Naar een brede school in Vlaanderen - Departement CJSM · Web viewHier zal moeten rekening...

KATHOLIEKE UNIVERSITEITLEUVEN

Naar een brede school in Vlaanderen?

Frank PirardLieve RuelensIdes Nicaise

Onderzoek in opdracht van de Cel Cultuurbeleid van de Vlaamse Gemeenschap

Hoger instituutvoor de arbeid

februari 2004

iii

DANKWOORD

Deze onderzoeksopdracht was niet alleen boeiend, maar ook aangenaam, mede door de enthousiaste betrokkenheid van de opdrachtgever. Meerdere leden van de Administratie Cultuur namen actief deel aan de stuurgroep: Bart Dierick (Cel voor Cultuurbeleid), Johan Van Gaens en Karen Jacobs (Afdeling Jeugd en Sport).

Een uitgebreide stuurgroep gaf geregeld overvloedige feedback en suggesties, en een deel van de leden ging zelfs mee op studiereis naar Nederland in mei 2003 en/of nam deel aan de ‘denkdag’ in september 2003. Dank aan: Jan Bal (Steunpunt Jeugd), Tijl Bossuyt (vzw De Veerman), Werner Gebruers (initiatiefnemer van de Herculespas in Boom, thans werkzaam bij het Vlaams Netwerk Armoedebestrijding), Silke Heiden (Vakgroep Sociale Agogiek Gent), Geert Leemans (DIGO), Laurent Osar (Dienst Voor Onderwijsontwikkeling), Eric Swinnen (Stichting Vlaamse Schoolsport), Elke Naessens (Administratie Onderwijs), en Jan Van Gils (Onderzoekscentrum Kind en Samenleving).

Ook buiten deze stuurgroep was het onderzoek aanleiding tot boeiende ontmoetingen. We blikken dankbaar terug op de denkdag te Leuven, waaraan behalve enkele stuurgroepleden ook nog deelnamen: collega Nicole Vettenburg (U.Gent), Fernande Stas (Dienst Cultuur Stad Leuven), Frank Billiet (De Mozaïek, Gent), Annie Poelmans (Wereldschool, Gent), Sigrid Arents (XYZ-project, Kuregem), Karine Galle (Administratie Cultuur, Brussel), Martine Hendrickx (Musica), Brigitte Goeyvaerts (Stedelijke kleuterschool), Bart Van Dijck (Basis-school Arthur Matthijslaan), Babs Van Tilburg (Basisschool De Pijl, Antwerpen), Regine Moreel (VCVL), Hilde Vandenbussche (Arktos Vlaams-Brabant), Dirk Derijdt (Arktos Vlaams-Brabant), Dhr. Marechal (CDO Noord Antwerpen), Luc Hermans (CLB Leuven), en Ilse Ghismans (VTI Kortrijk). De meeste van deze deelnemers hebben ook schriftelijk of mondeling informatie verschaft over hun eigen ervaringen, zoals zal blijken uit diverse passages in het tweede deel

iv

van ons rapport. Voorts kregen we nog uitgebreide informatie van Marc Tulfer (CDO Antwerpen Noord) en Olaf Moens (Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie).

Last but not least willen we onze Nederlandse collega’s van het NIZW (Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn) bedanken - en heel bijzonder Marja Valkestijn - voor de boeiende studietweedaagse die zij voor ons georganiseerd hebben in mei 2003. Bij dit dankwoord betrekken we graag ook de directies, coördinatoren, leerkrachten, leerlingen, ouders, verenigingen, ambtenaren en welzijnswerkers voor hun leerrijke inzichten en aanstekelijke getuigenissen.

Inhoudstafel v

INHOUDSTAFEL

Dankwoord iii

Inhoudstafel v

Algemene inleiding 1

1. Maatschappelijke achtergrond voor de brede school 11.1 Maatschappelijke verwachtingen ten opzichte van de school 11.2 Waarom een brede school om de maatschappelijke

verwachtingen in te lossen? 2

2. Een brede school in Vlaanderen? 3

DEEL 1 / INTERNATIONALE VERKENNING 5

Hoofdstuk 1 Brede scholen in Nederland: een bonte waaier 7

1. Historiek 71.1 Rotterdam 71.2 Andere steden … 91.3 Waar staat Nederland nu? 16

2. Doelstelling(en) van de brede school 172.1 Volgens de Rijksoverheid 172.2 Volgens deskundigen inzake de brede school 192.3 Het wezen van de brede school: achterstandsbestrijding of

bredere doelstellingen? 202.4 Wat blijkt uit de praktijk? 23

3. Typologie 24

vi

3.1 Achterstandsprofiel 243.2 Verrijkingsprofiel 253.3 Profiel zorgverbreding en dienstverlening 253.4 Opvangprofiel 263.5 Wijkprofiel 283.6 Multifunctionele accommodatie (een profiel?) 283.7 Gemeenschappelijke kenmerken profielen 293.8 Combinaties van profielen? 29

4. Een voorbeeld in close-up: de Brede Bossche School De Hambaken in Den Bosch 304.1 Achtergrond 304.2 Doelstellingen van de gemeente 304.3 Concept 314.4 De partners 314.5 Evaluatie 35

5. Besluit 36

Hoofdstuk 2 Lessen uit de Nederlandse ervaring 39

1. Inleiding 39

2. Pedagogisch concept: breuklijn cognitief/niet-cognitief - schools/buitenschools? 40

3. Organisatie: lopen de samenwerkingsverbanden gesmeerd? 43

4. Bestuurlijk kader 474.1 De rol van de rijksoverheid 474.2 De gemeente als facilitator 52

5. Effecten op leerkrachten en directies: een extra last? 54

6. Effecten op leerlingen 576.1 Welbevinden op school 576.2 Leerrendement 586.3 Sociale competenties 58

7. Hangende vragen 607.1 Financiering 607.2 Lerarenopleiding 617.3 Versterking van ongewenste maatschappelijke evoluties? 617.4 De brede school, een verzorgingstehuis voor kinderen? 627.5 Vertoont de brede school totalitaire trekjes? 62

Inhoudstafel vii

8. Besluit 62

Hoofdstuk 3 Andere landen: Zweden, Denemarken, Frankrijk & VS 65

1. Zweden 651.1 Evolutie 651.2 Integrale voorzieningen via de brede school 671.3 Tieneropvang 681.4 Familiecentrales 681.5 Evaluatie 681.6 Invloed van de Zweedse ervaring op Nederland 69

2. Denemarken 702.1 Hoe verhouden het vrijetijdscentrum en de school zich tot

elkaar? 702.2 Aanzetten tot geïntegreerde dienstverlening, maar zonder de

school 71

3. Frankrijk 713.1 Het ‘Contrat Educatif Local’ (CEL) 713.2 Verschillen en overeenkomsten tussen het CEL en zijn

voorlopers 723.3 Hoe gaat het project CEL in zijn werk? 723.4 Resultaten (in cijfers) 74

4. Verenigde Staten 754.1 De community school in de Verenigde Staten 754.2 De community school in New York (Washington Heights,

Manhattan) 774.3 Financiering 784.4 Enkele resultaten in cijfers 79

5. Besluit 80

DEEL 2 / AANZETTEN IN VLAANDEREN 83

Inleiding 85

Hoofdstuk 4 Aanzetten vanuit onderwijs zelf 87

1. Gelijke kansenimpulsen vanuit het onderwijsbeleid 871.1 Onderwijsvoorrang 87

viii Inhoudstafel

1.2 Zorgverbreding 881.3 Gelijke onderwijskansen 921.4 Raakvlakken met de brede school? 95

2. Het Centrum voor Leerlingbegeleiding 982.1 Het belang van de leerling staat centraal: welbevinden, nu en in

de toekomst 992.2 Vraagsturing, verzekerd en verplicht aanbod 992.3 Positionering van de CLB: draaischijf- en brugfunctie 1002.4 Prioritaire aandacht voor leerlingen die leerbedreigd zijn door

hun sociale achtergrond en leefsituatie 1012.5 Raakvlakken met de brede school? 102

3. Bottom-up initiatieven 1033.1 Basisschool ‘De Buurt’ (Gent) 1033.2 Basisschool De Pijl - BSGO (Antwerpen) 1043.3 De Voorzienigheidsschool van Kuregem (Anderlecht) 1063.4 Een project uit het verleden: Woepi Doepi 1073.5. Een autonoom brede schoolinitiatief: het Herculesproject

in Boom 108

4. Deeltijds onderwijs/alternerend leren 1124.1 Algemeen 1124.2 Praktijkvoorbeeld: het ‘Open school in de buurt’-project van het

Centrum voor deeltijds onderwijs Antwerpen Noord 1164.3 Raakvlakken met de brede school 119

5. Besluit 119

Hoofdstuk 5 Samenwerking met welzijn 121

1. Schoolopbouwwerk 1211.1 Onstaansgeschiedenis 1211.2 Huidig profiel 1221.3 De principes van het procesmatig schoolopbouwwerk 1231.4 De visietekst van 1997 als gids voor de werking 1241.5 De visietekst van 1997 gezien vanuit de praktijk van de school

1261.6 Hindernissen in de samenwerking tussen de school en het

schoolopbouwwerk? 1271.7 Financiering 1271.8 Raakvlakken met de brede school? 127

2. Integrale jeugdhulp 1282.1 Vastgestelde problemen in de (bijzondere) jeugdzorg 128

Inhoudstafel ix

2.2 Voorstellen tot verbetering 1292.3 Naar een herstructurering van de jeugdzorg? 1292.4 Raakvlakken met de brede school? 131

3. Initiatieven voor buitenschoolse kinderopvang 1333.1 Naar een bevestiging van de buitenschoolse kinderopvang 1343.2 Praktijkvoorbeeld: het XYZ-project 136

4. Besluit 141

Hoofdstuk 6 Samenwerking met de gezondheidssector 143

1. Wat doet het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie? 143

2. Verticale en horizontale samenwerking over thema’s en doelgroepen144

2.1 Invent 1442.2 Gezonde scholen-netwerk 1442.3 Rookvrije klassen 1452.4 Veilige speelterreinen 1472.5 Actie zonne-eclips 1472.6 Financiering 147

3. Besluit 148

Hoofdstuk 7 samenwerking met cultuur: kunsteducatie 149

1. Het protocol samenwerking cultuur en onderwijs 1491.1 Achtergrond van het protocol 1491.2 Praktijkvoorbeeld 1: Musica-klassen 1501.3 Praktijkvoorbeeld 2: Popdag te Antwerpen 1511.4 Praktijkvoorbeeld 3: ‘De muze als motor’ van de Stedelijke

Musea Leuven 1521.5 Raakvlakken met de brede school? 153

2. Vlaggen & Wimpels 1542.1 Ontstaan en doelstellingen 1542.2 Werking 1542.3 Evaluatie 1552.4 Financiering 1552.5 Raakvlakken met de brede school? 1552.6 Praktijkvoorbeeld: stedelijke kleuterschool De Populieren 155

3. Besluit 155

x Inhoudstafel

Hoofdstuk 8 Samenwerking met cultuur: jeugdwerk en sport 155

1. Jeugdwerk 1551.1 Vormingswerk: deeltijdse vorming 1551.2 Vrijetijdsbesteding: lokaal jeugdwerk 155

2. Sport 1552.1 Contracten Jeugdsport 1552.2 Schoolsport in Vlaanderen 155

3. Besluit 155

Hoofdstuk 9 Samenwerking met de milieusector 155

1. De natuur op school, door het Aardgasnatuurfonds 155

2. Educatief natuurbeheer voor scholen, door vzw Natuurpunt 155

3. Besluit - raakvlakken met de brede school 155

Hoofdstuk 10 Naar een globaal concept voor de uitbouw van de brede school in Vlaanderen 155

1. Methodologische inleiding 155

2. Doelstellingen van de brede school in Vlaanderen 1552.1 Achterstandsbestrijding versus brede ontwikkeling voor alle

leerlingen 1552.2 Krachtige leeromgeving … maar ook leefomgeving 1552.3 Zinvolle “vrije tijd” 1552.4 Conclusies m.b.t. doelstellingen 155

3. De uitbouw van netwerken 1553.1 Samenstelling van het netwerk 1553.2 Samenwerkingsprotocol 1553.3 Duurzame samenwerking 1553.4 Taakverdeling 1553.5 Een goede organisatievorm 1553.6 Conclusies m.b.t. netwerken 155

4. Regie 1554.1 Functieprofiel 1554.2 Kandidaat-regisseurs 1554.3 Conclusies m.b.t. de regie 155

5. Rol van de overheid 155

Inhoudstafel xi

5.1 Welke rol moet of kan de overheid vervullen? 1555.2 Middelen 1555.3 Conclusies m.b.t. rol van de overheid 155

Bibliografie 155

1

ALGEMENE INLEIDING

1. Maatschappelijke achtergrond voor de brede school

In de huidige samenleving voltrekken zich belangrijke veranderingsprocessen. De toename van de diversiteit, de veranderende waarden en normen, de secularisatie, de individualisering, de verandering van het gezinsmodel door de opmars van de tweeverdieners, de toegenomen mobiliteit, een kritische houding ten aanzien van het gezag, de democratisering en daardoor een behoefte aan participatie, enzovoort: de wisselwerking tussen die factoren leidde enerzijds tot een algemene vooruitgang en een stijging van de welvaart, maar was er ook oorzaak van dat de vraag naar welzijn het overheidsaanbod overtrof, en de sociale binding en samen-hang in buurten uitsleten.

Overheid en samenleving keken verwachtingsvol naar scholen om problemen doeltreffend aan te pakken.

1.1 Maatschappelijke verwachtingen ten opzichte van de school

Het Sociaal en Cultureel Planbureau van Nederland heeft in 1999 een inventaris gemaakt van de verwachtingen die de samenleving in de school stelt (Sociaal en Cultureel Planbureau, 1999): onderwijsinstelling belast met overdracht van kennis, inzicht en

vaardigheden; instelling voor socialisatie en opvoeding (bijvoorbeeld morele en

sociale vorming); vindplaats van kinderen met individuele problemen (signaleren van

psychosociale problemen); plaats waar tekorten in de opvoeding worden gecompenseerd

(sport, cultuur, maaltijden, …);

2

ontmoetingsplaats voor diverse etnische bevolkingsgroepen (integratie);

plaats waar de ouders bij de opvoeding kunnen worden ondersteund;

instelling waar kinderopvang plaatsvindt; gebouw met accommodaties voor (buitenschoolse) activiteiten ten

behoeve van kinderen en ouders; jeugdvoorziening in de buurt; laatste openbare voorziening in kleine leefgemeenschappen

(leefbaarheid platteland).

Dit leidde tot frustraties bij onderwijzers en de schoolleiding: ‘de eisen die aan het onderwijs worden gesteld zijn te hoog, te breed en te uniform. De diversiteit van de leerlingen is te groot’ (Studulski, 2002a). Immers, kon het klassiek onderwijs wel aan al die verzuchtingen tegemoet komen?

Van scholen werd in elk geval verwacht dat ze het gat in de opvoeding opvulen: ze werden immers in toenemende mate en rechtstreeks geconfronteerd met verwachtingen van de overheid, vragen van ouders over opvoeding, een gezinsomgeving die van langsom meer achterbleef bij de opvoedkundige taken, vragen van de plaatselijke samenleving rond veiligheid, verantwoordelijkheid en normbesef, over zinvolle vrijetijdsbesteding in een veilige omgeving. Kinderen brachten sociale problemen mee van thuis naar school. Vóór ze aan lesgeven toekwamen, moesten onderwijzers daar eerst oplossingen voor zoeken.

Al die maatschappelijke veranderingen leidden bij de Nederlandse scholen tot de bewustwording dat al die wensen hun opdracht en hun mogelijkheden te boven gingen. Zij moesten noodgedwongen op zoek naar partners die beter uitgerust waren voor het te lijf gaan van allerlei problemen: welzijnswerk, gezondheidszorg, jeugdhulpverlening, zonder hun hulp was het onbegonnen werk om iets te doen aan de ontwikkelingskansen van de schoolgaande jeugd. De behoefte aan samenwerking was overigens wederkerig, aangezien ook binnen deze specialisaties het gevoel leefde dat er nog te veel los van elkaar werd gewerkt en dat zij zich elk afzonderlijk slechts bezighielden met een deelaspect van, of deelprobleem in de ontwikkeling van kinderen: van een brede vorming kon er met zo’n benadering helemaal geen sprake zijn. ‘Deze specialisatie gaat voorbij aan het feit dat de ontwikkeling van kinderen en jongeren gekenmerkt wordt door een verwevenheid van ervaringen die zij in hun levensloop op allerlei verschillende gebieden opdoen’ (Van Oenen, 1999, p. 23).

Algemene inleiding 3

Dit was de aanleiding tot het ontstaan van de brede school. Zij kon perfect gedijen in een maatschappelijke context waar een onderwijs gericht op cognitieve ontwikkeling niet meer volstaat om zich staande te houden in de eisen en verwachtingen van de maatschappij tegenover en in haar burgers.

1.2 Waarom een brede school om de maatschappelijke verwachtingen in te lossen?

Een brede school is immers een integrale en intersectorale aanpak rond de ontwikkeling van een kind, waarvoor instellingen in de buurt een kwalitatief en functioneel samenwerkingsverband aangaan, om uiteindelijk de leer- en ontwikkelingskansen van dit kind te verbeteren. De brede school is geen doel op zich, maar een instrument dat ondersteuningsfaciliteiten uit verschillende sectoren hiertoe samenbrengt (Studulski, 2002a). Zij ondersteunt de ononderbroken ontwikkeling van kinderen (in de vakliteratuur noemt men dat de doorgaande lijn) en biedt brede ontwikkelingsmogelijkheden aan voor anderen (bijvoorbeeld de ouders en de buurtbewoners).

Verder behoort het tot het wezen van de brede school dat per gemeente, per wijk zelfs, bepaald wordt welke invulling men eraan geeft, welke invulling het nauwst aansluit op de sociaal-pedagogische doelstellingen die de partners gezamenlijk willen verwezenlijken. Voor dit concept, dit samenhangend netwerk van toegankelijke, goede voorzieningen in de buurt, bestaat geen algemeen geldig recept. Bij het gestalte geven aan de brede school moet men vertrekken vanuit een ontleding van de lokale behoeften en van de mogelijkheden en hindernissen bij de ontwikkeling en de ontplooiing van kinderen. Hoe het concept ter plaatse ingevuld wordt, zal afhangen van de resultaten van die analyse, en het draagvlak voor de wil tot samenwerking tussen alle noodzakelijke instellingen en individuen.1

2. Een brede school in Vlaanderen?

De interesse en een theoretische vertrouwdheid met het verschijnsel voor de brede school groeit in de Vlaamse onderwijswereld, mede door de eerste opleidingen die hierover door bepaalde onderwijsinstellingen werden georganiseerd in de loop van 2002.2 Toch is er in Vlaanderen maar een kleine groep (basis)scholen die nu al het concept van de

1 Op www.brede school.nl.2 Studienamiddag over de brede school, 8 oktober 2002, Tielt, een organisatie van

het Centrum Permanente Educatie van de Katholieke Hogeschool Zuid-West Vlaanderen, zij het met nadruk op de naschoolse kinderopvang binnen de school.

http://www.bredeschool.nl/

4 Algemene inleiding

brede school trachten te verwerken in hun dagelijkse praktijk. De intensiteit waarmee de implementatie gepaard gaat, (zeker in de voorbereidende fase, maar ook daarna) en het nieuwe, onzekere en experimentele karakter voor Vlaanderen, maken van elk ondernemen op dit vlak dan ook een waagstuk.

Het handvol Vlaamse voortrekkers dat er is, zoals het Herculesproject in Boom, het project van de Sint-Agnesschool in Hoboken, de ‘Vlaggen-en-Wimpels’-acties, bestaat nog maar sinds kort en werkt van onderuit, op eigen initiatief,3 en met veel moed en engagement, want bovenop de vaste onderwijstaken en -tijd. Er is geen omkaderend ondersteuningsbeleid van bovenaf: vaak een waarborg voor creativiteit, een spontane aanpak en frisse ideeën, aangezien ondersteuning wel eens durft te verworden tot sturing, maar evenzeer een factor van onzekerheid.

Ander element van onzekerheid (en versnippering, en grote opslokpost van de bestede tijd) is de financiering van de experimenten: sponsoring, privé-financiering, fancy fairs, vindingrijke aanwending onderwijsbudgetten, welwillende plaatselijke besturen, beperkte experimentmiddelen uit sociale fondsen die zelf vaak in een rationaliserings- en overgangsproces zitten (SIF), vrijwilligersinzet, ouderbijdragen, of een amalgaam van dit alles.

De bestaande initiatieven groeien bovendien los en lokaal en zijn nogal uiteenlopend in drijfveer, opzet en aanpak.

Dit alles maakt dat de hier aanwezige initiatieven op zich niet volstaan om uit te maken welke meerwaarde de brede school het Vlaamse onderwijslandschap kan bezorgen.

3 Vergelijk ook met Nederland: 35% is gestart op initiatief van de gemeente zelf - voor de rest trad de school dus uit eigen beweging op of in gelijke samenwerking met de gemeente (www.brede school.nl).

5

DEEL 1INTERNATIONALE VERKENNING

Men moet dus over de grenzen kijken om een globaal zicht te krijgen op wat de brede school nu precies is, welk draagvlak de samenleving hiervoor biedt, wat de mogelijkheden zijn, welke vormen zij kan aannemen en wat er uiteindelijk mee wordt beoogd, en ook, of het vooropgezette doel wordt bereikt.

Omdat de Nederlandse ervaring zo rijk en tegelijk zo ‘nabij’ is, besteden we er in dit deel van het rapport twee volledige hoofdstukken aan. Hoofdstuk 1 is eerder beschrijvend: het schetst de ontstaansgeschiedenis en de diversiteit van de bredeschoolbeweging, om te eindigen met de beschrijving van een concreet voorbeeld. In hoofdstuk 2 wordt een overzicht geschetst van het beschikbare evalua-tie-onderzoek en de hangende vragen m.b.t. het bredeschoolbeleid.

Het derde hoofdstuk beschrijft in vogelvlucht de eigenheid van bredeschoolconcepten in Zweden, Denemarken, Frankrijk en de Verenigde Staten.

7

HOOFDSTUK 1BREDE SCHOLEN IN NEDERLAND: EEN BONTE WAAIER

Wie brede school zegt, en daarbij denkt aan een kansenbevorderend onderwijs-, welzijns- en hulpverleningsnetwerk in en om de school, zegt Nederland. Daar lopen er sinds 10 jaar ervaringen met de brede school. Het fenomeen is er de experimentele fase voorbij, waardoor de eerste groeistuipen en kinderziektes achter de rug zijn. Het beeld op de brede school is er scherper.

1. Historiek

Aanvang jaren ’90 vond het concept ingang in Rotterdam (‘brede school’), Groningen (‘vensterschool’) en Nijmegen (‘wijkschool’). Sindsdien heeft het een hoge vlucht genomen, zij het in uiteenlopende richtingen.

1.1 Rotterdam

Aanvang jaren ’90 van de vorige eeuw kwam men in Rotterdam tot de vaststelling dat de gemiddelde leerprestaties van de schoolbevolking uitzonderlijk laag uitvielen in verhouding tot de landelijke gemiddelden en in verhouding tot de gemiddelden in de andere grote steden.

Het Rotterdamse beleid nam vervolgens de beslissing om bestaande inspanningen gerichter te sturen naar het verbeteren van de leerprestaties en schoolloopbanen van kansarme kinderen. Alle aspecten van het tot dan gevoerde beleid werden gescreend: in welke mate had elk programma bijgedragen tot de hoofddoelstelling van het stedelijk onderwijsvoorrangsbeleid? Dit voorrangsbeleid voor risi-cokinderen werd in 1986 bij wet ingevoerd en steunde op twee pijlers:

8

toekenning4 van bijkomende leerkrachten aan de basisscholen waar er veel kinderen van etnische minderheden en/of met een problematische socio-economische achtergrond school liepen, en een samenwerkingsplan tussen onderwijs, welzijn, hulpverlening en gezondheidszorg (OECD, 1996). Het voorrangsbeleid werd gevoerd door het toenmalige Fonds achterstandsbestrijding onderwijs, waarin schoolbesturen en gemeenten samenwerkten aan een effectief stedelijk onderwijsvoorrangsbeleid, gericht op een maximale ondersteuning van de scholen en een kwaliteitsverbetering van het onderwijsleerproces.

Voorbeeldprojecten in de marge van het onderwijsvoorrangsbeleid tot samenwerking tussen scholen en peuterspeelzalen, club- en buurthuizen en instellingen voor algemeen maatschappelijk werk scoorden behoorlijk goed in die screening. Doel van al die projecten was de onderwijsachterstanden weg te werken en een doorgaande, dat wil zeggen ononderbroken pedagogische lijn te ontwikkelen en de sociale competenties van de schoolgaande jeugd te verstevigen.

Scholen wezen echter op de achilleshiel van die initiatieven: er was wel samenwerking met ‘bondgenoten’, maar geen bondgenotenschap, geen samenhang. De samenwerking moest integraal deel uitmaken van de schoolontwikkeling.

Om dit te bereiken, kwam er halfweg de jaren ’90 een beweging op gang die ijverde voor een intensief samenwerkingsverband tussen scholen, welzijnsorganisaties, de gezondheidszorg en instellingen gericht op kunst, cultuur en vrijetijdsbesteding.

Al deze instellingen besloten voortaan hun krachten te bundelen en gebruikten het oude Engelse gezegde als slagzin: ‘it takes a whole village to raise a child’.

Die beweging was er niet zozeer één van de ontwikkeling en invoering van een ‘brede school’ van bovenuit, eerder omgekeerd: hoe de ontwikkeling in de praktijk omzetten in beleid en bestuur? De noodzaak van een brede school werd immers voor het eerst tastbaar aan de basis: scholen (en instellingen) werden in toenemende mate en rechtstreeks geconfronteerd met de vragen en verwachtingen die hun opdracht en hun mogelijkheden te boven gingen.

Om hun onderwijzend personeel te ontlasten van die onverwachte bijkomende taken, spraken creatieve en pragmatische schooldirecteurs

4 Aanvankelijk overeenkomstig een wegingsformule op basis van de socio-culturele achtergrond van de ouders: elk kind kreeg op deze schaal normaal de waarde 1, een Nederlands kind met minstens 1 laaggeschoolde ouder of ouder met een precaire job de waarde 1,25; kinderen van schippers de waarde 1,40, kinderen van zwervers de waarde 1,70 en kinderen van wie minstens één van de ouders in het buitenland geboren en laaggeschoold was, de waarde 1,90.

Brede scholen in Nederland: een bonte waaier 9

hun eigen netwerk aan, vaak opgebouwd dankzij eerdere ervaringen en duurzame contacten onder het onderwijsvoorrangsbeleid. Instellingen in de buurt werden verzocht de sociaal-pedagogische en de zorgtaken op zich te nemen. Sommigen omschrijven dit als: via de brede school weer een smalle school worden, een terugkeer naar de kerntaak (Studulski, 2002a).

Dit was zeker bij de aanvang kort op de bal spelen en roeien met de riemen die men had - beleidskaders toonden hierbij niet de weg, maar volgden de vernieuwers. Inderdaad is pas nadien dit idee opgevist door de gemeente die een dergelijke aanpak wou ondersteunen: in 1995 kreeg het project in een gemeentelijke beleidsnota de naam ‘brede school’.

Het jeugdbeleid, dat vooral op lokaal niveau wordt uitgewerkt, fungeerde hierbij als hefboom voor het nieuwe beleid: participanten in de netwerken in en om scholen konden in belangrijke mate met gemeentelijke beleidsinstrumenten worden bevorderd. Het Rotterdamse jeugdbeleid kreeg de opdracht alle lokale krachten en kwaliteiten te mobiliseren om kinderen en jongeren van 0 tot 24 jaar op weg te helpen naar maatschappelijke zelfstandigheid en een positieve deelname aan de samenleving.

Er werd een regie gevormd, en de gemeentelijke diensten ontwikkelden beleidsprogramma’s, waaronder het programma brede school, als één van de pijlers van een integraal jeugdbeleid, naast preventief jeugdbeleid, jeugd en veiligheid, werk, inkomen en zorg, vrije tijd en sport (Van de Burgwal et al., 1998).

Het Rotterdamse concept beklemtoonde de volledige ontwikkeling van de jongeren door het vormgeven van een pedagogisch beleid op scholen en een jeugdbeleid op buurtniveau waarin schoolse en buitenschoolse partners samenwerkten en elkaar aanvulden, vanuit de vaststelling dat sociaal economische achterstanden niet alleen structurele maar ook culturele oorzaken en aspecten heeft (Studulski, 2002a).

De vier kernpunten van het Rotterdamse programma waren: een bondgenotenstrategie tussen alle betrokken instellingen, een intergenerationele doelgroep (kinderen en ouders), de wijk als schaal voor het vormgeven van het sociale weefsel, en netwerkvorming. Steeds vanuit de invalshoek: onderwijsachterstanden bij kinderen uit milieus met geringere kansen te lijf gaan.

Bijzondere aandachtspunten daarin: bevorderen van de samenwerking tussen scholen, doorlopende ontwikkeling met de voorzieningen voor nul- tot vierjarigen, het verbeteren van de verbindingen met het gezin en de ouders, vroegtijdig signaleren en tijdig hulp verlenen door samenwerking met hulpverlenende instel-

10 Hoofdstuk 1

lingen, leefbaarheid, opvoeden tot maatschappelijke zelfstandigheid, en de kennismaking met de arbeidsmarkt.

In totaal stapten uiteindelijk 51 basisscholen en 11 scholen voor voortgezet onderwijs in het project, bijkomend gefinancierd uit het lokale budget voor bestrijding van onderwijsachterstanden (Van de Burgwal et al., 1998).

Dit was de achtergrond van de brede school in Rotterdam. Later is men die deelnemende scholen de brede school van de eerste generatie gaan noemen, wegens de nadruk op de achterstandsbestrijding. Dit onderscheidt hen van de scholen uit de tweede generatie, die de integrale en intersectorale dienstverlening niet uitsluitend in het licht zien van een oplossing voor de problemen van kinderen uit achterstandssituaties. Voorbeelden van scholen van de tweede generatie zijn: de kantooruurschool in Haarlem, de open wijkschool in Nijmegen en de forumschool in Utrecht.

1.2 Andere steden …

We spreken over ‘de’ brede school, maar eigenlijk bestaat die niet, het is een containerbegrip. Aan het idee voor het verbreden van de school liggen verschillende beweegredenen ten grondslag. Het concept wordt op verschillende manieren ingevuld. Soms wordt dezelfde benaming gebruikt voor een andere stroming, soms een andere naam voor dezelfde stroming: de community school in Amsterdam, de vensterschool in Groningen, de forumschool in Utrecht, de kantooruur-school in Haarlem, de integrale school, de open wijkschool in Nijmegen, de magneetscholen in Amsterdam, plusscholen, samenlevingsscholen enzovoort.

1.2.1 Vensterscholen in Groningen

De andere brede school van de eerste generatie was de zogenaamde vensterschool in Groningen. In de eerste fase van haar bestaan werd prioriteit gegeven aan de relatie tussen de voorschoolse periode en het onderwijs (Van de Burgwal et al., 1998). Er moest een doorgaande lijn komen voor kinderen (Van Oenen et al., 1999).

Na verloop van tijd werd het opzet ervan ruimer dan ‘alleen maar’ achterstandenbestrijding. Zij is nu een mooi voorbeeld van de bijdrage die de brede school aan de cohesie van de samenleving levert wanneer de schoolbuurt samenvalt met de leefomgeving van de leerlingen (Tirions, 2000).

De vensterschool startte in het najaar van 1996 op 4 scholen en groeide uit de behoeften van de schoolbevolking, de ouders en de


verzorgers. In 1999 waren er 5 deelnemende scholen. De school is thans zeven dagen per week open, van 8 uur ’s morgens tot 5 uur in de namiddag, en organiseert in de vakantie bijkomende buitenschoolse activiteiten: verlengde schooldag, culturele en sportieve initiatieven. School, kinderopvang en peuterspeelzaal zitten samen in één gebouw en richten zich tot een jongerenpubliek van 0 tot 14 jaar. Jeugdhulpverlening, maatschappelijk werk en gezondheidszorg worden meer bij de school betrokken (maar niet noodzakelijk in hetzelfde gebouw). De school is uiteindelijk uitgegroeid tot een buurtcentrum met verschillende voorzieningen (Studulski, 2002a).

Thans steunt ze zich voor haar werking op vier pijlers: ouderactiviteiten (opvoedingsondersteuning, computercursussen); binnenschoolse activiteiten (taalontwikkeling, muziek); buitenschoolse activiteiten (opvang en sport); zorg en preventie.

Alvast één opmerkelijk verschil met de ontstaansgeschiedenis van de brede school in Rotterdam: de idee om met vensterscholen te starten, werd van bovenaf gelanceerd, waarbij het van in den beginne al duidelijk was dat de regie in handen zou zijn van de gemeente (eerst werd bij de betrokken instellingen wel afgetoetst of er voldoende draagvlak was). Er is een gemeentelijke regiegroep, bevolkt met men-sen uit welzijn, onderwijs, sport, cultuur en gezondheid, die waakt over de goede uitvoering van de afspraken en hinderpalen op administratief en uitvoerend niveau tracht te verwijderen. Locatiemanagers, coördinatoren die door de gemeente worden betaald maar geen ambtenaar zijn, en uit het samenwerkingsverband komen dat in de plangroepen de vensterschool voorbereidt, treden op als verbindingspersonen tussen de uitvoerende actoren en de gemeente (Van Oenen et al., 1999).

1.2.2 Kantooruurschool in Haarlem

De kantooruurschool in Haarlem ontstond op vraag van de ouders (tweeverdienersgezinnen) om de openbare basisschool te voorzien van buitenschoolse opvang. De school ziet zichzelf als coördinator van een leef- en werkgemeenschap en is open tussen 7.30u en 17.30u, tijdens de kantooruren. Naast onderwijs loopt er in één en hetzelfde gebouw ook een buitenschools programma met sport, muziek en kunstzinnige activiteiten. Voor de naschoolse culturele activiteiten werden docenten van buiten de school aangezocht. Tijdens de vakanties is de school gesloten (Studulski, 2002a).

12 Hoofdstuk 1

1.2.3 Open wijkschool in Nijmegen

De open wijkschool in Nijmegen is het resultaat van een combinatie van onderwijs, welzijn en zorg, wat een inhoudelijke meerwaarde moet opleveren: het onderwijs moet effectiever, de participatiegraad van de ouders groter worden en de activiteiten van de verschillende functies moeten kwantitatief en kwalitatief groeien.

De twee hoofddoelstellingen van de school zijn: inzet van voor- en buitenschoolse opvang in de preventie en de

bestrijding van onderwijsachterstanden; effectiviteit en bereik vergroten door schoolse en buitenschoolse

activiteiten op elkaar af te stemmen.

Hiertoe moeten samenwerkingsverbanden worden ontwikkeld waarin de school weliswaar de centrale rol speelt, maar waarbij het in de eerste plaats gaat om een betere rolverdeling tussen de educatieve en pedagogische actoren in de omgeving van het kind. Er is een gemeentelijke projectcoördinator.

De combinatie van onderwijs-, welzijns- en zorgfuncties kan op drie manieren gebeuren: vorming van netwerken tussen de betrokken organisaties; ontwikkeling en uitvoering van nieuwe activiteiten, waarbij

verschillende functies samenkomen; wijkgericht functies samenbrengen en voorzieningen combineren in

één ruimte (clustering van gebouwen of onder één dak), wat in Nijmegen is gebeurd.

Sinds 1998 is het de bedoeling van Nijmegen om binnen tien jaar alle scholen van de gemeente te laten ontwikkelen tot open wijk scholen (Studulski, 2002a). Van in den beginne was er al sprake van gemeentelijke sturing5, maar die is niet vastgelegd in een hiërarchisch organisatiemodel met een centrale stuurgroep en uitvoerende werkgroepen: er wordt gewoon voortgebouwd op bestaande activiteiten en ervaringen die gegroeid zijn aan de basis in de scholen en de wijken.

5 Zo gaf de gemeente opdracht aan door haar gesubsidieerde stedelijke welzijns- en cultuurinstellingen om hun mogelijke inbreng te bepalen, met als leidraad: binnen het bestaande budget het stedelijk aanbod aan kunstzinnige vorming en opleidingscursussen tegen lagere tarieven overhevelen naar aandachtswijken, en welzijn toegankelijker maken door het in (of in de buurt van) de school aan te bieden. Concreet kwamen er voorstellen uit de bus rond opvoedingson-dersteuning van ouders, voor technische, recreatieve en culturele activiteiten voor kinderen en jongeren en zelforganisatie van wijkbewoners, ... (Van Oenen et al., 1999).


Voor de verdere inhoudelijke ontwikkeling is per school een stroomgroep inhoud samengesteld uit beroepskrachten van alle actoren en ouders (Van Oenen et al., 1999).

1.2.4 Forumschool in Utrecht

De forumschool in Utrecht mikt in de eerste plaats op het primair onderwijs (0-12 jaar) en is ingebed in het lokale onderwijsachterstandenplan. Bedoeling is via het proces van de brede school opnieuw een smalle school te worden, waar leerkrachten weer aan lesgeven toekomen.

Het basisconcept berust op drie uitgangspunten: veiligheid, kwaliteit en openheid in een forum waar aanbod en vraag van de voorzieningen samenkomen.

Veiligheid wordt zowel sociaal-emotioneel als fysiek begrepen. Kwaliteit slaat op ruimte voor professionaliteit (aanpassend, doelmatig en vernieuwend onderwijs) in een hoogwaardige omgeving en samenwerking met verschillende actoren. Openheid moet bereikt worden via laagdrempelige voorzieningen (o.a. door soepelheid in de openingsuren) en een brede functie voor de wijk (sociale cohesie). Partners van het eerste uur waren: de bibliotheek, een consultatiebureau (thuiszorg) en kinderopvang.

Dit sobere basisconcept is vatbaar voor uitbreiding: sport en recreatie, speelvoorzieningen, zorg, kunst en cultuur, een volwassenenaanbod (Studulski, 2002a).

1.2.5 Integrale school in Amsterdam

De integrale school in Amsterdam steunt op maatwerk en combineert effectief onderwijs met een breed aanbod aan activiteiten en ondersteunende voorzieningen voor kinderen, ouders en dienstverleners. Inspanningen worden geleverd om de cognitieve vaardigheden te ontwikkelen en de sociale, emotionele en fysieke ontwikkeling van kinderen te bevorderen. De schotten tussen school, gezin en vrije tijd moeten worden doorbroken (Studulski, 2002a).

1.2.6 En elders in Nederland?

Naar voorbeeld van al deze projecten zijn er de afgelopen jaren overal in Nederland brede scholen als paddestoelen uit de grond gerezen. In de meeste gevallen gaat het echter wel om brede scholen van de tweede generatie: de doelgroepverbreding van de brede school viel samen met een toenemend aantal brede scholen, ook buiten de grote steden (Huisman, 2002).

14 Hoofdstuk 1

Wat de brede scholen van die tweede generatie onderscheidt van de scholen van de eerste generatie, is, zoals gezien, dat de recentere scholen zich niet langer enkel concentreren op kansarme kinderen en ouders (achterstandsbestrijding), maar voor een ruimer publiek en met een ruimere doelstelling werken. Achterstandsbestrijding wordt als stigmatiserend beschouwd. Volgens die tweede strekking kan de brede school door de integratie van voorzieningen inderdaad ook bijdragen tot de sociale cohesie in een wijk, en tot de afstemming tussen school, opvang en buitenschoolse activiteiten, een vraag die sterk leeft bij werkende tweeverdieners.

Het label brede school (eerste generatie) zou sommige autochtone ouders schrik aanjagen: de brede school wordt vereenzelvigd met ‘achterstandskinderen’, ‘allochtone kinderen’.6 Dit vooroordeel had tot gevolg dat de meeste scholen van de eerste generatie de overgang hebben gemaakt naar de aanpak van de tweede generatie. Zo, bijvoorbeeld, spreekt men in Groningen niet meer graag over vens-terscholen en achterstandenbeleid, omdat dit te stigmatiserend zou werken, en verkiest men de term kansenscholen en kansenbeleid voor alle kinderen.

Het wegwerken van onderwijsachterstanden bij kansarme kinderen is dus niet langer de belangrijkste doelstelling in alle gevallen. Zelfs in Rotterdam, destijds de gangmaker van het concept brede school met als invalshoek de achterstandenbestrijding, rijst twijfel. In een onderzoek verricht bij 61 scholen, representatief voor het ganse Rotterdamse primair onderwijs, kan men lezen: ‘iets minder dan de helft van de samenwerkingsverbanden heeft een doel dat direct gerelateerd kan worden aan de maatschappelijke functie van de school. Doelen van samenwerkingsverbanden verwijzen veel minder vaak direct naar onderwijskundige doelen. Brede scholen hebben relatief vaak een doelstelling waarbij afstemming en informatie-uitwisseling centraal staan. Dit is opvallend aangezien men zou verwachten dat bij deze scholen de relatie tussen de brede school en achterstandsbestrijding explicieter zou zijn’ (A. Slavenburg & A.L. van der Vegt, 1999, p. 15).

De relatie tussen brede school en achterstandsbestrijding wordt door vele scholen onderkend, maar dit komt nauwelijks naar voren in de doelen die scholen stellen met de samenwerkingsverbanden. ‘Blijkbaar wordt de link tussen de brede school en achterstandsbestrijding in

6 Verklaring door één van de geïnterviewde deelnemers aan een onderzoek B&A Groep en TNO Arbeid (2002):’Onze school heeft sinds het een brede school is te maken met verschuiving van soort leerlingen: eerst vooral witte school, nu steeds meer allochtonen’.


theorie wel gelegd maar vinden scholen het moeilijk dit in de praktijk aan te tonen’ (A. Slavenburg & A.L. van der Vegt, 1999, p. 33).

De trend blijkt ook uit de landelijke Oberoninventarisatie7 van 2001: een meerderheid van gemeenten (bijna 70%) en instellingen (bijna 60%) beschouwt het vergroten van de ontwikkelingskansen van (alle) kinderen als een zeer belangrijke doelstelling van de brede school. Het valt op dat dit percentage in de inventarisatie van 2002 is gestegen tot respectievelijk meer dan 80% voor de gemeenten en tot zo’n 75% voor de instellingen. De strijd tegen de onderwijsachterstanden krijgt echter weer meer aandacht volgens de inventarisatie van 2002 (18% stijging). Dit thema wordt belangrijk bevonden in de achterstandswijken in stedelijke gebieden, waar de meeste brede scholen gevestigd zijn (79%), maar wint ook aan belang in de andere wijken.

1.2.7 De verlengde schooldag, nog een andere bredeschoolvorm?

De brede school is niet uit het niets ontstaan. Eerste kiemen voor de brede school waren er ook al in het intercultureel onderwijs, het onderwijsstimuleringsbeleid, het onderwijsachterstands- of het onderwijsvoorrangsbeleid (samenwerking wel-zijn-onderwijs-hulpverlening-gezondheidszorg; cf. supra) en vooral, de verlengde schooldag, waarbij de leertijd van kinderen uitgebreid werd buiten de reguliere schooldag.

In de periode 1992-1996 hebben de vier steden Den Haag, Amsterdam, Rotterdam en Utrecht hier mee geëxperimenteerd, waarbij het Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport met subsidies over de brug kwam binnen 27 basisscholen en één school voor voortgezet onderwijs (Van Oenen & Valkestijn, 1996). Na afloop van het experiment werden de projecten toch voortgezet, ook buiten de vier grote steden, zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs (1997-2001).

De projecten verlengde schooldag waren een poging om kinderen in kansarme situaties extra impulsen te geven in hun ontwikkeling, met gebruikmaking van buitenschoolse leermogelijkheden. In de meeste gevallen kregen de leerlingen één of twee middagen na school activiteiten aangeboden op terreinen als kunstzinnige vorming, sport, spel, wetenschap en techniek, natuur en milieu.

De projecten kaderden in de gemeentelijke verantwoordelijkheid om een samenhangend onderwijs- en jeugdbeleid te ontwikkelen. Zij deden

7 Oberon: onafhankelijk landelijk onderzoeks- en adviesbureau, actief in de onderwijs- en welzijnssector. In opdracht van de ministeries van Volksgezondheid, Welzijn en Sport, Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en de Vereniging van Nederlandse Gemeenten geeft het jaarlijks een stand van zake.

16 Hoofdstuk 1

dit veelal in overleg met schoolbesturen en instellingen die actief zijn op het vlak van jeugdwerking. In gemeenten die talrijke kinderen uit kansarme bevolkingsgroepen onder hun inwoners telden, richtte het lokale onderwijsjeugdbeleid zich op het voorkomen en bestrijden van ontwikkelingsachterstanden.

Binnen de verlengde schooldagprojecten vervulde de school een spilfunctie in het op elkaar afstemmen van onderwijs en jeugdbeleid. De school en de leerplicht structureren immers de dag van alle kinderen; het onderwijs is een gezagvol instituut waar ouders betrekkelijk veel vertrouwen in stellen. Het werkt laagdrempelig voor ouders en kinderen die anders niet makkelijk bereikt worden door buitenschoolse voorzieningen. Het is ook vaak de plaats waar problemen bij en met kinderen voor het eerst opvallen.

Elk project bestond uit een reeks activiteitenprogramma’s die naar tijd en plaats aansloten bij de schooldag en de inhoud van de onderwijsprogramma’s, maar waarbij het aanbod toch wel afweek van wat kinderen gewoonlijk op school verrichten: andere dan schoolse activiteiten, of schoolse activiteiten, op een andere manier gebracht.

Het landelijk experiment 1992-1996 onderscheidde vier domeinen waarin kon gewerkt worden: kunstzinnige vorming; sport en spel; natuur- en milieueducatie; wetenschap en techniek.

De programma’s werden ontwikkeld in samenwerking tussen de scholen en lokale instellingen voor sociaal-cultureel werk of opbouwwerk, sportverenigingen, centra voor kunstzinnige vorming, bibliotheken, centra voor natuur- en milieueducatie, …

Voor participerende instellingen die onder de hoede vielen van de gemeente (sport, welzijn, cultuur, recreatie), trad de gemeente in sommige gevallen aansturend op: de subsidies werden afhankelijk gemaakt van de samenwerking met scholen, de afstemming met andere gemeentelijke instellingen en de opname van hun verlengde schooldagactiviteiten in hun programma’s.

Globaal kon men in de experimenten de volgende doelstellingen onderscheiden: verrijking van de leermogelijkheden (door bijkomende begeleiding,

andere manieren van leren); verrijking van participatie (in de school, de buurt, door

vrijetijdsbesteding);


verrijking van zorg (buitenschoolse opvang, verzorging, hulpverlening).

Ook werden er verschillende vormen van integratie vastgesteld: verschillende mate van inhoudelijke integratie in het

onderwijsprogramma; verschillende mate van integratie in de school(dag)organisatie.

De uitvoering van de programma’s gebeurde altijd onder de verantwoordelijkheid van de onderwijsinstelling, zij het ‘in een wederkerige verantwoordelijkheidsrelatie met de bondgenoteninstellingen’ (Van Oenen en Valkestijn, 1996, p. 17).

Dit maakte het samenwerkingsverband weliswaar hechter dan andere bestaande netwerken school-jeugdwelzijn-jeugdhulp, zonder specifiek programma en met pas overleg in het uitvoerend werk, maar niettemin vonden de verlengde schooldagactiviteiten vaak gescheiden plaats. Er was niet veel dialoog tussen de leerkrachten die binnen de schooltijd les gaven en de docenten die een verlengde schooldagactiviteit onderwezen. Professor M. de Winter, geciteerd op het discussieforum van www.brede school.nl: ‘de brede school is echt een nieuwe ontwikkeling, die wezenlijk verschilt van eerdere ontwikkelingen als het invoeren van de verlengde schooldag. Had het instellen van de verlengde schooldag voornamelijk tot doel de kinderen van de straat te houden, de insteek van de brede school biedt meer. Het gaat hier om een substantiële verbreding van het aanbod van voorzieningen die het kind zorg kunnen bieden en zijn ervaringen kunnen verrijken’.

Het experiment verlengde schooldag vond plaats op het ogenblik dat de eerste brede scholen ontstonden, en evolueerde gaandeweg in dezelfde richting, zodat het uiteindelijk één verschijningsvorm van de brede school is geworden, één onder vele.

1.3 Waar staat Nederland nu?

Uit het jaarbericht 2001 van Oberon bleek dat er toen 252 brede scholen actief waren in 33 gemeenten. In 2002 bleek dat 268 van de 504 Nederlandse gemeenten (dit is 53%) werkten aan de vorming van brede scholen. In totaal gaat het thans om ongeveer 450 scholen, zo’n

http://www.bredeschool.nl:/

18 Hoofdstuk 1

200 meer dan in 2001.8 Men gaat ervan uit dat 70% van de gemeenten in 2005 een brede school zal hebben; in 2010 zullen er in Nederland waarschijnlijk 1 000 brede scholen zijn (één op tien basisscholen) (Oberon, 2001). Een kwart van de gemeenten zal op korte termijn de ontwikkeling van brede scholen opstarten. De meeste van de gemeenten die in de ontwikkeling meestappen, vangen aan met één school (66%). Het aantal gemeenten dat geen initiatief aan de dag legt, is in vergelijking met de inventarisatie van 2001 gedaald van 29% tot 22% (Oberon, 2002).

In meer dan de helft van de gevallen ligt het initiatief om een brede school in te richten weliswaar bij de school zelf, maar toch is 35% van de scholen gestart op handelen van de gemeente (lokaal jeugdbeleid, lokaal sociaal beleid). In een beperkt aantal gevallen namen school en gemeente of de school en de instelling samen het initiatief. Brede scholen duiken zowel op in stedelijke als in rurale gebieden (Braakman et al., 1999).

In elke provincie ontwikkelt ongeveer de helft van de gemeenten brede scholen. Dit is het geval voor alle grote gemeenten en voor 70% van de middelgrote gemeenten (bovendien heeft 24% plannen in die richting). Voor de kleine gemeenten is dit respectievelijk 36% en 28%. Grote gemeenten ontwikkelen of plannen tot vijf brede scholen (65%), terwijl een meerderheid van de kleine gemeenten het op één houdt (67%). Middelgrote gemeenten gaan voor één (36%) of twee (35%) brede scho(o)l(en).

Het merendeel van de operationele scholen (79%) bevindt zich in de achterstandswijken van stedelijke gebieden. De rest is verdeeld over dorpskernen, herstructureringswijken, nieuwbouwwijken en sociaal-economisch sterke wijken. Eén op drie van de brede scholen in voorbereiding zal ingeplant worden in een dorpskern (Oberon, 2002).

8 Oberon behoudt in de inventarisatie die uiteindelijk opgeleverd wordt, alleen de scholen waarvan ook de gemeente vindt dat ze brede school zijn. Absolute betrouwbaarheid kan echter niet worden verzekerd. In het onderzoek B&A Groep en TNO Arbeid (2002), bijvoorbeeld, waarbij gebruik werd gemaakt van het Oberonbestand, bleek bij nader inzien dat niet alle scholen die erin opgenomen zijn, zich ook daadwerkelijk beschouwen als brede school. En ook in Slavenburg & van der Vegt (1999) lezen we: ‘Ook van de scholen die in mindere mate met maatschappelijke problemen in aanraking komen, houdt een ruime meerderheid zich bezig met brede-schoolactiviteiten, hoewel men deze vaak niet als zodanig beschouwt. Ouderparticipatie, schoolmaatschappelijk werk en samenwerking met voorschoolse voorzieningen zijn stadsbreed op de scholen doorgedrongen’ (p. 39). Zowel bij de scholen als bij de gemeenten zelf bestaat er dus enige verwarring over wat een brede school precies is …


2. Doelstelling(en) van de brede school

2.1 Volgens de Rijksoverheid

De rijksoverheid erkent dat de ontwikkeling van brede scholen uit behoeften voortkomt die in de praktijk ontstaan. Ze worden niet van bovenaf opgelegd maar krijgen van onderuit vorm op initiatief van de scholen en instellingen in een lokale samenleving. Ook gemeenten spelen hierbij een belangrijke rol, hetzij omdat ze zelf mee aan de kar trekken, hetzij omdat ze coördinerend optreden en de plannen van de samenwerkingspartners helpen realiseren (regie, infrastructuur, gericht inzetten van verschillende financieringsbronnen).

Dit beleid van onderuit wordt mee gevoed door de recente decentralisatie van het welzijnsbeleid, het onderwijsachterstandenbeleid, het onderwijshuisvestingsbeleid, de financiering van de schoolbegeleidingsdiensten enz. De rijksoverheid steunt zich hierop om geen nationaal, algemeen kader te ontwerpen voor de brede school (initiatieven niet verstikken in regels). ‘Daartoe worden vooral beschikbare instrumenten gerichter ingezet, en niet nieuwe beleidskaders ontworpen’ (Beleidsnota Brede blik, brede scholen. De ontwikkeling van brede scholen, 2000).

Wel verbindt zij er zich toe een aanmoedigingsbeleid te voeren door: eventuele wettelijke belemmeringen voor lokale initiatieven te

vermijden of weg te werken (inventarisatie knelpunten, indien nodig wetsaanpassingen);

een ondersteuningsaanbod, communicatie en onderzoek.

Dit optreden van de rijksoverheid moet wel steeds kaderen in sectoroverstijgende doelstellingen, een gemeenschappelijk beleid van de verschillende betrokken ministeries (onderwijs, welzijn, cultuur, wetenschappen, sport, …) en beleidskaders.

Die verschillende kaders zijn: gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid, het voortijdig schoolverlatersbeleid, het integratiebeleid, het lokaal jeugdbeleid, het grote stedenbeleid, het veiligheidsbeleid, het kinderopvangbeleid en beleid arbeid en zorg ofte dagindeling, het jeugdparticipatiebeleid, de provinciale en regionale preventieve en curatieve jeugdzorg, het sportbeleid, het cultuurbeleid, het gezondheidsbeleid.

De prioritaire doelstellingen hierbij zijn: de brede ontwikkeling van kinderen en jongeren van 0 tot 18 jaar; de voor- en vroegschoolse educatie; het tegengaan van het voortijdig schoolverlaten;

20 Hoofdstuk 1

de veiligheid; zorg voor de jeugd.

2.1.1 Brede ontwikkeling van kinderen en jongeren

Het landelijk beleid streeft naar een samenhangend aanbod voor kinderen en jongeren tussen 0 tot 18 jaar, om de ontwikkelingskansen van deze leeftijdsgroep te vergroten, wat ook de betrachting is van de brede school.

Voorbeelden die de overheid geeft, zijn: de peuteropvang legt een dossier aan van elk kind en maakt dit over

aan de basisschool; de schoolarts pleegt overleg met de groepsleerkracht op de

basisschool; de basisschool en de school voor voortgezet onderwijs tekenen

samen een doorstroomprogramma uit; de maatschappelijk werker houdt spreekuur op school.

2.1.2 Voor- en vroegschoolse educatie

In het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid (GOA) speelt de voor- en vroegschoolse educatie, gericht op een vergroting van de deelname van het aantal jonge kinderen in achterstandssituaties aan programma’s om zo vroeg mogelijk Nederlands te leren, een belangrijke rol, en dergelijke programma’s komen best tot stand in een samenwerking tussen welzijn en onderwijs. Voor het gericht stimuleren van de taalontwikkeling van jonge kinderen wordt er veel belang gehecht aan de peuteropvang: daar kunnen eventuele achterstanden het vlugst worden gesignaleerd en aangepakt.

Dit beleid krijgt haast als vanzelfsprekend ook gestalte in de voorschoolse voorzieningen van de brede school. Zo wordt er, bijvoorbeeld, in Rotterdam nauw en dagelijks samengewerkt tussen peuterspeelzalen en de onderbouw van basisscholen, zodat de educatie van kinderen hier bewust volgens een ononderbroken, doorgaande pedagogische lijn verloopt (taalbeleid, pedagogisch didactisch werken, kindvolgsysteem).

2.1.3 Voortijdig schoolverlaten

Te veel jongeren zetten een punt achter hun schooljaren zonder diploma, wat hun kansen op de arbeidsmarkt en hun participatie aan de maatschappij in grote mate verzwakt. Er is een raakvlak tussen het


beleid van de rijksoverheid om dit probleem van voortijdige uitstroom aan te pakken en de inspanningen van de brede school voor voortgezet onderwijs om te vermijden dat jongeren uitvallen. De rijksoverheid is het idee van interdisciplinaire teams genegen: onderwijs, welzijn en jeugdzorg, de wijkagent, de schoolarts en de leerplichtambtenaar die alle zorgleerlingen opvolgen.

2.1.4 Veiligheid voor en door kinderen

De rijksoverheid is voorstander van een lokaal geïntegreerd veiligheidsbeleid in en om de school. In bredeschoolprojecten kunnen de leerlingen voorlichting krijgen en aan programma’s werken die in samenwerking met de politie tot stand komen, bijvoorbeeld over onaanvaardbaar gedrag. Volgens haar dragen de verlengde schooldag en een ruim aanbod van welzijns-, culturele en sportinstellingen bij tot een verhoogde veiligheid en een wegwerken van het onveiligheidsgevoel.

2.1.5 Zorg voor de jeugd: intersectorale samenhang

Een goede samenwerking tussen welzijn en school kan ertoe bijdragen dat een jongere met problemen tijdig en correct doorverwezen wordt naar de jeugdzorg. De rijksoverheid brengt het project van het Amsterdamse Nova College voor het voetlicht: tijdelijke verblijfsmogelijkheden in het ‘schoolhuis’ voor jongeren die niet meer kunnen functioneren doordat de situatie thuis uit de hand loopt. In samenwerking met de jeugdopvangorganisatie Amstelstad en het Psychologisch Pedagogisch Instituut heeft het college een vorm van begeleid wonen opgezet. De leerlingen worden er opgevangen en begeleid door de gespecialiseerde instellingen en volgen daarnaast gewoon onderwijs op het college.

2.2 Volgens deskundigen inzake de brede school

Volgens het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (www.minocw.nl) streeft elke brede school, welke gedaante zij ook aanneemt, naar een vergroting van de ontwikkelingskansen van kinderen thuis, op school en in hun vrije tijd. Iedere school legt wel haar eigen klemtonen, afhankelijk van het profiel van de jongeren die er onderwijs volgen. Een brede school gelegen in een verpauperde buurt, zal bijzondere aandacht hebben voor een preventief en curatief beleid ten aanzien van (onderwijs)achterstanden: investeren in voor- of vroegschoolse educatie, programma’s voor opvoedingsondersteuning, werken aan actievere ouderparticipatie.

http://www.minocw.nl/

22 Hoofdstuk 1

Scholen uit buurten met minder kansarmoede (en met veel tweeverdieners) zullen eerder oog hebben voor een sterk uitgebouwde kinderopvang.

Initiatiefnemers kunnen natuurlijk ook kiezen voor een mengvorm van verschillende benaderingen en doelstellingen.

Bij een landelijke inventarisatie van de brede scholen onderscheidt het onafhankelijke onderzoeksbureau Sardes (Braakman et al., 1999), gespecialiseerd in de educatieve sector, de volgende doelstellingen: vermindering van achterstanden door een vergroting van

onderwijskansen van kinderen uit achterstandsgroepen (het begin van de brede school);

verbreding van het educatief aanbod voor kinderen, ook buitenschools (sport en cultuur);

versterking van de sociale binding en vergroting van de sociale vaardigheden;

versterking van de zorgen buurtfunctie van de school; bijeenbrengen van onderwijs en andere voorzieningen, bij voorkeur

gecentraliseerd in één gebouw (multifunctioneel); buiten-, voor- en naschoolse opvang; openstelling van schoolgebouwen buiten reguliere schooltijden:

onderwijs- en educatievoorziening voor ouders en ‘ouderen’ (community college).

Minder dan de helft van de gemeenten beschouwt de achterstandenproblematiek als belangrijkste doelstelling. Het vergroten van de ontwikkelingskansen van alle kinderen is voor het merendeel van de gemeenten (bijna 70%) en de deelnemende instellingen (bijna 60%) het voornaamste doel (Oberon, 2001, geciteerd in: Dawson en Zunderdorp, 2002).

2.3 Het wezen van de brede school: achterstandsbestrijding of bredere doelstellingen?

De brede school van de eerste generatie legde de nadruk op het wegwerken van de leerproblemen en het verhogen van de ontwikkelingskansen van kinderen uit achterstandssituaties. Bij de scholen van de tweede generatie ging de voorkeur uit naar de brede ontwikkeling van alle kinderen, ongeacht hun achtergrond, en het aanbod van een integrale dienstverlening aan kinderen, ouders en de buurt.

Zo ontstond er een spanningsveld tussen de twee benaderingen, een discussie die soms wat karikaturaal versmald werd tot: ondernemen we iets om kwetsbare kinderen een betere kans op ontwikkeling te geven,


of zorgen we voor opvangvoorzieningen ten voordele van werkende ouders?

2.3.1 Een driedubbel spanningsveld

Dit is niet het enige spanningsveld. Volgens Studulski (2002a) wordt de bredeschoolaanpak gekenmerkt door drie spanningen: tussen binnenschools (formeel) en buitenschools (non-formeel,9

informeel10) leren; tussen de aanpak die het verwerven van basisvaardigheden centraal

stelt, zonder meer, en de aanpak die een brede ontwikkeling een noodzakelijke voorwaarde vindt om die basisvaardigheden te verwerven; tussen cognitieve kennisverwerving en de ontwikkeling van sociale, creatieve en probleemoplossende vaardigheden; tussen ‘wat wenselijk is en wat haalbaar is’. Het dispuut blijft trouwens niet beperkt tot de achterstandsbestrijding. Deskundigen wijzen op het formeel ‘beperkte’ aantal onderwijsuren. Er bestaat geen maat-schappelijk draagvlak om dit aantal uren uit te breiden. In dergelijke omstandigheden moeten basiskennis en -vaardigheden nu eenmaal prioriteit krijgen voor leerlingen die een brede, algemene vorming niet aankunnen. Om hun kansen op de arbeidsmarkt niet te hypothekeren, is het noodzakelijk dat tijdens de leerplichtfase beroepskwalificerend onderwijs wordt gevolgd;

tussen effectief en affectief onderwijs. Effectief onderwijs staat voor een cognitieve aanpak en een strakke discipline, duidelijk gestructureerde klasactiviteiten, gericht op basisvaardigheden, met leerlingvolgsysteem. Het is typisch schoolintern (de relatie met de ouders en de school als onderdeel van het sociaal weefsel komen minder aan bod). Affectief onderwijs benadrukt de pedagogische relatie tussen school, gezin en buurt; de school biedt veiligheid en geborgenheid als leer- en leefplaats. De leerling wordt niet gestaag in een beoordelende situatie geplaatst, wat fnuikend heet te zijn voor het zelfvertrouwen. Er is ook grotere aandacht voor leerlingenparticipatie;

Studulski citeert daarenboven Leune (1997) om op een vierde spanningsveld te wijzen: de vermaatschappelijking van het onderwijs (onderwijs moet maatschappelijke problemen oplossen).

