voor schoolverlaters lager vast te stellen tot maximaal een half jaar nadat je opleiding is beëindigd. Verder mogen gemeenten bij de uitvoering van de bijstandswet een eigen beleid voeren. Dat beleid moet worden vastgelegd in een gemeentelijke verordening. De gegevens in dit hoofdstuk zijn bijgewerkt tot 1 april 1996. Meer informatie via de vakbond ABOP 020-5206700 KOV 070-3548400 NGL 078-6131611 PCO 070-3522541

1

9. Adressen In dit hoofdstuk vind je allerlei adressen van instellingen en andere organisaties waar je als beginnende leraar iets aan zou kunnen hebben. ACTA Consult Postadres: Postbus 14007 3508 SB Utrecht Bezoekadres: Archimedeslaan 16 3584 BA Utrecht telefoon 030-254 73 47 telefoon fax 030-251 81 86 ACTA Consult verzorgt advies en training op het gebied van schoolmanagement, leidinggeven aan veranderingen, onderwijsontwikkeling, leerlingbegeleiding en intercultureel onderwijs. Advies en Begeleidings Centrum voor het Onderwijs in Amsterdam (ABC) Baarsjesweg 224 1058 AA Amsterdam telefoon 020-618 76 16 telefax 020-618 50 46 Het ABC begeleidt scholen bij het maken van een personeelsbeleidsplan. Onderdelen daarvan zijn o.a. het nascholingsplan en een traject voor Human Resource Management, hetgeen inhoudt: de inzet van de juiste vrouw/man op de juiste plaats. Informatie: Jacqueline Poncin of Willemien van Es. Aktiefcentrum moveINN Eikenstraat 5 6955 JB Ellecom telefoon 0313-42 27 78 telefax 0313-45 05 62 Accommodatie voor groepen tot 155 personen. Zelfverzorging of volpension. Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS) Postadres: Postbus 85475 3508 AL Utrecht Bezoekadres: Zwarte Woud 2 3524 SJ Utrecht/Lunetten telefoon 030-285 66 00 telefax 030-288 24 99 Onderwijs is altijd in beweging. Scholen ontwikkelen zich zelfstandig. Daarbij gebruiken ze ook deskundigheid van buiten de school. Het APS, instituut voor onderwijsverbetering, kan die deskundigheid bieden.

1

Alpha Omega Advies Daalsesingel 9 3511 SV Utrecht telefoon 030-236 06 00 telefax 030-236 06 99 Heiligenbergerweg 34 3816 AK Amersfoort telefoon 033-470 00 78 telefax 033-470 07 97 De Stelling 13.01 8232 EJ Lelystad telefoon 0320-24 34 08 telefax 0320-23 13 53 Alpha Omega Advies is een not-for-profit organisatie die zich onder meer richt op onderwijsinstellingen. Naast schoolen beroepskeuze-onderzoeken voor leerlingen, verzorgt Alpha Omega Advies trainingen ter professionalisering en ondersteuning van het docententeam. b&w/partners Binnenkant 40 1011 BN Amsterdam telefoon 020-638 35 68 telefax 020-638 24 96 Oranjesingel 15 6511 NL Nijmegen telefoon 024-360 31 42 telefax 024-323 18 67 b&w/partners zijn gespecialiseerd in advies, training en scholing rond organisatie-, personeels- en medezeggenschapsvraagstukken in professionele organisaties. Begeleidingscentrum Gereformeerd Schoolonderwijs Postbus 433 2980 AK Ridderkerk telefoon 0180-41 14 66 telefax 0180-41 57 60 Bestuur en Management Consultants Postadres: Postbus 308 3830 AJ Leusden Bezoekadres: Speelkamp 24 telefoon 033-496 52 00 telefax 033-496 52 99 Met ongeveer honderd medewerkers behoort Bestuur en Management Consultants tot de middelgrote organisatie-adviesbureaus. Als experts in de overheidsmarkt zelfs tot ÉÉn van de grotere bureaus. Bestuur en Management Consultants is primair gericht op de gemeenten en directies en besturen van (onderwijs)instellingen. Zie onze advertentie.

