New Kwaliteitszorg heeft · 2019. 2. 7. · De kwaliteitszorg is net als in fase 2 gekoppeld aan...

Kwaliteitszorg

heeft een geest!?

Kwaliteitszorg

Acht principes van strategisch kwaliteitsmanagement

“Goede koks koken met

recepten, meesterkoks

met principes.”

(Auguste Escoffier, meesterkok)

3

VoorwoordWelkom! Wat fijn dat u dit boekje Kwaliteitszorg heeft een geest!? heeft opengeslagen. Kwaliteitszorg staat onverminderd in de aandacht in het onderwijs en is al jarenlang een dankbaar onderwerp van tal van publicaties. Toch is dit boekje anders dan alle andere. Waar de meeste publicaties u recepten bieden voor ‘goede kwaliteitszorg’, gaat Kwaliteitszorg heeft een geest!? niet over recepten, maar over principes. Waarom principes? Zoals meesterkok Auguste Escoffier ooit zei: “Goede koks koken met recep-ten, meesterkoks met principes.” U moet er dus zelf nog mee koken, om er iets van te maken dat goed smaakt. Dat verklaart ook de titel: Kwaliteitszorg heeft een geest!? De principes in dit boek geven de ‘geest’ van kwaliteitszorg weer, niet de systemische ‘regeltjes’.

Kwaliteitszorg is in onze ogen immers zo veel meer dan een optelsom van procedures, systemen en metingen. Het is de motor voor onderwijsontwikkeling en de basis voor professionele samenwerking. Kwaliteitszorg is een persoonlijke houding van waaruit je samen probeert het elke dag een stukje beter te doen. Een houding die maakt dat je successen kunt vieren en tegelijk het ook durft te benoemen en te leren van de keren dat het niet lukt. Een houding ook die ervoor zorgt dat je elke dag weer recht in de spiegel kunt kijken. Omdat je je daarmee op een open, samenwerkingsgerichte en integere manier inzet voor de ontwikkeling van onderwijs en de ontwikkeling van leerlingen.Met deze benadering van kwaliteitszorg hopen we u te inspireren en motiveren om de kwaliteitszorg in uw onderwijsinstelling een stapje verder te brengen. In Kwaliteits-zorg heeft een geest!? reiken wij u de principes aan waarmee u deze ontwikkeling kunt vormgeven. Dit boekje is ontstaan uit onze ervaring en velen van ons hebben er lang aan gewerkt.

Ten slotte een leestip. Wilt u de principes in Kwaliteitszorg heeft een geest!? echt tot hun recht laten komen, lees dit boekje dan langzaam. Niet alle hoofdstukken hoeven achter elkaar of in de toevallige volgorde van dit boek gelezen te worden. U kunt en mag er zogezegd in grasduinen. Gebruik de verschillende principes op het moment dat ze u van pas komen.

Wij wensen u veel leesplezier en nodigen u van harte uit om te reageren of het (on)eens te zijn met onze principes. De dialoog hierover zal uw en onze praktijk – en daarmee het onderwijs – alleen maar goed doen.

Namens alle medewerkers van B&T,

Robbin Haaijer, Directeur

5

Legenda

vragen praktijk verder lezen

6

InhoudInleidingVan kwaliteitszorg naar strategisch kwaliteitsmanagement 8

Principe 1Weet wat werkt 18

Principe 2Focus op het positieve 30

Principe 3Dialoog stuurt 36

Principe 4 Zet in op mensen 42

Principe 5Geen klant maar partner 52

Principe 6Omarm de kleine stappen 60

Principe 7Onderzoek als interventie 68

Principe 8Willen weten=meten 76

Literatuur 84

7

Inleiding

Van kwaliteitszorg naar strategisch kwaliteitsmanagement

‘Kwaliteitszorg’. Misschien ondertussen een wat stoffige term voor een cruciaal onderdeel van de onderwijsinstelling. Cruciaal omdat u steeds wilt verbeteren en er niet op kunt vertrouwen dat u op goed geluk de onderwijsinstelling goed draaiende kunt houden. En ook omdat de inspectie er veel belang aan hecht. Daarbij let zij er steeds meer op dat kwaliteitszorg daadwerkelijk tussen de oren zit van medewerkers en niet alleen op papier goed is geregeld. Daar biedt dit boekje ingrediënten voor. Strategisch kwaliteitsmanagement noemen wij dat.

Strategisch kwaliteitsmanagement is een uitdaging, maar wel een leuke. Het vereist een omslag in het denken: niet ‘gewoon’ hard werken, goed je best doen en hopen op het beste resultaat, maar een vooraf vastgesteld resultaat nastreven of een goed gericht proces ingaan. Hoe werkt dat in de praktijk? Hoe maakt u het ‘werken aan kwaliteit’ ook leuk? En hoe zet u kwaliteitsmanagement op zo’n manier in dat het een wezenlijke bijdrage levert aan het realiseren van uw organisatiedoelen? Een evoluti-onaire benadering van kwaliteitsmanagement in scholen biedt houvast bij het beant-woorden van die vragen.

Vier fasen van kwaliteitsmanagementVan Beekveld & Terpstra onderscheidt vier fasen in de ontwikkeling van kwaliteits-management in scholen. Die kwaliteitsmanagementevolutie begint bij de onder-wijsinstelling die kwaliteitsmanagement beschouwt als het ad hoc verzamelen en benutten van allerlei (sturings)informatie en mondt uit bij de onderwijsinstelling die kwaliteitsmanagement strategisch weet te benutten. In die laatste fase – die van stra-tegisch kwaliteitsmanagement – dragen kwaliteitsactiviteiten niet alleen bij aan het

8

bewaken en verantwoorden van de kwaliteit, maar ook direct aan het realiseren van strategie en doelstellingen. Als uitkomst van een zorgvuldig proces, waarin aandacht is voor de ‘zachte’ en de ‘harde’ kant en waarin wordt gewikt en gewogen.

StrategischKwaliteitsmanagement

Kwaliteitsactiviteiten worden strategisch ingezet

en dragen daardoor bij aan doelrealisatie.

Kwaliteitsbeleid

Kwaliteitsactiviteiten vinden cyclisch plaats en worden onderling in

verband gebracht.

Kwaliteitszorg

Kwaliteitsactiviteiten zijn in een cyclus

uitgezet, afgestemd op de plancyclus.

KwaliteitsactiviteitenKwaliteitsactiviteiten

vinden incidenteel plaats.

Figuur 0.1 De evolutie van kwaliteitsmanagement.

Fase 1 – KwaliteitsactiviteitenIn deze fase vinden activiteiten op het gebied van kwaliteitszorg incidenteel en ad hoc plaats. Kwaliteitsmanagement is vaak bij één persoon ondergebracht (een kwali-teitsmedewerker) die specifieke acties op het gebied van kwaliteitszorg initieert, leidt en vaak ook uitvoert. Uitkomsten van kwaliteitsonderzoeken worden niet optimaal benut, omdat ze niet in verband worden gebracht met planontwikkeling en met an-dere domeinen (zoals: personeelsbeleid, financiën, ouderbetrokkenheid, et cetera) en stakeholders worden niet actief betrokken.

� Ad hoc onderzoekToen voor het derde jaar op rij de toetsresultaten van de bovenbouwleerlingen achter-uitgingen, besloot de schoolleiding dat er wat moest gebeuren. Ze wilde minimaal weten hoe het kwam en init ieerde voortvarend een gericht onderzoek. Dat onderzoek moest

9

uitwijzen wat de oorzaak was van de achterblijvende leeropbrengsten. Dan kon immers worden ingegrepen. En ja… de school hield wel periodieke tevredenheidsmetingen. Maar de resultaten daarvan gaven geen inzicht in de oorzaken. Laat staan dat ze een aanlei-ding waren geweest om in te grijpen.

Fase 2 – KwaliteitszorgIn deze fase worden activiteiten op het gebied van kwaliteitszorg periodiek, cyclisch en doelgericht ingezet, gekoppeld aan de beleidsontwikkeling (schoolplannen, verbe-terplannen). Resultaten (denk aan opbrengsten) en informatie over de kwaliteit van processen (denk aan lesbezoeken en tevredenheidspeilingen) zijn op schoolniveau beschikbaar en worden vooral benut voor het verantwoordingsproces. Schoolleiders worden aangesproken op de resultaten en medewerkers worden geïnformeerd. Dit proces vindt periodiek plaats en wordt veelal geïnitieerd door het bestuur of de kwa-liteitsmedewerker. Kwaliteitszorg helpt ons in deze fase vooral om terug te kijken, maar kunnen we ook vooruit kijken?

� Eens in de vier jaarEens in de vier jaar is het weer zover: binnen alle scholen in de stichting wordt een tevredenheidsonderzoek uitgevoerd. Leerlingen, ouders en medewerkers worden bevraagd over de stand van zaken in de school. De kwaliteitsmedewerker van het stafbureau ver-zorgt de organisat ie. Na afloop bespreekt de kwaliteitsmedewerker de onderzoeksresulta-ten met de bestuurder en schoolleiders presenteren de resultaten aan hun medewerkers. De resultaten worden meegenomen bij het opstellen van nieuwe schoolplannen.

Fase 3 – KwaliteitsbeleidDe kwaliteitszorg is net als in fase 2 gekoppeld aan beleidsontwikkeling. Nu echter weet de onderwijsinstelling ook een koppeling te leggen tussen verschillende kwali-teitsprocessen (denk aan de opbrengstenanalyse, tevredenheidsanalyse en de analyse van bedrijfsvoeringsgegevens). De schoolleiding verzamelt en gebruikt op proactieve wijze verschillende gegevensbronnen (tevredenheidspeilingen, lesevaluaties, toetsre-sultaten, gerealiseerde onderwijstijd, ziekteverzuimcijfers, et cetera), analyseert die cyclisch en systematisch en signaleert onderlinge verbanden. Verschillende beleids- terreinen worden met elkaar verbonden, waarbij de strategie van de school steeds leidend is. Dit geldt bijvoorbeeld voor het personeelsbeleid, maar ook het financieel beleid maakt integraal deel uit van het kwaliteitsbeleid. Stakeholders van de school worden gekend in dit proces. Kwaliteitszorg helpt de school om haar toekomst te creëren en gaat (veel) verder dan terugkijken op geleverde kwaliteit.

10

� Koppeling aan beleidIn 2013 loopt de strategische beleidsplanperiode – en dus ook de schoolplanperiode – af. Om input te verkrijgen voor het nieuwe beleidsplan verzamelt de school allerlei gegevens, zoals de trend in de opbrengsten van de afgelopen jaren, de trends in de kenmerken van medewerkers, verzuimgegevens en mobiliteitscijfers, aanmelding van leerlingen en de trend in de ontwikkeling van tevredenheid van diverse stakeholders. Nu heeft de school-leiding voldoende data voor een zorgvuldige analyse samen met het hele team middels een zelfevaluat ie. De ontwikkeling van sterke en zwakke kanten die daaruit naar voren komt, wordt afgezet tegen de belangrijkste ontwikkelingen in de omgeving. Dat leidt tot conclu-sies over de nieuwe strategie.

Fase 4 – Strategisch kwaliteitsmanagementFase 1, 2 en 3 kunnen worden beschouwd als het steeds verder ontwikkelen van het systeem van kwaliteitsmanagement. Het wordt steeds integraler – de samenhang tus-sen kwaliteitsprocessen en beleidsontwikkeling neemt steeds verder toe – en steeds pro-actiever. In fase 3 is dit optimaal ontwikkeld. De laatste fase gaat dan ook niet meer over het systeem. Het gaat over hoe je met dat systeem omgaat. Ongeacht of het systeem ontwikkeld is tot in fase 1, 2 of 3. Ui-teraard biedt een goed ontwikkeld systeem van kwaliteitsmanagement wel een veel betere basis voor het strategisch omgaan met kwaliteitsactiviteiten, dan een niet goed ontwikkeld systeem.

In de fase van strategisch kwaliteitsmanagement is kwaliteit een cruciaal onderdeel van elk proces binnen de school. De schoolleiding stimuleert een onderzoekende hou-ding bij medewerkers. Die medewerkers analyseren met grote regelmaat de kwaliteit van hun eigen activiteiten. Soms in het groot, vaak in het klein. De school gaat actief in gesprek met haar stakeholders en betrekt hen bij de kwaliteit van het onderwijs en de ontwikkeling van de leerlingen. Het betreft dan zowel interne stakeholders – medewerkers en leerlingen – als externe stakeholders, zoals ouders en kern- en ketenpartners. De betrokkenheid van die stakeholders resulteert bijvoorbeeld in een grotere ouderbetrokkenheid (of zelfs educatief partnerschap) en door medewerkers gedragen beleid. En dat heeft weer een positief effect op de kwaliteit. De betrokken-heid werkt dus strategisch in het voordeel van de onderwijsinstelling.

� Gezamenlijke verantwoordelijkheidIn een school voor voortgezet onderwijs is een discussie gaande over het ‘kansen geven’ aan leerlingen. De voorstanders van kansen geven vinden dat zo veel mogelijk leerlingen een zo hoog mogelijk diploma moeten halen. Dat betekent dat sommige leerlingen met een havo-advies best vwo mogen gaan doen. De tegenstanders vinden dat het geen ‘kansen geven’ is als de helft van die leerlingen een keer blijft zit ten en ook nog een groot

11

risico loopt op afstromen naar het havo. Volgens hen is deze leerlingen een onterecht perspectief geboden, moeten ze ‘op hun tenen lopen’ en halen ze te vaak alsnog geen vwo-diploma. Wat komt er uit deze discussie? Op basis van data-analyse wordt ten eerste besloten dat de toelat ingsnorm voor het vwo iets wordt verhoogd, tot de grens waarop meer kinderen wel dan niet zonder vertraging slagen voor het vwo. Tevens wordt een band-breedte vastgelegd waarbinnen de zogenaamde ‘kansleerlingen’ vallen. Met betrekking tot deze leerlingen wordt besloten dat niet alleen de school de ‘nek hoeft uit te steken’ om ze een kans te geven. Alleen als zowel de school als de leerlingen en de ouders gezamenlijk hebben uitgesproken ervoor te willen gaan, worden deze leerlingen tot het vwo toegelaten. Daarbij wordt ieders (extra) inzet vastgelegd. De mentor van de leerling bespreekt regelmatig met de leerling en ouders de voortgang. Gezamenlijk nemen ze de verantwoordelijkheid voor het slagen van de leerling. Wordt het een succes? Data-analyse in de toekomst moet uitwijzen of een toenemend percentage van deze leerlingen daadwerkelijk onvertraagd slaagt voor het vwo.

� Een ruilverhouding: patat versus feedbackEen basisschool in een nieuwbouwwijk kampt met hevige concurrentie van omliggende ba-sisscholen. Kwaliteitsmanagement is binnen deze school goed op orde. Er worden cyclisch en systematisch metingen uitgevoerd om na te gaan of de school en leraren hun doel-stellingen realiseren en er zijn allerlei init iat ieven om te evalueren en feedback te krijgen. Bijvoorbeeld door eens per jaar met de oud-leerlingen patat te eten bij de plaatselijke snackbar. Tijdens deze reünie met de directeur en leerkracht van groep 8 wordt aan de hand van prikkelende stellingen (in dialoog) feedback verzameld op het handelen van de school. Niet alleen levert deze avond inhoudelijke verbeterpunten op, een belangrijke opbrengst is ook dat de school daarmee haar imago als kwaliteitsbewuste school versterkt. Dat straalt posit ief af op de school en draagt bij aan haar posit ionering.

Kortom, strategisch kwaliteitsmanagement betekent niet alleen dat kwaliteitsactivi-teiten bijdragen aan het bewaken en verantwoorden van de kwaliteit, maar ook aan de realisatie van de organisatiestrategie (bijvoorbeeld het verhogen van het onderwijs-rendement, zoals in het eerste voorbeeld). De precieze invulling van strategisch kwali-teitsmanagement is afhankelijk van uw ambitie. Streeft u naar een hoge ouderbetrok-kenheid? Een zelfverantwoordelijk en autonoom team? Veel inspraak van leerlingen? Geef ze dan een rol. U kiest voor een invulling van processen die bij uw ambities past.

12

Typering van de vier fasen:1. Kwaliteitsactiviteiten bestaan uit het incidenteel verzamelen en analyseren

van informatie.2. Kwaliteitszorg bestaat uit het systematisch verzamelen van informatie ge-

richt op verantwoording over en analyse van de geleverde kwaliteit.3. Kwaliteitsbeleid bestaat uit het systematisch verzamelen van informatie

gericht op het benoemen van de toekomst van de school.4. Strategisch kwaliteitsmanagement is de weg waarlangs de school haar toe-

komst creëert en realiseert.

De reis, de bestemmingStrategisch kwaliteitsmanagement gaat ervan uit dat alle processen in de organisatie op zo’n manier zijn ingericht dat ze bijdragen aan het realiseren van de ambities. Dat klinkt logisch. Natuurlijk betekent dat wel dat uw ambities helder moeten zijn.

Alice in wonderlandAls je niet weet waar je naartoe wilt, kom je altijd ergens aan. Dit principe is mooi geïllustreerd in het sprookje ‘Alice in Wonderland’. Alice loopt door het bos en weet niet waar ze naartoe moet. Ze vraagt de kat om hulp: ‘Would you tell me, please, which way I ought to go from here?’ Alice speaks to Cheshire Cat. ‘That depends a good deal on where you want to get to,’ said the Cat. ‘I don’t much care where--‘ said Alice. ‘Then it doesn’t matter which way you go,’ said the Cat. ‘--so long as I get somewhere,’ Alice added as an explanation. ‘Oh, you’re sure to do that,’ said the Cat, ‘if you only walk long enough.’

Als je maar lang genoeg doorgaat, kom je altijd ergens aan. Een mooi perspectief, maar in de onderwijssector wordt wel iets meer verwacht. Ouders, de overheid en andere stakeholders, kortom de maatschappij neemt er geen genoegen mee als u ‘zomaar ergens’ aankomt. Nee, de eindbestemming is heel concreet gedefinieerd in termen van het niveau van de resultaten en opbrengsten van de school.

De reis, de bestemmingHet hebben van heldere ambities is in hoge mate bepalend voor het realise-ren van uw doelstellingen en het succes dat u behaalt. Als u weet waar de reis naartoe gaat, dan is het veel eenvoudiger om u goed voor te bereiden, de juiste

13

reismethode te kiezen, het juiste reisgezelschap mee te nemen en uw koffer te pakken met de juiste bagage. Als de bestemming vooraf bekend is, weet u bo-vendien wanneer u gearriveerd bent.

Dus als u weet waar u naartoe wilt met uw onderwijsinstelling, is het de kunst om alle onderdelen en processen zo in te richten dat u die bestemming ook bereikt. De vraag die u dan nog dient te beantwoorden, is hoe u school- of organisatieontwikkeling definieert. Beschouwt u dat als een georganiseerde groepsreis of als een gezamenlijke ontdekkingstocht? Kiest u voor een afgebakende bestemming, gedefinieerd door mid-del van heldere doelstellingen, concrete resultaten en opbrengsten en een duidelijke focus? Of definieert u de reis als een ontdekking, een proces van bewustwording, het opdoen van inzichten, vallen én opstaan? En stelt u zich daarbij ook de vraag wat nodig is om zo veel mogelijk van de reis te genieten?

Acht principes voor een goede reisWelke reis bij uw school past, wie deel uitmaken van uw reisgezelschap en wat u mee-neemt als bagage, weet u zelf het beste. Dat is afhankelijk van uw ambities en allerlei andere kenmerken in en om de school. Op basis daarvan stelt u uw eigen reisplan op. Besef wel dat ontwikkeling binnen organisaties nooit precies volgens planning (het reisschema) verloopt. Ontwikkeling vindt namelijk plaats door ontwikkeling van mensen en is dus grillig van aard. Bovendien vindt die ontwikkeling plaats in een omgeving die voortdurend verandert. Er zijn gelukkig goede mogelijkheden om – on-danks die onzekerheden – uw reis toch tijdig en met succes te volbrengen en ook nog een beetje of zelfs hartstikke leuk te maken. U vindt in dit boekje acht eenvoudig toe te passen principes over kwaliteitsmanagement die eraan bijdragen dat u ook in uw onderwijsorganisatie kwaliteitsmanagement naar een strategisch niveau kunt bren-gen.

14

Acht principes van strategisch kwaliteitsmanagement “Meesterkoks koken met principes, niet met recepten!