De spanningsvelden lopen dooreen. Ze kunnen met elkaar verzoend worden door de brede school, die de regie voert over de leerprocessen vanuit verschillende leeromgevingen. Bij een toenemend aantal buitenschoolse leerplaatsen wordt de school een onderdeel van een 9 Leren in niet-schoolse georganiseerde verbanden.10 In dagelijkse en ongeorganiseerde situaties, levenslang.

24 Hoofdstuk 1

lokaal netwerk van educatieve faciliteiten, die elkaar aanvullen op het vlak van de onderwijskundige doelstelling. De school blijft de centrale leerplaats, brengt basiskennis bij en waakt erover dat de verschillende leerervaringen hun juiste plaats krijgen binnen de ontwikkeling van kinderen.

Dit is een ideaalbeeld. De brede school zoals die nu bestaat is onsamenhangend en te vrijblijvend, de samenwerkingsverbanden zijn onvoldoende gestructureerd (‘los-vast-verband’). ‘De organisatie van de bredeschoolaanpak is in de praktijk nog zeer gefragmenteerd (projectmatig). Het ‘model’ berust op een mengeling van theoretische noties en signalen uit de praktijk’ (Studulski, 2002a, p. 93).

De verbanden moeten dus eerst hechter worden gestructureerd. ‘De bredeschoolaanpak plaatst een organisatorisch kader rond de verschillende leeromgevingen waardoor samenhangende arrangementen met meerwaarde kunnen ontstaan’. Dit gebeurt aan de hand van onderwijskundige, pedagogische en ontwikkelingscriteria.

Maar ook binnen dit organisatorisch kader moet volgens Studulski (2002a) de strijd tegen de onderwijsachterstanden de hoofdinzet zijn. Het risico bestaat dat de aanpak die uitgaat van een verbetering van de leer- en ontwikkelingskansen van kinderen uit achterstandsituaties, het onderspit delft voor de bredere benadering (tweede generatie) doordat: er reeds geruime tijd een behoorlijke eensgezindheid bestaat over

de behoefte aan opvang en de manier waarop die georganiseerd wordt - welzijn heeft wat dit betreft immers een lange traditie;

er nog geen duidelijkheid bestaat over welke educatieve reorganisatie er nu precies nodig is binnen de brede school. Bovendien zou bij zo’n reorganisatie vroeg of laat de rijksoverheid moeten optreden, en dat ligt na de decentralisatie nogal gevoelig.

2.3.2 Van achterstandsbestrijding naar community school

Volgens Motta (2002) wordt binnen behoorlijk wat bredeschoolbenaderingen het bestrijden of voorkomen van problemen op de voorgrond geplaatst. Hierdoor dreigt een negatief pedagogisch klimaat te ontstaan, waarin jeugdigen en hun ouders slechts het object van professioneel handelen worden. Om dit gevaar af te wentelen, moet men op zoek naar manieren van werken en denken die de ouders en hun kinderen beschouwen als competente en actief participerende leden van de gemeenschap. Motta gaat hiervoor te rade bij Amerikaanse vakliteratuur. Daar is onderzocht welk ‘institutioneel en sociaal kapitaal’ een omgeving (‘community’) rijk maakt aan ontwikkelingskansen. Het institutioneel kapitaal wordt gevormd door


economische levenskracht en kansen, diensten en instellingen die voor alle ouders en kinderen bereikbaar en toegankelijk zijn, de bescherming van mensen, goederen, het milieu en een goede infrastructuur. Het sociaal kapitaal wordt gevormd door een positieve aandacht voor de ontwikkelingsbehoeften van mensen en door sociale netwerken. Een samenleving wordt niet alleen gevormd door het institutioneel kapitaal, maar ook door een ‘human development infrastructure’ van gedeelde normen en waarden, het vooruitgangsgeloof van individuen en groepen, en een stelsel van hulpbronnen in groepen, gemeenschappen, instanties en organisaties.

Een belangrijk onderdeel van die benadering is de ‘youth development’: nagaan welke positieve uitkomsten gewenst zijn voor jongeren, in plaats van de aandacht te vestigen op de negatieve fenomenen die moeten worden bestreden. De volgende ingrediënten zijn van wezenlijk belang voor een goede ontwikkeling: jongeren moeten het gevoel hebben dat ze competent en nuttig zijn, ergens bij horen, en meester zijn van hun eigen situatie. Vooral het sociaal kapitaal van de gemeenschap moet hiervoor zorgen.

Een probleemgerichte benadering zorgt er daarentegen voor dat jongeren geen deel meer uitmaken van hun gemeenschap: ze krijgen niet de gelegenheid om hun competenties aan te boren of te vergroten, er wordt niet ingespeeld op hun wens om zich nuttig te maken, om deel uit te maken van het geheel.

Door actief te zijn in allerlei verbanden in de lokale gemeenschap kunnen jeugdigen haar helpen bij het aanleggen van een sociaal kapitaal. Zo nemen ze niet alleen wat af van dit kapitaal, maar vullen ze het zelf ook weer aan.

De ontwikkeling van de kinderen wordt zo in het perspectief van samenlevingsopbouw geplaatst: lokaal een betere samenleving maken waar het goed is voor jongeren om erin op te groeien. Dit gebeurt actief samen met de jongeren, niet: voor de jongeren, maar zonder hun participatie.

2.4 Wat blijkt uit de praktijk?

In de inventarisatie voor 2002 onderscheidt Oberon de volgende clusters in het aanbod van de operationele brede scholen (Oberon, 2002): doorgaande educatieve lijn: kindvolgsystemen, doorlopende

programma’s voor kinderen van nul tot zes jaar in het kader van de voor- en vroegschoolse educatie, en doorgaande taallijn (vooral maar niet alleen in achterstandswijken);

26 Hoofdstuk 1

vrijetijdsbesteding: culturele en sportieve en ICT-activiteiten (in alle wijken);

gezin en opvoeding: schoolmaatschappelijk werk, opvoedingsondersteuning, bieden van een ontmoetingsplek en soms ook een consultatiebureau;

bijkomende zorg: bezoek schoolarts, opvang mogelijk voortijdige schoolverlaters, spreekuur van de wijkagent, activiteiten voor senioren.

De volgende inhoudelijke doelen liggen aan die clusters ten grondslag, ongeacht het soort wijk waar de brede school gehuisvest is: sterkere ontwikkelingskansen voor de kinderen; een doorgaande ontwikkelingslijn verwezenlijken; een sluitend netwerk rond de kinderen maken; het bestrijden van onderwijsachterstanden; bevordering van het integraal werken door gemeenten (naar inhoud

en functionele accommodatie).11

3. Typologie

De brede school treft men in de eerste plaats aan in het primair onderwijs, maar ook in het voortgezet onderwijs. De activiteiten die ontwikkeld worden, hangen daar ook van af: voorschoolse opvang voor twee- tot vierjarigen en buitenschoolse opvang voor vier- tot twaalfjarigen, sportieve en kunsteducatieve activiteiten in het basisonderwijs; projecten rond veiligheid en voortijdig schoolverlaten, sportieve en kunsteducatieve activiteiten in het voortgezet onderwijs.

Het tijdschrift TooN (2002) onderscheidt vijf profielen van brede school, waarbij niet alleen de doelgroep en de aangeboden activiteiten belangrijk zijn, maar ook de probleemanalyse, het hoofddoel, de doorzetting van de pedagogische lijn, de partners, de organisatie en coördinatie en huisvesting. Tot slot zien ook het kostenplaatje en de financiering er verschillend uit.

De verschillende profielen zijn: achterstandsbestrijding, verrijking, zorgverbreding en dienstverlening, opvang en wijkspil.

11 In de eerste plaats tussen voor- en vroegschoolse educatie, kinderopvang en dagindeling, jeugdbeleid, huisvestingsbeleid, gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid, sociaal en welzijnsbeleid. Slechts in mindere mate worden sport, cultuur en stedenbouw vermeld.


3.1 Achterstandsprofiel

Probleemanalyse: ontwikkelings- en onderwijsachterstanden. Hoofddoel: wegwerken en/of vermijden van die achterstanden,

vooral in taal en rekenen en andere basisvaardigheden (cognitief). Zie bijvoorbeeld de verlengde schooldag en huiswerkklassen.

Doelgroep: kinderen van de school en hun ouders. Invulling van de doorgaande lijn: VVE-programma’s12 en betrekken

en activeren van de ouders. Activiteiten: voor- en vroegschoolse educatie, huiswerkklas,

ouderactivering, Nederlands voor de ouders. Activiteiten geconcentreerd onder de schooltijd. Uitgangspunt: deelname van elk kind.

Samenwerking met: peuterspeelzaal, welzijnsinstelling, bibliotheek, speel-o- theek, consultatiebureau (thuiszorg), …

Organisatie en coördinatie: activiteiten spelen zich in de eerste plaats binnen de school af. Extra coördinatie voor VVE, ouderen taalcoördinator.

Huisvesting: ook ruimtes nodig voor ouders en peuters (ouderkamer, leslokaal voor volwassenen, peuterspeelzaal).

Kosten: extra personeel voor voor- en vroegschoolse educatie, coördinatie en huisvesting.

Financiering: vanuit bestaande middelen. Subsidies onderwijsachterstanden, VVE-middelen, lokale financiering voor onderwijs en welzijn.

3.2 Verrijkingsprofiel

Probleemanalyse: geringe deelname van kinderen en jongeren aan georganiseerde vrije tijd.

Hoofddoel: brede sociale ontplooiing van kinderen via binnen- en buitenschoolse leerervaringen. Zie bijvoorbeeld de magneetscholen (kunstzinnige ontwikkeling van kinderen in het curriculum).

Doelgroep: kinderen en jongeren van de school. Invulling van de doorgaande lijn: relatie tussen formeel en

informeel leren; pedagogische afstemming tussen school en buitenschoolse instellingen.

Activiteiten: verbreding van het aanbod op sociaal, cultureel en sportief gebied. Cursussen van 6 tot 10 weken na de eigenlijke schooltijd (verlengde schooldag). Deelname is vrijwillig.

Samenwerking met: buurtcentra, sportbuurtwerk, muziekschool, centra voor kunstzinnige vorming, sportclubs.

12 VVE = voor- en vroegschoolse educatie.

28 Hoofdstuk 1

Organisatie en coördinatie: optimaal gebruik van het schoolgebouw in combinatie met de sporthal, het buurtcentrum in de wijk enz. De verlengde schooldag vereist een coördinator.

Huisvesting: er moeten vaklokalen zijn om goede programma’s te kunnen verzorgen.

Kosten: extra middelen zijn nodig, afhankelijk van de ambitie van het programma + betaling deskundigen voor de coördinatie.

Financiering: gemeentelijke middelen voor onderwijs, welzijn, sport en cultuur, en eigen bijdragen.

3.3 Profiel zorgverbreding en dienstverlening

Probleemanalyse: onvoldoende toegankelijkheid van de zorginstellingen.

Hoofddoel: netwerken opzetten tot verbreding van de zorg rond kinderen in en om de school, door goede aansluiting tussen school en andere instellingen.

Doelgroep: kinderen, jongeren en ouders van de school. Invulling van de doorgaande lijn: afstemming van de expertise in de

zorgverbreding. Activiteiten: (school)maatschappelijk werk, programma’s van

opvoedingsondersteuning, logopedie, dikwijls via spreekuur op school. Aandacht voor individuele kinderen en gezinnen/verzorgers.

Samenwerking met: schoolarts, consultatiebureau, thuiszorg, wijkverpleegkundigen, bureau jeugdzorg, schoolbegeleidingsdienst, speciaal basisonderwijs.

Organisatie en coördinatie: organisatie van gezondheidszorg en zorg, maatschappelijke dienstverlening, collectieve voorzieningen en jeugdinformatiepunten in de buurt van, of in de school. De zorgcoördinator of interne begeleider vervullen een brugfunctie.

Huisvesting: extra ruimtes in de school zijn nodig (spreek- en ouderkamer).

Kosten: meerkost door intensievere inzet van de zorginstellingen. Financiering: subsidies onderwijsachterstanden, WSNS,13 lokale

middelen voor de (jeugd)zorg, financiering schoolbegeleiding.

13 WSNS = Weer Samen Naar School - een programma voor inclusief onderwijs. Sommige kinderen hebben bijkomende zorg en begeleiding nodig: leermoeilijkheden, gedrags- en opvoedingsproblemen, hoogbegaafdheid… Het programma WSNS zorgt ervoor dat die problemen worden aangepakt op de basisschool zelf: school lopen in het bijzonder onderwijs mag slechts een laatste optie zijn. Basisscholen krijgen daar bijkomende middelen voor.


3.4 Opvangprofiel

Probleemanalyse: kinderen buiten schooltijd en zonder toezicht (werkende ouders; onveiligheidsgevoel). Lanterfanten van kinderen en jongeren. (Een gevoel van) onveiligheid ontstaat bij de jonge kinderen die alleen thuis zijn, of door sommige verveelde, baldadige tieners die samen niksen om de hoek.

Hoofddoel: groeiende behoefte aan kinderopvang ondervangen; aansluiting bij opvangvormen allerhande. Versterking voorschoolse educatie. Voorbeelden: kantooruurscholen, peuterspeelzalen aan basisscholen verbinden …

Doelgroep: kinderen, jongeren en werkende ouders; niet gekoppeld aan een specifieke school.

Invulling van de doorgaande lijn: tussen formeel en informeel leren. Activiteiten: voorschoolse, tussenschoolse, naschoolse opvang,

opvang in de vakanties. Ouders kiezen zelf of ze al dan niet deelnemen aan het programma.

Samenwerking met: instellingen voor kinderopvang, scouting, sportverenigingen, tienercentra, …

Organisatie en coördinatie: overleg en, indien omvangrijk programma, meer investering in samenwerkingsverbanden.

Huisvesting: school en opvang in één voorziening (vaak nieuwbouw).

Kosten: reguliere kosten kinderopvang. Financiering: eigen bijdrage ouders. Voor kansarmen kunnen

kindplaatsen gekocht worden met subsidie van de lokale overheid.14

Dit profiel kreeg ook wind in de zeilen door de stimuleringsmaatregel dagindeling uit 1999: een maatregel van de rijksoverheid waarbij maatschappelijke organisaties, bedrijven en lokale overheden werden aangemoedigd om met creatieve ideeën en praktische oplossingen voor de dag te komen voor een eigentijdse sociale infrastructuur die rekening houdt met wijzigende leefpatronen, de combinatie werk en privé-leven vergemakkelijkt, en werktijden en openingstijden van voor-zieningen (bijvoorbeeld kinderopvang) beter op elkaar afstemt (SZW & Projectbureau Dagindeling, 2002).

“Dagarrangementen” was één van de thema’s van dit experiment dat afgerond werd in 2003.15 Over dit thema liepen er in het totaal 40 experimenten (dit maakt er het thema van met de meeste projecten, 28% van het geheel). Vele van die dagarrangementen werden rond de 14 Uit de inventarisatie van Oberon blijkt dat het opvangaanbod voor vier- tot

twaalfjarigen groter is in sociaal-economisch sterke wijken en nieuwbouwwijken dan in achterstandswijken. In het eerste paar wijken weegt opvang vóór schooltijd door, in achterstandswijken tussenschoolse opvang (Oberon, 2002).

30 Hoofdstuk 1

school gelegd als een slinger met opvang voor schooltijd, onderwijs, doorlopende opvang tussen de middag en een rijk gamma van culturele en educatieve activiteiten en sport na lestijd.

Uit de experimenten “dagarrangementen” bleek dat er onvoldoende capaciteit is voor kinderopvang en dat de beschikbare voorzieningen te versnipperd zijn en bovendien onvoldoende afgestemd op openings- en sluitingstijden van andere activiteiten en/of werkuren. Er is nood aan een integrale oplossing met een globale kijk van het beleid op onderwijs, opvang en vrije tijd. Deze oplossing moet de opvoeding van de kinderen verrijken en beter aansluiting vinden bij hun behoeften en die van hun ouders. Het aanbod van dergelijke integrale “dagarrangementen” moet op het vlak van tijd afgestemd zijn, afwisseling inhouden en indien mogelijk vanuit één locatie of op korte ruimtelijke afstand aangeboden worden, en toegankelijk zijn voor iedereen: er wordt rekening gehouden met de individuele financiële draagkracht van iedere betrokkene. Het dagarrangement stelt de kern-doelen en -taken van het onderwijs niet ter discussie en laat ouders en kinderen voor het overige deel volledig vrij in de samenstelling van het pakket activiteiten rond de verplichte schooltijden. Het gaat hierbij om een vraaggestuurd aanbod, telkens opnieuw voor het komende schooljaar vastgesteld op basis van de wensen van de kinderen en de ouders.

Voorbeeld

Een pakket samengesteld uit extra taalles voor allochtone leerlingen in de vroege ochtend, gevolgd door de gewone les, sport of warm eten tussen de middag, opnieuw los, en daarna naar de bibliotheek of de muziekschool.

De samenwerking in (veelal) één multifunctionele locatie is niet alleen van organisatorische aard, maar zoekt ook naar een stabiel en eenduidig pedagogisch klimaat: er worden inhoudelijke verbindingen gemaakt tussen de leerstof tijdens de lessen enerzijds, en opvang en vrijetijdsactiviteiten anderzijds (al dan niet in het kader van de verlengde schooldag).

15 Sommige experimenten rond dagindeling gaan door met de steun van het ESF. Daarnaast werd vastgesteld dat 60% van de experimenten (binnen alle thema’s waarvan de “dagarrangementen” er slechts één zijn) na afloop geheel of gedeeltelijk zelfstandig wordt voortgezet, verankerd in regulier beleid of overgenomen door andere organisaties (SZW & Projectbureau Dagindeling, 2003).


In de experimenten werd ook getracht de kinderopvang flexibeler te maken: naar vorm, door andere instellingen evenzeer een rol in de

kinderopvang te laten spelen (welzijn, sporten jeugdwerk); door de verruiming van de openingstijden; door het aanbieden van bijkomende diensten, een beetje naar

Scandinavisch model (maaltijden, boodschappen, was- en strijkdienst, kleinschalige ziekenboeg voor de noodopvang van zieke kinderen).

Verder werd ook aandacht besteed aan de professionalisering binnen de tussenschoolse opvang (opleiding en bijscholing), met gebruik van duobanen die taken verrichten in verschillende onderdelen van de dagarrangementen (combinatie bestaande functies in opvang, onderwijs en sport, of samenvoeging tot een nieuwe functie als de vrijetijdsagoog).

3.5 Wijkprofiel

Probleemanalyse: herstel uitgerafelde sociale structuur van de wijk. Hoofddoel: school is een basisvoorziening in de wijk en draagt bij

tot de sociale samenhang. Doelgroep: kinderen, ouders en buurtbewoners; niet gekoppeld aan

de buurtschool. Invulling van de doorgaande lijn: betrekken van de buurt bij de

school en andersom. Activiteiten: voor en door de kinderen, samen met de

buurtbewoners, bijvoorbeeld opknappen schoolplein. Oriëntatie op de buurt via schoolbuurtprojecten. Avondcursussen voor wijkbewoners en verhuur ruimte voor buurtactiviteiten.

Samenwerking met: welzijnsinstellingen, politie, speeltuinvereniging, zelforganisaties, …

Organisatie en coördinatie: absolute noodzaak van een coördinator welzijn (verbindingsofficier).

Huisvesting: school en buurtcentrum onder één dak, met aanbod ’s avonds en zeven dagen in de week.

Kosten: bijkomende kosten voor coördinatie en beheer. Financiering: gemeentelijke middelen voor onderwijs, welzijn,

ouderenwerk, sport en cultuur; eigen bijdrage deelnemers.

3.6 Multifunctionele accommodatie (een profiel?)

Een zesde profiel dat daar soms wordt aan toegevoegd, is de multifunctionele accommodatie, waarbij het bouwkundig concept

32 Hoofdstuk 1

centraal staat: een educatief verzamelgebouw, waar verschillende voorzieningen gecentraliseerd worden. Het kan echter ook gaan om een gebouw dat tijdens de reguliere uren slechts de school huisvest, maar waarvan de ruimtes nadien aan anderen worden verhuurd, bij-voorbeeld de sportzaal aan de sportclubs of aan de plaatselijke fanfare.

Van alle bestaande brede scholen wordt ongeveer 1/3 gehuisvest in een nieuw gebouw, de helft in een bestaand en de rest in aangepaste gebouwen.

Het uitgangspunt is hier eerder: het gebouw moet met het oog op het samendrukken van de kosten van beheer en van de exploitatie- en onderhoudskosten voor de huisvesting van verschillende diensten op lokaal niveau, ook buiten de reguliere uren worden gebruikt, een financieel argument dat aan kracht heeft gewonnen sinds de gemeenten bevoegd werden voor de huisvesting van het onderwijs. Dit is o.i. echter geen inhoudelijk profiel.

3.7 Gemeenschappelijke kenmerken profielen

Die verschillende profielen hebben alvast de volgende uitgangspun-ten/eigenschappen gemeen (Studulski & Kloprogge, 2002). Ze werken: integraal: de brede school houdt rekening met de ontwikkeling van

kinderen in de verschillende leefwerelden; sectoroverstijgend: intersectorale samenwerking in functie van het

aanbod van ontwikkelingsmogelijkheden; longitudinaal: activiteiten en aanbod langs een doorgaande

ontwikkelingslijn geprogrammeerd; intergenerationeel: kinderen en ouders participeren.

3.8 Combinaties van profielen?

Deze profielen komen niet alleen in pure vorm voor, er zijn ook mengvormen waardoor sommige brede scholen tegelijkertijd eigenlijk in verschillende van die profielen kunnen worden ondergebracht. Afhankelijk van de leeftijd van de schoolgaande jeugd stelt Oberon in 2002 combinaties vast van onderwijs, opvang, zorg, sport en cultuur.

Bij de nul- tot vierjarigen zijn zowel opvang, zorg en onderwijs prominent aanwezig. Het aanbod zit voor elk van de werkvelden in de lift (stijging met respectievelijk 9, 15 en 14% in vergelijking met het jaar ervoor).

Voor de vier- tot twaalfjarigen wordt de klemtoon op onderwijs gelegd, zij het evengoed met een groter aanbod op het vlak van


opvang, sport en cultuur (opvangmogelijkheden voor die leeftijdsgroep met 9% gestegen).

De vooruitgang in de opvang wordt vooral door de tussenschoolse en naschoolse opvang geboekt, minder door de voorschoolse opvang.

Voor twaalf- tot zestienjarigen ligt het accent op culturele en vooral sportieve activiteiten (Oberon, 2002).

4. Een voorbeeld in close-up: de Brede Bossche School De Hambaken in Den Bosch

Hieronder bekijken we een concreet voorbeeld van een Nederlandse brede school: de Brede Bossche School De Hambaken in Den Bosch, die door het onderzoeksteam en een deel van de stuurgroep werd bezocht in 2003.16 Dit is één van de vijf Bossche brede scholen, sinds 2000 in een nieuw multifunctioneel gebouw gevestigd met o.a. ook een buurthuis en een wijkwinkel.

4.1 Achtergrond

Als antwoord op ernstige sociale problemen in bepaalde achtergestelde buurten, met o.a. brandstichting in een school door jongeren, organiseerde de gemeente Den Bosch een grootschalig sociaal onderzoek met huis-aan-huis bevragingen. Omdat de sociale problemen waarmee sommige wijken af te rekenen hadden zo verscheiden, hardnekkig (‘generatie-ellende’) en geconcentreerd waren, groeide de overtuiging dat de oorzaken ervan multidisciplinair moesten bestreden worden via een preventieve aanpak, en wel van in een zo vroeg mogelijk stadium. Daarom werd besloten om in deze wijken de problemen aan te pakken en de risico’s in te dijken via de oprichting van verschillende brede scholen: een structurele samenwerking tussen educatie-actoren, de openbare bibliotheek, welzijn en de buurt. De gemeente ging het engagement aan om gedurende 2 jaar extra geld te pompen in vijf brede scholen én het onderhoud en financieel beheer ervan voor eigen rekening te nemen. De brede scholen moesten een trekpleister van gemeenschapsleven en een bron van fierheid worden i.p.v. symbool van uitsluiting en mikpunt van agressie.

16 Deze tekst is nagenoeg helemaal ontleend aan de site www.bredebosschescholen.nl .

http://www.bredebosschescholen.nl/

34 Hoofdstuk 1

4.2 Doelstellingen van de gemeente

Voor de gemeente17 moet de brede school bijdragen tot: het voorkomen van de educatieve achterstand en voortijdig

schoolverlaten door te zorgen voor een sluitende/integrale aanpak van onderwijs-, welzijns- en culturele voorzieningen;

vergroting van de leefbaarheid in de wijk door verbetering van de sociale infrastructuur zodat educatieve en ontmoetingsactiviteiten laagdrempelig, voor iedereen bereikbaar zijn;

de kwaliteit van het voorzieningenniveau.

Daaruit vloeien de volgende doelstellingen voort: het verbeteren van ontwikkelingskansen en het voorkomen en

bestrijden van onderwijsachterstanden; het bevorderen van ouderparticipatie die enerzijds gericht is op het

optimaal betrekken van ouders bij de ontwikkeling van hun kinderen en anderzijds op het stimuleren van de zelfredzaamheid van ouders en kinderen in hun omgeving (met inbegrip van opvoedingsondersteuning voor ouders);

een ononderbroken onderwijsloopbaan voor kinderen van 0 tot 15 jaar, waarbij de voorschoolse periode, de periode in het basisonderwijs en de overgang naar het voortgezet onderwijs centraal staan;

het leveren van bijdragen aan de leefbaarheid in de wijk door het aanbieden van educatieve en ontmoetingsactiviteiten.

4.3 Concept

Het concept brede school in ’s Hertogenbosch is gebaseerd op het uitgangspunt dat binnen een samenwerkingsverband partners hun reguliere werkzaamheden (kernactiviteiten) inbrengen en daarnaast een extra pakket aan activiteiten organiseren dat gericht is op de aanpak van specifieke problemen die uitsluitend organi-satieoverstijgend kunnen worden aangepakt: het zogeheten pluspakket.

Het pluspakket bestaat uit vijf hoofdactiviteiten: sport, spel en bewegen; cultuur- en kunsteducatie; leesbevordering en taalstimulering; gezondheidseducatie, volwasseneneducatie en

opvoedingsondersteuning;

17 Raadsbesluit ’s Hertogenbosch, 13 april 2002.


ICT.

Elk schooljaar wordt een activiteitenplan opgemaakt met daarin een beschrijving van de activiteiten die door de samenwerkende beroepskrachten uitgevoerd worden in het kader van het pluspakket. Het pakket mikt niet alleen op de vijver van kinderen tot 15 jaar waaruit de brede school vist, maar ook op ouders, jongvolwassenen en de andere wijkbewoners.

Eén en ander van dit pluspakket wordt ook toegepast in het kader van de verlengde schooldag, met als uiteindelijke doelstellingen: ontwikkeling op het gebied van taal, sociaal-emotionele of sociale vaardigheden en kennismaking met activiteiten die niet tot het dagelijkse aanbod behoren. De gemeente komt met extra middelen over de brug om de verlengde schooldag mogelijk te maken.

4.4 De partners

Hieronder bekijken we met welke partners18 deze school samenwerkt, en hoe die samenwerking na een eerste periode wordt beoordeeld.

4.4.1 Cultuur

De hoofdpartner cultuur van de school is de Stedelijke Muziekschool De Muzerije, die zich als een instelling voor kunstzinnige vorming en kunsteducatie profileert met oog voor de bevordering van de participatie van senioren, jongeren en al wie in een achterstandssituatie verkeert.

Verder wordt alles in het werk gesteld om de gymzaal van de school geschikt te maken voor culturele activiteiten, zoals toneel, musical, en concerten.

Ook partners die reeds vroeger i.s.m. de scholen culturele activiteiten uitvoerden, zetten de samenwerking voort (bijvoorbeeld in het kader van de verlengde schooldag). Het Bossche Kamerorkest Musica Ducis gaf proefconcerten in de gymzalen van de scholen (met inbegrip van een educatief voor- en natraject). Een ander initiatief van de plaatselijke kunstenaar Janus Metsaars is een aantal keer uitgevoerd: ‘Ontmoeting door tekenen en schilderen’. Dit zal navolging vinden in de oprichting van een tekenen schilderclub in de Wijk De Hambaken.

18 Niet alle partners, wel de voornaamste sectoren.

36 Hoofdstuk 1

4.4.2 Sport

Eén van de partners uit het samenwerkingsverband, de Stichting Sportstimulering ’s Hertogenbosch, heeft tot doel het terugbrengen van sport en bewegen in de wijk en daarmee een actieve leefstijl van de inwoners van ’s Hertogenbosch te bevorderen. Daarnaast wil het buurtsportwerk een bijdrage leveren aan integraal opgezette maatschappelijke programma’s die gericht zijn op de leefbaarheid in ’s Hertogenbosch door op stedelijk en wijkniveau samen te werken met gemeente, sportaanbieders, onderwijs, welzijnswerk en bewoners om gezamenlijk vorm en inhoud te geven aan een effectief sporten bewegingsklimaat in de buurten en wijken. Buurtsportactiviteiten worden daarmee een integraal onderdeel van een totaal beleid gericht op verbetering van de leefbaarheid in ’s Hertogenbosch.

De werkzaamheden van de buurtsportwerkers bestaan uit het wijkgericht organiseren van buurtsport- en bewegingsactiviteiten voor kinderen, tieners en jongeren van 4 tot en met 21 jaar. De bevolkingssamenstelling van de wijk (leeftijd, geslacht en etniciteit) is het uitgangspunt voor de te organiseren activiteiten.

Binnen het buurtsportwerk zijn 4 onderdelen te onderscheiden, te weten: wijkgerichte structurele activiteiten; wijkgerichte incidentele activiteiten; stedelijke vakantie-activiteiten; overige stedelijke activiteiten, bijvoorbeeld toernooien, sportdagen

en competities en andere stedelijke of buurtoverstijgende activiteiten.

De wijkgerichte activiteiten worden uitgevoerd door de buurtsportwerker die in de wijk actief is, vaak samen met het kinder-, tiener- en jongerenwerk, opbouwwerk en opvoedingsondersteuning van Stichting Divers. De stedelijke activiteiten worden georganiseerd door het team van buurtsportwerkers die werkzaam zijn bij Stichting Sportstimulering ’s Hertogenbosch.

4.4.3 Openbare bibliotheek

Met het oog op leesbevordering is ook de openbare bibliotheek een partner van de brede school.

Binnen de school wordt een collectie geplaatst die gebaseerd is op ongeveer 6 à 7 boeken per kind. De openbare bibliotheek verzorgt het hele proces van samenstelling tot plaatsing van de collectie. In voorbereidende gesprekken met de school en het peuterwerk wordt


een inventaris opgemaakt van de behoeften die bestaan op het gebied van boeken. Vervolgens stelt de jeugdbibliothecaris die met deze taak wordt belast (veelal de jeugdbibliothecaris van het filiaal in de wijk waar de school ligt) de collectie samen. Als de collectie klaar is, wordt deze door de openbare bibliotheek in de school geplaatst. Voorts ondersteunt de bibliotheek de school in het beheer en het uitlenen van materialen.

Samen met de coördinator van de brede scholen in ’s Hertogenbosch is een plan uitgewerkt om de geïnteresseerde wijkbewoner die actief wil meewerken aan de bibliotheekafdeling binnen de brede school de nodige vaardigheden op dit gebied bij te brengen. Hiertoe werd met geldelijke steun van de gemeente een zesdelige cursus geschreven/gegeven: een algemene module waarin de brede school wordt uitgelegd; een module waarin de rol en de plaats van de bibliotheek daarin

wordt uitgelegd; het onderdeel waarin verder wordt ingegaan op welke informatie er

is toegevoegd aan een boek om het in de bibliotheek te kunnen vinden;

hoe gaat het uitlenen in zijn werk?; het gebruik van de computer en de bibliotheeksoftware; de bibliotheek in de buurt en welke relatie die heeft met de

bibliotheek in school.

4.4.4 Thuiszorg

Thuiszorg regio ’s Hertogenbosch is een instelling voor Kraamzorg, Jeugdgezondheidszorg, Volwassenenzorg en Bijzondere Producten.

De doelgroep van de Jeugdgezondheidszorg van de Thuiszorg zijn kinderen van 0 tot 4 jaar en hun ouders. Het bereik is in de zuigelingenleeftijd en de peuterleeftijd 95 à 96%.

Thuiszorg regio ’s Hertogenbosch stelt zich tot doel een bijdrage te leveren aan de gezonde ontwikkeling van de kinderen van 0 tot 4 jaar. Dit houdt in: een evenwichtige samenhang van somatische, psychische en sociaal-emotionele aspecten. De Thuiszorg ondersteunt (jonge) ouders. De Thuiszorg vindt het van groot belang kwetsbare gezinnen in beeld te hebben en hen op een adequate wijze te ondersteunen bij de opvoeding van hun kinderen. Het gaat daarbij met name om die gezinnen waar kinderen een grotere kans lopen op ontwikkelings- en groeiachterstanden, ziekten en daar waar sprake is van (dreigende) kindermishandeling. De verantwoordelijkheid voor de opvoeding ligt in de eerste plaats bij de ouder(s), de Thuiszorg ondersteunt met haar professionele deskundigheid. Alleen in die situaties waarin het kind in

38 Hoofdstuk 1

zijn ontwikkeling en gezondheid wordt bedreigd, is ingrijpen noodzakelijk. De Thuiszorg ondersteunt ouders van kwetsbare gezinnen extra in tijd en kwaliteit. De thuiszorg beoogt de mazen in het aanbodnetwerk door samenwerking met andere instellingen zoals de (brede) school weg te werken. Deze samenwerking is mede noodzakelijk vanwege de vele terreinen van wonen, welzijn, onderwijs, justitie enzovoort, waarmee het brede gebied opvoeding te maken kan hebben.

De Jeugdgezondheidszorg vindt het belangrijk om voor haar werking laagdrempelig te zijn, de brede school als ontmoetingsplaats voor ouders met jonge kinderen kan een dergelijke lage drempel vormen. Het geven van themabijeenkomsten en opvoedingscursussen kan deze laagdrempeligheid bevorderen. Het starten op experimentele basis van een spreekuur voor opvoedingsvragen voor ouders van kinderen van 0 tot 4 jaar in De Hambaken kan een bijdrage leveren aan opvoedingsondersteuning, vooral voor het jongere kind. Bovendien wil de Jeugdgezondheidszorg structureler samenwerken met peuterspeelzalen (zie verder), het gespecialiseerde peuterwerk en de kinderdagopvang. De doelstellingen voor een dergelijke samenwerking ten behoeve van groepen cliënten zijn: het beschikken over kennis betreffende het aanbod en de werkwijze

van de samenwerkende partner; het bespreken en herkennen van groepsgebonden problematiek; taakafstemming gericht op bepaalde groepen cliënten met

eenzelfde problematiek; het bewaken van de continuïteit van zorg (procesmatig).

4.4.5 Peuterspeelzaal

SPH (Stichting Peuterspeelzalen 's-Hertogenbosch) is de organisatie voor peuterspeelzalen in (o.a.) 's Hertogenbosch. De SPH beheert 25 peuterspeelzalen waarvan 5 groepen gehuisvest zijn in een Brede Bossche School en die ook bij een VVE-project zijn aangesloten.

De huisvesting van peuterspeelzalen in een brede school zorgt ervoor dat de peuterspeelzaal een laagdrempelige voorziening wordt voor ouders en kinderen uit de wijk. Bovendien worden door de korte communicatielijnen in de samenwerking met de andere partners de “zorgpeuters” vaak eerder “ontdekt” en worden zij zo vroeg mogelijk opgevangen in de peuterspeelzaal. Hierdoor worden de ontwikkelingskansen van de peuter vergroot.

Binnen de brede school is het ook makkelijker om ouders tot een actieve rol aan te moedigen bij de ontwikkeling van hun kind. Ouders worden namelijk door de verschillende partners hierin gestimuleerd.


De peuterspeelzaal speelt zo een belangrijke rol in de brede maatschappelijke opvang en begeleiding van het kind. De brede school stelt de peuterspeelzaal dan weer in de gelegenheid om belangrijke (extra) faciliteiten voor de eigen werking te genieten: de peuterspeelzaal kan gebruik maken van de kleuterspeelzaal (motori-sche ontwikkeling), er is het mogelijk gebruik van het bibliotheekfiliaal in de school, de speelotheek. De peuterspeelzaal zelf kan eventueel de peuters opvangen van de cursisten die cursus volgen bij andere partners uit het bredeschoolsamenwerkingsverband.

4.4.6 Welzijn

De welzijnsstichting Divers verzorgt activiteiten die bijdragen aan het welzijn in wijk en buurt, afgestemd op de verschillende wensen en belangen van deelnemers van alle leeftijden. Er zijn activiteiten op het gebied van ontplooiing, ontmoeting of ontspanning, bijvoorbeeld: (opvoedings)ondersteuning, peuter- en kinder(vakantie)werk, buurtnetwerken jeugdhulpverlening, laagdrempelige activiteiten voor tieners, allochtone wijkbewoners, ouderen. Sommige van die activiteiten vinden overigens plaats in het kader van de verlengde schooldag (die dan weer zelf onder het pluspakket valt, zie hierboven). Stichting Divers biedt uitvoerende vrijwilligers19 daarbij begeleiding, ondersteuning en zo nodig deskundigheidsbevordering, met een zware nadruk op activiteiten voor mensen en buurten met achterstand. Divers bevordert ontmoeting en de leefbaarheid. Divers richt zich op pro-bleemgericht werken ten behoeve van kwetsbare jongeren. Waar mogelijk werkt Divers samen met andere instellingen en organisaties. Ondersteuning en begeleiding van vrijwilligers is een belangrijke taak van de beroepskrachten.

4.5 Evaluatie

De Brede Bossche School is er gekomen in ’s Hertogenbosch als een door velen gedragen multidisciplinair concept dat ertoe moet bijdragen het tij te keren in (onrustige) achterstandswijken. De min of meer gelijklopende diagnoses van maatschappelijke risicosituaties door gemeente, onderwijs, cultuur, gezondheidszorg, welzijn, jeugd- en buurtwerking enzovoort, bood een sterke ondergrond voor een gestructureerd en blijvend samenwerkingsverband tussen autonome sectoren die in hun dagelijkse praktijk en specifieke verantwoordelijkheden nochtans sterk van elkaar durven te

19 In of buiten de eigen werking. Wel gaat het om ondersteuning van alle vrijwilligers die tot participatie bewogen en/of geactiveerd zijn in het kader van de brede school.

40 Hoofdstuk 1

verschillen. De principiële overtuiging van de noodzaak tot samenwerking was het bindmiddel dat die verschillen kon overstijgen.

De Brede Bossche Scholen zijn niet zomaar vanuit een idyllische dromerij of als een modegril ontstaan, maar uit de concrete vaststelling dat er binnen bepaalde wijken dringende behoeften en noden bestaan waar één sector alleen niet voldoende kan tegemoetkomen. Het concept is van onderuit gegroeid en gestaag uitgedijd, niet van bovenaf opgelegd.

Voor de start van het project werden eerst een aantal belangrijke vraagstukken opgelost/bakens uitgezet, die achteraf noodzakelijk bleken: het belang van kinderbetrokkenheid en -inspraak, en van ouderen

buurtparticipatie; de inzet: meer (educatieve) kansen voor (kansarme) kinderen en

buurtbewoners; alle partners die zich achter dezelfde doelstelling moeten scharen:

het uitbouwen van een structurele voorziening gericht op educatie, en communicatieve en sociale vaardigheden;

de duidelijkheid van in den beginne over wie de inhoudelijke regisseur (de autonome stichting Brede Bossche Scholen, met een stedelijk coördinator), en wie de beheerder (de gemeente) is.

Positief aan de Brede Bossche School zijn ook de bezinningsmomenten (leermomenten) waarbij werd stilgestaan en de kritische zelfevaluatie van het project (op organisatorisch vlak, het bereiken van het doelpubliek, het overleg, enzovoort).

Op die leermomenten kunnen alle (beginnende) brede scholen zich inspireren: de gemeente moet minstens faciliteren en eventueel ook sturen; het is belangrijk dat de gemeenteraad op de juiste momenten goede

raadsbesluiten neemt, waarin onder andere staat, dat de brede school geen experiment is maar een nieuwe structurele en preventieve aanpak;

de brede school is een proces van lange adem. Het heeft wat tijd nodig voor iedereen helemaal dezelfde visie deelt;

partners, directies en managers van partners, de beroepskrachten, de politici, het ambtelijke apparaat, iedereen dient overtuigd te worden van het nut en de meerwaarde van een brede school, van een multifunctioneel gebouw. En dat heeft tijd nodig;

tot een vlotte samenwerking komen is een geleidelijk proces; de brede school mag niet gezien worden als een wondermiddel

tegen alle maatschappelijke kwalen;


er moet gewerkt worden met een stappenplan; de wijkbewoners moeten van meetaf aan betrokken worden.

5. Besluit

In Nederland vloeiden verschillende maatschappelijke ontwikkelingen en verwachtingen samen in de bredeschoolbeweging, waardoor deze uiteenlopende verschijningsvormen kan aannemen en er geen algemeen gangbare omschrijving voor bestaat.

De achterliggende doelstellingen zijn menigvuldig: wegwerken van (onderwijs)achterstanden en bevorderen van de

leerkansen bij kansarme kinderen; een brede educatieve ontwikkeling en sociale verrijking van alle

kinderen; aansluiting vinden bij de dagindeling van het tweeverdienersgezin

en oplossingen aanreiken voor de leemtes die gepaard gaan met de crisis binnen het traditionele gezinsmodel;

de drempels tot welzijn, gezondheidszorg, cultuur, sport en jeugdwerk omlaag halen;

herstel uitgerafelde sociale structuur van de wijk.

Afhankelijk van de klemtoon die voor deze multi-dimensionele aanpak in het samenwerkingsverband wordt gelegd, zal de samenstelling van dit verband verschillen en het gewicht van de school erin meer of minder doorwegen.

In de literatuur werden zo de volgende bestaande profielen onderscheiden: achterstandsprofiel; verrijkingsprofiel; zorgprofiel; opvangprofiel; wijkprofiel.

De verschillende achtergronden en profielen voor en van de brede school kunnen ook aanleiding geven tot mengvormen.

Die profielen delen hoe dan ook een aantal kenmerken. Ze werken: integraal: de brede school houdt rekening met de ontwikkeling van

kinderen in de verschillende leefwerelden; sectoroverstijgend: intersectorale samenwerking in functie van het

aanbod van ontwikkelingsmogelijkheden;

42 Hoofdstuk 1

longitudinaal: activiteiten en aanbod langs een doorgaande ontwikkelingslijn geprogrammeerd;

intergenerationeel: kinderen en ouders participeren.

43

HOOFDSTUK 2LESSEN UIT DE NEDERLANDSE ERVARING

1. Inleiding

In het vorige hoofdstuk gaven we een overzicht van de ontstaansgeschiedenis en de diversiteit van brede scholen in Nederland, en beschreven we één concreet voorbeeld uit ’s Hertogenbosch. In dit tweede hoofdstuk wordt nader ingegaan op het bestaande evaluatiemateriaal, vanuit meerdere invalshoeken: het pedagogische concept, de organisatie, de rol van de overheid, effecten op leerkrachten en leerlingen.

Tien jaar nadat de eerste brede scholen in Nederland van start gingen, wordt het debat over plus- en pijnpunten, spanningsvelden, successen en teleurstellingen ten volle gevoerd.

Het merendeel van de gemeenten evalueert vooralsnog niet (71%). Voorbereidingen hiertoe worden getroffen in 19% van de gemeenten, terwijl 10% geleidelijk aan begint met evalueren (Oberon, 2002).

De effectiviteit van de brede school valt voor het ogenblik dan ook moeilijk te vatten, zeker als men daarmee concrete, meetbare resultaten bedoelt (Sociaal en Cultureel Planbureau, 1999): de projecten duren of lopen (nog) niet lang genoeg; de grote verscheidenheid aan verschijningsvormen en

doelstellingen maakt een evaluatie er niet eenvoudiger op (verbetering van de leerprestaties? Beter sociaal klimaat op school? Meer veiligheid in de buurt? Meer participatie van allochtone ouders?);

wie beweegt welke richting uit: is het de bedoeling dat buitenschoolse instellingen scholen helpen opdat zij hun onderwijstaak beter kunnen vervullen, of gaat het er vooral om dat

44

scholen bijdragen aan brede maatschappelijke doelstellingen (sociale cohesie, veiligheid op lokaal niveau)?;

de invloed van een specifiek beleidsproject laat zich moeilijk isoleren van andere invloeden.

Ook volgens Walraven (2001) ontbreekt het vooralsnog aan een afgewogen en systematische evaluatie om een globaal beeld te krijgen van de brede school in Nederland: slechts een deel van de bestaande initiatieven en programma’s wordt op een versnipperde manier besproken in publicaties allerhande. Bovendien gaat het meestal om beschrijvende evaluaties, niet om systematische analyses met kwantificeerbare resultaten. De meeste onderzoeken analyseren één of twee aspecten van een bredeschoolaanpak (bijvoorbeeld, voorzieningen voor ouders en de rol van de partners uit de gezondheidszorg), of maken een case study van één school, één gemeente, één samenwerkingsverband. Vergelijkende case studies met gebruik van een analytisch kader voor vergelijkende conclusies zijn zeldzaam.

Nochtans kan men een stelselmatiger evaluatie niet blijven uit de weg gaan, zeker indien de gemeente extra financiële inspanningen heeft opgebracht voor de verwezenlijking van de brede school - ook al houdt dit het gevaar in dat de beweging te snel op tastbare resultaten wordt afgerekend. ‘Het voortbestaan van de ontwikkeling van de bredeschoolaanpak zal op een gegeven moment afhangen van de manier waarop wordt aangetoond dat de aanpak ook werkt’ (Studulski, 2002a, p. 122).

Die maatschappelijke druk klinkt ook door in de woorden van Eef Jacobs, directeur van Oberon, in Vernieuwing van 1 januari 2002: ‘de bredeschoolontwikkeling kost weliswaar veel tijd - en verdient dat ook gezien haar doelstellingen -, maar langzamerhand kan deze ontwikkeling met een meer resultaatgerichte blik gevolgd worden. Dat betekent dat de doelstellingen moeten verschuiven van zuiver procesdoelen (organisatie, programma’s, afstemming, randvoorwaarden en knelpunten en dergelijke) naar doelen op leerling-en- en ouderniveau’.

Vraag hierbij is wat precies bij evaluatie moet worden gemeten, en hoe men meet? Vast staat alleszins dat niet alleen cognitieve effecten moeten worden gemeten, aangezien de brede school intersectoraal en integraal werkt en verbanden legt met zorg, werk, welzijn, vrije tijd, participatie, buurtbetrokkenheid enzovoort (en bovendien zo ook volwassenen bereikt).

Lessen uit de Nederlandse ervaring 45

2. Pedagogisch concept: breuklijn cognitief/niet-cognitief - schools/buitenschools?

Sommige deskundigen formuleren een aantal bedenkingen bij de koppeling cognitief/niet-cognitief en schools/buitenschools leren, zij het dat de kritiek niet eenduidig is.

Volgens Ten Dam (2002) slaagt de brede school niet altijd in haar bedoeling om de koppeling te maken tussen binnen- en buitenschools leren. Er is te weinig uitwisseling tussen wat binnen het gewone curriculum wordt aangeleerd en wat daarbuiten wordt aangeboden. Men heeft oog voor het belang van sociale competenties, maar houdt de activiteiten die deze vaardigheden tot ontwikkeling moeten brengen nog te sterk gescheiden van de schoolse kennisvakken. Nochtans is er een band tussen de cognitieve ontwikkeling en de sociale ontplooiing van kinderen.

De brede school moet de versnippering tussen voorzieningen op buurtniveau, zoals de school, welzijn, jeugdhulp, gezondheidszorg, cultuur, de politie enz. via samenwerking doorbreken. De samenwerking moet wel doorgedreven zijn. Er is geen sprake van een werkelijke samenwerking die de ervaringsmogelijkheden van de deelnemers verbreedt, wanneer de organisatorische bereikbaarheid van de ene naar de andere instelling slechts wordt versoepeld.

Nelissen (2002) is ervan overtuigd dat de onderwijskansen van kinderen van laaggeschoolde ouders toenemen wanneer ze reflectief en interactief leren, en niet louter op geheugen. Bij reflectie vraagt het kind zich af waarom men net op zo’n manier te werk gaat, of men later weer zo kan werken enz. Reflectief denken maakt de kinderen onafhankelijker van de leerkracht en stelt ze in staat om zelfstandig te functioneren. Bij interactief onderwijs leren kinderen hoe ze voor hun mening moeten opkomen, leren ze luisteren, de juiste vragen stellen enz. Om de kansen van achterstandskinderen te vergroten, moet de reproductiefunctie van het onderwijs doorbroken worden, en dit kan via het reflectief en interactief leren.

De brede school sluit hierbij aan, in opzet en in instrumenten. Tal van initiatieven uit de brede school scheppen mogelijkheden om de constructieve, interactieve en reflexieve vaardigheden van kinderen te vergroten: huiswerkklassen, verlengde schooldag, ...

Nelissen vraagt zich echter wel af in welke mate de onderwijskansen (in het bijzonder de cognitieve ontwikkeling) van kinderen vergroten door activiteiten als gevechtsport, rap, graffiti, circus enz. Op dit vlak zou de doorstroming naar hoger onderwijs in het beste geval onrechtstreeks bevorderd worden, doordat de persoonlijkheidsvorming

46 Hoofdstuk 2

positief beïnvloed wordt. Maar in het algemeen zal ervaringsleren hier weinig toe bijdragen, aangezien het te weinig reflectief is en te weinig structuur bevat, waardoor slechts fragmentarische kennis wordt opgeleverd.

Misschien is er een te grote tegenstelling tussen cognitief en sociaal leren? Nelissen is er eerder voor gewonnen dat de brede school aansluit bij vernieuwingen binnen de diverse schoolvakken en vakdidactieken, bijvoorbeeld in het wiskundeonderwijs. Kinderen worden er niet voortijdig opgezadeld met formele abstracties als bewijzen en axioma’s, maar leren wiskunde beoefenen aan de hand van voorbeelden uit het dagelijkse leven, uit buitenschoolse ervaringen. Ook dergelijke visie kan de bredeschoolgedachte verrijken, al komt ze er niet uit voort.

Verder vindt Nelissen dat het concept brede school te sterk het onderscheid maakt tussen cognitief en sociaal leren, waarbij cognitief staat voor smal en sociaal voor breed. De verwevenheid van kennisverwerving en sociale vorming bestaat nochtans ook in klassieke scholen (interactief onderwijs).

Mocht de brede school aansluiting vinden bij vernieuwingen binnen de diverse schoolvakken en vakdidactieken, dan zou allicht blijken dat de tegenstelling tussen cognitief en sociaal leren vals en onvruchtbaar is.

Voor Pas (2002) moet de strikte scheiding tussen cognitief leren tijdens de schooltijd en niet-cognitief leren via activiteiten van de verlengde schooldag overwonnen worden. Beide moeten beter in elkaar geïntegreerd worden, aangezien de overdracht van schoolse kennis niet meer volstaat om te beantwoorden aan de verwachtingen die de maatschappij in de toekomstige volwassenen stelt: flexibele houdingen ten aanzien van veranderingen. Hiertoe zijn ook sociale competenties zoals een soepel assimilatie- en aanpassingsvermogen vereist. Sociaal competent zijn is een voorwaarde om sociale bindingen aan te gaan, en die bindingen ontstaan niet zonder participatie.

Van Oenen & Hajer (2001) beschouwen in dit opzicht de brede school als centrum van waaruit zogenaamde brede ervaringsarrangementen kunnen worden georganiseerd die jongeren en kinderen helpen ‘nieuw te leren’: de ontwikkeling van de identiteit die plaatsvindt in en door deelname aan allerhande sociale praktijken via wisselwerkingen. Het menselijk handelen in de samenleving verloopt “georganiseerd” volgens bepaalde sociaal-culturele patronen. Het schoolse leren is te geïsoleerd geraakt van die praktijken, sluit onvoldoende aan op de


ontwikkelingsprocessen die kinderen in hun gevarieerde ervaringen zelf (door)maken.

Kinderen en jongeren raken weliswaar informeel ook betrokken in (een beperkt aantal) levensechte leerervaringen met andere kinderen en volwassenen, maar een breed ervaringsarrangement zou dit nog moeten uitbreiden, via veelsoortige oefensituaties en deelname aan verscheidene sociale praktijken. Zo oefent het kind zich niet alleen in verschillende rollen en attitudes, maar oriënteert het zich ook, neemt het zelf verantwoordelijkheid op en oefent het invloed uit. Het ontwikkelt zich.

De brede ervaringsarrangementen mogen hierbij niet in de valkuil trappen van een strikte opsplitsing tussen binnenschools leren enerzijds en buiten- of naschools leren anderzijds. De arrangementen worden niet toegevoegd aan het schoolcurriculum maar maken er inherent deel van uit. De activiteiten en rollen binnen die brede arrangementen heffen eigenlijk het onderscheid tussen binnen- en buitenschools leren op: er is een heen-en-weer-verkeer van die ervaringen tussen beide, en het leerproces is een nooit beëindigd verhaal.

Om de leerervaringen blijvend, lonend en educatief doorgaand te maken, moeten de ervaringsmogelijkheden van de activiteiten binnen het bredeschoolverband educatief (beter) onderstut worden en pedagogisch begeleid, niet incidenteel en projectmatig maar structureel en volgens een doordacht concept. Dit begeleidingsproces mag echter niet de gelegenheid verstikken voor kinderen om zelf, vanuit hun eigen ervaringsachtergrond, ontdekkingen te doen tijdens de activiteiten.

In de praktijk wordt vastgesteld dat er in verschillende educatieve contexten gewerkt wordt aan de verwezenlijking van ‘deelnemend leren’, vooralsnog zonder dat duidelijk afgesproken is welke kwaliteiten en (rand)voorwaarden hiervoor nodig zijn, en hoe de taakverdeling tussen de verschillende partners van het bre-deschoolsamenwerkingsverband er op dit vlak kan uitzien. Alleszins staat vast dat van begeleiders zowel binnen als buiten de school verwacht wordt dat ze de instructieve manier van leren terzijde schuiven en kiezen voor een opbouwende structureringstaak van zelfontdekkend leren, zowel voor oefensituaties als bij een echte deelname aan sociale praktijken. Bovendien: zonder dat het initiatief van het kind zelf hierdoor gesmoord wordt en het gewoon iets moet ondernemen dat vooraf al tot in de kleinste puntjes is uitgestippeld en voorgekauwd.

Dergelijke aanpak vergt inzichten in, en kunnen omgaan met, verschillende ervaringsachtergronden, een begrip voor het

48 Hoofdstuk 2

spelenderwijs leren, vermogen tot samenwerken uit de betrokken educatieve en maatschappelijke sectoren. Al deze vereisten kunnen in een bredeschoolmanagement aanwezig zijn. Met positieve gevolgen: ‘de koppeling van de verschillende leef- en leerwerelden kan zowel het binnenschoolse als het buitenschoolse leren versterken en verbreden’ (Van Oenen et al., 1999, p. 81).

3. Organisatie: lopen de samenwerkingsverbanden gesmeerd?

Slechts 10% van de scholen werkt uitsluitend vanuit het onderwijsbeleid aan de brede school. Zeker 30% werkt met een combinatie van beleidskaders.

Landelijke inventarisaties vanuit het Expertisecentrum Brede School van het NIZW over de samenwerking van welzijnsorganisaties met het basis- en het voortgezet onderwijs (Van Oenen S. et al., 2002; Bakker P.P. et al., 2002) tonen aan dat: er zo’n 100 welzijnsorganisaties zijn die activiteiten (helpen)

organiseren in het basisonderwijs, meestal door bemiddeling bij activiteiten van anderen (op het juiste spoor zetten bij de zoektocht naar vakdocenten en deskundige vrijwilligers), coachen van begeleiders die instaan voor het bereiken van de leerdoelen, vanuit de welzijnsinvalshoek ‘ervaringsleren’;

er zo’n 50 welzijnsorganisaties zijn die samenwerken met het voortgezet onderwijs, maar hun inbreng betreft hier niet de mede-organisatie van activiteiten. Zij treden op in probleemsituaties, en organiseren opvang en ontmoe-tingsgelegenheden (bijvoorbeeld tienercentra op school).

Grosso modo omvatten de netwerken rond brede scholen welzijns- en buurtwerk, kinderopvang, jeugdwerking, instellingen uit de gezondheidszorg, politie, culturele en sportverenigingen, maatschappelijk werk, en, niet te vergeten, andere scholen. Er wordt een gezamenlijk pedagogisch-didactisch concept ontwikkeld dat aansluit bij de specifieke ontwikkelingsbehoeften van kinderen in de school en in haar omgeving.

De schoolgaande jeugd vormt weliswaar het centrum van het bredeschoolsamenwerkingsverband, maar de ouders en de buurt worden niet over het hoofd gezien (afhankelijk van de benadering die gekozen wordt en van de dienstverlening die aangeboden wordt).


Voor de meeste brede scholen hebben die samenwerkingsverbanden een praktische meerwaarde: er ontstaan mogelijkheden om met andere organisaties nieuwe activiteiten te verwezenlijken, er komt een deskundigheidsversteviging door een betere verdeling van de taken, dubbel werk wordt vermeden, de hulpverlening verloopt sneller, … In het samenwerkingsverband is er werkelijk sprake van een situatie van geven en nemen, waarbij de school niet altijd vragende partij is: cultu-rele en sportinstellingen vinden er deelnemers voor hun activiteiten, scholen zien de kinderen zo vaak dat ze ook als eersten problemen opmerken en die tijdig kunnen signaleren aan welzijn, zorg- of hulpverlening.

Velen stellen met name hoge verwachtingen in de medewerking van welzijn aan de brede school, omdat welzijn weet wat er in een bepaalde omgeving leeft, welke organisatiemogelijkheden er zijn, in welke mate de jongeren hierbij zelf een actieve rol kunnen spelen en hoe daartoe duurzame contacten kunnen worden gelegd (‘ontginnen van de omgeving als sociaal-educatief potentieel’).

In theorie zijn die samenwerkingsverbanden dus aanbevelenswaardig. In de praktijk functioneren de samenwerkingsverbanden echter niet altijd even gesmeerd. De uiteenlopende opleidingsachtergronden, organisatieculturen, ver-schillende beroepshouding en opvattingen over de ontwikkeling van en de omgang met kinderen, maken het niet altijd even makkelijk om tot een gemeenschappelijk pedagogisch project te komen. Onderwijsgevenden zouden productgericht zijn, sociaal-culturele werkers procesgericht (te Poel, 2000). Een vaak gehoorde kritiek aan het adres van het sociaal-cultureel werk is het gebrek aan samenhang en continuïteit.

Een aantal deskundigen heeft op de spanningsvelden gewezen die op het niveau van de uitvoering ontstaan. Het is allicht geen toeval dat die spanningsvelden zich precies voordoen in de samenwerking met welzijn, waar veel (te veel?) van wordt verwacht … Ze zochten ook naar verklaringen en/of oplossingen daarvoor.

In een interview door Balke (2002) afgenomen voor www.brede school.nl onderscheidt Van Drunen vier verklaringsfactoren: cultuurverschillen; langere communicatielijnen; methodiek van het welzijnswerk; verschillende opvattingen over het peuterwerk.

Een eerste is het gegeven van de cultuurverschillen: het activiteitenpakket is voor scholen al lang van te voren bekend en gepland. Welzijn moet taken uitvoeren die van tevoren vastliggen,

http://www.bredeschool.net/

50 Hoofdstuk 2

maar ook snel en spontaan inspelen op wensen van kinderen en buurtbewoners, wat improvisatie en flexibiliteit vergt. Dit behoort tot de methodiek van het sociaal-cultureel werk. Mogelijke oplossing hiervoor bestaat in beter georganiseerde informatierondes binnen de brede school waardoor men nader kennis kan maken met elkaars manier van werken.

In de gevallen waarbij de coördinatie van de initiatieven niet op locatie gebeurt, maar op stedelijk niveau, worden de communicatielijnen langer. Welzijnsinstellingen zijn het niet gewoon om op zo’n manier te werken. Zij hebben het gevoel dat er zo onvoldoende betrokkenheid van de coördinatie voor het werk in de praktijk is, maar ook, dat ze zelf als uitvoerenden onvoldoende worden betrokken bij het gestalte geven aan de brede school.

Welzijn signaleert gaten en tracht die in te vullen door een aanbod op maat. Behoorlijk wat taken die vroeger afzonderlijk door welzijn werden opgenomen, zijn nu overgegaan op de brede school: peuterspeelzaalwerk, huiswerkbegeleiding van allochtone jongeren, taallessen enz. Bij centralisatie van alle partners van de bredeschoolsamenwerking in één multifunctioneel wijkgebouw, gaat de mogelijkheid verloren om op individueel niveau met de doelgroep te communiceren.

Een derde verklaring heeft meer specifiek te maken met uiteenlopende opvattingen over het peuterwerk. Zodra het peuterspeelzaalwerk in de brede school was opgenomen, werd programmatischer gewerkt in functie van de bestrijding van de onderwijsachterstanden. Nadruk werd gelegd op het trainen van jonge kinderen in het aanleren van cognitieve vaardigheden.

Door sommigen wordt gevreesd dat de welzijnsbenadering verloren gaat, met name het versterken van de emotionele, sociale, motorische en taalvaardigheden, die voor welzijn voorrang moeten krijgen op het verwerven van cognitieve vaardigheden. De inpassing binnen de cognitieve aanpak van het onderwijs zou (nog) te groot zijn. Omdat de ontwikkeling van kinderen in fasen verloopt, zouden er later problemen kunnen rijzen doordat er fases overgeslagen zijn.