1

BOP (Bureau Onderwijskundige Projecten) Turfsingel 92c 9711 VX Groningen telefoon 050-314 09 27 telefax 050-314 09 27 BOP ondersteunt scholen bij onderwijskundige veranderingen. Bijvoorbeeld bij het opstellen van een concreet werkplan en bij evaluaties. Bureau Zuidema bv Postadres: Postbus 127 3830 AC Leusden Bezoekadres: Olmenlaan 8 3833 AV Leusden telefoon 033-494 46 14 telefax 033-495 06 24 Bureau Zuidema biedt een breed scala aan opleidingen en trainingen op het gebied van persoonlijke effectiviteit. Ook individuele begeleiding is, op aanvraag, mogelijk. Voor meer informatie: secretariaat Opleidingen. Bureau NES-Groningen Nascholing Verzetsstrijderslaan 2 9727 CE Groningen telefoon 050-520 81 32/520 81 36 telefax 050-525 36 98 De PABO's en de OnderwijsBegeleidingsDiensten in de provincie Groningen: ABCG, CHN, HVG, RGAB, SABOG; partners in NES Groningen Nascholing. CAP, Adviseurs voor Arbeid en Organisatie Kraneweg 10 9718 JP Groningen telefoon 050-313 71 29 telefax 050-318 36 33 Het CAP helpt d.m.v. adviezen, trainingen en opleidingen organisaties te groeien en zichzelf te verbeteren. Voorbeelden van trainingen: management-, sociale, communicatieve, commerciële vaardigheden en vergaderen presentatietechnieken. CED/PI Postadres: Postbus 8639 3009 AP Rotterdam Bezoekadres: Dwerggras 30 Rotterdam telefoon 010-407 15 99 telefax 010-420 22 27

1

Het Centrum Educatieve Dienstverlening/Pedologisch Instituut (CED/PI) in Rotterdam is een schoolbegeleidingsdienst. CED/PI zet zich in voor kwaliteitsverbetering in onderwijs en jeugdzorg door o.a. leerlingbegeleiding, voorlichting en advisering, opleidingen, leermiddelenontwikkeling etc. Centrum voor Nascholing Amsterdam Postbus 94014 1090 GA Amsterdam telefoon 020-599 57 50 telefax 020-599 57 77 De Universiteit van Amsterdam en de Hogeschool van Amsterdam verzorgen een veelzijdig aanbod op het gebied van training, opleiding en advies voor het onderwijs. Zie onze advertentie. Christelijk Pedagogisch Studiecentrum (CPS) Postadres: Postbus 30 3870 CA Hoevelaken Bezoekadres: Amersfoortsestraat 30 3871 BT Hoevelaken telefoon 033-254 12 11 telefax 033-254 12 46 Cito Instituut voor Toetsontwikkeling Postadres: Postbus 1035 6801 MG Arnhem Postadres: Nieuwe Oeverstraat 50 Arnhem telefoon 026-352 11 11 telefax 026-352 13 56 Het Cito ondersteunt docenten in het AVO in de uitvoering van hun taken en biedt een aantal cursussen aan op het gebied van onderwijs in de moderne vreemde talen en toetsconstructie. Daarnaast geeft het Cito een reeks brochures uit over het onderwerp 'Beoordelen'. CNO Samenwerkingsverband van Hogeschool Venlo afdeling Pabo en OBD Noord-Limburg Postbus 829 5900 AV Venlo telefoon 077-351 92 84 telefax 077-352 24 02 CNO VENLO Centrum voor Nascholing Onderwijs Postbus 829 5900 AV Venlo telefoon 077-351 92 84 CNO is een samenwerkingsverband van OBD Noord-Limburg en