Principe 1 - Weet wat werkt Hoe vaak maakt u gebruik van actuele (wetenschappelijke) inzichten? Er is inmiddels veel bekend over wat wel en niet werkt, zowel beleidsmatig als met betrekking tot interventies en de omgang tussen mensen. Feedforward werkt bijvoorbeeld beter dan feedback. Inspireren en normeren versterken elkaar. En het helpt als u hoge verwachtingen formuleert, zowel richting uw medewerkers als richting leerlingen. In het onderwijs kunnen we – meer dan vaak nog ge-beurt – gebruikmaken van deze en andere (wetenschappelijke) inzichten. Principe 2 - Focus op het positieve Uit onderzoek weten we dat een positieve focus vaak meer oplevert. Toch leg-gen we in de praktijk de focus nog vaak op het probleem. We kijken naar de lage scores en niet naar de hoge. En we kijken naar wat verbeterd moet worden (wat we niet kunnen) en veel minder naar wat we (heel ) goed kunnen. Door an-dere vragen te stellen, (ook) naar de groene cijfers te kijken en voort te bouwen op sterke punten opent u een ander gesprek en ontstaat de mogelijkheid (nog) meer van elkaar te leren. Het is even wennen, maar het werkt heel goed. Principe 3 - Dialoog stuurt Ontwikkeling, verandering en leren beginnen vaak in gesprek met een ander. Of in een gesprek tussen meerdere mensen, zoals een leraar en zijn klas, een bestuurder en zijn medewerkers, enzovoort. Er zijn zelfs wetenschappers die stellen dat kennis niet in mensen zit, maar tussen mensen. Sturing en beïnvloe-ding van mensen vinden dan ook haast altijd plaats in dialoog. Niet de resulta-ten sturen of de opbrengsten, maar het gesprek dat je erover voert. Verwacht in die zin dus niet teveel van een goed plan (zelfs als dit mooi is vormgegeven of ‘van onderop’ is ontwikkeld); de continue dialoog met anderen, dat maakt het verschil! Principe 4 - Zet in op mensen De beste investering is een investering in (je) mensen. Juist in het onderwijs. Het belangrijkste, de tijd en aandacht die je elkaar geeft. Om elkaar te leren kennen en elkaar te begrijpen. Gelijkwaardig, en met erkenning van de verschil-len (ook functioneel). Als een bestuurder en schoolleider hierin investeren, doen anderen dat vanzelf ook: richting elkaar, ouders en leerlingen.

15

Principe 5 - Geen klant maar partner Ouders en leerlingen in het onderwijs zijn geen consument, maar producent. Hun inzet en betrokkenheid bepalen mede de opbrengsten. Zo bezien zijn ouders en leerlingen een partner in het ‘productieproces’ onderwijs. En een partner benader je anders dan een klant. Je wilt van hem weten wat hij nodig heeft om bij te dragen, hoe je elkaars kracht kunt benutten en wat hij van jou verwacht. Luister je echt naar elkaar, dan zal vaak blijken dat er al snel kleine stappen zijn die grote verschillen maken. Principe 6 - Omarm de kleine stappen Succesvolle organisaties hebben een aantal dingen gemeen. Eén daarvan is dat het ze lukt – bijna dagelijks – kleine stappen vooruit te zetten. Stappen die leiden tot kleine verbeteringen, kleine veranderingen en kleine besparingen. Gewoon door goed op te letten en het elke dag weer een beetje beter te willen doen. En door – ook de kleine – successen te delen. Door vooruitgang zichtbaar te maken, voelbaar, haast tastbaar. Principe 7 - Onderzoek als interventie Met onderzoek maak je dingen zichtbaar, vaak zelfs dingen die al bekend zijn. Onderzoek bevestigt, verrast zo nu en dan en leidt – mits je dat wilt – alleen op zichzelf al tot verandering, bijvoorbeeld doordat het mensen aanzet tot denken. Bedenkt dus goed wie de onderzoeker moet zijn. Een externe expert? Of een flink aantal eigen medewerkers? Het mooiste is daarbij als het lukt om mensen te laten nadenken over de oplossing (in plaats van het probleem). Dus: wat kun-nen we doen om het werkplezier te vergroten? In plaats van: hoe komt het dat het ziekteverzuim hier zo hoog is? Je zult dan zien dat al tijdens het onderzoek de gewenste verandering op gang komt. Principe 8 - Willen weten=meten Veel onderzoek richt zich op het vergaren van gegevens. Dat is vaak wel be-langrijk, maar niet het doel van onderzoek op zich. Effectief onderzoek levert primair een bijdrage aan de verandering die je wilt realiseren. Hoe beter je weet wat je wilt, hoe effectiever je kunt meten. Dat maakt weer dat iedereen nut en noodzaak van het onderzoek ervaart. En misschien zelfs leuk vindt, omdat men zo benieuwd is naar de uitkomsten. Die wìl je immers weten!

16

Aan ieder principe is een hoofdstuk gewijd. De volgorde is willekeurig. In veel hoofd-stukken hebben we vragen opgenomen die de lezer (bijvoorbeeld een leraar, een heel team, een leidinggevende of staffunctionaris) scherpen bij het nadenken of spreken over het principe. Ook hebben we aangegeven waar u verder kunt lezen, als u (nog) dieper een principe in wilt duiken.

17

Principe 1

Weet wat werktHoe onderbouwt u uw beleid en bestedingen? Maakt u gebruik van actuele wetenschappelijke inzichten? Er bestaan legio onderzoeken naar effectieve manieren om de onderwijskwaliteit en onderwijsopbrengsten te verhogen. Te vaak maakt het onderwijs nog weinig gebruik van die kennis. Want de wetenschap, die is ver van ons bed, ontoegankelijk of zelfs irrelevant. Dit hoofdstuk brengt de wetenschap dichterbij. Met toegankelijke, direct toepasbare en relevante adviezen met een bewezen werking.

Wetenschappelijk onderzoek heeft veelal als doel er in de praktijk iets aan te hebben. We denken allemaal wel te weten wat werkt; de wetenschap onderzoekt wat echt werkt. Dat levert steeds meer waardevolle kennis op, maar de kloof tussen onderzoek en praktijk blijft onverminderd groot. Daarvoor zijn meerdere verklaringen. Leraren hebben doorgaans een negatief beeld van onderzoek. Ze zien onderzoek nogal eens als onpraktisch, irrelevant, ontoegankelijk of zelfs ongeloofwaardig. Leraren vinden het bovendien vaak lastig de theorie naar de praktijk te vertalen.

Waar geeft u uw geld aan uit?In de Verenigde Staten is bij de wet bepaald dat een maatregel in het onderwijs pas wordt doorgevoerd als is gebleken dat de effectiviteit van de maatregel opweegt tegen de kosten. Hoewel er in Nederland steeds meer aandacht is voor evidence based werken, is dat nog geen dagelijkse praktijk in het onderwijs. Kunnen en moeten scholen en besturen niet meer evidence based werken? Kan en moet de focus niet nadrukkelijker liggen op de vraag ‘wat werkt aantoon-baar’? Ofwel, kunnen en moeten scholen hun bestedingen niet beter onderbou-wen?

18

Het is in Nederland (deels) aan het onderwijs zelf om de financiële en personele mid-delen zo effectief en efficiënt mogelijk in te zetten en zich hierbij niet alleen te laten leiden door gevoel maar ook door ratio: wat levert het meeste rendement op? Om die vraag te beantwoorden is bewijsmateriaal nodig waarop scholen hun beslissingen kunnen baseren. Welk bewijs is er? Wat weten we over de effecten van bepaalde maat-regelen op de kwaliteit? En hoe sterk is dat bewijs? Onderwijsinstellingen, of de lera-ren daarbinnen, zijn onvoldoende op de hoogte van wat werkt en als ze er wel bekend mee zijn, betekent dat nog niet dat ze dat ook voldoende in de praktijk brengen.

Uit onderzoek is veel bekend over factoren die de leerprestaties en het leerproces van leerlingen positief beïnvloeden en zo de onderwijskwaliteit bevorderen. Veel van die factoren spelen zich af op klassenniveau. De leraar heeft hierin vaak een grote rol. Het zijn factoren waarnaar de wetenschap veel onderzoek heeft gedaan en die – met de huidige stand van de wetenschap – blijken te werken. Soms lijken ze open deuren, maar ze worden gemakkelijk vergeten en lang niet altijd toegepast. Toch zijn ze alle-maal vrij eenvoudig in de praktijk te brengen. Dat vergt geen ingrijpende investerin-gen, geen grote personele inzet en geen drastische cultuurverandering. De praktische toepassing begint met het stellen van de juiste vragen. Aan het team en aan de leraar. Ze helpen scholen te reflecteren op hun eigen situatie. In hoeverre werkt u effectief en efficiënt?

Wat werkt:

• de leraar maakt het verschil;• erken verschillen;• stel meetbare doelen en werk opbrengstgericht;• formuleer hoge verwachtingen;• besteed veel tijd aan de taak;• feed forward in plaats van feedback.

De leraar maakt het verschil…1

… maar alleen als de leraar een aantal basisprincipes hanteert in zijn manier van lesgeven. Belangrijk is bijvoorbeeld dat de leraar een veilig en inspirerend onderwijs-klimaat weet te creëren. Daarin moet hij zorgen voor een doelmatige lesorganisatie en een duidelijke, gestructureerde uitleg. Leraren verschillen in de mate waarin zij hierin slagen. Onderzoek heeft onder meer uitgewezen dat een intensivering van de lessen door bijvoorbeeld een variatie aan werkvormen en een hoge leerstofgerichte interac-tie tussen leraar en leerling en tussen leerlingen onderling, bijdraagt aan een hogere betrokkenheid en prestatie van leerlingen. Ook het bijhouden van de vorderingen van leerlingen om te komen tot een beredeneerd aanbod heeft een positieve invloed op de leerlingenprestaties.

1 Bronnen: W. van de Grift (2010); J. Hattie (1999; 2005), Inspectie van het onderwijs (2010); R. Marzano (2006), P. Runhaar e.a. (2009); J. van Tartwijk (2011). 19

Net als de leerling moet ook de leraar strategieën voor zichzelf hanteren om zijn kwaliteit te verbeteren. Zo moet hij onder andere uitdagende doelen stellen en feed-back zoeken over de effectiviteit van zijn manier van lesgeven. Samenwerking tussen leraren en ondersteuning vanuit de leiding dragen hieraan bij. Beleid dient gericht te zijn op de leraar als dé kracht voor de realisatie van onderwijskwaliteit. Dat behelst enerzijds het sturen op professionalisering en anderzijds het stimuleren van en voor-waarden scheppen voor het ontwikkelen van leraren. Veel principes in dit boek zijn daarbij bruikbaar.

Het is belangrijk dat we het over de kwaliteit van lessen en de kwaliteit van leraren hebben, dat er met en tussen leraren gesprekken worden gevoerd over wat een goede les is. Hoe ziet zo’n goede les eruit? Aan welke eisen voldoet die in de basis? Welke effecten beogen we daarmee? En, niet in de laatste plaats, hoe vertaalt de leraar dat naar zijn eigen talenten? Zo’n gesprek voer je soms met de billen op tafel en soms (ook) op basis van waarnemingen en evaluaties. Het aardigst is als deze gesprekken niet (alleen) gaan over die dingen die beter kunnen, maar juist ook over dat wat goed gaat, zodat we ons meer bewust worden van wat werkt, wat we goed kunnen en in welke situaties we nog meer (of beter) gebruik kunnen maken van deze vaardigheden (zie ook het volgende principe, ‘Focus op het positieve’).

Hoe gaat het bij u als leraar?

w Wanneer sprak u voor het laatst over de kwaliteit van uw lessen en uw bijdrage daaraan? En met wie?

w Kent u uw eigen sterke en minder sterke punten met betrekking tot het verzorgen van lessen?

w Hoe vaak plant u een evaluatieronde aan het einde van de les, waarin leerlingen feedback kunnen geven op procesgericht en resultaatgericht lesgeven?

w Kent u uw eigen talenten? Komen deze ten volle tot hun recht? w Hoe vaak kijkt u bij collega’s in de les, om er zelf van te leren en elkaar te leren

kennen als professional?

w Op welke manier en hoe vaak spreekt u collega’s aan op (on)verantwoord peda-gogisch en didactisch handelen?

20

Hoe gaat het in uw schoolteam?

w Hoeveel aandacht is er binnen de school voor samenwerkend leren, waarin de leraren leren van de interactie met de leerling en de interactie onderling?

w In hoeverre bestaat er een open (‘men mag fouten maken’) onderwijsklimaat binnen de school? Hoe wordt dat gestimuleerd?

w Hoeveel aandacht is er binnen de school voor bijscholing en professionalisering van leraren? In hoeverre wordt hierbij gebruiktgemaakt van de kwaliteiten van collega’s?

w In hoeverre worden leraren gestimuleerd en gefaciliteerd om van elkaar te leren? Hoe worden geleerde lessen en sterke punten van collega’s met elkaar gedeeld?

Erken verschillen2

In iedere klas bestaan er verschillen tussen leerlingen. Het is belangrijk dat leraren die verschillen (h)erkennen en daar goed mee weten om te gaan. Het goed kunnen om-gaan met verschillen is immers een belangrijke conditie voor kwaliteitsverbetering. De relatie tussen de leraar en de individuele leerlingen speelt daarbij een wezenlijke rol. Leerlingen moeten weliswaar gelijkwaardig behandeld worden, maar niet gelijk. Ze verschillen immers in hun mogelijkheden en voorkeuren. Het is de opdracht voor de leraar oog te hebben voor de verschillen en over de benodigde deskundigheid te beschikken. Een leraar moet dus kennis hebben van meervoudige intelligentie en verschillende leerstijlen. Hoe daarmee om te gaan is het ware vakmanschap. Onderzoek wijst uit dat leraren een langdurige ontwikkeling doormaken voor ze hun topniveau bereiken. Leraren die zo’n twintig jaar in het vak zitten presteren het beste. Zij zijn in staat naast basisvaar-digheden ook meer complexe didactische vaardigheden aan de dag te leggen. Die zijn nodig om op verschillen te kunnen inspelen. Het versnellen van de ontwikkeling van leraren zal dus een grote bijdrage leveren aan de kwaliteit van het onderwijs.


w Bestaat er een vast programma voor de hele klas of hebben leerlingen de kans op eigen wijze en/of in eigen tempo hun doelen te realiseren?

w Doet u een beroep op verschillende leerstijlen? Lukt het om alle leerlingen te activeren? Past u daarbij maatwerk toe?

w Op welke manier en hoe vaak wordt gebruikgemaakt van (tussentijdse) evaluatie- instrumenten, die leerlingen in de gelegenheid stellen hun competenties en verbeteringen te tonen?

2 Bronnen: W. van de Grift (2010); J. Hattie (1999); Onderwijsraad (1998). 21


w Op welke manier verkrijgt en behoudt de school zicht op de mogelijkheden en behoeften van leerlingen?

w Is er een adequate begeleiding van leraren, zodat zij de verschillen tussen de leerlingen goed in beeld kunnen krijgen en een passend aanbod kunnen doen?

w Hoe wordt de ontwikkeling van didactische vaardigheden van leraren vormgege-ven?

Stel meetbare doelen en werk opbrengstgericht3

Het ambitieniveau van de school komt tot uiting in de doelen die de school zichzelf stelt. Hoewel veel scholen zichzelf inmiddels (meer of minder) ambitieuze doelen stellen ontbreken deze nog te vaak op het niveau van een vak, de klas of de leerling. Ontbreken de leerdoelen, dan is het lastig analyses op te stellen om van daaruit het onderwijsaanbod of de onderwijsvorm aan te passen.

Doelen stellen is niet alleen van belang op schoolniveau, maar ook op leerlingniveau. Uit onderzoek blijkt dat de prestaties van leerlingen die weten wat ze leren, veel hoger lig-gen dan van leerlingen die dit niet weten. De doelen moeten daarom niet alleen inzicht geven in wat de leerling aan het doen is, maar ook in wat hij ervan leert. Daarbij is het vooral belangrijk dat de doelen uitdagend zijn en idealiter niet alleen de doelen van de leraar zijn, maar óók van de leerling. Zodat de leerling weet waaraan hij of zij werkt.

Vervolgens is het meten van resultaten niet (alleen) gericht op het vaststellen van het behaalde niveau, maar ook – of zelfs vooral – als feedback op de gehanteerde aanpak. Heeft de aanpak tot resultaat geleid? Meten en evalueren gaat daarmee over feedback verwerken en werkwijzen verbeteren. Kortom, over professionaliseren.


w Heeft u leerdoelen geformuleerd voor uw klas(sen)? Heeft u deze leerdoelen ook verbijzonderd naar (sommige) individuele leerlingen?

w Zijn de leerdoelen bekend bij de leerlingen? In welke mate zijn de leerdoelen ook de doelen van de leerlingen?

w Vergelijkt u de leerprestaties van klassen en/of leerlingen ook met de gestelde leerdoelen? Deelt u deze vergelijking ook met leerlingen?

w Past u uw (onderwijs)programma aan op basis van een vergelijking van leerdoe-len en leerprestaties? En zo ja, laat u dit leerlingen ook weten?

3 Bronnen: J. Hattie (1999); Inspectie van het onderwijs (2010); R. Marzano (2006).22


w Is er op school sprake van een opbrengstgerichte cultuur en is er binnen het kwa-liteitsmanagement systematisch aandacht voor het evalueren en analyseren van leerresultaten en het trekken van conclusies daaruit?

w Welke aanpak hanteert u om leerdoelen vast te stellen en leeropbrengsten te analyseren?

w Welke rol speelt de schoolleiding om opbrengstgericht werken te stimuleren binnen de school? In hoeverre is de schoolleiding een actieve en initiërende ge-sprekspartner ten aanzien van het gesprek over de leeropbrengsten?

w Welke gedeelde leerdoelen bestaan er binnen de school? In welke mate zijn die zichtbaar en herkenbaar binnen de school?

Formuleer hoge verwachtingen4

Er bestaat een positieve relatie tussen het formuleren van hoge verwachtingen en de leerprestatie. Hoe hoger de verwachtingen, hoe beter leerlingen presteren. Dit effect staat bekend als het ‘Pygmalioneffect’ (zie figuur 1.1). Een verklaring voor dit effect is dat de leraar zijn gedrag richting de leerling aanpast aan zijn verwachtingen van die leerling, waardoor de leerling zich meer uitgedaagd voelt en daardoor beter gaat presteren. Evenzo geldt dat de schoolprestaties van leerlingen van wie de leraar min-der verwacht, achterblijven bij de prestaties van leerlingen met dezelfde intrinsieke mogelijkheden van wie meer verwacht wordt.

4 Bron: H. Klifman & M. Fuite (2010); Inspectie van het onderwijs (2010). 23

Pygmalion-effect

(self-fulfilling prophecy)

Onze acties

(naar anderen)

Overtuigingen van anderen

(over ons)

Onze overtuigingen

(over onszelf)

hebben impact op

veroorzakenversterken

Acties van anderen

(naar ons)

Figuur 1.1 Het Pygmalioneffect.


w Welke verwachtingen heeft u van uw leerlingen? Hoge of lage? En hoe kunt u uw verwachtingen verhogen als deze laag zijn?

w Op basis waarvan zijn uw verwachtingen tot stand gekomen? Heeft u gebruikge-maakt van de informatie uit het leerlingdossier of leerlingvolgsysteem of bent u (alleen) afgegaan op uw intuïtie?

w Op welke manier draagt u uw (hoge) verwachtingen uit naar de leerlingen? Hoe weten ze wat u van hen verwacht?

w Wat doet u als een leerling niet volgens uw verwachtingen presteert? Stelt u uw verwachtingen bij of kiest u voor andere interventies?

24


w Worden verwachtingen over de leerprestaties van leerlingen onderling gedeeld? Zijn er afspraken over hoe deze verwachtingen tot stand komen?

w Op welke wijze worden de verwachte leerresultaten vastgelegd en geëvalueerd? Zijn daar leerresultaten aan gekoppeld die tonen in hoeverre die verwachtingen uitkomen?

w Op welke wijze gaat de school om met leerlingen die niet volgens verwachting presteren? Wordt ook geïnventariseerd in hoeverre deze verwachtingen met de leerlingen zijn gedeeld? Worden alternatieven onderzocht alvorens de verwach-tingen worden bijgesteld?

w Hoe gaat de school om met leerlingen die boven verwachting presteren? Worden successen gevierd en wordt ervan geleerd?

w Hebben we als schoolteam ook hoge verwachtingen van elkaar? Spreken we die naar elkaar uit? Wat doen we als een collega die verwachting niet waarmaakt? En wat doen we als hij/zij die verwachting overtreft?

Besteed veel tijd aan de taak5

Hoe meer tijd een leerling aan een taak besteedt, hoe hoger de leeropbrengsten. Dit principe staat bekend als het ‘time-on-taskprincipe’. Dat verklaart bijvoorbeeld waar-om een positief, veilig sociaal klimaat de leeropbrengsten gunstig beïnvloedt. Zo’n klimaat maakt immers dat leerlingen beter en sneller aan het werk zijn (orde in de klas) en gemotiveerder zijn (onder andere door een positieve relatie tussen leerling en leraar) en dat leidt ertoe dat leerlingen meer tijd kunnen besteden aan hun taak. Ook de mate waarin de leerling de leerstof als relevant ervaart, draagt bij aan de be-trokkenheid van de leerling bij de les, vergroot daardoor de tijd die hij aan zijn taken besteedt (zich oefent) en beïnvloedt daarmee de kwaliteit van zowel het leerproces als het -resultaat.


w In welke mate maakt u duidelijk wat het leerdoel van de les is, zodat leerlingen de relevantie van de les kunnen begrijpen?

w In welke mate sluit de les aan bij de interesses van leerlingen? In hoeverre houdt u hier rekening mee en laat u leerlingen meedenken over de invulling van lessen?

w Beloont u inzet en resultaat apart? Of beloont u alleen het resultaat waardoor de aandacht puur ligt op het scoren in plaats van ook op het leren?

w Welke keuzemogelijkheden biedt u aan in opdrachten en methodes, opdat auto-nomie en daarmee de motivatie worden gestimuleerd?