Anderen wijzen op de kloof die soms tussen leerkrachten en sociaal-cultureel werkers gaapt. Welzijnswerkers met een agogische opleiding zijn getraind om te ‘netwerken’ en samen te werken. Leerkrachten werken vaak uitsluitend in de klas, en zijn gewend om zaken zelf, of hoogstens met naaste collega’s aan te pakken (Willemse, s.d.).


Duyvendak (2002) vraagt zich af of het welzijnswerk in de brede school niet te ‘schools’ dreigt te worden. Deze vraag rijst naar aanleiding van onderzoek naar o.a. de samenwerking tussen welzijnswerk en onderwijs (met name de ontwikkeling van sportieve basisscholen in Rotterdam) en naar veranderingen in het beroep van welzijnswerker onder invloed van samenwerkingsrelaties met andere beroepen en disciplines.

De samenleving stelt grote verwachtingen in het concept van de brede school: het is de plaats waar iedereen elkaar ontmoet, waar alle maatschappelijke problemen van de buurt samenkomen. Daarom neemt de school er de centrale positie in voor de oplossing van cognitieve en sociaal-emotionele problemen van kinderen. Bovendien zijn een aantal taken van de ouders haast geruisloos vergleden naar het onderwijs: door overdracht van normen en waarden een bijdrage leveren aan de leefbaarheid in de buurt en de sociale samenhang binnen de maatschappij. Binnen het samenwerkingsverband van instellingen dat de brede school is, verwerft de onderwijsinstelling een zekere machtspositie. Bestaat het gevaar niet dat de samenwerkingspartners de rol krijgen van hulptroepen? Het welzijnswerk vreest een zekere verdringing naarmate scholen van de partners gaan verwachten dat ze binnen hun eigen organisatie de prioriteiten helemaal afstemmen op de brede school.

Volgens Duyvendak is die vrees niet helemaal terecht: de scholen willen uitdrukkelijk een samenwerking,20 alleen kunnen ze voor de complexe problemen van leerlingen geen oplossing vinden. Bovendien is het ook een kerntaak van het welzijnswerk om de sociale samenhang in wijken te bevorderen.

Zorgt de brede school voor een versterking of een verdringing van het welzijnswerk? Dat hangt af van een reeks factoren. Verdringing dreigt wanneer scholen niet alleen hun pedagogische visie aan het welzijnswerk willen opleggen, maar ook taken trachten weg te halen die oorspronkelijk door welzijn werden uitgevoerd.21 Duyvendak ziet niet meteen reden voor ongerustheid, aangezien scholen aangewezen zijn op samenwerking met deskundigen in andere disciplines om het onderwijspersoneel weer de nodige tijd te bezorgen voor zijn opdracht: onderwijzen. Een symmetrische verhouding in werk en taakverdeling zorgt er voor dat de werklast van de lesgevers verlicht wordt.

De mate waarin de verbreding van het speelveld van de scholen tot versterking van het welzijnswerk leidt, is ook afhankelijk van

20 Zie de opmerking van een wethouder in Groningen, oord van de vensterscholen: ‘de school kan het niet alleen’.

21 Mocht zich dit al voordoen, moet men zich toch afvragen in welke mate er nog sprake is van een brede school. Zo’n praktijk staat immers haaks op het concept zelf.

52 Hoofdstuk 2

duidelijkheid over de specifieke inbreng van het welzijnswerk: verdringing treedt op als men in een samenwerkingsrelatie niet duidelijk weet wat de werksoort inhoudt. Voorbeeld: het betrekken van allochtone ouders bij de school gebeurt bij voorkeur met de deskundige inbreng van welzijn.

Of het welzijnswerk in een brede school versterkt of verzwakt, hangt ook af van de ervaringen die de school opdoet terwijl het verbredingsproces nog aan de gang is, een periode gekenmerkt door onduidelijkheid en verwarring. Zaak is dat het welzijnswerk van in den beginne moet deelnemen aan de ontwikkelingen.

Tot slot wijst Duyvendak ook op gewijzigde opvattingen over het welzijnswerk die evenzeer hun invloed laten gelden bij de beoordeling van de brede school.

Educatie is in de plaats gekomen van het streven naar emancipatie en achterstandsbestrijding van vroeger. Iedereen moet zo vroeg mogelijk zo goed mogelijk uitgerust worden tot zelfstandigheid. Het gaat niet meer zozeer om een wijziging van de verhoudingen in de samenleving, waar ook het onderwijsvoorrangsbeleid een uitdrukking van was, maar om integratie in de bestaande samenleving.

Duyvendak vraagt zich af hoe twee doelstellingen zich tot elkaar verhouden: aanleren van sociale vaardigheden en emancipatiedoelstellingen. Is cohesiebevordering vooral een kwestie van beter opvoeden, de taal goed machtig zijn, zich weten te gedragen (met als logisch gevolg de onderwijsinstelling als spil in de bredeschoolsamenwerking)? De ‘pedagogisering’ van de sociale sector is een opvallende evolutie: niemand stelt zich nog vragen bij de overtuiging dat op peuters en kinderen een doorgaande lijn binnen een integrale aanpak absoluut noodzakelijk is. Een sterke aandacht voor een preventief beleid is er het gevolg van. De klemtoon op het pedagogische en het preventieve leggen kan ertoe leiden dat de problemen hoofdzakelijk bij de betrokkenen zelf worden gezocht, en niet bij de maatschappelijke omstandigheden (waar tegenwoordig een taboe op rust, omdat dit argument in het verleden te vaak gebruikt werd als vrijgeleide voor onaanvaardbaar gedrag). Responsabilisering dreigt zo om te slaan in het ‘beschuldigen van het slachtoffer’, en in het beladen van sommige betrokkenen met een schuldgevoel (ouders als slechte en onkundige opvoeders).

Volgens Van Oenen (2002) geeft het bredeschoolverband welzijn in theorie de mogelijkheid om te werken aan bredere educatie in een doorgaande lijn22 met een meer systematische aanpak. Het idee is dat men via de school meer kinderen en nieuwe doelgroepen bereikt; activiteiten, sociale begeleiding en interventie kunnen op een meer 22 Wat voor Duyvendak niet noodzakelijk positief is: zie hierboven.


systematische manier worden opgebouwd en er is een doorgaande lijn tussen het binnen- en buitenschools leren.

In de praktijk is vastgesteld dat er inderdaad meer gewerkt wordt met programma’s van een aantal weken, en meer cycli per jaar, vanuit een coördinatie welzijn-onderwijs. Daarentegen is er minder sprake van een doorgaande lijn; er gebeurt niet zoveel aan opbouw voor verschillende leeftijdsfasen, er wordt weinig afgestemd op wat er in het onderwijs gebeurt. Ook is er slechts sporadisch een verband met het schoolcurriculum.

Knelpunten voor de brede school zijn het gebrek aan personeel(skaders), meer nog in het jongerenwerk dan in het kinderwerk, en het feit dat de jongerenwerking vaak te sterk ingeplant is in de wijk waar ook de school in ligt, wat de toegankelijkheid bemoeilijkt voor jongeren die weliswaar naar die school gaan, maar in een andere wijk wonen.

Ook zou welzijn veel meer activiteiten zelf moeten ontwikkelen en uitvoeren rond maatschappelijke oriëntatie (leren door doen in een concrete maatschappelijke context) en participatie in het bredeschoolverband. Het is immers de welzijnssector die de lokale maatschappelijke context kent (inzicht in de buurt).

4. Bestuurlijk kader

4.1 De rol van de rijksoverheid

Het belang, de mogelijkheden en de eerste verdiensten van de bredeschoolexperimenten werden vanaf 1998 erkend door het beleid: op de kortstondige regeringscoalitie CDA-VVD-LPF na (2002), hadden sindsdien alle regeerakkoorden aandacht voor de brede school.

Zo kon men in het regeerakkoord van 3 augustus 1998 (PVDA-VVD-D’66) in het hoofdstuk over onderwijs en kennis lezen:

‘De brede buurtschool of vensterschool (die maatschappelijke functies integreert zonder extra belasting voor het onderwijzend personeel) kan als vangnet voor kinderen in achterstandsituaties een belangrijke bijdrage leveren aan de sociale cohesie in een wijk. Het concept verdient daarom ondersteuning. Waar dat dienstig is aan de verdere ontwikkeling van dit concept zal van rijkszijde een bijdrage worden geleverd door belemmeringen, bijvoorbeeld als gevolg van verkokering,23 weg te nemen.’

23 Van Dale: uiteenvallen in een aantal scherp gescheiden beleidscircuits. ‘Ontschotting’ van geldstromen hangt hiermee samen: een gericht samenvoegen van geldmiddelen, met minder overhead tot gevolg.

54 Hoofdstuk 2

En het hoofdstuk over diversiteit van de samenleving schrijft:

‘Risico’s voor achterstand bij de jongste kinderen kunnen gesignaliseerd worden bij consultatiebureaus, de kinderopvang en de peuterspeelzaal. Deze instellingen kunnen ouders zonodig doorverwijzen’ (…) ‘Al voor jonge kinderen worden didactische programma’s ontwikkeld om hun kansen te verbeteren. Het is van belang dat alle daarvoor in aanmerking komende kinderen ook daadwerkelijk bereikt worden. Bij de start van het onderwijs wordt met behulp van gestructureerde intensieve onderwijsprogramma’s gewerkt aan het inhalen van taalachterstand van kinderen die thuis niet met de Nederlandse taal opgroeien. Het landelijk beleidskader gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid zal in deze zin worden aangepast.’

Het regeerakkoord zet aan tot samenwerking tussen instellingen die de onderwijsachterstanden bekampen en de instellingen van jeugdbeleid. Gemeenten moeten een integraal beleid aanmoedigen en coördineren (regierol).

In 1999 werd de brede school opgenomen in het bestuursakkoord Nieuwe Stijl tussen het rijk, de Vereniging Nederlandse Gemeenten en het Interprovinciaal Overleg (onderlinge afstemming initiatieven brede school).

De rijksoverheid maakt geen bijkomende middelen vrij voor de brede school. Wel komt ze met geld over de brug voor een programma-aanbod in het kader van voor- en vroegschoolse educatie in risicowijken. Voor het jaar 2000 werd daarvoor eenmalig 5 miljoen gulden uitgetrokken, naast 20 miljoen gulden structurele middelen.

De inspanningen van de rijksoverheid zijn dus niet zozeer van financiële aard, maar concentreren zich op ondersteuning (gunstige randvoorwaarden), communicatie en onderzoek.

4.1.1 Ondersteuning

De bredeschoolontwikkeling krijgt prioriteit in de programmering van de landelijke ondersteuningsinstellingen voor onderwijs en welzijn. Om een doorzichtig aanbod aan dienstverlening te organiseren, vormden de landelijke ondersteuningsinstellingen samen het transferpunt Brede School. Dit transferpunt moest achteraf wel de plaats ruimen voor de nieuwe coördinatoren, het Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn (NIZW) en het Procesmanagement Primair Onderwijs.


4.1.2 Bovenlokale communicatie en informatie

Op initiatief van de ministeries van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OcenW) en Volksgezondheid, Welzijn en Sport (VWS) en de Vereniging van Nederlandse Gemeenten (VNG) is de site www.brede school.nl ontwikkeld.

Met deze site wil de rijksoverheid ondersteuning bieden om de uitwisseling van kennis over en ervaring met de brede school te bevorderen, met de vinger aan de pols voor de ontwikkeling van de verschillende beleidsterreinen die binnen de brede school geïntegreerd worden.

De site richt zich tot een zeer gemengd publiek (gemeentelijke beleidsambtenaren, schooldirecteurs, leerkrachten, leidsters van peuterspeelzalen, schoolmaatschappelijk werkers, medewerkers kunsteducatie- en sportinstellingen), en is interactief: mogelijkheid van vraagstelling door de bezoekers, discussieforum, signaleren knelpunten, valkuilen, inzicht vergroten in kritische succesfactoren, verspreiding goede voorbeelden. Praktijkervaringen en bestuurlijke opvattingen worden aan elkaar getoetst.

4.1.3 Onderzoek

De rijksoverheid treedt op als opdrachtgever voor onderzoek naar de stand van zaken met betrekking tot de brede school en voor dieptestudies van succesfactoren.

4.1.4 Is dit voldoende?

De rijksoverheid wijst op de decentralisatie naar, en de autonomie van de gemeenten om de eigen ondersteunende rol sterk te beperken. De stelling die de rijksoverheid inneemt in het debat over de brede school is echter niet vrij van kritiek.

Ten eerste wordt er verwezen naar het verschil tussen woorden en daden, tussen beleidsvoornemens en het omzetten in beleidsdaden, in de discussie over de sectorale verkokering, die door het rijk in stand zou worden gehouden.24

Ten tweede, en mogelijk nog belangrijker, wordt de rijkoverheid verweten dat ze de recente bevoegdheidsverschuiving naar de lokale besturen als een scherm gebruikt waar ze zich achter verschuilt om 24 ‘Er is behoefte aan meer ruimte en minder regels, en aan een sterkere

integrale benadering. De talloze regels, onder meer op het gebied van bekostiging, moeten tot enkele basisregels worden teruggebracht (…)’ (www.brede school.nl, oktober 2001).



56 Hoofdstuk 2

zelf geen (al te grote) inspanningen te moeten leveren. Terwijl net de landelijke overheid vanuit verschillende beleidskaders ook de druk opvoert ten aanzien van de brede school als ‘wonderdokter’ voor talrijke maatschappelijke kwalen (zie ook de inventaris uit 1999 van het Sociaal en Cultureel Planbureau, hierboven onder 1.1), maar daar geen middelen tegenover plaatst.

Volgens Studulski (2002a) is een terugkeer van de rijksoverheid op het toneel van de brede school onvermijdbaar. De bredeschoolaanpak heeft een ontwikkeling ingezet die de deur opent voor een meer structurele en inclusieve benadering van de bestrijding van onderwijs- en ontwikkelingsachterstanden. Door te streven naar meer continuïteit en de meer incidentele en vrijblijvende samenwerking om te zetten in een structureel verband, kan er ruimte geschapen worden voor een educatieve reorganisatie. In dit opzicht pleit hij voor een curriculum in het teken van een bredeschoolaanpak, als tegenhanger voor het huidige curriculum, dat meer rekening houdt met de diversiteit onder de leerlingen (achtergrond, leerbehoeften), de noodzaak van samenwerking met andere deskundigen, en meer aandacht heeft voor het ervaringsleren, participatie, sociale competenties. Hoofdbe-kommernis binnen het bredeschoolcurriculum is voor Studulski de strijd tegen onderwijsachterstanden en de bevordering van ontwikkelingskansen.

Met dit curriculum worden leertijden en -plaatsen gereorganiseerd, wat moet leiden tot een leer- en ontwikkelingsprogramma dat meer samenhang vertoont voor leerlingen in achterstandssituaties.

Studulski overloopt een aantal mogelijke opties, waarvan de volgende zijn voorkeur geniet: de rijksoverheid stelt een bredeschoolcurriculum vast dat alleen geldt voor brede scholen. Tegelijk houdt hij dus een pleidooi voor een actievere rol van de rijksoverheid (zie verder).

Dit curriculum wordt op maat gesneden van de leerstofgebieden en ontwikkelingsterreinen die kinderen in achterstandssituaties nodig hebben. Het kan de vorm aannemen van een model met enerzijds een kerncurriculum met verplichte kernvakken, en anderzijds een profieldeel waar de school een grotere zeggenschap in heeft, en dat tot slot ook een goede aansluiting verzekert met voor- en buitenschoolse voorzieningen. Voor de mogelijke verhoudingen tussen de ver-schillende onderdelen bestaat er een manoeuvreerruimte. Uit overleg moet blijken wie zeggenschap krijgt over de invulling van de onderdelen buiten het kerncurriculum: onderwijzers, ouders, de gemeenschap, het schoolbestuur, de leerlingen. Dergelijk draaiboek zorgt eventueel wel voor spanningen inzake de rol van de rijksoverheid


en de lokale besturen: de landelijke overheid krijgt weer een sturende functie, aangezien zij van bovenaf bepaalt welke de criteria zijn waaraan een school moet voldoen om een brede school te zijn. Bovendien lijkt dit de recente (1998) decentralisatie25 op het vlak van onderwijs opnieuw in vraag te stellen. Toch lijkt een optreden van de rijksoverheid onontbeerlijk om een samenhangend programma voor de bredeschoolaanpak met een specifiek curriculum te ontwerpen en vraagstukken die gemeente-overschrijdend zijn (bijvoorbeeld de afstemming tussen de verschillende betrokken rijksdepartementen) op te lossen.

Ook voor een ondersteuning in het algemeen breekt dezelfde auteur overigens een lans voor een sterker optreden van de rijksoverheid, samen met Kloprogge (Studulski & Kloprogge, 2002).

Volgens hun schematische voorstelling beperkt de rijksoverheid zich momenteel vooral tot een gebruik van de communicatieve instrumenten (scenario 3).

Tabel 2.1 Mogelijk optreden van de rijksoverheid

Scenario Inhoud Mogelijk effect

Juridische instrumenten

Meer richtinggevende en minder vrijblijvende aanwijzingen voor de samenstelling en de keuze van effectieve methoden en materialen; kwaliteitseisen

Meer uniformisering van werkwijzen en verschijningsvormen en inhoud

Economische instrumenten

Overheid subsidieert gebouwen en samenwerking

Uitgroei van grote multifunctionele gebouwen en kindercentra, minder uniforme inhoud en samenwerking

Communicatieve instrumenten

Overheid ondersteunt alleen bovengemeentelijke communicatie met website, onderzoek en conferenties

Grotere diversiteit van verschijningsvormen en inhoud

Bron: Studulski F. & Kloprogge J. (2002), conference paper voorgesteld ter gelegenheid van de Conferentie De brede school, van hype naar basisvoorziening, 5 september 2002.

Wanneer de onderzoekers vervolgens de drie draaiboeken beoordelen naar de mogelijkheden die ze bieden in functie van de volgende criteria, komen ze uit op een voorkeur voor scenario twee (economische instrumenten).

25 In theorie bleven de kerndoelen een rijksbevoegdheid, en ging alleen de onderwijsinfrastructuur enz. over op de gemeente, maar in de praktijk wordt toch vastgesteld dat zij haar bevoegdheid ook inhoudelijk nogal breed invult.

58 Hoofdstuk 2

Tabel 2.2 Mogelijke draaiboeken in functie van de eigenschappen

Scenario Gelijke kansen

Variëteit Kwaliteit

Autonomie (gemeentelijk en

institutioneel)

Vraaggerichtheid

Juridisch + - + - -Economisch +/- +/- + +/- +Communicatief

- + - + +

Bron: Studulski F. & Kloprogge J. (2002), conference paper voorgesteld ter gelegenheid van de Conferentie De brede school, van hype naar basisvoorziening, 5 september 2002

Rijksoptreden en -beïnvloeding gebeurt overigens niet alleen rechtstreeks (juridisch scenario), maar ook onrechtstreeks (economisch), omdat subsidiëring vaak gekoppeld is aan inrichtingseisen.

4.2 De gemeente als facilitator

Een brede school is een samenwerkingsverband dat moet gecoördineerd worden. Dit vergt een grote overleginspanning, welke ook de partners zijn uit het samenwerkingsverband en wat ook het uitgangspunt ervan is. Een integrale exploitatie en een integraal beheer komt soms moeizaam tot stand. Inhoudelijke organisatie is niet altijd even makkelijk: hoe omgaan met de verschillen in de werking van de betrokken instellingen, hoe een integraal kindvolgsysteem uitwerken, hoe een doorgaande en rechte lijn krijgen in de pedagogisch-didactische aanpak (Studulski, 2002a)?

Worden die vragen opgelost door aan de gemeenten een regierol toe te vertrouwen? Een dergelijke rol voor de gemeenten biedt op het eerste gezicht alleszins voordelen, aangezien van alle voorzieningen en instellingen die in een bredeschoolconcept een functie vervullen, alleen onderwijs een centraal gefinancierde voorziening is, en zelfs niet meer helemaal: onderwijshuisvesting en het onderwijsachterstandsbeleid zijn naar de gemeenten of zelfs naar de schoolbesturen gedecentraliseerd. De gemeente stuurt beleidsmatig sportvoorzieningen, bibliotheek, maatschappelijk werk, peuterspeelzalen en het sociaal-cultureel werk aan, en financiert ze. Inburgering, integratie, volwasseneneducatie en kinderopvang vallen gedeeltelijk onder gemeentelijke bevoegdheid.

De gemeente kan op al die vlakken sturen met beleid, dwarsverbanden leggen en financieringsstromen samen doen vloeien. Zij oefent desgewenst ook invloed uit op onderlinge relaties tussen


voorzieningen, bijvoorbeeld door schoolbesturen middelen te verschaffen waarmee ze welbepaald welzijnswerk kunnen inkopen.

Eén en ander betekent overigens dat ook gemeenten soms op een andere manier moeten functioneren. Binnen gemeenten is het immers gebruikelijk om te financieren op sectorale en projectbasis: per voorziening een afzonderlijke geldstroom. De brede school heeft per definitie continuïteit en dus een standvastig en structureel financieel kader nodig, projectfinanciering is ontoereikend. Zij vergt een integraal financieringsmodel voor een integrale inhoudelijke aanpak.

Vanuit haar verantwoordelijkheid voor lokaal onderwijs- en jeugdbeleid is de gemeente dus de belangrijke partner bij de ontwikkeling van een brede school. In de praktijk heeft meer dan de helft van de gemeenten met brede scholen (57%) een projectleider aangesteld, zij het dat de taakuren die deze mag presteren, sterk uit-eenlopen: van één uur per week tot een voltijdse aanstelling (Oberon, 2002).26

Argumenten tegen een overwicht van de gemeente en voor de beperking van haar rol tot financiering en het ontwerpen van een algemeen kader, zijn: over het algemeen is de gemeente geen uitvoerende partij; indien de gemeente stuurt, mag zij niet al te zeer als initiatiefnemer

bij de activiteiten betrokken worden, omdat ze niet op gelijke hoogte staat als de andere deelnemers;

besturen van scholen en instellingen moeten hun verantwoordelijkheid opnemen: ze zijn opdrachtnemers die subsidies ontvangen, en moeten hun opdracht waarmaken.

Maar, indien de gemeente de regierol niet op zich neemt, wie dan wel? De school?

De onderwijsinstelling speelt alleszins een centrale rol in de brede school (Van Oenen et al., 1999): de school biedt als instelling continuïteit voor ontwikkelingskansen

en er bestaat consensus over dat haar rol essentieel is voor de ontwikkeling van de jeugd;

de school is bepalend voor de dagindeling van jongeren en (werkende) ouders;

betere bereikbaarheid en toegankelijkheid van de andere voorzieningen uit het verband door samenwerking of huisvesting in de school;

26 Soms wordt alleen maar een lokatiemanager aangesteld, maar dit is meestal niet voldoende om de organisatie van de brede school te verzekeren. De brede school vereist immers andere functies om de uiteenlopende pedagogische, praktische en organisatorische zaken op elkaar af te stemmen.

60 Hoofdstuk 2

de signaal- en detectiefunctie van de school bij problemen (kinderen brengen de meeste tijd op school door, preventieve aanpak).

Betekent dit echter meteen dat zij moet instaan voor de organiserende en de coördinerende taken waarmee de brede school vergezeld gaat? De meningen hierover zijn verdeeld. Volgens sommigen ‘beperkt’ de rol van de onderwijsgevenden zich tot het voortouw nemen bij het formuleren van een gezamenlijk opvoedingsconcept. Het opzetten en coördineren van samenwerkingsverbanden vergt manage-mentvaardigheden (planning, coördinatie, voortgangsbewaking) die niet tot de kerntaken of deskundigheid van de school behoren.

In Nederland is de discussie hierover nog volop aan de gang maar lijkt zich de volgende taakverdeling af te tekenen: de regie op organisatorisch vlak aan de gemeente, en op inhoudelijk vlak aan de school (na consensus over het pedagogisch concept tussen de samenwerkende partners).

Wie ook de uiteindelijke organisatie en de coördinatie op zich neemt, en wat ook de aard van het samenwerkingsverband is, de volgende uitgangspunten lijken door de meerderheid van de actoren aanvaard te worden: de gemeente heeft de eindverantwoordelijkheid; school- en instellingenbesturen sturen de uitvoering aan op basis

van afspraken met de financierende overheid, en leggen verantwoording af;

met het oog op een duidelijke samenwerking ter uitvoering van het project, wordt eerst een beleids- en inhoudelijk kader bepaald: wanneer de brede school begint, moeten de discussies over wie wat doet (consensus afbakening functies) en wie van waaruit hoeveel geld ontvangt, achter de rug zijn;

op uitvoeringsniveau moet de inhoudelijke discussie gevoerd worden over de afstemming en de samenwerking tussen de activiteiten, en over de sociaal-pedagogische doelstellingen. Hier zal moeten rekening gehouden worden met een mogelijke tegenstand of minstens achterdocht van de medewerkers van instellingen van wie de manier van werken, organisatie en aanpak ogenschijnlijk zonder enige aanleiding door externen in vraag wordt gesteld. Het samenwerkingsverband komt beter ook stap voor stap tot stand: hoe meer instellingen en hoe meer medewerkers bij de nieuwe samenwerking betrokken worden, hoe moeilijker het wordt om alle deelnemers van meetaf aan op één lijn te krijgen.


5. Effecten op leerkrachten en directies: een extra last?

Zodra de rijksoverheid haar morele steun uitsprak voor de brede school, koppelde ze daar de voorwaarde aan dat de werklast van de leerkrachten hierdoor niet in omvang mocht toenemen, een teer punt. Terwijl een brede school op kruissnelheid de overbelasting van onderwijzers kan helpen wegwerken door de bijkomende eisen en verwachtingen van de maatschappij27 over te laten aan beter geplaatste deskundigen, bestaat de vrees dat de primaire onderwijstaken van de leerkrachten wel in het gedrang komen bij de opstart en de implementatie van de brede school.

Daarom werden De B&A Groep en TNO Arbeid (Groeneveld et al., 2002) met een onderzoek belast naar de taakbesteding en de taakbelasting op brede basisscholen. Er werd uitgegaan van de volgende onderzoeksvragen: in hoeverre leidt de ontwikkeling van de brede scholen tot een

feitelijke taakverzwaring van schoolleiders en leraren van brede scholen?

in hoeverre wordt een feitelijke taakverzwaring (indien aan de orde) ervaren als een (onwenselijke) toename van de taakbelasting?

welke verschillen doen zich op de hierboven genoemde punten voor tussen de verschillende typen (brede) scholen? Wat zijn in dit opzicht de verschillen tussen brede scholen in de oprichtingsfase, de implementatiefase en de consolidatiefase; en tussen brede scholen binnen grote(re) resp. kleine(re) netwerken van instellingen?

welke verschillen doen zich op de hierboven genoemde punten voor tussen schoolleiders en leraren?

De vragen werden beantwoord: door bij schoolleiders en leerkrachten op brede scholen te peilen

naar verschillen in taakbesteding en taakbelasting vóór en na de overgang naar een brede school;28

door de onderzoeksgegevens over de huidige situatie op brede scholen te vergelijken met de onderzoeksgegevens over de huidige situatie op klassieke scholen.

27 De literatuur spreekt met name over de energie die leerkrachten en schoolleiders op achterstandsscholen stoppen in niet-schoolse zaken.

28 Van de uiteindelijke respondenten had 79% de overgang van klassieke naar brede school meegemaakt. Aangezien het onmogelijk was om zich een beeld te vormen hoe de taakbesteding eruit zag vóór de brede school werd opgericht bij gebrek aan gegevens hierover, moest men zich voor een verandering in taakbesteding verlaten op verklaringen van de personen die de hervorming hadden meegemaakt.

62 Hoofdstuk 2

Het onderzoek verliep aan de hand van een schriftelijke bevraging van schoolleiders en leerkrachten, een controlegroep leraren (niet: schooldirecteurs) op klassieke scholen geconstrueerd uit een eerder onderzoek,29 en verdiepende telefooninterviews met schoolleiders en leerkrachten van brede scholen (nadere uitleg over de mogelijke oorzaken voor de verkondigde taakverzwaring).

Taakbesteding is: de verhouding tussen de door de leerkrachten uit het onderzoek opgegeven feitelijke gewerkte tijd30 en de formeel te presteren tijd (gemiddeld in één jaar).

De taakomvang van leerkrachten op brede scholen blijkt in grote lijnen overeen te stemmen met de taakomvang voor leerkrachten in het klassieke onderwijs: onderwijzers op brede scholen hebben niet meer of minder werk dan andere leerkrachten. Hun taakbesteding verschilt niet wezenlijk van de collega’s op klassieke scholen (overwegend lesgeven en lesgevende taken als lesvoorbereiding, verbeterwerk en toezicht). Ongeacht het gekozen uitgangspunt - de gemiddelde taak-omvang per week of de gemiddelde taakomvang per leraar in de periode van vier weken - komt men tot die vaststelling.

Directeurs van brede scholen besteden gemiddeld het meest tijd aan organiserende en coördinerende taken (opzetten en uitwerken van algemene onderwijskundige voorzieningen, opvang nieuwe leerkrachten, begeleiding stagepersoneel), overleg en beheers- en toezichthoudende taken. Zij hebben het gevoel dat al die bestaande taken zwaarder zijn geworden door de brede school. Relatief meer directeurs dan leerkrachten vinden dat de brede school meer werk meebrengt, en overigens ook een inhoudelijke verandering van de taken.

Taakbelasting is de mate waarin een werknemer zich (subjectief) belast voelt door de hoeveelheid werk die moet worden verricht. De taakbelasting van leerkrachten op brede scholen is niet hoger dan de belasting op klassieke scholen (maar ligt sowieso hoger dan die van de gemiddelde beroepsbevolking, ook wanneer de vergelijking wordt gemaakt met werknemers van hetzelfde opleidingsniveau).

Wel ondervinden leerkrachten op brede scholen iets minder emotionele uitputting dan de collega’s op de klassieke school.

29 Nulmeting was niet mogelijk omdat er geen onderzoeksgegevens beschikbaar waren over de bestudeerde scholen vóór ze de overgang maakten naar de brede school. Bijgevolg diende een ander onderzoek als vergelijkingsmateriaal: B&A Groep en TNO Arbeid, Taakbelasting en taakbesteding in het PO, 2001. Voor het onderzoek uit 2002 werden de brede scholen uit het bestand van het onderzoek van 2001 gefilterd.

30 De respondenten hebben de vragenlijsten op verschillende tijdstippen ingevuld, zodat de onderzoekers konden beschikken over gegevens voor vier verschillende weken.


Leidinggevenden (directeurs, adjunct-directeurs, coördinatoren) kampen niet met een hogere emotionele uitputting terwijl ze nochtans een grotere taakbelasting hebben. Een verklaring hiervoor wordt gezocht in de grotere organisatieruimte die de brede school biedt, terwijl die zelfstandigheid er niet is wanneer men de situatie van leerkrachten op de brede school vergelijkt met de regelmogelijkheden van de doorsnee beroepsbevolking (integendeel).

Ongeveer de helft van de leerkrachten merkt op dat het werk drukker en ingewikkelder is geworden; die vaststelling is nog opvallender bij de leidinggevenden, en zij schrijven dit toe aan de invoering van de brede school. Het werk wordt voor hen echter niet alleen drukker en complexer, maar ook uitdagender en frisser. Er is dus wel degelijk sprake van bijkomend werk, maar dit zorgt voor inhoudelijke bevrediging en werkt motiverend.

Samengevat komen de onderzoekers met enig voorbehoud31 tot volgende slotconclusies: de taakbelasting van onderwijzers op brede scholen lijkt niet hoger

dan op klassieke scholen; de taakomvang van onderwijzers op brede scholen lijkt min of meer gelijk te zijn (eerder iets lager dan hoger) dan de taakomvang van leerkrachten op klassieke scholen;

leerkrachten van brede scholen besteden gemiddeld de meeste tijd aan lesgeven en lesgevende taken, directeurs aan organiserende en coördinerende taken, overleg binnen de school en beheers- en toezichthoudende taken;

leerkrachten op brede scholen ervaren iets minder emotionele uitputting dan hun collega’s op klassieke basisscholen (inhoudelijke bevrediging groter?);

binnen brede scholen wordt van de leidinggevenden de grootste inspanning gevraagd, maar dit leidt door betere regelmogelijkheden niet tot meer emotionele uitputting (verklaring: hoge taakeisen staan niet gelijk aan slopend werk voor zover er ruimte is voor autonome oplossingen, en voor leidinggevenden bezorgt de brede school net dit soort ruimte, vooral door overleg);

ongeveer de helft van de onderwijzers (en de leidinggevenden) oordeelt dat het werk drukker en complexer is geworden bij de

31 Responspercentage van 15% (191 respondenten verdeeld over 72 verschillende scholen van oorspronkelijk 252 aangeschreven scholen). De achtergrondgegevens van de personen die hebben meegewerkt aan het onderzoek konden niet vergeleken worden met de achtergrondgegevens van de totale groep van de medewerkers van brede scholen. Opnieuw vielen de onder-zoekers terug op hun eerder onderzoek uit 2001: daaruit bleek dat de achtergrondgegevens van leraren die hun medewerking hadden verleend aan het onderzoek overeenkomen met de achtergrondgegevens van de totale groep leraren in het primair onderwijs.

64 Hoofdstuk 2

ontwikkeling van de brede school, met name door het samenwerken en afstemmen tussen verschillende partijen;

werken op brede scholen wordt het meest als complexer, het minst als onoverzichtelijker, maar ook in het algemeen als uitdagender en fijner ervaren.

6. Effecten op leerlingen

6.1 Welbevinden op school

Het valt op hoe binnen het debat over de brede school de mogelijke effecten op het welbevinden van leerlingen nauwelijks zijn onderzocht, toch niet op een wetenschappelijk onderbouwde en volgehouden manier. Toch klinken zowel de kleine hoeveelheid aanzetten in die richting als de stem vanuit de praktijk positief.

Onderzoek van het SCO-Kohnstamminstituut in 20 scholen met een verlengde schooldag waar Van Erp (1998) uit citeert toont aan dat vooral bij kinderen die gewoonlijk niet deelnemen aan het verenigingsleven de geestdrift merkbaar toeneemt. Hun blik wordt ruimer, hun gedrag wordt socialer: onderling wordt er beter samengewerkt en rekening gehouden met andermans wensen. De kinderen ontwikkelen een groter zelfvertrouwen en een grotere zelfbeheersing. De drang tot kennis neemt toe. Het groepsbelang haalt het op het eigen belang, er ontstaat een gevoel van samenhorigheid. Ze leren het belang van waardering geven en krijgen. Kortom, ze krijgen de mogelijkheid om succeservaringen op te doen wat het zelfbeeld ten goede komt.

Volgens uitvoerders hebben dergelijke succeservaringen dankzij de verlengde schooldag een sterke weerslag op het welzijn en het kunnen van de leerlingen. Kinderen die de kans krijgen om in iets uit te blinken, groeien in hun capaciteiten. Het toegenomen zelfvertrouwen scherpt hun zin voor initiatief aan, ze worden zelfredzaam en durven verantwoordelijkheid op te nemen. Latente talenten worden ontgonnen. Die gunstige effecten stralen ook af op de reguliere lessen (Van der Ree, 2001).

6.2 Leerrendement

De beleidsmakers rekenen de brede school vanzelfsprekend (?) eerst af op haar bijdrage aan de achterstandenbestrijding van kansarme leerlingen, en de brede ontwikkeling (alle kinderen). Boekt de brede school op dit vlak tastbare en kwantificeerbare resultaten?


Uit een onderzoek bij 61 Rotterdamse scholen (Slavenburg & van der Vegt, 1999) blijkt alvast niet dat de brede school automatisch leidt tot betere leerresultaten. Verbetering van de leerresultaten is er echter geen uitdrukkelijke doelstelling van samenwerkingsverbanden. Schooldirecteuren hebben het moeilijk om aan te geven hoe bredeschoolactiviteiten doorwerken naar leerresultaten. Hoe zoiets meten, zeker met een leerlingenbestand dat onderhevig is aan veranderingen? Hoe dan ook vindt minder dan de helft van de brede scholen (38%) dat de leerlingprestaties verbeteren. Eén op drie brede scholen ziet geen bijdrage tot de prestaties. Zij die wel een verbetering zien, omschrijven de prestaties trouwens ruim: grotere binding met de school, motivatie.

Vallen dus wel op als gunstige effecten: betere motivatie, meer concentratie, meer binding met de school en minder sociaal-emotionele problemen. Dit maakt dat de meeste brede scholen toch wel positief zijn over het project, hoewel ze het succes ervan niet alleen afmeten aan verbeteringen van leerresultaten.

Een gelijkaardige vaststelling werd overigens ook gedaan bij de beoordeling van de experimenten verlengde schooldag: er waren geen effecten op de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen die deelnamen aan het experiment (Studulski, 2002a). Anderzijds werd een aantal van de hoge verwachtingen die gesteld werden in amper 2 tot 4 uren extra per week, toch wel ingelost: beter schoolklimaat, positieve associatie en dus sociale binding met

de school; opkrikken van het zelfvertrouwen en versterken van het sociaal

gedrag bij kinderen die binnenschools matig presteren maar bij buitenschoolse activiteiten uitblinken;

goede leerschool voor de samenwerking met andere instellingen.

6.3 Sociale competenties

Eén van de positieve uitwerkingen van de brede school bij schoolgaande jongeren (en hun ouders) is de sterkere sociale binding, betrokkenheid. Sociale binding is oorzaak en gevolg van o.a. een grotere sociale competentie: beide spelen op elkaar in en voeden elkaar.

Voor Van Oenen (2001), projectleider ‘Brede school in ontwikkeling’ bij het NIZW, is sociale competentie een belangrijk onderdeel van de algemene ontwikkeling bij kinderen die leren omgaan met verschillende leef- en werkwerelden, culturen en sociale verwachtingen. De brede school kan kinderen helpen om die competentie te ontplooien.

66 Hoofdstuk 2

Eén van de invalshoeken van waaruit de brede school wordt bekeken, is inderdaad het versterken van de ontwikkelingskansen van kinderen. Naast taal en rekenen is ook sociale competentie hierbij van grote betekenis. Via de experimenten in het kader van de verlengde schooldag werd al ervaring opgedaan inzake het vergroten van de sociale competentie van kinderen. Binnen die experimenten was hieraan al de nodige aandacht besteed, omdat in de praktijk was gebleken dat het schoolse curriculum daarvoor te weinig ruimte liet voor achterstandskinderen. De inspanningen leidden tot een positieve spiraal: deelname aan de verlengde schooldagactiviteiten zorgde voor een grotere sociale competentie, wat in een sterkere sociale binding resulteerde, en uit de nieuwe sociale banden ontstond vervolgens een nog sterkere sociale competentie.

6.3.1 Wat is sociale competentie?

Sociale competentie lijkt nodig te zijn om zich als jongere en volwassene staande te houden in de samenleving, maar wat houdt dit precies in? In de kerndoelen van het onderwijs 1998-2003 komen ook de sociale vaardigheden (sociale ontwikkeling) gedeeltelijk voor, zelfs met extra inzet voor kinderen met een achterstand. Maar, sociale competentie is meer dan (alleen maar) sociale vaardigheden, ook al wordt het begrip anders ingevuld naarmate men over kinderen spreekt die kampen met een achterstandsproblematiek of niet. Het gaat ook om attitudes en inzichten, aanpassingsvermogen.

Kennelijk wordt sociale competentie voor kinderen zonder noemenswaardige achterstandsproblemen algemeen begrepen als levenskunst en creatieve zelfontplooiing, terwijl risicokinderen sociale competenties zouden nodig hebben om discipline te verwerven en respect voor regels (Van Oenen et al., 2001).

Volgens Van Oenen et al. is sociale competentie echter: over een gevarieerd handelingsrepertoire beschikken, waaruit men

adequaat kan putten om bepaalde doelen en activiteiten te verwezenlijken, nu en in de toekomst;

in een diversiteit van sociale interactiesituaties, waarbij verschillende cultureel-maatschappelijke verwachtingspatronen in het geding kunnen zijn;

en op maatschappelijk verantwoorde en verantwoordelijke wijze.

Alleszins leeft bij de leerkrachten het gevoel dat het bijbrengen van sociale competentie hun mogelijkheden en deskundigheid te boven gaat, aangezien sociale competentie verworven wordt dankzij


ervaringen op verschillende levensterreinen en dus een brede aanpak veronderstelt. Het volstaat niet om via het schoolcurriculum sociale competenties te ontwikkelen, ook al moet hier volgens de kerndoelen naar gestreefd worden. Ook is het zo dat er in de klassieke school hoe dan ook slechts weinig ruimte is om elke leerling zijn of haar competenties te laten ontwikkelen door verantwoordelijkheid te dragen: bijvoorbeeld, slechts één leerling per keer kan de rol vervullen van klasverantwoordelijke, en de standvastigheid die een dergelijke functie vereist maakt korte, wisselende beurtrollen weinig wenselijk.

Om al die redenen kan de brede school (het samenwerkingsverband) een oplossing bieden.

6.3.2 Vergroot de brede school de sociale competentie? Voorwaarden

Eerste noodzakelijke voorwaarde hierbij: alle betrokkenen in het verband moeten één en dezelfde visie delen over sociale competentie.

Zodra men het daarover onderling eens is, kan de brede school in belangrijke mate bijdragen tot sociale competenties, voor zover er: een waaier aan participatiemogelijkheden is, om een gevarieerd

handelingsrepertoire te verkrijgen; ruimte wordt gelaten voor reflectie en feedback op sociale

processen in educatieve activiteiten; nieuwe educatieve concepten voorhanden zijn: krachtige,

realistische leeromgevingen waarin kinderen kunnen experimenteren met uiteenlopende taken en rollen, en leren wat verantwoordelijkheid is.

7. Hangende vragen

Tot slot bundelen we hieronder nog een aantal kritische vragen en opmerkingen die af en toe in de discussies worden gemaakt, zonder dat er onderzoek of een maatschappelijk debat over gevoerd is.

7.1 Financiering

Brede scholen vereisen investeringen, zowel van eenmalige (voorbereidende fase) als van structurele aard (organisatie en beheer). Volgens de recentste Oberoninventarisatie slaagt 48% van de gemeenten er niet in om voldoende middelen bij elkaar te krijgen opdat ze brede scholen zouden kunnen ontwikkelen (putten uit de gemeentelijke reserves vormt bovendien de op één na belangrijkste financieringsbron voor de brede school). Belangrijkste probleem is de

68 Hoofdstuk 2

investering in nieuwe huisvesting (is het geval in 40% van de gemeenten). De financiering van de projectorganisatie, het locatiemanagement en het beheer zorgt evenzeer voor geldelijke moeilijkheden (in 25% van de gemeenten).

Opvallend in het nochtans drukke debat over de brede school is dat er nauwelijks wordt gesproken over het prijskaartje van de brede ontwikkeling voor kinderen en ouders uit achterstandssituaties. Nergens leest men iets over het probleem waarmee een brede school kan geconfronteerd worden die via haar concept de gehele ontwikkeling van alle kinderen wil verzekeren (scholen van de tweede generatie). Laat de financiële draagkracht van kansarme gezinnen toe om net als andere kinderen en ouders optimaal gebruik te maken van de verruiming van het zorgen vrijetijdsaanbod? Los van enkele alleenstaande opmerkingen over gemeentes die schoolbesturen desnoods middelen verschaffen waarmee ze welbepaald welzijnswerk kunnen ‘inkopen’, bestaat de indruk dat hier nog maar weinig over gediscussieerd is.

7.2 Lerarenopleiding

Bij de lerarenopleiding moet ook werk worden gemaakt van het ontwikkelen van leerkrachtvaardigheden, afgestemd op de brede school (Ten Dam, 2002). Vooral de zogenaamde ‘zij-instromers’, personen die tijdens hun beroepsloopbaan ervoor kiezen een andere weg in te slaan en een universitaire lerarenopleiding aanvangen, moeten voorbereid worden op het integreren van leerinhoud en sociale competentie. Vooralsnog ontbreekt een algemene methode.32 Overigens moet niet alleen de vraag gesteld worden naar de opleiding voor nieuw personeel, maar ook naar de invulling van de deskundigheidsbevordering van het aanwezige personeel.

De Commissie Dagarrangementen verwacht anderzijds veel van de zogenoemde duobanen (Studulski, 2002b): een combinatie van functies uit verschillende sectoren, bijvoorbeeld vakleerkracht en activiteitenbegeleider in de naschoolse tijd. Zo wordt het aantal personen waarmee kinderen in de brede school te maken krijgen niet al te groot, en zou ook de unieke pedagogische voortgezette lijn makkelijker worden bereikt.

32 Volgens Studulski bieden sommige hogescholen wel specialisatierichtingen aan.


7.3 Versterking van ongewenste maatschappelijke evoluties?

Voor goede praktijken wordt wel eens afgunstig naar Zweden gekeken (zie de gesubsidieerde vrijetijdsagoog, die er een relatie legt tussen de schoolse ontwikkeling en de buitenschoolse activiteiten), maar niet altijd: men deinst ervoor terug zich te laten inspireren door het Zweedse model van de kantooruurschool waar beide ouders werken en de kinderen de ganse dag in centra worden ondergebracht.

De brede school (met o.a. kinderopvang) is er ook gekomen omdat ouders tegenwoordig veel minder tijd aan de opvoeding van hun kinderen (kunnen) besteden. Moet die maatschappelijke trend door de brede school opgevangen en dus goedgekeurd worden? Is het niet onverstandig ouders al te veel taken uit handen te nemen? Moeten gezinnen niet zelf in de gelegenheid worden gesteld om (opnieuw) de opvoedings- en opvangverantwoordelijkheid op zich te nemen? En hoe valt de rat race van de werkende ouders en de eruit voortvloeiende noodzaak aan bijkomende kinderopvang te verzoenen met ouderparticipatie, toch ook één van de stokpaardjes van de brede school?

7.4 De brede school, een verzorgingstehuis voor kinderen?

Bedenkingen worden ook gemaakt bij een zeker onwerkelijk karakter van de brede school, die vaak allerlei voorzieningen centraliseert op één makkelijk toegankelijke plaats: krijgen kinderen zo geen verkeerde indruk van een samenleving waar er voor elk probleem een oplossing binnen handbereik ligt, waar de inspanningen die moeten geleverd worden om datgene wat men verlangt te bereiken (letterlijk en figuurlijk), almaar kleiner worden?33

7.5 Vertoont de brede school totalitaire trekjes?

Enkelen schuiven de vraag naar voren of de brede school geen totalitaire tendensen in zich draagt (Huisman, 2002), echter zonder de vraag te beantwoorden. Bestaat het risico niet dat door de goedbedoelde uitbreiding van het pedagogische domein, de eigen vrije ruimte voor jeugdigen en ouders wordt ingepalmd?

De brede school mag geenszins een ‘verschoolsing’ van de vrije tijd meebrengen: buitenschoolse activiteiten moeten niet in het keurslijf van de schoolorganisatie gestopt worden (Studulski, 2002a). Voor de sociale ontwikkeling is het immers belangrijk dat kinderen leren om in

33 Studulski noemt dit paternalistisch, een allesomvattend ‘verzorgingstehuis voor jongeren’.

70 Hoofdstuk 2

verschillende omgevingen thuis te zijn, op eigen kracht, zonder voortdurende begeleiding (Van Oenen, 2001).

De vrees voor die mogelijke totalitaire trekjes is er misschien de oorzaak van dat gemeenten zich bescheidener gaan opstellen in het promoten van het bredeschoolmodel. Oberon stelt in de inventarisatie van 2002 vast dat 34% van de gemeenten vindt dat niet alle scholen breed moeten worden (Oberon, 2002). In 2001 was dat nog maar 21%.

8. Besluit

Op enkele aspecten na (bv. op het vlak van taakbelasting van leerkrachten en directies) is er alsnog weinig systematisch evaluatie-onderzoek gebeurd naar de impact van de bredeschoolbeweging op leerlingen, scholen en maatschappelijke omgeving. Uit ons literatuuroverzicht kunnen we toch enkele tendensen ontwaren.

Op pedagogisch vlak blijft het bredeschoolconcept enigszins omstreden. Sommige auteurs betwijfelen of de koppeling tussen het schoolse en buitenschoolse leren voldoende wordt gemaakt. Al mag het nevenschoolse aanbod nog zo boeiend zijn, het zal ongetwijfeld de motivatie en sociale vaardigheden van jongeren verhogen, maar er blijven (veel) kansen liggen om het reflectieve leren (zelfstandig kritisch denken en overdragen van cognitieve vaardigheden naar nieuwe situaties) te stimuleren. Anderen stellen daartegenover dat het schoolse en nevenschoolse aanbod twee verschillende, complementaire en elkaar versterkende dimensies van leren beogen: het schoolse aanbod is gericht op de cognitieve ontwikkeling, terwijl het nevenschoolse gericht is op het ‘sociaal leren’ (ontwikkeling van sociale vaardigheden). Van een gemeenschappelijk gedragen pedagogische visie op de brede school is echter blijkbaar geen sprake.

De partnerships tussen school en diverse actoren uit verscheidene sectoren (sport, cultuur, welzijn, gezondheidszorg enz.) worden algemeen als verrijkend ervaren. Al vormt de school vaak de spil van het gebeuren, toch is ze niet altijd de initiator van een samenwerking: meerdere actoren blijken vragende partij te zijn, vanuit een daadwerkelijk besef van complementariteit.

Dat betekent echter niet dat de samenwerking probleemloos zou verlopen. Een vaak geciteerde moeilijkheid is de verschillende professionele cultuur van onderwijs en andere sectoren. Onderwijsverstrekkers werken productgericht, volgens een


uitgekiende planning; sociaal-cultureel werkers daarentegen werken erg flexibel en proces-gericht. Deze twee benaderingen kunnen soms voor gebrek aan overeenstemming zorgen. Voorts stelt een ruim netwerk rond de brede school hoge eisen inzake communicatie en overleg - punten waarop leerkrachten vaak nog heel wat te leren hebben. Tenslotte is het niet eenvoudig om met alle betrokken partijen te komen tot één gemeenschappelijke visie op de behoeften en ontwikkelingstrajecten van kinderen. De bekommernis om de cognitieve ontwikkeling, eerste doelstelling van onderwijsgevenden botst bv. wel eens op het primaat van de autonomie en het ‘vrije spel’ vanuit jeugdwerk of dat van de creativiteit in de cultuursector.

Op het vlak van de coördinatie en regie van netwerken wordt her en der een onderscheid gemaakt tussen de organisatorische en de inhoudelijke regie. Wat de organisatorische regie betreft, wordt de faciliterende rol van de Nederlandse gemeenten in de organisatie en het beleidskader algemeen aanvaard, aangezien van alle voorzieningen en instellingen die in een bredeschoolconcept een rol spelen, alleen onderwijs een centraal gefinancierde voorziening is, en zelfs niet meer helemaal: onderwijshuisvesting en het onderwijsachterstandsbeleid zijn naar de gemeenten of zelfs naar de schoolbesturen gedecentraliseerd. De gemeente stuurt beleidsmatig sportvoorzieningen, bibliotheek, maatschappelijk werk, peuterspeel-zalen en het sociaal-cultureel werk aan, en financiert ze. Inburgering, integratie, volwasseneneducatie en kinderopvang vallen gedeeltelijk onder gemeentelijke bevoegdheid. De gemeente kan dus op al die vlakken sturen met beleid, dwarsverbanden leggen en financieringsstromen samen doen vloeien.

Op inhoudelijk vlak lijkt zich echter een meerderheid af te tekenen die een regierol wenst toe te vertrouwen aan de school (na consensus over het pedagogisch concept tussen de samenwerkingspartners).

Noteer echter dat deze vaststellingen voor Nederland niet zondermeer getransponeerd kunnen worden naar Vlaanderen, omdat het bestuurlijk kader verschilt tussen Vlaanderen en Nederland. Op deze vraag komen we terug in het laatste hoofdstuk van deel twee van dit rapport.

Enigszins verrassend zijn de bevindingen inzake taakbelasting van leerkrachten en directies. A priori is men nl. geneigd te denken dat de brede school aanleiding geeft tot heel wat bijkomende taken in de (reeds erg volle) agenda van leerkrachten. Uit onderzoek blijkt dat er geen significante verschillen in taakbelasting zijn tussen leerkrachten in brede en ‘gewone’ scholen. Leerkrachten uit brede scholen zijn zelfs

72 Hoofdstuk 2

minder vatbaar voor burn-out dan hun collega’s in gewone scholen. Directies van brede scholen krijgen wél extra coördinatietaken toegeschoven, die hun taakbelasting verzwaren. Zij hebben echter de neiging om hun functie meer als zinvol en uitdagend te beschouwen.

Over de effecten op leerlingniveau - leerresultaten, welbevinden, sociale competenties - is nog niet zoveel gekend, ten minste, zo men enkel rekening wenst te houden met wetenschappelijk vastgestelde, al dan niet kwantificeerbare resultaten.

Het slagen van de brede school mag echter niet worden teruggebracht tot meetbare verbeteringen van leerresultaten. In de dagelijkse praktijk worden immers dankzij de brede school bij kinderen (en ouders) belangrijke resultaten geobserveerd op het vlak van motivatie, concentratie, participatie, meer binding met de school en minder sociaal-emotionele problemen, en een algemene verbetering van het schoolklimaat. Ook het zelfvertrouwen, de zelfbeheersing en de zelfredzaamheid bij kinderen nemen toe. Zin voor verantwoordelijkheid en voor initiatief komen aan de oppervlakte. De zucht naar kennis wordt groter. En er ontstaat een gevoel van samenhorigheid. Er is dus zeker sprake van rendement, ook al zijn totnogtoe geen cognitieve effecten vastgesteld.

73

HOOFDSTUK 3ANDERE LANDEN: ZWEDEN, DENEMARKEN, FRANKRIJK & VS

Na de uiteenzetting over de brede school in Nederland volgt nu een beknopt overzicht van de bredeschoolaanpak (of aanzetten daartoe) in achtereenvolgens Zweden, Denemarken, Frankrijk en de Verenigde Staten van Amerika. Het is ontleend aan de te boek gestelde neerslag van studiereizen en/of inventarisatiewerk, verricht door een staflid van het NIZW in opdracht van het Nederlandse Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid/projectbureau Dagindeling (Tonkens, 2001). Voor Frankrijk werd dit in belangrijke mate aangevuld met informatie geput uit de site www.education.gouv.fr/cel. Voor de Verenigde Staten werd bijkomende documentatie gevonden bij Van de Brugwal et al. (1998), en op de site www.communityschools.org.

1. Zweden

1.1 Evolutie

Oorspronkelijk richtte de naschoolse opvang zich tot kinderen van arme ouders en alleenstaande moeders. Het was zonder meer een welzijnsvoorziening. Nochtans waren gemeenten tot in de jaren tachtig van de vorige eeuw verplicht om kinderopvangplaatsen te verzekeren voor (alle) kinderen tot en met de leeftijd van 12 jaar. Besparingsmaatregelen hebben die leeftijd nadien teruggebracht op 10 jaar.

De zestiger jaren werden gekenmerkt door een grotere aandacht voor het vrijetijdscentrum (‘fritidshem’) als voorziening voor werkende vrouwen en gezinsondersteuning. Aanvang jaren tachtig werd een overheidsrapport bekendgemaakt dat een pleidooi hield voor een verdieping van de samenwerking tussen de school en het vrijetijdscentrum. Er werden samenwerkingsexperimenten opgezet tussen school, vrijetijdscentrum en vrijwilligersorganisaties.

http://www.communityschools.org/

http://www.education.gouv.fr/cel

74

Na evaluatie bleek dat: er professioneel gewerkt werd vanuit verschillende visies; er voor een vlotte samenwerking behoefte was aan een

gemeenschappelijke leiding; vrijwilligersorganisaties wegens gebrek aan tijd en personeel niet

goed functioneerden in dit verband.

Als gevolg hiervan werd het vrijetijdscentrum op een professionele leest geschoeid en samen met de school in één gebouw ondergebracht. Pas eind jaren tachtig kwam er een officieel pedagogisch programma voor de centra, na eerdere kritiek over de snelle uitbreiding zonder aandacht voor de inhoudelijke kant van de zaak.

Een aantal evoluties hebben de samenwerking tussen (meestal zelfs integratie van) onderwijs en vrijetijdscentrum makkelijker gemaakt. Zowel onderwijs als welzijn werden met name gedecentraliseerd. En de school werd verantwoordelijk voor de kinderen gedurende de ganse dag (onderwijs en welzijn). Gemeenten konden bijgevolg voortaan de school, het vrijetijdscentrum en de voorschoolse kinderopvang onder een gemeenschappelijk bestuur brengen. Een nieuwe commissie moest de eventuele plooien tussen onderwijs en vrije tijd gladstrijken, vanuit een gemeenschappelijke visie en leiding. Het programma moest gevarieerd zijn: onderwijs, gestructureerde en recreatieve activiteiten, in gemengde leeftijdsgroepen. Lokaal werden zestig experimenten uitgevoerd, nadien geëvalueerd door het nationaal ministerie van maatschappelijk welzijn.

Volgens die evaluatie was er behoefte aan: een gemeenschappelijke leiding (schoolhoofd); een goede voorbereiding door in-service training, voldoende tijd

voor gemeenschappelijk overleg, planning, om wederzijds kennis, ervaringen en informatie uit te wisselen en te ontwikkelen;

een evaluatie en zelfbevraging in de voorbereidende fase; flexibele, polyvalente ruimten; aandacht voor het functioneren van de staf, kansen voor het

ontwikkelen van eigen initiatieven; het centraal stellen van de behoeften van kinderen.

Aanvang jaren negentig kreeg het vrijetijdscentrum een andere taakinvulling. Begonnen als een opvangvoorziening met het oog op de arbeidsparticipatie van moeders, werd er later van verwacht dat het bijdroeg tot het kinderwelzijn: de bevordering van de cognitieve, lichamelijke, sociale en emotionele ontwikkeling. De gemeenschappelijke visie van de school en het vrijetijdscentrum past in

Andere landen: Zweden, Denemarken, Frankrijk & VS 75

een jeugdbeleid, niet in een welzijns-, gezondheids- of sociaal beleid. Daarom vallen voor- en naschoolse kinderopvang en vrijetijdsvoorzieningen sedert 1998 niet langer onder gezins- maar onderwijsbeleid. Richtpunt is het levenslang leren. Vrijetijdscentra vangen de kinderen niet zonder meer op, maar leveren een cruciale bij-drage aan hun brede ontwikkeling ter voorbereiding op het levenslang leren.

In 1998 was nationaal 56% van de kinderen actief in het vrijetijdscentrum. Voor kinderen tussen 10 en 12 jaar lag dit percentage nationaal op 7%. Het was hoger in de grotere steden.34 In gans Zweden zijn er geen open centra voor de kinderen tussen 10 en 12 jaar in ¾ van de gemeenten (er is immers geen wettelijke verplich-ting voor de gemeenten om opvang aan te bieden).

1.2 Integrale voorzieningen via de brede school

Alle basisscholen bieden naschoolse opvang, vaak een geïntegreerd aanbod van onderwijs, opvang en vrijetijdsbesteding voor kinderen van 6 tot en met 9.35 Aan het hoofd staat de schooldirecteur. Bijna alle kinderen verblijven de ganse dag in de geïntegreerde voorziening. In het dagprogramma is er afwisseling tussen cognitieve, sociale en (re)creatieve activiteiten. Soms wordt de klas in verschillende groepen opgedeeld en geeft de leerkracht les terwijl de vrijetijdsago(o)g(en) (‘fritidspedagoger’) kunstzinnige of sportieve activiteiten begeleidt.

Het personeel van het vrijetijdscentrum staat ook voor de klas,36 de leerkracht is ook actief in het centrum: de scheiding wordt in de mate van het mogelijke ongedaan gemaakt (ook door te werken in één multifunctioneel gebouw). In de geïntegreerde scholen telt een klas twee of drie begeleiders: de leerkracht en één of twee ‘fritidspedagoger’. Zij werken in teamverband en plannen gezamenlijk de schooldag en de week. Daarnaast zijn er ook nog afzonderlijke leerkrachten- en opvoedersvergaderingen.

De opvoeders werken de ganse dag: tijdens de schooltijd staan ze de leerkracht bij of bereiden ze hun middagactiviteiten voor (in dit laatste geval geeft de leerkracht les aan de hele klas). ’s Namiddags worden

34 Op het platteland is het alternatief, gastouderopvang georganiseerd door de gemeente, populairder. De gastouderopvang is soms verbonden aan een kinderopvangcentrum. In de grotere steden oefent hij een zekere aantrekkingskracht uit op ouders met onregelmatige diensten of weekenddienst, tijdstippen waarop er geen kinderopvangmogelijkheid bestaat en waarvoor de gemeente verplicht in alternatieven moet voorzien. Ook kinderen met psychische problemen of allergie komen er terecht.

35 Voorbereidingsklas voor zesjarigen.36 Formeel zijn ze niet bevoegd om les te geven.

76 Hoofdstuk 3

de rollen omgedraaid, en is ook de leerkracht actief in het vrijetijdscentrum: huiswerk nakijken, lessen voorbereiden, beschikbaarheid voor kinderen.

Om 7 uur ’s ochtends begint de voorschoolse opvang. De eerste vrijetijdsagoog is dan al aanwezig, de tweede komt aan om 7u30. Om 8 uur komt de leerkracht, en de school vangt aan om 8u20. De officiële schooldag eindigt om 1 uur, uur waarop het vrijetijdscentrum opengaat. Het sluit om 6 uur.

Soms wordt het gebouw ’s avonds opnieuw geopend voor jongeren vanaf 13 jaar en volwassenen, en vervult het een functie die vergelijkbaar is met een buurthuis voor jongeren en volwasseneneducatie voor de anderen. Straathoekwerkers, politie, ouderverenigingen en andere betrokkenen zijn partij bij de coördinatie. De straathoekwerkers zijn ook overdag actief in de integrale voorziening, wat bovendien voor een horizonverbreding zorgt: begeleiding gespreksgroepen over jongerenthema’s, contact met alle jongeren, niet alleen de probleemjongeren.

1.3 Tieneropvang

Ook tieneropvang is in Zweden vaak gekoppeld aan de school. Aangezien de gemeenten niet verplicht zijn om kinderopvang aan te bieden boven de leeftijd van 10 jaar, en de vrijetijdscentra hun activiteiten toespitsen op jongere kinderen, bleven de tieners wat in de kou. Dit was ook merkbaar in het cijfermateriaal. Zo bijvoorbeeld, bleek 46% van de kinderen tussen 10 en 12 jaar na schooltijd alleen thuis te zitten, terwijl dit voor de leeftijdsgroep tussen 7 en 9 jaar maar 7% was.