1

Pabo Venlo en is actief voor nascholing van leerkrachten in basis- en speciaal onderwijs. Contract Groep Holland Postadres: Postbus 261 1110 AG Diemen Postadres: Wildenborgh 6 1112 XB Diemen telefoon 020-495 16 66 telefax 020-495 19 21 CGH Consultancy en Training Onderwijs verzorgt opleidingen en trainingen op het terrein van teamontwikkeling, begeleiding en onderwijsontwikkeling, zowel in company als met open inschrijving. Ook wordt consultancy op maat geboden. Zie onze advertentie. De Essenburgh, Instituut Training Vorming Scholing/Conferentieoord Zuiderzeestraatweg 199 3849 AE Hierden telefoon 0341-45 18 41 telefax 0341-45 25 60 Directeur: mevrouw A.J.M. Cloosterman De Essenburgh biedt ondersteuning en trainingen: Ontwikkeling en vormgeving van mobiliteitsbeleid; Verzuimgesprekken voeren; Heroriëntatie op Arbeid; Pitstop; Agressie op de werkplek, collegiale consultatie; Omgaan met stress en stress-signalering; Een nieuwe toekomst/Pensioen in Zicht (open-inschrijving). Zie onze advertentie. Dialogos Training De Horst 27 8061 BN Hasselt telefoon 038-477 34 90 telefax 038-477 28 79 Trainingen ten behoeve van docenten, middenkader van grote scholen en directies van basisscholen. Verbeteren van de samenwerking in teams, optimaliseren van de omgang met mensen (collega's, medewerkers, leerlingen, ouders etc.). Zie onze advertentie. Driekant, opleiding & advies Postbus 4524 6202 SB Maastricht telefoon 043-369 02 81 telefax 043-362 60 60 Gespecialiseerd in management en personeelsontwikkeling (coaching, begeleiding, scholing, advies in alle sectoren van het onderwijs).

1

GIDS Postadres: Postbus 166 8000 AD Zwolle Bezoekadres: Grote Voort 103 Zwolle telefoon 038-422 58 31 telefax 038-421 43 91 Voor: Advies, Trainingen, Cursussen en Onderzoek Haags Centrum voor Onderwijsbegeleiding Postadres: Postbus 53509 2505 AM Den Haag Bezoekadres: Zandvoortselaan 146 Den Haag telefoon 070-323 00 40 telefax 070-325 93 84 . hulpverlening t.b.v. leerlingen met ontwikkelingsproblemen . ondersteuning en verbetering van het onderwijs . voorlichting en advisering aan besturen, scholen en ouders . uitvoering van projecten: NT2, fusiebegeleiding en effectief onderwijs Hogeschool West-Brabant Sector Pedagogisch Onderwijs Bureau Nascholing Dr. J. Ingenhouszplein 2 4814 EH Breda telefoon 076-521 78 82 telefax 076-520 16 18 Diverse scholings- en consultancy mogelijkheden worden geboden op het terrein van arbeidsvoorwaardelijke onderwerpen en beginnende leerkrachten. De nascholingsgids 1996-1977 kan worden aangevraagd. Ichthus Hogeschool Faculteit Educatie Opleiding PABO Binnenrotte 85 3011 HB Rotterdam telefoon 010-201 37 00 telefax 010-412 82 69 De PABO van de Ichthus Hogeschool biedt de mogelijkheid voor een cursus begeleiding van beginnende leraren. Het project omvat een studiedag voor directies en een korte cursus voor beginnende leraren, inclusief de mogelijkheid tot begeleiding op de werkplek. ICLON - Rijksuniversiteit Leiden - Nascholing en Schoolbegeleiding Boerhaavelaan 2 2334 EN Leiden

1

telefoon 071-527 40 16 telefax 071-527 71 81 Managementadvisering/schoolprojecten/actief en zelfstandig leren/ psychosociale leerlingbegeleiding/intervisie (o.a. beginnende docenten, senioren)/(vak)didactische trainingen/enz. Instituut voor Didactiek en Onderwijspraktijk/ Vrije Universiteit Amsterdam De Boelelaan 1115 1081 HV Amsterdam telefoon 020-4449222 telefax 020-4449250 Contactpersoon: Mw. drs. H. Haffmanns Mentorentraining van beginnende docenten Het IDO/VU biedt vakdidactische en onderwijskundige ondersteuning aan docenten die nieuwe collega’s in hun school willen begeleiden. Aanvullend op de cursus bestaat de mogelijkheid om individuele begeleiding of begeleiding per school af te spreken. Instituut voor leerplanontwikkeling SLO Postbus 2041 7500 CA Enschede telefoon 053-484 08 40 telefax 053-430 76 92 Interstudie Centrum voor Onderwijsmanagement Willemsplein 23 6811 KB Arnhem telefoon 026-443 07 77 telefax 026-442 42 11 E-mail [email protected] Interstudie is een opleidings- en organisatie-adviesbureau specifiek voor het onderwijsmanagement. Interstudie ondersteunt en adviseert leidinggevenden en besturen in alle sectoren van het onderwijs bij management- en organisatievraagstukken en werving en selectie. Zie onze advertentie. Iselinge educatieve faculteit Postadres: Postbus 277 7000 AG Doetinchem Bezoekadres: Bachlaan 11 Doetinchem telefoon 0314-37 41 41 telefax 0314-33 39 90 Iselinge educatieve faculteit is een combinatie van een PABO, een onderwijsbegeleidingsdienst en een commerciële sector. Iselinge biedt een pakket van cursussen, adviezen en ondersteuning in vrijwel alle aspecten van het