5 Bronnen: W. van de Grift (2010); Inspectie van het onderwijs (2010); J. van Tartwijk (2011); M. Volman (2011). 25

w Bestaat er een goed evenwicht tussen lessen (instructietijd) en zelfstandig of samenwerken (verwerkingstijd)?

w Op welke manier zorgt u voor tussentijdse toetsen, die leerlingen er mede toe kunnen aanzetten aan het werk te gaan?

w Controleert u altijd het huiswerk? Bespreekt u het na?


w Hoe is het sociale klimaat in de school? Voelen leerlingen zich veilig? Wat kunt u doen om het klimaat te verbeteren en daarmee de betrokkenheid te vergroten?

w Welke verschillen zijn er tussen leraren in hun klassenmanagement? Op welke manier wordt deze kennis ingezet om het klassenmanagement te verbeteren?

w Zijn er ‘expert-leraren’ die de leerlingen duidelijke uitdagingen bieden en in staat zijn een hoog niveau van leren te bereiken door bijvoorbeeld leerlingen de bre-dere context te laten zien, verbanden te laten leggen en een kritische houding te laten aannemen over de leerinhoud? Bereiken deze leraren een zichtbaar hogere kwaliteit? Hoe kunnen andere leraren optimaal begeleid worden in hun professio-nele handelen zodat ook zij een ‘expertniveau’ bereiken?

Feedforward in plaats van feedback6

Feedback draagt bij aan de motivatie en leerprestaties van leerlingen en is daarmee een effectieve strategie om kwaliteit te verhogen. Naast de wijze waarop feedback wordt gegeven is vooral de timing erg belangrijk. Feedback aan het eind van een toets of een beoordeling komt voor de leerling erg laat. Die zal daar weinig aandacht aan besteden, omdat het moment van presteren al voorbij is. Effectiever dan feedback is feedforward. Dat heeft voor een belangrijk deel met de vorm en de aard van de boodschap te maken. Feedforward is gericht op het gewenste gedrag in de toekomst en is daarmee (doorgaans) positiever dan feedback. Daarmee legt feedforward de focus op het gewenste gedrag en mensen zijn doorgaans ontvan-kelijker voor tips.

Feedback versus feedforward Feedback:• heeft betrekking op het effect van iemands gedrag en niet op hem of haar

als persoon; • gaat om wat is waargenomen en niet om een interpretatie;• is concreet en specifiek en heeft betrekking op wat recent is waargenomen;• sluit aan bij verwachtingen die vooraf helder waren.

6 Bronnen: N. Bonouvrie (2011); J. Hattie (1999); Inspectie van het onderwijs (2010); R. Marzano (2006).26

Feedforward:• heeft betrekking op het gewenste gedrag dat je van een ander verwacht;• heeft betrekking op een taak of situatie in de (nabije) toekomst;• is concreet en specifiek over wat je wilt waarnemen.


w In hoeverre maakt u gebruikt van feedforward naast feedback? Kunt u het ge-wenste gedrag van de leerling benoemen?

w Zijn uw feedback en feedforward gericht op de taak die de leerling moet verrich-ten?

w Is de leerling wijzer geworden na uw feedback of feedforward? Weet de leerling nu wat in de toekomst van hem/haar wordt verwacht?

w Laat u leerlingen zelf ook aangeven waarop ze graag feedback of feedforward willen ontvangen?


w In hoeverre wordt er binnen uw school feedforward aan elkaar gegeven? En geeft u daarin zelf het goede voorbeeld?

w Weet u welk gedrag u van uw collega’s verwacht, zodat u dit ook kunt gebruiken in uw feedforward? Of signaleert u slechts wanneer dit gedrag niet aan uw eisen voldoet?

w Heeft u samen vastgesteld welk gedrag u van elkaar verwacht? Durft u hieraan te refereren als teamleden elkaar feedforward geven?

w Geven collega’s ook zelf aan waarop ze graag feedforward/feedback willen ont-vangen?

We hebben een aantal factoren op een rij gezet, waarvan onderzoek heeft aangetoond dat ze werken. Bij de genoemde factoren speelt vooral het gedrag van de leraar een grote rol. Er zijn evenwel ook factoren op schoolniveau die van belang zijn voor het vergroten van de kwaliteit. Niet alleen gaat het dan om zaken als systematische aan-dacht voor het monitoren van de voortgang, evalueren en de aanwezigheid van een opbrengstgerichte cultuur. Ook de mate waarin het bestuur een actieve gesprekspart-ner is en een faciliterend en ondersteunend onderwijsklimaat zijn van belang voor de kwaliteit. Vooral het onderwijsklimaat kan eraan bijdragen dat leraren de factoren op klassenniveau op een juiste manier toepassen. Kwaliteitsmanagement is niet het ex-

27

clusieve domein van de leraar of de bestuurder. Kwaliteitsmanagement is het domein van allen, dus ook van de leerling. Belangrijk is dat leraar, schoolleider en bestuurder zich realiseren dat er sprake is van parallelle processen. Als je wilt dat leraren hoge verwachtingen van leerlingen hebben, dan helpt het als de schoolleider ook hoge ver-wachtingen van leraren heeft. Een goede vorm van feedforward vanuit de leiding zal leraren ook stimuleren dit naar leerlingen te doen.


w Welke van de in dit hoofdstuk genoemde factoren kent u en past u toe binnen de school?

w Welke van de factoren die u nog niet toepast, zou u graag willen toepassen? w Wat kunt u zelf doen om de kloof tussen wetenschap en praktijk te verkleinen en

om meer aandacht te creëren voor onderzoek in de praktijk?

Verder lezen? £ H. Broekkamp & B. van Hout-Wolters (2006), De kloof tussen onderwijsonderzoek

en onderwijspraktijk. Een overzichtsstudie van problemen, oorzaken en oplossingen, Kohnstamm Kennisreeks, Vossiuspers UvA.

£ H. Klifman & M. Fuite (2010), Weten en verbeteren. Informatie- en interventiecanon opbrengstgericht werken in het primair onderwijs, Van Beekveld & Terpstra Organi-satieadviesbureau.

28

Principe 2

Focus op het positieveWanneer u de resultaten bekijkt van een (kwaliteits)onderzoek over uw school, waar kijkt u dan naar? De ‘rode’ of de ‘groene’ cijfers? In de praktijk blijkt dat de focus van onderzoek, zowel in de inventarisatiefase als tijdens het analyseren van de resultaten, veelal gericht is op problemen en ‘lage scores’. De aandacht gaat uit naar het verbeteren van wat niet goed gaat. Dat kan ook anders. Bijvoorbeeld door na te gaan waarin uw organisatie uitblinkt, wat maakt dat uw organisatie daarin uitblinkt en hoe dit meer en nog beter ingezet kan worden.

Mensen zijn over het algemeen trots op de successen die zij met of in hun organisatie behaald hebben. Er is geen reden om aan te nemen dat dit in het onderwijs anders is. Toch focussen we ons in onderzoek naar kwaliteit (van onderwijs) vaak op onze zwak-tes. We gaan het eerst aan de slag met die aspecten waarop we relatief laag scoren. Dat is soms nodig, maar lang niet altijd. De nadruk leggen op dat wat niet goed gaat, heeft namelijk ook een ongewenst neveneffect. Het kan de motivatie verminderen en de betrokkenheid van diegenen die verbeteringen tot stand dienen te brengen. En soms maken we met de aandacht voor het probleem, het probleem alleen maar gro-ter. Want wat aandacht krijgt, groeit. Ongetwijfeld herkent u het voorbeeld van een overleg waarin u bij elkaar zit ten behoeve van een klein probleempje, maar waar na anderhalf uur stevig met elkaar aan de praat het probleem alleen maar groter en om-vangrijker is geworden.

Als we meer waarderend kijken (wat gaat goed en hoe komt dat?) en meer focussen op oplossingen, komt er doorgaans meer energie vrij. Dan tonen mensen meer betrok-kenheid en zijn ze gemotiveerder om deel te nemen. Dit is van groot belang bij het verbeteren van de kwaliteit van de school. Als iedereen zich deelgenoot voelt en ener-gie krijgt van het beter maken van de school, verloopt dit soepeler en sneller. Immers, wat je aandacht geeft, groeit.

30

Verbeteringsgericht onderzoekStel, de sfeer bij u op school is niet goed. Leraren zijn ontevreden en er is dui-delijke sprake van groepsvorming. De leraren binnen de ene groep geven vooral af op de andere groep en zijn daarentegen zeer te spreken over de collega’s binnen de eigen groep. Ook in de teamvergadering is deze dynamiek inmiddels zeer merkbaar en zelfs leerlingen en ouders beginnen het te merken, onder andere door uitlatingen die over en weer gedaan worden. U besluit een onderzoek in te stellen. Een onderzoek naar de oorzaken van de onprofessionele werksfeer. Waarschijnlijk zult u vragen stellen als ‘wat zijn de problemen?’ en ‘wie heeft die veroorzaakt?’ Welke antwoorden verwacht u dan uit het onderzoek? En in welke mate denkt u dat zo’n probleemgericht onder-zoek een bijdrage levert aan de oplossing? Er is ook een andere manier. U kunt ervoor kiezen een onderzoek in te stellen naar wat er nodig is voor het verbeteren van de werksfeer. Hierbij passen vra-gen als ‘wat is er nodig voor een professionele en prettige werksfeer?’, ‘wat wil of kun je daar zelf aan bijdragen?’ en ‘wat heb jij daarvoor nodig?’ Zo’n verbete-ringsgericht onderzoek draagt op zichzelf al bij aan de oplossing.

Een andere reden om te kiezen voor een waarderende invalshoek is dat het aanzienlijk gemakkelijker is een uitblinker te worden op gebieden waarop je al goed presteert, dan op gebieden waarop je minder goed bent. Waarom er niet voor kiezen een uitblin-ker te worden? Goede en excellente organisaties zijn niet zonder problemen. Het zijn organisaties die zich kunnen onderscheiden, omdat ze iets beter doen dan andere en hierbij uitgaan van eigen kracht en talenten.

Dit hoofdstuk presenteert deze positieve denkwijze en geeft een toelichting op de effecten daarvan. Wat betekent ‘een waarderende benadering’ in de praktijk? We doen dit aan de hand van een aantal concrete onderdelen, zoals het stellen van andere vra-gen, het onderzoek inrichten rondom kwaliteiten, het SOAR-model, het uitbouwen van kwaliteiten en het leren van elkaar.

Positieve psychologieDe verschuiving van probleemgericht denken naar positief denken is niet nieuw. Die vindt zijn oorsprong in de psychologie. Jarenlang hanteerde de psychologie een probleemgerichte manier van redeneren. Problemen moesten zo veel mo-gelijk opgelost of op zijn minst verzacht worden. Mensen met een psychische stoornis voldeden niet aan de norm en werden daarom behandeld. Hoe mensen

31

die wel aan deze norm voldeden nog beter konden presteren, werd niet onder-zocht. Sinds 2000 is er binnen de psychologie echter een stroming die deze manier van denken ter discussie stelt: de ‘positieve psychologie’.7 De grondleggers van deze stroming leggen de focus niet op problemen en drempels, maar juist op het vergroten van geluk, kracht, competenties en andere sterktes. De positieve psychologie kan gezien worden als een wetenschap over optimaal functioneren, met een focus op geluk, wijsheid, creativiteit en kwaliteit (Palmer & Whybrow, 2008). ’Positieve psychologen’ gebruiken hun kennis over motiverende factoren om oplossingen te bieden voor burn-out en stress. Dit is het tegenovergestelde van het gebruiken van kennis over de problematiek om tot oplossingen hiervoor te komen.

Waarom doen we dit vaak nog niet?Een ‘positieve focus’: het klinkt aantrekkelijk en leidt tot motivatie, inspiratie en betrokkenheid. Hoe komt het dan dat wij toch geneigd zijn ons in onderzoek eer-der op de ‘rode’ cijfers te richten? Dat is verklaarbaar. In ons werk worden we nu eenmaal afgerekend op onze zwaktes. We zijn gewend om vanuit een analyse van zwaktes mogelijke verbeteringen in kaart te brengen. In het geval van het onderwijs stelt de inspectie een norm die scholen moeten behalen. Haalt de school die norm niet, dan krijgt die het predicaat (zeer) zwakke school, wat op zijn zachtst gezegd een ongewenste situatie is. Dit werkt het zoeken naar zwaktes in de hand. Alle ogen zijn gericht op resultaten die (nog) niet aan de norm voldoen. Deze manier van denken staat bekend als het ‘GAP-denken’ (zie figuur 2.1). Het GAP-denken gaat uit van een gestelde norm, kijkt naar de thema’s waarop de norm nog niet behaald wordt en stelt vast wat er gedaan moet worden om die norm alsnog te halen. De focus is dus gericht op het negatieve (wat doen we niet goed (genoeg)) en op wat nodig is om de GAP te dichten. Een nadeel van het GAP-denken is dat deze manier van redeneren niet stimuleert tot bovengemiddelde prestaties. Als de norm immers behaald is, is het doel bereikt en zal de aandacht verslappen of verschuiven naar een andere norm die nog niet behaald is.

Denkt u zich eens in hoe onderzoek eruit zou zien als er geen normen waren. Onder-zoek kan vorm krijgen rondom de wens op bepaalde thema’s te groeien. Successen en de wens die te evenaren of te vergroten vormen dan het vertrekpunt voor onderzoek en de uitkomst, de ondergrens en de bovengrens zijn onbekend. Hoe en op welke thema’s zou u uw kwaliteitsonderzoek dan inrichten? Uiteraard zijn normen niet weg te denken in onze realiteit, omdat voor scholen en organisaties wettelijke kaders en richtlijnen gelden waaraan zij zich dienen te houden. Wel is het interessant om stil te staan bij een denkwijze waarbij normen geen leidende rol toebedeeld krijgen.

7 Deze stroming werd gestart door Martin Seligman en Mihaly Csikszentmihalyi.32

Afstand tot norm

=GAP

Wens om te groeien

Gerealiseerde successen

Figuur 2.1 GAP-denken versus de positieve benadering.

De positieve benadering in de praktijkAls u aan de slag wilt met de positieve benadering in uw organisatie, helpen onder-staande praktische tips u wellicht op weg.

Vijf tips voor een positieve benadering:• stel andere vragen;• kijk naar de ‘groene cijfers’;• ontdek uw kwaliteiten met een SOAR-analyse;• bouw uw sterke punten uit;• leer van elkaar.

Andere vragen stellenEen belangrijke factor van de positieve benadering is het aangaan van een dialoog. Dat kan direct tussen mensen zijn, maar kan ook via kwaliteitsonderzoek verlopen. Welke vragen in de dialoog gesteld worden, is van cruciaal belang. Andere vragen le-veren immers andere antwoorden op. De kwaliteiten van individuen en organisaties worden zichtbaar en inzetbaar door niet de knelpunten, maar juist de positieve en in-spirerende ervaringen te onderzoeken. Wat werkt wel en waarom? Succeservaringen creëren vervolgens een nieuwe werkelijkheid die ruimte geeft aan plezier, betrokken-heid en voldoening. Een voorbeeld hiervan is een onderzoek naar ziekteverzuim. Als medewerkers gevraagd wordt naar de oorzaak van het ziekteverzuim, dan stijgt het

33

ziekteverzuim tijdens het onderzoek. Wordt hun echter gevraagd wat ziekteverzuim voorkomt en wat ze leuk vinden aan hun baan, dan daalt het ziekteverzuim tijdens het onderzoek. Als een kwaliteitsonderzoek uitgaat van de sterkten van een school en hoe medewerkers kunnen bijdragen aan het verhogen van de kwaliteit, dan vergroot dat de betrokkenheid bij het onderzoek en neemt de positieve houding binnen de school toe.

Kijken naar ‘groene cijfers’Er zijn uiteraard verschillende manieren om een onderzoek in te richten. Een kwali-teitsonderzoek kan breed worden ingezet, maar biedt ook de mogelijkheid om juist te focussen op kwaliteiten en speerpunten. Uw school of organisatie heeft bijvoorbeeld de afgelopen twee jaar sterk ingezet op de ontwikkeling van ICT. Interessant is dan om in het onderzoek de ICT en de toepasbaarheid daarvan in het onderwijs centraal te stellen. Zijn de resultaten gestegen ten opzichte van eerder onderzoek? Waar zijn leerlingen en medewerkers vooral enthousiast over? Heeft het beleid al vruchten af-geworpen? Komen de positieve cijfers overeen met de ambities die uitgesproken zijn? Worden die ook ergens overtroffen? Waar dan? Met andere woorden, kijk eens naar de ‘groene cijfers’, ken de oorzaak, wees er trots op, verspreid het en verken de moge-lijkheden om die kwaliteit in te zetten om uw organisatie en medewerkers verder te versterken.

Kwaliteiten ontdekken middels SOAR8

Het onderzoek insteken op kwaliteiten klinkt mooi, maar hoe ontdekken we de kwali-teiten van een organisatie of individuen? We zijn allen bekend met de SWOT-analyse, waarmee sterkten, zwakten, kansen en bedreigingen van een organisatie in kaart worden gebracht. Een SWOT kijkt dus ook naar de zwakten ten opzichte van andere organisaties. Doordat we van oudsher geneigd zijn te focussen op zwakten en nega-tieve elementen, zal de balans van onze acties en ideeën ook snel doorslaan naar de negatieve kant. Een alternatief voor de SWOT is de SOAR-analyse (strengths, opportu-nities, aspirations en results). Dit model is vergelijkbaar met de SWOT, met dit verschil dat het zich volledig richt op de kwaliteiten en kansen, aangenomen dat die de meeste mogelijkheden bieden voor ontwikkeling. De SOAR-analyse structureert het in kaart brengen en verbinden van sterkten, kansen, ambities en de resultaten hiervan.

Sterke punten uitbouwenHet is nu eenmaal gemakkelijker een uitblinker te worden in waar je goed in bent dan in waar je minder goed in bent. Het exclusief gericht zijn op verbeteren bevordert eenzijdigheid en middelmatigheid en veronachtzaamt talent. Het kost doorgaans ook betrekkelijk veel moeite om zwakke punten op een acceptabel niveau te brengen, terwijl het ontwikkelen van kwaliteiten mensen energie en motivatie geeft om er nog meer van te maken. Daarmee kan uw instelling immers echt uitblinken en opvallen. Kijk goed naar wat de moeite waard is om te ontwikkelen. Waarmee kunt u zich echt

8 Bron: J.M. Stavros & G. Hinrichs (2009).34

onderscheiden? Niet zelden biedt de historie handvatten. Waar was de school altijd al goed in? Waarmee heeft de school of hebben mensen daarbinnen zich eerder on-derscheiden? Hoe laat zich dat vertalen naar huidige ontwikkelingen? Wat is dan de volgende stap?

Van elkaar lerenCreëer een omgeving waarin de scholen binnen de organisatie of de medewerkers van een school hun kwaliteiten kunnen tonen en zo van elkaar kunnen leren. Verschillen mogen, graag zelfs. Waarin onderscheiden medewerkers zich? Dragen zij dit uit? Een open cultuur, waarin kennis en ervaringen gedeeld worden, is doorgaans inspirerend en motiverend. Een drempelloze overdracht van kennis en ervaringen kan de ver-spreiding van positieve kwaliteiten binnen organisaties sterk bevorderen. Deel uw succes!

Verder lezen? £ Martin Seligman (2004), ‘11th reason to be optimistic’, film geraadpleegd via:

www.ted.com/talks/martin_seligman_on_the_state_of_psychology.html. £ C. Visser (2009), Doen wat werkt. Oplossingsgericht werken, coachen en manage-

ment, Van Duuren Management, ISBN 4013015573. £ J.M. Stavros & G. Hinrichs (2009), The Thin Book of SOAR. Building strengths-based

strategy, Thin book publishing Co, ISBN 978-0982206805.

35

Principe 3

Dialoog stuurtDe ‘professionele dialoog’: de term wordt te pas en te onpas gebruikt. Feitelijk betekent het niet meer dan ‘een gesprek over het werk’, maar in de praktijk reikt de betekenis veel verder. Het voeren van een professionele dialoog kan een positieve bijdrage leveren aan onderwijskwaliteit. Het is de manier bij uitstek om medewerkers medeverantwoordelijk te maken voor kwaliteit en hun de professionele ruimte te geven om die kwaliteit te realiseren.

De kwaliteit van het onderwijs staat nu meer dan ooit in de belangstelling. Van di-recteuren wordt verwacht dat ze sturen op resultaten en verantwoording afleggen over de onderwijskwaliteit op hun school. Dat vraagt om een meer onderzoekende en resultaatgerichte werkwijze, niet alleen van directeuren maar van iedereen in de onderwijsorganisatie. Het voeren van een professionele dialoog kan hier positief aan bijdragen.Dit hoofdstuk biedt handvatten om deze dialoog in en tussen alle lagen van een onderwijsorganisatie op gang te brengen. U leest hier wat de kenmerken zijn van een professionele dialoog en hoe u een dialoog op een school kunt stimuleren en in stand kunt houden.