Er was behoefte aan een alternatief. Voor de prilste tieners werd dit gevonden door in de initiatieven van naschoolse opvang een afzonderlijke groep voor kinderen vanaf 9 jaar te maken, of door de voorzieningen voor kinderen en tieners echt van elkaar te onderscheiden. De groep ‘oudere’ kinderen geniet een grotere vrijheid (de mate ervan wordt individueel afgesproken in een contract met de ouders), ook in de buitenruimten. Begeleiders hebben niet noodzakelijk een opleiding in buitenschoolse opvang (bijvoorbeeld vakopleidingen).

Wel worden er problemen gesignaleerd doordat ook kinderen uit andere buurten, zonder binding met de school of de wijk, naar de tieneractiviteiten komen. Zij zouden het niet altijd even nauw nemen met de regels die er gelden (weinig kans op terechtwijzing omdat ze er onbekend zijn). Via drempels die de bereikbaarheid niet al te zeer in het gedrang brengen, zoals lidmaatschapseisen en toegangskaarten, tracht men dit soort problemen de baas te blijven.


1.4 Familiecentrales

Familiecentrales lijken niet echt deel uit te maken van de brede school, maar er is wel een zekere vorm van samenwerking. Enerzijds bieden zij zelf de eigen diensten en voorzieningen aan op het vlak van gezondheid, zwangerschapszorg, ouderschaps- en taalcursussen, maatschappelijk werk, psychotherapie enzovoort, anderzijds brengen ze hun cliënteel in contact met andere voorzieningen, zoals de kinderopvang.

1.5 Evaluatie

1.5.1 Verschillen tussen leerkrachten en pedagogen

In den beginne lopen de visies van de leerkrachten en de medewerkers van het vrijetijdscentrum niet altijd gelijk, wat onbegrip en wrevel wekt. Men tracht hieraan te verhelpen door een in-service training bij de voorbereiding, maar ook door een hechte samenwerking, afstemming en regelmatig overleg. Een gemeenschappelijk pedagogisch programma en een gemeenschappelijke leiding zijn evenzeer absoluut noodzakelijk (het schoolhoofd).

Problemen die vooralsnog geen oplossing vonden: de verschillen op het vlak van bezoldiging, werkweek en vakantiedagen tussen de leerkrachten en de vrijetijdsagogen. In 2001 werkte Zweden aan een wet om de ongelijkheden op te heffen en een gemeenschappelijke opleiding voor leerkrachten en vrijetijdsagogen uit te tekenen.

1.5.2 Taakverlichting voor leerkrachten

Doordat leerkrachten niet langer in elk geval de centrale begeleider zijn, is hun takenpakket lichter geworden. In de loop van de namiddag en af en toe in de loop van de ochtend is de vrijetijdsagoog de voornaamste figuur in de brede school. Leerkrachten waarderen ook dat ze nu meer tijd hebben om de lessen tijdens de dag zelf voor te bereiden, en vinden het een verademing om de kinderen op een andere manier te leren kennen tijdens hun aanwezigheid in het vrijetijdscentrum. De kleinere groepen maken het ook mogelijk om tijdens de les meer aandacht te schenken aan individuele kinderen die dit nodig hebben (zonder stigmatisering). Voor bepaalde taken waarmee ze niet echt vertrouwd zijn, kunnen de leerkrachten een beroep doen op deskundigen die hun eigen pedagogische en sociale vaardigheden inbrengen.

78 Hoofdstuk 3

1.5.3 Verlies autonomie voor leerkrachten

Sommige leerkrachten staan niet graag een stuk van hun autonomie af, en zijn het niet gewoon om met anderen te werken: de verplichting om te overleggen, zich tegenover ‘externen’ te verantwoorden, ‘buitenstaanders’ te moeten vertrouwen, die bovendien dikwijls een andere werkmethode hebben …

1.5.4 Taakverlichting voor vrijetijdsagogen

Vrijetijdsagogen moeten hun opdrachten niet langer deeltijds klaren, maar beschikken voortaan over een volledige werkdag, wat hen toelaat op een meer ontspannen manier aan de voorbereiding te werken (tenzij ze overdag als vervanger/ambulante leerkracht moeten fungeren). Ze hebben meer contact met de ouders en met de kinderen en komen zo vlugger mogelijke problemen op het spoor.

1.6 Invloed van de Zweedse ervaring op Nederland

Studulski (2002b) kijkt naar het Zweedse voorbeeld van de ‘fritidspedagoger’ om naast de ‘sociaal-pedagogisch coördinator’ specifieke functies op te nemen in de brede school. Beide functies zijn op dit ogenblik onbestaande in Nederland, hun taken worden waargenomen door vrijwilligers, onderwijsassistenten, gesubsidieerde banen voor langdurig werklozen of functionarissen met tijdelijke of experimentele aanstelling.

De sociaal-pedagogische coördinator zou als organisatorische schakel binnen de brede school de regeltaken van de schooldirecteur kunnen overnemen, intern en extern banden leggen en onderhouden, en zorgen voor een goede afstemming met buitenschoolse partners. Hij is een integraal werker, met inzicht in de verschillende werkwijzen van de partners en verstand van sectorspecifieke visies, die hij mee op één lijn moet brengen.

Daarnaast zou er ook (budgettaire) ruimte moeten geschapen worden voor de aanstelling van een vrijetijdsagoog, die in de rol van hulpleerkrachten en kleuterleidsters kan stappen: inhoudelijk ‘verbindingspersoon’ tussen de activiteiten binnen en buiten schooltijd, voorschoolse opvang, assistentie in de lessen en de tussen- en naschoolse opvang.


2. Denemarken

2.1 Hoe verhouden het vrijetijdscentrum en de school zich tot elkaar?

Vrijetijdscentrum en school getuigen in Denemarken van een hoge kwaliteit en professionaliteit maar worden in theorie nooit en in de praktijk zelden geïntegreerd. Het vrijetijdscentrum houdt afstand van de school, beschouwt zich als een noodzakelijke aanvulling op, en niet als een onderdeel van, de school. Personeel van school en vrijetijdscentrum werken samen, maar hebben elk hun eigen teams, leiding en gebouwen. Wanneer het vrijetijdscentrum en de school één gebouw onderling delen, heeft elk voor zich afzonderlijke ruimten met een eigen ingang en leiding. Leerkrachten en vrijetijdsagogen bogen op eigen tradities, cultuur en werkmethodes waar ze niet willen aan verzaken. Vrijetijdsagogen hechten veel belang aan het losse, speelse, ongestructureerde karakter van de activiteiten, en willen bewust niet doelgericht te werk gaan. Leerkrachten verwijten hen dat zij zichzelf het monopolie op de vrije tijd voor jongeren toeëigenen.

Ondanks deze materiële en mentale hindernissen bestaan er niettemin vormen van samenwerking, maar ook deze zijn niet vrij van spanningen en sluiten slechts ten dele aan bij het concept van de brede school, aangezien er niet werkelijk sprake is van een geïntegreerde dienstverlening: geen gedeelde pedagogische visie, niet altijd gebruik van één enkel gebouw.

Scholen die wat verder gaan dan de klassieke samenwerking - bijvoorbeeld door inhoudelijke aansluiting tussen activiteiten in het centrum en lessen in school, gedeeld gebruik van ruimten, cursussen voor ouders - zijn dun gezaaid. In die zeldzame gevallen wordt het personeel van het vrijetijdscentrum soms ingezet op school, maar de omgekeerde beweging wordt niet gemaakt.

2.2 Aanzetten tot geïntegreerde dienstverlening, maar zonder de school

Alle kinderen tot 11 jaar hebben in Denemarken recht op een plaats in de kinderopvang (2/3 van de kinderdagverblijven zijn in handen van de gemeente). De wet verplicht de gemeenten ook om vrijetijdsvoorzieningen aan te bieden. De kinderopvang moet aan welbepaalde wettelijke eisen voldoen. Bovendien voegen de gemeenten zelf dikwijls eigen voorwaarden toe aan de erkenningsvoorwaarden en het aan te bieden programma, bepaald op nationaal niveau.

80 Hoofdstuk 3

Er zijn aanzetten tot geïntegreerde structuren of minstens organisatievormen van verregaande samenwerking, maar het komt slechts zelden voor dat de school daarin betrokken partij is.

Eén uitzondering misschien is de jeugdschool Ballerup, die onder leiding van pedagogen voor een publiek van 12- tot 18-jarigen verschillende voorzieningen aanbiedt: een alternatieve school waar examens kunnen worden afgelegd in plaats van op de klassieke school, een vrijetijdsvoorziening voor tien andere scholen, opvang voor vroegtijdige schoolverlaters en risicoleerlingen, muziekschool, oefen- en praktijkruimten voor bijvoorbeeld metaal, autotechniek, verpleging, textiel, vrijetijdsactiviteiten voor jongeren buiten de school.

Voorts zijn er ook een aantal kinderdagverblijven die hun basisdienstverlening hebben uitgebreid met een voorzieningenpakket voor gezinnen. Het bekendste project in Denemarken is Dronning Olga te Frederiksberg, een kinderdagverblijf voor kinderen van 6 maanden tot 7 jaar. Het kwam tot stand door samenwerking tussen professionals, ouders en politici. De ouders die dit willen kunnen gebruik maken van een bijkomende dienstverlening: boodschappen, wasserij, meeneemmaaltijden, afhalen en terugbrengen van de kinderen enz. Ter gelegenheid van specifieke projecten wordt er ook samengewerkt met buurtorganisaties zoals sportclubs en vrijwilligerswerking.

Scholen zijn kennelijk geen partner, noch wordt er bijzondere aandacht besteed aan de problematiek van de ongelijke leer- en ontwikkelingskansen voor sociaal achtergestelde leerlingen (die er wel toegang toe krijgen, waarbij de gemeente desnoods de kost op zich neemt).

3. Frankrijk

3.1 Het ‘Contrat Educatif Local’ (CEL)

In 1998 moedigde de nationale overheid alle actoren uit de onderwijswereld en het jeugdwerk van het lokaal niveau (financieel) aan om de schooltijd en de voor-, tussen- en naschoolse activiteiten op elkaar af te stemmen. Hiertoe werd een contract afgesloten met een geldigheidsduur van 3 jaar (met mogelijkheid van verlenging). ‘L’éducation partagée’: ouders, rijksoverheid, onderwijzers, collectieve lokale besturen en betrokken organisaties streefden zo naar een goede dagindeling opdat de slaagkansen van kinderen op school en in de samenleving via een ononderbroken pedagogische lijn (‘une réelle continuité éducative’) zouden toenemen. Het project wordt gedragen


door de verschillende bevoegde ministeries: nationale opvoeding, jeugd en sport, cultuur en communicatie, stedenbeleid. Zij financieren samen met lokale collectieve besturen, volksonderwijsorganisaties, gezinsbijslagkassen enz.

3.2 Verschillen en overeenkomsten tussen het CEL en zijn voorlopers

Het CEL zet eigenlijk het werk voort van vroegere nationale programma’s, in de eerste plaats de ARVEJ-contracten: ‘les contrats aménagement des rythmes de vie des enfants et des jeunes’, waarmee de nationale overheid lokale experimenten met de organisatie van de schooldag wou bevorderen. Pilootprojecten in dit kader waren de ‘sites pilotes d’aménagement des rythmes scolaires’ (ARS).

Ze delen de volgende kenmerken: ze werken aan de dagindeling en houden hierbij rekening met de

diversiteit in de levensritmes van de kinderen; er is sprake van een lokaal educatieproject, uitgetekend in een

samenwerkingsverband; de spelers op het terrein bepalen zelf, op vrijwillige basis, of ze in

een project stappen.

Het CEL gaat echter verder doordat: ook de minister verantwoordelijk voor het stedenbeleid betrokken

partij is; het gebied dat de projecten bestrijken weliswaar groter maar ook

coherenter is (gemeenten, al dan niet officiële intercommunales, arrondissementen en heel soms wijken in grote steden); in landelijke streken wordt een samenwerking tussen gemeenten aangemoedigd;

het zich tot alle kinderen richt, maar toch vooral aandacht heeft voor kwetsbare kinderen en jongeren, evenwel zonder dat hierbij de sociale mix wordt vergeten, kwestie van niet verkeerdelijk de indruk te wekken dat het project alleen risicogroepen zou betreffen;

het project ook de schoolgaande jeugd van het middelbaar onderwijs (‘lycées’) en de middenschool (‘collèges’) beoogt, toch in theorie (zie verder);

er een ononderbroken pedagogische lijn is die door de schooltijd, de voor- en tussenschooltijd en de naschooltijd loopt.

3.3 Hoe gaat het project CEL in zijn werk?

De eerste stap bij een CEL is de diagnose van de plaatselijke situatie en het peilen van de sociale behoeften ten aanzien van de

82 Hoofdstuk 3

jeugdvoorzieningen. Vervolgens wordt een projectplan opgemaakt, ‘projet éducatif de qualité’ waarbij een bijzondere aandacht uitgaat naar een zinvolle vrijetijdsinvulling en het aanpakken van achterstanden (gelijke kansen) in stedelijke en plattelandsgebieden. Actieve betrokkenheid van alle kinderen is een must, net als een zekere participatie door de ouders. Opdat de projecten zouden worden goedgekeurd door de bevoegde lokale en departementale stuurgroep, moeten ze aan een aantal voorwaarden voldoen: tegemoetkomen aan de educatieve behoeften zoals die

geïdentificeerd worden door een lokale omgevingsanalyse; de verschillende bestaande, door deskundige personen beheerde

projecten en acties van de uiteenlopende organisaties en actoren coherent op elkaar afstemmen;

ruimtes beschikbaar houden voor overleg, reflectie, informatie; het pedagogisch kader voorstellen waarin de activiteiten passen,

met een uitleg over de doelstellingen, de gemaakte keuzes, de geboekte vooruitgang en de hoedanigheid van de partners;

een coördinator aanstellen die als verbindingspersoon optreedt tussen de verschillende educatieve actoren, dynamiek brengt in de bestaande acties en rapporteert over de resultaten;

voorstellen formuleren opdat het project zou kunnen begeleid en geëvalueerd worden.

De pedagogische lijn moet doorgaand zijn, zodat behoorlijk wat activiteiten onder het project vallen. Het gaat om de activiteiten verricht tijdens de schooltijd op zich, de tijd besteed aan de verplaatsing naar school, het onthaal; de etenstijd, de studie, de woensdagnamiddag, de avond, het weekend, de vakantiedagen enz.

Deze activiteiten moeten: de vindingrijkheid van de kinderen stimuleren via individuele en

collectieve spelletjes; de kinderen nieuwsgierig maken, bijvoorbeeld voor de wetenschap

via proeven; de kinderen leren communiceren (ICT); de kinderen de mogelijkheden en beperkingen van het eigen

lichaam leren kennen door verschillende fysieke en sportieve activiteiten en gezondheidsopvoeding;

de gevoeligheid en creativiteit bij kinderen ontwikkelen door toegankelijke artistieke en culturele initiatieven;

voor betere schoolresultaten zorgen; kinderen leren leven in hun omgeving en omgaan met de

maatschappij.


Voor het jaar 2000-2001 kregen de volgende activiteiten absolute prioriteit: educatie aan de hand van audiovisuele middelen en de multimedia; muziek; architectuur, landschappen; milieuopvoeding; de wetenschappelijke cultuur; fysieke en sportieve praktijken; gezondheidsopvoeding.

Jaarlijks wordt door een interministeriële werkgroep de balans opgemaakt.

3.4 Resultaten (in cijfers)

Uit het voorlopige jaarverslag van 2001 bleek alvast dat in het staal van 292 educatieve contracten (2 704 acties), verdeeld over 72 departementen: 63% van het jonge doelpubliek werd bereikt; 69% slaagde in het hoofdopzet (grotere participatie die ook

gevarieerder is); er kritische succesfactoren waren: een goed uitgewerkte

begeleiding en evaluatie, een samenwerkingsverband dat zijn sporen al verdiend heeft, financiële bijdragen van de gemeente, de betrokkenheid van de organisaties;

er pijnpunten waren: onvoldoende weerslag op middelbare scholen en middenscholen,37 onvoldoende participatie van de ouders en de wijkbewoners, een gebrek aan vorming bij de lokale actoren,38 een transportnetwerk dat te wensen over laat.

De belangrijkste ondernomen acties waren: artistieke activiteiten, gevolgd door sportieve activiteiten, wetenschappelijke en technische activiteiten, en tussenschoolse activiteiten. Van alle georganiseerde activiteiten vindt 52,5% buitenschools plaats, 41,8% voor- en tussenschools en 5,7% tijdens de schooltijd.

Eens de evaluatieresultaten van meer gemeenten bekend waren, bleek dat fysieke en sportieve activiteiten de grootste populariteit genoten, gevolgd door artistieke en culturele activiteiten en vervolgens milieuvraagstukken. Het overwegend belang van de fysieke en

37 Van de betrokken scholen behoort 87% tot de primaire scholen, en 11% tot de middenschool. De kleine participatiegraad van lycea hoeft nochtans niet te verbazen, aangezien de officiële omzendbrieven die het CEL regelen, de aandacht in de eerste plaats toespitsen op de jongeren onder de 16 jaar.

38 De Minister van Nationale Opvoeding beloofde hier meer middelen voor ter beschikking te stellen.

84 Hoofdstuk 3

sportieve activiteiten neemt af ten voordele van een gevarieerder pakket naarmate de gemeente groter is.

Latere cijfers gaven een vollediger beeld: de helft van de gemeenten met meer dan 20 000 inwoners heeft een

contract getekend: het gaat om 2 171 educatieve contracten in 6 556 gemeenten. 38% van de Franse bevolking woont in een gemeente met een CEL;

13 675 scholen (20% van het totale bestand) en 12 240 organisaties participeren in een CEL, samen goed voor 28 000 acties ten behoeve van 1 800 000 kinderen en jongeren (53% meisjes, 47% jongens).

Er werden gunstige effecten vastgesteld: kinderen en jongeren namen regelmatiger deel aan de activiteiten, nieuwe activiteiten zagen het daglicht, er ontstonden nieuwe permanente ontmoetingsruimten.

Minpunten waren daarentegen: ongelijke toegangsmogelijkheden voor jongens en meisjes, de vorming van de lokale actoren die het soms laat afweten, de gebrekkige transportinfrastructuur.

4. Verenigde Staten

4.1 De community school in de Verenigde Staten

In de Verenigde Staten treft men zogenaamde community schools zowel aan in het basis-, middelbaar als hoger onderwijs in steden, voorsteden en op het platteland.

De community schools zijn openbare scholen die niet alleen onderwijs verschaffen maar ook andere diensten aanbieden tijdens en na de schooltijd. Met het oog op het wegwerken van de ontwikkelingsachterstand van de kinderen (en volwasseneneducatie) worden onderwijs, welzijn, jeugdwerk, gezinshulp, gezondheids-bijstand, recreatie en vorming in de mate van het mogelijke geïntegreerd in één enkel gebouw. ‘The power of a community school comes not just from providing services or supports, or giving kids more outlets for development, or promoting safer and more economically viable neighborhoods, or even improving academic achievement. What ultimately will make these arks float is tying together the strength of each of these approaches - bringing together the entire community - so the whole is greater than the sum of its parts’ (National Conference of the Coalition for Community Schools, Washington, DC, 23-25 juni 2002).


Hiertoe worden samenwerkingsverbanden ontwikkeld die de bestaande behoeften en de troeven van elk van de betrokkenen in kaart brengen, programma’s opstellen om daaraan tegemoet te komen, deze programma’s uitvoeren en de impact ervan beoordelen. De programma’s zijn afgestemd op de sterke kanten en kwaliteiten die in de onmiddellijke omgeving voorhanden zijn. Zij zorgen op zich niet voor samenhang; samenhang ontstaat door vanuit langdurige betrok-kenheid samen te werken (Van de Burgwal et al., 1998).

Een ‘Coalition for Community Schools’ van 142 plaatselijke verenigingen en organisaties op het niveau van de deelstaten en de federale overheid werkt aan de verspreiding van het concept.

Elke gemeente, elke wijk, elk samenwerkingsverband gaat op een eigen manier te werk, maar moet het warm water niet uitvinden: desgewenst krijgen ze voor de oprichting van een community school bijstand van gecentraliseerde netwerken die de vorm kan aannemen van technische ondersteuning in de planningsfase, bij het opstarten, het financieren, het evalueren. Het implementatieproces wordt niet zelden versneld door het overnemen en bundelen van elementen uit uiteenlopende benaderingen van bestaande scholen. Er is geen algemeen geldend, strak conceptprogramma, maar er circuleren wel draaiboeken van goede praktijken.

Volgens V. Garcia, directrice van de Santa Fe Public Schools, aan het woord op het nationaal congres van de coalitie van community schools in juni 2002 (Washington D.C.), is een community school geen programma maar een kader dat op verschillende manieren kan worden ingevuld, maar in elk geval gebaseerd is op: zelfbeschikking: de lokale betrokkenen zijn het best geplaatst om de

behoeften te verkennen; zelfredzaamheid: lokaal moet de capaciteit worden ontwikkeld; plaatselijk karakter: diensten en ondersteuningsfaciliteiten zijn

beschikbaar op centrale locaties; geïntegreerde dienstverlening: opdat overlappingen en leemtes in

de schaarse middelen zouden worden vermeden; optimale inzet van middelen door stroomlijning;

inclusie: iedereen in de buurt moet worden bediend; vinger aan de pols: activiteiten moeten beantwoorden aan de

bestaande behoeften; levenslang leren: activiteiten moeten het onderwijs in elke fase en

op elk niveau van de ontwikkeling ondersteunen.

Het schoolgebouw sluit bij wijze van spreken nooit zijn deuren: voor de kinderen zijn er verlengde schooldagprogramma’s (1,5 uur per dag) en worden er elke dag voorzieningen aangeboden na de schooltijd, alsook op zaterdag. Ook de volwassenen, ouders en buurtbewoners, kunnen er

86 Hoofdstuk 3

voor allerhande vormen van dienstverlening terecht. Tegelijkertijd leveren ze ook hun bijdrage tot de wording van de community school als hulpleerkracht, tijdens de verlengde schooldag, als coördinator van vakantieactiviteiten enz. De school fungeert als sociaal brandpunt van de wijk, de gemeenschap als bron van kennis. De Coalition for Community Schools op haar site: ‘families, youth, principals, teachers and neighborhood residents help design and implement activities that promote high educational achievement and use the community as a resource for learning’.

Voorbeelden van bijkomende voorzieningen in de school zijn: een gezondheidscentrum met geneeskundige dienst en tandarts,

opgezet in samenwerking met het plaatselijke ziekenhuis. Bijvoorbeeld: specialisten uit omliggende ziekenhuizen helpen ouders bij het invullen van aanvraagformulieren voor de gezondheidsverzekering;

maatschappelijke werkers voor de kinderen en de ouders, met indien nodig programma’s ter voorkoming van ongewenste tienerzwangerschappen, cursussen creatieve therapie enz.;

een schoolwinkel die ook ’s avonds open is omdat er rekening wordt gehouden met de werkuren van de ouders, en waar jongeren werkervaring kunnen opdoen (mini-onderneming);

een bibliotheek, open zolang het ‘after school programme’ duurt (zie verder);

avondcursussen voor ouders tussen 7 en 10 uur (Engels, lezen en schrijven, computerlessen, oriëntatie op de arbeidsmarkt, voorbereiding op voortgezet onderwijs);

vrijetijdsactiviteiten op zaterdag voor een publiek van ouders en/of kinderen;

eventueel maaltijdgelegenheid; enzovoort.

De strijd tegen taalachterstand krijgt overal voorrang. Ook met het spijbelen en het zittenblijven wordt de strijd aangebonden. Daarnaast is er bijzondere aandacht voor een versterking van de gezinsband, wil men de leefomgevingen veiliger maken en de participatiegraad en het ontwikkelingsniveau van ouders en buurt verhogen.

4.2 De community school in New York (Washington Heights, Manhattan)

In New York zijn er vier soorten (voor- en) naschoolse activiteiten voor kinderen en jongeren (Van de Burgwal et al., 1998):


intellectuele vorming: individuele en groepsgewijze begeleiding bij lezen, schrijven, rekenen, wereldoriëntatie, hoe het ideale huis ontwerpen (wiskundig inzicht via architectuur) enz.;

kunst, sporten recreatie in een veilige omgeving, alle activiteiten met oog voor zelfexpressie, discipline, zelfvertrouwen, energie zonder agressie;

tienerprogramma’s en ontwikkeling van jongeren (loopbaanoriëntatie, atletiek, ondernemerschap, werkgroepen gezinsleven/seksualiteit);

vakantieactiviteiten en -kampen (verbondenheid met de school en de gemeenschap); voor leerlingen die weldra de basisschool zullen verlaten, voorbereiding op de overgang naar het voortgezet onderwijs.

Bij de bredeschoolaanpak te New York staat onderwijs centraal omdat: ouders in een achterstandssituatie in het after-school programme

(ASP) een hefboom zien om de schoolresultaten (en zo ook de slaagkans in de samenleving) van hun kinderen te verbeteren;39

ook het eigenbelang van de schooldirecteur meespeelt: betere slaagpercentages kunnen voorleggen;

het Ministerie van Onderwijs alleen maar financieel bijdraagt tot het ASP en gebruik van de schoolgebouwen voor buitenschoolse initiatieven toelaat indien deze onderwijsactiviteiten in de werkelijke zin van het woord zijn. Bovendien moeten de deelnemende kinderen alle vijf dagen van de week het programma volgen.40

Het ‘after school programme’ in de school loopt van 15 tot 18 uur. In gestructureerde tijdsblokken wordt achtereenvolgens gegeten, huiswerk gemaakt of lessen lezen en rekenen en recreatie naar keuze gegeven (boetseren, turnen, dans). Er worden verschillende programma’s aangeboden, maar eens de keuze gemaakt is, moet men er minstens een half jaar in blijven. Zo leren kinderen om te gaan met structuur, afspraken, verantwoordelijkheid nemen en sferen in de samenleving waar ze gewoonlijk niet mee in aanraking komen.

Initiatieven die naschools georganiseerd worden, bouwen verder op de ervaringen uit de schooltijd. Om die aansluiting te waarborgen, is het niet ongewoon dat naschoolse leraars het dagprogramma komen bezoeken (Thomas Gardner Extended Services School, Boston), dat een leerkracht meteen de nodige tijd neemt om een welzijnswerker in te

39 Ook vanuit veiligheidsoverwegingen vinden ouders die in probleembuurten wonen het belangrijk dat hun kinderen geborgen zijn na het luiden van de laatste schoolbel.

40 Wat naar verluidt af en toe aanleiding geeft tot creatieve en orginele omschrijvingen.

88 Hoofdstuk 3

lichten over de plotse achteruitgang in de resultaten van een leerling, dat een leerlingbegeleider zelf de klas bezoekt om te kijken of er beterschap merkbaar is (Van de Burgwal et al., 1998).

Er zijn echter ook initiatieven die ‘zonder meer’ de horizon van de leerlingen verruimen. Er is dus een brede waaier aan activiteiten.

Er zijn twee directeurs: de schooldirecteur en de directeur van de Children’s Aid Society voor de naschoolse opvang. Beiden dragen de verantwoordelijkheid voor besluitvorming, het uitstippelen van het beleid en het voeren van het dagelijks beleid. Zij hebben beide zitting in de wekelijkse Raad van de school (besluitvormend orgaan). Afhankelijk van het onderwerp - onderwijszaken, gezondheid, welzijn, projecten verlengde schooldag - neemt één van hen het voorzitterschap waar (Van de Burgwal et al., 1998). Op papier oogt dit mooi, maar in de praktijk blijven er toch geschillen bestaan tussen de schooldirecteur en de directeur van het ASP omwille van uiteenlopende visies: versterking onderwijs door via een krachtige leeromgeving de achterstanden te bekampen, versus recreatie en sociaal-emotionele vorming.41

4.3 Financiering

Voor de community schools van New York, bijvoorbeeld, gangmakers, worden de niet-schoolse activiteiten georganiseerd en betaald door een non-profitorganisatie die tot doel heeft de maatschappelijke positie van kinderen in achterstandsbuurten te verstevigen: de Children’s Aid Society (CAS). Ook bedrijfjes in de buurt leveren hun bijdrage.

De bijkomende dienstverlening die een rechtstreekse band heeft met het leerproces, wordt in principe gefinancierd door het Ministerie van Onderwijs42 en is in principe dus gratis voor de ouders. De bijkomende dienstverlening die daarentegen geen rechtstreekse band heeft met het leerproces, wordt in principe door anderen gefinancierd (in New York bijvoorbeeld de CAS), maar soms wordt wel een bijdrage van de ouders verlangd, behalve indien dit onmogelijk blijkt. Het kan ook gebeuren dat de school zelf een duit in het zakje doet.

De community school in New York werkt dus met gefinancierd personeel (leerkrachten door onderwijs, ASP-docenten door de CAS), maar geniet ook de steun van vrijwilligers die hun knowhow kosteloos ter beschikking stellen: ouders, medewerkers van bibliotheken, uit de culturele wereld enz.

41 Conflicten doen zich voor op leidinggevend niveau, niet zozeer op uitvoerend niveau.

42 Per jaar per kind 1 000 dollar.


4.4 Enkele resultaten in cijfers

Het aantal leerlingen van Hampton Year Round Elementary (Greensboro) dat op een beter of hoger niveau scoorde, nam gestaag toe, zowel voor de officiële leestest (50,5% in 1998 tegen 43,6% in 1997), de schrijftest (70,7% in 1998 tegen 45,6% in 1997) als de rekentest (55,1% in 1998 tegen 45,6% in 1997).

In de national assessment over positieve jongerenontwikkeling, uitgevoerd door het Search Institute van Minneapolis, scoorden de studenten van St. Louis Park aanvankelijk gewoon boven het gemiddelde maar nadien in de top 15 van de scholen die over heel het land aan de evaluatie deelnamen.

Volgens Missouri’s Caring Communities zouden de gevallen van kindermishandeling en -verwaarlozing met 15% zijn afgenomen tussen 1996 en 1998 (tegen een 10%-gemiddelde in de rest van de deelstaat).

In de community school van Washington Heights (Manhattan, New York), actief sinds 1992, steeg het percentage leerlingen binnen de leeftijdsgroep van 12 tot 14 jaar dat voor rekenen een voldoende behaalde, van 37% in 1994 over 44% in 1995 tot 51% in 1996 (Van de Burgwal et al., 1998). In het schooljaar 1993 behaalde in de derde klas van de basisschool 10,4% van de leerlingen een voldoende voor lezen. Toen deze leerlingen in de vierde en de vijfde klas zaten, klom dit tot 16,2% en 35,4%. Voor rekenen behaalden van de leerlingen die achtereenvolgens in derde, vierde en vijfde klas kwamen, respectievelijk 23,4%, 32,1% en 56% een voldoende.

Binnen de leeftijdsgroep van 12 tot 14 jaar heeft deze community school de hoogste aanwezigheidsgraad van het district. De norm die aan het voortgezet onderwijs is opgelegd - 85% - wordt makkelijk gehaald. Het aanwezigheidspercentage binnen de basisschool ligt op 94%.

In New York City ligt het percentage schorsingen op middelbare scholen op gemiddeld 6,8% per 100 leerlingen. In de community school van Washington Heights, leeftijdsgroep 12-14 jaar, bedraagt dit percentage slechts 2,2%.

90 Hoofdstuk 3

5. Besluit

Na Nederland (in de hoofdstukken 1 en 2) hebben we in dit derde hoofdstuk de bredeschoolbeweging bekeken in Zweden, Denemarken, Frankrijk en de Verenigde Staten.

Hoezeer ook de cultuurachtergronden waartegen de brede school er zich aftekent van elkaar verschillen, toch zijn er vaststellingen die voor alle onderzochte landen opvallend gelijklopen.

Op organisatorisch vlak is er overal een belangrijke richtinggevende rol weggelegd voor lokale besturen. De gemeente (in grotere steden: de wijk) stuurt de bredeschoolbeweging door haar een kader te bieden en aansluiting te doen vinden op de eigen integrale beleidsplannen. In de mate van het mogelijke legt zij in de samenwerking dwarsverbanden tussen de verschillende partners waarover zij enige zeggenschap heeft via haar eigen bevoegdheden. Zij beïnvloedt de onderlinge relaties tussen voorzieningen vooral door, waar mogelijk, financieringsstromen te laten samenvloeien.

De inhoudelijke invulling van het initiatief is een taak voor de school en haar partners, die (binnen het algemeen kader van de onderwijs- en gemeentelijke doelstellingen en budgettaire mogelijkheden) over de grootst mogelijke autonomie en flexibiliteit beschikken. De brede school is hierbij niet alleen de onderwijsinstelling, het is ook de plaats waar iedereen elkaar ontmoet, waar verschillende maatschappelijke krachten en behoeften van de buurt samenkomen. Daarom neemt de school er de centrale positie in voor de vervulling van cognitieve en sociaal-emotionele behoeften van kinderen, voor het aanbieden van een brede ontwikkeling en een krachtige leeromgeving. Eens de bakens voor dit partnership en het pedagogisch project uitgezet zijn, wordt de school één van de voornaamste actoren voor het verdere verloop van het project.

Alle meewerkende instellingen, organisaties en voorzieningen vinden elkaar bij voorkeur in een welomlijnd pedagogisch project dat ze samen uittekenen vanuit een gelijkwaardig partnership en een gedeelde verantwoordelijkheid. De samenstelling van het partnership varieert in functie van de doelstellingen en de evoluties op dit vlak.

De sterke positie die de school binnen het samenwerkingsverband inneemt, mag echter niet verworden tot een machtspositie. Ze is een centrale actor, maar niet de enige. Zij mag haar eigen pedagogische visie niet zomaar aan de andere partners en met name aan het welzijnswerk opleggen, noch taken bij hen weghalen. Als dit toch


gebeurt, durft het in de praktijk wel eens verkeerd lopen met de samenwerkingsverbanden.

De uiteenlopende opleidingsachtergronden, organisatieculturen, verschillende beroepshouding en opvattingen over de ontwikkeling van en de omgang met kinderen, maken het hoe dan ook niet makkelijk om tot een gemeenschappelijk pedagogisch project te komen. Aan onderwijsgevenden wordt wel eens verweten dat ze (te) productgericht zijn, aan sociaal-culturele werkers dat ze (te) procesgericht zijn. Leerkrachten zouden (te) gestructureerd werken, (te) sterk de nadruk leggen op het cognitieve aspect van de educatie en verkiezen zelfstandig en individueel te functioneren. Een vaak gehoorde kritiek aan het adres van het sociaal-cultureel werk is het gebrek aan samenhang en continuïteit, en het te grote vertrouwen in improvisatie. Het is dus zaak hierover duidelijke afspraken te maken nog vóór de eigenlijke aanvang van de brede school. Mogelijke oplossing hiervoor: regelmatige informatierondes en overlegmomenten inbouwen binnen de brede school waardoor men nader kennis kan maken met elkaars manier van werken, en desnoods bijsturen.

Op andere vlakken vertonen de brede scholen uit de bestudeerde landen onderling verschillen.

Opmerkelijk is dat ook in deze landen de verschillende kerndoelstellingen van de brede school opduiken: enerzijds achterstandenbestrijding en anderzijds, de voorkeur voor de brede ontwikkeling en/of de uitbreiding van het dienstenaanbod en het aanbod op het vlak van vrijetijdsbesteding, waarbij de school als toe-gangsportaal dient. In sommige landen ontstond de beweging inderdaad vanuit de eerste bekommernis, maar verschoof de aandacht tamelijk vlug overwegend naar de tweede invalshoek: zie Zweden, en in zekere mate, ook Frankrijk. In andere landen lijkt de overheid daarentegen prioriteit te willen blijven verlenen aan het wegwerken van onderwijsachterstanden en het verbeteren van de leerresultaten, ook al vinden de brede scholen zelf die benadering te eng: zie de Vere-nigde Staten. Nog elders staat zinvolle vrijetijdsbesteding centraal (Denemarken, Frankrijk).

Een ander treffend verschil is het contrast tussen het Zweedse en het Deense model van vrijetijdsagogiek. In Zweden is door de jaren heen de vrijetijdsbesteding steeds meer vervlochten geraakt met de onderwijstijd, en begeven leerkrachten en vrijetijdsagogen zich zelfs letterlijk op elkaars terrein. In Denemarken daarentegen houdt men blijkbaar vast aan de strikte, zelfs fysische scheiding tussen beide, uit vrees dat de schoolse, gestructureerde en cognitief gerichte cultuur het vrije spel in het vrijetijdscentrum zou gaan verdringen. Dit contrast verwijst duidelijk naar twee totaal tegengestelde pedagogische

92 Hoofdstuk 3

opvattingen over ‘brede school’: één die brood ziet in de wederzijdse bevruchting van het formele en het informele leren, en één die angstvallig het vrije, ongestructureerde spel van kinderen wil beschermen. Men kan zich zelfs afvragen of de term ‘brede school’ in het Deense geval wel van toepassing is.

93

DEEL 2AANZETTEN IN VLAANDEREN

95

INLEIDING

In het eerste deel van dit onderzoek keken we over de grenzen om te zien hoe in het buitenland de brede school ontstaan en ontwikkeld is. In Vlaanderen gaat het op het eerste gezicht tot dusver maar om een kleine groep (basis)scholen die nu al (een deel van) de ideeën en de praktijken van de brede school tracht op te nemen in de eigen dagelijkse werking.

Uitspraak doen over de mate waarin Vlaanderen de brede school kent en toepast, hangt echter af van de definitie die men aan dit concept geeft: ruim of eng? Indien men ruim interpreteert - en het feit dat Nederland vijf à zes profielen onderscheidt, nodigt daar alleszins toe uit -, voltrekken er zich ook in Vlaanderen evoluties die raaklijnen vertonen met, of zelfs aanzetten zijn tot het concept van de brede school. Er zijn inderdaad tekenen die er op wijzen dat er zich ook in Vlaanderen hoe langer hoe meer hechte, horizontale samenwerkingsverbanden of integrale aanbodsvoorzieningen ontwikkelen, met de brede ontplooiing van het kind als inzet, en waarbij de school ofwel het voortouw neemt en de spilfiguur is, ofwel minstens betrokken partij.

Dergelijke evolutie hoeft niet meteen te verbazen: het maatschappelijke appèl aan de school, dat het Sociaal-Cultureel Planbureau voor het Nederlandse onderwijs vaststelde in 1999, is ook in België al langer een gekend fenomeen: de samendrukking van arbeids- en gezinslasten in een smalle leeftijdsband tussen 25 en 45 à 50 jaar (‘misgroei van de levenscyclus’) ‘leidt tot een toename van vragen aan de scholen. Men verwacht dat zij een groter deel van de opvang en de opvoeding voor hun rekening nemen en in feite een compensatie bieden voor de wegens werk en carrière ‘afwezige’ ouders’.

Dat is slechts één maatschappelijke evolutie die voor toenadering zorgt tussen de school en andere actoren. Nog andere ontwikkelingen binnen de samenleving zorgen voor een sterke bevraging van het

96

onderwijs, op terreinen die de huidige mogelijkheden van het onderwijs vaak te boven gaan: globaal bestrijden van achterstanden en kansarmoede, socialisatie, overnemen opvoedersrol ouders, de opvoeding verbreden tot cultuur en sport, integratie, volwassenenonderwijs, jeugdvoorzieningen. Ook op die domeinen wordt de school geconfronteerd met tal van verzuchtingen van de maatschappij en de ouders, en stoot ze op grenzen. Precies om niet op deze ‘limieten’ vast te lopen, wordt een oplossing gezocht in een samenwerking tussen partners, elk met hun eigen specialisatie en troeven.

Hieronder bekijken we welke actoren, programma’s en projecten in Vlaanderen die ontwikkelingen minstens gedeeltelijk onderkend hebben, en in die zin mogelijk bouwstenen kunnen leveren voor de constructie ‘brede school’: hun achtergrond, geschiedenis, doelstellingen en werkwijzen. We bekijken achtereenvolgens aanzetten vanuit het onderwijs zelf, en samenwerkingsverbanden met welzijn, gezondheid, sport en cultuur, en milieu. Samenwerking met het bedrijfsleven zou eigenlijk een afzonderlijk hoofdstuk verdienen. Tijdsbeperkingen hebben ons ertoe genoopt om ons te beperken tot de samenwerking in het kader van het deeltijds onderwijs. Samenwerkingsverbanden op het vlak van mobiliteit komen in dit rap-port helemaal niet aanbod - wellicht ten onrechte.

Op basis van het voorgaande - buitenlandse ervaringen en binnenlandse aanzetten - alsook op basis van de resultaten van een door het HIVA georganiseerde denkdag (Leuven, Iers College, 10 oktober 2003), waarop met actoren uit de betrokken sectoren, overheidsinstellingen, onderzoekers en academici focus-groepsgesprekken werden gehouden rond doelstellingen, netwerken, regie en de rol van de overheid, wordt tot slot een aanzet tot globaal beleidskader geschetst.

97

HOOFDSTUK 4AANZETTEN VANUIT ONDERWIJS ZELF

Vanzelfsprekend gaan er van het onderwijs zelf impulsen uit die kunnen leiden tot een brede school of er minstens een zekere affiniteit mee hebben. Zo komen we achtereenvolgens uit op: de gelijke kansenimpulsen vanuit het onderwijsbeleid; het centrum voor leerlingenbegeleiding; autonome bredeschoolinitiatieven vanuit scholen zelf; het deeltijds onderwijs/alternerend leren.

1. Gelijke kansenimpulsen vanuit het onderwijsbeleid

Sinds het begin van de jaren negentig neemt de overheid initiatieven om onderwijsachterstand van kansengroepen te voorkomen en weg te werken. Aanvankelijk waren dit het onderwijsvoorrangsbeleid en het zorgverbredingsbeleid. Later werden beide geïntegreerd in het huidige beleid voor gelijke onderwijskansen.

1.1 Onderwijsvoorrang

Het in het schooljaar 1991-1992 aangevangen onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) betekende een erkenning, binnen het onderwijs, van de multiculturalisering die zich in de voorbije decennia voltrokken had: van sommige kinderen (en in bepaalde scholen zelfs vele tot de meerderheid) is de culturele achtergrond verschillend van de doorsnee ‘Vlaamse’ leerling en is een andere taal dan het Neder-lands de moedertaal. Het ‘tijdelijke’ OVB-project strekte ertoe de achterstand van kansarme allochtone kinderen uit de arbeidsmigratie in het onderwijs weg te werken en hun integratie te bevorderen (Schryvers & Hillewaere, 2002). Het beleid streefde een gelijke kansen-beleid na in de zin van gelijke uitkomsten en door-stromingskansen, niet alleen een gelijke toegang en een gelijke behandeling. Onderwijsvoorrang moest hier eigenlijk begrepen worden

98

als een vermindering van de onderwijsachterstand bij migrantenkinderen, en dus een verbetering van leerresultaten.

De doelgroep werd in de loop van de tijd herhaaldelijk bijgesteld, en zag er in de laatste fase zo uit: 1/Etnische herkomst: elke leerling van wie de grootmoeder langs

moederszijde niet in België geboren is, en evenmin door geboorte over de Belgische of Nederlandse nationaliteit beschikt.

2/Scholingsniveau moeder: de moeder mag hoogstens tot het einde van het schooljaar waarin zij 18 jaar werd, onderwijs hebben gevolgd.

Scholen waarvan minstens 20 leerlingen (of minstens 10%) aan die criteria voldeden, konden onder bepaalde voorwaarden (goedgekeurd aanwendingsplan) aanspraak maken op bijkomende lestijden. Van secundaire scholen die met de tweede graad deelnamen aan het OVB, werd verwacht dat ze acties ondernamen op het vlak van de bevordering van de toeleiding, ondersteuning en uitstroom van doel-groepleerlingen in de tweede graad ASO, TSO en KSO.

Het project werkte met verschillende werkvelden: taalvaardigheidsonderwijs, intercultureel onderwijs, preventie en remediëring van leerproblemen, betrokkenheid van de ouders en, eventueel, onderwijs in eigen taal en cultuur. De werkvelden werden aangegeven door de overheid, maar scholen konden een eigen aanpak uitwerken. Aldus kozen sommige scholen ervoor de verschillende werkvelden binnen het reguliere onderwijsprogramma te integreren, om zo een kwaliteitsverbetering te bereiken bij het gewone lesgeven in de gewone klas. Een algemene kwaliteitsverbetering werd ook gezien als een preventief instrument. Het onderwijsaanbod werd aangepast in functie van de multiculturalisering.

1.2 Zorgverbreding

Wat zorgverbreding precies is en waartoe zorgverbreding dient, en voor wie, daarover zijn de meningen binnen de Vlaamse onderwijswereld en beleidsverantwoordelijken soms zeer verscheiden, en bovendien sterk aan verandering onderhevig gebleken in de 10 jaren die verstreken zijn nadat het begrip ingang vond. Binnen alle opvattingen, hoe onderling afwijkend ook, is men het er echter wel over eens dat ook kinderen die leerproblemen ondervinden minstens gedeeltelijk moeten kunnen deelnemen aan het reguliere onderwijs. Dit is een minimumbasis van overeenkomst tussen alle verschillende strekkingen. Vanuit die minimumconsensus zou het ook logisch moeten zijn dat kinderen met geringere kansen van thuis uit, wegens bepaalde

Aanzetten vanuit onderwijs zelf 99

socio-economische of socio-culturele redenen, vanuit het onderwijs meer ondersteuning moeten krijgen dan andere kinderen.

De opeenvolgende Vlaamse Ministers van Onderwijs hebben sinds 1993-1994 elk schooljaar de (richtlijnen voor de) zorgverbreding in omzendbrieven gegoten (Van Heddegem et al., 2003).

1.2.1 Het schooljaar 1993-1994

In 1993-1994 besloot de Vlaamse overheid dat zorgverbreding een antwoord kon bieden op het probleem van leerbedreigde kinderen die niet opgevangen werden door de gewone school, en/of weggeselecteerd werden (zittenblijven, laattijdige doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs), en behoefte hadden aan een school op maat. Op het ogenblik van de overgang van de kleuterschool naar het eerste leerjaar werden er aanvullende lestijden toegekend voor leerlingen die te laag presteerden in vergelijking met bepaalde criteria (‘low achievers’). In die context werden samenwerkingsmodellen uitgetekend met de kleuterschool, zoals brugklassen, echter zonder dat daar bijkomende middelen tegenover stonden.

Scholen met 10 tot 24 leerlingen in het eerste leerjaar konden 6 aanvullende lestijden krijgen, 12 bij 25 tot 39 leerlingen in dit leerjaar, 18 bij 40 tot 69 leerlingen, en 24 bij 70 of meer. Die lestijden mochten niet worden gebruikt om bijkomende klassen op te richten, noch mocht het proportioneel nodige aantal lestijden worden verminderd met de bijkomende.

Samenwerkingsvormen tussen het gewoon en het buitengewoon onderwijs met het oog op het behoud van leerbedreigden in het gewoon onderwijs of een terugstroom vanuit het buitengewoon onderwijs, moesten worden ontwikkeld: bijvoorbeeld, integratie van werkvormen uit het buitengewoon in het gewoon onderwijs.


Voor het schooljaar 1994-1995 werd dit beleid voortgezet, met een aantal nieuwe klemtonen: vooral bij sociaal kansarme kinderen is de leerbedreiging het

grootst; ontwikkelings- en leerproblemen moeten niet alleen geremedieerd,

maar ook preventief aangepakt worden; leerontwikkeling en socio-emotionele ontwikkeling (betrokkenheid,

welbevinden) van een kind zijn verstrengeld.Bovendien werden ook aanvullende lestijden toegekend voor vier- en vijfjarigen (de kleuterschool). Bij wijze van uitzondering kon de

100 Hoofdstuk 4

bijkomende lestijd ook worden gebruikt in het tweede leerjaar voor kinderen die behoefte hadden aan meer tijd om de basisdoelstellingen van het eerste leerjaar te verwerven, en in de lagere leeftijdsgroepen van het kleuteronderwijs voor hulp aan kinderen met een duidelijke ontwikkelingsachterstand.

Ook in dit schooljaar richtte de zorgverbreding zich tot de ‘low achievers’: de kinderen die moeilijkheden ondervinden bij het halen van de basisdoelstellingen.

De bijkomende lestijden voor het eerste leerjaar werden op dezelfde manier berekend als in het voorgaande schooljaar. Aan een graadklas met meer dan 10 leerlingen in het eerste leerjaar konden ook 6 aanvullende lestijden worden gegeven. Kleuterscholen met in het totaal 35 tot 89 leerlingen kregen 6 bijkomende lestijden, kleuterscholen met 90 tot 149 leerlingen 12, kleuterscholen met 150 tot 249 leerlingen 18 lestijden, en kleuterscholen met minstens 250 leerlingen 24 lestijden. Verduidelijkt werd dat deze lestijden niet konden ingezet worden om een gebeurlijke stijging van het aantal leerlingen aanvang september op te vangen. Evenmin mochten ze binnen hetzelfde onderwijsniveau worden overgedragen aan een andere school.


Het schooljaar 1995-1996 benadrukte het verband tussen leerbedreiging en kansarmoede. Het terugdringen van de doorstroom naar het buitengewoon onderwijs werd niet meer als een hoofddoelstelling naar voren geschoven. Stond toen centraal: bij de delicate overgangsperiode tussen de kleuterschool en het lager onder-wijs leer- en ontwikkelingsproblemen vermijden en zo het aantal leerlingen met een leerachterstand preventief verkleinen. De invloed van sociale problemen op ontwikkelings- en leerbedreiging werd uitdrukkelijk erkend.

Ook werd erkend dat alle kinderen in theorie in aanmerking kwamen voor zorgverbreding, maar dat het zwaartepunt van de zorgen toch bij de kinderen moest liggen die in de voormelde delicate overgangsperiode minder presteerden dan men op basis van hun intrensieke mogelijkheden kon veronderstellen (de zogenaamde ‘underachievers’).

Voor het eerst werden uitdrukkelijk criteria vastgesteld waaraan scholen die zorgverbredingsfaciliteiten wensten te krijgen, moesten voldoen. Behoeften werden voortaan geraamd op basis van sociologische achtergrondkenmerken van de leerlingenpopulatie en het aantal ontwikkelings- en leerbedreigde kinderen (geschat via de


gegevens van het multidisciplinair overleg en aan de hand van het aantal doelgroepleerlingen OVB en het aantal anderstalige nieuwkomers). De gezinssituatie en het opleidingsniveau en de tewerkstellingssituatie van de ouders vormden de achtergrondkenmerken. Inschakeling van het (toen nog) PMS-centrum werd als belangrijk ervaren.

Ten aanzien van het kleuteronderwijs onderging de toekenning van de bijkomende lestijden geen ingrijpende verandering, maar voor het lager onderwijs zag de toekenning er als volgt uit: voor scholen met 18 tot 24 leerlingen in het eerste leerjaar, werden 6 aanvullende lestijden toegekend; voor scholen met 25 tot 49 leerlingen 12, en vanaf 50 leerlingen of meer 18. Het vereiste aantal leerlingen werd dus verhoogd, en er was geen sprake meer van het toekennen van 24 uren.

1.2.4 De schooljaren 1996-1997 en 1997-1998

Voor de daaropvolgende schooljaren 1996-1997 en 1997-1998 kwamen eerdere uitgangspunten weer aan bod: terugdringen van de doorstroom naar het buitengewoon onderwijs; toekenning van extra lestijden voor een efficiëntere

onderwijsaanpak in functie van de specifieke achtergronden en ontwikkelingsbehoeften, de betrokkenheid en het welbevinden van de kinderen, dit alles op individuele basis.

De doelgroep werd uitgebreid tot de leerlingen van het tweede leerjaar lager onderwijs.

Bij de toekenning van de aanvullende lestijden werd de besparingstrend doorgezet en verviel de mogelijkheid in het kleuteronderwijs om 24 bijkomende lestijden te krijgen. Bij de berekening van de aanvullende lestijden voor het lager onderwijs werd nu wel ook rekening gehouden met de leerlingen van het tweede leerjaar. Scholen met 36 tot 48 leerlingen in die eerste twee leerjaren konden 6 bijkomende lestijden krijgen, scholen met 49 tot 99 leerlingen 12, en scholen met minstens 100 leerlingen 18. Ze mochten onder geen enkel beding worden aangewend voor het takenpakket van de taakleraar.

Samenwerking met het buitengewoon onderwijs en het (toenmalige) PMS-centrum was niet verplicht maar werd wel aangemoedigd.

1.2.5 Vanaf het schooljaar 1998-1999

Er was voor het eerst sprake van het inzetten van de aanvullende lestijden op verschillende actieterreinen in de schooljaren 1998-1999 en 1999-2000: preventie en remediëring van ontwikkelings- en

102 Hoofdstuk 4

leerachterstanden, taalvaardigheid Nederlands, intercultureel onderwijs, socio-emotionele ontwikkeling en betrokkenheid van de ouders (zie ook onderwijsvoorrangsbeleid). Dit alles geschoeid op de preventieleest, remediëring kon slechts aanvullend optreden. In latere schooljaren bleven die doelstellingen gelden.

Er werd grotendeels afstand genomen van de remediërende aanpak (doelgroepleerlingen, behoefteraming) en eerder gekozen voor een preventieve aanpak. Kinderen kwamen voortaan in aanmerking wanneer de moeder geen diploma van het secundair onderwijs heeft, wanneer ze behoren tot een éénoudergezin of wanneer beide ouders werkloos zijn. Scholen kwamen pas in aanmerking voor bijkomende lestijden eens ze 20 of 10% leerlingen hadden die aan deze criteria voldeden. De doelgroepleerlingen uit het OVB mochten hierbij niet worden meegeteld. De aanzetten tot sociologische criteria uit de voorgaande schooljaren werden hier dus verder geconcretiseerd, en er werd een ondergrens vastgelegd qua aantal.

Kinderen die eigenlijk in het gewoon onderwijs thuishoorden, maar er onvoldoende van de gangbare aanpak gebruik konden maken, vormden de voornaamste doelgroep van die schooljaren (en de daaropvolgende schooljaren 2000-2001 en 2001-2002). Kinderen uit kansarme gezinnen moesten bijzondere aandacht krijgen.

De aanvullende lestijden moesten worden gebruikt in de ambten van onderwijzer of kleuteronderwijzer (dus ook: klastitularis, directeur met onderwijsopdracht …). Wel mochten vanaf toen de aanvullende lestijden voor het kleuteronderwijs en het eerste en tweede leerjaar van het lager onderwijs samengevoegd worden, en naar aanvoelen van de school vrij verdeeld over alle leerlingengroepen (zie ook het onderwijsvoorrangsbeleid). Onderliggende reden van die versoepeling was dat ook de overgang naar het secundair onderwijs een kritische periode is waarin leer- en ontwikkelingsproblemen zich kunnen voordoen.

De school voor gewoon onderwijs kon een beperkt aantal bijkomende lestijden overdragen aan een school voor buitengewoon onderwijs, zodat een personeelslid van dit onderwijs kon worden ingezet in het gewoon onderwijs. De - weliswaar nog steeds facultatieve en tijdelijke - samenwerking met een buitengewone school werd zo voor de eerste maal ook financieel aangemoedigd. Dit paste meteen ook in het globale streefdoel om minder kinderen naar het buitengewoon onderwijs te gidsen, meer kinderen vanuit het buitengewoon onderwijs terug te halen naar het gewoon onderwijs, en, voor de kinderen die dit echt nodig hebben, een laattijdige oriëntatie naar het buitengewoon onderwijs te vermijden.


1.3 Gelijke onderwijskansen

Sinds de schooljaren 2002-2003 en 2003-2004 krijgt het gelijke kansenbeleid in het Vlaams onderwijs gefaseerd een nieuwe impuls via twee gelijke onderwijskansendecreten (GOK) die langs drie krachtlijnen verloopt: het inschrijvingsrecht van elk kind in de basisschool of school van

secundair onderwijs van eigen keuze; de oprichting van lokale overlegplatforms die het gelijke

kansenbeleid ter plaatse mee uitvoering geven, en van een leerlingenrechtencommissie die waakt over de bescherming van deze rechten;

een geïntegreerd ondersteuningsaanbod waardoor de scholen een zorgbrede werking ontwikkelen, weliswaar met een globale aanpak voor alle kinderen, maar toch in de eerste plaats gericht op kansarme kinderen.

Het is binnen die laatste krachtlijn dat ook oudere, ‘tijdelijke’ projecten als het OVB en het ZVB nu permanent opgenomen zijn. Scholen zullen meer begeleidings- en ondersteuningsmiddelen krijgen om te werken aan de bestrijding van de onderwijsachterstand bij kansarme kinderen en de bevordering van hun leer- en ontwikkelingskansen en integratie.

Scholen die er in aanmerking voor komen, krijgen drie jaar bijkomende ondersteuning voor een zorgbrede werking (verlenging met nog eens drie jaar is mogelijk).

Ze moeten hiertoe een beginanalyse opmaken, prioriteiten bepalen en een bevorderingsplan gelijke kansen opstellen.

De extra mensen die via de GOK-middelen worden ingezet kunnen leerlingen afzonderlijk begeleiden, pedagogisch of didactisch advies geven aan collega’s-leerkrachten, samen met een leerkracht een klasgroep begeleiden, en in overleg gaan met ouders, het CLB of een sociale dienst, in of buiten de school.

Dit alles gebeurt in twee fases: bijkomende inspanningen voor scholen met leerlingen met sociale achterstand, kansarmen en allochtonen (GOK 1) vanaf 1 september 2002, en, vanaf 1 september 2003, brede zorg voor leerlingen met leer- en ontwikkelingsproblemen en leerstoornissen in alle scholen (GOK 2).

1.3.1 Ondersteuning in het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs

Of de school aanvullende GOK 1-middelen en personeel krijgt, en hoeveel, wordt bepaald aan de hand van vijf gelijke kansenindicatoren die goed zijn voor een zeker puntengewicht:

104 Hoofdstuk 4

de ouders zijn binnenschipper, foorreiziger, circusuitbater of -artiest of woonwagenbewoner;

het gezin leeft van een vervangingsinkomen; het scholingsniveau van de moeder (geen diploma of getuigschrift

secundair onderwijs of gelijkgesteld); het kind verblijft tijdelijk of permanent buiten het eigen gezin (bij

een persoon, voorziening of sociale dienst); de thuistaal is niet het Nederlands.Als ten minste 10% van de leerlingen beantwoordt aan deze indicatoren, komt de school in aanmerking voor aanvullende ondersteuning, waarmee die een bijkomende kleuteronderwijzer of onderwijzer kunnen aantrekken.43 Extra’s zijn mogelijk voor scholen met zeer veel kansarme kinderen en scholen in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest.

Bovendien krijgt elke basisschool vanaf 1 september 2003 jaarlijks een bijkomend pakket ‘zorguren’ volgens het totaal aantal leerlingen (GOK 2). Deze zorguren zijn geen lestijden, en kunnen dus niet worden gebruikt om klassen te splitsen.

Het zorgbeleid moet zich ontwikkelen op basis van drie pijlers: het coördineren van zorginitiatieven op niveau van de school (bv.

via een zorgbegeleider); het onderwijzend personeel ondersteuning bieden; leerlingen begeleiden.

De zorguren moeten worden aangewend om kinderen met leerstoornissen als dyslexie, ADHD, hoogbegaafdheid enzovoort te begeleiden. De ondersteuning moet zich in de eerste plaats richten op kinderen met leer- en ontwikkelingsproblemen en op kinderen die een achterstand dreigen op te lopen.

De mogelijkheden van gewone basisscholen om samen te werken met scholen voor buitengewoon basisonderwijs worden uitgebreid. Gewone basisscholen zullen kinderen met leermoeilijkheden niet langer naar het buitengewoon onderwijs verwijzen, en leerlingen zullen vanuit het buitengewoon onderwijs kunnen terugkeren naar het gewone basisonderwijs. Doelgroepkinderen van dit ‘een deur sluiten en een deur openen-beleid’ zijn: kinderen met ernstige leerstoornissen (type 8), kinderen met ernstige emotionele en/of gedragsproblemen (type 3), en kinderen met een licht mentale handicap (type 1).

43 In tegenstelling tot wat voor de vroegere zorgverbreding gold, worden die middelen dus niet meer berekend op basis van het totaal aantal leerlingen, maar tikken alleen de leerlingen die daadwerkelijk de criteria vervullen aan voor de toekenning van deze GOK-middelen.


Binnen dit kader beschikt de school autonoom over het gebruik van de aanvullende middelen (alsook over de prioritaire aanwending ervan). De ondersteuning is globaal, zodat niet alleen kinderen die de gelijke kansenindicatoren vervullen er het voordeel van genieten.

1.3.2 Ondersteuning in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs

Of de school aanvullende GOK 1-middelen en personeel krijgt, en hoeveel, wordt hier bepaald aan de hand van de volgende gelijke kansenindicatoren die goed zijn voor een zeker puntengewicht: het kind heeft al twee keer of meer een jaar moeten overdoen; het kind is een neveninstromer: een leerling ingeschreven in de

tweede of derde graad van het beroepssecundair onderwijs of van het technisch secundair onderwijs, die het vorige schooljaar een B- of C-attest kreeg in een andere school;

het kind heeft vluchtelingen of asielzoekers als ouders en volgde het vorige jaar onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers.

Als ten minste 25% van de leerlingen uit de tweede en derde graad beantwoordt aan deze indicatoren, komt de school in aanmerking voor bijkomende ondersteuning. Met die aanvullende middelen kan de school niet alleen leerkrachten maar ook opvoedend personeel als een maatschappelijk werker, paramedicus, psycholoog of pedagoog in dienst nemen.

Het ondersteuningsaanbod richt zich vooral op jongeren met problemen die uitstromen zonder diploma (of een leerachterstand oplopen, wat dan weer zittenblijven tot gevolg heeft). De ondersteuning is globaal, zodat niet alleen kinderen die de gelijke kansenindicatoren vervullen er het voordeel van genieten.

1.3.3 Budgettaire inspanningen en verdeling van de middelen

Voor de uitvoering van de GOK-decreten werd in totaal 77,252 miljoen euro op de begroting van 2002 vrijgemaakt, en 87,036 miljoen euro op de begroting 2003 (Thys, 2002).

Basisonderwijs

Met het GOK 1-budget (49,7 miljoen euro voor 37 731 lesuren) krijgen 606 scholen die tot dusver geen uren zorgverbreding of onderwijsvoorrang ontvingen, wel een urenpakket. Dit, in combinatie met overgangsmaatregelen tot GOK 2 voor scholen die wel al ondersteuning kregen via ZVB en OVB, geeft als eindresultaat dat 305 scholen meer uren krijgen. 572 krijgen er minder, 340 blijven

106 Hoofdstuk 4

dezelfde middelen behouden. 88,6% van de scholen krijgt uren tijdens het overgangsjaar. Scholen die de GOK 1-criteria niet halen, behouden 2/3 van de huidige uren met een minimum van 18.