1

leraarsberoep. Zie onze advertentie. Jeanne Ramaekers en Hanneke Gouma, onderwijsvrouwen Hofdijck 86 2341 NG Oegstgeest telefoon 071-517 49 52 Gespecialiseerd in supervisie/begeleiding van docenten en leerkrachten onder het motto: LEREN VIA SUPERVISIE IS LEREN VAN EIGEN WERK. Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC) Postadres: Postbus 482 5201 AL 's-Hertogenbosch Bezoekadres: Kooikersweg 2 5223 KA 's-Hertogenbosch telefoon 073-624 72 47 telefax 073-624 72 94 Het KPC is een landelijk werkend innovatie-instituut op het terrein van onderwijs dat via trainingen, cursussen en begeleiding op maat voortdurend werkt aan de kwaliteitsverhoging van het onderwijs. KSO Kring van Supervisoren in het Onderwijs Secretariaat: Schultestraat 10 9481 BC Vries telefoon 0592-54 31 13 KSO begeleidt leraren en schoolleiders op persoonlijk basis. Supervisoren in Friesland, Groningen, Drenthe, Overijssel, Gelderland en Amsterdam. Inl. K. de Wit, tel. 0592-54 31 13. Zie onze advertentie. Landelijk Centrum Stressmanagement Postbus 85475 3508 AL Utrecht Zwarte Woud 2 3524 SJ Utrecht telefoon 030-285 68 01 telefax 030-289 97 80 Het Landelijk Centrum Stressmanagement is een stichting die scholen helpt vitaler te worden: studiemiddagen, teamtrainingen, docentencursussen, managementtrainingen over taakbelasting, stress, omgaan met tijd, arbozorg en personeelszorg. Bedrijfspsychologische hulpverlening wordt op 10 regiopunten vergoed door het Z.V.A. Zie onze advertentie. Landelijk Steunpunt Emancipatie in het HBO Postbus 5375

1

6802 EJ Arnhem telefoon 026-371 31 31 telefax 026-442 66 85 Het Landelijk Steunpunt onderhoudt een netwerk van hbo-opleidingen in de educatieve sector die emancipatie als aspect van de kwalificatie ontwikkelen. Inlichtingen: Landelijk Steunpunt Foka Brouwer. Landelijke Vereniging voor Supervisie en andere Begeleidingsvormen (LVSB) Secretariaat: Karin Bakker Jan van Nassaustraat 35 2596 BM Den Haag telefoon 070-324 84 69 telefax 070-324 84 69 LVSB voor informatie en serviceverlening omtrent supervisie en andere begeleidingsvormen. Registratie van supervisoren die voldoen aan de door de vereniging opgestelde criteria. LAVAS Postadres: Postbus 9175 3506 GD Utrecht Bezoekadres: Catharijnesingel 64 3511 GK Utrecht telefoon 030-236 92 28 telefax 030-236 79 45 LAVAS levert advisering en onderzoek en heeft een uitgebreid aanbod cursussen en trainingen voor schoolmanagers, leerkrachten en onderwijsondersteunend personeel zowel via open aanbod als in-company. De cursussen en trainingen van LAVAS zijn erkend door CEDEO, een kwaliteitstoetsende organisatie voor opleidingsinstituten. Zie onze advertentie.