Dialoog als sturingsmechanismeEen analyse van onderwijsresultaten leidt op zichzelf niet tot kwaliteitsver-betering, een professionele dialoog over de resultaten wel. Als u samen met uw leraren de onderwijsresultaten interpreteert en daaraan verbeterstappen koppelt, vergroot u hun commitment aan de verbetering. De leraren hebben de verbeterpunten immers zelf ingebracht. Op deze wijze worden resultaten geen afrekeninstrument maar benut u ze om onderwijsontwikkeling en -verbetering tot stand te brengen.

36

Hoe gaat het bij u?

w Wie analyseert bij u op school de onderzoeksresultaten, de onderwijsresultaten, de resultaten van de handelingsplannen et cetera?

w Wie stelt de verbeter- of ontwikkelingsplannen op? w Zijn de resultaatafspraken opgelegd of overeengekomen? w Vormen resultaatafspraken de basis voor de functionerings- en beoordelings-

gesprekken?

Dialoog onder de loepEr bestaat nogal wat verwarring over de term ‘dialoog’. Een dialoog is niet hetzelfde als een debat. Bij een debat ligt de nadruk op verschillende opvattingen, terwijl een dialoog gericht is op een gezamenlijke visie en gedeelde waarden. Een debat legt te-genstellingen bloot en bestaat uit het inbrengen van eigen argumenten en het weer-leggen van andermans argumenten. Een dialoog brengt verschillende inzichten juist bij elkaar. Open vragen zonder oordeel spelen een wezenlijke rol in een dialoog en gesprekspartners zijn bereid hun eigen visie te verkennen en te herzien.Doorgaans is het de leidinggevende die een professionele dialoog initieert. In beginsel kan iedereen in de organisatie hiertoe echter het initiatief nemen. Zo kunnen leraren vanuit hun verantwoordelijkheid voor het primaire proces en hun eigen professionele ontwikkeling een dialoog aangaan met hun leidinggevende(n) of met andere leraren. U herkent het vast wel, een leraar die een balletje opgooit over een onderwerp dat volgens hem of haar aandacht verdient. Van alle geledingen mag worden verwacht dat ze openstaan voor een dialoog en, op de goede manier gevoerd, hiervoor gelegenheid bieden.

Bouwstenen voor een professionele dialoogHet voeren van een professionele dialoog vraagt om andere vaardigheden van mede-werkers dan een ‘gewoon gesprek’. Het is niet vanzelfsprekend en vergt bereidwillig-heid van beide (of alle) gesprekspartners om tot een resultaat te komen. Wederke-righeid, gelijkwaardigheid (niet gelijkheid), verantwoordelijkheid en vertrouwen zijn essentiële voorwaarden.

• WederkerigheidEen dialoog vraagt om wederkerigheid tussen de gesprekspartners. Bij wederke-righeid staat niet het eigenbelang voorop maar het gezamenlijke belang. Het ge-ven en nemen van beide gesprekspartners is zo veel mogelijk in balans. Daarnaast luisteren de gesprekspartners niet alleen naar elkaar, maar proberen ze elkaar ook te begrijpen. Elkaars inbreng samenvatten is daartoe een goed middel.

37

• GelijkwaardigheidGelijkwaardigheid is een andere pijler van dialogen. Gelijkwaardigheid is niet het-zelfde als gelijkheid. Wanneer een medewerker en zijn leidinggevende een dialoog voeren, zijn ze niet ‘gelijk’. Maar als gelijkwaardige gesprekspartners geven ze wel samen sturing aan de dialoog, nemen elkaars inbreng serieus, tonen dus respect voor elkaars vakmanschap en ervaring, houden ze rekening met elkaars opvattin-gen, behoeften en verantwoordelijkheden en staan ze ervoor open om van elkaar te leren.

• VerantwoordelijkheidHet is belangrijk om voorafgaand aan de dialoog te bepalen wat het gemeenschap-pelijke doel is en tot welk resultaat de dialoog moet of mag leiden. Beide gespreks-partners dragen hier immers verantwoordelijkheid voor. Ieder vanuit zijn eigen rol. Om elkaar op die verantwoordelijkheid te kunnen aanspreken is het belangrijk om voor de dialoog duidelijke afspraken over doelen en resultaten te maken.

Duidelijke afspraken:• zijn kort en bondig;• geven eigenaarschap;• zorgen voor een gedeelde verantwoordelijkheid;• beschrijven het resultaat (en hoe dit zichtbaar is);• hebben een deadline;• passen binnen het beleid van de organisatie.

• VertrouwenHet geven en krijgen van vertrouwen zijn essentieel voor een goede dialoog. Een leidinggevende kan vertrouwen uitspreken door een medewerker ruimte te geven voor het uitvoeren van gemaakte afspraken. Door medewerkers bewegingsvrijheid te geven zijn ze eerder geneigd een onderzoekende en resultaatgerichte werkwijze te hanteren. Dat draagt bij aan de professionele ontwikkeling van medewerkers en verhoogt de kwaliteit van het onderwijs. Een voorwaarde voor bewegingsvrijheid van medewerkers is dat zowel de leidinggevende als de medewerker het vertrou-wen heeft dat de medewerker met de bewegingsvrijheid kan omgaan. Daarnaast moeten medewerkers het vertrouwen hebben dat de leidinggevende hen voldoen-de faciliteert, ondersteunt en stimuleert.

Professionele feedback geven en ontvangenIn de lerarenkamer gaan gesprekken vaak over de leerlingen, ouders, het week-end, hobby’s, et cetera. Veel minder vaak gaan gesprekken over het handelen

38

van de leraren zelf. Een resultaatgerichte werkwijze komt echter onder meer tot uiting in het reflectievermogen van medewerkers over elkaars handelen en hun vermogen daarover feedback te geven en te ontvangen. Feedback gaat altijd over het effect van iemands gedrag op een ander. De intentie van feedback is niet om mensen te veranderen, maar wel om hun de keus te geven al dan niet rekening te houden met het effect dat hun gedrag teweegbrengt. Om feedback te krijgen is het in de eerste plaats belangrijk feedback goed te kunnen ontvan-gen en je eigen feedback te organiseren. Ook luisteren, samenvatten en door-vragen zijn daarvoor belangrijke vaardigheden. (Meer over feedback vindt u in het hoofdstuk over principe 1, ‘Weet wat werkt!’)

Hoe gaat het bij u?

w Waarover gaat het gesprek in uw lerarenkamer? w In hoeverre bestaat er binnen uw school een open aanspreekcultuur? w Op welke manieren faciliteert uw school een open aanspreekcultuur? w In hoeverre bestaat er binnen uw school ruimte voor het maken en leren van

fouten?

w Hoe organiseert u uw eigen feedback? w Worden er momenten gecreëerd waarop een professionele dialoog kan plaats-

vinden?

w Wordt dan aan de voorwaarden voor een professionele dialoog voldaan?

Faciliteren van een professionele dialoogDiverse werkvormen kunnen het voeren van een professionele dialoog op school stimuleren en in stand houden. Voorbeelden daarvan zijn de collegiale consultatie, intervisie, collegiale visitatie, de gesprekkencyclus en de werkconferentie. Naast na-tuurlijk het reguliere overleg (overleg over projecten, teamoverleg, et cetera).

• Collegiale consultatieBij collegiale consultatie gaan collega’s met elkaar het gesprek aan over een actueel werkprobleem. Zij denken met elkaar mee, geven adviezen of helpen elkaar door vaardigheden en/of kennis uit te wisselen. Dit gesprek vindt plaats op basis van vertrouwen en heeft een incidenteel karakter.

• IntervisieIntervisie is niet vrijblijvend maar vindt structureel plaats binnen een groep collega’s met als doel de kwaliteit van het werken te verhogen. Een belangrijke

39

voorwaarde voor succesvolle intervisie is de bereidheid en behoefte van de deelne-mers om deel te nemen. Daarnaast is het van belang dat de deelnemers duidelijke afspraken maken over het doel van de intervisie, de te hanteren methodiek, de rolverdeling, de frequentie et cetera. Ze moeten zich kwetsbaar durven opstellen en in staat zijn te reflecteren op hun eigen handelen en de waarden die daarachter zitten.

• Collegiale visitatieCollegiale visitatie wordt ook wel peer review genoemd. Bij deze werkvorm geven collega’s (binnen een school of een bestuur) feedback op elkaars handelen door op vaste momenten bij elkaar in de klas te kijken. Die feedback stelt leraren in staat te reflecteren op hun eigen aanpak en hierin verbeteringen aan te brengen. Colle-giale visitatie bevordert een professionele, lerende cultuur op school en daarmee de professionele ontwikkeling van leraren.Ook collega-scholen – al dan niet uit hetzelfde bestuur – kunnen deze werkvorm toepassen. Dergelijke visitaties zijn gericht op schoolontwikkeling en niet bedoeld om elkaar te beoordelen of verantwoording af te leggen. Collega’s leren van elkaar door vragen te stellen die bijdragen aan schoolontwikkeling. De ervaring leert dat medewerkers van andere scholen met andere ogen naar (de processen binnen) een school kijken en dat ze daardoor medewerkers goed een spiegel kunnen voor-houden. Dat kan een school nieuwe inzichten opleveren. Het samen opzetten van visitaties stimuleert bovendien het nemen van eigen verantwoordelijkheid.

• GesprekkencyclusEen gesprekkencyclus bestaat uit opeenvolgende gesprekken waarin het func-tioneren van de medewerker centraal staat. Dit kunnen voortgangs-, beoorde-lings- of POP-gesprekken zijn. Een belangrijk doel van al die gesprekken is om een optimale afstemming te realiseren van de professionele ontwikkeling van de medewerker op de ontwikkeling en doelstellingen van de school. Aan het begin van de gesprekkencyclus spreken de gesprekspartners gezamenlijk af welke doelen de medewerker aan het eind van de cyclus gerealiseerd dient te hebben. De resul-taten kunnen de gesprekspartners vervolgens gebruiken als input voor de nieuwe cyclus. Op deze wijze ontstaat een permanente professionele dialoog.

• WerkconferentieEen werkconferentie stelt collega’s in de gelegenheid als gelijkwaardige gespreks-partners bepaalde problemen of vraagstukken te bespreken. De onderwerpen van werkconferenties komen doorgaans tijdens vergaderingen niet aan de orde. Denk bijvoorbeeld aan thema’s als beleidsontwikkeling of de onderwijsvisie van de school. Een brainstormsessie is een veelvuldig gehanteerde methode tijdens werk-conferenties. Werkconferenties vinden meestal plaats buiten de muren van de on-derwijsinstelling en hebben, net als collegiale visitaties, een incidenteel karakter.

40

Verder lezen? £ L. Bijkerk & W. van der Heide (2006), Het gaat steeds beter! Activerende werkvormen

voor de opleidingspraktijk, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, ISBN 9789031347339. £ J. Janssen (1999), Interventies in lerende scholen, Samsom onderwijsbegeleiding

(bijbehorende cd-rom onder 900/2), Samsom, Alphen, ISBN 9789014063973. £ R.A.M. van Noort (2004), Favoriete werkvormen, NVO2/Performa Human Resources

Information, Den Haag/Driebergen, ISBN 9076834288. £ H. Klifman (2011), Bezoek met een opdracht, visitaties in het voortgezet onderwijs,

brochure voor het project Leren Verbeteren van de VO-raad, Utrecht.

41

Principe 4

Zet in op mensenU weet ook dat het op papier zetten van nieuw beleid niet direct tot een gedragsverandering onder medewerkers leidt. Er is (veel) meer nodig om beweging in een school of team te creëren en de gewenste verandering te realiseren. Alle papieren tijgers ten spijt: de mensen in de school maken het verschil, niet wat er op papier staat. Dit betekent dat kwaliteitsverbetering in een organisatie niet mogelijk is zonder de mensen. Verbinding is hierbij het toverwoord. Het verbinden van de kwaliteitsverbetering aan de drijfveren van medewerkers.

Wil een organisatie effectief duurzame kwaliteitsverbetering realiseren, dan is het raadzaam om het hele systeem in ogenschouw te nemen: de gewenste verandering in de organisatie, het bijbehorende gedrag, de bijbehorende opvattingen en de bijbeho-rende drijfveren van de medewerkers. Zonder opvattingen en drijfveren bespreekbaar te maken, is het veranderen van gedrag meestal slechts tijdelijk vol te houden. Het is dus belangrijk om belemmerende en/of versterkende opvattingen en drijfveren van medewerkers te achterhalen en inzichtelijk te maken. Zeker als deze collectief zijn. Speel hierop vervolgens in met de aanpak die u kiest door verbinding te zoeken. Ver-binding tussen deze drijfveren en de kwaliteitsverbetering.

Dit hoofdstuk gaat in op de vraag wat er nodig is om kwaliteitsverbeteringen duur-zaam in te voeren en welke stappen daarbij helpen. We beginnen echter met een weergave van twee perspectieven op ontwikkeling en verbetering in een organisatie.

Een balans tussen twee perspectievenPlannen voor kwaliteitsverbetering leiden in de praktijk niet altijd tot de gewenste veranderingen op de lange termijn. Ze beklijven niet en leiden daardoor vaak niet tot duurzame organisatieontwikkeling. Niet zelden zien we een ‘zwakke school’ na een ogenschijnlijk succesvol verbetertraject wederom ‘zwak’ worden. In die gevallen is

42

kwaliteitsverbetering vaak vooral gericht op de systemen, structuren en middelen.Een voorbeeld. Stel, een school moet snel weer een basisarrangement krijgen. Hiertoe worden allerlei meetsystemen aangeschaft, plannen opgesteld en medewerkers wor-den overspoeld met trainingen die hun uitleggen hoe het precies moet. De nadruk ligt dan niet op het intrinsiek in beweging krijgen van medewerkers vanuit hun drijfveren en ambitie, ontwikkeling, maar op verbetering van allerlei randvoorwaarden. In on-derstaande tabel9 is onderscheid gemaakt tussen deze twee verschillende perspectie-ven op het doorvoeren van verandering in een organisatie.

Ontwikkeling vereist Verbetering vereist

Nieuwsgierigheid Prestatieafspraken

Betekenisvol werk Administratieve regels

Passie en ambitie Centrale sturing

Autonomie, vrijheid & zelfsturing Gehoorzaamheid

Zin in leren en onderzoek Kwaliteitscontrole

Dialoog Verantwoording & monitoring

Leidinggevenden die succesvol kwaliteitsverbetering willen realiseren, doen er ver-standig aan om op zoek te gaan naar een balans of verbinding tussen deze twee per-spectieven. Een te sterke focus op het linker rijtje maakt dat een organisatie wellicht nooit van start gaat met de verandering of de verandering nooit realiseert. Te veel focus op het rechter rijtje maakt dat de organisatie doorslaat in meetsystemen en -methodieken waarbij medewerkers murw worden en elk eigen initiatief verdwijnt. Het gaat dus om de balans. Verschillende contexten en situaties vragen om een ande-re aanpak en een andere balans. Welke balans in uw situatie geschikt is hangt af van de uitgangssituatie binnen uw school en de specifieke vraag die speelt. Een predicaat ‘zeer zwak’ vraagt om een andere balans dan een veranderingstraject in een organisa-tie waar alles ‘op orde’ is.

9 Bron: J.W.M.Kessels (2012) 43

Hoe gaat het bij u?

w In hoeverre is er binnen uw organisatie sprake van een balans tussen de ontwik-kelingsgerichte en de verbeteringsgerichte benadering?

w Leiden eventuele plannen voor ontwikkeling en verbetering tot de gewenste duurzame effecten in de praktijk?

w Heeft u het gevoel dat medewerkers de uitvoering van de plannen ondersteunen en uitvoeren?

In dit hoofdstuk focussen we op de ontwikkelingsgerichte benadering van verande-ring. Een benadering waarbij de nadruk ligt op het in beweging krijgen van mede-werkers. Op het inzichtelijk maken van opvattingen en drijfveren van medewerkers. Mensontwikkeling als sleutel tot duurzame organisatieontwikkeling.

Creëer bewegingVoor een duurzame kwaliteitsverbetering, creëert u beweging bij medewerkers. Zet daarvoor de volgende stappen: • achterhaal opvattingen en drijfveren en speel hierop in; • stimuleer inhoudelijke uitwisseling over opvattingen; • creëer een collectieve drijfveer.

Achterhaal opvattingen en drijfveren en speel hierop inVan medewerkers of teams zien we vaak alleen het topje van de ijsberg: hun gedrag. Denk bijvoorbeeld aan het een enthousiaste reactie op een voorstel, het vermijdende gedrag van een medewerker op het gebied van onderwijsvernieuwing of het al dan niet aangaan van een professionele dialoog. Hoewel we dat gedrag ook zelf interpre-teren, worden onderliggende opvattingen niet altijd expliciet besproken. Een mede-werker kan bijvoorbeeld denken: “Ik begin pas ergens aan als ik zeker weet dat ik erin slaag.” Of: “Ik wil dat iedereen mij aardig vindt.” Aan de basis van de opvattingen en het gedrag liggen drijfveren. Voorbeelden daarvan zijn ‘ik wil succesvol zijn’ of ‘ik wil warm en toegankelijk zijn’. De ijsberg van McClelland (zie figuur 4.1) verbeeldt die verdeling in gedrag, opvattingen en drijfveren heel helder. Alleen het topje van de ijsberg, dat staat voor het gedrag, is zichtbaar. De opvattingen en drijfveren bevinden zich onder de waterlijn. De dialoog (op individueel of op groepsniveau) is het middel bij uitstek om die boven water te krijgen (lees meer in het hoofdstuk over principe 3, ‘Dialoog stuurt’).

44

doen / gedrag

onzichtbaar

zichtbaar

waterlijn

denken / opvattingen

willen / keuzen

Figuur 4.1 De ijsberg van McClelland.

Voor organisatieontwikkeling is het van belang te weten op welk niveau in de ijsberg een verandering van een medewerker of team verwacht wordt: op het niveau van het gedrag, van de onderliggende opvattingen of zelfs van onderliggende drijfveren. Als er sprake is van belemmerende onderliggende opvattingen of drijfveren, is het aan-leren van nieuw gedrag – bijvoorbeeld middels een cursus – niet voldoende effectief. Er is dan meer nodig om kwaliteitsverbetering duurzaam te maken. Niet verrassend blijkt uit onderzoek dat de transferwaarde van nieuw aangeleerd gedrag op cursus-sen naar de werkvloer erg laag is; schattingen van het rendement variëren van tien tot vijftig procent.10 Veelal blijven medewerkers ook na een cursus vasthouden aan belemmerende opvattingen, die verhinderen dat het nieuwe gedrag beklijft. Doet de gewenste verandering een beroep op de niveaus ‘onder de waterlijn’, zorg dan dat u van tevoren weet welke opvattingen medewerkers over het thema hebben. Alleen dan kunt u duurzaam en effectief kwaliteitsverbetering realiseren.

VeranderstrategieënGa eens na: op welk niveau doen de veranderingen die u nastreeft een beroep? Afhankelijk van het niveau bepaalt u uw strategie. We onderscheiden strategieën gericht op ‘single-loopleren’ (verbeteren), op ‘double-loopleren’ (herkaderen) en op ‘triple-loopleren’ (transformeren).

10 Bronnen: A.D. Thone & D. Styling de Lange (2007); A.J.B. van Veen (2009). 45

Wat wil ik? Wat vind ik? Wat doe ik?

Keuze vanuit motieven en waarden,

identiteit, wie men is

Opvattingen en

actiestrategienActie

transformeren

herkaderen

verbeteren

Resultaat

Figuur 4.2 Veranderstrategieën.

• Doen: single loop (verbeteren)Soms is het voldoende om een nieuwe vaardigheid of nieuwe kennis aan te leren, waarna medewerkers de gedragsverandering zonder belemmering in de praktijk kunnen brengen. U kunt dan bijvoorbeeld een cursus aanbieden om medewerkers de nieuwe theorie of vaardigheden aan te leren. We spreken in dat geval van ‘single-loopleren’: het leren van vaardigheden en kennis.

� Lilian probeert het op een andere manierLilian is net aangesteld als teamleider op een vmbo en heeft nog niet zo veel leidingge-vende ervaring. Ze stoort zich eraan dat teamleden vaak te laat komen op vergaderingen en de agenda niet bij zich hebben. Daarom kopieert ze voor iedereen extra exemplaren van de agenda en wacht ze met starten tot alle teamleden aanwezig zijn. Hierdoor komt ze echter vaak niet toe aan het laatste agendapunt en nemen steeds minder teamge-noten zelf de agenda mee. Een meer ervaren teamleider raadt haar aan eigenaarschap te creëren door op tijd te starten met het clubje medewerkers dat wel op tijd komt (en te blijven praten als de laatkomers aanschuiven) en geen extra agenda’s meer mee te brengen. Er ligt geen belemmerende overtuiging ten grondslag aan Lilians gedrag en ze staat er dan ook meteen voor open om het eens op een andere manier te proberen. Het veranderde gedrag van Lilian werpt al na twee vergaderingen zijn vruchten af en Lilian voelt zich al snel meer bekwaam in het creëren van eigenaarschap.