Van de scholen die vroeger geen uren kregen in de ‘tijdelijke’ projecten, voldoen er nu nog steeds 274 op de 2 368 niet aan de criteria: ze kunnen geen aanspraak maken op bijkomende ondersteuning.

Secundair onderwijs

Op 666 scholen met een eerste graad krijgen er 308 uren via GOK 1. Een drietal behoudt de uren tijdens de overgangsmaatregelen.

Zo zal het urenpakket voor 275 scholen stijgen, voor 31 dalen en voor 5 op gelijke hoogte blijven (waarvan 3 dankzij overgangsmaatregelen). Voor scholen die deelnamen aan ‘tijdelijke’ projecten, zijn er vrijwaringssmaatregelen getroffen, die echter niet absoluut zijn (compromis). Zo behoudt een school met minder dan 11 uren in de ‘tijdelijke’ projecten, dit aantal sowieso. Voor de scholen waarvan de urenomvang groter was, verliest hoogstens 1/3 met een ondergrens van 11 uren. In totaal worden 4 823 uren verdeeld.

Aan 120 op 708 scholen met een tweede en derde graad worden ook uren toegekend: voor 75 scholen is dit een winst-, voor 45 scholen een verliessituatie (maar wel met behoud van 2/3 van het huidige aantal). In totaal krijgen de scholen op dit niveau 2 340 aanvullende lesuren.

1.4 Raakvlakken met de brede school?

Het onderwijsvoorrangsbeleid voor migrantenkinderen bestreed de leerachterstand en streefde een verbetering van de doorstroming en dus leerresultaten na. Binnen dit programma werd het zwaartepunt van de activiteiten echter binnen de school zelf gelegd (extra lestijden), met weinig vertakkingen naar andere actieterreinen en/of mogelijke buitenschoolse partners, uitzondering gemaakt voor het school-opbouwwerk (betrokkenheid migrantenouders). Anders gezegd: de doelstellingen van het onderwijsvoorrangsbeleid leunden dicht aan bij één van de doelstellingen van de brede school in Nederland (zelfs de hoofddoelstelling in de brede scholen van de eerste generatie), maar de manier om deze te bereiken is niet echt vergelijkbaar, wel integendeel: de brede school is er precies ontstaan omdat men het probleem van de onderwijsachterstand en de leermoeilijkheden wegens kansarmoede wou aanpakken vanuit een nieuwe methodiek van samenwerking met buitenschoolse partners, eens gebleken was


dat een ‘klassiek’ onderwijsvoorrangsbeleid ondanks grote inspanningen niet de verhoopte resultaten had opgeleverd.

Brede school en zorgverbreding, het zijn twee op elkaar gelijkende begrippen die echter om verschillende redenen niet door elkaar mogen worden gehaald. Zorgverbreding situeert zich immers in hoofdzaak op het basisonderwijs (en met name de overgang van het kleuteronderwijs naar het eerste leerjaar), terwijl de brede school in principe zowel het basis- als het secundair onderwijs moet aanspreken.

Zorgverbreding is in wezen een pedagogische aanpak van socio-emotionele en leer- en ontwikkelingsproblemen, en heeft op zich niet meteen de integrale ontwikkeling van leerlingen tot doel, wat wel het geval is van de brede school. Wèl is gaandeweg het bereik van de zorgverbreding van leerlingen met leer- en ontwikkelingsproblemen verschoven naar alle leerlingen, zij het nog steeds met bijzondere aandacht voor leerlingen van wie de sociale achtergrond een risico op leerproblemen bevat (Van Heddegem et al., 2003, p. 36).

Ook kadert zorgverbreding sterk in de bestrijding van kansarmoede en door sociale omstandigheden opgelopen achterstanden: de verbreding is een instrument van het gelijke kansenbeleid in het onderwijs. Dit gelijke kansenbeleid is slechts één van de mogelijke invalshoeken bij de brede school - zij het één van de oudste.

Binnen zorgverbreding treft men wel in mindere of meerdere mate samenwerkingsvormen aan, maar de partners zijn meestal ‘schools’: meestal is de de ‘verst’ verwijderde partner het centrum voor leerlingenbegeleiding, en ook dit bevindt zich nog in de periferie van de onderwijsinstelling.

Binnen de zorgverbreding is de samenwerking van de gewone school met de buitengewone wel steeds een punt geweest waar het beleid hoe langer hoe meer op aandrong, maar die samenwerking is steeds facultatief en tijdelijk geweest. In de eerste drie schooljaren van het ‘tijdelijke’ experiment zorgverbreding werd dit naar voren geschoven als een voorwaarde zonder meer. Pas nadien moest die samenwerking ook uitgebreid worden toegelicht in het actieplan van de school. Scholen sloten samenwerkingsovereenkomsten met scholen van buitengewoon onderwijs, zij het niet zozeer als doel op zich maar als een middel om aanvullende lestijden zorgverbreding te krijgen. Deze overeenkomsten regelden vooral de doorverwijzing. Van de organisatie van activiteiten op leerlingenniveau was er bijvoorbeeld maar zelden sprake. ‘De kloof tussen gewoon en buitengewoon onderwijs zou kleiner kunnen worden via het afsluiten van verregaande samenwerkingsovereenkomsten met betrekking tot de gezamenlijke organisatie van opvoedings- en onderwijsactiviteiten, het uitwisselen van personeel, het wederzijds begeleiden van personeel, het onderwijs

108 Hoofdstuk 4

aan huis en het gezamenlijk gebruik van infrastructuur’ (Van Heddegem et al., 2003, p. 192). Pas in de laatste jaren van het ‘tijdelijke’ experiment werd de samenwerking ook financieel aangemoedigd: de school voor gewoon onderwijs kon een beperkt aantal bijkomende lestijden overdragen aan een school voor buitenge-woon onderwijs, zodat een personeelslid van dit onderwijs kon worden ingezet in het gewoon onderwijs.

De samenwerking met het centrum voor leerlingenbegeleiding (CLB) is enigszins intenser. Het centrum neemt voor de school testen af van leerlingen en geeft na diagnosestelling advies aan leerlingen over zittenblijven, doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs of begeleiding door externe deskundigen.

Het CLB helpt ook mee socio-emotionele problemen aanpakken en is een aanspreekpunt voor leerkrachten en ouders van wie de kinderen met leer- en ontwikkelingsproblemen kampen. Soms is het CLB gedurende een bepaalde tijd per week of maand fysiek aanwezig op de school. Kritische geluiden die toch soms vanuit de scholen weerklinken zijn dat het CLB moeilijk aanspreekbaar is (namelijk op tijdstippen waarop de leerkrachten zich niet vrij kunnen maken uit de klas), het initiatief overlaat aan de school (de school als vragende partij) en niet altijd even betrokken is bij het uitbouwen van de zorgverbreding op school. Het CLB zou nog meer dan nu al het geval is, schoolondersteunend moeten werken bij zorgverbreding (Van Heddegem et al., 2003, p. 192).

In het kader van het intercultureel onderwijs (één van de pijlers van de zorgverbreding) werden ook uitwisselingsprojecten opgezet tussen scholen.

Voorbeelden van samenwerking met andere externe instanties dan scholen en het CLB zijn haast alle remediërend van aard: logopedisten, revalidatiecentra, gespecialiseerde centra voor bijzondere problemen (autisme, spraakpathologie, …) of externe deskundigen (ADHD) die al dan niet op school komen, en, in één enkel geval, buurtcomités en opvangtehuizen (huiswerkbegeleiding).

Maar, zelfs binnen die schuchtere vormen van samenwerking is de zorgverbreding in de loop van de tijd zo geëvolueerd dat de leerbedreiging bij voorkeur in de klas moet worden aangepakt (Van Heddegem et al., 2003, p. 192), wat eerder een evolutie is weg van dan richting de brede school.

Eén uitzondering op dit beginsel is het actiedomein ‘samenwerking school-ouders-buurt’ dat zowel in het GOK-beleid als bij de voorlopers


OVB en ZVB expliciet tot de prioriteiten wordt gerekend. Nochtans heeft onderzoek uitgewezen dat die samenwerking tot op heden al te vaak beperkt is gebleven tot een éénrichtingsverkeer, nl. informatieverstrekking vanuit de school naar de ouders. Van een echte participatie van ouders uit kansengroepen is totnogtoe weinig sprake (Schryvers et al., 2002).

Het is nog wat vroeg om nu al uitspraak te doen over het nieuwe gelijke onderwijskansenbeleid en de vruchten die het zal afwerpen. Men zou kunnen opwerpen dat dit beleid niet volstrekt nieuw is, en verderwerkt in de diepte, niet in de breedte, aangezien bestaande programma’s met een uitgesproken ‘geïsoleerd schools’ karakter als het onderwijsvoorrangsbeleid en de zorgverbreding gewoon worden gebundeld, maar dergelijke kritiek gaat wel voorbij aan de nieuwe vormen van multidisciplinair overleg en de bijkomende ondersteuning die wel mogelijkheden inhouden voor een evolutie in de richting van de brede school: het lokaal overlegplatform (LOP), waarin zowel de school, de

inrichtende machten, het CLB, de ouders, de leerlingen, de sociale partners, zelforganisaties van armen en van etnisch-culturele minderheden, onthaalbureaus, de integratiesector en het schoolopbouwwerk zetelen. Hier ligt dus een mogelijkheid voor een breed samenwerkingsverband in besloten. Veel zal afhangen van de mate waarin dit nieuwe instrument de mogelijkheid benut (kan benutten?) om bijkomende opdrachten op te nemen, aangezien de hoofdopdracht elders ligt. Het LOP is in de eerste plaats immers bevoegd om bij de doorverwijzing te beoordelen en te bemiddelen, de lokale GOK-situatie te analyseren, en afspraken te maken over opvang, aanbod en toeleiding van leerlingen naar het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers (Thys, 2002);

met de aanvullende GOK-middelen kan de school niet alleen leerkrachten maar ook opvoedend personeel als een maatschappelijk werker, paramedicus, psycholoog of pedagoog inzetten, en dus de buitenwereld de school binnen halen;

of de GOK-zorgbeleider voor zijn opdracht ook contact kan leggen met buitenschoolse disciplines en sectoren, zal in ruime mate afhangen van de autonomie waarmee hij zijn opdracht kan invullen.

2. Het Centrum voor Leerlingbegeleiding

Vanaf 1 december 1998 is het decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding (CLB) van kracht. Vandaag telt Vlaanderen vijfenzeventig centra. De centra voor leerlingenbegeleiding, die via een beleidsplan of -contract met scholen verbonden zijn, vervangen sinds

110 Hoofdstuk 4

1 september 2000 de voormalige psycho-medisch-sociale (PMS-) centra en de voormalige centra voor medisch schooltoezicht (MST).

De integratie van beide centra lag in de lijn van de verwachtingen. Sinds hun start (PMS, toen Bureel voor Beroepsoriëntering, in 1912 en MST in 1921) evolueerde het takenpakket van beide centra sterk. De taken werden geleidelijk uitgebreid. Bij elke stap doorheen dit proces bleek er een sterk verband met maatschappelijke ontwikkelingen en noden. Ook bij welzijnsorganisaties en in scholen was er in de loop der tijden een geleidelijke taakuitbreiding. Dit gaf steeds vaker aanleiding tot overlappingen. De noodzaak van samenwerkingsverbanden drong zich op. Het was precies deze situatie die leidde tot de integratie van PMS en MST tot CLB en de herpositionering en -profilering van deze nieuwe centra tegenover andere actoren.

De Centra voor Leerlingbegeleiding staan volgens het decreet in voor: ‘geïntegreerde, multidisciplinaire acties vanuit preventief, remediërend of educatief oogpunt ten aanzien van de leerling’ (Decr.18-5-1999, Art.4). In deze omschrijving vinden we al onmiddellijk aansluiting bij het gedachtegoed van de brede school: geïntegreerde aanpak, multidisciplinariteit, preventie. We overlopen enkele krachtlijnen van de CLB-werking en duiden de raakvlakken met het bredeschoolconcept.

2.1 Het belang van de leerling staat centraal: welbevinden, nu en in de toekomst

Acties van CLB-medewerkers kunnen zich zowel op de leerling, de school als de ouders richten, maar het belang van de leerling staat wel centraal. Daarom is het ook belangrijk dat CLB’s onafhankelijk functioneren.

Het ‘belang van de leerling’ moet in ruime zin geïnterpreteerd worden. De CLB’s hebben als opdracht bij te dragen tot ‘het welbevinden van leerlingen, nu en in de toekomst’ (Decr.18-5-1999, Art. 5°). Het duurzame aspect van het welbevinden wordt hierbij beklemtoond. De begeleiding gaat dan ook breder dan enkel het schools functioneren. De centra voor leerlingbegeleiding zijn op vier domeinen actief: het leren en studeren, de onderwijsloopbaan, de preventieve gezondheidszorg, het psychisch en sociaal functioneren. Dit vraagt een multidisciplinaire aanpak. Leerlingen worden benaderd vanuit somatische, psychologische, pedagogische en sociale hoek. Dit wordt weerspiegeld in de personeelssamenstelling van de CLB’s. In een CLB werken onder andere artsen, maatschappelijk werkers, pedagogen, psychologen, psychologisch assistenten en verpleegkundigen.


Naargelang de plaatselijke behoeften kunnen er ook logopedisten, kinesisten, … werkzaam zijn. Vanuit hun eigen deskundigheid werken ze in een multidisciplinair team samen om bij te dragen tot het welbevinden van leerlingen doorheen hun schoolloopbaan.

2.2 Vraagsturing, verzekerd en verplicht aanbod

Een belangrijk accent binnen de vernieuwde CLB-werking is de vraagsturing. CLB-medewerkers worden aangestuurd door de vragen van leerlingen, ouders of scholen. Samen met de betrokkenen bepaalt de CLB-medewerker welke de meest geschikte manier is om op het gestelde probleem een antwoord te bieden. Dit betekent evenwel niet dat het CLB zelf geen initiatieven neemt. Decretaal moeten de centra voorzien in een verzekerd en een verplicht aanbod.

Het verzekerd aanbod zijn CLB’s verplicht aan te bieden, maar scholen zijn niet verplicht om hierop in te gaan. Het gaat over bijzondere consulten,44 vaccinaties en adviezen op het vlak van veiligheid en hygiëne.

Het verplichte aanbod kunnen de scholen niet weigeren. Het betreft preventieve gezondheidszorg (algemene en gerichte consulten, profylactische maatregelen, vaccinatiebeleid) en leerplichtopvolging.

2.3 Positionering van de CLB: draaischijf- en brugfunctie

De positionering van de CLB is een belangrijk gegeven binnen de vernieuwde CLB-werking en we zien hierin ook enkele verschuivingen in vergelijking met het verleden. Vandaag hebben de CLB een uitgesproken draaischijf- en brugfunctie tussen onderwijs (en ouders) en de welzijns- en gezondheidssector.

2.3.1 Subsidiaire werking

De draaischrijffunctie start bij de afbakening van het CLB ten aanzien van de school en de ouders. Hier geldt het subsidiariteitsprincipe. Het centrum, de school en de ouders dragen gezamenlijke verantwoordelijkheid, maar de school en de ouders blijven de eerste verantwoordelijken. De CLB’s ondersteunen hen. Vandaar ook de nadruk op de vraaggestuurde werking (zie hoger). Scholen (en ouders) hebben een signaalfunctie te vervullen en kunnen vergeleken worden met de ‘eerste lijn’. De CLB’s functioneren in ‘tweede lijn’. In deze

44 Bijzondere consulten zijn medische onderzoeken, individueel of collectief georganiseerd voor leerlingen uit het buitengewoon onderwijs en het deeltijds beroepssecundair onderwijs evenals, onder de voorwaarden door de regering bepaald, voor andere leerlingen (art. 2, 4°).

112 Hoofdstuk 4

context wordt in de visietekst ‘Afstemming tussen zorg op school en het CLB’ (juni 2003) verwezen naar het belang van de vraagverheldering, wanneer scholen twijfelen of er niet meer bege-leiding nodig is dan zij zelf kunnen garanderen, d.w.z. begeleiding met een bepaalde methodiek die de school niet kan bieden. De CLB’s hebben hierin een uitdrukkelijke opdracht. Daarnaast zijn CLB’s deskundig op vlak van diagnose en remediëring van leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden die buiten het kennisveld van de school liggen. Het is in deze context belangrijk op te merken dat ‘tweede lijn’ niet dezelfde betekenis heeft als zij krijgt in de sector gezondheidszorg, waar tweedelijnszorg staat voor specialistische hulpverlening. Hiervoor dienen de centra door te verwijzen. Dit brengt ons bij de volgende rubriek.

2.3.2 Een aanwijsbaar netwerk

Als de school of het CLB een hulpvraag niet opnemen, kan een gerichte doorverwijzing worden opgezet. Netwerking is hierin cruciaal, niet alleen met het oog op remediëring, maar ook met het oog op preventieve acties. Het is aan de CLB’s het aanbod van externe diensten te toetsen op hun relevantie en zich in een netwerk in te schakelen in functie van de noden. In het decreet wordt verwezen naar een aanwijsbaar netwerk. Hiervoor kunnen de centra samenwerkingsprotocollen afsluiten met diensten, organisaties of verenigingen, zoals vertrouwensartsencentra, centra voor de remediëring van leermoeilijkheden of het lokaal gezondheidsoverleg (LOGO’s).

De netwerking die de CLB’s verondersteld worden waar te maken krijgt een aparte kleur in het kader van de hervormingen die zich momenteel in de welzijnssector afspelen, te beginnen bij de jeugdhulpverlening. Welzijn stelt een nauwere samenwerking tussen de verschillende deelsectoren voorop, maar benadrukt ook het belang van de betrokkenheid van belendende sectoren in de integrale jeugd-zorg, waaronder onderwijs en meer specifiek de centra voor leerlingenbegeleiding. Binnen het Departement Onderwijs werd het project onderwijs/welzijn opgezet om de opvolging van en communicatie over integrale jeugdhulpverlening binnen de onderwijssector te stroomlijnen. Dit wordt verder besproken in hoofd-stuk 5.


2.3.3 CLB’s als draaischijf en brug

De Centra voor leerlingenbegeleiding kregen decretaal een draaischijffunctie toegekend: zij maken de link tussen onderwijs en andere sectoren. De samenwerking tussen de verschillende sectoren die hiermee beoogd wordt - het moet over meer gaan dan enkel doorverwijzingen - is echter niet altijd evident. Verschillende culturen, verschillende achtergronden en doelstellingen, verschillende taal, … bemoeilijken de samenwerking. In die zin hebben de Centra voor Leerlingenbegeleiding ook een specifieke brugfunctie. Hiernaar wordt ook verwezen in de visietekst ‘Afstemming tussen de zorg op school en het CLB’: in samenwerking met de verschillende actoren in en rond de school is het CLB-team niet alleen een (specifieke) partner in een samenwerkingsverband rond zorg. Er wordt ook gerekend op de ondersteuning en begeleiding van het samenwerkingsproces.

2.4 Prioritaire aandacht voor leerlingen die leerbedreigd zijn door hun sociale achtergrond en leefsituatie

Het CLB-decreet legt duidelijke linken met gelijke onderwijskansen. Bij de strategische doelstellingen in art. 22 lezen we:

“Het centrum begeleidt prioritair en intensief die leerlingen die in hun ontwikkeling en leerproces bedreigd worden. Het centrum besteedt daarbij bijzondere aandacht aan die leerlingen die door hun sociale achtergrond en leefsituatie leerbedreigd zijn.”

De rol van het CLB in de bestrijding van de kansarmoede wordt verder gepreciseerd in het uitvoeringsbesluit tot vaststelling van het ‘verzekerd aanbod’, waarin het CLB volgens art. 9 van het decreet moet voorzien. In dit uitvoeringsbesluit staat dat het CLB diensten moet aanbieden die betrekking hebben op kansarmoede.

De wetgever bekrachtigt de opdracht van het CLB ten aanzien van kansarme leerlingen met extra middelen. De personeelsformatie wordt immers vastgesteld op basis van het omkaderingsgewicht van het CLB, dat op haar beurt berekend wordt op basis van het gewogen leerlingenaantal en de taakbelasting. Beide parameters zijn erop gericht dat het omkaderingsgewicht stijgt naarmate een CLB meer kansarme leerlingen bedient.


Het uitgangspunt van de CLB-werking, namelijk het centraal stellen van het welbevinden van de leerling, nu en in de toekomst, is sterk

114 Hoofdstuk 4

herkenbaar in de bredeschoolbeweging. De ontwikkeling van kinderen/jongeren komt in een breder perspectief te staan dan enkel het schoolse functioneren. Het CLB is niet alleen actief op het vlak van leren en studeren en de schoolloopbaan, ook preventieve gezond-heidszorg en het psychisch en sociaal functioneren behoren tot het actieterrein. Hiertoe worden verschillende disciplines ingezet, namelijk artsen, maatschappelijk werkers, pedagogen, psychologen, psychologisch assistenten, verpleegkundigen. Deze multidisciplinaire benadering vinden we eveneens terug bij de ‘brede school’.

De multidisciplinaire aanpak van jongeren is niet alleen in de eigen werking van de centra te vinden. Het CLB fungeert ook als draaischijf en brug tussen de onderwijs- en welzijnssector. Van oudsher, nog voor de omvorming van PMS en MST tot CLB, worden via deze instanties welzijnsorganisaties bij het onderwijs betrokken om de kansen van leerlingen te bevorderen. De kansen van alle leerlingen worden hiermee bedoeld, maar die van kansengroepen in het bijzonder. Zij zijn een van de prioritaire doelgroepen van het CLB. Welzijnsorganisaties worden niet alleen ingeschakeld met het oog op remediëring; ook preventie is een belangrijke bekommernis. Ook in deze zin is het concept brede school geen nieuw gegeven voor het CLB.

Kunnen we concluderen dat CLB’s hiermee aan de basis liggen van een bredeschoolwerking in Vlaanderen? Tot op zekere hoogte wel, al zijn hierbij wel enkele kanttekeningen te maken.

Ten eerste gaat het over een wel heel specifieke focus, namelijk het welbevinden van de jongeren vanuit de invalshoek van welzijn. Achterstandsbestrijding is hierin een specifiek aandachtspunt. In die zin wordt het sterkst aangesloten bij de traditie van brede scholen van de eerste generatie. Opvallend is echter de veel zwakkere samenwerking van CLB’s met de cultuursector (kunsteducatie, sport, opbouwwerk, jeugdwerk enz.).

Ten tweede moet de de samenwerking tussen onderwijs en welzijn vooral gezien worden in functie van doorverwijzingen van onderwijs naar welzijn. Welzijnsorganisaties worden ingeschakeld om scholen in hun opdracht te ondersteunen. Samenwerkingsverbanden in het kader van brede school moeten ruimer gezien worden: gelijkwaardige partners dragen een gezamenlijke verantwoordelijkheid.

Ten derde bestaat de aanpak van de CLB’s voornamelijk uit individuele begeleiding - weliswaar met inbegrip van ‘systeembegeleiding’ (ondersteuning van leerkrachten en schoolteams), maar meestal vanuit de belangen van individuele leerlingen. Dit staat ver af van de collectieve benadering van de brede school.


3. Bottom-up initiatieven

Hieronder bekijken we een aantal onderwijsinstellingen die, zonder dat ze zichzelf als een brede school omschrijven, toch ook op hun eigen manier vertrekken vanuit analyses die ook binnen de brede school worden gemaakt, met vergelijkbare doelstellingen en klemtonen: krachtiger leeromgevingen scheppen, aandacht voor de emotionele, sociale en creatieve ontwikkeling van het kind naast zijn cognitieve ontwikkeling, de strijd aanbinden met de achterstanden die voortvloeien uit kansarmoede, tot een grotere actieve ouderen buurtbetrokkenheid komen, gelijke kansen geven aan allochtone kinderen. Dat is meteen ook het mogelijke raakvlak met de brede school.

3.1 Basisschool ‘De Buurt’ (Gent)

De basisschool ‘De Buurt’ is één van de vier (pedagogisch autonome) vestigingsplaatsen van de Vlaamse Onafhankelijke Methodeschool en ligt in de Gentse volkswijk Sluizeken-Muide.

De school werd in de loop van de jaren ’70 van de vorige eeuw opgericht met als gangmakers pedagogen die een onderwijsvernieuwing voorstonden. Zij waren gewonnen voor een ‘brede aanpak’: school, kinderclubhuis, buurtcafé, avondschool, buurtwerking, lokale opbouwwerkprojecten, huiswerkbegeleiding, ruimte voor spelen, bestrijding van analfabetisme bij de ouders, migrantenwerking.

Na verloop van tijd werden bepaalde initiatieven echter afgestoten of ondergingen zij een verzelfstandiging, maar de samenwerking bleef. Ervarings- en kindgericht projectonderwijs bleef in gans die evolutie centraal staan: naast cognitieve ontwikkeling moet er ook aandacht zijn voor de emotionele, creatieve en sociale ontwikkeling van elk kind.

De helft van de leerlingen uit de school is doelgroepleerling volgens het gelijke kansendecreet, nog eens de helft daarvan is anderstalig.

De school richt zich in de eerste plaats tot kinderen uit de wijk en wil de ouders als daadwerkelijke partners bij de eigen werking en het bestuur betrekken, zonder enige hiërarchische band, vanuit de overweging dat zowel de school als de thuiswereld onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn als twee onderdelen van de leefwereld van het kind. De ouders zitten mee in de halfjaarlijkse algemene vergadering, de stuurgroep (dagelijks beheer), de leefgroepvergaderingen, het bouwteam (infrastructuur), de reflectiegroep over de pedagogische werking, de schoolmeeting, het feestcomité. Zij helpen inderdaad mee activiteiten te organiseren, koken voor de kinderen, nemen de wekelijkse wasbeurt van de handdoeken op zich, staan mee in voor het

116 Hoofdstuk 4

onderhoud van het gebouw, … Eigenlijk bewandelt de school een middenweg tussen mede- en zelfbeheer.

Wekelijks wordt er ook een ‘openingsmoment’ belegd met o.a. de ouders, een bijeenkomst op maandagochtend (afspraken maken, mededelingen, nieuwe mensen voorstellen, een toonmoment bij een lopend project). Ouders houden daarnaast ook toezicht op kinderen tijdens de voor- en naschoolse momenten, over de middag en tijdens de studie.

Zij kunnen daarnaast desgewenst ook deelnemen aan de vormingsmomenten (uitdieping van een pedagogisch of didactisch thema, opvolgen pedagogische evolutie van de school) en de projectwerking (koppeling leerinhouden/levensechte leerervaringen).

De school is zo georganiseerd dat ook kansarme kinderen evenwaardige kansen krijgen: verschaffen van de nodige tijd en ruimte om dingen voor zichzelf te ontdekken en te experimenteren, verantwoordelijkheid op maat krijgen, de kans om succeservaringen op te doen. De kinderen beslissen mee over de school- en leefgroepregels in de meeting, spelen hun rol in de projectwerking (probleem aange-kaart door kinderen en met hen opgelost, met terugkoppeling naar de lesinhoud van verschillende vakken).

De inbedding in de wijk, met de wijk als bron van informatie en actieruimte, is evenzeer belangrijk. De wijk wordt actief ingezet ten behoeve van de kinderen of participeert zelf: gebruik turnzaal, samenwerking met verschillende verenigingen voor projecten, …

De verschillende overleg- en beslissingsorganen en de communicatiestromen ertussen worden voortdurend beoordeeld en waar nodig bijgestuurd. Wekelijks krijgen de ouders een berichtenbrief met een agenda van alle overlegorganen en nieuws over de school. Om het kwartaal komt er een omvangrijkere nieuwsbrief uit. De school organiseert ook openklasdagen waar de ouders de gelegenheid krijgen om in de klassen zelf te observeren en deel te nemen aan de activiteiten. Ook moederbijeenkomsten vinden geregeld plaats.

De school dong met haar volledig schoolproject naar de participatieprijs van de overheidscampagne ‘Kleurrijk Vlaanderen’ en wist door die brede invulling de hoofdprijs in de wacht te slepen. Het is overigens één van de ouders die het initiatief tot deelname heeft genomen na een oproep in de wekelijkse berichtenbrief.


3.2 Basisschool De Pijl - BSGO (Antwerpen)

Ooit deelnemer aan het project Vlaggen & Wimpels (zie verder, hoofdstuk 7), heeft de basisschool De Pijl - BSGO in Antwerpen, een school waarvan het leerlingenpubliek voor zo’n 80% bestaat uit doelgroepleerlingen van het gelijke kansendecreet, zich in de loop der jaren geherprofileerd als ‘creatieve basisschool’. Het project heeft zich gelaafd aan de doelstellingen en de methodes van Vlaggen & Wimpels om een eigen visie te ontwikkelen.

De uitgangspunten bij die visie zijn: elk kind is uniek en heeft recht op de beste ontwikkelingskansen; niet alleen reproduceerbare kennis, ook creatieve en emotionele

vaardigheden zijn belangrijk; respect voor elk kind, ongeacht de afkomst en de filosofische of

ideologische achtergrond (van de ouders).De school is geen schools maar een wereldgebeuren. Onderwijs is een maatschappelijk project met als doel algehele creativiteit.

De zeven pijlers van het pedagogisch project zijn: actief taal en wiskunde beleven; eerbied voor mens en natuur ontwikkelen; kritisch inzicht verwerven in de maatschappij; belangstelling wekken voor verleden en toekomst; esthetische, emotionele en ethische normen beleven en naar

waarde schatten; mondigheid en zelfvertrouwen aanmoedigen; leren verantwoordelijkheid nemen.

Het frontaal lesgeven wordt waar mogelijk ingeruild voor een begeleidende houding: zo kan er differentiatie ontstaan in het lesgeven, op maat van een individuele leerling ten aanzien van wie een dergelijke behoefte bestaat. De kernen van de schoolse activiteiten zijn de vakoverschrijdende eindtermen leren leren en sociale vaardigheden. Cognitieve kennis en vaardigheden worden getraind, maar de socio-emotionele componenten worden niet verwaarloosd. Er wordt een verbinding gemaakt tussen cognitieve kennis, met de klemtoon op leerervaring, en een degelijke menselijke vorming met oog voor een ‘totale’ creativiteit. Die aanpak zou er voor moeten zorgen dat ‘de school minder schools wordt en zo meer school biedt’, zo luidt het in de visietekst.

Net zoals bij Vlaggen & Wimpels gelooft de school dat kunst een taal biedt waar iedereen zich op zijn eigen manier socio-emotioneel kan mee uitdrukken. Voor de uitwerking van creatieve projecten werkt hij

118 Hoofdstuk 4

samen met externen. Externe kunstenaars en de school hebben samen een concept ontworpen dat aan drie doelstellingen beantwoordt: kinderen vaardiger maken in hun expressievermogen door het

werken met kunstzinnige of muzische vorming (goed voor de weerbaarheid, sociale vaardigheden, mondigheid);

met creativiteit en actieve kunstbeoefening een klimaat scheppen dat de pedagogische dynamiek in het team bevordert;

de school en de buurt elkaar laten bevruchten door het werken met een artistiek medium (communicatie met de buurt verbeteren).

Bovendien moet hierdoor ook de betrokkenheid van, en het welbevinden bij de leerlingen worden verstevigd. Via creatieve projecten moeten alle kinderen de kans krijgen om succeservaringen op te doen en zelfbewust en mondig worden, een positief gevoel van eigenwaarde leren ontdekken.

Dit project is slechts één van de vele die lopen (of liepen) binnen deze school. Daarnaast zijn er ook projecten rond bijvoorbeeld het gelijke kansenbeleid en het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (participatie), en een project rond preventie en remediëring van leerproblemen.

Al die projecten hebben gemeen dat ze een krachtige leeromgeving willen scheppen voor alle leerlingen, het aanbod van educatieve activiteiten integraler willen maken, en bijkomende ontwikkelingskansen willen scheppen voor sociaal achtergestelde leerlingen. In al die projecten wordt samengewerkt met externen: de openbare bibliotheek (voorleesoma’s), dienstencentra, het CLB, leerkrachten van kunstacademies enzovoort.

3.3 De Voorzienigheidsschool van Kuregem (Anderlecht)

In samenwerking met de gemeente Anderlecht, het CLB, het schoolopbouwwerk,45 de spijbeldienst van de politie et al. loopt er in de Voorzieningheidsschool sinds vorig schooljaar een project rond spijbelpreventie. De school ligt in een kindonvriendelijke buurt (onregelmatige nachtrust, onregelmatig leven buurtbewoners).

De schoolbevolking bestaat voor 99% uit allochtone kinderen uit een twaalftal verschillende culturen. Een samenspel van problematische factoren – kansarmoede, wisselende gezinssamenstelling, sociaal-emotionele problemen, taalproblemen, leerachterstanden, culturele verschillen, verschillen in de omgangsvormen - maakt dat er schoolverzuim optreedt, vaak al vanaf het kleuteronderwijs: het

45 Naschools vormingsaanbod voor de ouders.


kleuteronderwijs wordt in bepaalde culturen minder belangrijk geacht dan later onderwijs (probleem van gewoontevorming).

Tijdens de middag en na de school worden spelcoaches en een coördinator ingezet om kinderen het spelen aan te leren. Aandachtspunten hierbij zijn de interculturalisatie van de spelinhoud en ouderbetrokkenheid. Er zijn verschillende doelstellingen: buitenschoolse opvang voor alle kinderen tussen 2,5 en 12 jaar, een krachtige leeromgeving scheppen, een integraler aanbod van educatieve activiteiten voor de leerlingen. Eigenlijk wil men de zelfspeelzaamheid en het samenspel van de kinderen bevorderen en tegen het einde van het project consolideren, en hun sociale vaardigheden (en welbevinden) versterken. Voor de kansarme kinderen uit de buurt moet er een plaats gecreëerd worden waar ze zich goed voelen en waar het leven gestimuleerd wordt. De ouders worden nauwer betrokken via deelname aan spelmiddagen en vorming in verband met spelen.

De spelcoaches zijn studenten die in hun vorming leren hoe men het spelen aanleert. De coördinatie wordt verzorgd door een expert en opleider. Bij de verdere uitbouw van de spelotheek worden de ouders zoveel mogelijk betrokken (bijvoorbeeld uitbreiding spelkoffers). Daarbij hoort een vormingsaanbod voor de ouders van 3 avonden in samenwerking met het schoolopbouwwerk en de spelcoördinator.

Tussentijds wordt gelet op het goede verloop van het project door er bij de doordeweekse speeltijden op te letten dat er wel degelijk spelletjes worden gespeeld, en hoe dit gebeurt. Ook wordt er geobserveerd of er een verbetering is vast te stellen in de algemene omgangsvormen tussen de kinderen. Zijn er ook minder remediërende tussenkomsten noodzakelijk? Dit wordt allemaal geregistreerd in een map.

Op middellange termijn, na de eerste zes maanden van het project, wordt het desnoods aan de hand van de vastgestelde resultaten bijgestuurd. Het project is een vast item op de maandelijke personeelsvergaderingen en het kernoverleg tussen de partners die erbij betrokken zijn. Ook het oudercomité wordt betrokken bij de evaluatie.

De financiering is precair: elk jaar moet er een project worden ingediend, en afhankelijk van de goedkeuring worden er subsidies toegekend door de gemeente (SIF of opvolger, plus eventueel fondsen van het voorrangsbeleid Brussel).

120 Hoofdstuk 4

3.4 Een project uit het verleden: Woepi Doepi

Het project Woepi Doepi kaderde in de actie kansarmoede en onderwijs van de Koning Boudewijnstichting en werd destijds in de steigers gezet door het schoolopbouwwerk, in samenwerking met een aantal scholen, het - toen nog - PMS, stagiaires sportregentaat, sportclubs, jeugdbewegingen en vrouwenverenigingen, de bibliotheek, brandweer, kindertelefoon en politie. Het project organiseerde het ganse schooljaar afzonderlijke sociaal-culturele activiteiten voor kleuters en lage schoolkinderen, met een bijzondere aandacht voor (kansarme) school- en buurtkinderen die al dan niet in de namiddagopvang blijven.

In de ontspanningsactiviteiten, die de woensdagnamiddag op school plaatsvonden, werden ook leermomenten ingebouwd, bijvoorbeeld rond taalontwikkeling en -stimulering en over thema’s als pesten en vandalisme (speels, spontaan en ongedwongen aangebracht). De activiteiten waren zeer gevarieerd: activiteiten rond het thema ruziemaken, hondenpoep ruimen, kleutergym, leesuurtjes, sport, een voorlees- en vertelatelier, een petanquetoernooi, dansen, een bezoek aan de brandweer en aan de plaatselijke bibliotheek.

Onmiddellijk resultaat was dat kinderen de woensdagnamiddag op school bleven. Wie éénmaal deelnam aan een activiteit, kwam meestal ook wel later terug. Dankzij het project maakten nadien meer kinderen gebruik van de vrijetijdsmogelijkheden waarvan ze de smaak te pakken hadden (bibliotheek, kleutergym). Jeugdbewegingen, sport en volwassenenorganisaties sloegen beduidend minder aan. Niettegenstaande dit laatste werd de band met de ouders toch nauwer aangehaald, doordat er meer contacten met hen werden gelegd voor en tijdens de kinderactiviteiten, wat de afstand tussen de school en de ouders (en de buurt) verkleinde en het vertrouwen van de ouders in de school deed toenemen. Het kind vervulde op dit ogenblik als het ware een schakelfunctie tussen de school en de ouders.

3.5.Een autonoom bredeschoolinitiatief: het Herculesproject in Boom46

3.5.1 Het startschot

Vanaf het schooljaar 1999-2000 viel het schoolzwemmen volledig ten laste van de scholen zelf. Dit was voor de vier basisscholen van de gemeente Boom (BSGO-Park, BSGO-Hoeksteen/Krekeltje,

46 Met dank voor de informatie aan de Heer W. Gebruers, toen gangmaker van het project binnen het district Hoboken.


OLVI-Centrum en OLVI-de Reuzenboom) de rechtstreekse aanleiding om zich samen te buigen over het probleem dat hierdoor ontstond. Over de verschillende onderwijsnetten heen deelden de vier scholen dezelfde vrees (probleem van onbetaalbaarheid voor de school en voor vele ouders, kinderen die hierdoor zullen moeten afhaken), maar koesterden ze ook dezelfde verwachtingen: de wil om creatieve oplossingen te zoeken, ouders en kinderen met een achtergrond van achterstelling prioritair te helpen, en de vrij omvangrijke groep van allochtone kinderen de best mogelijke kansen op integratie te bieden.

Rond dit algemeen gedragen thema vonden de verschillende netten elkaar - de supervisie vanuit het gemeentebestuur droeg ertoe bij dat de achterdocht die aanvankelijk nog tussen de vier scholen bestond, gaandeweg week voor een reële wil tot samenwerking.

Verschillende verkennende gesprekken werden georganiseerd om te onderzoeken hoe de scholen konden samenwerken opdat in de toekomst de sporten cultuurbeleving van de kinderen uit de basisscholen organiseer- en betaalbaar zouden blijven. Hierbij speelde het gemeentebestuur (door inzet van de sporten cultuurfunctionaris, door neutrale supervisie) een belangrijke rol. In september 1999 werd de Werkgroep Sport en Cultuur van de Basisscholen van Boom samengesteld.

3.5.2 Doel van de werkgroep

De werkgroep nam zich voor de sporten cultuuractiviteiten naar kwaliteit en kwantiteit te verbeteren door ze samen te organiseren en zo ook de deelname aan die activiteiten voor iedereen betaalbaar te houden. Uitgangspunt hierbij bleef steeds dat het eigen profiel en de filosofische overtuiging van elk van de deelnemende scholen niet in het gedrang mocht worden gebracht.

3.5.3 Waarom bijkomende inspanningen?

Vanuit de screenings die de scholen in het kader van de schoolwerkplannen onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) en zorgverbreding (ZVB) moesten indienen, bleek dat een belangrijk deel van de schoolpopulaties tot de doelgroepen van de OVB en de zorgbreedtewerking behoorden (33%). Zo’n 25% behoorde tot de groep van allochtone kinderen (hoofdzakelijk van Marokkaanse en Oost-Europese herkomst) en 22% behoorde tot de groep van kinderen van wie de moeder alleenstaande is. In het laatste geval betekende dit veelal dat zij met het leefloon of met een laag loon moesten rondkomen. Nog 12% van de kinderen behoorde tot de groep waarvan

122 Hoofdstuk 4

minstens één ouder werkloos is en/of waarvan de moeder geen diploma van het secundair onderwijs behaalde.

Ook stelden alle scholen vast dat steeds meer schoolrekeningen met groeiende achterstand betaald werden. Het waren niet alleen kinderen uit armere gezinnen die door omstandigheden geen of onvoldoende kansen kregen om volwaardig aan het sporten cultuurleven deel te nemen. Voor alle kinderen (niet alleen allochtone kinderen) werd vastgesteld dat zij niet of nauwelijks in aanraking komen met het culturele erfgoed.

Door gezamenlijk activiteiten te organiseren wilde de werkgroep hier iets aan doen: ongeacht hun afkomst, de filosofische overtuiging en/of de sociale achtergrond van hun ouders, moesten alle kinderen op een gelijke manier optimale kansen krijgen om in contact te komen met de cultu(u)r(en) uit de onmiddellijke nabijheid en de wijde omgeving. De werkgroep stelde zich tot doel om mogelijke - en met name financiële - hindernissen weg te nemen.

3.5.4 Werking

Om op korte termijn van start te kunnen gaan, werd er overeengekomen om een werkgroep op te richten waarin alle deelnemende scholen vertegenwoordigd waren. Binnen de werkgroep werd een cel sport en een cel cultuur uitgebouwd. In het eerste werkjaar organiseerde de werkgroep in een intense samenwerking met de sporten cultuurfunctionarissen van de gemeente Boom een grote sportactiviteit, de ‘Sportmirakels’ en een ‘Ontmoeting rond kunst’. De eerste activiteit mondde uit in een tweedaagse sporthappening in het gemeentelijk park. In samenwerking met verschillende sportclubs en -federaties kregen meer dan 1 000 kinderen initiatie in sporttakken als schermen, baseball, boogschieten, judo, korfbal, … Zij werden daarvoor over heterogene groepen verdeeld.

Voor de tweede activiteit ontwierpen de kinderen per klas een twee- of een driedimensionaal plastisch kunstwerk rond het thema ‘Kinderrechten in je buurt in je gemeente’. De kunstwerken werden gedurende een maand in het gemeentehuis van Boom tentoongesteld.

Door de voorbereiding van deze twee activiteiten verdween de koudwatervrees gaandeweg en leerden de deelnemende scholen elkaar waarderen. Het inzicht groeide dat de scholen, niettegenstaande hun verschillende achtergrond en invalshoek, eigenlijk dezelfde maatschappelijke opdracht vervullen. Het draagvlak tot een hechtere samenwerking was ontstaan.

De werkgroep ontwikkelde een sporten cultuurabonnement voor de scholieren van de lagere scholen. Door samen te werken konden de


scholen beduidend betere voorwaarden bedingen bij de organisatoren van culturele en sportieve activiteiten (12 activiteiten, waarvan 6 sportief en 6 cultureel). Het aanbod werd daarbij niet alleen vergroot maar kreeg ook kwalitatief meer inhoud. Voor de beide luiken lag de nadruk op kennis maken met, beleven en genieten. De werkgroep werkte voor dit abonnement, de zogenaamde Herculespas, een unieke financiering uit. Door de totale kostprijs evenredig te verdelen (¼ voor de scholen, ¼ voor de ouders, ¼ voor de gemeentelijke overheid en ¼ door sponsoring) kon hij voor de ouders en voor de scholen nog meer gedrukt worden.47

In dit financieringsmodel behielden ook de ouders een blijvende (financiële) verantwoordelijkheid in de opvoeding van hun kinderen. Met het OCMW van de gemeente Boom werden informele gesprekken gevoerd om een oplossing te zoeken voor de ouders voor wie de bijdrage in het abonnement onhaalbaar bleek. Concreet werd gevraagd of het OCMW in dat geval de betaling voor zijn rekening wou nemen. Hier werd echter niet op ingegaan. Met ingang van het schooljaar 2000-2001 werd het abonnement ingevoerd.

Op 16 maart 2001 werd een rondetafel met het gemeentebestuur en de werkgroep georganiseerd, met als agendapunten: een evaluatie van de voorbije activiteiten, de invoering van een Herculespas als concreet instrument bij de kansarmoedebestrijding, de integratie van allochtonen, de netoverschrijdende samenwerking, de effectieve kostenbesparing en de drempelverlaging naar sporten cultuurbeleving, de mogelijke uitbreiding van het project, de opties en de mogelijke realisatie ervan.

3.5.5 Het sporten cultuurabonnement: de ‘Herculespas’

Het sporten cultuurabonnement had twee luiken die elk 6 activiteiten bevatten, 12 activiteiten in het totaal dus, vandaar de naam de ‘Herculespas’ (zie de 12 werken van Hercules).

Het sportluik bevatte o.a.: twee sportinitiaties waarbij de scholieren de kans krijgen met

ongekende of minder gekende sporttakken kennis te maken: krachtbal, atletiek, boogschieten, badminton, tafeltennis, hockey;

een schaatsbeurt;

47 De prijs per kind bleek achteraf wat hoger dan verhoopt, doordat de toegezegde sponsorgelden niet allemaal daadwerkelijk werden betaald. Globaal lag de kostprijs per kind echter nog altijd lager dan vóór de samenwerking tussen de vier basisscholen.

124 Hoofdstuk 4

het jaarlijkse sportevenement de ‘Sportmirakels’, het eerste jaar in het teken van de sporttakken die werden geïnitieerd;

de jaarlijkse sportdag; een door elke school apart te kiezen sportactiviteit.

In het cultuurluik zaten: twee toneelvoorstellingen in de gemeentelijke schouwburg; een filmvoorstelling; de jaarlijkse cultuuractiviteit ‘Kind ontmoet Kunst’, het eerste jaar

in het teken van de woordkunst. De kinderen maakten per klas een gedicht rond het thema ‘graag zien - lief hebben’. De gedichten werden gebundeld. Alle kinderen kregen een dichtbundel, de gemeentelijke bibliotheek plaatste er één exemplaar van in de rekken (leesbevordering bij kinderen én de ouders). Voor de integratie van de allochtone gemeenschap kan dit een stimulerende werking hebben. Nadien werd een keur van de gedichten in de schouwburg voorgedragen;

een museumbezoek; een door elke school apart te organiseren culturele activiteit.

De kinderen kregen allen een Herculespas. Op de achterzijde stonden de sponsors vermeld.

3.5.6 Wat na het eerste schooljaar van het project?

Naast de reeds georganiseerde activiteiten wilde de werkgroep de Herculespas uitbreiden, bijvoorbeeld door op dezelfde manier sporten cultuuractiviteiten te regelen voor de kleuterscholen van Boom. Zo dacht de werkgroep er over om de scholen aan de gemeentelijke muziek- en plastische academie te verankeren. Als eerste stap zouden alle kinderen twee keer een initiatie krijgen in de academie. Als tweede stap zouden de kinderen na de school tegen een gunsttarief de kans krijgen om in de kunstacademie in een richting naar hun keuze een opleiding op te starten.

Tegelijkertijd zouden de sportinitiaties een vervolg kunnen krijgen door de kinderen na de school gedurende een bepaalde tijd bij een sportclub of in de respectievelijke scholen de gelegenheid te geven tot een doorgedreven initiatie.

Zaak was echter hiervoor de nodige fondsen bijeen te krijgen, op dezelfde manier als voorheen: samen sterker in het onderhandelen van de prijzen, verdeelsleutel, ... Voor de sport moest er ook nog gedacht worden aan een oplossing voor bijkomende problemen van logistieke aard (materialen, een geschikte zaal, …).


Vanuit de intense samenwerking groeiden nog een aantal andere plannen en activiteiten. Zo werd er een duidelijke behoefte vastgesteld aan een degelijke en praktijkgerichte verkeerseducatie. De werkgroep werkte hiervoor een concept uit dat gebaseerd is op samenwerking tussen ouders, scholen, preventiediensten en politiediensten waarbij er preventief, therapeutisch, correctief en indien nodig repressief wordt gewerkt. Daarbij worden de verantwoordelijkheden duidelijk afgebakend: de scholen nemen de theorie voor hun rekening. Voor de praktijkgerichte onderdelen van het programma krijgen zij de steun van de preventie- en de politiediensten. Hierbij is de inrichting van een permanente verkeerspiste en een behendigheidsparcours onmisbaar om de kinderen toe te laten regelmatig hun theoretische kennis en hun vaardigheden aan concrete praktijksituaties te toetsen. De cursus verloopt geleidelijk aan van een gesloten verkeerssituatie over een semi-open naar een open verkeerssituatie. Hieraan zouden alternatieve straffen moeten worden gekoppeld voor verkeersdelinquenten die jonger zijn dan 16 jaar. Het is de bedoeling om, door de preventie- en de politiediensten van in de kleuterklas tot in het laatste jaar secundair voortdurend te betrekken, de jongeren bewust te maken van hun rechten en plichten, en hen een vernieuwde maatschappelijke verantwoordelijkheid te laten ervaren. Conflictbehandeling, EHBO-cursussen, verkeersklassen, diefstalpreventie zijn onderwerpen die uitvoerig aan bod komen. Vanuit dit gegeven moeten er kansen op integratie en kansarmoedebestrijding worden geschapen. Naast de verhoogde verkeersveiligheid is het ook de bedoeling de jeugd en hun ouders de mobiliteit en de verkeersdeelname bewust economisch, sociaal en ecologisch verantwoord te laten beleven. De bevordering van het openbaar vervoer en het fietsverkeer vormen daarbij een wezenlijk onderdeel.

4. Deeltijds onderwijs/alternerend leren

4.1 Algemeen

In Vlaanderen geldt sinds de Wet van 29 juni 1983 betreffende de leerplicht een leerplicht voor minderjarigen gedurende de periode van twaalf jaar die aanvangt met het schooljaar dat begint in het jaar waarin zij de leeftijd van zes jaar bereiken, en eindigt op het einde van het schooljaar in het jaar tijdens hetwelk ze 18 jaar worden.

De leerplicht is voltijds totdat de leeftijd van 15 jaar is bereikt en omvat ten hoogste zeven jaren lager onderwijs en ten minste de eerste

126 Hoofdstuk 4

twee leerjaren van het secundair onderwijs met volledig leerplan. De voltijdse leerplicht duurt in geen geval voort na 16 jaar.

Om rekening te houden met leerlingen die op die leeftijd school- of systeemmoe zijn en hunkeren naar de werkvloer en andere (succes)ervaringen die ze op de schoolbanken niet vinden, werd in 1983-1984 de deeltijdse leerplicht ingevoerd. Sindsdien kunnen jongeren vanaf de leeftijd van 16 jaar (eventueel 15 jaar) aan de deeltijdse leerplicht voldoen via de leertijd binnen de middenstandsopleiding (zelfstandig beroep), of een opleiding in het beroepssecundair onderwijs of een erkend initiatief van deeltijdse vorming volgen (centra voor deeltijds onderwijs of deeltijdse vorming). Dit zijn alle concepten van alternerend leren, combinaties van deeltijds leren-deeltijds werken, met sterk onderlinge verschillen aangaande de omvang in tijd van de algemene en theoretische vorming, de vorm die het deeltijds werken kan aannemen, en het sociaal statuut van de jongere in het systeem van zijn keuze. Bovendien zit het recht op deeltijds leren in elk van die systemen gebeiteld, maar kan hetzelfde niet gezegd worden over het deeltijds werk: in dit verband is er enkel een volstrekte zekerheid voor de middenstandsleerlingen. In de andere stelsels staat tegenover de deeltijdse vorming niet werktuiglijk een deeltijdse arbeidsovereenkomst, een werknemersleerovereenkomst (het zogenaamde industrieel leerlingenwezen) of een werkervaringsplaats (brugprojectovereenkomst of andere). Het aanbod aan werkplekopleidingen is ontoereikend. Dit wordt door deskundigen toegeschreven aan een geheel van factoren zoals de zwakke arbeidsmarktpositie van jongeren in het algemeen, de hoge juridische moeilijkheidsgraad van de stelsels,48 de klassieke verkokerde structuren van het onderwijsstelsel, onvoldoende afstemming van vraag en aanbod, en attitudeproblemen bij sommige jongeren en werkgevers. Eén en ander heeft belangrijke gevolgen in de praktijk, dat blijkt uit de cijfers.

In het schooljaar 2000-2001 waren 6 000 leerlingen ingeschreven in het deeltijds beroepssecundair onderwijs (DBSO), een toename met zo’n 5% in vergelijking met het jaar voordien. Wat de inschrijvingen voor middenstandsleerlingen betreft, tekende zich integendeel een

48 Een greep uit de problemen: bevoegdheid versnipperd over het Vlaamse en het federale beleidsniveau, en, tussen de stelsels onderling, sterke verschillen op het vlak van procedures, opleidings- en begeleidingsprogramma’s, getuigschriften, te betalen leervergoeding, financiering van die vergoeding, juridisch statuut van de jongere (werknemer of niet?; sociale bijdragen betalen of niet?; gedekt door de sociale zekerheid of niet?) en de promotor (werkgever of niet?; sociale bijdragen betalen of niet?).


dalende trend af: 8 318 leerlingen in 1999, 7 186 in 2000 en 6 161 in 2001. Al in het schooljaar 1998-1999 deed zich een daling met 6,5% voor, terwijl het aantal leerlingen deeltijds beroepssecundair onderwijs toen steeg met 3,2%.

Op 1 februari 2001 had 40,6% van de leerlingen in het DBSO een deeltijdse arbeidsovereenkomst of een overeenkomst als industrieel leerling (2% meer dan op 1 februari 2000). 40,3% was niet beschikbaar of werkte officieel niet. Wanneer men de tewerkstelling ruimer omschrijft - met inbegrip van de contracten als thuishelper, de brugprojecten, interim- en seizoenscontracten, vergoed vrijwilli-gerswerk - ligt het tewerkstellingspercentage op 59,7%, een kleine stijging vergeleken met het jaar daarvoor (SERV, 2002).

Er moet dus worden vastgesteld dat een belangrijke groep jongeren enkel het schoolse gedeelte van het alternerend leren vervult, omdat er niet altijd een werk(ervarings)plaats beschikbaar is of omdat werken op dit ogenblik voor hen nog geen haalbare kaart is, wegens nog niet arbeidsrijp. De houding van sommige werkgevers - eerder op zoek naar goedkope arbeidskrachten dan wel gewonnen voor het praktijkleren en opleiding on the job - speelt ook een niet te verwaarlozen rol in het lage invullingspercentage. Tot slot is er ook het contraproductieve effect van de onderlinge concurrentie tussen alle systemen.

Uiteraard wordt het nochtans algemeen gedragen idee van het alternerend leren als ‘een opleidingsconcept, gericht op het leren door beroepspraktijk én door een aangepaste vorming, waarbij deeltijds leren op school of in een vormingscentrum wordt afgewisseld met een werkopleiding en waarbij tussen beide componenten een inhoudelijke wisselwerking bestaat’ (SERV, 2002) hierdoor ernstig gehypothekeerd.

Om de component deeltijds werken in het alternerend leren te versterken én de ambitie te verwezenlijken om de vroegtijdige en ongekwalificeerde uitstroom tegen 2010 met de helft te verminderen (Pact van Vilvoorde, 2000), en elke jongere het recht te geven op een startkwalificatie, moeten dus bijkomende maatregelen worden genomen.

Het alternerend leren als volwaardig onderwijsstelsel en leertrajectvorm erkennen kan hiertoe bijdragen. Een herwaardering, met inbegrip van de mogelijkheden die in technische opleidingen en het beroepssecundair onderwijs vervat zitten, veronderstelt echter dat er eensgezindheid bestaat over de volgende uitgangspunten (SERV et al., 2003): er moet een inhoudelijke wisselwerking bestaan tussen het leren in

het centrum voor deeltijds onderwijs, het centrum voor deeltijdse vorming of SYNTRA (het vroegere centrum van vorming voor

128 Hoofdstuk 4

zelfstandigen en kleine en middelgrote ondernemingen), enerzijds, en het leren op de werkplek, anderzijds;

dergelijke wisselwerking heeft enkel zin als: jongeren (en ouders) geresponsabiliseerd worden (het

alternerend leren als voltijds engagement); ook de sociale partners op dit vlak engagementen aangaan (bv.

voldoende werkervaringsplaatsen); de overheid een flankerend beleid voert waarbij de

noodzakelijke randvoorwaarden worden geschapen (voldoende aanbod, volwaardige erkenning alternerend leren, vereenvoudiging systemen, ondersteunend beleid voor alle betrokken sectoren);

er moet ook een kwaliteitsvolle begeleiding zijn die uitgaat van de mogelijkheden en de motivatie van de jongeren en van de verwachtingen van de arbeidsmarkt;

jongeren die nog niet klaar zijn voor een heuse werkplekopleiding dienen zich te engageren in een voortraject of brugproject, met zicht op een doorstroming naar een werkplekopleiding;

elke jongere moet gelijke kansen krijgen, mag niet gediscrimineerd worden;

opdat jongeren een heus recht op alternerend leren zouden genieten, moet elke regio een volwaardig aanbod van alternerende trajecten kunnen aanbieden (welke opleidingen zouden enkel nog via een - of: het eengemaakt? - systeem van alternerend leren kunnen worden gevolgd);

ontwikkeling van netwerken.Deze uitgangspunten zijn op 25 juni 2003 onderschreven in een platformtekst door de sociale partners in de SERV, de representatieve verenigingen van onderwijs en het gemeenschapsonderwijs, de VDAB, de dienst beroepsopleiding van het departement onderwijs, het VIZO, de koepelorganisatie van de vrije CLB’s en de centra voor deeltijdse vorming.

Zij hebben rond vijf kernthema’s ook voorstellen geformuleerd met het oog op een actieplan: uitbreiding en bewaking van het aanbod, dat sluitend en doorzichtig

moet worden, o.a. door een sterkere ondersteuning van de sociaal-culturele sector, en een vlottere overgang tussen voltijdse en alternerende stelsels;

erkenning en kwaliteit en toegang tot het vervolgonderwijs vanuit een succesvol beëindigd deeltijds onderwijs, o.a. door een volwaardige (deel)certificering, wat ook inhoudt dat het alternerend leren voldoet aan de eindtermen die gelden voor het voltijds


onderwijs, zij het opgebouwd op basis van beroeps-competentieprofielen van de sociale partners;

traject en begeleiding (eenvormig model van begeleiding, screening, trajectadvisering en -opvolging);

vereenvoudiging in de wirwar van elkaar beconcurrerende systemen (duidelijker profilering en afgelijnde taakafstemming tussen de stelsels met een oriëntatie op werknemersberoepen of met oriëntatie op het zelfstandig ondernemen) en ondersteuning (eenvormig intersectoraal statuut voor het alternerend leren, met mogelijkheid van sectorspecifiek moduleren en vrijwaring van gun-stige sociale lastenregelingen);

samenwerking en netwerking: netoverschrijdende netwerken uitbouwen tussen de vormingscentra, de CLB’s, leerkrachten, de bedrijven en werkgevers, de trajectbegeleiders/leersecretarissen en de sectoren/beroepsorganisaties (met een rol voor de subregionale tewerkstellingscomités).

Het SERV-advies van 2002 en de platformtekst van 2003 bouwen eigenlijk voort op eerdere initiatieven die vergelijkbare diagnoses stellen ofwel vanuit dergelijke vaststellingen al een eerste stap zetten naar een oplossing. Deze vaststellingen zijn zowel gemaakt op beleidsniveau als op het werkveld. Bij wijze van voorbeeld vermelden we: toekenning sectorconsulenten deeltijds leerplichtigen in het

deeltijds beroepssecundair onderwijs (extra uren trajectbegeleiding) en proefprojecten rond een vernieuwde functie-invulling van de leersecretarissen (middenstandsleerlingen) in het kader van het VESOC-akkoord 1999;

een samenwerkingsakkoord tussen het Vlaams Instituut voor het Zelfstandig Ondernemen (VIZO), het departement onderwijs en de VDAB, waarin zij er zich toe verbinden dezelfde modulaire opleidingstrajecten, dezelfde eindcompetenties en modules te gebruiken, met dezelfde instap- en vrijstellingsvoorwaarden en een wederzijdse erkenning van certificaten en deelcertificaten (proefproject binnen de bouwsector);

de samenwerkingsovereenkomst van 12 maart 2001 tussen de Vlaamse Ministers van Werkgelegenheid en van Onderwijs ter bevordering van de werkgelegenheid van de deeltijds leerplichtige jongeren via een efficiënte trajectbepaling en -begeleiding en toeleiding in de lokale werkwinkel. Eén en ander vergde een gestroomlijnde doorverwijzing door CLB’s en de CDO’s naar de lokale werkwinkel, en een onderlinge afstemming van hun methodieken en procedures, alsook de uitwerking van een

130 Hoofdstuk 4

cliëntvolgsysteem (één dossier per jongere) door de VDAB-regisseur;49

de samenwerkingsovereenkomsten tot verbetering van het alternerend lerensysteem van respectievelijk 27 juni 2001 (deeltijds onderwijs in Vlaanderen en de sociale partners van de autosector en aanverwante sectoren) en 24 augustus 2001 (deeltijds onderwijs in Vlaanderen en de sociale partners van de voedingsindustrie): betere aansluiting tussen onderwijs en bedrijfsleven, optrekken van de deeltijdse werkzaamheidsgraad, betere invulling van de knelpuntvacatures, verhoging van de werkgelegenheidskansen, terbeschikkingstelling werkervaringsplaatsen, professionalisering leerkrachten, verbetering infrastructuur in de centra voor DBSO. Een gelijkaardige overeenkomst mondde op 17 september 2002 uit in de oprichting van een samenwerkingsverband tussen het deeltijds beroepssecundair onderwijs en de sociale partners van de elektrosector.

Ter voorbereiding van de federale werkgelegenheidsconferentie van 19 september 2003 werd de opwaardering van het alternerend leren trouwens als thema op de agenda geplaatst door de Vlaamse (gewestelijke) Ministers van Werkgelegenheid en Economie (zie ook de bevoegdheidsversnippering hierboven).