1

Nascholing en Dienstverlening Onderwijs (NDO) Hogeschool Gelderland Postadres: Postbus 30011 6503 HN Nijmegen Bezoekadres: Van Schuylenburgweg 3 Nijmegen telefoon 024-345 98 00 telefax 024-344 97 94 E-mail [email protected] Contactpersoon: Mw. drs H.M.L.J. Keijsers, trainer/adviseur * advisering/cursussen in leeftijdsbewust personeelsbeleid; * training voor begeleiders van nieuwe collega's (zowel in-company als open inschrijving); * individuele begeleiding van docenten bij niet optimaal functioneren; * supervisie en begeleiding bij intervisie. Zie onze advertentie. Nascholingsburo TWINS M.A. de Ruyterstraat 3 7556 CW Hengelo telefoon 074-291 52 24 [email protected] Nascholingsburo TWINS verzorgt de scholing van leerkrachten primair onderwijs in de regio Twente en omstreken. Tevens bieden zij ondersteuning aan directies en teams die vernieuwingen/ aanpassingen in hun beleid/onderwijs willen doorvoeren. Nederlands Instituut Arbeidsomstandigheden (NIA) Postadres: Postbus 75665 1070 AR Amsterdam Bezoekadres: Boelelaan 30 Amsterdam telefoon 020-549 85 32 telefax 020-549 85 30 Het NIA heeft een uitgebreid service-pakket om scholen te ondersteunen bij o.a. arbo-beleid, personeelsbeleid en kwaliteitsbeleid. Dit service-pakket wordt beheerd door de School Service Groep, waarin adviseurs, opleiders en onderzoekers participeren. Informatie, cursussen en advies op (onderwijs)maat. OBD Rijnmond-Zuid Postbus 718 3170 AA Poortugaal telefoon 010-503 25 00 telefax 010-501 49 96 De OBD Rijnmond-Zuid helpt besturen, directies en leerkrachten bij een professionele uitvoering van hun taken.

1

Onderwijsbegeleidingsdienst Duin- en Bollenstreek Postbus 247 2160 AE Lisse telefoon 0252-41 91 17 telefax 0252-41 28 89 . regionaal centrum voor training en begeleiding . deskundige hulp bij schoolontwikkeling . know-how op het gebied van leerproblemen . vraagbaak voor de onderwijspraktijk Onderwijsbegeleidingsdienst Westland Ahornstraat 2 2681 CS Monster telefoon 0174-21 21 41 telefax 0174-24 43 91 Onderwijsbegeleidingsdienst Noord-Oostelijk Brabant afd. School en Management (SEM) Molenstraat 51 5431 BW Cuijk telefoon 0485-31 74 44 telefax 0485-31 82 93 Beleidsontwikkeling en training: communicatie, teamontwikkeling, cultuurontwikkeling en alle aspecten van personeelsbeleid en kwaliteitsbeleid (basisonderwijs en voortgezet onderwijs). Onderwijsbegeleidingsdienst (OBD) Noord-Limburg c.a. Postbus 829 5900 AV Venlo telefoon 077-351 92 84 telefax 077-352 24 02 Onderwijsbegeleidingsdienst Noord-Kennemerland James Wattstraat 4 1817 DC Alkmaar telefoon 072-512 22 19 telefax 072-512 66 17 Het ondersteuningsaanbod van de OBD Noord-Kennemerland omvat: professionele advisering, begeleiding, coaching, consultatie, leerlingbegeleiding, schoolanalyse en training voor management, schoolteams, leerkrachten, besturen en medezeggenschapsraden. Zie onze advertentie. Onderwijsbegeleidingsdienst Breda e.o. Productgroep management: drs J.J. Gerards Postbus 2086 4800 CB Breda telefoon 076-524 55 00