46

• Vinden: double loop (herkaderen)Onderliggende opvattingen - zelfbeeld, normen en waarden - beïnvloeden en be-palen soms onbewust ons gedrag. Dergelijke opvattingen kunnen zinvol zijn, bij-voorbeeld tijdens de jeugd of een vorige baan, maar blijven niet altijd effectief. Als iemand zich (door een gesprek) bewust wordt van zo’n opvatting, kan hij nagaan of die in het hier en nu nog steeds effectief is. Of wil hij die wellicht herkaderen? Vragen die kunnen helpen bij deze herkadering zijn: ‘Welke gedachten beïnvloe-den je huidige gedrag?’ ‘Wat blokkeert je?’ ‘Zijn er andere gedachten mogelijk?’ Wanneer zowel het gedrag als de opvatting daaronder verandert, is er sprake van ‘double-loopleren’.

� Marijn herkadert een oude opvattingToen Marijn opgroeide leerde hij van zijn vader dat hulp vragen voor zwakkelingen was. Wanneer hij zijn problemen zelf oploste, complimenteerde zijn vader hem. Nu is hij directeur van een havo/vwo, die gestart is met vrijwillige intervisie onder de directeuren. Hoewel Marijn het last ig vindt construct ief met weerstand van enkele teamleden om te gaan, maakt hij nooit gebruik van de intervisie. Zijn bestuurder vraagt hem in een funct ioneringsgesprek waarom. Daardoor wordt Marijn zich bewust van zijn opvatt ing. Hij realiseert zich dat die hem in zijn huidige werk meer kost dan oplevert. Daarom herkadert hij zijn opvatt ing in ‘door hulp te vragen kun je jezelf ontplooien’. Nu maakt hij gebruik van de intervisie en leert hij veel van zijn collega’s, onder andere over omgaan met weerstand.

Helderheid over opvattingenIs er sprake van onderliggende opvattingen, dan kunt u natuurlijk vragen ‘hoe?’ of ‘waarom?’. Maar de praktijk wijst uit dat dergelijke vragen niet altijd voldoen-de relevante informatie opleveren om onderliggende opvattingen te verhelde-ren. De volgende vragen blijken doorgaans effectiever. • Wat maakt dat dit zo belangrijk voor jou is? • Wat levert het op om zo te denken? • Wat kost het om zo te denken? • Wat kan het je opleveren als je er anders over denkt?

• Willen: triple loop (transformeren)Soms vraagt organisatieontwikkeling om een verandering van de drijfveren van de groep en/of individuele medewerkers. Dit noemen we triple-loopleren. Een inter-ventie op dit niveau vraagt om onderlinge afstemming van persoonlijke en collec-tieve drijfveren. Leren vindt op dit niveau plaats door eigenaarschap te creëren en de verbinding te maken tussen de organisatieontwikkeling en de ontwikkeling van

47

de individuele medewerker. Hoewel dit wellicht eenvoudig klinkt is het nog niet zo gemakkelijk gedaan. Wat zijn immers de persoonlijke drijfveren van medewer-kers? En welke collectieve drijfveren zijn er?

� Van belangenverschil naar gezamenlijke drijfveerAnja werkt al jaren in het basisonderwijs en gaat over twee jaar met pensioen. Dat is al snel en ze wil dan ook graag afbouwen, zodat ze het lesgeven die laatste paar jaar nog met plezier kan volhouden. Zich nog nieuwe dingen eigen maken – zoals het werken met tablets – ziet ze niet zo zitten. De school waar Anja werkt, wil echter graag bekend komen te staan als de meest innoverende in de regio. Daar hoort ook het werken met tablets bij. De collega’s van Anja – overwegend jonge, nieuwe leerkrachten – hebben daar geen moeite mee, maar Anja wel. Het lijkt alsof de individuele drijfveer van Anja een ander belang dient dan het schoolbelang. Een gesprek tussen Anja en haar leidinggevende biedt uitkomst. Ze slagen erin tijdens dit gesprek de twee drijfveren samen te brengen. Anja behoudt plezier in haar werk doordat ze haar kennis en ervaring kan gaan doorgeven aan de nieuwe leerkrachten. Daardoor hoeven zij niet opnieuw het wiel uit te vinden. De jonge garde kan Anja op zijn beurt een handje helpen bij het werken met tablets, waardoor het Anja minder energie kost om mee te gaan met de innovatie. Op die manier wil Anja de school wel helpen bij het verstevigen van het innovatieve imago (de ambit ie van de school).

Stimuleer inhoudelijke uitwisseling over opvattingenSingle-loopleren vereist heel andere interventies dan double-loop- of triple-loopleren. Inzicht verkrijgen in de eigen denkpatronen en behoeften gaat niet vanzelf. Het aangaan van een dialoog kan veel helpen om iemand bewust te maken van de winst en het verlies van (wellicht onbewuste) onderliggende opvattingen en behoeften. Ook coaching (door een leidinggevende of collega) kan hieraan bijdragen. Tijdens de dialoog en coachingsessies kunnen onderliggende (soms belemmerende) opvattingen besproken en ondervangen worden.Behalve individuele opvattingen en behoeften hebben groepen ook altijd impliciete/informele collectieve opvattingen. Hoe vaker groepsleden met elkaar in gesprek gaan, des te eerder kunnen deze opvattingen veranderen en des te eerder kunnen nieuwe collectieve opvattingen ontstaan die bijdragen aan het organisatiedoel. Dit groeps-proces kunt u stimuleren door gebruik te maken van de mogelijk positieve invloed daarop van voortrekkers. Voortrekkers weten vaak een groot deel van de groep mee te krijgen. Hun positieve invloed kunt u faciliteren door bijvoorbeeld formele over-legmomenten te benutten voor echt inhoudelijk overleg. Veel te vaak gaat een groot deel van vergaderingen over procedurele zaken, die ook op een andere manier gecom-municeerd kunnen worden. Ook kunt u dit groepsproces faciliteren door de informele

48

dialoog te stimuleren en medewerkers hiervoor de ruimte te geven. Onderschat het belang van ‘de wandelgangen’ niet. Benut het. U kunt bijvoorbeeld alvast een idee in de week leggen door een prikkelende vraag te stellen, waarover medewerkers in de wandelgangen spreken.

Tips• Faciliteer de interne dialoog, zodat voortrekkers een positieve invloed

kunnen hebben op de collectieve opvattingen. Leg voor een vergadering bijvoorbeeld eens een prikkelende vraag in de week, zodat medewerkers daarover in de wandelgangen vast kunnen spreken. Of benut andere vor-men van uitwisseling (zoals intervisie, maatjes en coaching).

• Besteed in vergaderingen minstens zo veel tijd aan inhoudelijke thema’s (waarin opvattingen besproken worden) als aan procedurele zaken.

• Maak de verbinding tussen de ontwikkeling van de onderwijsinstelling en de drijfveren van medewerkers. Maak deze drijfveren inzichtelijk en faciliteer de dialoog hierover.

Hoe gaat het bij u?

w Welk percentage van de vergadertijd besteedt u echt aan een dialoog over inhou-delijke thema’s?

w Hoeveel energie krijgt u van de bestaande overlegmomenten (of kost overleg u energie)?

w (Hoe) benut u de ‘wandelgangen’ voor inhoudelijke dialoog? w Heeft u zicht op de individuele drijfveren van uw medewerkers? En hebben colle-

ga’s hier zicht op?

Creëer een collectieve drijfveerSuccesvolle organisaties werken en communiceren vanuit een duidelijke ambitie: ze weten waarom ze iets doen (drijfveer), hoe ze het willen doen en wat de benodigde acties zijn.11 Veel organisaties werken echter andersom: ze bedenken wat ze willen gaan doen, daarna hoe ze het willen gaan doen en tot slot beargumenteren ze waarom ze het doen. De benaderingswijze maakt veel verschil. Zo komt een school die de blik continu naar buiten wil richten om nieuwe trends op te pikken waarschijnlijk authen-tieker over op (nieuwe) ouders en leerlingen dan een school die ernaar streeft bekend te staan als vernieuwende school (om meer leerlingen aan te trekken).De drijfveer is dus belangrijk. Bovendien is die drijfveer bij voorkeur collectief. Dat betekent dat er een match bestaat tussen individuele, collectieve en organisatorische

11 Bronnen: W. Hart (2012), S. Sinek (2011), TNS NIPO (2008). 49

doelstellingen. Als mensen zich echt verbinden aan de organisatiedoelstelling zijn ze gemotiveerd om daarvoor te werken. Om die match te bewerkstelligen dient er een levendige dialoog plaats te vinden over de strategie en de bijdrage die medewerkers kunnen leveren aan de realisatie daarvan. Een goede strategie is veel meer dan ‘een papieren document’. Een goede strategie motiveert mensen echt het beste uit zichzelf te halen om eraan bij te dragen.

Tips• Houd regelmatig een levendige dialoog over de collectieve drijfveer. Zorg

hierbij voor afwisselende werkvormen. Laat bijvoorbeeld iedere keer een ander groepje medewerkers de werkvorm bedenken en voorzitten. Voor-beelden: een Lagerhuisdiscussie of een open space. (In het hoofdstuk over principe 7 vindt u meer informatie over open-spaceconferenties.)

• Maak de verbinding tussen persoonlijke ambities en organisatiedoelstellin-gen (drijfveren).

• Communiceer van binnen naar buiten: Wat willen we? Hoe willen we dat gaan doen? Wat gaan we doen?

Hoe zit het bij u?

w Hoe vaak en op welke wijze wordt er in uw organisatie levendig gesproken over de collectieve drijfveren en de strategie?

w In hoeverre bent u op de hoogte van wat uw medewerkers of collega’s drijft en energie geeft?

w Welke collectieve drijfveren zijn er in uw organisatie? w Welke match is er tussen individuele en collectieve drijfveren?

50

Verder lezen? £ M. Lingsma (2007), Aan de slag met teamcoaching, Uitgeverij Nelissen, Soest, ISBN

9789024416950. £ M. Landsberg (1996), De Tao van het coachen, Uitgeverij Academic Service, Den

Haag, ISBN 9789052617336. £ R. Tissen, F. Lekanne Deprez, R. Burgers & F. Halmans (2008), Geef ze de ruimte,

Academic Service, ISBN 9789052616735. £ S. Sinek, ‘How great leaders inspire action’, geraadpleegd via: www.ted.com/talks/

lang/eng/simon_sinek_how_great_leaders_inspire_action.html. £ A. D. Thone & D. Styling de Lange (2007), Sprookjes voor managers. Het voor- en

doorleesboek over leren, Close Encounters Publishing, 4e druk. £ A.J.B. van Veen (2009), ‘Transfer na training’, geraadpleegd via: www.md-tcc.nl/

uploads/media/Transfer_na_training_art.pdf.

51

Principe 5

Geen klant maar partnerHet onderwijs besteedt de afgelopen jaren steeds meer aandacht aan leerlingenparticipatie en ouderbetrokkenheid. Niet voor niets. Dat het betrekken van leerlingen en ouders tot schoolontwikkeling en betere onderwijsresultaten leidt, is al lange tijd bekend. De vraag is nog of de manier waarop we die participatie en betrokkenheid vormgeven al oplevert wat we willen. Zijn de leerlingen en ouders al een echte partner?

Leerlingen en ouders zijn in strikte zin helemaal geen klanten van het onderwijs. Zij zijn (nu nog meer dan voorheen) medeverantwoordelijk voor de opbrengsten. Met andere woorden: met de inzet van ouders en leerlingen zelf kunnen scholen hogere onderwijsresultaten realiseren. Een unieke relatie. Door leerlingen en ouders als part-ner bij het onderwijs te betrekken, kunnen scholen de medeverantwoordelijkheid van leerlingen en ouders effectief inhoud geven. Een partnerschap met leerlingen en ou-ders is een vergaande vorm van leerlingenparticipatie en ouderbetrokkenheid die past bij de huidige generatie leerlingen en ouders.

� De leerling aan tafel“Leerlingen en ouders zijn bij ons medeverantwoordelijk voor het onderwijs. Eigenlijk is het dus niet meer dan fair dat we hun ook een rol geven bij het kiezen van degenen die hier dagelijks vorm aan geven. Bij de werving en select ie van onze rector zat voor het eerst, naast een ouder, ook een leerling in de benoemingsadviescommissie. Vervolgens hebben we dit ook gedaan bij de werving en select ie van de afdelingsdirecteur van de havo-afdeling. De inbreng van leerlingen bij de select ie van de afdelingsdirecteur is ons zo goed bevallen dat we ook bij sollicitat iegesprekken met docenten nu vaak een leerling uitnodigen. We krijgen hier heel posit ieve reacties op, niet in de laatste plaats van de kandidaten zelf.”

52

Hoe gaat het bij u?

w Welke rol spelen leerlingen bij de werving en selectie van leraren? w In hoeverre heeft de school zicht op de wensen en behoeften van leerlingen ten

aanzien van leraren?

w Hoe kan de school ook op andere gebieden (beter) gebruikmaken van de kwali-teiten van leerlingen?

Andere tijdenTijden zijn veranderd. Het onderwijs heeft te maken met andere leerlingen dan twin-tig of zelfs tien jaar geleden. En deze leerlingen groeien op in een andere maatschap-pij. In de Nederlandse samenleving heeft de individualisering gezorgd voor andere en minder sterke sociale verbanden. Hierdoor heeft het onderwijs de afgelopen decennia extra taken op zich moeten nemen. Denk aan het bijbrengen van waarden en normen, de zorg voor leerlingen met leer- en/of gedragsproblemen en de zorg voor veiligheid.12 Onderwijs gaat niet meer alleen over leren, maar over de ontwikkeling van jongeren in de breedste zin. Tegelijkertijd zijn leerlingen en hun ouders veranderd. De generatie jongeren die nu onderwijs geniet, is eigenzinniger en individualistischer dan de voorgaande generatie. Autoriteit is relatief en jongeren staan kritisch tegenover hun ouders en de school. Leerlingen van nu willen zelf vorm geven aan hun leven en hun onderwijs. Ook ou-ders zijn vandaag anders dan een decennium of wat geleden. Ook zij hebben andere verwachtingen ten aanzien van het onderwijs. Ze zijn gemiddeld hoger opgeleid en in toenemende mate mondig en kritisch ten aanzien van de school. Zij zien zichzelf vaak als expert en ervaringsdeskundige op het gebied van hun kind en willen dan ook als zodanig benaderd worden.

De snel veranderende samenleving en de nieuwe rol van onderwijs vragen om een groot adaptief vermogen van scholen en de mensen die daar werken. Zij moeten im-mers inspelen op de veranderende behoeften van leerlingen en ouders. Scholen doen er verstandig aan hen als partners in de ontwikkeling van de leerling te betrekken. Maar dit gaat niet vanzelf. Leerlingen en ouders zullen zich niet als partners van het onderwijs en de school gaan gedragen voordat de school hen zo benadert.

� Gebruik specifieke kwaliteiten“Het opstellen van ons strategisch beleidsplan hebben wij dit jaar anders aangepakt. Na onze gebruikelijke omgevingsverkenning en verwerking daarvan in een SWOT-analyse, hebben we de hoofdpunten van het beleid niet alleen aan onze directeuren voorgelegd, maar ook ouders uitgenodigd om mee te denken. Alle ouders hebben een brief ontvangen met daarin op hoofdlijnen de uitkomsten van onze SWOT en de op basis daarvan geformuleerde doelstel-

12 Bron: TNS NIPO (2008). 53

lingen. Ik vond het wel spannend, moet ik zeggen. We wisten niet wat we konden of mochten verwachten. Twaalf ouders kwamen opdagen. Een fractie van het aantal dat we hadden uitgenodigd, maar ik moet zeggen dat het mij meeviel. Wij hebben doorgaans redelijk kritische en hoogopgeleide ouders. Velen van hen zijn beroepsmatig ook gewend de strategie te be-palen. Dat was ook zichtbaar in de kwaliteiten van de ouders die mee wilden denken. Hier hebben we uiteraard ons voordeel mee gedaan. Voor de herijking van het plan volgend jaar zijn we van plan weer een aantal ouders uit te nodigen. En misschien dat we bij het volgende strategische plan de ouders al bij de samenstelling van de SWOT laten meedoen.”

Hoe gaat het bij u?

w In hoeverre maakt uw school gebruik van de kwaliteiten van ouders om het on-derwijs vorm te geven?

w In hoeverre heeft u zicht op de manieren waarop ouders betrokken willen wor-den?

Een wereld te winnenVeel scholen besteden aandacht aan leerlingenparticipatie. Onderzoek wijst uit dat scholen die leerlingen serieus nemen, hen uitdagen, hen aanspreken op hun verant-woordelijkheid en hun een rol geven in (vernieuwings)projecten, kwaliteitsverbete-ringen realiseren in het onderwijsproces en de resultaten daarvan. De vorm waarin scholen leerlingen betrekken is wel belangrijk. Van formele vormen zoals een leerlin-genraad is bekend dat de positieve effecten met name zichtbaar zijn bij de leerlingen die daaraan deelnemen. Zij leren specifieke vaardigheden en voelen zich meer verbon-den met de school. Ook het thema waarop inspraak plaatsvindt is van belang. Alleen als besluiten die in de formele setting worden genomen, direct effect hebben op het onderwijs, betekent de inspraak ook iets voor het leren. Inspraak van leerlingen op het gebied van voorzieningen als de kantine, muziek, cultuur of sport kan positief bijdragen aan het klimaat op school, maar heeft geen duidelijk effect op de kwaliteit van onderwijs.13

� Maak leerlingen verantwoordelijk“Wij tobden na een aantal pestincidenten het afgelopen jaar met het schoolklimaat. In twee van de vier groepen acht liet de sfeer tussen de leerlingen te wensen over. De groepsleerkrachten trokken alles uit de kast om de gemoederen te bedaren en de sfeer te verbeteren, maar gaven uiteindelijk aan dat zij er zelf niet uitkwamen. We besloten een andere aanpak te kiezen en lieten een aantal leerlingen zelf een onderzoekje uit-voeren naar de sociale veiligheid en sfeer in de klas. Samen met hun groepsleerkrach-ten verzonnen ze vragen die ze in groepsgesprekken aan de orde wilden stellen. Hoe

13 Bron: Y.B. Sol & K.M. Stokking (2008).54

zou je het liefst met de andere kinderen omgaan? Wat vind je leuk of juist vervelend? Dat soort vragen. Tijdens een kringgesprek zijn deze vragen in beide groepen bespro-ken. De leerlingen die het gesprek hadden voorbereid, stelden de vragen aan de andere leerlingen. Een week later presenteerden de leerlingen hun bevindingen en aanbevelin-gen aan hun klasgenoten en leraren. Het was mooi om te zien hoe serieus deze, maar ook de andere leerlingen het onderzoek namen. Maar nog mooier was dat diezelfde week al resultaten zichtbaar waren. We zijn nu drie maanden verder en er is geen echt pestincident meer geweest. De sfeer is merkbaar verbeterd. Een effectievere aanpak had ik niet kunnen verzinnen.”

Hoe gaat het bij u?

w Op welke punten geeft uw school leerlingen verantwoordelijkheid? w Hoe kunnen leerlingen effectiever worden ingezet ten behoeve van schoolontwik-

keling?

w Heeft u weleens aan leerlingen gevraagd wat de school en de leerlingen geza-menlijk kunnen doen om hen beter te laten leren?

Net als de betrokkenheid van leerlingen heeft ook de betrokkenheid van ouders een positieve invloed op de schoolse ontwikkeling van hun kind(eren). Ouderbetrokken-heid blijkt volgens meerdere onderzoeken zowel direct als indirect de ontwikkeling van kinderen op school positief te beïnvloeden. Resultaten zijn onder andere zicht-baar in de schoolprestaties en het sociale gedrag van kinderen. Indirect hangt ouder-betrokkenheid positief samen met lagere doublurecijfers, minder schooluitval, een hoger onderwijsrendement en betere doorstroming naar vervolgonderwijs.14

In 10 minuten van klant naar partner10-minutengesprekken zijn een belangrijk onderdeel van de communicatie met ouders in het primair onderwijs. Maar vaak is dit gesprek nog eenrichtingsver-keer. De leraar vertelt hoe het met de leerling gaat op school. Met de huidige techniek kan deze informatievoorziening (voor een deel) ook op andere manie-ren. Hoe anders zou het dan zijn als in een 10-minutengesprek een werkelijke dialoog werd gevoerd? Tussen twee partners in de ontwikkeling van een kind of jongere. Hoe kijken ouders aan tegen hun eigen rol in de ontwikkeling en leer-resultaten van hun kind? Hoe dragen de ouders hier thuis aan bij? Wat doen de leraar en de school? Sluit dit op elkaar aan? Versterkt het elkaar? Welke goede ervaringen zijn er wederzijds waarmee de ander zijn voordeel kan doen? O ja, 10 minuten is misschien toch wel kort. Als we de duur van deze gesprek-ken nou eens verdubbelden, wat zou dat opleveren?