Eén en ander is dus in beweging op het niveau van het beleid en de sociale partners. Op het terrein zelf wordt trouwens al langer geëxperimenteerd met intensere vormen van samenwerking tussen het deeltijds onderwijs en de bedrijfswereld. Voor het ogenblik leeft er heel wat. Dit moge ook blijken uit het hiernavolgend praktijkvoorbeeld.

4.2 Praktijkvoorbeeld: het ‘Open school in de buurt’-project van het Centrum voor deeltijds onderwijs Antwerpen Noord

Driehonderd jongeren van 27 nationaliteiten volgen een opleiding of (voor)trajectbegeleiding in het Centrum voor deeltijds onderwijs (CDO) Antwerpen-Noord, al dan niet met deeltijds werken (18 tot 25 uur per week). Er zijn opleidingen horeca, hout, bouw, onderhoud, kassawerk, typist, kapper. Een dag beroepspraktijk wordt afgewisseld door een dag algemene vorming (bijvoorbeeld de modules: solliciteren, bankzaken, hygiëne).

49 De samenwerkingsovereenkomst kadert in het wetsmatigingsproject van de Vlaamse overheid. De jongere wordt na instap in het DBSO gescreend op arbeidsattitudes en opleidings- en werkbereidheid. Sinds september 2002 zijn er projecten gaande in de pilootregio’s Eisden-Maasmechelen, Aalst en Brugge (lopen over twee schooljaren).


Het eten dat klaargemaakt wordt bij de horeca-opleiding wordt opgediend in het restaurant ‘La belle époque’ dat verstopt zit achter de gevel van een schoolgebouw. Het zijn de leerlingen die er het eten opdienen aan buurtbewoners die uit eten gaan.

De activiteiten richten zich tot alle leerlingen van de onderwijsinstelling. Bedoeling is een krachtiger leeromgeving te scheppen, alsook extra leer- en ontwikkelingskansen voor sociaal achtergestelde leerlingen.

Naast de begeleiding op individuele maat verzorgd door de personeelsleden, krijgen de jongeren ook peer coaching door andere cursisten.

Het toekomstproject van het CDO-Noord wil echter verder gaan dan het verschaffen van goede opleidingen aan laaggeschoolde werkzoekenden uit de buurt. Het project, dat de naam ‘Damfocus’ meekreeg, wil ook dat de omgeving heropleeft. De cursisten zijn niet alleen actief in de buurt, ook de buurt wordt in het centrum binnengehaald. Tijdens hun opleiding werken de cursisten deeltijds bij bedrijven uit de buurt. Hiertoe wordt ook het eigen opleidings- en werkervaringsaanbod van het centrum aangepast en uitgebreid in functie van de behoeften van de bedrijven in de onmiddellijke nabijheid en van de kandidaten uit het doelstelling 2-gebied.50 Met het oog op de creatie van werkervaringsplaatsen binnen de lokale bedrijven worden contacten gelegd en uitgebouwd.

Van de schoolgebouwen wordt gebruik gemaakt door de plaatselijke judoclub, de fanfare en de majoretten. De voorstelling van een nieuw boek is er aanleiding tot een optreden van de plaatselijke fanfare en een volksfeest. De leerlingen helpen ook bij het verfraaien van de gebouwen. In het kader van het ‘Damfocus’-project is het overigens de bedoeling de toegankelijkheid en het publieksgericht dienstenaanbod van het centrum te verhogen door aanpassing en renovatie van de eigen infrastructuur.

Tijdens de ramadan is er tijdens de lunch een filmvertoning, zodat islamitische leerlingen niet noodzakelijk op straat hoeven rond te lummelen terwijl hun collega’s tijdens hun lunchpauze aan de maaltijd zitten in het eetcafé. Participatie van jongeren is belangrijk: maandelijks wordt vergaderd met de jongerenraad en wordt de schoolorganisatie besproken.

De kwartieragent is er geregeld te gast om vragen van de lerenden te beantwoorden (bromfiets in overeenstemming met verkeersreglement, …).

50 Balen, Dessel, Mol, het noordoosten van Antwerpen.

132 Hoofdstuk 4

Het CDO Noord hangt het concept aan van de open school zoals dit werd verdedigd in de septembernota 2001 van de (toenmalige) schepen voor onderwijs en jeugd van Antwerpen, en meer bepaald de community colleges in Groot-Brittannië.51

Volgens het CDO Noord is een community college een onderwijsinstelling die naast haar primaire taak als onderwijs- en opleidingsverstrekker nog een andere rol opneemt binnen een lokale gemeenschap: een centrale ontmoetingsplaats zijn voor de leden van die gemeenschap. Netwerking staat hierbij centraal: relaties aangaan, samenwerken, samen verantwoordelijkheid dragen voor het resultaat. Traditionele scholen worden als voorbijgestreefd beschouwd wegens een te strikte afbakening tussen de administratie, de leerkrachten en de lerenden.

Concreet stelt het CDO gebouwen en infrastructuur ter beschikking van socio-culturele organisaties en sportverenigingen uit de buurt. Ook participeert het CDO actief aan het lokaal overleg (bevolking, diensten en organisaties, bedrijven). Geregeld worden er activiteiten georganiseerd voor de eigen onderwijsinstelling en de lokale bevolking. Het CDO tracht de sociale en culturele integratie te bevorderen door het aanbieden van kortlopende cursussen voor de lokale bevolking, en doet aan fund-raising voor plaatselijke goede doelen. Studenten en personeel worden gesensibliseerd voor de plaatselijke cultuur en tradities, er worden afspraken gemaakt over hoe daar mee om te gaan. Ze worden ook aangemoedigd actief deel te nemen aan plaatselijke activiteiten.

Deze aanwezigheidspolitiek vindt concreet gestalte in projecten als open centrum (buurtgericht werken), en samenwerking met en/of

51 Oorspronkelijk werd de nadruk op het stedelijk onderwijs gelegd, maar vanaf de septembernota 2002-2003 was het de bedoeling met dit project alle netten te bereiken.


sponsoring door Opsinjoren,52 met StRaten-generaal,53 met YEPP,54

Robert Bosch Stiftung,55 Evens Stichting56 en Leonardo.57

Voor de toekomst wil het CDO Noord op een blijvende manier zichzelf, (sociale) organisaties, buurtverenigingen, stedelijke diensten, opleidingsverstrekkers en lokale werkgevers samenbrengen in een lokale overlegstructuur om zo tot een sluitend geheel te komen waarin jongeren opleiding, werk en een maatschappelijk leven als één geheel ervaren. Buurtgericht werken is een concept, geen project, en moet dus meer zijn dan tijdsgebonden.

Dit uitgangspunt verklaart ook de actieve participatie van het CDO-Noord (samen met het CDO-Zuid, het CDO-KTA Deurne, het stedelijk en het gemeenschapsonderwijs, het ACV en het ABVV, de Kamer van Koophandel van Antwerpen en het Waasland) in TISO vzw, een organisatie die voor jongeren in het deeltijds onderwijs gepaste deeltijdse werkervaring zoekt via een uitgebreid contactnetwerk met privé-bedrijven en openbare diensten (300 werkgevers), of ze de werkervaring zelf aanbiedt in eigen tewerkstellings- en opleidingsprojecten.

4.3 Raakvlakken met de brede school

Het wezen zelf van het alternerend leren veronderstelt noodzakelijkerwijs een samenwerking tussen onderwijs en de wereld van het ondernemen (werkplekken). In de praktijk worden er behoorlijk wat activiteiten ontplooid tussen bijvoorbeeld de centra voor 52 Project van de dienst samenlevingsopbouw van de stad Antwerpen dat samen met

de bewoners ijvert voor een propere leefomgeving. Stad, bewoners en Opsinjoren maken afspraken in een buurtcontract. In ruil voor onderhoud en toezicht, maakt een wijk zo kans op nieuwe beplantingen.

53 Opgericht in 1999, een netwerk voor stadsleefbaarheid van bewoners, buurtgroepen en wijkcomités dat opkomt voor ‘dierbaarheid’ en ‘duurzaamheid’. Doel: de openbare ruimte (deels) teruggeven aan de rechtstreeks betrokken omwonenden via burgerparticipatie.

54 Staat voor Youth Empowerment Partnership Programme. Ontwikkeld door Europese en Amerikaanse stichtingen. Doel: synergie tussen verschillende programma’s betreffende jeugdbeleid en gemeenschapsvorming. Alsook: de sociale situatie van jongeren verbeteren, de sociale samenhang bevorderen en bijdragen tot een betere levenskwaliteit.

55 Duitse stichting met als missie: allerhande vormen van nood lenigen en morele, fysieke en intellectuele ontwikkeling van personen aanmoedigen. Ook projecten van burgerbetrokkenheid en vrijwilligerswerk en de bevordering van de volksgezondheid op school.

56 Initiatiefnemer bij het ontwikkelen van nieuwe projecten in het domein van het intercultureel onderwijs, ook met aandacht voor kleinschalige, lokale interculturele projecten. Personen met een grote wervingskracht en geestdrift zijn nodig als motor voor maatschappelijke verandering: zij krijgen een budget en verantwoordelijkheid daarover, waardoor ze zich betrokken en verbonden voelen.

57 Europees subsidiëringsprogramma voor beroepsopleidingen.

134 Hoofdstuk 4

het deeltijds onderwijs, waar jongeren beroepsgerichte en maatschappelijke vorming krijgen, en de bedrijfswereld, die werkervarings- en opleidingsplaatsen ter beschikking stelt. Zoals in een brede school ontmoeten verschillende leerwerelden zich op dit kruispunt, met naar verhoopt goede resultaten voor een duurzame doorstroming naar de reguliere arbeidsmarkt en inschakeling in het maatschappelijke leven.

Omdat de toegang tot (of de stap naar) de component werken in het alternerend leren in de praktijk soms nog te wensen overlaat, hebben verschillende actoren op 25 juni 2003 een platformtekst onderschreven om dit alternerend leren te herwaarderen. Deze actoren zijn: de sociale partners in de SERV, de representatieve verenigingen van onderwijs en het gemeenschapsonderwijs, de VDAB, de dienst beroepsopleiding van het departement onderwijs, het VIZO, de koepelorganisatie van de vrije CLB’s en de centra voor deeltijdse vorming. Eén van de succesvoorwaarden die wordt aangehaald, is een betere samenwerking en het uitbouwen van een netwerk tussen de vormingscentra, de CLB’s, leerkrachten, de bedrijven en werkgevers, de trajectbegeleiders/leersecretarissen en de sectoren/beroepsorgani-saties (met een rol voor de subregionale tewerkstellingscomités). Dit vertoont overeenkomsten met het ‘samen sterk’ en ‘de school kan het niet alleen’ van de brede school in Nederland.

5. Besluit

Vanuit het onderwijsveld zelf zijn enkele aanzetten in de richting van het bredeschoolconcept merkbaar: In het kader van het nieuwe GOK-decreet (gelijke onderwijskansen)

wordt niet alleen aangeknoopt bij één van de hoofddoelstellingen van brede scholen (achterstandsbestrijding) maar worden ook enkele instrumenten voorzien die de netwerkvorming en integrale aanpak kunnen bevorderen: de oprichting van lokale overlegplatforms waarin naast scholen en centra voor leerlingenbegeleiding ook allerlei relevante sociale, culturele en economische actoren zetelen; de mogelijkheid om de extra-middelen uit het ondersteuningsbeleid gedeeltelijk te besteden aan opvoedend personeel van andere disciplines; en de verdere samenwerking met het schoolopbouwwerk dat, zelfs al krijgt het geen middelen van het Departement Onderwijs, aanzien wordt als een belangrijke partner. Nochtans zagen we dat het GOK-decreet inhoudelijk nog zeer eng pedagogisch is opgevat. Het enige


uitgesproken sociale actiedomein is de samenwerking met ouders, die in de praktijk nog heel wat te wensen overlaat.

De centra voor leerlingenbegeleiding (CLBs) hebben als opdracht om vooral kansarme leerlingen te begeleiden en het ganse schoolsysteem te adviseren omtrent strategieën om kansbelemmerde kinderen effectiever onderwijs te bezorgen. De CLBs zelf zijn multidisciplinair samengesteld, en fungeren bovendien als draaischijf tussen de school en allerlei gespecialiseerde welzijnsdiensten. Keerzijde van de medaille is dat CLBs uitgesproken individueel werken en, wat hun extern netwerk betreft, bijna uitsluitend samenwerken met welzijns- en gezondheidsdiensten.

In het basisonderwijs vinden we her en der ‘bottom-up initiatieven’, meestal uitgaande van scholen met een achtergesteld doelpubliek, die d.m.v. een krachtige, veelzijdige leeromgeving hun positief imago versterken en hun leerlingen extra-kansen willen geven. Deze scholen onderscheiden zich door (a) een zeer sterke betrokkenheid op de buurt als leefomgeving; (b) een sterke nadruk op de ontwikkeling van sociale en kunstzinnige vaardigheden bij leerlingen; (c) een uitgesproken intercultureel opvoedingsklimaat; (d) een goed uitgebouwd nevenschool (re)creatief aanbod; (e) een maximale ouderparticipatie; (f) partnerships met gespecialiseerde diensten (bibliotheek, spelotheek, scholen voor vrijetijdsagogiek, diensten voor kunsteducatie, sportclubs, gemeentebestuur, cultureel centrum, …); en … (g) een precaire financiering - meestal aaneengebreide middelen uit (voorgangers van) het GOK-ondersteuningsbeleid, het Stedenfonds, enz.

Tenslotte vermelden we het deeltijds beroepsonderwijs (DBSO) dat van nature verplicht is samenwerking te zoeken met het bedrijfsleven. Maar daarnaast zagen we aan de hand van een voorbeeld hoe een centrum voor deeltijds onderwijs op een creatieve manier een spilfunctie kan gaan vervullen in de sociale ontwikkeling van de buurt, door de praktijklessen van leerlingen te koppelen aan buurtgerichte diensten (horeca, renovatie…), de gebouwen ter beschikking te stellen van buurtgerichte cultuur- en sportactiviteiten enz.

Al bij al ontbreekt het dus niet aan aanknopingspunten. Maar van een systematisch beleid in de richting van de bredeschoolgedachte is geen sprake. De meest authentieke initiatieven in die richting zijn lokale initiatieven van ‘verlichte’ scholen.

137

HOOFDSTUK 5SAMENWERKING MET WELZIJN

Hieronder bekijken we welke bouwstenen vanuit de welzijnssector kunnen worden geleverd voor een een bredeschoolconstructie. Zo komen we achtereenvolgens uit bij: het schoolopbouwwerk; de integrale jeugdhulp; de initiatieven voor buitenschoolse kinderopvang;

1. Schoolopbouwwerk

Drie omgevingen spelen een rol bij de opvoeding, met name school, gezin en sociale leefomgeving. Maar deze omgevingen zijn niet altijd op elkaar afgestemd. Verwijten zijn hier niet op hun plaats: het is niet even makkelijk voor elk gezin om nauw samen te werken met de school, al zeker niet wanneer de gezinnen het financieel niet breed hebben en/of het Nederlands niet of onvoldoende machtig zijn, en hun leef- en belevingswereld sterk verschilt van andere gezinnen, van wat het onderwijs doet en verwacht.

Schoolopbouwwerk probeert hier oplossingen voor te vinden. Het legt verbanden tussen de drie voormelde opvoedingomgevingen waar de kinderen mee te maken krijgen (Graindourze, 2002). Hierbij wordt altijd vertrokken vanuit de leefwereld van de doelgroep (Lardeur, 2002a).

1.1 Onstaansgeschiedenis

Voortbouwend op de eerste aanzetten vanuit de samenlevingsopbouwsector in de zeventiger jaren van de vorige eeuw (Tallon, 1994), startten aanvang jaren ’90 in Vlaanderen en in het Nederlandstalig onderwijs van Brussel zogenaamde projecten van schoolopbouwwerk om de kloof tussen de school- en de thuiscultuur te

138

dichten en kansarme kinderen en allochtone kinderen dezelfde kansen te geven als andere kinderen.

Een bijzondere Brusselse invalshoek was het tegengaan van de leegloop binnen het Nederlandstalig onderwijs, door het behouden van de aanwezige leerlingen en het aantrekken van nieuwe (aanzuigeffect).

Het schoolopbouwwerk kaderde voor een stuk in het onderwijsvoorrangsbeleid: voor scholen in het gewone en buitengewone basisonderwijs en in het secundair onderwijs met een grote allochtone leerlingenbevolking werd bijkomende lestijd gesubsidieerd. Om aanspraak te kunnen maken op die bijkomende subsidies, diende de school een plan op te stellen en een samenwerkingsovereenkomst te sluiten met een buitenschoolse partner, die vaak een initiatief van schoolopbouwwerk bleek te zijn. Vanuit het beleid werd er sterk op aangedrongen dat buitenschoolse partners met meer dan één school en liefst netoverschrijdend samenwerkten.

Via het schoolopbouwwerk werden in de eerste plaats dus initiatieven georganiseerd die de leefwereldkloof tussen het gezin, de school (en de buurt als leefomgeving) moesten dichten. Het bereiken van de ouders van kansarme en/of allochtone kinderen was noodzakelijk om hen de stap naar participatie aan dit school- en buurtleven te doen zetten. Niet alleen passief en formeel (inspraak), maar ook actief, door ze zelf initiatief te laten nemen. Ouderondersteuning gebeurde, zeker in een eerste periode, vaak via moeder- of vadergroepen en informatieve bijeenkomsten over opvoeding en onderwijs. De onderliggende idee was dat de ouders zo in een ongedwongen kader kennis konden maken met het onderwijs, zijn structuren en cultuur, en er het belang van inzien. In die zin kon schoolopbouwwerk ook als spreekbuis dienen van waaruit de stem van de ouders werd gehoord.

Het schoolopbouwwerk had echter niet alleen die emancipatorische ondersteuningsopdracht, maar werkte van in den beginne reeds samen met schoolteams om hardnekkige problemen met een collectieve draagwijdte op te lossen, bijvoorbeeld een hortende communicatie tussen de ouders en de school (Lardeur, 2002a).

1.2 Huidig profiel

In 2000 onderhield het schoolopbouwwerk met meer dan 220 scholen een samenwerkingsverband of -contract. In 2001 had het schoolopbouwwerk meer dan 306 initiatieven lopen in 39 steden en

Samenwerking met welzijn 139

gemeenten. In 2002 werkten 157 schoolopbouwwerkers (111 voltijdse eenheden) met 428 scholen. Het gaat om interculturele werkers, sociaal werkers en leerkrachten met verlof om bijzondere reden (Nicaise, 2002).

Van alle scholen waartoe het schoolopbouwwerk zich richt, situeert 37% zich in het kleuteronderwijs en 36% in het lager onderwijs. Schoolopbouwinitiatieven komen vooral voor in de minderhedensector, en in veel geringere mate bij regionale instituten voor samenlevingsopbouw, verenigingen zonder winstoogmerk58 en openbare centra voor maatschappelijk welzijn (Lardeur, 2002a en 2002b).

In welke sectoren situeert zich de werking? Binnen welzijn is de verscheidenheid aan initiatiefnemers, dragers en partners van de schoolopbouwprojecten groot: jeugdwelzijnswerk, migrantenwerk, onderwijs, samenlevingsopbouw, integratiewerking (Van Hootegem, 1995). Anderen voegen daar de sociaal-culturele sector aan toe, bijvoorbeeld de vormings- en ontwikkelingsorganisaties (Tallon, 1994), alsook het CLB, het buurtwerk, de allochtonenverenigingen, de gemeente, het OCMW, de centra voor basiseducatie en de armenverenigingen (Lardeur, 2002b).

De acties die het schoolopbouwwerk voert, zijn nogal uiteenlopend van aard, het accent kan in de loop van de tijd en volgens de lokale noden wel eens worden verlegd, maar algemeen kunnen ze thuisgebracht worden in drie domeinen (Nicaise, 2002; Lardeur, 2002b): sensibilisatie van alle betrokken partijen over thema’s met

betrekking tot (het bestrijden van) onderwijsachterstand: cursussen voor ouders over het Vlaamse onderwijssysteem, bestaande mogelijkheden tot volwasseneneducatie, nascholing van leerkrachten, verspreiding van documentatie en informatie,59

plaatselijke acties om de kostprijs van de schooluitgaven te verminderen, …;

banden smeden tussen ouders, scholen en andere partners door huisbezoeken, oudergroepen, interculturele bemiddeling,

58 Specifiek opgericht voor het schoolopbouwwerk of bestaande in het kader van bijvoorbeeld het jeugdwelzijnswerk.

59 Sommigen maken in dit opzicht een onderscheid tussen, enerzijds, de ‘ouderbetrokkenheid’ waarbij de school zich inspant om ouders meer te betrekken en meer te laten participeren, en, anderzijds, het eigenlijke ‘schoolopbouwwerk’ als methodiek die externe partners van de scholen hanteren om op een procesmatige manier de inspanningen van ouders, school en buurtinitiatieven beter op elkaar af te stemmen met een nadruk op het verhogen van de participatie van ouders aan school.

140 Hoofdstuk 5

participatie aan plaatselijke onderwijsraden, samenwerking met culturele centra, …;

ondersteunende educatieve diensten om de onderwijskloof te overbruggen: projecten voor taalontwikkeling, voorleesactiviteiten thuis, preventieve gezondheidszorg, huiswerkklassen, tolken vertaalwerk, culturele activiteiten, …

1.3 De principes van het procesmatig schoolopbouwwerk

Drie principes zijn belangrijk voor het procesmatig schoolopbouwwerk (Van Hootegem, 1995): de inbedding, het kader van waaruit het project wordt opgezet; het netwerkbenaderend werken; structureel werken.

Meestal worden de projecten van schoolopbouwwerk opgezet door een basisorganisatie of een netwerk van verschillende partners. Deze aanpak biedt voordelen: het beter bereiken van de doelgroep: bijvoorbeeld een ingang naar

migrantenleerlingen en -ouders via migrantenwerking binnen het gezin, naar kinderen en jongeren in het algemeen via jeugdwelzijnswerking;

een integrale benadering van een probleemsituatie wordt mogelijk, zij het dat dergelijke aanpak ook risico’s inhoudt, indien de benadering organisatorisch noch structureel voldoende doordacht is.

Het wezen zelf van het schoolopbouwwerk veronderstelt interactie en samenwerking.

Na een compensatiegerichte aanvangsfase als antwoord op acute behoeften van de doelgroep(en), moet structureel, preventief en emancipatorisch te werk worden gegaan. De gemeenschappelijk ondersteunende verantwoordelijkheid van de verschillende opvoedingsmilieus - gezin, school, sociale leefomgeving - moet (inter)actief worden aangemoedigd en kaderen in één proces.

1.4 De visietekst van 1997 als gids voor de werking

De conceptuele en methodische ontwikkeling van het schoolopbouwwerk kwam tot stand vanuit de onderwijswereld en de wereld van de integratiesector, het buurten opbouwwerk enzovoort, die vanuit een bekommernis voor het welzijn van kinderen uit achterstandssituaties ook oog hadden voor hun schoolloopbaan.


Voor die parellelle werkingen ontbrak aanvankelijk een duidelijk (sturings)kader (Lardeur, 2002a), maar na verloop van tijd groeide er wel een gemeenschappelijke aanpak die uiteindelijk de visietekst “Schoolopbouwwerk: naar een doelgericht en emancipatorisch concept” opleverde. Deze tekst werd in 1997 goedgekeurd door de regering, en is in 2002 met het oog op een verfijning van de opdracht van het schoolopbouwwerk herbekeken (Lardeur, 2002a). De fundamenten bleven echter overeind.

De tekst van 1997 omschrijft de doelstellingen, takenverdeling tussen de school en het schoolopbouwwerk, en de concrete verbintenissen van, en afspraken tussen de verschillende deelnemende werkvormen.

Belangrijkste doel voor het onderwijs is de participatie van de doelgroepen aan het onderwijs en zijn structuren, met als voornaamste inzet: de ontvoogding van de doelgroepen. Vooral in het onderwijsbeleid voor migranten wordt aan de participatie gewerkt.

Welzijn heeft dezelfde doelstellingen voor ogen, waarbij zelfstandigheid en betrokkenheid richtinggevend zijn en actieve deelname aan het socio-culturele en maatschappelijke leven een middel daartoe vormt. Op dit gedeelde draagvlak ontwikkelen zich de initiatieven vanuit onderwijs en welzijn.

Schoolopbouwwerk zelf doet niet aan hulpverlening maar werkt met preventieve veranderingsprocessen. De doelstelling is de bevordering van een gelijke participatie van kansarme ouders en jongeren aan het onderwijs. ‘Schoolopbouwwerk moet kansarme ouders en jongeren ondersteunen zodat zij binnen een afzienbare tijd zelfstandig voor hun belangen kunnen opkomen in de school en in de onderwijsstructuren.’

De doelgroep wordt omschreven als ‘ouders en jongeren die omwille van sociale en culturele achterstelling onvoldoende mogelijkheden hebben om voor hun eigen belangen op te komen in de school en het onderwijs in het algemeen’.

Om die doelstelling te verwezenlijken, moet er overleg en communicatie zijn met de school en de buurt, beide volwaardige partners van het schoolopbouwwerk.

Het feitelijk schoolopbouwwerk vindt plaats buiten de school en is onderscheiden van zijn basistaak. Met hetzelfde einddoel voor ogen hebben beide hun eigen opdrachten, die elkaar aanvullen.

Schoolopbouwwerk valt niet samen, maar kan wel samenwerken met of geïnspireerd worden door werkvormen en methodieken als huistaakbegeleiding, gezinsondersteuning, groeps- en buurtwerk, straathoekwerk. Deze kunnen een belangrijke stap zijn in het proces dat tot schoolopbouwwerk leidt (bijvoorbeeld als entingsplaats, plek

142 Hoofdstuk 5

van aansluiting). Schoolopbouwwerk treedt echter niet in de plaats van die voorzieningen. De invalshoek van het schoolopbouwwerk is en blijft de schoolsituatie.

Het schoolopbouwwerk verleent de doelgroep ondersteuning maar neemt hem hierbij het initiatief niet uit handen.

Opdat de doelgroep zou bereikt worden, moet de schoolopbouwwerker aansluiting hebben bij de gemeenschap waartoe de doelgroep behoort. De plek van deze aansluiting kan verschillen: het maatschappelijk opbouwwerk, het buurtwerk, het integratiecentrum, het jeugdwerk, migrantenorganisaties, …

Het schoolopbouwinitiatief stelt een stappenplan op dat methodisch onderbouwd is en vertrekt vanuit een omgevingsanalyse. De effecten die men met de verschillende types van acties en activiteiten hoopt te bereiken in functie van het vooropgestelde doel worden beschreven. Stap per stap wordt duidelijk gemaakt wie de doelgroep is en met welke partners en scholen in zee wordt gegaan. Tussendoelstellingen worden in tijd en ruimte afgebakend.

Het plan bevat zeker: een omgevingsanalyse: een sterkte-zwakte-analyse van de school,

de ouders, de leerlingen; een concreet antwoord op concrete vragen van de doelgroep en de

betrokken scholen; betrekken van actoren die ertoe kunnen bijdragen dat de doelgroep

wordt bereikt en de doelstellingen actief kunnen ondersteunen.Het houdt er ook rekening mee dat het werken aan de verzelfstandiging van de doelgroep op een bepaald ogenblik vruchten begint af te werpen, en doelgroepen voldoende mondig en vaardig worden om zelf oplossingen te gaan uitwerken (moet drie jaar na de aanvang van het project het geval zijn).

Alle in het project opgenomen acties moeten in de vooropgestelde en afgebakende einddoelstelling passen, en onderling samenhangen. Pedagodische activiteiten, gezinsondersteuning, netwerkontwikkeling kunnen zo geen doel op zich vormen. Ze kunnen slechts deel uitmaken van het project schoolopbouwwerk voor zover ze een tastbare bijdrage leveren aan de verwezenlijking van de einddoelstelling.


1.5 De visietekst van 1997 gezien vanuit de praktijk van de school

Gevraagd naar hun samenwerking met het schoolopbouwwerk,60 blijkt dat: basisonderwijs en secundair onderwijs elk een andere invulling

geven aan ouderbetrokkenheid: in het basisonderwijs wordt de nadruk gelegd op

drempelverlagende, formele en informele contacten over de kinderen. Groot belang wordt gehecht aan interculturele groepsactiviteiten en de participatie van kinderen aan het kleuteronderwijs;

in het secundair onderwijs wordt meer belang gehecht aan informatieverstrekking aan ouders en interculturele bemiddeling hiertoe;

scholen de preventietaak van het schoolopbouwwerk beklemtonen, minder de remediërende dimensie: hulp bij oudercontacten en -avonden, bij huisbezoeken, tolken, …; weinig buurtgerichte activiteiten;

scholen het belang erkennen van sensibilisatie voor ouderparticipatie enerzijds, en de vertrouwdheid en het inlevingsvermogen van leerkrachten en schoolteams met de kansarmoedeproblematiek anderzijds, en hiertoe (nog meer) ondersteuning verlangen van het schoolopbouwwerk: communicatie met kansarmen en inzicht in hun situatie, stimuleren ouderbetrokkenheid bij schoolbeleid;

participatie van de doelgroepjongeren minder aan bod komt in het basisonderwijs dan in het secundair onderwijs (reëel of in voornemen);

de samenwerkingsverbanden gebaat zouden zijn bij duidelijker afspraken (resultaatsverbintenissen, tijdspad).

1.6 Hindernissen in de samenwerking tussen de school en het schoolopbouwwerk?

School en schoolopbouwwerk worden geacht samen te werken, maar in de praktijk wordt toch vastgesteld dat die samenwerking tussen beide niet altijd even vlot verloopt (Koning Boudewijnstichting, 1996):

60 Vastgesteld aan de hand van een vragenlijst ter attentie van 310 scholen uit het basisonderwijs en 130 scholen in het secundair onderwijs. Respons 57,1% (basisonderwijs) en 42,3% (secundair onderwijs). Die respons laat volgens de onderzoeker wel toe tendensen te achterhalen, maar niet om gedetailleerde uitspraken te doen. De tendensen zijn evenwel dermate duidelijk, dat de conclusies significant worden (Thys, 2002).

144 Hoofdstuk 5

onderwijs: door het sterke personeelsverloop en de projectmatige aard van de werking is welzijn geen stabiele partner;

welzijn: de school beschouwt welzijn niet altijd als een volwaardige discussiepartner en kan niet altijd even goed om met kritische reflecties over de aanpak bij huiswerk, oudercontacten, taalonderwijs;

samenwerkingsverbanden worden bemoeilijkt door het (vaak) netgebonden karakter van de samenwerking en/of de administratieve taken;

welzijn: leerkrachten zijn niet altijd bereid om veranderingen in de manier van lesgeven aan te brengen en hebben negatieve ervaringen met elkaar vlug opvolgende projecten waarin telkens weer veel energie moet worden gestoken, maar die na verloop van tijd zonder zuurstof vallen; werken met theoretische modellen uit een andere discipline is hen vreemd.

1.7 Financiering

De projecten worden noch structureel erkend noch gefinancierd. Ze worden voor 7% ondersteund vanuit de reguliere, decretale middelen (5% minderhedensector, 2% maatschappelijk opbouwwerk), voor 3% uit gemeentelijke en tijdelijke projectsubsidies en voor 90% vanuit (destijds) het Sociaal Impulsfonds en zijn voorgangers, met name het Vlaams Fonds voor de Integratie van Achtergestelden en het Vlaams Fonds voor de Integratie van Kansarmen (Lardeur, 2002b). Inmiddels is het Sociaal Impulsfonds deels overgeheveld naar het Stedenfonds en deels naar het Bijzonder Fonds voor Maatschappelijk Welzijn. Aangezien de gemeenten deze middelen vrij kunnen besteden, hebben veel gemeentebesturen reeds beslist om dit budget voor andere zaken dan kansarmoedeprojecten (het schoolopbouwwerk) aan te wenden. Volgens sommige schattingen zijn de menselijke en financiële middelen van het schoolopbouwwerk sindsdien ongeveer gehalveerd. De Vlaamse Gemeenschap kan daar volgens de Regering (die het fonds heeft hervormd) niet voor aansprakelijk worden gesteld.


Er zijn raakvlakken tussen de inzet van de brede school en die van het schoolopbouwwerk: ‘wil men streven naar een doelgericht en efficiënt kansenbeleid dan zal de nadruk liggen op samenwerkingsverbanden tussen diverse partners en op de coördinatie van de samenwerking. Het is pas door partners met elkaar in relatie te brengen dat hun werking wordt versterkt en dat er een meerwaarde wordt gecreëerd.


Vooreerst veronderstelt dit een meer buurten gezinsgerichte benadering van het onderwijs. Daarnaast moeten onderwijswereld en buitenschoolse actoren elkaar erkennen als evenwaardige partners met een specifieke competentie: individuele leerlingbegeleiding, spelen taalactivering, het creëren van ontmoetingskansen, opvoedingsondersteuning, interculturele bemiddeling, groepswerk … De opdracht bestaat er dan in om zowel voor zichzelf als voor de partners de functies te benoemen, te erkennen en de werking eventueel duidelijker af te bakenen’ (VIBOSO et al., 2003).

Ook het belang dat gehecht wordt aan ouderbetrokkenheid brengt het schoolopbouwwerk in de buurt van de brede school.

2. Integrale jeugdhulp

2.1 Vastgestelde problemen in de (bijzondere) jeugdzorg

In 1998 onderzocht een bijzondere commissie in het Vlaams Parlement of en in welke mate de bijzondere jeugdzorg met problemen en knelpunten kampte. De commissie bijzondere jeugdzorg kwam na rondetafelgesprekken met rechtstreekse of onrechtstreekse intermediaire actoren voor de jeugdhulpverlening uit op de volgende problemen: overlapping, onduidelijkheid en ondoorzichtigheid voor de

hulpbehoevende cliënt doordat bijvoorbeeld de verschillende voorzieningen die zich bezighouden met problematische opvoedingssituaties en kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen onvoldoende ten overstaan van elkaar geprofileerd zijn;61

doordat een bepaalde cliëntpopulatie gemeenschappelijk is aan verschillende voorzieningen, ontstaat er tussen deze laatste een heen-en-weer schuiven waarbij er soms onderlinge concurrentie optreedt of in het beste geval alleen maar sprake is van samenwerking en gedeelde verantwoordelijkheid door persoonlijke maar niet-gestructureerde initiatieven en goede contacten;

verkokering van de jeugdhulpverlening: verschillende bevoegde departementen, verschillende toegang, geen coördinatie bij opzetten van nieuwe initiatieven. Vergelijkbare hulpvragen zullen op uiteenlopende manier worden behandeld, afhankelijk van de

61 Zij het dat dit mede het gevolg is van het feit dat kenmerken en hulpverleningsbehoeften van een deel van het cliënteel van de bijzondere jeugdzorg sterk gelijken op de kenmerken en behoeften van het cliënteel in andere hulpverleningssectoren.

146 Hoofdstuk 5

actor waarbij de hulpzoekende ‘door toeval’ terechtkomt: bijzondere jeugdzorg, algemeen welzijnswerk, Vlaams Fonds voor Sociale Integratie van Personen met een Handicap, geestelijke gezondheidszorg, Kind & Gezin en Onderwijs. Concurrerende vormen van hulpaanbod onstaan door elkaar en leiden een onafhankelijk bestaan naast elkaar. Er is geen totaalzicht voorhanden over de hulpvraag: elke sector registreert op zijn eigen manier en volgens eigen criteria;

flexibele en vraaggerichte trajecthulpverlening wordt bemoeilijkt door de verschillende regels die gelden voor elk van de afzonderlijke werkvormen. De jeugdhulpverlening wordt zo aanbodgestuurd in plaats van vraaggestuurd;

de Vlaamse wetgeving huldigt het principe van de subsidiariteit, maar door een tekort aan voorzieningen voor algemene jeugdzorg of gezinszorg (met sterke regionale verschillen) komt men vaak te gauw uit op de bijzondere jeugdzorg, die overigens zelf ook overbevraagd is, mede door het ontbreken van een gecentraliseerde, objectieve en multidisciplinaire diagnose, wat oneigenlijke verwijzingen in de hand werkt.

2.2 Voorstellen tot verbetering

Op basis van die vaststellingen heeft de commissie destijds de volgende aanbevelingen geformuleerd: voor de bijzondere jeugdzorg een wetenschappelijk gefundeerd,

eenvormig, intersectoraal gegevenssysteem uitbouwen met betrekking tot de behoeften of problematieken bij kinderen en ouders;

meer opvoedingsondersteunende diensten hulpverlening (basisvoorzieningen) in de onmiddellijke omgeving van gezinnen en jongeren;

toepassing van het decretale subsidiariteitsbeginsel in de praktijk ook mogelijk maken door: een voldoende hulpverleningsaanbod (eerstelijns jeugd- en

gezinszorg, bij voorkeur buiten de bijzondere jeugdzorg); deskundige screening, diagnose, indicatiestelling en toeleiding

(behoeftenonderzoek, intersectoraal opgezet en regionaal afgestemd, gebaseerd op een verplichte registratie van de hulpvragen en het hulpaanbod);

een effectiviteitsonderzoek in de bijzondere jeugdzorg en de jeugdzorg in het algemeen;

verdere differentiatie en afstemming met het oog op vraaggestuurde hulpverlening;


betere (maar ook selectievere) toegang tot de bijzondere jeugdzorg, o.a. door een multidisciplinaire organisatie van de screening, diagnose en indicatiestelling als een deelfunctie binnen een regionale en intersectoraal georganiseerde jeugdzorg;

ontwikkeling van een intersectoraal strategisch plan voor de jeugdzorg door de Vlaamse Regering (taakafbakening verschillende sectoren, wie is doelgroep voor welke voorziening, toegankelijkheid, toegangspoort, normering, programmatie).

2.3 Naar een herstructurering van de jeugdzorg?

De bevindingen van de voormelde commissie vonden hun weg naar een maatschappelijke beleidsnota bijzondere jeugdzorg (goedgekeurd door het Vlaams Parlement op 31 maart 1999) en de beleidsnota van de volgende Minister van Welzijn, Gezondheid en Gelijke Kansen (coalitie 1999-2004).

In die nota omschrijft de minister als beleidsdoelstelling: ‘het herstructureren van de jeugdzorg in functie van het uitbouwen van een integrale kind- en jeugdhulpverlening met de bijzondere jeugdbijstand als sluitstuk. Het gaat hier om een intersectoraal georganiseerde en behoeftengestuurde jeugdzorg’. Twee belangrijkste doelstellingen van de herstructurering: de jeugdzorg toegankelijker maken (hulpverleningsaanbod wordt van aanbodgericht vraaggestuurd) en vermijden dat jongeren in de bijzondere jeugdbijstand terechtkomen. De zes ‘noodzakelijke partners’ in de integrale jeugdhulpverlening zijn de bijzondere jeugdzorg, het algemeen welzijnswerk, het Vlaams Fonds voor Sociale Integratie van Personen met een Handicap, de geestelijke gezondheidszorg, Kind en Gezin en het onderwijs.

Zonder verder in te gaan op de krachtlijnen en de instrumenten voor de nieuwe (preventie)politiek die gestalte moeten geven aan de integrale visie op de jeugdbijstand, wijzen we wel op de rol die de centra voor leerlingenbegeleiding daarin kunnen vertolken. Hiertoe moet men in de eerste plaats op tijd optreden, (kiemen van) probleemgedrag vroegtijdig op het spoor komen en signaleren. De centra voor leerlingenbegeleiding moeten hiertoe regionaal samenwerken met scholen, buurtnetwerken en andere tref- en pleisterplaatsen van en voor jongeren. Met andere woorden, niet alleen dient er nauwer te worden samengewerkt tussen de verschillende deelsectoren van de jeugdhulpverlening, ook ‘belendende’ sectoren moeten worden betrokken, waaronder de centra voor leerlingenbegeleiding.

148 Hoofdstuk 5

Een strategisch plan integrale jeugdhulpverlening (2002) was het resultaat van dit alles. Met het oog op een integrale, sectoroverchrijdende preventie en jeugdhulpverlening, bakent het plan de integrale jeugdhulpverlening af, verwoordt de missie en de visie, schuift doelstellingen naar voren en werkt strategieën uit (met aan-dacht voor kritische succesfactoren). Doel van de integrale jeugdhulp: de jongere (en zijn leefomgeving) continuïteit in de hulpverlening verzekeren, met oog voor het behoud van alle ontplooiingskansen en een versterking van het welzijn en de gezondheid.

Alle bevoegde administraties, departementen en sectoren gingen vervolgens via thematische werkgroepen voor zichzelf na hoe ze binnen hun eigen bevoegdheden hiertoe konden bijdragen (eindnota’s). Vervolgens werden de resultaten samengelegd en gedestilleerd tot een adviesnota van een centrale commissie. Strategische planning en de adviesnota’s over de verdere operationalisering en ontwikkeling van de integrale jeugdhulpverlening worden momenteel uitgetest in een aan-tal pilootregio’s: de gerechtelijke arrondissementen Gent, Antwerpen, en Tongeren en Hasselt.62 Uit de concrete ervaringen van dit beleidsvoorbereidend proces moeten beleidsaanbevelingen voortkomen. Laatste stap is dan de verankering van het nieuwe beleid in een raamdecreet integrale jeugdhulpverlening.


Om de rechtstreeks toegankelijke hulp63 van de integrale jeugdhulpverlening laagdrempelig te maken, moet alle dergelijke hulp van één bepaalde regio sectoroverstijgend samenwerken in één netwerk, waarvan de samenstelling wordt bepaald door de ligging, bereikbaarheid, aangeboden modules en de rechtstreekse toegankelijkheid. Organisaties vallen onder een netwerk omdat ze

62 Het decreet van 19 juli 2002 betreffende de integrale jeugdhulp omzeilt de verkokerde regelgevingen door voor de pilootregio’s de schorsing van sectorspecifieke wetgeving te machtigen gedurende de looptijd van het experiment.

63 Vroegtijdig, laagdrempelig en ‘licht’ hulpaanbod waar de hulpbehoevende zelf naar toe kan stappen, zonder dat hij een officiële doorverwijzing na diagnosestelling door het werkveld (‘toegangsticket verkregen bij de toegangspoort’) heeft gekregen. Deze rechtstreeks toegankelijke hulp is de eerste lijn. De niet rechtstreeks toegankelijke hulp treedt slechts op wanneer er meer ingrijpende hulpvormen geboden zijn. Via dit tweesporenbeleid moet men in staat zijn de juiste verhouding te vinden tussen de gestelde hulpvraag en de aangeboden hulpvorm. De toegangspoort tot de niet rechtstreeks toegankelijke hulp is onafhankelijk (niet verbonden aan een hulpverlenende organisatie) in de indicatiestelling en de toewijzing (twee functies door twee verschillende teams).


binnen een bepaalde regio modules aanbieden die voor de cliënt rechtstreeks toegankelijk zijn.

Om goed te functioneren heeft dit netwerk naast andere zaken ook ‘voelsprieten’ nodig: het onderhouden van banden met mensen en instellingen die cliënten kunnen toeleiden. Op het eerste gezicht kan ook de onderwijssector (centra voor leerlingenbegeleiding en scholen) een rol spelen als ‘toeleider’ (signaaldetectie) en bij het oppakken van een eerste zorg vóór de gespecialiseerde zorg wordt ingeschakeld.

Wat is de mening van het departement Onderwijs hierover?Binnen het departement Onderwijs is een team onderwijs-welzijn

samengesteld om zijn mogelijke rol in de integrale jeugdhulp af te bakenen. Het departement heeft daarin de verbintenis op zich genomen om constructief mee te werken aan een verkenning van de mogelijkheden om tot een betere hulpverlening te komen, zij het met een aantal duidelijke uitgangspunten die niet uit het oog mogen wor-den verloren: het takenpakket van het onderwijs en de centra voor leerlingenbegeleiding is ruimer dan hulpverlening, en de verwachtingen mogen niet te hooggespannen zijn. Het is niet aan het onderwijs om alle vastgestelde noden op te lossen noch aan het CLB om alle vastgestelde leemten weg te werken. Ook zijn leerkrachten geen hulpverleners, en is (bepaalde) hulpverlening de taak van het CLB.

Er zijn een aantal zorginitiatieven binnen onderwijs waaraan het (nieuwe) beleid belang hecht en die aansluiting kunnen vinden op de integrale jeugdhulp: de taak van het CLB om informatie te verschaffen over welzijn en

gezondheid, netwerkontwikkeling; de leerplichtopvolging (een verplichte begeleidingstaak van het

CLB); het gelijke onderwijskansenbeleid: meer bepaald het onderdeel

zorgbeleid op school, met toekenning van aanvullende lestijden die moeten worden aangewend voor initiatieven inzake de preventie en remediëring van ontwikkelings- en leerachterstanden, de begeleiding inzake socio-emotionele problemen, het gericht differentiëren in het curriculum.64

Indien nodig laat het CLB-decreet afwijkingen op de wetgeving toe, maar, aangezien het nog in een implementatiefase zit, lijkt het niet wenselijk dit nu al te doen. Alleen wanneer een betere jeugdhulpverlening dit echt zou noodzaken, kan hier op langere termijn

64 Zie hiervoor hoofdstuk 4, sectie 1.

150 Hoofdstuk 5

worden over nagedacht. Een dergelijke aanpassing zou hoe dan ook niet ten koste mogen gaan van de kerntaken van het onderwijs.

De stelling van de CLB’s op dit vlak: indien in een school zorg wordt besteed aan een behoorlijke signaaldetectie en toeleiding, geïnvesteerd wordt in leerplichtopvolging en de gelijke kansen hun beslag krijgen op het niveau van de school, zijn de randvoorwaarden voldoende vervuld om er een eerstelijnszorg uit te bouwen. De CLB’s willen zich toespitsen op de uitvoering van het nieuwe CLB-decreet, met als klemtoon de leerplichtopvolging.

De stelling van de scholen op dit vlak: de aandacht gaat in hoofdzaak uit naar de leerplichtopvolging. Niet alle scholen zijn even overtuigd van het belang van het CLB-decreet voor hun werking.

Opmerking

Wat de betrokkenheid van het onderwijs in de integrale jeugdhulpverlening betreft, zitten de voormelde pilootregio’s nog volop in de verkennende fase. De CLB’s zijn in dit proces betrokken, de scholen vooralsnog niet. Vooraf moet er duidelijkheid komen over de aard en de vorm van betrokkenheid van de scholen in dit proces.

Wel is men er binnen het onderwijs algemeen van overtuigd dat aan de kwaliteitszorg kan worden beantwoord door de mate waarin eindtermen door iedereen worden behaald (als parameter voor kwaliteitsvol onderwijs), mede door het voeren van een zorgbeleid met een structurele begeleiding in het kader van de GOK, samen met het CLB (beleidscontract/beleidsplan). Ook moet erover gewaakt worden dat iedereen de leerplicht volgt. Dit alles kan alleen maar correct gebeuren via samenwerkingsverbanden, o.a. maar niet alleen in het netwerk van de integrale jeugdhulpverlening.

Samengevat lijkt er voor het onderwijs (nu al - CLB - of in de toekomst - de school) in de eerste plaats een rol van signaaldetectie weggelegd bij de integrale jeugdhulpverlening. De eerstelijnszorg wordt door de school en/of het CLB zelf opgenomen (leerlingbegeleiding). Pas wanneer de leerling doorgedreven professionele hulp nodig heeft, wordt doorverwezen. Vraagverheldering is hierbij belangrijk (rol CLB). Het CLB kan zijn wettelijk bepaalde draaischijffunctie tussen onderwijs, welzijn en gezondheid ook invullen als partner in een netwerk van rechtstreeks toegankelijke hulpverlening. Voor scholen lijkt dit minder aangewezen, omdat ze talrijker zijn. Als een leerkracht signalen detecteert, mag hij wel ondersteuning verwachten van het CLB, eventueel in samenwerking met het netwerk integrale jeugdhulpverlening.


In die zin begrepen, is er een overeenkomst met de idee van de brede school en meer bepaald met de leerkracht als seingever van (kiemen van) problemen bij kinderen en jongeren. De leerkracht merkt vaak als eerste symptomen van welzijnsproblemen op, maar van hem kan niet verwacht worden dat hij over de kennis en kunde beschikt om dit probleem op te vangen - wel dat hij de jongere toeleidt naar bevoegde personen en/of instellingen van de jeugdhulp.

O.i. ontbreekt in deze discussie een belangrijk terrein voor samenwerking van scholen met partners uit de Integrale Jeugdhulp, m.n. de vóór- en vroegschoolse educatie. Partnerships tussen het kleuteronderwijs, Kind en Gezin en de ontluikende sector van de ‘opvoedingsondersteuning’ zouden bijzonder effectief kunnen zijn bij (a) de vroegtijdige detectie van ontwikkelingsproblemen bij kinderen, en (b) de gezamenlijke uitbouw van stimuleringsprogramma’s voor kleuters, die een cruciale impact kunnen hebben op de preventie van onderwijsachterstand op latere leeftijd.

3. Initiatieven voor buitenschoolse kinderopvang

Wat de kinderopvangstructuren betreft, wordt Vlaanderen gekenmerkt door een tweeledig landschap: enerzijds de sector van erkende en gesubsidieerde voorzieningen onder de hoede van een openbare instelling Kind en Gezin, waaronder zo’n 300 kinderdagverblijven en 200 diensten voor opvanggezinnen, wat goed is voor 13 000 opvangplaatsen in de verblijven en 29 000 in de gezinnen, en ander-zijds de zelfstandige particuliere opvanggezinnen en opvanginstellingen met meldingsplicht aan, en mogelijk toezicht van Kind en Gezin (Bedert, 2002). Wat de onthaalinitiatieven met attest van toezicht betreft, vertegenwoordigen de particuliere opvanggezinnen in Vlaanderen 7 500 plaatsen, en particuliere opvanginstellingen 11 500. Daarnaast hebben zich in zo’n 100 gemeenten ook zogenaamde ini-tiatieven voor buitenschoolse opvang (IBO’s) ontwikkeld, voorzieningen die speciaal en uitsluitend voor de opvang van schoolgaande kinderen zijn opgericht door een gemeentebestuur, OCMW of een vzw. Ze staan los van een kinderdagverblijf, een dienst voor onthaalgezinnen of een school (organisatorisch).

‘Enerzijds is er dus een veelheid aan initiatiefnemers, en bijgevolg aan organisatorische vormen en invalshoeken. Anderzijds kunnen er ook verschillende overheden betrokken zijn (gemeenten, provincies, verschillende departementen en ministers, …), waardoor er een ver-snippering in financiering is. Coördinatie en afstemming bleken moeilijk en zo ontstond een onoverzichtelijk landschap van

152 Hoofdstuk 5

opvangmogelijkheden, dat onvoldoende beantwoordde aan de reële behoeften. De diversiteit, met tegenstrijdige belangen en verwachtingen van de verschillende actoren tot gevolg, stond een consistente regelgeving jarenlang in de weg.’ (Ruelens & Hedebouw, 1999, p. 4)

3.1 Naar een bevestiging van de buitenschoolse kinderopvang

De specifieke initiatieven van buitenschoolse opvang zijn zeer verscheiden en hebben aanknopingspunten met het jeugdwerk, de speelpleinwerking tijdens de vakanties, de jeugdbeweging en de school zelf, die van langsom meer een eigen opvangfunctie laat aansluiten op de onderwijsopdracht. Buitenschoolse opvang is hierdoor wel een erg ruim begrip, met per initiatief en actor sterke verschillen tussen tijdstip, duur, aard, benadering en (al dan niet pedagogische) aanpak van de voor-, tussen- en naschoolse opvang. Zo is de breuk tussen de schooltijd en de buitenschoolse tijd in het verleden meermaals ook letterlijk een breuklijn en twistappel gebleken tussen onderwijsinstellingen en het opvangaanbod. Bovendien bleek ‘het samenbrengen binnen één globaal concept van de verschillende organisatorische, regelgevende en bevoegdheidskaders waarbinnen deze projecten zich ontwikkelden, jarenlang onmogelijk’ (Bedert, 2002). Mede hierdoor was het wachten tot 1997 vóór er een eerste poging tot een consistente, overkoepelende regelgeving kon worden uitgewerkt voor de buitenschoolse kinderopvang.

Deze regelgeving steunt op drie pijlers: een coördinerend beleid; een meersporenbeleid; het lokale overleg.

De beleidscoördinerende taak wordt toegekend aan één enkele minister, met name de Minister van Gezin en Welzijn. In overleg met de Ministers van Cultuur, Onderwijs en Tewerkstelling waakt hij/zij over de samenhang van het beleid. In de praktijk is dit Kind en Gezin die als openbare instelling onder zijn/haar voogdij valt.

Via een meersporenbeleid wordt elke actor in zijn rol en in zijn plaats binnen het opvanglandschap erkend en bevestigd. Geen enkele specifieke vorm van buitenschoolse kinderopvang krijgt een voorkeursbehandeling, alle bestaande opvangvormen blijven vanuit hun eigen invalshoek voortbestaan op het veelkleurige aanbodpalet en vullen elkaar aan. ‘Dit houdt bijvoorbeeld in dat aanvaard wordt dat ook scholen, onder bepaalde voorwaarden uiteraard, een buiten-schoolse rol kunnen spelen’ (Bedert, 2002).


Weg van de Vlaamse traditie om veeleer centraal aan te sturen, wordt voortaan resoluut de kaart getrokken van de gedecentraliseerde aanpak: lokaal worden alle betrokkenen bij de buitenschoolse opvang (alle mogelijke initiatiefnemers, scholen, gemeentelijke overheid, openbare centra voor maatschappelijk welzijn en ouders) in een overleg verzameld om mee te denken en te werken aan een beleidsplanning die wortelt in de plaatselijke situatie. Aldus wordt de specificiteit van de plaatselijke situatie erkend, en wordt de werkbaarheid van de buitenschoolse opvang vergroot omdat ze op maat van de gemeente is gesneden. Het draagvlak voor de op het overleg genomen beslissingen wordt meteen ook groter, precies omdat ze op maat zijn: ze vloeien voort uit de insteek van alle overleg-partners, die er alle baat bij hebben dat hun engagementen ook ten volle worden uitgevoerd (Ruelens & Hedebouw, 1999).

Via dit lokale overleg is het mogelijk om: een lokaal beleidsplan buitenschoolse opvang te ontwerpen, dat ter

goedkeuring moet worden voorgelegd aan de gemeente en Kind en Gezin, en op basis waarvan advies wordt verleend over de oprichting van IBO’s in de gemeente. Het plan maakt voor een periode van 3 jaar een analyse van het bestaande en kwantitatieve en kwalitatieve aanbod, schat de totale behoeften aan buiten-schoolse opvang in en formuleert de visie, de voorstellen en de maatregelen om daarin op korte en langere termijn te voorzien;

op verzoek kwaliteitslabels toe te kennen aan voorzieningen die niet erkend zijn door Kind & Gezin of waarop deze instelling geen toezicht uitoefent (zoals bijvoorbeeld scholen);65

de ouders in te lichten over het kwantitatieve en kwalitatieve opvangaanbod in de gemeente.

Door dit overleg moet de afstemming van het aanbod van de verschillende actoren eenvoudiger worden.

Kind & Gezin speelt een belangrijke rol bij het stimuleren en het begeleiden van het lokale overleg: voor elke provincie heeft een specifieke ambtenaar als hoofdtaak gemeentebesturen te informeren over de procedurele en formele aspecten van het lokale overleg - het overleg zelf wordt overgelaten aan de lokale dynamiek en inzichten. Verwacht wordt inderdaad dat het gemeentebestuur initiatief neemt, het overleg opstart en de activiteiten logistiek en infrastructureel ondersteunt, en, eventueel, het lokale proces inhoudelijk begeleidt

65 Wat neerkomt op de concretisering van een kwaliteitscharter, een standaard die elke voorziening van buitenschoolse opvang uitnodigt om bepaalde kwaliteitsnormen te vervullen op het vlak van de pedagogische aanpak, de begeleiding, de ouderparticipatie, de infrastructuur, de veiligheid en de gezondheid.

154 Hoofdstuk 5

(Bedert, 2002). Tot slot is het ook aan de gemeente(raad) om het ter plaatse uitgewerkte beleidsplan goed te keuren.

Deze drie pijlers zijn als het ware hefbomen die de versnippering in de sector kunnen opheffen (Bedert, 2002).

In een nabeschouwing bij het HIVA-onderzoek van Ruelens & Hedebouw (1999) bleek wel dat de ontwikkeling van een meersporenbeleid wat achterop hinkte wegens o.a. de exclusieve aandacht in de eerste fase van het lokale overleg voor de erkenning of het opstarten van een IBO: een al te sterke focus op een IBO als recht-streeks belanghebbende kon een hypotheek leggen op het goede verloop van het overleg. Het bleek dat slechts één op vijf gemeenten een volledig meersporenbeleid verwezenlijkte. Ook al werden uiteindelijk in alle gemeenten pogingen ondernomen, toch scoorde nog één op vier ondermaats op dit vlak. Hierdoor dreigde de bredere optiek van het meersporenbeleid aanvankelijk enigszins uit het oog te worden verloren (Bedert, 2002).

Het beleidsplan kinderopvang van 3 maart 2000 van de Minister van Gezin en Welzijn, dat verder bouwt op de drie pijlers, beklemtoont dan ook dat het meersporenbeleid meer inhoud moet krijgen ten opzichte van scholen en specifieke projecten voor buitenschoolse opvang. Scholen nemen een groot aandeel van de opvangmomenten voor en na de schooltijd op zich, en investeren in de kwaliteit van de opvang. Voor de opvang in de scholen moet dan ook een specifiek kwaliteitslabel worden ontwikkeld, dat rekening houdt met de twee sferen waarin zich dit situeert: onderwijs en welzijn.

Het meersporenbeleid kan ook worden uitgebreid door zinvolle projecten die oplossingen aanreiken voor plaatselijke opvangleemten, te honoreren.

Hiertoe moeten nog meer en nog betere samenwerkingsverbanden worden ontwikkeld, om tot een maximaal geïntegreerd buitenschools opvangaanbod te komen. Die verbanden moeten zorgen voor naadloze overgangen tussen de levenssferen waarin kinderen zich bewegen: opvang, school, jeugdwerk, sportclubs, vrijetijdsactiviteiten. De samenhang en samenwerking tussen verschillende actoren worden versterkt wanneer er wordt geregisseerd vanuit de lokale moge-lijkheden.

3.2 Praktijkvoorbeeld: het XYZ-project

In 2002-2003 liep in Brussel-benedenstad, Kuregem en Koekelberg, een actieonderzoek naar een model van meersporenbeleid voor


schoolkinderopvang in de stad. Opdrachtgever was de Vlaamse Gemeenschapscommissie in het kader van het SIF-actieplan. Opdrachthouder was het Vormingscentrum voor de Begeleiding van het Jonge Kind (VBJK) binnen de vakgroep Sociale Agogiek, Universiteit Gent. In sommige van deze drie gemeenten trad het gemeentebestuur wat actiever op (inbreng financiële middelen, coördinatie netwerk) dan in andere.66 Blijvende participatie van kinderen en ouderbetrokkenheid van dag één tot de slotdag van het project bleef een belangrijke premisse: voor de uitbouw van het aanbod, op de proefmomenten, tijdens en na het aanbod.

3.2.1 Waarom dit project?

Het publiek en dus ook het kinderpubliek in grootstedelijke buurten valt op door zijn grote verscheidenheid: in etnisch-culturele achtergronden, socio-economische status, familiale culturen en gezinssamenstelling, moedertaal, …

Om het geheel van de bestaande behoefte aan kwalitatieve buitenschoolse kinderopvang binnen een grootstedelijke context en kansarme wijken op te vangen, is een meersporenbeleid nodig, waarbij rekening wordt gehouden met specifieke knelpunten inzake infrastructuur, tewerkstelling en doelpubliek. Binnen die specifieke context dient er ook een pedagogisch concept te worden uitgewerkt, te ontwikkelen aan de hand van actieonderzoek.67

Vanuit de vaststelling dat noch scholen noch initiatieven voor buitenschoolse opvang in deze specifieke context op hun eentje een volgehouden kwalitatieve kinderopvang kunnen waarborgen, heeft het project o.a. de volgende operationele doelstellingen: een netwerk proberen samen te stellen van verschillende

onderwijsnetten, jeugdwerk en andere vrijetijdsvoorzieningen voor kinderen en de buitenschoolse opvang, met een zo nauw mogelijke samenwerking tussen dit netwerk en het lokaal bestuur;

bepaalde gemeenschappelijke criteria voor alle opvangmodaliteiten vinden: pedagogische kwaliteit, universele toegang, lokaal netoverstijgend onderwijssamenwerkingsverband; werken met en binnen de schoolinfrastructuur, het bestaande potentieel aan

66 Bij actiever optreden van de gemeente wil ze zelf uiteraard ook eerder eigen accenten leggen.

67 Een leerproces dat leidt tot kennisvermeerdering en praktijkverbetering door samen te handelen. Zowel de onderzoekers, de gemeente, de ouders en kinderen als de partners (scholen, kinderopvang, jeugdwerk, schoolopbouwwerk, welzijn, socio-culturele sector) worden erin betrokken via continu overleg.

156 Hoofdstuk 5

voorzieningen maximaal benutten, en structurele samenwerking met het gemeentebestuur;

een vanuit de praktijk opgebouwd theoretisch model scheppen.

Opzet is steeds: een verbinding bereiken (of minstens mogelijk maken) tussen de uiteenlopende pedagogische doelstellingen vanuit het perspectief van de verschillende partners waarmee wordt samengewerkt, met het oog op een nieuw pedagogisch concept. Eerst moet binnen alle sectoren waarmee de kinderopvang raaklijnen heeft, het besef rijpen dat het grootstedelijk probleem van de kwaliteitsvolle kinderopvang een gemeenschappelijk probleem is. Als het probleem gemeenschappelijk is, waarom dan de inspanningen om tot een oplossing te komen niet onder elkaar verdelen? Elke betrokken sector wordt door de opdrachthouder aangesproken als mede-verantwoordelijke voor een behoorlijke kinderopvang. Hiertoe moeten met elkaar worden verzoend, de visies vanuit: kinderopvang: vrije tijd als in ‘(keuze)vrijheid’, leren is in die tijd

niet onbelangrijk maar kan er geen doelstelling van zijn; buitenschoolse opvang als sociale experimenteerruimte; delicaat evenwicht tussen vrije tijd en georganiseerde activiteiten;

onderwijs, en met name schoolopbouwwerk: aandacht voornamelijk voor taalontwikkeling (en ontwikkeling via taal) bij de kinderen en de ouders, en participatie van de ouders;

welzijn, met name buurtwerk en dienstencentra: vindt vooral de verscheidenheid aan mensbeelden en culturele codes belangrijk; de eigen cultuur en identiteit van het kind mag niet verwaarloosd worden, opdat het een positief zelfbeeld zou ontwikkelen;

bestaande vrijetijdsaanbod voor kinderen, met name jeugdwerk, sport, cultuur: bij de uitbouw van een meersporenbeleid van schoolkinderopvang mag een aantal eigenschappen van het jeugdwerk (speelpleinwerk, jeugdhuizen, …) niet worden veronachtzaamd: werking met vrijwilligers die deskundig worden begeleid, geen nadruk op cognitieve kennis maar op sociale vaardigheden, behulpzaamheid, behendigheid, sociaal-ruimtelijke verkenning, expressie, creativiteit, het proces van het bezig zijn, …

gemeentelijke overheid: het concept moet kaderen in het gestructureerd lokaal overleg.