1

telefax 076-524 55 01 De OBD Breda e.o. biedt individuele coaching en teambegeleiding om spanningen, samenwerkingsproblemen of conflicten op de basisschool aan te pakken. Tevens wordt hulp geboden bij reïntegratieprocessen en de gevolgen van ziekteverzuim. Er wordt gewerkt vanuit een onderwijskundig, persoonsgericht perspectief. Zie onze advertentie. Onderwijsbegeleidingsdienst Eemland Heiligenbergerweg 34 3816 AK Amersfoort telefoon 033-472 06 60 telefax 033-472 19 69 De dienst beschikt over expertise op het gebied van ondermeer werkbegeleiding en supervisie. Voor meer informatie: Pieter Schuurman. Onderwijskundig Advies Bureau Opsterland Postadres: Postbus 37 9244 ZN Beetsterzwaag Bezoekadres: Pastorielaan 4b 9244 CA Beetsterzwaag telefoon 0512-38 63 77 telefax 0512-38 62 92 Het Onderwijskundig Advies Bureau Opsterland heeft een project in uitvoering waarbij het leraren mogelijk wordt gemaakt om regelmatig van basisschool te wisselen. Dit om de mobiliteit te bevorderen. P.c. Hogeschool Marnix Academie Afdeling Onderwijscentrum Vogelsanglaan 1 3571 ZM Utrecht telefoon 030-275 34 00 telefax 030-271 13 24 Diverse adviserings- en ondersteuningsmogelijkheden voor zowel beginnende leraren, directeurs als (interne) begeleiders in het primair onderwijs. Schriftelijke informatie verkrijgbaar. Pabo Thomas More Stationssingel 80 3033 HJ Rotterdam telefoon 010-456 70 66 telefax 010-465 29 25 Pabo De La Salle Glipperweg 7 2104 AG Heemstede telefoon 023-528 08 20 telefax 023-529 52 60

1

Haagse Katholieke Pabo Diamanthorst 16 2592 GH Den Haag telefoon 070-347 32 04 telefax 070-347 18 56 De drie Pabo's van de Leidse Hogeschool werken vanuit de katholieke identiteit. Iedere afdeling heeft een eigen sfeer die het best te proeven is door een bezoekje te brengen aan een voorlichtingsbijeenkomst. Zie onze advertentie. PABO (Hogeschool Katholieke Leergangen) Sittard Beukeboomweg 24 6132 AC Sittard telefoon 046-459 96 66 telefax 046-458 16 11 PABO Maastricht Hogeschool Maastricht Postbus 634 6200 AP Maastricht telefoon 043-346 66 50 telefax 043-346 66 19 PABO Maastricht maakt deel uit van een onderwijsexpertise-centrum (OEC-Zuid-Limburg) en verzorgt een breed samengesteld nascholingsaanbod. Door samenwerking met het Seminarium voor Orthopedagogiek kunnen de specifieke scholingswensen uit het speciaal onderwijs aan bod komen. Perspectief, Dienstverleningscentrum voor Onderwijs Kantoor Apeldoorn: Vosselmanstraat 1 7311 CL Apeldoorn telefoon 055-578 84 74 telefax 055-578 71 69 Kantoor Deventer: Keizerstraat 27 7411 HD Deventer telefoon 0570-61 06 11 telefax 0570-61 06 39 Perspectief verricht op verzoek van scholen onderwijsbegeleiding gericht op leerkrachten. Zowel in Apeldoorn als in Deventer is een uitgebreid Informatie en Leermiddelen Centrum, gericht op basisonderwijs en speciaal onderwijs. Nascholing wordt verzorgd in samenwerking met de hogescholen. Raadschap GCO Sixmastraat 2 8932 PA Leeuwarden

1

telefoon 058-289 02 22 telefax 058-288 05 85 Training: omgaan met spanningen en conflicten - gesprekstechnieken Personeelsbeleid en organisatie-ontwikkeling: functionerings- en beoordelingsgesprekken - loopbaanbegeleiding Managementondersteuning: teamvorming - leidinggeven - consultancy - coaching Reliëf, Opleidings- en Conferentiecentrum Postbus 6149 7401 JC Deventer telefoon 0570-69 16 50 telefax 0570-64 30 12 Ontwikkeling van leeftijdsbewust personeelsbeleid. Training in motiverend leidinggeven. Loopbaancursussen voor docenten boven de 45 jaar. Supervisie voor individuele medewerkers. SABOG Postbus 9 9665 ZG Oude Pekela telefoon 0597-61 88 88 telefax 0597-61 80 24 De SABOG geeft begeleiding in het basis- en voortgezet onderwijs: . individuele arbeidsbegeleiding om plezier in het werk te bevorderen; . ondersteuning van teams en directies bij dreigende arbeidsconflicten; . begeleiding bij herintreding na ziekte door stress (Arbo-reïntegratieplannen). Sardes Postadres: Postbus 2357 3500 GJ Utrecht Bezoekadres: Australiëlaan 16b 3526 AB Utrecht telefoon 030-287 32 00 telefax 030-287 32 32 Trainingen, advisering en projectontwikkeling in de educatieve sector; o.a. cursussen leren leren, sociale vaardigheden, ouders en de school en schoolgidsontwikkeling. Zie onze advertentie. SBD De Zuid-Vallei Stationsweg 109 6711 PN Ede telefoon 0318-61 90 49 telefax 0318-65 11 29