14 Bron: A. Menheere & E. Hooge (2010). 55

Hoe gaat het bij u?

w Waar gaan de 10-minutengesprekken over bij u op school? w Welke afspraken maken leraren met ouders over hun bijdrage aan de ontwikke-

ling van hun kind?

w Hoe goed zijn leraren toegerust voor het voeren van een dialoog met ouders? Hebben ze voldoende communicatieve vaardigheden en een krachtige leidraad om de gesprekken effectief te maken?

Wees scherp op de aard van de interactieScholen kunnen interactie met leerlingen en ouders op verschillende manieren vorm geven. Grofweg is de aard van de interactie te rangschikken in de volgende stappen, die oplopen met de intensiteit van de dialoog: informeren-toetsen-raadplegen-samen-werken.

Informeren De school informeert leerlingen en ouders over voor hen relevante zaken

Toetsen De school toetst bij leerlingen en ouders hoe door de school gemaakte keuzes, beleid, afspraken e.d. bevallen

Raadplegen Leerlingen en ouders wordt gevraagd om inbreng, waarna de school keuzes maakt

Samenwerken De school, de ouders en de leerlingen besluiten gezamenlijk over een aanpak, een ambitie e.d.

Scholen maken over het algemeen veelvuldig gebruik van de eerste twee vormen: informeren en toetsen. Via de website, schoolgids en kennismakingsgesprekken in-formeert de school leerlingen en ouders over het onderwijs en de school. Daarnaast is het gebruikelijk om de tevredenheid ten aanzien van een groot aantal thema’s bij leerlingen en ouders met tevredenheidonderzoeken te toetsen. Ook raadpleging komt regelmatig voor. Veel scholen werken met een leerlingenraad of leerlingenpanel en ouders hebben een formele vertegenwoordiging in de (G)MR, die gevraagd en onge-vraagd advies kan geven.

De laatste stap, samenwerking, is voor veel scholen echter nog redelijk onontgonnen gebied. Scholen kunnen ouders en leerlingen uitdagen een grotere bijdrage aan de

56

ontwikkeling van leerlingen te leveren, zodat zij zich medeverantwoordelijk voelen voor het succes. Een onderzoek dat leerlingen zelf vorm geven en uitvoeren, levert eerder aanbevelingen op waar leerlingen in geloven. Schoolregels die leerlingen zelf opstellen, zullen ze eerder naleven (de leerlingen zullen die zelf handhaven). Leerlin-gen die vorm geven aan hun eigen onderwijsleerproces en weten wat ze leren, behalen betere resultaten. Ouders die op hun specifieke kwaliteiten worden aangesproken, zijn eerder bereid hun kwaliteiten in te zetten voor de school en de ontwikkeling van het onderwijs. En wanneer de school ouders behandelt als expert ten aanzien van hun kind, zullen zij zich eerder zo gedragen.

� Weet wat je leertNaam: Daan Groep: 7B Leerkracht: juf Mieke

LezenMijn doel bij lezen: voor het eind van het jaar een boek voor groep 7 lezen Wat ik zal doen om mijn doel te bereiken: thuis met papa of mama 5 keer in de week een verhaalt je lezen

SpellingMijn doel bij spelling: minder dan 5 fouten bij de eindtoets in juni Wat ik zal doen om mijn doel te bereiken: elke week een keer oefenen met Jesse en juf Mieke

RekenenMijn doel bij rekenen: minder dan 5 fouten bij de eindtoets in juni Wat ik zal doen om mijn doel te bereiken: elke week thuis oefenen met mama

Niet alle situaties lenen zich voor partnerschappen met leerlingen en ouders. En het geven van verantwoordelijkheid en vertrouwen aan partners vraagt om lef van de eindverantwoordelijken. Maar wie durft, boort een nieuw vat aan, vol creatieve en effectieve oplossingen waarvan het maar de vraag is of de school die alleen had kun-nen bedenken of uitvoeren.

57

Verder lezen? £ F. Spangenberg & M. Lampert (2010), De Grenzeloze generatie en de eeuwige jeugd

van hun opvoeders, Nieuw Amsterdam, maart. £ J. Marino (2011), www.jaymarino.we, geraadpleegd: oktober 2011. £ Y.B. Sol & K.M. Stokking (2008), Leerlingenparticipatie in het VO. Vormen, processen,

effecten, Utrecht: IVLOS en Afdeling Onderwijskunde, Universiteit Utrecht, ISBN 978-90-6709-079-7.

£ LAKS, Rule your school! Handboek voor actieve leerlingen, Utrecht, ISBN/EAN: 978-90-73411-14-2.

£ A. Menheere & E. Hooge (2010), Ouderbetrokkenheid in het onderwijs. Een literatuur-studie naar de betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikkeling van kinderen, Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding, Hogeschool van Amsterdam, Kenniscentrumreeks Nr.5.

58

http://www.bol.com/nl/c/nederlandse-boeken/frits-spangenberg/3162643/index.html

http://www.bol.com/nl/c/nederlandse-boeken/martijn-lampert/3162644/index.html

Principe 6

Omarm de kleine stappenHet onderwijs wil en moet tegemoetkomen aan de continu veranderende eisen van de omgeving. Dat vergt flexibiliteit en het vermogen om te veranderen. Maar verandertrajecten leiden niet altijd tot het gewenste resultaat. Grootschalige verandertrajecten brengen de nodige risico’s met zich mee. Hoe complexer het traject, hoe groter de risico’s. Kan het ook anders? Kunt u succesvol veranderen met beperkte risico’s?

Aan ambities ontbreekt het niet in het onderwijs. Dat is mooi; een ambitieus toe-komstbeeld kan ons motiveren. Grote ambities kunnen echter ook te groot zijn. Alleen al hun omvang kan de kans op een succesvolle realisatie beperken. Om de effectiviteit te verhogen kan het raadzaam zijn ambities op te knippen in kleine stap-pen. In plaats van in te zetten op grote projecten, systemen en instrumenten, zet u in op kleine stappen naar verbetering van kwaliteit. Kleine stappen brengen minder risico’s met zich mee en bieden meer momenten om te evalueren en de koers wat bij te stellen. Bovendien, soms betekenen kleine stappen of interventies al een grote verbetering!

Kleine stappen zijn effectiever om uw medewerkers mee te krijgen in een verandering of het werken aan kwaliteit dan grote stappen. Om commitment te krijgen van de mensen die het uiteindelijk moeten ‘doen’, moet het doel bereikbaar zijn en de weg er-naartoe begaanbaar. Kleine – concrete – stappen naar kwaliteitsverbetering beginnen dan ook bij de mensen zelf. Dus niet bij de organisatie (bij systemen of instrumenten). U kunt beter investeren in het activeren van mensen, door hen te laten meedenken en hen te laten inzien dat een kleine stap een grote verbetering kan betekenen. Ook voor henzelf. Het is raadzaam daarbij gebruik te maken van wat er aan kunde en kennis in huis is en te beseffen dat het (leer)proces minstens zo belangrijk is als het doel.

60

Drie kleine stappen:• schep professionele ruimte;• investeer in bewustwording;• stuur op reflectie.

Schep professionele ruimte, investeer in bewustwording en stuur op reflectie: het zijn drie kleine stappen die in dit hoofdstuk aan de orde komen. Aan de hand van voor-beelden van scholen die begrijpen dat kleine interventies effect hebben op de kwa-liteit, beoogt dit hoofdstuk u te inspireren en aan te zetten tot reflectie op uw eigen praktijk.

Schep professionele ruimteLeraren zijn meer dan uitvoerders van vooraf vastgesteld beleid. Ze dragen een grote verantwoordelijkheid voor het vertalen van het beleid en de ambities van de organisa-tie naar hun gedrag en activiteiten in de klas. Bovendien spelen ze een steeds belang-rijkere rol in de onderwijs- en schoolontwikkeling. Het is belangrijk deze dubbele rol, van zowel uitvoerder als medeontwikkelaar, te erkennen als het gaat om het werken aan kwaliteit.Het belang van deze erkenning – en wat het oplevert als deze erkenning er is – wordt duidelijk in het volgende voorbeeld. Het gaat over een directeur die zijn leraren meer professionele ruimte bood bij het opstellen van een beleidsplan en laat zien dat een kleine verandering van de aanpak het enthousiasme bij de leraren stimuleerde, het-geen de kwaliteit ten goede kwam.

� Geef ze een voetbalveld en een bal en laat ze spelen!Een directeur heeft jarenlange ervaring als (interim-)directeur binnen het onderwijs. Het teweegbrengen van veranderingen is volgens hem alt ijd gericht op het verbeteren van kwaliteit. “Wat leraren heel belangrijk vinden, is individueel eigenaarschap van hun bijdrage aan het curriculum. We hebben getracht de zoektocht naar individueel eigenaarschap te verbinden aan collectieve resultaatverantwoordelijkheid. Van bovenaf werd besloten in te zetten op de ontwikkeling naar resultaatverantwoordelijke teams. Interessant was de vraag of de leraren die resultaatverantwoordelijkheid daadwerkelijk konden en wilden dragen.” De directeur koos ervoor de resultaatverantwoordelijke teams uit te nodigen zelf be-leidsplannen te maken en doelen te stellen. Hij liet ze aan het begin van het jaar een contract opstellen waarin stond wat ze wilden bereiken en wat ze daarvoor nodig hadden. Die uitnodiging werd weliswaar in dank aanvaard, maar de eerste ervaringen waren niet onverdeeld posit ief. Het gebruiken van de geboden (professionele) ruimte bleek ‘wennen’. De directeur maakt een vergelijking met voetballen. Tegen zijn leraren zei hij bij wijze van spreken: “Ik geef jullie de ruimte van een voetbalveld van 50 bij 100 meter en een bal.” De leraren begonnen echter niet te voetballen. In plaats daarvan vroegen ze naar

61

de regels: “Wat mag wel en wat mag niet?” Maar de directeur wilde juist niet beginnen met regels en beperkingen. Hij wilde de leraren de ruimte geven. Hoe pakte dat uit? Door het contract dachten de leraren na over wat ze wilden bereiken en hoe ze konden toetsen of ze dat bereikt hadden. Vervolgens maakten ze afspraken met elkaar over de invulling hiervan. De directeur: “Ik merkte dat dit het enthousiasme terugbracht en dat de leraren ook echt het idee kregen dat er niet alleen gesproken werd over professionele ruimte, maar dat er ook handen en voeten aan werden gegeven. Het bevestigde ook mijn idee dat professionals hun ambit ies nooit heel laag stellen.” Door de leraren zelf het eigenaarschap te geven van de gewenste verandering, stelden ze met elkaar een realist isch beleidsplan op. Het eigenaarschap vergrootte ook hun interes-se in de uitkomsten van kwaliteitsonderzoeken. Kortom, door zuinig te zijn met verticale regelgeving en bemoeienis en binnen de kaders professionele ruimte te bieden, voelen leraren zich meer verantwoordelijk voor resultaten. Dat stimuleert betrokkenheid en te-vredenheid en komt de kwaliteit zeker ten goede.

Leraren hebben inbreng en vrijheid in hoe zij het onderwijs in de klas inrichten. Tege-lijk hebben ze zich te houden en bij te dragen aan gemaakte afspraken met betrekking tot het schoolbeleid. Het komt de kwaliteit ten goede als deze twee gegevens in balans zijn. Dat betekent dat er genoeg ruimte moet zijn voor professionele ontwikkeling en eigenaarschap van leraren en dat er tegelijk voldaan wordt aan bepaalde vereisten in lijn met de doelen en het beleid van de school.

Als leraren slechts worden geïnformeerd over het doel, voelen zij zich geen eigenaar. Laat de leraren deel uitmaken van het te bereiken doel en de weg ernaartoe. De kans dat u het beoogde doel realiseert, is dan groter. Het lijkt zo logisch, maar blijkt in de praktijk toch vaak lastig. Vaak helpt het de ruimte af te bakenen. Dat maakt dat medewerkers zich binnen bepaalde grenzen vrij voelen, hetgeen de betrokkenheid vergroot. Zonder grenzen is de ruimte namelijk eindeloos en een eindeloze ruimte leidt niet tot beweging. Paradoxaal genoeg draagt grenzen aangeven dus bij aan het ervaren van ruimte.

Investeer in bewustwordingOm een gevoel van verantwoordelijkheid te bewerkstelligen is eerst bewustzijn nodig. Bewustzijn leidt niet alleen tot verantwoordelijkheidsgevoel, maar zet vervolgens ook aan tot samenwerking. Met samenwerking kan veel worden bereikt als het gaat om het verbeteren van resultaten en kwaliteit. Het volgende voorbeeld laat zien wat be-wustwording van leraren kan betekenen.

� Bewustzijn creëren binnen de school“Ik kom vanuit mijn functie nogal eens op VO-scholen waarvan de inspectie heeft vastge-

62

steld dat er een te groot verschil bestaat tussen de resultaten van het schoolexamen en de resultaten van het centraal examen. Dat is ernstig, want de mate waarin de resultaten van het school- en centraal examen overeenkomen, is een belangrijke indicator waarop de inspectie haar kwaliteitsoordeel baseert. Het is een probleem dat zich vaker voordoet dan gedacht.” Aan het woord is een interim-manager, die als tijdelijk schooldirecteur vele scholen van binnen kent. Alleen al bewustwording van het probleem is vaak een goede aanzet voor een oplossing, meent de interim-manager. “Het is een relatief kleine ingreep om docenten inzicht te ge-ven in hun eigen resultaten én in de landelijke resultaten. Als ze die resultaten zien, is dat voor zeker vijft ig procent van hen al reden om aan te vangen met verbetering. Docenten zijn zich er vaak niet van bewust dat het om henzelf gaat, dat ze (mede)verantwoordelijk zijn. Dat kan ook voor de directeur van een school gelden. Je kunt dus met heel simpele middelen een eerste bewustwording en eerste verbetering tot stand brengen.” De meeste scholen in het voortgezet onderwijs zijn zich hier al lang van bewust, maar er is toch nog een groot aantal scholen waarvoor dat niet geldt. “Bij het creëren van bewustzijn is het vooral van belang dat het heel object ief gebeurt, dat we niet spreken over één jaar verschil in resultaten, maar over meerdere jaren en dat we niet kijken naar één vak, maar naar alle vakken in de gehele school. Op die manier kunnen we het proces omkeren zodat docenten, in plaats van te wijzen naar externe oorzaken, bij zichzelf gaan zoeken naar mogelijke oorzaken van het probleem. En dan zoeken ze ook de oplossingen in de eigen manier van werken. Vaak zijn die oplossingen gewoon in huis; bij collega’s en andere vakgroepen. In dit soort situat ies leiden verbeterplannen snel tot resultaten en ervaren de betrokken docenten een verandering niet als een bedreiging.”

Als medewerkers zich bewust worden van een probleem, biedt dat vaak al een goede aanzet tot de oplossing. Bewustwording maakt dat medewerkers zich verantwoor-delijk (gaan) voelen. Vraag verantwoordelijkheid voor resultaten in plaats van voor activiteiten en laat de medewerkers die activiteiten zelf invullen. De medewerkers kunnen elkaar hierin natuurlijk stimuleren en hierbij leren van elkaar. Door hun on-derlinge interactie – samenwerking en overleg – kunnen ze de kennis en oplossingen, die vaak al in de school aanwezig zijn, gemakkelijker gebruiken.

Stuur op reflectieReflectie en feedback zijn effectieve middelen om kwaliteitsverbetering teweeg te brengen. Reflectie op het eigen handelen dwingt iemand tot nadenken over zichzelf, zijn gedrag of zijn methodes. Het doel is inzicht te krijgen in hoe je omgaat met de dagelijkse praktijk en hoe je dit gedrag of deze aanpak vervolgens kunt verbeteren. De alledaagse praktijk wordt algemeen beschouwd als een van de belangrijkste leer-bronnen.15 Niet alleen zelfreflectie helpt de kwaliteit te verbeteren, ook feedback van

15 Bron: P. Runhaar e.a. (2009).63

anderen. Collega’s, ouders, leerlingen en leidinggevenden zijn informatieve bronnen die reflectie en verbetering kunnen stimuleren. Het volgende voorbeeld laat zien hoe feedback van leerlingen leraren kan aanzetten tot reflectie op hun praktijk en zo kan bijdragen aan kwaliteitsverbetering.

� De docent door de ogen van de leerlingEen school begon twee jaar geleden met een pilot om via lesevaluat ies van leerlingen de competenties van docenten in de klas te toetsen. De directeur van deze school vertelt: “Wat ik heel belangrijk vind, is dat je het werken aan kwaliteit zo dicht mogelijk bij de mensen brengt die daar een grote rol in spelen en dat zijn toch de docenten. We zijn geneigd om kwaliteit te koppelen aan bedrijfsprocessen en de ‘harde kant’ binnen het onderwijs, maar het is belangrijk de docenten te betrekken bij de kwaliteit want zij moeten die realiseren!” De directeur merkte evenwel dat kwaliteit in het geval van de docenten heel vaak werd gekoppeld aan randzaken. Haalt hij de planning? Levert hij op tijd zijn cijfers in? Hoe de docenten het echt in de klas deden, bleef onduidelijk. Lesevaluat ies van leerlingen moesten echt inzicht bieden in de sterke en minder sterke punten van docenten. De directeur: “We werken met een vragenlijst met ongeveer twint ig vragen over de peda-gogisch-didactische competenties van de docenten. Uit de resultaten wordt een feedback-rapport gegenereerd waarvan de docent eigenaar is. Dit rapport verschaft onder andere inzicht in de sterke punten van docenten en hoe we hen dus het beste kunnen inzetten. We nemen het rapport mee in de loopbaanbegeleidingsgesprekken en de intervisie- gesprekken. Het is als het ware een spiegel die leerlingen de docent voorhouden.” De relat ie tussen de leerlingen en de docenten is een agendapunt binnen deze school. De evaluat ies zijn een instrument om deze relat ie te verbeteren; om aan de hand van de uitslagen een gesprek tussen de docent en de leerlingen tot stand te brengen. Toen de evaluat ies net waren ingevoerd, was er wel weerstand bij sommige docenten, maar die is nu weg. Het was alleen koudwatervrees. De directeur: “De docenten zien er voor zichzelf de waarde van in. Ze gaan er ook over in gesprek met de leerlingen. Ze voelen zich er soms ook echt door geraakt, bijvoorbeeld als de uitkomst anders is dan ze dachten. Wat voor mij vooral belangrijk is, is het gesprek daarna. Het gesprek met de teamleider, tussen de collega’s en met de leerlingen in de klas. We hebben afgesproken dat het feedbackrapport wordt meegenomen naar het loopbaangesprek. Daarnaast willen we nu ook gaan kijken of je kunt zien waar binnen een bepaald team de hiaten liggen. Op die manier kun je ervoor zorgen dat de teamsamenstelling posit ief verandert of dat er scho-ling en ondersteuning wordt ingezet om de kwaliteit te verbeteren. Het is goed voor de object iviteit en beleidsvorming binnen de school. We werken hier actief aan de kwaliteit !”

64

Het lerend vermogen van de onderwijsinstelling en van de mensen die de onderwijs-instelling maken, is een belangrijke kracht om de kerntaak succesvol uit te voeren.16 Reflectie is een effectieve methode om deze lerende grondhouding tot stand te bren-gen. In plaats van hetzelfde gedrag te blijven uitvoeren en met dezelfde methodes te blijven werken, stelt reflectie je in staat te onderzoeken welke gedragingen en me-thodes effectief zijn en welke minder effectief. Je hoeft niet ziek te zijn, om beter te willen worden.

Reflecteren kost wel vaak even moeite. We kennen allemaal de zone van de naaste ontwikkeling, net buiten de comfortzone. De stap daarnaartoe moeten medewerkers zelf maken. Niemand anders kan dat voor ze doen. Veel mensen hebben echter wel een duwtje in de rug nodig om die stap te zetten. Bijvoorbeeld door het verplichten van lesevaluaties, collegiale visitatie, intervisie e.d. Pas als dat structureel tot leren leidt, is zo’n duwtje niet meer nodig.

Voordelen van kleine stappenKleine stappen zetten – en kleine successen vieren – kan veel opleveren voor de kwali-teit binnen een school. We zetten een aantal voordelen op een rij.

Veranderen in kleine stappen:

• stimuleert het gevoel van professionele vrijheid en autonomie bij de medewerkers;• stimuleert samenwerking binnen de school op alle niveaus;• versterkt de onderlinge verhoudingen;• versterkt de tevredenheid;• stimuleert het enthousiasme binnen de school;• zorgt ervoor dat medewerkers zich serieus genomen voelen;• verhoogt de ambities van de school en de medewerkers;• verhoogt de betrokkenheid;• kan snel tot tastbaar resultaat leiden;• voelt minder als een bedreiging dan grootschalige veranderingen;• biedt duidelijk zicht op welke kennis en kunde aanwezig zijn binnen de school.

Deze voordelen betreffen de ‘zachte’ kanten van het organiseren. Maar ook de ‘harde’ kant van de organisatie heeft voordeel bij kleine stappen. Met die stappen kan stukje voor stukje in de praktijk worden bekeken hoe rekbaar de organisatie is. Kunnen sys-temen de verandering aan? Voldoen procedures? Zijn de kosten beheersbaar? Grote veranderingen bieden daarvoor geen gelegenheid. Die brengen vaak op voorhand veel kosten met zich mee, stellen veel eisen aan (soms nieuwe) systemen en vragen om het aanpassen van procedures vooraf. Dit zonder dat er al praktijkervaring is met de nieuwe werkwijzen. Kleine stappen hebben deze nadelen niet. Dus waar het kan heb-ben kleine stappen zowel voordelen voor de betrokkenheid, de succeservaring en het leren, als voor het verbeteren van systemen, procedures en afspraken.