3.2.2 Problemen vastgesteld tijdens het project

In de voorbereidende fase werd het project geestdriftig onthaald door actoren uit de verschillende aangesproken sectoren. In de praktijk zijn er wel wat problemen gerezen. Een greep uit de belangrijkste:


organisatorische problemen: gaten in het netwerk: een onderaanbod aan socio-culturele

organisaties (of organisaties kampen met onderbestaffing) in de buurt waar het project loopt, bijvoorbeeld wat de kinderwerking betreft;

organisatorische problemen bij samenwerking tussen verschillende sectoren (eigen erkennings- en financieringsnormen en -regels, de meest uiteenlopende subsidiëringsstromen), ook al blijkt in de praktijk dat ze niet onoverkomelijk zijn;

een ruimtelijk probleem dat moeilijk kan verholpen worden (voorzieningen liggen ver van elkaar verwijderd, school als spilgebouw voor alle activiteiten is geen volwaardig alternatief wegens de gebrekkige toestand van de infrastructuur, taboe van netoverschrijdend samenwerken tussen scholen, …);

afstemmingsproblemen: geen ervaring met netwerking tussen de partners, hooguit met

losse en wisselende samenwerking (bv. gebruik van andermans infrastructuur);

de keten is maar zo sterk als haar zwakste schakel: sommige schakels bleken (bij de aanvang van het project) niet altijd tegemoet te (kunnen) komen aan de specifieke behoeften van ouders en kinderen. Bijvoorbeeld, het aanbod van de sector jeugd valt niet op tijdstippen die een nauwere aansluiting en samenwerking bevorderen (uitsluitend tijdens het weekend of tijdens de vakanties, uitsluitend na de schooluren);

het aanhoudend probleem van de inhoudelijke afstemming: geeft elke sector per slot van rekening toch niet de voorkeur aan de eigen visie en doelstellingen? Hoe blijven bewaken dat opvang en vrijetijdsvoorzieningen een aanvulling vormen op het onderwijs, en niet de onderwijsactiviteiten gewoon verlengen?;

de afstemming van de taakverdeling tussen de personeelsleden van naschoolse opvang en onderwijs blijft een delicaat gegeven waar met de nodige omzichtigheid moet worden mee omgesprongen (net als het toevertrouwen van bepaalde personeelstaken in het licht van de genoten opleiding);

de erfenis van het verleden: een snijpunt dat soms een pijnpunt wordt: personen die

OCMW-steun of werkloosheidsuitkeringen genieten (of werkzoekend zijn), en hoogstens een diploma van het hoger secundair onderwijs hebben, kunnen als begeleider in initiatieven van buitenschoolse opvang worden tewerkgesteld in het GESCO-statuut (loonsubsidies). Zo wordt een IBO niet alleen

158 Hoofdstuk 5

een kinderopvangvoorziening maar ook een tewerkstellingsproject. De overheid hoopt hiermee in één beweging aan verschillende (terechte) maatschappelijke verzuchtingen te voldoen. Een dergelijke koppeling heeft positieve maar ook negatieve gevolgen: betere contacten met de ouders uit de allochtone gemeenschappen omdat vele begeleiders ook allochtoon zijn, maar ook een belangrijke inspanning die door het IBO moet worden opgebracht om de begeleiders zelf te omkaderen en op te leiden omdat ze pedagogisch bijwijlen onvoldoende gevormd zijn;

opnieuw, het taaie taboe van het netoverschrijdend samenwerken tussen scholen en de overtuiging van sommigen dat de socio-economische achtergrond van de kinderen een eventuele samenwerking hypothekeert;

de omschakeling naar een open school vergt een mentaliteitswijziging die op het terrein niet altijd aanwezig is bij onderwijsinstellingen.

3.2.3 Raakvlakken met de brede school?

Het XYZ-project had niet als opzet een derde kinderopvangcircuit uit te bouwen naast de twee bestaande (school en buitenschoolse opvang). Het vroeg zich wel af hoe het, in functie van de maatschappelijke ontwikkelingen - arbeidsparticipatie jonge moeders, toenemende verkeersonveiligheid, gewijzigde kijk op kinderopvang68 - in de toekomst verder moet met de opvang in een grootstedelijke en kansarme context. Tot nu toe stond de buitenschoolse kinderopvang vrij los van het onderwijs en de vrijetijdsvoorzieningen. De onderzoekers stelden zich de vraag hoe de kinderopvang zich verhoudt tot andere initiatieven en werkvormen, en of een samenwerking zou gepaard gaan met een nieuwe profilering van de opvang. Hoe dan ook leek het hen noodzakelijk om tot een vorm van samenwerking te komen.

Eerst dient een netwerk van kinderopvang, onderwijs, jeugdwerk, sport en cultuur te worden ontwikkeld om tot een kwalitatieve kinderopvang in een grootstedelijke context te komen.

Om redenen van efficiëntie (en beperkte beschikbare middelen?) moet overlapping van het vrijetijdsaanbod in dit netwerk worden vermeden. Een vaste uitvalsbasis in het netwerk lijkt wel noodzakelijk om de 68 Volgens de onderzoekers kan een pedagogische invulling van de

buitenschoolse opvang niet enkel vanuit een tewerkstellingsparadigma worden ontwikkeld, maar moet dit ook de betrokken kinderen centraal stellen.


kinderen dezelfde geborgenheid en veiligheid te verzekeren in het netwerk als voorheen in de opvang (zonder meer). ‘De uitbouw van een netwerk is een verrijking voor het aanbod maar is een verarming voor de kwaliteit van de buitenschoolse kinderopvang als het niet kan terugvallen op een sterke uitvalsbasis.’ De onderzoekers pleiten dan ook voor een dubbele functie van de buitenschoolse opvang in de grootstad: een nest- en een webfunctie, met elkaar verbonden in een netwerk. De nestfunctie is eigenlijk de klassieke opvang na schooltijd. De webfunctie is het uitbouwen van een netwerk om de toeganke-lijkheid van de andere voorzieningen voor kinderen van de buitenschoolse opvang in kansarme buurten te vergroten, een aanvulling op het eigen aanbod vanuit de buitenschoolse opvang, waar het kind al dan niet kan aan deelnemen op basis van vrijwilligheid. Een ‘asfunctie’, opgenomen door een netwerkcoördinator, verbindt beide functies aan elkaar. Evenzeer om redenen van efficiëntie lijkt het aangewezen slechts één en niet verschillende netwerk(en) uit te bouwen per buurt, en niet voor elke school of elke opvang afzonderlijk, ook al behoren de verschillende scholen tot deze of gene zuil en hebben ze al dan niet een eigen opvang.

Bij de uitbouw van het netwerk wil het project zich laten inspireren door de brede school uit Nederland: zo krijgen (kansarme) kinderen de gelegenheid om ervaringen op te doen op terreinen waar zij zich in gewone omstandigheden niet of nauwelijks op begeven, om financiële redenen, redenen van afstand en veiligheid, en andere. Net als bij de brede school wordt wel beklemtoond dat elke sector die aan dit netwerk deelneemt zijn eigenheid moet kunnen bewaren: ‘welzijnswerk is geen buurtwerk, buurtwerk is geen jeugdwerk, jeugdwerk is geen schoolopbouwwerk’ (voorstellingsnota project).

Het XYZ-project beklemtoont dat het netwerk buitenschoolse kinderopvang zich tot doel stelt een kwalitatieve opvang uit te bouwen door het vrijetijdsaanbod toegankelijker te maken. De brede school wil de ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren in hun diverse leefmilieus verbeteren. Beide betrachtingen kunnen op elkaar aansluiten, een netwerk buitenschoolse kinderopvang zou zelfs deel kunnen uitmaken van een brede school. Bij de brede school staat de school zelf echter centraal, terwijl kinderopvang het middelpunt vormt van een netwerk kinderopvang.

Anders gezegd: de verstrengeling van beide doelen kan aanleiding geven tot een verrijkende kruisbestuiving. Wat kinderen tijdens de opvang opsteken, kan bruikbaar zijn bij het leren op school, bijvoorbeeld op het vlak van motoriek. Een doorlopende (pedagogische?) lijn mag er echter niet toe leiden dat er een te grote vermenging ontstaat van de schoolse sfeer en de vrije tijd na school. Er

160 Hoofdstuk 5

moet een duidelijk onderscheid tussen beide worden gehandhaafd. Kinderen moeten (nieuwe) mogelijkheden krijgen, maar ze mogen hierbij niet in een keurslijf worden gestopt. Een ‘gesloten’ buitenschoolse opvang zou ertoe kunnen leiden dat de vrije keuze van kinderen in de manier waarop ze hun vrije tijd aanwenden, beknot wordt. Dit is een bekommernis die het project deelt met waarnemers uit Nederland die menen dat er vanuit dit opzicht waakzaam moet worden toegekeken op de (in se positieve) brede school.

4. Besluit

De samenwerking tussen onderwijs en welzijn verloopt traditioneel via de centra voor leerlingenbegeleiding (cf. vorig hoofdstuk). Nieuwe vormen van samenwerking staan op drie terreinen in de steigers: het schoolopbouwwerk, de integrale jeugdhulpverlening, en de buitenschoolse kinderopvang. Op elk van die drie terreinen moeten we echter vaststellen dat er nog heel wat hinderpalen moeten opgeruimd worden:

Het schoolopbouwwerk beantwoordt ongetwijfeld aan een maatschappelijke behoefte, maar lijdt onder het aanhoudende pingpongspel tussen onderwijs en welzijn, tussen Vlaamse Gemeenschap en gemeenten. De precaire betoelaging leidt tot een hoge turnover onder het personeel, dat zich daarom ook onvoldoende kan professionaliseren en bijgevolg onvoldoende krediet kan opbouwen bij de ‘burcht onderwijs’.

In de integrale jeugdhulpverlening lijken de CLB’s zich wel te willen inschakelen, voornamelijk op het punt van de leerplichtbewaking. Maar er is klaarblijkelijk veel meer samenwerking mogelijk. Eén van de meest veelbelovende partnerships zou kunnen opgebouwd worden tussen het kleuteronderwijs en Kind en Gezin, op het domein van de vóór- en vroegschoolse educatie. Daarvan is op het terrein alsnog weinig of niets te merken.

Wat de buitenschoolse kinderopvang betreft, zijn de scholen uiteraard vragende partij. Zij zouden baat hebben bij verdergaande samenwerking, maar de verzuiling blijkt hier en daar een obstakel te vormen. Scholen zouden zelfs eigen IBO-projecten kunnen opzetten, vanuit een bredeschoolfilosofie. Er liggen blijkbaar nog heel wat kansen voor het grijpen.

161

HOOFDSTUK 6SAMENWERKING MET DE GEZONDHEIDSSECTOR

Op het snijvlak tussen onderwijs en gezondheidszorg springen meteen een aantal initiatieven van het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie en zogenaamde LOGO’s (lokaal gezondheidsoverleg) in het oog, in de mate dat ze gericht zijn op de gezondheidsbevordering bij de schoolgaande jeugd. Binnen het instituut is er trouwens een afzonderlijke afdeling onderwijs actief.

1. Wat doet het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie?

Het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie (VIG) is een ondersteunend expertisecentrum dat strategische visie, kwaliteitsadvies en vorming biedt in gezondheidsbevordering. Binnen dit instituut worden strategieën, programma’s en methodieken ontwikkeld voor de gezondheidsdoelstellingen die het beleid in Vlaanderen wil bevorderen. Eén van die doelstellingen is de invoering van een duurzaam gezondheidsbeleid op school.

Om de toevertrouwde opdracht te kunnen uitvoeren, wordt gesteund op netwerken van andere actoren binnen en buiten de sector van de gezondheidsbevordering: er worden multidisciplinaire teams samengesteld uit actoren met een gedragsmatige en medische inbreng, met partners uit de gezondheidsbevorderingssector, met welzijn, onderwijs en educatiegerichte organisaties, het bedrijfsleven en gemeentebesturen (VIG, 2002).

Lokale steunpunten voor preventieve gezondheidszorg, de zogenaamde LOGO’s (lokaal gezondheidsoverleg), zorgen voor regionale samenwerking en overleg waardoor de heterogeniteit van de actoren uit de gezondheidsbevordering enigszins wordt overstegen. Omgevingsgericht werken is hierbij belangrijk, omdat gezondheidsbevordering niet alleen streeft naar een individuele

162

gedragsverandering, maar ook naar een globale verandering van de omgeving. In functie van een doelgroep en de plaats van die groep in de eigen leefomgeving wordt een geïntegreerde aanpak van verschillende gezondheidsthema’s uitgewerkt (bv. binnen de “omgeving” school, roken, veiligheid en voeding voor de schoolgaande jeugd). Binnen de themagroepen van de logo’s wisselen de actoren onderling ook praktijkervaringen uit.

Binnen die netwerken tekent zich een tweerichtingsverkeer af: de beleidsdoelstellingen bereiken het lokale niveau, en de Vlaamse Gemeenschap krijgt makkelijker hoogte van wat er lokaal leeft aan behoeften, initiatieven en mogelijkheden - of beperkingen - via de antenne-functie van de logo’s. Het instituut fungeert hoe langer hoe meer ‘als kruispunt van een veelzijdig netwerk met onderwijs en gezondheid, anderzijds werkt het (…) samen met dit netwerk actief aan de opvolging en implementatie van het kaderconcept en de methodiek van de gezondheidsbevorderende school’ (VIG, 2002, p. 20).

2. Verticale en horizontale samenwerking over thema’s en doelgroepen

Het VIG werkt verticaal (thematisch en doelgroepgericht) en horizontaal (thema- en doelgroepoverschrijdend). Binnen het VIG zijn verschillende afdelingen actief, waaronder de afdeling thema’s en de afdeling settings en doelgroepen.

Thema’s waar het VIG rond werkt zijn tabakspreventie, preventie van ongevallen in de privé-sfeer en gezonde voeding. Doelgroepen zijn het onderwijs, lokale gemeenschappen (voorzieningen) en kansarmen. De dienst onderwijs ontwikkelt (mee) methodieken en producten voor schoolbegeleiders en ondersteunt de werking van de logo’s.

2.1 Invent

Eén zo’n product is Invent, een inventaris van het in Vlaanderen voortgebrachte didactisch materiaal gezondheidseducatie waarin klassieke lespakketten, videoprogramma’s, toneelvoorstellingen en spelletjes worden besproken. Ook wordt aangegeven waar het materiaal verkrijgbaar is. De inventaris mikt op een divers publiek van leerkrachten, directies, schoolteams, pedagogische begeleiders, CLB-medewerkers, opvoeders, ouders en maatschappelijk werkers. Bij raadpleging van de inventaris kan gebruik worden gemaakt van vier toegangssleutels (of een combinatie): niveau, werkveld, thema en/of

Samenwerking met de gezondheidssector 163

zoekwoord. De sleutel niveau onderscheidt basisonderwijs en secundair onderwijs, het werkveld klas- en schoolactiviteiten. Thema’s zijn: alcohol, drugs, fitheid, geneesmiddelen, hygiëne, sociale vaardigheden, tabak, veiligheid en voeding.

2.2 Gezonde scholen-netwerk

Het VIG is ook partij bij het gezonde scholen-netwerk Vlaanderen. Binnen dit netwerk van 36 scholen wordt er gewerkt aan de gezondheid van iedereen op school.

School en gezondheid worden hierbij ruim bekeken: de school is een leer-, werken leefomgeving; gezondheid betekent niet alleen persoonlijke hygiëne en fysieke gezondheid, maar ook een wisselwerking tussen fysieke, sociale en milieufactoren, een middel om de eigen mogelijkheden te verwezenlijken. Leerlingen, leerkrachten, schoolpersoneel en ouders participeren op een gelijke wijze aan het programma. Aangezien externe sferen zoals de thuiswereld en de leefwereld tijdens de vrije tijd hun invloed laten gelden, moeten de ideeën, waarden en attitudes die er hun vorm krijgen ook mee in de gezonde school worden betrokken. Problemen worden niet afzonderlijk maar als één geheel bekeken, wat niet alleen vakoverschrijdend teamwerk vergt, maar ook aandacht voor de schoolomgeving. De gezonde school staat voor een ruime blik op de rol van de gezondheidsdiensten op school, wat meer inhoudt dan het medisch onderzoek of het opsporen van ziekten.

Een gezonde school werkt zowel op het niveau van de klas, de school en het schoolbeleid als de lokale schoolomgeving.

Op het niveau van de klas wordt een curriculum voor gezondheidseducatie opgesteld (vakoverschrijdende eindtermen). Aan de hand van didactisch materiaal voor het basisonderwijs of het secundair onderwijs worden specifieke gezondheidsthema’s behandeld.

Een gezondheidsbevorderende school gaat echter verder dan het uitwerken van een lessenpakket gezondheidseducatie. Zij versterkt dit op het niveau van het schoolbeleid: wederzijdse linken leggen tussen die educatie en de normen en waarden waarvoor de school staat, nauwere contacten met de ouders, een hechtere band en interactie met de gemeenschap waarbinnen de school actief is. Eén en ander vindt vaak zijn weg naar een schoolbeleidsplan op het vlak van gezondheid (opleiding en zorg).

Het derde niveau is de lokale schoolomgeving. Een gezondheidsbeleid op school moet vertrekken vanuit het besef dat een omgeving inwerkt op de school, en omgekeerd. Ook de leerlingen brengen vanuit hun achtergrond en verschillende leefwerelden kennis,

164 Hoofdstuk 6

attitudes en waarden mee wanneer ze de schoolpoort binnenlopen. De meningen die bij de gezondheidsopvoeding op school worden ver-kondigd, zullen niet altijd overeenstemmen met buitenschoolse percepties en (leer)ervaringen. Inhoud en methodiek moeten dus afgestemd worden op de leefsituatie van de kinderen en jongeren. Op dit niveau wordt dan ook samengewerkt met partners: de CLB’s, ouders, politie, bibliotheek, jeugdcentra.

2.3 Rookvrije klassen

Binnen het thema tabakspreventie, en onder impuls van het programma Europa tegen Kanker, heeft het VIG voor het eerst tijdens het schooljaar 1998-1999 in overleg met de logo’s de wedstrijd Rookvrije klassen gecoördineerd: bedoeling was om leerlingen van de eerste graad van het secundair onderwijs van het roken af te houden door acties te organiseren in klasverband. Leerlingen van een klas namen samen uit eigen beweging het besluit om gedurende vijf maanden niet te roken (verbintenis vastgelegd in een contract). Opdat een klas rookvrij zou zijn, diende 90% van de leerlingen deel te nemen. De klas bleef officieel rookvrij zolang andermaal 90% zich aan die belofte hield tijdens de duur van de actie. Tijdens die vijf maanden werden in de klas bijkomende activiteiten rond tabakspreventie georganiseerd. De actie werd ook ondersteund met een tweemaandelijkse nieuwsbrief.

Aan de eerste editie - 30 november 1998 tot 30 april 1999 - namen 216 klassen uit 40 scholen69 en 4 023 leerlingen deel. Ongeveer de helft van de klassen slaagde in het opzet.

Het project werd geëvalueerd aan de hand van een registratie van identificatie- en deelnamegegevens en een bevraging van de leerkrachten en de leerlingen. Een effectevaluatie werd getrokken uit een staal van 1 677 leerlingen uit 95 klassen (14 scholen). Uit het onderzoek bleek dat de wedstrijd op zich, op individueel leerlingenniveau, geen overwegend effect had, voor geen van de gebruikte variabelen. Op schoolniveau bleken er wel significante effecten te zijn, zeker in scholen waar het project werd aangewend als een smaakmaker voor andere anti-tabakacties. Er werd een significante corelatie vastgesteld tussen het aantal preven-tie-activiteiten en het rookgedrag. Op schoolniveau maakte de wedstrijd wel degelijk het verschil. Verschillende op leerkrachtniveau gemeten variabelen lieten een voortgang zien richting rookvrije school.

Slotsom van het onderzoek was dat een betrekkelijk eenvoudig preventieproject waarvan men verwacht dat een beloning tot gezond

69 Vrij onderwijs, gemeenschapsonderwijs, stedelijk en provinciaal onderwijs.


gedrag zal leiden, niet effectief is wanneer het project ertoe strekt rookgedrag (of de factoren die dit gedrag determineren) op individueel leerlingenniveau te veranderen. Sommige van de neveneffecten (aandacht vestigen op het schoolbeleid, van roken een agendapunt en gespreksonderwerp maken) lijken wel het verschil te maken: roken wordt een item waar over nagedacht wordt in de leefwereld van leerlingen. De wedstrijd kan dan wel effect krijgen op langere termijn. Scholen die veel en vaak gezondheidseducatieve activiteiten over roken organiseren, kunnen het rookgedrag van de leerlingen uiteindelijk beïnvloeden.

In november 1999 startte de tweede editie: 484 klassen en 8 384 leerlingen namen deel. In oktober 2000 schreven meer dan 1 200 klassen in voor de actie, waarvan er 832 na verloop van 6 maanden nog rookvrij waren (14 601 leerlingen tussen 12 en 14 jaar). In 2001 was het aantal deelnemende klassen gestegen tot 1 800. Uiteindelijk werd het implementatieluik van de actie toevertrouwd aan de logo’s (regionaal).

2.4 Veilige speelterreinen

Een ander project dat in het oog springt, binnen het thema ongevallen in de privé-sfeer, is veilige speelterreinen: informatie, sensibilisatie, tips en advies en het organiseren van een vorming voor verantwoordelijken van speelpleinen naar aanleiding van het toepassen van Europese Veiligheidsnormen. Hiertoe werd een samenwerkingsverband gecreëerd met vele mogelijke betrokkenen: Recreabel, het Provinciaal Veiligheidsinstituut Antwerpen, het Onderzoekscentrum Kind en Samenleving, de VVSG, het ISB, de Campingfederatie, Toeristische Atracties et al. Later werd het netwerk geïnstitutionaliseerd in de VZW Speelom.

De informatieve acties werden telkens gemoduleerd op maat van verantwoordelijken van speelterreinen in scholen, kinderdag- of vakantieverblijven, wijken, parken, cafetaria enzovoort. Vormingsessies werden opgezet zodat de verantwoordelijken in staat zijn zelf een risico-analyse te maken en de nodige preven-tiemaatregelen te nemen.

2.5 Actie zonne-eclips

Het VIG verleende ook haar medewerking aan eenmalige acties die perfect pasten binnen het thema preventie van ongevallen in de privé-sfeer, zoals het vermijden van oogbeschadiging bij het bekijken

166 Hoofdstuk 6

van de zonsverduistering op 11 augustus 1999: om kinderen en jongeren die zich op dit ogenblik niet in de buurt van hun ouders zouden bevinden, de kans te geven ervaringsgericht maar veilig te ontdekken, werd o.a. preventief actie ondernomen via een campagne die zich richtte tot jeugdleiders, kinderdagverblijven, speelpleinwerking, en sporten jeugdkampen. De acties namen de vorm aan van een voorlichtingsfolder, een vormingsavond voor jeugdleiders en het aanbieden van eclipsbrilletjes aan verlaagde prijs.

2.6 Financiering

Uit cijfers van 2002 blijkt dat het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie in hoofdzaak wordt gefinancierd vanuit de Vlaamse Gemeenschap (via een convenant, 75,15% van de middelen) en via projectmiddelen (18,52%). Kleinere bijdragen vloeien toe vanuit de sociale Maribel (tewerkstellingssubsidies). Tot slot brengen eigen inkomsten 4,24% op (VIG, 2003).

Ook de logo’s worden gefinancierd via het afsluiten van een beleidsovereenkomst voor 3 jaar.

3. Besluit

De opdrachten en methodieken van het VIG vertonen aanknopingspunten met de brede school in zowel streven als aanpak. Preventieve gezondheidszorg bij kinderen en jongeren in de school staat ook hoog op de agenda van menige brede school. Het opzetten van een breed en soepel samenwerkingsverband met andere actoren via een horizontale werking (thema- en sectoroverstijgend), past ook in de uitvoeringsstrategie van een brede school, evenals de participatie van ouders en de lokale schoolomgeving. ‘In de voortdurende zoektocht naar permanente contactlijnen met de verschillende partners in het onderwijs en de gezondheidssector wordt de uitgebreide netwerking expliciet onderhouden en versterkt’ (VIG, 2002, p. 17).

De partners uit een dergelijk samenwerkingsverband zijn overigens vaak ook partners die we tegenkomen in de brede school. Eén projectgroep binnen de intersectorale logo’s werkt zo rond het samenwerkingsmodel met CLB’s: stroomlijnen van een kader en een strategie voor de taakverdeling en -afbakening met de CLB’s wat scholen betreft (VIG, 2002). Wat de samenwerking aangaat, kan trouwens algemeen gezegd worden dat het VIG pleit voor de lokale gemeenschap (de gemeente) als motor voor intersectorale projecten, bijvoorbeeld: ‘tabakspreventie naar jongeren kan, wanneer de


preventie- of jeugddienst van de gemeente dit aanstuurt, niet enkel netoverschrijdend alle scholen van een gemeente betrekken, maar ook parallel werken naar de sector van het jeugdwerk’ (VIG, 2003, p. 24).

Het erkennen van buitenschoolse ervaringen en het belang van elkaar kruisende leefwerelden in het verwerven van kennis en ervaring, is een ander gemeenschappelijk kenmerk. Het VIG is overigens ook vertrouwd met de thematiek van de kansarmoede en ontplooit belangrijke werkzaamheden op dit vlak.

169

HOOFDSTUK 7SAMENWERKING MET CULTUUR: KUNSTEDUCATIE

De samenwerking tussen de departementen onderwijs en cultuur is zo ruim dat we het overzicht opsplitsen in twee afzonderlijke hoofdstukken. In dit hoofdstuk wordt de focus gericht op de kunsteducatie op school; in het volgende gaan we in op samenwerkingsverbanden met de sectoren jeugdwerk en sport.

Op het vlak van kunsteducatie bekijken we achtereenvolgens: het samenwerkingsprotocol tussen onderwijs en cultuur, waar ook

acties als de Popdag en de Musica-klassen in kunnen kaderen. de actie Vlaggen & Wimpels; de actie de muze als motor van de Stedelijke Musea te Leuven;

1. Het protocol samenwerking cultuur en onderwijs

Op 18 februari 2002 hebben de Vlaamse Ministers van Onderwijs en Cultuur, na voorbereidend werk van het departement Onderwijs en de administratie Cultuur van het departement Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur, een samenwerkingsprotocol ondertekend om een beleid te ontwikkelen op de verschillende niveaus waar de beleidsdomeinen cultuur en onderwijs elkaar raken. De ondertekening volgde op overleg tussen beide in verband met hun relatie op het niveau van de schooltijd, de vrije tijd en de professionele tijd.

1.1 Achtergrond van het protocol

Het protocol werd gesloten vanuit de overweging dat: cultuur een hefboom is voor waarden als openheid,

verdraagzaamheid, democratie, creativiteit en kritische zin; cultuur centraal staat in de ontwikkeling van individu en

samenleving;

170

het onderwijs erop gericht is jongeren de overdracht van de nodige kennis en vaardigheden te waarborgen, en bij te dragen tot hun menselijke en maatschappelijke ontplooiing;

er aan de basis reeds projectmatige samenwerking70 bestaat tussen scholen, jeugdverenigingen, amateurgroepen, cultuurcentra, muziekscholen enzovoort.

De samenwerking heeft o.a. tot doel: het ontplooien van de individuele competentie en persoonsvorming; het openen van de wereld van kunst en cultuur voor het onderwijs,

en andersom; kunst en cultuur blijvend te integreren in het onderwijs; het muzisch-creatieve zijn plaats te geven als noodzakelijke

component van het leren in een sterke en open leeromgeving.

Concreet gingen beide ministers de verbintenis aan om: hiertoe structureel overleg te organiseren tussen het departement

Onderwijs en de administratie Cultuur van het departement Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur;

een steunpunt cultuur en onderwijs uit te bouwen in de cultuurcel van het departement Onderwijs (CANON).71 Dit steunpunt is er echter totnogtoe niet gekomen. Het zou als opdrachten hebben: kennis-, methodieken materiaalontwikkeling, informatie en sensibilisatie, ondersteuning van netwerken, promotie van transnationale partnerships;

te zorgen voor een doorzichtige en op elkaar afgestemde regelgeving binnen de domeinen onderwijs en cultuur.

Prioritair wordt een samenwerking ontwikkeld ten behoeve van de integratie van cultuur binnen de schooltijd, bijvoorbeeld voor het cultureel projectwerk van scholen (al dan niet binnen het curriculum) en het cultureel aanbod voor scholen (schoolvoorstellingen, musea en hun educatieve werking, socio-cultureel werk).

In een tweede fase zal de samenwerking cultuur-onderwijs zich richten op bijvoorbeeld voor- en naschoolse creatieve activiteiten en de educatieve aspecten in het socio-culturele werk en het jeugdwerk.

70 Bijvoorbeeld: het ter beschikking stellen van klaslokalen als repetitieruimten na de schooltijd.

71 De cel streeft ernaar leerlingen, leerkrachten en vormingsmedewerkers actief en creatief in contact te brengen met kunst en cultuur.

Samenwerking met cultuur: kunsteducatie 171

1.2 Praktijkvoorbeeld 1: Musica-klassen

Eén van de acties die als uitvloeisel van het samenwerkingsprotocol kunnen beschouwd worden is Musica. Musica is een erkende muziekeducatieve organisatie die muziekstages en festivals voor kinderen en jongeren organiseert: de bedoeling is dat zij op een speelse en creatieve manier kennis maken met muziek. In oktober 2002 ging zij van start met Musica-klassen voor leerlingen van de 2e en 3e graad basisonderwijs, o.a. om zoveel mogelijk kinderen te bereiken, ongeacht hun achtergrond. Kinderen en leerkrachten hebben de gelegenheid om via een muzisch-creatief proces gedurende een ganse week actief om te gaan met geluid en muziek, drama, beweging, beeldende kunsten, natuur en milieu. De Musica-klassen moeten zorgen voor een continuïteit van prikkels die kinderen hebben ontvangen in bijvoorbeeld workshops op muziekfestivals voor kinderen. In gezamenlijk overleg stemmen de leerkrachten en de Musica-docent het aanbod af op de leefwereld van de klas en op de actuele onderwijssituatie (eindtermen muzische vorming, wereld-oriëntatie, leren leren en sociale vaardigheden). Ervaringsgericht en sociaal leren staan centraal. De Musica-docent verzorgt minstens 28 uren professionele begeleiding (zeven halve dagen). Ook gidsen van natuurreservaten verlenen hun medewerking.

Uitgangspunten van de klassen zijn: musiceren is communiceren via lichaamstaal en andere dan

nieuw-technologische expressiemiddelen; muziek stelt kinderen in staat om de eigen emoties en gedachten te vertolken naar de anderen;

iedereen kan musiceren wanneer men - minstens bij de aanvang - laagdrempelig werkt (experimenteren met klanken, zingen, bescheiden composities maken, …). Geleidelijk groeit het (zelf)vertrouwen bij kinderen, onstaat de behoefte aan technische verfijning, motorische vaardigheid, muzikale structuur;

creativiteit: probleemoplossend denken, alternatieve oplossingen voor een probleem vinden, zelfbewustzijn versterken, authenticiteit ontwikkelen. Het proces is belangrijker dan het resultaat;

open kijk op de wereld: in de muzisch-creatieve week komen alle kunstuitingen aan bod binnen een natuurlijk kader. Via buitenactiviteiten worden kinderen gesensibiliseerd voor de natuur, ontdekken ze de verstoorde relatie mens-natuur en het verschil tussen muziek-lawaai;

klas- en schooloverschrijdend werken; actieve deelname van de leerlingen (docent is begeleider).

172 Hoofdstuk 7

Gedurende één lesweek maken de leerlingen een ontdekkingstocht waarin verschillende activiteiten plaatsvinden: muzikale activiteiten, beeldend werken (grafisch ontwerpen partituur), muzikale spelen (luisterattitude), muziekinstrumenten vervaardigen uit natuurmaterialen, geluiden uit de natuur verwerken in eigen composities, natuurexploratie, bezoek aan een stiltegebied, sport en spel (door de leerkrachten van de school). Als avondactiviteit wordt ook een interactief concert of een voorstelling georganiseerd.

1.3 Praktijkvoorbeeld 2: Popdag te Antwerpen

De Popdag is een initiatief van de vzw Poppunt in samenwerking met CANON cultuurcel departement Onderwijs, het departement Cultuur en de stad Antwerpen - kabinet onderwijs en jeugd.

Vzw Poppunt behartigt de belangen van popartiesten en is het aanspreekpunt voor muzikanten. De vzw verschaft informatie over podia, repetitielokalen, opleidingen, workshops, het beleid van de overheid, … Poppunt is een kruispunt tussen muzikanten, groepen, organisaties en brengt alle mogelijke betrokken partijen samen. De vzw is een schakel tussen instellingen en het muzieklandschap en tus-sen publiek en muzikanten.

Op 12 maart 2003 konden jongeren (16+) en leerkrachten uit heel Vlaanderen op verschillende locaties in de Antwerpse binnenstad kennis maken met een kleurrijke mix van popmuziek en kunst. ‘s Avonds werden ze vergast op concerten. Overdag konden ze kiezen uit 29 workshops waarin ze actief konden kennismaken met popmuziek en haar relaties met andere kunstuitingen: dans (bv. dansimprovisatie), beeldende kunst (bv. graffiti, klankinstallaties), literatuur (bv. samplen met de schrijver Paul Mennes), theater (bv. samenzang met Voice Male), elektronica (elektronisch experimenteren), songwriting (o.a. met Stijn Meuris), moderne media (videoclips maken), audio (scratchen), fotografie (bv. rockfotografie), journalistiek, reclame, mode (lichaamsversiering).

Van alle workshops werd een verslag opgesteld, met ‘lesideeën’: suggesties voor, en aanzet tot popmuziek in de klas.

1.4 Praktijkvoorbeeld 3: ‘De muze als motor’ van de Stedelijke Musea Leuven

Het begin van het schooljaar 2003-2004 was in Leuven ook de start voor het project De muze als motor. Via dit project wil de educatieve dienst van de Stedelijke Musea van Leuven leerlingen en leerkrachten


een cultuurmenu uit het stedelijk aanbod voorstellen met externe coaching (omkadering, opvolging) bij elk kunsten cultuurproduct. Alhoewel dit project niet gestuurd is door het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, hoort het inhoudelijk toch onder dezelfde noemer thuis als de twee voorgaande.

Twee menu’s werden samengesteld en aangeboden aan leerkrachten of de cultuurverantwoordelijken van de Leuvense scholen, telkens met drie disciplines: film, dans, theater, museumbezoek, literatuur en muziek. De projecten lopen over 3 kwartalen, per kwartaal moet er aan één initiatief worden geparticipeerd.

Voorbeelden Acteurs komen op school literatuur voorlezen (alternatief voor de

klassieke verplichte lectuur met bijhorende besprekingen gemaakt door de leerlingen);

Bijwonen generale repetitie Vlaams Radio Orkest.

In een eerste fase (draagvlak uittesten) mikt men op de 1ste graad van het secundair onderwijs, in een latere fase zou dit project zeker uitbreiding moeten krijgen tot de andere graden van het ASO, TSO en BSO. Bijzondere aandacht zou uiteindelijk ook moeten besteed worden aan (allochtone) kinderen uit een kansarme omgeving.

De educatieve dienst kwam voornamelijk tot het project omwille van de volgende redenen: de vaststelling dat leerlingen op en door school weliswaar

deelnemen aan culturele acties en voorstellingen allerhande, maar dit vaak onvoldoende voorbereid en (door dit gebrek aan voorbereiding?) ongeïnteresseerd doen, als iets wat nu eenmaal door de school wordt opgelegd - dezelfde vaststelling kan soms ook bij leerkrachten worden gemaakt, als een verplicht nummertje dat voortvloeit uit de af te werken leerstof;

het onderwijs is eigenlijk de belangrijkste plaats waar de grootst mogelijke groep kinderen kan worden bereikt en warm gemaakt voor kunst en cultuur - een dergelijke gelegenheid dient zich nadien niet meer aan.

Om uit dit reservoir te putten en om de taak van begeleidende leerkrachten die soms uit zichzelf onvoldoende vertrouwd zijn met cultuur (geen verband met het gegeven vak, onvoldoende tijd om degelijk voor te bereiden, …) te vergemakkelijken, zijn de twee voormelde menu’s bedacht. De educatieve dienst verbindt er zich toe de voorbereiding te verzorgen: voor de voorbereiding op zoek gaan

174 Hoofdstuk 7

naar een externe coach, beslagen in de discipline, lescahiers samenstellen, tips geven voor de follow-up.

Het is de bedoeling de prijzen democratisch te houden: alleen de eigenlijke participatiekosten aan de voorstellingen, uitvoeringen, optredens enzovoort worden aangerekend (eenheidsprijs). De prijs bedraagt 15 euro per leerling voor de 3 producties (één per kwartaal).

De financiering door de stad kadert in het cultureel beleidsplan van Leuven, en draagt de volledige omkadering: coaching in de klas door ‘de muzen’ en de uitwerking van de lescahiers (info en tips voor vakoverschrijdende naverwerking).


De doelstellingen van de samenwerking tussen cultuur en onderwijs, zoals verwoord in het protocol, zouden zo kunnen worden overgenomen in de visietekst van éénder welke brede school: muzisch-creatieve ontplooiing van jongeren, wederzijdse samenwerking en integratie van cultuur en onderwijs, het het aanbie-den van een krachtige leeromgeving.

Ook de prioritaire doelstelling sluit nauwkeurig aan op de filosofie van de brede school: een samenwerking ontwikkelen ten behoeve van de integratie van cultuur binnen de schooltijd, bijvoorbeeld voor het cultureel projectwerk van scholen (al dan niet binnen het curriculum) en het cultureel aanbod voor scholen (schoolvoorstellingen, musea en hun educatieve werking, socio-cultureel werk).

En ook de tweede fase volgt die weg die al eerder werd afgelegd door onderwijsinstellingen die het concept van de brede school voorstaan: een samenwerking cultuur-onderwijs die zich richt op voor- en naschoolse creatieve activiteiten en de educatieve aspecten in het socio-culturele werk en het jeugdwerk (een evolutie naar een integrale werking).

2. Vlaggen & Wimpels

2.1 Ontstaan en doelstellingen

Vlaggen & Wimpels, ontstaan in 1997, is een eigenstandig project rond actieve kunstbeoefening en buurtgerichte actie, opgezet voor basisscholen en hun buurt met een multiculturele samenstelling. Op zich hoort het niet thuis bij het schoolopbouwwerk (zie hierboven, hoofdstuk 5, sectie 1). Maar, waar schoolopbouwwerk aanwezig is,


helpt dit wel het project plaatselijk te ondersteunen door mee te trachten de buurt en de ouders te betrekken.

De actie richt zich hoofdzakelijk tot kansarme scholen waarvan de leerlingenbevolking overwegend samengesteld is uit allochtonen. De scholen zijn gelegen in de gemeentes en steden die in aanmerking komen voor ondersteuning van het (vroegere) SIF.

Het project richt zich in de eerste plaats - doch niet uitsluitend - tot deze concentratiescholen die geconfronteerd worden met leerlingenverlies, vooroordelen vanuit de buurt72 en een neerslachtige kijk op het eigen functioneren. Via dit initiatief pogen sommige van die basisscholen ook leerlingen aan te trekken uit andere bevolkingsgroepen. De kunstzinnige activiteiten dienen hierbij als magneet. Ze zijn geen einddoel op zich, het proces is belangrijker.

De concrete doelstellingen van het project zijn: de integratie van de muzische vorming in het totale schoolgebeuren

en dit vanuit een interculturele invalshoek;73

het project laten aansluiten bij zowel schoolinterne als schoolexterne (buurt)componenten, m.a.w. de buurt en zijn bewoners zijn zowel startpunt voor de kunstzinnige projecten als uitgangspunt voor leerprocessen;

het doorbreken van de wederzijdse onjuiste en negatieve beeldvorming van de school (kansarme - en concentratiescholen) over de buurt, en de buurt over de school;

de culturele diversiteit en de multiculturaliteit benutten als dynamisch leergebeuren in een krachtige leeromgeving.

Het is de bedoeling dat scholen en hun buurt het project integreren in hun werking en het op termijn zelf dragen.

2.2 Werking

Het project loopt sinds het schooljaar 1997-98. In dat schooljaar namen 12 scholen deel aan het project; in 1998-99, 1999-2000 en 2000-2001 onderscheidenlijk 22, 27 en 10. Die neerwaartse beweging was niet zozeer te wijten aan een dalende geestdrift maar aan verminderde subsidies. In 2001-2002 namen weer 15 scholen deel aan het project. In het jaar 2003 lopen er 12 projecten in Vlaanderen en 5 in Brussel. In totaal zijn er via dit project ongeveer 3 000 verschillende kinderen en zo’n 5 000 ouders bereikt in Brussel, Antwerpen, Gent, Genk, Kortrijk, Maasmechelen en Sint-Niklaas (in verschillende wijken).

72 Maar ook andersom.73 Anders gezegd: een meer creatieve en professionele invulling van de eindtermen

muzische vorming.

176 Hoofdstuk 7

Medewerking wordt en werd verleend door 170 leerkrachten (ook uit het deeltijds kunstonderwijs) en 17 kunstenaars, directies en stagiairs uit lerarenopleidingen, sociale hogescholen en universiteiten. In de periode 2002-2003 werden per deelnemende school 240 lesuren besteed aan kunstinitiatie (ongeveer 40 dagen). Voor de 17 scholen samen betekent dit 4 080 uren, 680 dagen.

Aantrekken van nieuwe leerlingen is zeker niet het enige doel. Dit proces moet er ook toe leiden dat de school, met kunst als middel: in interactie komt met de buurt (communicatie, samenwerking); de eigen onderwijskwaliteit verbetert; het expressievermogen en de kunstzinnige vorming van leerlingen

verrijkt; de creativiteit en pedagogische dynamiek bij leerkrachten

aanmoedigt. Hiertoe organiseren kunstenaars vanuit de meest uiteenlopende disciplines - drama, dans, muziek, beeldende kunsten, bewegingstheater, audiovisuele media - activiteiten voor de kinderen. Per deelnemende school komt een kunstenaar één lesdag per week op jaarbasis naar de school. Hij betrekt alle leerlingen en het team van leerkrachten in de activiteiten. Hij plant en werkt met de leerkrachten en stelt zijn artistieke visie ten dienste van het schoolproject. Kunst om de kunst wordt het niet: kunst op school met verwaarlozing van het sociale aspect zou een averechts effect hebben, waarbij de school van de buurt vervreemdt. Voor de deelnemende scholen loopt het autonoom uitgewerkte project over verschillende jaren (4) met het oog op continuïteit en het scheppen van het nodige draagvlak daartoe.

Uit de eerste evaluaties door de coördinator vzw De Veerman en het Steunpunt Intercultureel Onderwijs (Universiteit Gent)74 blijkt dat de integratie van muzische vorming als doelstelling goed lukt vanaf het eerste jaar van het project. Om de interculturele dimensie blijvend ingang te doen vinden in de school, is er echter meer tijd nodig. Het verankeren van schoolexterne componenten in het leergebeuren vergt twee tot drie jaren (consequente integratie in schoolwerkplan).75

Leerervaringen opgedaan in kunstprojecten zijn ook bruikbaar in het dagelijkse leven: kunst en cultuur maken daar immers eigenlijk ook deel van uit, maar dit bewustwordingsproces verloopt geleidelijk. In het eerste jaar wordt kennis gemaakt met de nieuwe methodiek, maar blijven de gewone schoolwerking en het Vlaggen & Wimpels-project nog van elkaar gescheiden. Nadien groeien beide werkingen naar elkaar toe en kan de artistieke medewerker zich wat op de achtergrond

74 Gedurende de eerste 3 jaar partner van het project.75 Leidt soms tot een aanpassing van de uitgangspunten van het schoolwerkplan.


terugtrekken (rol wijzigt van gangmaker en uitvoerder naar ondersteuner vanuit de specifieke vakkennis).

Dit proces van toenadering wordt voltooid in het derde jaar. De leerkrachten zijn dan helemaal vertrouwd met de muzische uitgangspunten en vaardigheden en nemen de praktische uitvoering van het project haast helemaal op zich, zij het waar nodig nog geruggensteund door de centrale coördinator. De kunstenaar kan zijn volle aandacht schenken aan de training van leerkrachten en de verstrengeling met de buurtcomponenten van het project.

2.3 Evaluatie76

Op pedagogisch vlak

De muzische vorming wordt planmatiger en intercultureler aangepakt. Culturele diversiteit, multiculturaliteit en interculturaliteit worden meer dan edele begrippen maar bruikbare gegevens binnen het pedagogisch proces. De buurt wordt leergegeven en participeert aan de pedagogische programma’s.

Op communicatief vlak

In ¾ van de deelnemende scholen werd de communicatie met de buurt voor en door dit project gesystematiseerd. Er werd een strategie uitgestippeld.

De buurtbetrokkenheid is toegenomen. De contacten met winkelverenigingen, buurtcentra, lokale migrantencentra, wijkcomités, culturele verenigingen en bewoners zijn intenser.

Er ontstaat een positieve beeldvorming over de school en die wordt bewaakt, omdat de perceptie van de kwaliteit van het onderwijs in deze school verbetert. In de eerste plaats de zelfperceptie, en dit wapent de school in de (her)nieuw(d)e communicatie met de wijk.

Een magneet voor nieuwe leerlingen

Voorzichtige schattingen en tellingen op microniveau (de school, zie bijvoorbeeld hierna, de kleuterschool De Populieren) laten veronderstellen dat de leerlingenpopulatie geleidelijk aan anders inkleurt, er worden (weer) kinderen aangetrokken met een andere dan allochtone en/of kansarme achtergrond. De schoolpopulatie weerspiegelt zo beter de samenstelling van de buurt. Dit doet het

76 Voor dit onderdeel werd dankbaar gebruik gemaakt van het evaluatierapport van Tijl Bossuyt, coördinator van vzw De Veerman.

178 Hoofdstuk 7

vermoeden rijzen dat andere bevolkingsgroepen uit de buurt een positiever beeld krijgen van deze scholen (de magneetfunctie).

Creativiteit en expressie bij de kinderen

Vlaggen & Wimpels heeft kinderen aangemoedigd om creatief en expressief te zijn. Leerkrachten valt op dat kinderen rustiger, taalvaardiger en minder agressief zijn, geconcentreerder en beter in groep werken, beter omgaan met anderen en met nieuwe ervaringen.

(Kwantitatieve) resultaten op de totale ontwikkeling van de kinderen zijn hier nog niet wetenschappelijk gemeten, maar Vlaggen & Wimpels vertrekt vooral vanuit een kwalitatieve benadering.

Dynamisch leerkrachtenteam

Het Vlaggen & Wimpels-project is geen individueel klas- maar een integraal schoolproject, wat ook teambuilding tussen en motivatie van de leerkrachten waarborgt. Leerkrachten vullen elkaar aan in de eigen specifieke capaciteiten. De artistieke medewerkers brengen vanuit de buitenwereld de durf mee om meer ondernemend te zijn op het muzische vlak. De samenwerking tussen de leerkrachten wordt een constante met het oog op de coördinatie en de implementatie van de projecten in het schoolwerkplan.

Krachtige leeromgeving

Niettegenstaande de taakbelasting van leerkrachten en directies en de soms ingrijpende organisatorische en systematische veranderingen, zorgen de experimenten voor leef- en leerplezier77 en wordt de leeromgeving er krachtiger door. Die omgeving wordt tevens versterkt door betere contacten met de omgeving, de ouders, ...

2.4 Financiering

De projecten worden (werden) financieel ondersteund vanuit het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (departementen onderwijs en cultuur), o.a. vanuit het Sociaal Impulsfonds. Voor de Brusselse scholen stelt ook de Vlaamse Gemeenschapscommissie een budget ter beschikking.

77 Vergelijk met soortgelijke vaststellingen door Nederlandse onderzoekers in het kader van de brede school aldaar (zie deel 1 van dit rapport, internationale verkenning).


Het Vlaamse gelijke kansendecreet (onderwijs) uit 2002 heeft ook wat financiering mogelijk gemaakt onder de noemer ‘tijdelijke projecten kunstinitiatie (voor kansarme en/of allochtone minderjarigen)’.78

De coördinatiekosten voor de vzw De Veerman werden vroeger mee gedragen door (in hoofdzaak) de Koning Boudewijnstichting.

Geen van deze financieringen is echter structureel.


Het project Vlaggen & Wimpels snijdt op menige plaats de brede school: de interdisciplinaire samenwerking tussen onderwijs en kunsteducatie, het inzetten van de muzische vorming als instrument tot het ontwikkelen van krachtige leeromgevingen, het streven om van de schoolpopulatie (weer) een afspiegeling te maken van de buurtbevolking, de democratisering van het cultuurbeleven door de participatiegraad te versterken, de bijzondere aandacht voor het probleem van de kansarmoede.

2.6 Praktijkvoorbeeld: stedelijke kleuterschool De Populieren

De stedelijke kleuterschool De Populieren voert ouderparticipatie, samenwerkingsverbanden met externen en een gelijke kansenbeleid hoog in het vaandel.

De school, die ligt in een multiculturele buurt in Antwerpen-Zuid, was geëvolueerd tot een concentratieschool maar heeft belangrijke inspanningen geleverd om uit te groeien tot een multiculturele school en zo een getrouwer beeld te geven van de bevolkingssamenstelling van de buurt waar zij gevestigd is.

De school heeft dit gedaan door op behoorlijk wat projecten in te tekenen, steeds vanuit de wens om krachtige leeromgevingen te scheppen, het aanbod van educatieve activiteiten voor de leerlingen integraler te maken, ouderbetrokkenheid te stimuleren en extra leer- en ontwikkelingskansen te scheppen voor sociaal achtergestelde leerlingen. Door deelname aan die projecten heeft de school een betere reputatie gekregen en telt zij 72 Belgische kinderen, 43 Turkse, 25 Marokkaanse, 8 Nederlandse en nog 16 andere leerlingen met 13 verschillende nationaliteiten. Zo’n 75 kinderen komen uit een laaggeschoold gezin, een tiental kinderen ontvangt financiële steun voor de maaltijden, uitstappen en educatieve activiteiten. 92% van de

78 Ook al wordt hier eigenlijk de toeleiding van deze kinderen en jongeren naar het deeltijds kunstonderwijs nagestreefd.

180 Hoofdstuk 7

kinderen komt uit de buurt, 6% uit andere wijken van Antwerpen, 2% van buiten de stad.79

De school heeft deelgenomen aan: het Socratesproject (participatie van allochtone ouders); een project taalstimulering in het thuismilieu voor moeders van

Marokkaanse of Turkse nationaliteit, samen met hun kinderen tot en met de kleuterleeftijd, alsook moeders die analfabeet zijn en moeders die geen Nederlands kennen;

acties in verband met de relatie met (kans)arme ouders; bewuste diversiteit in de door de school georganiseerde

activiteiten: activiteiten voor alle ouders, activiteiten voor doelgroepouders;

het project armoede en basisonderwijs van de Koning Boudewijnstichting;

oprichting van een spelotheek; het project Vlaggen & Wimpels.

Afhankelijk van het project werd samengewerkt met het CLB-Antwerpen, het plaatselijke schoolopbouwwerk, de buurtwerking, de lokale winkeliersvereniging, ouders (participatieraad, de oudervereniging), de vzw De Veerman enzovoort.

Het project Vlaggen & Wimpels heeft intussen in De Populieren al vijf edities gekend. Het wil via muzische vorming de bewustwording van kinderen stimuleren, respect bijbrengen voor andere culturen en meningen, en hen van het spel laten genieten. Ook de bevordering van de intellectuele, motorische of spirituele ontwikkeling is belangrijk. Kinderen kunnen er zintuiglijk plezier in vinden vormen te betasten, kleuren te combineren en volumes te veranderen. In Vlaggen & Wimpels gebeurt dit allemaal via een laagdrempelige kennismaking met kunst. Het project scherpt niet alleen emoties, zintuigen en het brede denken bij de kinderen aan, maar houdt ook het betrokken onderwijspersoneel scherp (verwondering, verbeelding) en betrekt de buurt en de - allochtone - ouders in het verhaal (bevordering communicatie).

In het schooljaar 2002-2003 liep in samenwerking met de beeldende kunstenaressen Eva Corluy en Sarah Walraet en met betrokkenheid van het ganse schoolteam ‘Sprookjessprokkels’, door de school zelf omschreven als ‘een feeëriek project’.

Leerkrachten kozen minstens één sprookje (bestaand, nieuw, herwerkt). Het ganse schooljaar werd daar rond gewerkt. Bedoeling 79 Cijfergegevens van oktober 2002.


was de sprookjes weer tot leven te brengen door in de loop van het project decors te maken voor de winkels in de buurt van de school en voor het OCMW-dienstencentrum, en tijdens de schooldag zelf een sprookjestuin te maken op de slotdag van het project (24 mei). Er moest een duidelijk verband bestaan tussen het sprookje en de winkel (supermarkt, linnen, apotheek, tandlabo, lederwaren, interieur). Sprookjes als Vrouw Holle, Alladin, Sneeuwwitje, Assepoester en de Drie Biggetjes werden er gepresenteerd op schilderijen (paneel en doek) en decors in hout en karton, met uitklapbare onderdelen en vergezeld van voorwerpen in papier-mâché.

Vanaf januari 2003 startten de kleuterjuffen met het aanbod van de sprookjes in de klassen. Er werd een vaste sprookjesdag per week ingelast. Vanaf februari knutselden en schilderden de leerkrachten zelf ook in hun klas. Ouders werd alvast gevraagd om de schilderdoeken klaar te maken. In maart werd bij een tussentijdse evaluatie een inventaris gemaakt van de kunstwerken, in april werden de etalages door de leerkrachten versierd en kon een gratis ter beschikking gesteld winkelpand gedecoreerd worden. Toen in mei een dag van de buurtklant werd gehouden door de lokale handelaars, was het schoolteam aanwezig en werd een kunstzoektocht gehouden met inzet van de versierde uitstalramen. Op 24 mei vond het slotfeest plaats met een interactieve tentoonstelling, door de leerkrachten samengesteld met schilderijen van de kunstenaressen die in de loop van het jaar werden vervaardigd, en aangevuld met nieuwe werken.

De winkeliers uit de buurt namen geestdriftig aan het project deel, de buurtbewoners toonden zich tevreden en de ouders trots.

Negatieve ervaringen waren er ook: zo was er in het begin te weinig communicatie en verschilde de werkwijze van de school van de werkwijze van de kunstenaars. Leerkrachten vertrekken vanuit de school, terwijl de twee kunstenaressen meer werkten met een materieel doel waarbij het resultaat, minder het proces, telde. Oorzaak van dit probleem werd gezocht in de korte tijd waarbinnen het project moest worden verwezenlijkt, en in het feit dat er slechts éénmaal per week contact was (de kunstenaressen hadden tegelijkertijd ook nog projecten in andere scholen lopen). Toch werkten wekelijks zo’n 16 kleuters met de twee artiesten, en kwamen alle kinderen uiteindelijk wel aan bod, aangezien ook de leerkrachten één keer per week rond het sprookjesthema werkten.

De school wenst ook het volgende jaar een Vlaggen & Wimpels-project op te starten, zij het vroeger (september) dan nu (januari).

182 Hoofdstuk 7

3. Besluit

Op het vlak van de kunsteducatie op school zien we in de praktijk twee modellen werken: een eerste heeft tot hoofddoel om de schoolgaande jeugd in het algemeen op een actieve, creatieve manier te laten kennismaken met kunst(beoefening). Bij Musica gaat het om kunstbeoefening, bij de Popdag en ‘De muze als motor’ staat eerder de kennismaking met hogere kunstvormen centraal, doch met geëigende methodieken voor jongeren. De nadruk op integratie van projecten binnen de schooltijd beantwoordt sterk aan één van de idealen van de brede school, nl. om formeel en informeel leren dooreen te laten vloeien.

Het tweede model, Vlaggen en Wimpels, staat afzonderlijk omdat kunstbeleving hier eerder middel dan doel op zich is. Doorheen een project in een school wordt evenzeer gesleuteld aan de sociale integratie, het interculturele klimaat en het imago van de school.

Hoewel de tweede werkvorm al 7 jaar oud is, kan van geen van beide modellen gezegd worden dat het structureel is ingebed. Dit heeft wellicht te maken met hun sterk projectmatige aanpak. Toch laat de nood aan centrale ondersteuning zich gevoelen op volgende vlakken: kennis-, methodieken materiaalontwikkeling, informatie en sensibilisatie, ondersteuning van netwerken, en promotie van trans-nationale partnerships. Het in het vooruitgestelde Steunpunt hiervoor is er alsnog niet gekomen.

183

HOOFDSTUK 8SAMENWERKING MET CULTUUR: JEUGDWERK EN SPORT

Dit hoofdstuk is toegespitst op twee andere terreinen waar onderwijs en cultuur samenwerken: het jeugdwerk en de sport.

Binnen het jeugdwerk vinden we o.a.: de centra voor deeltijdse vorming, en lokale jeugdwerkorganisaties, zoals het Antwerpse KIDS

(praktijkvoorbeeld).

Op het vlak van sportactiviteiten bespreken we: het Contract Jeugdsport; de actie Schoolsport in Vlaanderen.

1. Jeugdwerk

Bij het ontwikkelen van een brede school is het jeugdwerk een belangrijke partner: in de eerste plaats omwille van de verbondenheid met het buurtleven, maar ook omwille van de eigenheid en de linken die momenteel al met de onderwijssector bestaan.

Het decreet van 29 maart 2002 op het Vlaamse Jeugdbeleid omschrijft jeugdwerk als “sociaal-cultureel werk op basis van niet-commerciële doelen voor of door de jeugd, in de sfeer van de vrije tijd, onder educatieve begeleiding en ter bevordering van de algemene en integrale ontwikkeling van de jeugd die daaraan deelneemt op vrijwillige basis.” Deze definitie leidt volgens het Vlaamse Jeugdwerkbeleidsplan in de praktijk tot een aantal ‘werkvormen’ die zich gezamenlijk onder het predikaat jeugdwerk plaatsen. Deze hebben een aantal gemeenschappelijke kenmerken. Gebaseerd op de definitie van het decreet zijn er in de eerste plaats: de jonge doelgroep; een ontplooiing in de vrijetijd;

184

pedagogische doelstellingen; deskundige begeleiding.

Verder gelden: Jeugdwerk is een zaak van jonge vrijwilligers. Dit maakt het

jeugdwerk actueel, sterk geënt op de snel wisselende jongerenwerelden, beweeglijk en soepel.

Er is een grote aandacht voor het proces, het bezig zijn op zich. Het eindresultaat, het instrumentele denken, is duidelijk ondergeschikt aan het communicatieve.

Specialisme is het jeugdwerk vreemd. Het jeugdwerk ontplooit zich veelal op tal van terreinen (spel, sportieve recreatie, kunstzinnige vorming, maatschappelijke actie) en combineert complexloos methodes en systemen.

Het jeugdwerk is sterk ontvoogd aan de oude en ooit invloedrijke systemen: zuil, partij, school, …

Het jeugdwerk is een ‘waarden-volle’ bezigheid, waarbij de reflecties over maatschappelijk engagement, ethische positionering enzovoort expliciet aanwezig zijn.

Het jeugdwerk verhoudt zich dikwijls problematisch tot de directe omgeving.

Algemeen wordt het jeugdwerk gezien als een resultante “van, voor en door jonge mensen”.

Hoewel het jeugdwerk onder de bovenstaande gemeenschappelijke noemer te vatten is, dekt de term toch een diverse lading. Deze diversiteit kan beschreven worden als: uiteenlopende werkvormen (jeugdbewegingen, verenigingen voor

vakantiespeelpleinwerk, jeugdhuizen, jeugd(muziek)ateliers, …); en/of gericht naar specifieke doelgroepen (kansarme jeugd,

allochtone en/of laaggeschoolde jeugd, kinderen en jongeren met een handicap, …);

en of werkzaam op verschillende niveaus (lokaal, prvinciaal, landelijk, op een tussenniveau).

Een aantal van de initiatieven vanuit het jeugdwerk leunen aan bij onderwijs en liggen in die zin in de lijn van de brede school. Sommige initiatieven kaderen meer specifiek binnen gelijke kansenbevordering in het onderwijs. We geven twee voorbeelden.

Samenwerking met cultuur: jeugdwerk en sport 185

1.1 Vormingswerk: deeltijdse vorming

1.1.1 Ontstaan en opzet

Een van de meest opvallende voorbeelden van de kruisbestuiving tussen onderwijs en jeugdwerk is de deeltijdse vorming.

De wet betreffende de leerplicht van 29 juni 1983 voorziet de mogelijkheid om vanaf 15 tot 18 jaar met een deeltijds vormingspakket te voldoen aan de leerplicht. Onder andere het jeugdwerk kan dit vormingspakket opzetten.

Daarnaast creëerde het besluit van de Vlaamse regering van 31 juli 1990 houdende de organisatie, de normering en de financiering van de erkende vorming in het kader van de deeltijdse leerplicht (aangepast door het besluit van de Vlaamse regering van 24 juli 1996) de mogelijkheid voor centra voor deeltijds beroepssecundair onderwijs om een beroep te doen op het sociaal-cultureel jeugdwerk voor het organiseren van de persoonlijke en maatschappelijke vorming.

De vorming die aan de leerplichtigen wordt verstrekt, moet bijdragen tot hun opvoeding (persoonlijke en maatschappelijke vorming), evenals tot de voorbereiding op de uitoefening van een beroep (beroepsgerichte vorming).