1

Schooladvies voor basis en voortgezet onderwijs DE ZUIDVALLEI begeleidt-schoolt-en adviseert schoolbestuur-schoolmanagement-leerkrachten SBD De Kempen Markt 28 5521 AN Eersel telefoon 0497-51 52 24 telefax 0497-51 79 35 SBI training en advies Postbus 547 9200 AM Drachten telefoon 0512-38 67 00 telefax 0512-38 32 72 SBI training en advies verzorgt maatwerktrainingen en advies voor leerlingen, docenten, onderwijsondersteunend personeel en management, o.a. op het gebied van beginnend leraarschap. Schooladvies- en begeleidingsdienst (SABD) 'Gelders Rivierengebied' W.J. Bladergroenstraat 1 4002 AZ Tiel telefoon 0344-61 89 44 telefax 0344-63 16 28 Directeur de heer drs R.H.R.A. Verschoor De SABD als regionaal instituut, verzorgt dienstverlening op het vlak van de professionele vormgeving van scholing, advisering, begeleiding en deskundigheidsbevordering voor besturen, directies, leerkrachten, leerlingen en ouders. Schoolbegeleidingsdienst Rijnland Postbus 11115 2301 EC Leiden telefoon 071-512 21 46 telefax 071-514 29 48 Begeleiding, scholing en advies op het gebied van Seniorenbeleid. Schoolbegeleidingsdienst Zaanstreek-Waterland Postadres: Postbus 188 1440 AD Purmerend Bezoekadres: Waterlandlaan 79 1441 RS Purmerend telefoon 0299-42 87 23 telefax 0299-43 09 71 Directeur: drs J. Waal Schoolbegeleidingsdienst Midden-Holland & Rijnstreek Jacob Vreekenplein 1 2411 NN Bodegraven

1

telefoon 0172-61 92 59 telefax 0172-61 81 47 Coaching van het persoonlijk functioneren. Contactpersoon: de heer M. Berendse Schoolbegeleidingsdienst 'Kop van Noord-Holland' Industrieweg 18a 1785 AG Den Helder telefoon 0223-67 71 77 telefax 0223-67 71 78 De SBD 'Kop van Noord-Holland' biedt begeleidings- en scholingsmogelijkheden op het gebied van onderwijsontwikkeling, professionalisering, leiderschap, interne begeleiding en kwaliteitszorg. Op aanvraag is een overzicht van het aanbod beschikbaar. Schoolpedagogisch Centrum Westelijke Mijnstreek Deken Tijssenstraat 2 6131 GC Sittard telefoon 046-451 87 87 telefax 046-452 75 44 Contactpersoon: J. van Bree . Cursussen personeelsmanagement voor directies van scholen primair onderwijs . Coaching van onervaren en/of moeilijk functionerende leraren . Advisering en ondersteuning van besturen en directies bij personeelsproblemen. Schüssler + Vendrig onderwijskundigbureau voor organisatie en onderzoek HoogHiemstraplein 65 3514 AX Utrecht telefoon 030-276 91 52 telefax 030-276 91 92 SOWU Stichting Onderwijsbegeleiding West Utrecht Postadres: Postbus 50 3450 AB Vleuten Bezoekadres: Pastoor Ohllaan 28a 3451 CC Vleuten telefoon 030-677 35 44 telefax 030-677 13 18 Supervisie is een ondersteuningsvorm gericht op het ontwikkelen van een zelfstandige en persoonlijke stijl van werken. De SOWU beschikt over gekwalificeerde supervisoren. Inlichtingen: Karin Koopman en Ruud Snoek 030-677 35 44. STAR Onderwijs- & Opleidingspsychologie