16 Bron: R. Haaijer (2008). 65

Verder lezen? £ R. Haaijer (2008), ‘Pragmatisch veranderen, verbeteren in kleine stappen’, in: MESO

magazine, 28(161), september.

66

Principe 7

Onderzoek als interventieOnderzoeken in (onderwijs)organisaties zijn vaak gericht op kennisverwerving. “Hoe komt het dat…?” Conclusies leiden tot (soms lange) lijsten aanbevelingen, waarin moeilijk prioriteit is aan te brengen en die vaak slechts ten dele tot herkenning en enthousiasme leiden. Het kan ook anders. Actiegericht onderzoek is een effectieve manier om verandering te realiseren.

Hoewel actiegericht onderzoek wel vertrekt vanuit een probleem(stelling) is deze vorm van onderzoek positief: het zoekt namelijk naar oplossingen en niet naar oor-zaken van problemen. Verder betrekt actiegericht onderzoek zo veel mogelijk mensen in de organisatie bij de analyse en bij het formuleren van oplossingen. De verandering begint daarmee al gelijk, tijdens het onderzoeksproces. Dit hoofdstuk laat zien hoe actiegericht onderzoek kan worden ingezet om direct verandering en kwaliteitsverbe-tering in onderwijsorganisaties in gang te zetten.

De kenmerken van actiegericht onderzoekKennisgerichte onderzoeken zijn gericht op waarheidsvinding. Dat is erg complex, omdat er bijna altijd menselijk gedrag ten grondslag ligt aan problemen in organisa-ties. En dan gaat het niet alleen om individueel gedrag; ook groepsdynamica speelt een belangrijke rol. Psychologen, politicologen, hersenonderzoekers, reclamejongens, managers, trainers, coaches en veel anderen buigen zich er al jaren over. Een alterna-tief voor het op kennis gerichte onderzoek, is actiegericht onderzoek.

� Kan ons ziekteverzuim omlaag?Een school kent een hoog ziekteverzuim. Het gaat niet zozeer om veel langdurig zieken, maar wel om frequent kortdurend ziekteverzuim. De school wil hier wat aan veranderen en besluit daarom tot een onderzoek naar het ziekteverzuim.

68

Benadering 1: Op zoek naar kennis De school richt het onderzoek op de oorzaken van het ziekteverzuim. “Als we weten wat de oorzaken zijn, kunnen we die wegnemen of verminderen”, veronderstelt de school. In grote lijnen is de opzet als volgt. De school stelt een onderzoeker aan, die vervolgens nauwkeurig een onderzoeksvraag formuleert. De schoolleiding keurt de onderzoeksvraag goed. Hierdoor richt het onderzoek zich op het juiste probleem. Op basis van de onder-zoeksvraag formuleert de onderzoeker daarna deelvragen. Die deelvragen vormen de basis voor interviews en een vragenlijst. Nadat de onderzoeker de vragenlijst en de interviews heeft afgenomen, maakt hij een analyse van de onderzoeksresultaten. Hij komt tot een aantal conclusies, die de basis vor-men voor een flink aantal aanbevelingen van de onderzoeker aan zijn opdrachtgever, de schoolleiding.

Benadering 2: Op zoek naar verandering De school richt het onderzoek op mogelijke oplossingen voor het ziekteverzuim. De per-soneelsfunct ionaris zoekt een maat je en samen treden zij op als coördinatoren van het onderzoek. Ze betrekken er bovendien zo veel mogelijk mensen bij. Een precieze onderzoeksvraag is er niet. Wel is er een startvraag: hoe kan onze school ervoor zorgen dat onze medewerkers (bijna) alt ijd aanwezig zijn. Het duo gaat op zoek naar mensen die iets over deze vraag kunnen zeggen, naar mensen die belang hebben bij het antwoord op de vraag en naar overige geïnteresseerden. Aan hen vragen zij ook steeds wie ze nog meer bij het onderzoek zouden kunnen betrekken en of zij die mensen samen met hen zouden willen interviewen. Het duo organiseert meerdere bijeenkomsten, waarin groepsinterviews worden afgenomen, brainstormsessies worden gehouden en op den duur ook oplossingsricht ingen worden gesorteerd, samengebracht en uiteindelijk gepre-senteerd.

Actiegericht onderzoek is weliswaar veel subjectiever dan kennisgericht onderzoek, maar leidt – de naam zegt het al – veel meer tot actie. In het voorbeeld van actiege-richt onderzoek hiervoor (benadering 2) zullen de onderzoekers bijvoorbeeld vragen wat mensen motiveert, hoe ze het harde werken volhouden, et cetera. Alleen al het praten hierover en de aandacht hiervoor zullen ertoe leiden dat de motivatie toe-neemt. Immers, wat je aandacht geeft groeit. Verder is deze vorm van onderzoek oplossingsgericht. Hoewel oorzaken wel aan bod kunnen komen in het onderzoek, richten de onderzoekers hun aandacht hoofdzakelijk op verbeter- of verander- mogelijkheden. Daarom spreken we over actiegericht onderzoek. Het onderzoek zelf is al een eerste stap in de ontwikkeling of verandering van de organisatie. Actiegericht onderzoek is niet gericht op kennis, maar op verandering. De onderzoeksvragen kun-nen gaan over de koers van de organisatie, mogelijke verbeteringen van bestaande processen of organisatieverandering naar aanleiding van externe ontwikkelingen.

69

Actiegericht onderzoek richt zich op successen. Een veel gestelde vraag is wat in het verleden succesvol is geweest om een bepaald probleem op te lossen. Een probleem hoeft daarbij overigens niet negatief te zijn. Een voorbeeld van een ‘probleem’ is ook: hoe behalen we nog meer rendement dan nu met ons op zich al succesvolle team. De vervolgvraag kan dan luiden: hoe kunnen we die succesvolle aanpak opnieuw, beter, vaker of breder inzetten? Of: hoe kunnen we die aanpak aan de huidige situatie aan-passen om hem vervolgens opnieuw in te zetten? Gevolg is draagvlak en geloof in de aanpak, omdat die reeds in de praktijk bewezen is. Dat scheelt een boel commentaar als “dat werkt in theorie, maar niet in de praktijk” of “leuk bedacht vanachter een bureau, maar kom maar eens bij mij in de klas kijken”.

Een actiegericht onderzoek ontwerpenBij het ontwerp van een actiegericht onderzoek zijn drie aspecten in het bijzonder van belang: betrek vanaf het begin zo veel mogelijk mensen, start met een probleemstel-ling en een startvraag en bedenk onderzoeksactiviteiten die veel mensen mobiliseren.

• Betrek meteen zo veel mogelijk mensenBetrek vanaf het begin van het onderzoek al mensen uit de organisatie. Laat ze meedenken over de probleembeschrijving en de startvraag. Of liever nog, laat ze die zelf formuleren en help ze daar zo nodig bij. Zorg dat er in ieder geval één betrokkene is ‘uit de lijn’, die (eind)verantwoordelijk is voor het onderwerp van onderzoek. Bent u zelf de eindverantwoordelijke, betrek dan anderen in de organi-satie die belang hebben bij een oplossing van het probleem. Zijn die er niet, vraag u dan af of het probleem wel een belangwekkend probleem in of van de organisa-tie is.

• Geen onderzoeksvraag maar een probleemstelling en een startvraagBij actiegericht onderzoek hoeft de onderzoeksvraag van tevoren niet vast te staan en niet te worden uitgewerkt in deelvragen. Wel moet helder zijn wat het probleem is. Een korte probleembeschrijving volstaat. Daarin staat:

• wat het probleem is;• waarom dat probleem belangrijk is;• hoe dat probleem zich manifesteert;• wie er last van het probleem hebben.

Op basis van de probleembeschrijving formuleert u een startvraag. Hierbij is de formulering van groot belang! Een goede startvraag is namelijk vooral gericht op oplossingen en niet vooral gericht op oorzaken van het probleem. Bovendien kunt u een goede startvraag uitwerken in vervolgvragen over een van de volgende thema’s:

70

• eerdere successen (Wie ging/gaat wanneer succesvol om met dit probleem? Hoe ging/gaat dat dan?);

• pionieren (Hoe kunnen we het helemaal anders doen om het probleem op te lossen? Wat hebben we daarvoor nodig?);

• de koers (Waar zijn we goed in? Welke kansen zien we?).

Voorbeelden van startvragen• Hoe kunnen wij de bezuinigingen benutten om meer focus in onze organi-

satie aan te brengen?• Hoe kunnen wij het leerrendement van onze school verder verhogen en de

leerlingen daarbij betrekken?• Welke ontwikkelingen passen bij onze organisatie, gezien onze sterke kan-

ten, ons profiel en de kansen in de omgeving?• Welke maatregelen kunnen ons helpen betere resultaten te boeken zonder

daarbij onze medewerkers het gevoel te geven dat zij zichzelf voorbij moe-ten lopen?

• Onderzoeksactiviteiten mobiliseren de betrokkenenHet onderzoeksontwerp benoemt ten slotte de onderzoeksactiviteiten en hun respectievelijke doelen en geeft aan wie daarbij betrokken zijn en wat de planning is. In de eerste plaats komt het dus aan op het bedenken van de juiste activiteiten. Daarover gaat het in de komende alinea’s. Een actiegericht onderzoek kan, net als een kennisgericht onderzoek, tot nieuwe (vervolg)vragen leiden. Die vragen verdienen mogelijk ook onderzoek. Het is niet uit te sluiten dat daarvoor weer andere activiteiten passend zijn. Wees daarom altijd bereid het onderzoeksontwerp tussentijds aan te passen of aan te vullen.

Een actiegericht onderzoek uitvoerenDe uitvoering van de onderzoeksactiviteiten is gericht op het verzamelen, ordenen en analyseren van informatie en het bedenken van ontwikkel- of verbeterstappen. Dat hoeft niet in deze volgorde, al is het logisch dat begonnen wordt met inventariseren en ordenen. Vanuit de ordening of de latere analyse kan echter behoefte ontstaan aan meer informatie en vindt er opnieuw een inventarisatie plaats.Maar welke onderzoeksactiviteiten zijn het meest geschikt in uw situatie? Er bestaan vele mogelijkheden en werkvormen. Bij uw keuze is het van belang dat:

• de activiteiten bijdragen aan het beantwoorden van de startvraag en/of mogelijke vervolgvragen;

• veel mensen in de organisatie bij de activiteiten worden betrokken;• de activiteiten niet alleen inventariserend van aard zijn, maar dat ze er ook op

71

gericht zijn samen met betrokkenen analyses te maken en ontwikkel- of verbeter-stappen te bedenken.

In het kader hieronder vindt u een aantal voorbeelden van actiegerichte onder-zoeksactiviteiten.

Creatieve aanpakken: sneeuwbal, ambassadeurs, conferenties… SneeuwbalaanpakHet interview is een veelgebruikte maar tijdrovende onderzoeksmethode. Bij de sneeuwbalaanpak wordt deze tijdsinvestering gespreid. Een ander voordeel van deze aanpak is dat hiermee door de inzet van meerdere interviewers ook diverse perspectieven worden ingebracht. Hoe werkt het? De onderzoeker start met het afnemen van een tweetal interviews. Daarvoor kan het beste een korte bespreeklijst worden gemaakt met een aantal onderwerpen (de starten ver-volgvragen bijvoorbeeld). De geïnterviewden nemen vervolgens ook zelf ieder twee interviews af aan de hand van dezelfde bespreeklijst en voortbordurend op hun eigen interview. Hierna kunnen nog een of enkele ronden volgen. Ieder-een die een interview heeft afgenomen, zet kort de belangrijkste opbrengsten op papier en geeft die aan de onderzoeker. Dit kan bijvoorbeeld dienen als input voor een vervolgbijeenkomst. Ambassadeursaanpak De ambassadeursaanpak is, net als de sneeuwbalaanpak, bedoeld voor het afnemen van interviews. De onderzoeker verzamelt een aantal ambassadeurs. Daarvoor benadert hij bijvoorbeeld van ieder team één medewerker, liefst ie-mand die enthousiast is om deel te nemen. De ambassadeurs bereiden samen de interviews voor (stellen bijvoorbeeld samen de starten vervolgvragen op). Daarna nemen ze ieder een aantal interviews af. Vervolgens komen de ambas-sadeurs weer bijeen met de onderzoeker. In deze bijeenkomst verzamelen en ordenen ze de opbrengsten van de interviews. Open space De open-spaceconferentie is geschikt voor het verzamelen van ideeën, infor-matie, meningen en dergelijke bij grote tot zeer grote groepen. De conferen-tie vindt plaats in een of meerdere grote ruimten. Daar zijn hoeken ingericht die elk een thema hebben (uiteraard passend bij de startvraag). Ook is er een ‘blanco’ hoek. De deelnemers kunnen zich vrij door de ruimte(n) begeven en hun mening, informatie en ideeën bij de verschillende thema’s opschrijven op bijvoorbeeld een flip-over. Het kan handig zijn ieder thema te bemannen met een procesbegeleider. De procesbegeleider is geen echte gespreksleider, maar daagt mensen wel uit vooral op te schrijven wat ze zeggen, kijkt of ze duidelijk

72

zijn, vraagt door enzovoort. De deelnemers zijn vrij om te gaan en staan waar ze willen, kort of lang bij een thema te blijven of in de ‘blanco’ hoek een eigen aanverwant thema aan te snijden. Worldcafé Het worldcafé is een werkvorm die uitnodigt tot het vormen, onderling ver-binden en verdiepen van ideeën. Aan de hand van een hoofdvraag poneren en bespreken kleine groepen mensen onder leiding van een tafelheer aan café-tafels hun ideeën. De opbrengsten van het gesprek worden op het tafelkleed geschreven. Er worden meerdere gespreksrondes achter elkaar gehouden. Voor elke volgende ronde zoeken de deelnemers een nieuwe tafel, met zo veel mo-gelijk nieuwe gesprekspartners. Alleen de tafelheer blijft achter. Hij/zij vat voor de volgende groep samen wat er aan zijn/haar tafel al is besproken en nodigt de gespreksdeelnemers uit nieuwe ideeën in te brengen. Na een aantal rondes kan de tafelheren gevraagd worden de opbrengsten samen te vatten. Foto-onderzoek Foto-onderzoek is geschikt om bestaande oplossingen op te sporen en nieuwe ideeën van buiten te halen. Bij foto-onderzoek vraagt de onderzoeker een aan-tal mensen (bijvoorbeeld medewerkers of leerlingen) om foto’s te maken van probleemsituaties die te maken hebben met het onderwerp van het onderzoek. Tegelijk daagt hij diezelfde mensen ook uit foto’s te maken van mogelijke op-lossingen, binnen of buiten de organisatie. De onderzoeker verzamelt de foto’s en presenteert die op een analysebord. De ‘fotografen’ en onderzoekers maken daarna samen een analyse en besluiten dan welke oplossingen ze gaan uitpro-beren. Bijvoorbeeld in een pilot. De pilot In een pilot probeert een groep mensen een of meerdere oplossingen uit. De pilot leent zich het beste om heel nieuwe werkwijzen te onderzoeken. De on-derzoeker zorgt ervoor dat steeds wordt besproken en vastgelegd wat succes-vol is en wat niet. Hiervoor kan hij onder andere de hiervoor genoemde onder-zoeksactiviteiten gebruiken.

Na het onderzoek gezamenlijk verder Bij traditioneel onderzoek begint het opstarten van de verandering na het onderzoek. Het onderzoek heeft geresulteerd in conclusies en aanbevelingen, die niet zelden de basis vormen voor een projectplan. Het projectplan biedt echter geen garantie voor verandering. Het is nogal eens een probleem om draagvlak voor het plan te krijgen. Het verrichte onderzoek dient dan vaak als middel om mensen te overtuigen.In tegenstelling tot kennisgericht onderzoek, zijn bij actiegericht onderzoek al in de onderzoeksfase meer mensen in de organisatie betrokken. Misschien hielden ze inter-

73

views, namen ze deel aan een open-spaceconferentie of werkten ze mee aan een pilot. Gelet op ‘de macht van het getal’ is het raadzaam die mensen te blijven inzetten bij de realisatie van de gewenste verandering. Dat kan bijvoorbeeld met een van de door-startactiviteiten die hieronder beschreven worden.

Actiegerichte doorstartactiviteiten VervolginterviewsStel dat een actiegericht onderzoek resulteert in mogelijk succesvolle oplossin-gen, die wellicht zelfs al zijn uitgeprobeerd. Die oplossingen voert de organisa-tie daarna overal door. Na korte tijd vindt opnieuw een interviewronde plaats, bijvoorbeeld met de sneeuwbal- of ambassadeursaanpak. De vragen in deze tweede ronde verschillen van de vragen in de eerste ronde. Voorbeelden zijn: • wat lukt er al? • hoe komt het dat dit lukt? • welke hulp of faciliteiten zou je goed kunnen gebruiken? Pilots verbreden Stel dat een organisatie na een succesvolle pilot de nieuwe werkwijze wil ver-breden naar meer, of zelfs alle, teams. Dat kan lastig zijn, omdat zich voor de pilot nou juist die mensen hadden aangemeld die openstonden voor een nieu-we werkwijze. Nú de andere medewerkers nog… Het kost wat meer tijd, maar gebruikt u ook hier de macht van het getal, dan vergroot u de slagingskans. Breidt de pilot langzaam uit. Doe dit bijvoorbeeld door ongeveer de helft van het pilotteam te verplaatsen naar een ander team en geef hun daar een am-bassadeursrol voor de invoering van de nieuwe werkwijze. Het oorspronkelijke pilotteam wordt aangevuld met nieuwe mensen, die daar ervaring kunnen op-doen met de nieuwe, daar al geïmplementeerde werkwijze. Na enige tijd kunt u deze stap herhalen, net zolang als nodig is.

74

Is actiegericht onderzoek iets voor u?

w Welke problemen wil ik graag aanpakken in mijn organisatie? Of wat wil ik graag veranderen?

w Is dat een complex proces? w Weet ik heel goed wat daarvoor de juiste oplossingen zijn of moeten we daar nog

naar op zoek?

w Hoe belangrijk vind ik draagvlak daarbij? w Wie heb ik allemaal nodig om deze verandering te kunnen laten slagen?

Verder lezen? £ S. Verdonschot & M. Smit (2010), Praktijkonderzoek. Motor voor verandering in orga-

nisaties, Springer Uitgeverij, Houten.

75

Principe 8

Willen weten = metenHet onderwijs blinkt uit in het verzamelen van informatie. Schooldashboards, cockpits en leerlingvolgsystemen… veel besturen hebben hier de afgelopen jaren in geïnvesteerd. Maar waar leidt dat allemaal toe? Veel informatie, jazeker! Maar geeft die informatie u ook de antwoorden op de vragen die ú heeft? Kunt u hierop sturen? Wat moet u met al die gegevens? En wat doet u ermee? Informatie is een belangrijke basis voor succesvolle schoolontwikkeling. Mits u die handig weet te gebruiken…

We zien de afgelopen jaren een trend in het onderwijs richting meer prestatiedenken en een groter belang van risicobeheersing.17 Het ministerie van OCW en de onderwijs-inspectie leggen steeds meer nadruk op resultaten en risicobeheersing en de effecten zijn merkbaar in de hele onderwijsorganisatie. Van de klas tot op bestuursniveau; zo ook op het gebied van risicogericht toezicht.18 ‘Meten is weten’ lijkt tot adagium ver-heven. In het onderwijsveld heeft dit geleid tot een verzameling aan systemen om de onderwijsresultaten inzichtelijk te maken en te kunnen volgen. Je wilt immers niet voor verrassingen komen te staan. In de praktijk resulteert dat vaak in het verzame-len van hoofdzakelijk risicogerichte informatie. Sturingsinformatie voor schoolont-wikkeling is daaraan doorgaans ondergeschikt. Geldt dat ook voor u? Laat u dan ver-leiden uw keuzes te baseren op de ambities van uw onderwijsinstelling.