1

Katholieke Universiteit Brabant Postbus 90153 5000 LE Tilburg telefoon 013-466 22 70 telefax 013-466 23 70 directie prof.dr. J.G.L.C. Lodewijks / dr. C.C.J. Teurlings STAR, centrum voor dienstverlening m.b.t. leer- en instructiepsychologische vraagstukken. Onderzoek-, advies- en ontwikkelingswerk voor scholen, instellingen en bedrijven, professionalisering, zelfstandig leren, proces-gerichte instructie e.d. Zie onze advertentie. Stichting Regionale Onderwijs Begeleidingsdienst Zuid-Holland West Postadres: Postbus 5430 2701 GK Zoetermeer Bezoekadres: Kerkenbos 14 (wijk 15) 2715 RR Zoetermeer telefoon 079-351 77 21 telefax 079-352 15 86 De Onderwijsbegeleidingsdienst (OBD) ondersteunt de school als organisatie door activiteiten op het gebied van onderwijskundige en leerlinggerichte begeleiding, ontwikkelingswerk, advisering, informatieverstrekking en evaluatie. Ook worden taken verricht in de sfeer van coaching van directieleden en leraren. Stichting OBD Midden-Limburg c.a. Bethlehemstraat 10 6041 EB Roermond telefoon 0475-31 53 80 telefax 0475-31 93 41 De OBD Midden-Limburg c.a. biedt begeleidings- en adviesmogelijkheden aan ervaren leraren. Doel is een zodanige invulling van een takenpakket dat zowel de leraar als de school van elkaar kunnen blijven profiteren. Stichting Schoolbegeleidingsdienst Tilburg Postadres: Postbus 4155 5004 JD Tilburg Bezoekadres: Bisschop Bekkerslaan 261 telefoon 013-535 94 55 telefax 013-512 58 59 Advisering, ondersteuning (na)scholing en begeleiding -schoolspecifiek en schooloverstijgend- van beginnende leraren. Ook individuele trajecten. Zie onze advertentie. Unie voor Christelijk Onderwijs Postbus 1492 3800 BL Amersfoort telefoon 033-465 55 44/463 810 2/465 55 53

1

telefax 033-465 05 19 De Unie adviseert en begeleidt (christelijke) scholen bij allerlei vragen rondom de identiteit, godsdienstige vorming en levensbeschouwing. Doelgroepen zijn met name leraren, directies en besturen. Stichting Schoolbegeleidingsdienst Zuid-Holland Zuid Postadres: Postbus 383 3300 AJ Dordrecht Bezoekadres: Papeterspad 38 3311 WT Dordrecht telefoon 078-613 91 00 telefax 078-614 22 50 De Stichting Schoolbegeleidingsdienst Zuid-Holland Zuid geeft informatie, begeleiding en advies aan directies en besturen met betrekking tot beginnend leraarschap. Het programma-aanbod is op aanvraag beschikbaar: 078-6139100. Van twaalf tot achttien Postbus 30 3870 CA Hoevelaken telefoon 033-254 12 03 telefax 033-254 12 46 Van twaalf tot achttien informeert beginnende leerkrachten -voor nog geen zes gulden per maand- over alles wat zij aan het begin van hun loopbaan moeten weten. Een voordelig (proef)abonnement kan worden aangevraagd. Van den Broek & Partners Baronielaan 95 4818 PC Breda telefoon 076-520 21 11 telefax 076-520 21 66 Van den Broek & Partners, organisatieadviesbureau voor personeelsmanagement leidt personeelsfunctionarissen op tot loopbaanadviseur en verzorgt individuele loopbaancoaching. Ymago Personeels- & Organisatieadvies Tintlaan 99 2719 AM Zoetermeer telefoon 079-362 01 50 telefax 079-362 01 50 Maatgerichte loopbaanbegeleiding op bedrijfspsychologische grondslag, individueel of in groepsverband. Zowel in het kader van loopbaanontwikkeling als in het kader van loopbaanverandering. Tevens gerichte coaching bij functioneringsgesprekken.

Niets is zo kostbaar als een begin Een boek over en voor...

Documents

Transcript of Niets is zo kostbaar als een begin Een boek over en voor...