17 Wet goed onderwijs goed bestuur (2010), Code Goed Bestuur (2010), de toenemende focus op opbrengstge-richt werken.

18 Onder meer ook in het kader van het wettelijk verankerde risicogerichte toezicht. 76

Informatiedrift?Welke informatie heeft een leraar, directeur of bestuurder nodig om zijn eigen vragen adequaat te kunnen beantwoorden? En hoe weet hij of hij daarvoor wel de juiste in-formatie heeft? Het lijkt eenvoudig, maar is het niet! Doorgaans heeft u immers geen zicht op wat u niet weet. Ergens voelen we dat allemaal aan en daarin schuilt meteen een risico, namelijk dat we allemaal geneigd zijn zo veel mogelijk informatie te ver-zamelen om zo goed mogelijk zicht te krijgen op hoe een situatie in elkaar steekt. Schooldashboards, cockpits en leerlingvolgsystemen zijn daarvan – in sommige op-zichten overigens ook nuttige – uitvloeisels. Uiteindelijk mondt die informatiedrift uit in zo’n stuwmeer aan gegevens, dat het lastig wordt die te ordenen en te analyse-ren en daar conclusies aan te verbinden. Anderzijds heeft ook werken met slechts een paar indicatoren zijn nadelen. Hierdoor verliest u immers zicht op details, die er erg toe kunnen doen. Bovendien is ook voor het meten van een paar indicatoren – voor bijvoorbeeld het bestuur of de raad van toezicht – heel veel gegevensverzameling op de werkvloer nodig. Het verzamelen van gegevens slurpt hoe dan ook heel veel energie en tijd op. Jammer genoeg krijgen de analyse, het trekken van conclusies, het ondernemen van acties en het doorvoeren van verbeteringen heel vaak veel minder aandacht. Het kan ook anders! Dit hoofdstuk laat zien hoe u in vier stappen het suc-ces van uw schoolontwikkeling kunt vergroten.

Geen simpel antwoordLeraren, directeuren en bestuurders hebben in hun werk te maken met vragen waarop geen onmiddellijk en simpel antwoord bestaat.• Hoe weet ik als bestuurder of ik over voldoende én juiste informatie beschik

om te beoordelen of alle scholen er goed voor staan?• Beschikken leraren binnen onze stichting over de juiste gegevens om hun

lessen af te stemmen op de leerlingen in de klas?• Met welke informatie houd ik als directeur zicht op het functioneren van

mijn medewerkers in de school?

In vier stappen naar Aantoonbaar Beter OnderwijsOm duurzame en succesvolle schoolontwikkeling mogelijk te maken, kunt u gebruik-maken van de methode Aantoonbaar Beter Onderwijs (ABO, zie figuur 8.1). Centraal in de methode staan de ambities en doelstellingen die een functionaris in een school of de school als geheel wil bereiken. Die ambities moeten passen bij de situatie waarin de school zich bevindt en moeten leiden tot bijpassende, aantoonbare resultaten en opbrengsten.

77

Inventariseren

Ontwikkelen

Verantwoorden Analyseren

Figuur 8.1 Methode Aantoonbaar Beter Onderwijs.

Inzicht in de resultaten en opbrengsten krijgt u door de juiste aspecten te meten. Iedereen heeft vanuit zijn eigen rol een eigen verantwoordelijkheid om aantoonbaar beter onderwijs te realiseren. Dit kan hij doen door vanuit zijn functie in kaart te brengen over welke informatie hij moet beschikken en hier conclusies aan te verbin-den om vervolgens de juiste keuzes te maken en op de juiste manier te handelen in de onderwijsinstelling.

De methode Aantoonbaar Beter Onderwijs bestaat uit een continue cyclus van vier stappen, te weten:

1. inventariseren (welke informatie gaat u verzamelen?);2. analyseren (wat zeggen deze gegevens in relatie tot onze ambities?);3. ontwikkelen (hoe verwezenlijken we de ambities?);4. verantwoorden (in gesprek over gemaakte keuzes en gerealiseerde resultaten).

• Stap 1 InventariserenWelke informatie heeft u nodig? En wat gaat u dus meten? Welke informatie voor een medewerker relevant is, hangt af van zijn rol en functie in de organisatie. Iedere functionaris in een onderwijsinstelling heeft immers andere informatie nodig om zijn functie goed te kunnen uitoefenen en om zijn ambities te realiseren. Er zijn vele vra-gen die u uzelf kunt stellen en waarop u mogelijk een antwoord wilt. De overzichts-kaart in figuur 8.2 kan een goede inspiratiebron zijn. Verder dient u zichzelf altijd af te vragen wat u wilt weten, waarom u dat wilt weten en wat u nu eenmaal moet weten.

78

Figuur 8.2 Overzichtskaart Aantoonbaar Beter Onderwijs.

Wat wilt u weten?Iedereen is op zijn eigen niveau verantwoordelijk voor het formuleren van zijn eigen informatiebehoefte. Bij het in kaart brengen van die informatiebehoefte is het van belang in de eerste plaats uit te gaan van wat u wilt weten. Lukraak informatie verza-melen heeft niet zo veel zin. ‘Meer is beter’ gaat hier niet op. ‘Minder is meer’ is in dit verband een treffender gezegde. Het verzamelen en analyseren van informatie heeft pas echt zin als u daar, in uw functie, ook iets mee wilt doen. Welke gegevens u precies wilt hebben, hangt sterk samen met uw doelstellingen; uw ambities op uw niveau in de organisatie.

Waarom wilt u dat weten?Het is ook van belang stil te staan bij de redenen voor uw informatiebehoefte. Waar-om wilt u iets weten? Het verzamelen van informatie heeft pas zin als u daar vervol-gens ook op kunt sturen en als u invloed kunt uitoefenen op de uitkomsten en resul-taten.

Het begint met heldere ambitiesWaarin wilt u zich als school onderscheiden? Op welke gebieden wil uw onder-wijsinstelling zich ontwikkelen? Dat wat u wilt weten, dat waar u zicht op wilt houden, hangt direct samen met de ambities die u binnen uw klas of onderwijs-

79

instelling heeft. Bijvoorbeeld:• wij willen een buurtgerichte school zijn;• ik wil de onderwijsresultaten in mijn klas verhogen;• onze school betrekt de ouders actief als partner bij het onderwijsleerproces

van hun kind.

Nadat u uw ambities heeft verwoord, wilt u na enige tijd natuurlijk weten of u die weet te realiseren. Daarom is het belangrijk na te gaan hoe uw school zich op de betreffende gebieden ontwikkelt. Om dat goed te kunnen beoordelen, dient u zicht te hebben op die gebieden. Alleen zo kunt u de ontwikkelingen die u in gang heeft gezet goed monitoren.

Wat moet u weten?‘Willen weten is meten’: de titel van dit hoofdstuk klinkt wel aardig, maar er is na-tuurlijk wel een minimaal kwaliteitsniveau waaraan elke onderwijsinstelling moet voldoen. Daarop dient u dus zicht te houden. Dit basale kwaliteitsniveau dient gega-randeerd te zijn in elke onderwijsinstelling. Vanuit dit oogpunt bezien, is er altijd een zekere controle nodig van de basiskwaliteit in scholen. De vraag wat u wilt weten is dan niet zo van toepassing. Het toezichtkader van de onderwijsinspectie speelt een belangrijke rol bij de beant-woording van de vraag wat u moet weten. Veelal hebben scholen hun ambities overi-gens ook grotendeels op dit toezichtkader gebaseerd. Dat geldt echter niet voor alle schoolambities. Scholen kunnen ook ambities baseren op hun eigenheid en identiteit. Juist die ambities – op ieder niveau in de organisatie – zijn interessant om te monito-ren. Weet u die ambities te realiseren?

Informatie verzamelenEen laatste vraag die in deze fase aandacht verdient is: waar haal ik mijn informatie vandaan? U weet welke gegevens u nodig heeft, maar dan? Binnen onderwijsorgani-saties zijn talrijke informatiebronnen voorhanden. U denkt misschien eerst aan uw leerlingvolgsysteem en managementrapportages, maar wat te denken van observaties in de klas of gesprekken met ouders bijvoorbeeld? Hieronder vindt u een aantal sug-gesties.

Hoe kom ik aan informatie?In het onderwijs zijn veel verschillende informatiebronnen beschikbaar. Enkele voorbeelden:• toetsinformatie;• gesprekken met ouders;• leerlingvolgsysteem;

80

• klassenbezoeken;• tevredenheidsonderzoeken (onder leerlingen, ouders, medewerkers,

externe partners, management);• observaties;• financiële data en systemen;• audits;• inspectiebezoeken en -rapporten;• monitors;• managementrapportages;• schoolbezoeken;• gesprekken (met (G)MR, directeuren, bestuurders);• gesprekken met leerlingen (leerlingenraad);• hrm-instrumenten.

• Stap 2 AnalyserenZodra u de gegevens heeft verzameld, kunt u ze analyseren. Wat zeggen de gegevens precies? Hoe hangen de feiten met elkaar samen? En vooral, hoe verhouden ze zich tot de ambities? Als u antwoord heeft op deze vragen, kunt u ook conclusies trekken. Analyseren dient zo veel mogelijk evidence based te gebeuren, ofwel: baseer uw oordeel op de feiten. Die feiten kunnen voortkomen uit wetenschappelijk onderzoek of de analyse van de zelf verzamelde gegevens.

Feiten versus interpretatieHet kan lastig zijn om informatie waardevrij en objectief waar te nemen. Dat geldt vooral voor informatie die moeilijk in cijfers is uit te drukken. Neem bij-voorbeeld het gedrag van een leerling in de klas of de werkwijze van een groep leraren in een teambespreking. Er gebeurt iets feitelijks, maar de waarneming hiervan is subjectief. Ook instrumenten zijn zelden waardevrij. Denk bijvoor-beeld aan tevredenheidsonderzoeken waarmee de mening van ouders, leerlin-gen en medewerkers inzichtelijk wordt gemaakt. Het is niet zo dat subjectieve informatie niet van waarde kan zijn. Deze informatie is heel relevant, mits u in staat bent feiten en interpretaties helder te scheiden.

Een deugdelijke analyse bestaat uit een viertal stappen:

1. het leggen van verbanden tussen de informatie;2. het interpreteren van de informatie;3. het trekken van conclusies;4. het bedenken van vervolgstappen.

81

De laatste stap in het analyseproces – het bepalen van de vervolgstappen – is de op-stap voor fase 3 van de methode Aantoonbaar Beter Onderwijs: de ontwikkelfase.

Vragen die kunnen helpen bij de analyse

w Hoe betrouwbaar zijn de gegevens? w Wat zeggen de gegevens precies? w Wat zijn de hoofdlijnen? w Welke patronen zijn er? w In hoeverre leidt de informatie tot een eenduidig en consistent beeld? w Welke verklaringen geven betrokkenen voor de hoofdlijnen? w Welke conclusies trek ik op basis van de informatie? w Welke vervolgstappen zijn noodzakelijk?

• Stap 3 OntwikkelenIn de ontwikkelfase van Aantoonbaar Beter Onderwijs staat de vraag centraal hoe u uw ambities kunt verwezenlijken. Hoe komt u tot ontwikkeling? Daarbij draait het altijd om het verbeteren van prestaties: in de klas, in de school of binnen het bestuur. Het is van belang om op basis van de analyse duidelijk te definiëren welke prestaties u precies wilt verbeteren. En welke aantoonbare resultaten en opbrengsten horen daar-bij? Als u die vragen niet kunt beantwoorden, is het ook onmogelijk zicht te krijgen op uw ontwikkeling.

Om uw ambities te realiseren verdient het aanbeveling belanghebbenden een duide-lijke rol te geven. In bepaalde situaties is het nodig zelf (snel) beslissingen te nemen, maar in andere gevallen kan het slimmer zijn te luisteren naar ideeën van anderen en draagvlak te creëren voor een te nemen beslissing. Door in gesprek te gaan met belanghebbenden bepaalt u gezamenlijk de richting en bespreekt u samen de afwe-gingen die hierbij een rol spelen. Dat maakt het ook mogelijk mensen zelf conclusies te laten trekken, hetgeen op zichzelf al een krachtige interventie is. Immers, als je iemand ‘verleidt’ tot wat hij zelf wil, zal hij harder lopen! Maar daarover voldoende in andere hoofdstukken in dit boek. Ook de borging van resultaten en opbrengsten verdient in deze fase aandacht. Het behouden van een toppositie is namelijk vaak net zo lastig als het bereiken van die top. Borging is daarvoor van belang. Blijf uzelf verwonderen en beschouw verworven-heden niet gauw als vanzelfsprekend.

• Stap 4 VerantwoordenVerantwoording hangt samen met keuzes maken. Maakt u keuzes, dan dient u ook na

82

te denken over vragen als:

• aan wie verantwoord ik me?• op welke manier verantwoord ik me?• waarover verantwoord ik me?• wanneer verantwoord ik me?

Verantwoording speelt bovendien op verschillende niveaus en kan betrekking hebben op de opbrengsten in de klas, in de school of binnen het bestuur. Afhankelijk van het niveau waarop de verantwoording betrekking heeft, kan verantwoording gaan over:

• de mate waarin u uw ambities en doelstellingen heeft verwezenlijkt;• de resultaten die u heeft behaald;• de manier waarop u de resultaten heeft bereikt;• de manier waarop u uw doelen gaat bijstellen;• de betekenis die dit heeft voor de toekomst.

Verantwoording draait niet om controle en het moment van verantwoording is geen afrekenmoment. Het draait om het leren van gemaakte keuzes, opdat u in het vervolg (nog) beter kunt presteren. U verantwoordt zich ook niet alleen over mislukkingen. Integendeel, ook successen verdienen het om bij stil te staan. Een ander misverstand is dat verantwoording alleen financiële onderwerpen betreft; alle processen en resul-taatgebieden in het onderwijs verdienen aandacht. Ook, of misschien wel juist, als het om onderwijsinhoudelijke thema’s gaat.

Er zijn vele instrumenten die u kunt gebruiken om verantwoording af te leggen: jaarverslagen, managementrapportages, zelfevaluaties et cetera. Die instrumenten zijn geen doel op zich, maar een middel om de dialoog aan te gaan over de keuzes die u heeft gemaakt en de resultaten daarvan. Zo’n gesprek kan, mits goed gevoerd, een nieuwe impuls geven aan de ontwikkeling van de onderwijsinstelling of de klas.

Verder lezen? £ Van Beekveld & Terpstra, Methode Aantoonbaar Beter Onderwijs, op:

www.aantoonbaarbeteronderwijs.nl. £ H. Klifman & M. Fuite (2010), Weten en verbeteren. Informatiecanon opbrengstge-

richt werken in het primair onderwijs, Van Beekveld & Terpstra.

83

http://www.aantoonbaarbeteronderwijs.nl

LiteratuurBerge, A. van den & F. Wortelboer (red.) (2002), Werkconferenties, ontmoetingsplaatsen voor veran-

dering, Van Gorcum, Assen.Broekkamp, H. & B. van Hout-Wolters (2006), De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijsprak-

tijk. Een overzichtsstudie van problemen, oorzaken en oplossingen, Kohnstamm Kennisreeks, Vossiuspers UvA.

Broos, F. & E. Korte (2007), ‘Ruimte voor de leraar’, in: Meso focus, 66.Doornbos, A., M. van Rooij, M. Smit & S. Verdonschot (2008), ‘From fairytales to spherecards:

towards a New Research Methodology for Improving Knowledge Productivity’, in: Forum: qualitative social research, 2.

Grift, W. van de (2010), Excellente scholen in het basisonderwijs, Universiteit Groningen, University centre for learning & teaching.

Haaijer, R. (2008), ‘Pragmatisch veranderen, verbeteren in kleine stappen’, In: MESO magazine, 28(161), september.

Hattie, J. (1999), Influences on student learning, University of Auckland, inaugurele rede, uitgespro-ken op 2 augustus 1999.

Hattie, J. (2005), ‘What is the nature of evidence that makes a difference to learning?’, University of Auckland, geraadpleegd via: http://www.acer.edu.au/documents/RC2005_Hattie.pdf.

Hart, W. & M. Buiting (2012), Verdraaide organisaties – Terug naar de bedoeling. Inspectie van het onderwijs (2010), Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Een onderzoek

naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs.Kessels, J.W.M. (2012), Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Inaugurale rede. Open

Universiteit.Klifman, H. & M. Fuite (2010), Weten en verbeteren. Informatie- en interventiecanon opbrengstge-

richt werken in het primair onderwijs, Van Beekveld & Terpstra Organisatieadviesbureau.Krüger, M.L. (2010), De invloed van schoolleiderschap op het onderzoeksmatig handelen van leraren in

veranderingsprocessen, Hogeschool van Amsterdam, Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding, Kenniscentrumreeks no.6.

Krüger, M.L. (2010), De schoolleider als leerling. Op weg naar onderzoekende scholen en onderzoeks-matig leiderschap, Penta Nova, lectorale rede.

Krüger, M.L.(2007), ‘Leidinggeven aan een onderzoekende cultuur’, in: M. Snoek (red.), Eigenaar van kwaliteit; veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat, pp. 95-103.

LAKS, Rule your school! Handboek voor actieve leerlingen, Utrecht, ISBN/EAN: 978-90-73411-14-2.Landsberg, M. (1996), De Tao van het coachen, Uitgeverij Academic Service, Den Haag, ISBN

9789052617336.Lingsma, M. (2007), Aan de slag met teamcoaching, Uitgeverij Nelissen, Soest, ISBN

9789024416950.Marino, J. (2011), www.jaymarino.we, geraadpleegd: oktober 2011.

84

http://www.acer.edu.au/documents/RC2005_Hattie.pdf

Marzano, R. (2006), What works in schools? School Improvement Conference, Michigan Depart-ment of Education.

Menheere, A. & E. Hooge (2010), Ouderbetrokkenheid in het onderwijs. Een literatuurstudie naar de betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikkeling van kinderen, Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding, Hogeschool van Amsterdam, Kenniscentrumreeks Nr.5.

Onderwijsraad (1998), Groepsgrootte & kwaliteit.Palmer, S. & A. Whybrow, (2008), Handbook of Coaching Psychology, A guide for Practitioners, Lon-

don: Routledge.Pintrich, P.R. & D.H. Schunk (2002), Motivation in Education. Theory, Research, and Applications.

2nd Edition. Upper Saddle River, New Jersey: Merrill Prentice Hall.PO-raad (2010), Opbrengstgericht leiderschap, werken op drie niveaus.Runhaar, P., K. Sanders & P. Sleegers, De school als ontwikkelplek voor leraren. Een literatuuronder-

zoek naar organisatiefactoren die implementatie van nieuwe onderwijsconcepten bevorderen, Twen-te Centre for Career Research.

Sinek, S., ‘How great leaders inspire action’, geraadpleegd via: www.ted.com/talks/lang/eng/si-mon_sinek_how_great_leaders_inspire_action.html.

Sol, Y.B. & K.M. Stokking (2008), Leerlingenparticipatie in het VO. Vormen, processen, effecten, Utrecht: IVLOS en Afdeling Onderwijskunde, Universiteit Utrecht, ISBN 978-90-6709-079-7.

Spangenberg, F. & M. Lampert (2010), De Grenzeloze generatie en de eeuwige jeugd van hun opvoe-ders, Nieuw Amsterdam, maart.

Stavros, J.M. & G. Hinrichs (2009),The Thin Book of SOAR. Building strengths-based strategy, Thin book publishing Co, ISBN 978-0982206805.

Tartwijk, J. van (2011), Van onderzoek naar onderwijs, of de kunst van de toepassing. Universiteit Utrecht, rede, uitgesproken op 6 juni 2011.

Ten Have, K., L. Dorenbosch, H. Moonen & P. Oeij (2001), Management door vertrouwen: Naar zelfmanagement en innovatief gedrag.

Thone, A.D. & D. Styling de Lange (2007), Sprookjes voor managers. Het voor- en doorleesboek over leren, Close Encounters Publishing, 4e druk.

Tissen, R., F. Lekanne Deprez, R. Burgers & F. Halmans (2008), Geef ze de ruimte, Academic Ser-vice, ISBN 9789052616735.

TNS NIPO (2008), Maatschappelijke taken in het onderwijs, Amsterdam, F2486.Van Beekveld & Terpstra (2010), Vroegsignalering. Onderzoek naar indicatoren met betrekking tot

(zeer) zwakke scholen.Van Beekveld & Terpstra, Methode Aantoonbaar Beter Onderwijs, op: www.aantoonbaarbeteron-

derwijs.nl.Veen, A.J.B. van (2009), ‘Transfer na training’, geraadpleegd via: www.md-tcc.nl/uploads/media/

Transfer_na_training_art.pdf.Verdonschot, S. & M. Smit (2010), Praktijkonderzoek. Motor voor verandering in organisaties, Sprin-

ger Uitgeverij, Houten.Visser, C. (2009), Doen wat werkt. Oplossingsgericht werken, coachen en management, Van Duuren

Management, ISBN 4013015573.Volman, M. (2011), Kennis van betekenis. Betrokkenheid als kwaliteit van leerprocessen en leerresulta-

ten, Universiteit van Amsterdam, oratie, uitgesproken op 17 juni 2011.

85

86

Colofon

Kwaliteitszorg heeft een geest!? is een uitgave van

Krijn Taconiskade 418, 1087 HW Amsterdam088 20 51 [email protected]

Ongewijzigde digitale heruitgave, februari 2019.

Auteurs: Martine Fuite, Tijmen Bolk, Femke Rood, Robbin Haaijer e.a.Eindredactie: Claudia SmitVormgeving: HUTSPOTT AlkmaarDruk: Thoben Offset NijmegenISBN: 978-90-821557-0-9© 2013 B&T

88

Kwaliteitszorg

heeft een geest!?

New Kwaliteitszorg heeft · 2019. 2. 7. · De kwaliteitszorg is net als in fase 2 gekoppeld aan...

Documents

Transcript of New Kwaliteitszorg heeft · 2019. 2. 7. · De kwaliteitszorg is net als in fase 2 gekoppeld aan...