Op voorstel van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming keurde de Vlaamse regering bij besluit van 17 januari 2003 de erkenning goed van vijf nieuwe vormingsprogramma’s die in aanmerking komen voor de vervulling van de deeltijdse leerplicht. De organiserende verenigingen zijn: vzw Arktos te Leuven, voor het vormingsprogramma voor jongeren

waarvan de ouders geen vaste verblijfplaats hebben, dat in Maasmechelen in samenwerking met het centrum voor deeltijds beroepssecundair onderwijs wordt georganiseerd;

vzw Jobhuis Halle-Vilvoorde, voor het vormingsprogramma voor allochtone jongeren;

vzw Centrum voor Levensvorming Oost-Vlaanderen, voor het vormingsprogramma voor minderjarigen die aan de begeleiding van kleinschalige autonome centra binnen de bijzondere jeugdzorg in het gerechtelijk arrondissement Oudenaarde zijn toevertrouwd;

vzw Centrum voor Levensvorming van Brugge (Assebroek), voor de vormingsprgramma’s voor alleenstaande minderjarige allochtonen en voor buitenlandse jongeren die uit een totaal andere cultuur komen;

vzw Centrum voor Levensvorming van Kortrijk, voor het vormingsprogramma voor alleenstaande minderjarige allochtonen.

186 Hoofdstuk 8

1.1.2 Praktijkvoorbeeld: Het Vlaams Centrum voor Levensvorming vzw (VCVL) als voorbeeld van een vormingsorganisatie

Uit de bovenstaande reeks van verenigingen die voorzien in een aanbod deeltijdse vorming belichten we bij wijze van voorbeeld het Vlaams Centrum voor Levensvorming vzw (VCVL). Het VCVL is een landelijk erkende jeugdwerkorganisatie die vanuit verschillende regionale uitvalsbasissen actief is. Als vormingsorganisatie richt het VCVL zich naar maatschappelijk kwetsbare jongeren (net als de andere vermelde vormingsorganisaties), met bijzondere aandacht voor laagge-schoolden: laaggeschoolde en maatschappelijk kwetsbare jongeren en

jongvolwassenen, autochtonen en allochtonen; laaggeschoolde werkzoekende jongeren en jongvolwassenen in het

buitengewoon onderwijs, het beroepsonderwijs of het lager secundair onderwijs;

jongeren en jongvolwassenen met een licht mentale handicap; jongeren en jongvolwassenen in werkervaringsprojecten; OCMW-cliënteel; jongeren met gedragsproblemen; deeltijds leerplichtige jongeren zonder tewerkstelling; jongeren die al in aanraking gekomen zijn met het gerecht.

Door middel van een vormingsgerichte aanpak wil het VCVL aan jongeren middelen aanreiken om hun persoonlijke groei te stimuleren en hun participatie aan en integratie in de maatschappij te verhogen. Op de ACW-site lezen we: ‘Via dit emancipatorisch vormingswerk worden de jongeren en jongvolwassenen geactiveerd en gemotiveerd om het eigen leven in handen te nemen, om keuzes te maken en de consequenties van deze keuzes te dragen. Bij het Vlaams Centrum voor Levensvorming gaat het om communicatief of dialogaal vormingswerk. Er is een permanente dialoog tussen begeleider en deelnemers en tussen deelnemers onderling. Er wordt voortdurend gewerkt in groeps-verband. Via het groepsproces worden de jongeren en jongvolwassenen in staat gesteld om uit hun isolement te treden, sociale contacten te leggen, te ontdekken wat hun sterke en zwakke kanten zijn, waardering te uiten en waardering te krijgen, te ontdekken dat ze van hun leven wat kunnen maken en dat ze voor anderen wat te betekenen hebben’.

Activiteiten en cursussen worden meestal rond de volgende thema’s georganiseerd of gehouden:


vrije tijd en participatie voor laaggeschoolde jongeren, drugverslaafde jongeren, jongeren met een licht mentale en/of fysieke handicap, asielzoekers;

deeltijdse vorming in het kader van het deeltijds onderwijs voor bijvoorbeeld minderjarige allochtonen;

arbeidsgerichte vorming, in samenwerking met bedrijven, centra voor sociale economie; werkervaringsprojecten, …

1.1.3 Raakvlakken met de brede school

De nieuwerwetse school en de vormingscentra (bijvoorbeeld VCVL), beide zijn ‘breed’ in hun opzet. De centra zetten zich net zoals de brede school in voor een brede persoonlijkheidsontwikkeling van (in de eerste plaats) achtergestelde groepen. Het gegeven ‘vorming’ wordt in beide concepten ruim ingevuld. Levensvorming is immers meer dan het verwerven van cognitieve kennis, ze behelst ook buitenschoolse leerervaringen, het verwerven van sociale vaardigheden en participatie aan het maatschappelijk leven. De aanpak is sowieso niet-schools.

Samenwerking met partners is eigen aan de werking van de vormingscentra: deeltijds onderwijs, arbeidersbeweging, bedrijven, sport, cultuur. Methodisch, pedagogisch wordt het jeugdwerk trouwens dikwijls beschreven als een laboratorium voor nieuwe systemen en een frisse aanpak. Deze vernieuwende inzichten worden vaak overgenomen door partners, bijvoorbeeld onderwijs en preventie.

1.2 Vrijetijdsbesteding: lokaal jeugdwerk

Op het vlak van de vrijetijdsbesteding is de samenwerking tussen onderwijs en jeugdwerk om begrijpelijke redenen (nog) niet systematisch uitgebouwd. Met name het landelijk jeugdwerk (jeugdbewegingen, vakantiespeelpleinwerk e.d.) lijkt zich eerder als tegenvoeter van het onderwijs op te stellen dan als partner. Dit belet niet dat her en der, vnl. op lokaal vlak, partnerships tussen jeugdwerk en onderwijs bloeien.

1.2.1 Praktijkvoorbeeld: ‘Kansen in de stad’ (KIDS)

De jeugdwerkorganisatie Kids (Kansen in de stad) ontstond in 1999 als gesprekspartner voor het beleid vanuit een vraag naar professionalisering en inhoudelijke afstemming, en bundelt, verspreid over zes districten van Antwerpen, een twintigtal werkingen die voor kinderen en jongeren een vrijetijdsaanbod verzorgen. In de eerste plaats wordt de doelgroep gevormd door kinderen die wegens

188 Hoofdstuk 8

mechanismen van sociale uitsluiting minder kansen krijgen. Dit verklaart ook dat er vanuit Kids veel aandacht is voor welzijnsgerichte acties en vormings-, doorverwijzings- en begeleidingsactiviteiten. Binnen de specifieke grootstedelijke context worden kinderen en jongeren als actieve creatoren en betekenisgevers beschouwd, niet als passieve mensen in wording of in het klein. Op jaarbasis komen 4 000 kinderen en jongeren in aanraking met de Kids-werkingen via activiteiten allerhande: spel, instuif, voetbal, uitstappen, bosspel, video, zwemmen, dans, toneel, hiphop, rap, speelpleinwerking, vakantiekampen, huiswerkbegeleiding, taalstimulering, motorische vaardigheden, fietsherstelling, speelpleinen, speel-o-theken, enzovoort. Hiertoe wordt samengewerkt met het straathoekwerk, buurten opbouwwerk, scholen, jeugdconsulenten, …

In het strategisch plan 2002-2004 van Kids is er ook een bijzondere aandacht voor de relatie tot het onderwijs. ‘Vanuit onze eigenheid als jeugdwerk willen we samenwerkingsverbanden met het onderwijs uitbouwen om maximale ontwikkelingskansen te creëren voor kinderen en jongeren’ (Verbist, 2002, p. 2).

1.2.2 Uitgangspunten voor de samenwerking

Kinderen en jongeren en hun diverse gedrags- en interactiewijzen in diverse contexten vormen het uitgangspunt bij de zoektocht naar wat Kids met onderwijs zou kunnen ondernemen. Alleszins moeten zowel het onderwijs als het jeugdwerk afstappen van het denken in verticale structuren wanneer het over opdrachten en organisatievormen en zelfs raakvlakken gaat, en voor een horizontale benadering kiezen, omdat kinderen eerder op die laatste manier omgaan met onderwijs en activiteiten in het jeugdwerk, als twee sociale werelden die beide deel uitmaken van hun dagelijks leven en als het ware ongemerkt in elkaar overlopen. School en jeugdwerk vormen een onderdeel van hun leefwereld zoals hun thuis en hun buurt dit ook doen. Zowel het jeugdwerk als de onderwijswereld moeten op een andere manier naar kinderen en jongeren leren kijken (Verbist, p. 5).

Eén en ander maakt echter niet dat de onderwijswereld aan jeugdwerk moet doen of omgekeerd. Jeugdwerkers en onderwijzenden delen een aantal pedagogische vaardigheden maar hebben voor het overige een andere focus en deskundigheid: leerkrachten beschikken over een specifieke vakkennis en hebben het vermogen om dit over te brengen op jongeren. Kennisoverdracht in een formele leercontext is belangrijk. Jeugdwerkers zijn specialisten op het vlak van vrijetijdsbesteding voor kinderen en jongeren, hechten belang aan het spelelement, gaan


procesmatig met groepen om. Indien er binnen het jeugdwerk van leren sprake is, gebeurt dit veeleer in een informele leercontext en verschuift de klemtoon van kennis naar kunde. Die verschillen kunnen ook horizontaal en dus vanuit de ervaringen, belevingen en verwachtingen van de kinderen bekeken worden. Hoe kijken zij aan tegen het aanbod van het onderwijs en het jeugdwerk: is het vrijwillig dan wel het verplicht karakter van de bezigheden een toetsteen, hoe wordt de ruimte om te experimenteren afgewogen tegen een afgebakend takenpakket (Verbist, p. 6)?

Met respect voor elkanders eigenheid en hun verschillende opdrachten, kunnen het onderwijs en het jeugdwerk vanuit een gedeelde betrokkenheid en een bekommernis voor het welzijn van de kinderen als uitgangspunt, afstemmen, uitwisselen en bijsturen. Deze ‘complementariteit moet leiden tot ‘versterking’ van mekaars werk niet tot éénmaking ervan’ (Verbist, p. 7). Dit afstemmen, uitwisselen en bijsturen kan aanvangen met kleine praktische stappen, maar mag niet in het anecdotische blijven steken: uiteindelijk zal er toch een zekere vorm van kwalitatieve verdieping en structurering nodig zijn om de samenwerking een duurzaam karakter te geven. De oefening kan geslaagd heten zodra beide actoren elkaar gaan vinden op knooppunten die werktuiglijk ontstaan wanneer de horizontale en vertikale benadering (zie hierboven) elkaar diagonaal kruisen: pas dan wordt een relatie een samenwerkingsrelatie (Verbist, p. 7) en krijgt men meer dan twee vertikale structuren die alleen maar dichter naar elkaar toe schuiven (Verbist, p. 10). Hierbij blijft enige voorzichtigheid echter geboden: het kan onmogelijk de bedoeling zijn alles op elkaar te laten aansluiten, zodat alles hoe langer hoe meer hetzelfde wordt. Diversiteit moet blijven bestaan, een integralere kijk mag geen voorwendsel worden voor versmelting. En of de verbinding er al dan niet komt, moet steeds de keuze blijven van de kinderen en de jongeren zelf (Verbist, p. 9). Hun inspraak en participatie is van vitaal belang.

1.2.3 De weg naar complementariteit

De weg naar complementariteit tussen leerkrachten en jeugdwerkers verloopt via ervaringsuitwisseling en wederzijdse deskundigheidsbevordering waar en wanneer dit nodig is. Ze leren elkaar kennen, verwerven inzicht in de dagelijkse werkcontext van elkeen, weten hoe de verschillende contexten zelf bepalen op welke wijze in gegeven omstandigheden moet worden omgegaan met kinderen, alsook wie waar voor staat, en wie moet worden aangesproken wanneer bijvoorbeeld een bepaald probleem dreigt.

190 Hoofdstuk 8

Verbist verwoordt dit treffend: zo wordt een ‘een sociale kaart in levende lijve’ gevormd (Verbist, p. 8). Wederzijds signaleren wordt in die aanpak door geen van de betrokken partijen ervaren als bemoeizucht en onheuse kritiek, maar als ‘constructieve gesprekken waarin vanuit samenspraak oplossingen geformuleerd worden’ (Verbist, p. 12). De samenwerking maakt een integrale kijk op het kind mogelijk waardoor desgevallend niet langer slechts knelpunten in de schoolloopbaan maar knelpunten én competenties in de levensloop kunnen worden gesignaleerd en gecommuniceerd aan de ouders, de buurt, de samenleving.

Daarnaast moet er ook een complementariteit groeien tussen projecten en plaatsen: het moet mogelijk zijn dat projecten die lopen in de school verder lopen in het jeugdwerk. Interesses en vaardigheden van kinderen moeten schooloverstijgend hun beloop krijgen, evengoed als jeugdvragen schooloverstijgend moeten worden aangepakt. Geestdrift en vaardigheidsontwikkeling mogen niet botsen op de wer-kingsgrenzen (en de andere tijdsinvulling) van beide actoren. Vanuit een schoolopdracht de trapverlichting in het plaatselijke jeugdhuis laten vernieuwen, verbindt twee sociale werelden (Verbist, p. 9). Jongeren die in de KIDS sportwerking voetbalcoaching volgen, kunnen dit verder zetten ter gelegenheid van de schoolsportdag (Verbist, p. 10).80 Kids-medewerkers kunnen ook via spelmethodieken systematisch, expliciet en doelbewust met kinderen en ouders bezig zijn rond basisleervaardigheden (Verbist, p. 10).81

In dit opzicht kan er ook een uitwisseling van infrastructuur plaatsvinden, wat bijvoorbeeld gebeurt in het open schoolproject Deurne Noord.82

2. Sport

2.1 Contracten Jeugdsport

Vanuit de vaststelling dat de fysieke conditie van de kinderen en jongeren een alarmerend laag peil heeft bereikt, is de Vlaamse Gemeenschap ervan overtuigd dat de overheid bijkomende initiatieven moet nemen om zoveel mogelijk jongeren tot sportbeoefening aan te zetten. Schoolgaande jongeren moeten naar het lokale sportaanbod

80 Voor de schoolsportdag, zie hierna, sectie 2.2.81 Vergelijk met het schoolopbouwwerk, besproken onder sectie 1 van hoofdstuk 5.82 Vergelijk ook met de open schoolprojecten van het CDO Antwerpen-Noord zoals

hierboven besproken in hoofdstuk 4, sectie 4.2.


toegeleid worden. Een integrale aanpak (‘sportinclusief denken’) kan daar dienstig bij zijn.

2.1.1 Flexibele invulling opdracht leerkracht lichamelijke opvoeding

Een resolutie vanuit het parlement en een strategisch plan van de regering uit 1997 mondden uiteindelijk uit in een beleidsnota Sport 2000-2004 van de (toenmalige) Minister van Sport. Hierin is een bijzondere aandacht weggelegd voor de vastbenoemde leerkrachten lichamelijke opvoeding (regenten of licentiaten) van het basisonderwijs, secundair onderwijs en buitengewoon basis- of secundair onderwijs. Voor zeventien onder hen werd het mogelijk om via proefprojecten83 genaamd Follo84-projecten de lesopdracht flexibeler in te vullen: zij kunnen zowel binnen als buiten het lestijdenpakket les geven op school, maar ook binnen een sportfederatie, sportdienst of sportclub (eventueel verlof voor een halve prestatie, eventueel met detachering).85 De leerkracht LO geeft m.a.w. deeltijds les in het onderwijs en vervult een deeltijdse opdracht in naschoolse plaatselijke gestructureerde sportactiviteiten. Hij bevindt zich ‘op het snijvlak van sport en school’, coördineert de samenwerking tussen de lichamelijke opvoeding, de schoolsport, de sportsector en de gemeente. Hij wordt ook geacht in de sportclubs een ruimer kwalitatief bewegingsaanbod tot stand te brengen (bijzondere aandacht voor de activiteiten uit het bewegingsonderwijs).

In dit verhaal is ook de gemeente belangrijk als schakel tussen de sportclub, sportdienst en school en de sportbeoefenaar. Zij is in de meeste gevallen verantwoordelijk voor de nodige randvoorwaarden (infrastructuur, informatieverstrekking, logistiek, promotie).

Het proefproject ving aan in het schooljaar 2001-2002 (1 september 2001 - 31 augustus 2002) en werd na een positieve tussentijdse evaluatie door de twee bevoegde ministers tot op heden voortgezet.

De initiatieven behelzen algemene bewegingsontwikkeling voor kinderen en prille tieners, en kennismaking met sporten en bewegingsvormen allerhande voor de leeftijdscategorie van 13 tot 18 jaar. Zij kunnen gelijk waar (school, club, gemeentelijke sportinfrastructuur) op gelijk welk ogenblik plaatsvinden, maar bij voorkeur in de naschoolse sportbeoefening op de vrije 83 Om de haalbaarheid en de mogelijke praktische en juridische problemen van het

concept uit te testen, met mogelijkheid van bijsturing. 84 Flexibele opdracht van de leerkracht lichamelijke opvoeding.85 Verlof wegens opdracht in het belang van het onderwijs. De school kan een

andere leerkracht aanstellen om de gedetacheerde onderwijzer te vervangen.

192 Hoofdstuk 8

woensdagnamiddag, tijdens de weekends of onmiddellijk na afloop van de schooldag (16u-18u).

2.1.2 Mogelijke drager: het Contract Jeugdsport

Bij voorkeur kaderen de initiatieven in het Contract Jeugdsport. Dit project werd gelanceerd in 2000. Het proefproject liep tussen 1 juli 2000 en 30 juni 2001, en werd sindsdien jaar na jaar voortgezet. De Minister van Sport maakte er destijds subsidies voor vrij. Het project bleek succesvol en werd ook in de daaropvolgende jaren voortgezet.

Elke gemeente komt in aanmerking voor de projectsubsidie. Zij moesten hiertoe een jeugdsportplan opstellen met enkele sportinitiatieven waarbij zij zelf,86 de scholen en de sportclubs elkaar ondersteunen en aanvullen op het vlak van infrastructuur, lesgevers, informatieverschaffing enzovoort. Er worden concrete afspraken gemaakt over wie wat doet, op welke locatie, wanneer, de ter beschikking gestelde infrastructuur en het ingezette materiaal, deelnamekosten.

Na goedkeuring van het ingediende project moet er een formele overeenkomst worden gesloten tussen alle actoren: het gemeentebestuur, de scholen en de lokale sportclubs (en eventueel de lokale sportraad).

Mogelijke initiatieven zijn: initiatielessen, sportacademies voor 12-jarigen, jeugdsportdagen, sportkampen, sportpas, … Reeds bestaande initiatieven kunnen aanvaard worden maar moeten een meerwaarde verwezenlijken dankzij het project: uitbreiding doelgroep, verschillende partners werken voortaan samen waar vroeger slechts één initiatiefnemer voor alles instond, het aanbod wordt uitgebreid met nieuwe sporttakken, er worden meer scholen en/of leerkrachten LO bij betrokken.

2.1.3 Financiering

Voor de financiering van de flexibele opdracht van de leerkracht LO is er een gedeelde budgettaire verantwoordelijkheid tussen de actoren. De leerkracht blijft in (loon)dienst en onder de verantwoordelijkheid van het departement Onderwijs, net zoals het ander onderwijzend personeel. Het krijgt de loonkost terugbetaald door het departement Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur87 naar evenredigheid van de activiteiten van de leerkracht in het pilootproject. Voor het schooljaar

86 Veelal de gemeentelijke sportdiensten.


2002-2003 werd een budget van 404 000 euro verzameld. De subsidie is afhankelijk van het inwonertal van de gemeenten: van 6 200 euro voor een kleine tot 49 600 euro voor een grote gemeente.

2.1.4 Evaluatie

Uit een evaluatie van de eerste editie Jeugdsportcontract (Mercken, www.isbvzw.be) blijkt o.m. dat: 189 op 308 gemeenten hebben deelgenomen, met ondersteuning

van 3 625 sportclubs en ‘honderden’88 scholen binnen alle onderwijsnetten;

757 (eenmalig, dagelijks, wekelijks) subprojecten volledig of gedeeltelijk plaatsvonden (966 projecten ingediend);

er 266 106 jongeren-deelnemers waren aan de activiteiten van het Jeugdsportcontract;89

het doelpubliek (jongeren van 6 tot 18 jaar) globaal bereikt wordt, maar dat de speciale aandacht die bedoeld was voor de categorie tussen 12 en 18 jaar niet altijd uit de verf komt: 42% (317 subprojecten) beoogde een publiek tussen 6 en 12 jaar, ‘slechts’ 20% (152) mikte specifiek op de categorie 12- tot 18-jarigen. Activiteiten voor de totale doelgroep namen 38% van de projecten voor hun rekening (268);

de interactie tussen de gemeente (eventueel sportdienst), de sportclubs en de plaatselijke scholen wat structuur miste. Niet alle partners van het samenwerkingsverband beschikten over de nodige informatie op een tijdstip waarop dit geboden was (probleem informatiestroom);

het niet altijd even makkelijk bleek voldoende (gekwalificeerde) lesgevers en coördinatoren te vinden - scholen gaven hier soms - noodgedwongen? - verstek. Sportclubs stonden borg voor 32% van de lesgevers (3 878); andere gekwalificeerde lesgevers (bv. gediplomeerde sportmonitoren) vertegenwoordigden 30% (3 682 eenheden), en scholen 7,5% (911 lesgevers);

de activiteiten plaatsvonden op volgende tijdstippen, in volgorde van belang: naschools, vakantieperiode, tijdens de schooluren, tijdens het weekend en op woensdagnamiddag. Tijdens de

87 Ministerie Vlaamse Gemeenschap, departement WVC, administratie Cultuur, afdeling Jeugd en Sport.

88 De evaluatie komt uit op 4 229 scholen in totaal, maar wijst erop dat het aantal in Vlaanderen bestaande scholen werd overschreden omdat de deelnames werden geregistreerd en geteld, niet de scholen op zich: scholen die intekenden op meer dan één (sub)project, telden dus meer dan één keer mee.

89 Ook hier: een persoon die aan verschillende sportacties deelnam, telt verschillende keren mee.

194 Hoofdstuk 8

schooluren ging het om het middaguurtje, schoolsportdagen, sportklassen, kortom andere uren dan de LO-uren.

2.1.5 Raakvlakken met brede school?

De doelstellingen die aan dit project ten grondslag liggen, zijn niet onbekend voor de brede school: een brede ontwikkeling van het kind, waartoe ook de sport behoort, en dit niet alleen tijdens maar ook buiten en na de lesuren (zie: verlengde schooldag in Nederland).

De technieken waarmee dit gebeurt, zijn overigens evenmin onbekend: de flexibele opdracht van de leerkracht LO is als het ware het spiegelbeeld van de inzet van buitenschoolse docenten op school, maar botst uiteindelijk allicht op gelijkaardige problemen op het vlak van arbeids- en loonafspraken, die voor leerkrachten LO en sportinstructeurs, beroepsactief binnen een sportfederatie, niet gelijk zullen zijn.

2.2 Schoolsport in Vlaanderen

Op initiatief van de Stichting Vlaamse Schoolsport en Bloso maakt Schoolsport in Vlaanderen het voor scholen mogelijk om buiten de normale lesuren90 sportactiviteiten te organiseren. Naar de mening van de initiatiefnemers vervult de school een socio-educatieve rol en is ook sport een instrument tot sociale opvoeding en wederzijds begrip. Schoolsport streeft naar een harmonieuze ontwikkeling van geest en lichaam bij de schoolgaande jeugd en organiseert hiertoe opvoedende sportactiviteiten. Dit gebeurt zowel in schools als in naschools verband, via kennismakingsmomenten, inwijdingen, vervolmakingscycli en competities in verschillende traditionele en nieuwe sporttakken. Het initiatief wil ook een brug slaan tussen de les lichamelijke opvoeding op school en de sportbeoefening buiten de school, al dan niet in clubverband, tijdens de schoolgaande jaren (3 tot 18 jaar) en daarna. Niet alleen de sportief onderlegde, geestdriftige en actieve kinderen moeten worden bereikt, ook de minder of niet-sportieve leerling behoort tot het doelpubliek. Het schoolsportprogramma mag hierdoor niet gewoon een kopie zijn van het aanbod binnen de sportfederaties.

De stichting ontwikkelt een werking op landelijk en provincieniveau, en op plaatselijk en schoolvlak. De schoolsportactiviteiten worden vooral op woensdagnamiddag georganiseerd.

Op schoolvlak zorgen de schoolsportgangmaker, de schoolsportraad en de schoolsportbegeleider voor de uitvoering in de praktijk, waarbij

90 Uitzonderlijk en met toelating binnen het normale lessenrooster.


de activiteiten moeten passen in de eigen dynamiek en doelstellingen van de school (schoolwerkplan, opvoedingsproject).

Op plaatselijk vlak vindt er voor de coördinatie en organisatie van de activiteiten netoverschrijdend overleg plaats. Dit moet ertoe leiden dat activiteiten zich in de onmiddellijke nabijheid van de scho(o)l(en) situeren, opdat de verplaatsingskosten en het veiligheidsrisico binnen de perken worden gehouden en de deelnamedrempel verlaagt.

2.2.1 De actie Mijn school heeft sportklasse

Op landelijk niveau wordt al sinds een tweetal schooljaren de promotieactie ‘Mijn school heeft sportklasse’ georganiseerd, waarbij een school voor haar inzet bij de aanmoediging tot sport beloond kan worden met de eretitel ‘goud, zilver of brons’ voor het basisonderwijs en het buitengewoon lager onderwijs of het niveau A en B voor het gewoon en buitengewoon secundair onderwijs.91 De klas duidt een sportklasverantwoordelijke aan als verbindingspersoon tussen de directie, de klastitularis, de schoolsportgangmaker en de leerlingen.

Achterliggende gedachtengang: de klas92 is een leefgemeenschap waarin de ‘sportievelingen’ een voortrekkersrol kunnen spelen om minder gemotiveerde klasgenoten over de streep te halen. Sporten met schoolvrienden werkt drempelverlagend.

Aan het einde van het schooljaar wordt één sportieve klas per deelnemende school gelauwerd voor de sportieve inspanningen en de voorbeeldrol (op voordracht van de school, na voorstel van de schoolsportraad en de schoolsportgangmaker)93 en valt ze in de prijzen. De klas moet zoveel mogelijk leerlingen van de klas aan zoveel mogelijk binnen- en buitenschoolse activiteiten laten deelnemen. Na afloop krijgen de leerlingen een diploma.

De concrete doelstellingen van de actie zijn o.a.: binnen de klas en de school voor een sportieve en gezonde sfeer

zorgen via een kwaliteitsvol sporten spelaanbod;

91 Dit zijn meteen ook de deelnameniveaus waaruit moet worden gekozen (verschillend aantal activiteiten die moeten worden georganiseerd, zowel intra muros als extra muros; één en dezelfde discipline kan bovendien maar twee keer aan bod komen binnen de extra muros activiteiten; minimum aantal activiteiten op woensdagmiddag of - behalve voor het buitengewoon onderwijs - buiten de lesuren; minimum aantal klassentornooien).

92 Ten behoeve van kleine richtingen met een geringe populatie kunnen leerlingen met een aantal gemeenschappelijke vakken één ‘klas’ vormen.

93 Staat in voor de schoolsportdagen, interklassentornooien, de organisatie van de middagsport en de naschoolse sportactiviteiten; verbindingsman met de collega’s (briefing op de personeelsvergadering) en met de gemeentelijke sportdienst.

196 Hoofdstuk 8

alle leerlingen aanmoedigen om te sporten, met inbegrip van de minder sportieven, waarbij rekening wordt gehouden met de verschillende capaciteiten en mogelijkheden van alle kinderen;

schoolsport promoten door intra muros programma’s en deelname aan de activiteiten van de stichting en Bloso;

middagsport, initiatielessen en sportieve naschoolse opvang organiseren;

een brugfunctie verzekeren tussen de scholen, de sportclubs en de gemeenten;

bijdragen tot een volwaardig schoolsportbeleid door een dynamische schoolsportraad;

de klasdynamiek verhogen door het aanduiden van sportieve klassen.

Intra muros activiteiten zijn activiteiten die georganiseerd worden voor de leerlingen van de eigen school (zij het eventueel op verplaatsing): interklassentornooien, met variatie in de activiteiten (balsporten,

zwemmen, …), tijdens de middagpauze of tijdens de speeltijd; initiatielessen en sportateliers binnen de school, tijdens94 of na95 de

schooluren, tussen de lessen (sportieve speelplaats), al dan niet in samenwerking met sportfederaties of plaatselijke sportclubs;

sportieve uitwisselingen; sportieve schoolreis, sportieve invulling van de laatste dagen op het

einde van een schoolkwartaal, sportieve kennismakingsdagen; brevettenacties (bijvoorbeeld in atletiek, zwemmen); activiteiten van of binnen de gemeente (bv. via het

Jeugdsportcontract).De intra muros activiteiten kunnen ook een voorbereiding zijn op de extra muros activiteiten.

Extra muros activiteiten gebeuren bij ontmoetingen tussen verschillende scholen. Ze moeten georganiseerd (of minstens erkend) zijn door de stichting/Bloso. Ofwel grijpen ze buiten de lesuren plaats (woensdagnamiddag), ofwel tijdens de lesuren, bijvoorbeeld als project. Deze projecten nemen een belangrijke plaats in, aangezien het de bedoeling is zoveel mogelijk leerlingen bij de sportactiviteiten te betrekken, ook zij die daar minder zin in hebben. De ontmoetingen die buiten de school plaatsvinden moeten pedagogisch omkaderd zijn en aansluiten bij het dagelijks onderricht.

94 Bijvoorbeeld: een bijkomende schoolsportdag.95 Bijvoorbeeld: sportieve naschoolse opvang.


2.2.2 Sportklascharter

De promotieactie Mijn school heeft sportklasse loopt ook in het gewoon en buitengewoon secundair onderwijs, maar daar wordt nog meer dan elders aandacht verleend aan sportkansarmen,96 die net zoals de niet-sportievelingen bijkomend aanmoediging (en bijkomende facilteiten) nodig hebben om aan sport te doen. Een facultatief maar niettemin belangrijk97 onderdeel binnen dit sensibilisatiebeleid is het zogenaamde sportklascharter. Bedoeling is de resultaten die sportklasacties opleveren en de kennis en ervaringen die er uit gepuurd worden blijvend op te nemen in de schoolsportwerking. Via dit charter gaat de klas de verbintenis aan sportieve inspanningen te leveren (en een sportprogramma op te stellen), waarbij sport in een ruimer kader wordt geplaatst (sociaal,98 milieu,99 mobiliteit en veilig-heid).100 De inspanning: binnen al die domeinen moeten minstens 3 van de mogelijke onderdelen gedurende het schooljaar verwezenlijkt zijn, zo niet komt de klas niet in aanmerking voor de titel Sportklas van Vlaanderen. In die benadering moet sport een meerwaarde betekenen binnen het opvoedingsproject van de school.

2.2.3 Raakvlakken met de brede school?

De doelstellingen die aan Schoolsport in Vlaanderen ten grondslag liggen, liggen duidelijk in de lijn van het bredeschoolconcept: een brede ontwikkeling van het kind, door een extra aanbod tijdens maar ook buiten de lesuren. Deze activiteiten en de resultaten ervan worden zoveel mogelijk, zoals ook het geval is binnen de verlengde schooldag, geïntegreerd in het curriculum. Tegelijk kan men veronderstellen dat de sociale competenties van de leerlingen ook hier versterkt uit dit pro-ces komen. We schrijven ‘veronderstellen’, omdat naar een dergelijke versterking binnen die actie niet wordt gepeild noch geëvalueerd. Een toename van de sociale competenties wordt er overigens niet nadrukkelijk naar voren geschoven als een te bereiken doel.

Bovendien is de actie een soort ontbrekende schakel in sportactiviteiten voor kinderen en jongeren: zij hapt geen stuk van het aanbod en/of het publiek binnen de sportfederaties en -clubs weg,

96 Ruim begrepen, en dus verschillende drempels mogelijk: sociaal, financieel, onvoldoende aansporing door de ouders, ruimtelijke afstand, een gebrek aan sportinfrastructuur, …

97 Ook voor de te behalen norm om niveautitels te verwerven als ‘sportklas(se)’.98 Bijvoorbeeld: ondertekenen fairplay-code.99 Bijvoorbeeld: meewerken aan een nette en groene omgeving van de sportzaal, het

sportterrein.100Bijvoorbeeld: de klas verplaatst zich veilig en op milieuvriendelijke manier van de

school naar de sportactiviteiten en terug.

198 Hoofdstuk 8

maar tracht een hiaat op te vullen. De bedoeling is immers de niet-sportievelingen en sportief minder getalenteerden mee op sleep-touw nemen, een publiek dat totnogtoe niet of nauwelijks wordt bereikt door het normale circuit. Eén en ander gebeurt niet los van, maar in samenwerking met, en kan partners als de bestaande sportclubs uiteindelijk ook helpen een nieuw publiek aan te boren. Ook de gemeente (sportdienst) wordt in de actie betrokken.

Binnen het gewoon en het buitengewoon secundair onderwijs wordt de bestrijding van de kansarmoede op sportief vlak overigens uitdrukkelijk als doelstelling aangehaald.

Ook hier is er duidelijk sprake van een actieve participatie van de leerlingen bij de organisatie van de activiteiten - een betrokkenheid die binnen de brede school belangrijk is: de klas duidt een sportklasverantwoordelijke aan als verbindingspersoon tussen de directie, de klastitularis, de schoolsportgangmaker en de leerlingen, het is de taak van de sportieve leerlingen om de minder sportieve de drempel over te helpen, …

3. Besluit

De samenwerking tussen het jeugdwerk en het onderwijs is het duidelijkst in het kader van de centra voor deeltijdse vorming, waar sinds de invoering van de deeltijdse leerplicht een alternatief pedagogisch traject aan de meest kansarme jongeren wordt aangeboden. Persoonlijke en sociale vorming gaan er de facto zelfs vóór op cognitieve ontwikkeling. Het aanbod van de centra geldt ook voor groepen buiten het kader van de leerplicht.

Ook in sommige lokale jeugdwerkingen (zoals KIDS) staat de kansbevordering voor achtergestelde groepen centraal. Via een ‘doorgaande lijn’ tussen schooltijd en vrijetijd, tussen formeel en informeel leren, wil men de ontwikkelingskansen van deze groepen maximaliseren.

Op het vlak van de sport is een dubbele beweging merkbaar: de contracten Jeugdsport vormen eigenlijk een spiegelbeeld van de brede school, omdat deskundigheid van leerkrachten wordt ‘uitgehuurd’ aan externe organisaties, weliswaar met dezelfde doelstelling: nl. de integrale ontwikkeling van jongeren. In de schoolsport daarentegen staat de bevordering van sport in de school zelf centraal – hoewel tegelijk de brug met buitenschoolse sport gelegd wordt. De sociale dimensie is in de schoolsport iets sterker aanwezig: men verleent bv. voorrang aan een ‘sportkansarm’ publiek, en de gemeenschappelijke


doelstellingen (klas- en schoolniveau) wordt benadrukt (vergelijk met de sensibiliseringsacties van het VIG in hoofdstuk 6 - gezondheid).

De regeling m.b.t. de FOLLOs is interessant omdat ze aantoont hoe praktische obstakels uit de weg geruimd kunnen/moeten worden bij sectoroverschrijdende samenwerking: speciale statuten moesten ontworpen worden voor de FOLLO-leerkrachten omdat de statuten en arbeidsvoorwaarden in het onderwijs en in de sportsector danig verschillend zijn.

201

HOOFDSTUK 9SAMENWERKING MET DE MILIEUSECTOR

In dit hoofdstuk bespreken we twee ecologische acties waarbij de school betrokken partij is en waarin nagedacht wordt over haar rol bij de instandhouding van de ecologie in de onmiddellijke omgeving.

1. De natuur op school, door het Aardgasnatuurfonds

De Koning Boudewijnstichting beheert een Aardgasnatuurfonds, opgericht in 1995: het ondersteunt initiatieven inzake ontwikkeling en behoud van de natuur in stedelijke gebieden. Elk jaar doet het een oproep voor projecten met een voorbeeldfunctie.

Sinds 2002 steunt het fonds projecten voor meer natuur op de speelplaatsen van de scholen. Voor de jaargang 2002-2003 moedigt het scholen in verstedelijkte buurten aan om de aanwezigheid van de natuur te versterken in de eigen ruimten (of andere ruimten die dan wel door de school gebruikt en beheerd worden). De oproep richt zich zowel tot het kleuter-, lager als secundair onderwijs. De ingediende voorstellen moeten een duurzame101 bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het groen binnen de stad. Ze moeten de aanleg, de inrichting of het ecobeheer van groene ruimten, tuinen of aanplantingen betreffen op de recreatieruimten binnen of in de buurt van de school. In totaal werden 101 aanvragen ingediend, waaronder 75 uit het Vlaams Gewest.

De milieuopvoeding is ook een belangrijke component van het project.

Scholen die recht hebben op GOK-middelen102 en/of die in dichtbevolkte wijken liggen, genieten de voorkeur. Ook voorstellen met

101Sensibilisatieacties komen niet in aanmerking.102Zie hoofdstuk 4, subsectie 1.3.

202

een maatschappelijke meerwaarde, in functie van een groen netwerk in een stedelijke omgeving en tot stand gekomen via samenwerkingsverbanden met externe partners, hebben een streepje voor.

Het project moet een voorbeeldrol spelen. Het voorstel moet leiden tot een vergroening, een grotere biodiversiteit en tot het didactisch gebruik van de ruimte (bv. instrument om het waarnemingsvermogen bij de leerlingen te versterken). Het project moet bovendien pedagogisch onderbouwd zijn: de leerlingen participeren aan het ontwerp en de aanleg, het beheer en het onderhoud van de ruimte. Met het oog op duurzame kwaliteit moet de uitvoering van het plan in de eerste plaats worden overgelaten aan vaklui zoals tuin- of landschapsarchitecten, tuinaannemers, natuurverenigingen, …

Het project mag in beginsel uitsluitend gefinancierd worden door de stichting (minstens 2 000 euro, hoogstens 12 000 euro), de overheid en de inrichtende macht. Behalve uitzonderlijke gevallen subsidieert de stichting niet meer dan 75% van de totale kostprijs. Voor het saldo moeten elders - intern of extern - middelen worden gevonden.

Eén voorbeeldproject uit het recente verleden was het educatief reservaat Sint Leonardus te Zoutleeuw. Met de aanleg van een groen educatief reservaat wou de school de leerlingen,103 ouders en buurtbewoners actief betrekken bij het behoud en het verzorgen van de leefomgeving. Het reservaatje maakt deel uit van de terreinen van de vrije basisschool Zoutleeuw. Het terrein bestaat uit een geschoren grasmat, een houtkant, een bosje met naaldhoutgewassen en bleef tot vóór het project ongebruikt. Met het oog op biodiversiteit werden twee poelen aangelegd, en plantte men een gemengde haag van inheemse planten, een houtmijt en een boomgaard met streekeigen hoogstammen. Een knuppelpad verleent toegang tot de poelen, het grasland wordt als hooiland beheerd. Het naaldhoutbosje zal plaats moeten maken voor een loofhoutbosje. Voor de kleuters en de kinderen van de lagere school wordt een moestuin aangelegd als schoolwerktuin (met tuinhuisje). De leerlingen leren er ook composteren.

2. Educatief natuurbeheer voor scholen, door vzw Natuurpunt

Natuurpunt Educatie van de vzw Natuurpunt wil mensen vormen die inzetbaar zijn op het vlak van natuurstudie en -behoud. Met educatie

103Kleuterschool, basisschool, middenschool, bovenbouw en type 8-onderwijs.

Samenwerking met de milieusector 203

rond natuurstudie, -behoud en -beheer wil het een maatschappelijk draagvlak scheppen voor natuur en milieu in Vlaanderen. Hoofdtaak is dan ook het organiseren van cursussen en het geven van educatieve ondersteuning.

Via het project Educatief natuurbeheer wil de vzw Natuurpunt in samenwerking met de afdeling Natuur van Aminal en (tot dusver) de provincies Limburg en Vlaams-Brabant leerlingen van de derde graad lager onderwijs tot het zesde jaar secundair onderwijs actief betrekken bij het natuurbeheer in een gebied bij de school.

Het project wil leerlingen op een originele manier terug in de natuur brengen. Educatief natuurbeheer tracht de leergierigheid van jongeren als kapitaal te gebruiken: er wordt ervaringsgericht gewerkt in het project, zonder de belevingswereld van het kind te verwaarlozen.

Het project sluit nauw aan op de eindtermen voor het lager onderwijs, is leergebiedoverschrijdend en verloopt volgens drie fasen: een diavoorstelling door een educatieve medewerker vertelt

gedurende 2 lesuren ‘het verhaal van de natuur’ in de klas. Op een aangepast niveau en met bij de gelegenheid passende onderwijsmethodieken wordt uitgelegd hoe de natuur in Vlaanderen er uit ziet en wat milieuproblemen zijn. Er ontspint zich een debat met de leerlingen over vooraf door hen gekozen onderwerpen die wel in relatie tot het leefmilieu moeten staan (bromfietsen, gsm, fuiven, hamburgers, graffiti, …);

een werkdag natuurbeheer: een dag actief beheer van een natuurgebied in de nabijheid van de school door de leerlingen (veilige en aangepaste taken als maaisel afvoeren en takken wegdragen bij het herstel van heide, hooiland of hakhoutbos, planten van bomen, paddenoverzetacties). Naast het (re)creatieve aspect van de activiteiten in de buitenlucht wordt ze ook één en ander bijgebracht over de natuur en leren ze praktijkgericht samenwerken;

een begeleide lentewandeling met onderzoeksmomenten: bij dit afsluitend ogenblik kunnen de leerlingen ook het resultaat van hun inspanningen, een aantal maanden eerder, bewonderen. Bij wijze van herinnering krijgt elke deelnemer het diploma van ‘natuurbeheerder junior’.

Als doelpubliek wordt allereerst de derde graad van het lager onderwijs aangesproken, maar daarnaast worden ook de oudere leerlingen om samenwerking verzocht, net zoals jeugdbewegingen, speelpleinwerkingen, kinderwerkingen, enzovoort.

204 Hoofdstuk 9

Voor de scholen is het project gratis (de betrokken provinciale overheden maken het project mogelijk).

3. Besluit - raakvlakken met de brede school

Naar hun direct ecologische doelstellingen en verwezenlijkingen komen deze ecologische projecten ook op het terrein van de brede school: kinderen wordt geleerd dat de school geen eiland is maar een onderdeel van een buurt en bij uitbreiding een ruimere samenleving. Die buurt zelf wordt waar mogelijk ook bij de projecten betrokken. Er is een samenwerking met verschillende actoren die, nu eens tamelijk los, dan weer via een echt (groen) netwerk verloopt (dergelijke lossere en striktere samenwerkingsverbanden als onderscheiden werkvormen komen we trouwens ook tegen in de brede school). Mogelijke partners van de ecologische netwerken zijn vaak ook partners in een bredeschoolgezelschap: de kinderopvang, de jeugdspeelpleinen. Andere punten van overeenkomst met de opvattingen uit de bredeschoolbeweging zijn: het idee van de participatie en/of de medeverantwoordelijkheid van kinderen en ouders, het belang dat gehecht wordt aan buitenschoolse leerervaringen en aan het pedagogisch onderbouwd karakter van de activiteiten.

205

HOOFDSTUK 10NAAR EEN GLOBAAL CONCEPT VOOR DE UITBOUW VAN DE BREDE SCHOOL IN VLAANDEREN

1. Methodologische inleiding

In de vorige hoofdstukken hebben we een indrukwekkende reeks partnerships tussen onderwijs en andere maatschappelijke actoren kunnen identificeren. Toch vormen die op zich nog geen brede school in de eigenlijke betekenis van het woord (zie het eerste deel van dit onderzoek). Echte brede scholen zijn we tijdens het aanleggen van dit repertorium weinig tegengekomen. Dit hoeft niet te verbazen, aangezien al deze activiteiten en initiatieven op zich ook niet de bedoeling hebben om ‘een brede school te bouwen’. Wel hebben ze alle als doelstelling ruimer, globaal en/of geïntegreerd te werken en vertonen ze een aantal kenmerken - elk op hun eigen manier - die hen zouden toelaten om desgewenst ooit een volwaardig onderdeel te worden van een ruimer bredeschoolconcept.

Om de vele aanzetten te laten convergeren tot een bredeschoolbeweging zijn o.i. volgende stappen nodig:1. de uitwerking van een coherente visie op de opdracht van de brede

school, geworteld in een visie op kinderen, hun plaats in de samenleving en hun opvoeding. Voortbouwend op onze internationale verkenning in deel 1 van dit rapport, gaan ervan uit dat er meerdere visies en kerndoelstellingen zijn;

2. een inventaris van de potentiële stakeholders en een concept voor hun onderlinge netwerking - met bijzondere aandacht voor de regie van de netwerken;

3. een zicht op de verwachtingen die (potentiële) initiatiefnemers koesteren omtrent de rol van de overheid: in welke mate moet die sturen, (de)reguleren, financieren?

Omdat hierover in Vlaanderen nog geen schriftelijk onderzoeksmateriaal voorhanden is, hebben we op 10 oktober 2003 te

206

Leuven een denkdag georganiseerd onder de enigszins provocerende titel: “De brede school: een verplicht vak? Naar een brede ontwikkeling en een geïntegreerde dienstverlening in en rond de school”. Daarop is een vijfentwintigtal pioniers samengebracht uit (het merendeel van) de onderzochte sectoren. Met deze diverse stakeholders en drie onderzoekers van het HIVA is gedurende een volle dag intens discussie gevoerd in gemengde focusgroepen (drie in getal).

Een focusgroepsgesprek is een open dialoog met een groep van (gewoonlijk) een 8-tal personen, geselecteerd op basis van welbepaalde criteria, in functie van de vraagstelling van het onderzoek. In ons geval waren de criteria: ervaring met één of meerdere partnerships zoals beschreven in de

vorige hoofdstukken; een leidende functie hebben in het partnership, zodat men zicht

heeft op allerlei organisatorische en beleidsmatige kwesties; een heterogene achtergrond, zodat men sectoroverstijgend kan

nadenken over het toekomstig beleid m.b.t. brede scholen (met een meerderheid van actoren van buiten het onderwijs);

een voldoende vertegenwoordiging van het basis- en secundair onderwijs (dit laatste bleek moeilijk realiseerbaar: buiten de deeltijdse vorming is er in het secundair onderwijs relatief weinig ervaring met partnerships voorhanden).

De techniek van focusgroepen heeft als voornaamste voordeel dat de interactie tussen deelnemers, los van de onderzoeker-moderator, leidt tot een grotere creativiteit. Het is m.a.w. dat de moderator zijn/haar rol beperkt tot het bewaken van de algemene contouren van het gesprek en het evenwicht tussen de inbreng van de deelnemers, maar - behalve de uitgangsvragen - geen eigen agenda aan het gesprek oplegt. Een focusgroepsgesprek is m.a.w. nog vrijer dan een semi-gestructureerd open interview.

Concreet werd in drie focusgroepen vergaderd, telkens met een heterogene samenstelling. De enkele actoren uit het secundair onderwijs werden wel samen in één groep ondergebracht. Alle gesprekken werden op minidisc opgenomen en achteraf geanalyseerd. De neerslag hiervan vindt u in de volgende bladzijden.

De inhoud van de focusgroepen werd zorgvuldig voorbereid. Met het oog op een maximale effectiviteit, kregen de deelnemers aan de denkdag twee weken op voorhand (a) een inleidende ‘status quaestionis’ van het onderzoek, met daarbij (b) een aantal paarsgewijze, tegengestelde stellingen en (c) open vragen ter voor-bereiding opgestuurd. De schriftelijke voorbereidingen werden op de denkdag zelf aan de onderzoekers overhandigd en samen met het

Naar een globaal concept voor de uitbouw van de brede school in Vlaanderen 207

materiaal van de focusgroepen verwerkt. De stellingen en open vragen handelden over de drie hierboven geformuleerde kernvragen, met name (a) doelstellingen van de brede school, (b) netwerking en regie en (c) de rol van de overheid. De paarsgewijze tegengestelde stellingen hadden tot doel het kritische gehalte van de discussie aan te scherpen, en door confrontatie van de antwoorden tot een genuanceerd eindoor-deel te komen. Daarna volgden drie open richtvragen over succesvoorwaarden, knelpunten en tekorten in de wetgeving.

Tegen de achtergrond van een voltooide eerste fase en een theoretisch onderdeel van de tweede fase in het onderzoek, viel het de HIVA-onderzoekers op hoe, bij de confrontatie met de resultaten van de drie focusgroepen, de vaststellingen van die groepen en de beantwoording van de open vragen tijdens de plenaire zitting vaak gelijk liepen, niettegenstaande de grote verscheidenheid van actoren, sectoren en werkvelden. Door deze overeenstemming lijkt het ons dan ook mogelijk globale conclusies te trekken die door een breed spectrum aan actoren kan worden gedragen (maar waarbij de soepelheid wel een onontbeerlijke voorwaarde is tot het behoud van het draagvlak voor de thema’s).

2. Doelstellingen van de brede school in Vlaanderen

In eerste instantie werden de belangrijkste doelstellingen van de brede school, gedestilleerd uit het eerste deel van ons onderzoek, aan de deelnemers voorgelegd in de vorm van drie - min of meer tegengestelde - paren van stellingen:

1.a/ Aangezien de beschikbare middelen beperkt zijn, moet de brede school er in de eerste plaats zijn voor de kansarme en leerbedreigde leerlingen

1.b/ Alle leerlingen hebben recht op een brede school. Een brede school zonder breed sociaal draagvlak gaat in tegen de eigen filosofie

2.a/ Een brede school biedt vanzelfsprekend een krachtiger leeromgeving

2.b/ Kinderen hebben recht op een brede ontplooiing tijdens de vrije tijd. Wanneer ze thuis daartoe geen mogelijkheden hebben, is het aan de brede school om dergelijke kansen te creëren

3.a/ Aangezien de brede school strekt tot de totale en brede ontwikkeling van het kind, kan er slechts één pedagogisch concept aan de brede school ten grondslag liggen

208 Hoofdstuk 10

3.b/ In de vrije tijd kunnen kinderen vrij en ongehinderd experimenteren en leren ze via een eigen ritme grenzen aftasten. Vrije tijd via de brede school brengt organisatie, structuur en controle mee en verstikt zo deels die vrijheid

Het eerste stellingenpaar betreft de prioritering van ‘achterstandsbestrijding’ of ‘levensbreed leren voor alle kinderen’ als hoofddoel van de brede school. Het tweede paar stelt de vraag naar de kernopdracht van de school: leeromgeving of ‘gezinsvervangend vrijetijdsaanbod’. Het derde paar gaat dan weer in op het spanningsveld tussen de pedagogische invulling van die vrijetijd en het recht van kinderen op ‘zelfgestuurde’ vrijetijd.

De bedoeling van de bi-polaire stellingen was niet om de deelnemers te dwingen telkens voor a of b te kiezen, maar wel om hen te helpen de pro’s en contra’s van elke optie duidelijk tegen elkaar af te wegen. In wat volgt vatten we de antwoorden samen.

2.1 Achterstandsbestrijding versus brede ontwikkeling voor alle leerlingen

Uit de focusgroepen is zeer duidelijk naar voren gekomen dat achterstandsbestrijding maar één deelaspect kan zijn van de brede school: deze richt zich op de brede, integrale ontwikkeling van alle kinderen, weliswaar met een bijzondere aandacht voor kansarme en leerbedreigde leerlingen. Vanuit sociale rechtvaardig-heidsoverwegingen en een democratisch denken kan je volgens een deelnemer dan alleen maar kiezen voor een recht op brede school. De brede school moet zorg verlenen aan alle leerlingen, kan op dit vlak nooit breed genoeg zijn. Elk kind heeft nood aan een brede school, allicht beschikt geen enkel kind uit zichzelf over het volle scala van ontwikkelingskansen.

Eenzijdig focussen op kansengroepen houdt het risico in dat de brede school tot een welzijnsinstrument gereduceerd wordt. Sommigen vragen zich af of het wenselijk is om, aan de welzijnsmiddelen en -interventies die al bestaan, er nog maar één toe te voegen. Daarnaast zou een dergelijke benadering het concept ook breken. Brede school biedt kansen, maar door het begrip “kansen” uitsluitend in een welzijns-of preventieve logica te willen vatten, ‘zijn kansen tegelijk ook geen kansen’.

Bij een eenzijdige benadering - invalshoek achterstandsbestrijding - loert verder het gevaar dat de brede school het stigma krijgt van een kansarme school, dat het een “apartheidsregeling” wordt. Zo’n


regeling versterkt de tendens om concentratiescholen te behouden en voorkomt een goede sociale mix in élke school.

Opdat in een school alle leerlingen gelijk zouden behandeld worden, is het beter om tastbare en min of meer controleerbare criteria als uitgangspunt te nemen zoals gelijke rechten voor elk kind, in plaats van de diffusere en in se onpeilbare gelijke kansen. Hoe omschrijft men immers kansarm? Wat heet thuis geen of onvoldoende mogelijkheden hebben? Dienen de definitie en de criteria gebruikt te worden die men aanwendt voor de GOK-middelen, in welk geval andere risicogroepen die ook baat hebben bij een brede zorg uit de boot zouden vallen (bij-voorbeeld kinderen van welvarende ouders die omwille van hun drukke agenda weinig tijd kunnen vrijmaken voor hun kinderen tijdens de werkweek en hen met activiteiten overladen tijdens het weekend)? Kan een kind uit een welgesteld gezin niet sportkansarm of gevoelsarm zijn omwille van het gebrek aan een stimulerende omgeving?

Het - noodzakelijke - uitgangspunt gelijke rechten lijkt eerder tot gevolg te hebben dat men onmogelijk kan verantwoorden dat sommige kinderen geen toegang zouden krijgen tot de brede school. Een brede school zonder breed sociaal draagvlak gaat sowieso in tegen de eigen filosofie.

Dat de brede school aandacht moet hebben voor alle kinderen, neemt echter niet weg dat deze in het bijzonder oog moet hebben voor kansarme kinderen, precies omdat ook zij gelijke rechten moeten kunnen genieten: de term breed impliceert immers ook dat alle kinderen uit alle geledingen van de maatschappij een toegankelijk aanbod aan kansen en mogelijkheden voor hun persoonlijkheidsontwikkeling moeten krijgen. Dit vraagt een gediversifieerde aanpak ten aanzien van kansengroepen, ‘want de grootste onrechtvaardigheid zit juist in de ongelijken gelijk te gaan behandelen’.

Tot slot nog het volgende. Hoewel de verschillende focusgroepen ervoor waarschuwen de doelstelling van de brede school niet te verengen tot het creëren van gelijke kansen, wordt tegelijk ook aangegeven dat preventieve effecten wel te verwachten zijn. Als je de brede school wil introduceren is het belangrijk deze effecten te benoemen, omdat de verschillende actoren/sectoren hier niet ongevoe-lig voor zijn. De druk om initiatieven te nemen is immers het grootst bij kansengroepen. In die zin zal precies het preventieve aspect van de brede school actoren over de brug kunnen halen om samenwerkingsverbanden op te zetten in het kader van de brede school.

210 Hoofdstuk 10

2.2 Krachtige leeromgeving … maar ook leefomgeving

De deelnemers waren het erover eens dat de brede school een krachtige leeromgeving kan bieden in de zin van een opnemen van buitenschoolse ervaringen in het ontwikkelingsproces van een individu: jongeren hebben met het oog op het welslagen in een snel veranderende en complexer wordende maatschappij, baat bij een opvoeding die ook aandacht heeft voor hun persoonlijkheidsontwikkeling op fysisch, sociaal, emotioneel, cultureel en toekomstig professioneel vlak. Een deelnemer koppelt dit gegeven terug naar het debat rond levenslang en levensbreed leren en ziet in de brede school vooral een kans om het leren te verbreden. Leren is overigens nooit een uitsluitend schools gegeven. Ook in activiteiten buiten de school zit een leercomponent (informeel leren). Vooral de focusgroep op niveau van het secundair onderwijs benadrukte dat via de brede school het formele en het informele leren in een meer evenwichtige verhouding kunnen komen te staan, en zo een verrijkte leeromgeving voor jongeren kunnen vormen.

Maar het gaat niet alleen over leren. Kinderen hebben evengoed behoefte aan momenten van vrijheid en spel in een eigen belevingswereld die niet absoluut iets tastbaars moeten opbrengen in termen van opvoedkundig rendement. Vanuit die prioriteit opteert men eerder voor de term krachtige leefomgeving. Is de finaliteit van de brede school werkelijk (alleen maar): leren? We konden letterlijk de volgende opmerkingen optekenen: ‘de brede school zou eigenlijk geen school mogen zijn. De school maakt er deel van uit, maar binnen een veel ruimer geheel dat de integrale ontwikkeling van jongeren bevordert. (…) Daarom is het belangrijk dat de activiteiten ook door niet-leerkrachten begeleid worden. Wellicht is het zelfs beter de naam “brede school” te veranderen?’

Of een brede school vanzelfsprekend een krachtige leer- of leeromgeving meebrengt, werd overigens betwijfeld, om verschillende redenen.

Ten eerste ontstaat een dergelijke omgeving niet zomaar. Hiervan getuigen voorbeelden van samenwerkingsverbanden met scholen waarbij de verschillende actoren naast elkaar werken. Om een krachtige leer- of leefomgeving te realiseren dienen een aantal succesvoorwaarden vervuld te zijn: de leefwereld van kinderen en de buurt dienen als uitgangspunt.

Deze leefwereld is sterk tijden plaatsgebonden, er bestaat dus wat dit betreft geen uniform model;


in de vrije tijd van de kinderen zitten veel aanzetten tot leren. Maar het is belangrijk dat terug te koppelen naar de klas, waarbij echter de spontaneïteit van deze vrije tijd moet worden behoed voor een schoolse inkapseling. Die aanzetten kunnen grondstof leveren ten behoeve van het leerproces, maar mogen geen klei worden, te kneden naar dwingende verwachtingen van school en samenleving;

opdat er sprake zou zijn van een krachtige omgeving, moet er vooral breed gedacht worden, waarbij verschillende actoren en dus een samenwerkingsverband nodig zijn; zo’n verband vergt overleg, afstemming tussen diverse partners met uiteenlopende achtergrond en culturen, die a priori niet altijd noodzakelijk op elkaar aansluiten (cf. infra, netwerking).

2.3 Zinvolle “vrije tijd”

De brede school streeft naar de totale en brede ontwikkeling van het kind. Betekent dit dat er slechts één concept aan de brede school ten grondslag kan liggen, en moet dit noodzakelijk een pedagogisch concept zijn?

Alleszins, zo bleek ten overvloede uit de verschillende focusgroepen, moet er één gemeenschappelijk gedragen doelstelling als bindmiddel aanwezig zijn die lokaal moet ingevuld worden, ook (zeker?) bij een schooloverstijgend project.

Bij sommige buitenschoolse actoren leeft er een zekere vrees dat de school een doorslaggevende rol zal opeisen in een bredeschoolwerking. Bijvoorbeeld door de andere sectoren willens nillens te betrekken bij de verwezenlijking van de eindtermen (harmonieuze ontwikkeling kind). Net zoals ook de school soms huiverachtig reageert op het samenwerkingsidee (bedreiging, inmenging van buitenaf), zijn de andere sectoren toch wel enigszins beducht voor mogelijke pogingen vanuit het onderwijs om een dwingende last op hun schouders te schuiven, zij het dat deze waakzaamheid zeker niet uitmondt in een terugplooibeweging op de eigen posities: men beseft dat voor de realisatie van de ambitieuze eindtermen deskundige bijstand vanuit andere disciplines nu eenmaal nodig is. Maar dat mag niet betekenen dat de gevoeligheden en de bekommernissen van de andere deelne-mende actoren uit het oog mogen worden verloren. Elkeen van de partners moet zich goed voelen in de doelstellingen van de ander. Elkeen moet ook vanuit de eigen visie kunnen blijven werken.

Misschien berust voormelde vrees deels ook op een misverstand: de indruk bestaat dat men voor twee uiteenlopende zaken door elkaar de woorden “pedagogisch concept” en “doorgaande lijn” bezigt. Aan de ene kant staat de gedachte dat, met enige zin voor overdrijving,

212 Hoofdstuk 10

absoluut elke activiteit en minuut van het kind moet passen binnen een uitgewerkt opvoedkundig kader, en aan de andere kant, de idee dat een betere afstemming van de verschillende tijdsinvullingen van arbeid, onderwijs en vrijetijdsaanbod van ouders, kinderen, en aanbieders voor een geslaagdere en rijkere beleving kan zorgen. Voor dit laatste klinkt het woord dagindeling allicht minder beladen, en kan de voedingsbodem worden afgegraven voor de vrees dat de vrije tijd te sterk “pedagogisch verantwoord” wordt ingevuld.

Wanneer sommige scholen spreken van één (hun) pedagogisch project, bedoelen ze eigenlijk hun educatief project ten aanzien van hun eigen leerlingenpopulatie, waarover elk van die scholen uiteraard het eerste en het laatste woord heeft. Dit is op zich niet in strijd met het uitgangspunt dat er binnen de brede school een diversiteit aan pedagogische concepten en en invalshoeken aanwezig kan zijn. Een deelnemer verwoordde het als volgt: ‘de brede school omcirkelt hun raakvlakken’. Wanneer diverse pedagogische visies aan bod komen, wordt het brede karakter van de onderneming versterkt.

In de vrije tijd kunnen kinderen vrij experimenteren en leren ze op een eigen ritme grenzen aftasten. Naast de - onterechte - vrees voor het pedagogisch inspinnen, is ook nog een andere angst merkbaar: bestaat het gevaar niet dat het bredeschoolconcept deze vrijheid verstikt, aangezien dit organisatie en structurering meebrengt?

De focusgroepen kwamen tot de slotsom dat een goede organisatie van de vrijetijd niet verstikkend werkt. Alles wat in groep, via samenwerking, gebeurt, vergt een bepaalde mate van organisatie. Kansarme kinderen, bijvoorbeeld, hebben organisatie en structuur nodig, dit hoeft hun creativiteit niet noodzakelijk te verstikken maar zal die integendeel aanmoedigen. Veel jongeren weten uit zichzelf niet hoe ze hun vrije tijd zinvol kunnen invullen, dit moet in sommige gevallen aangeleerd worden zoals men het spelen “aanleert”. In bepaalde gevallen zijn jongeren trouwens zelf vragende partij voor een georganiseerde invulling van de vrije tijd. Bijvoorbeeld in het deeltijds onderwijs verveelt een aantal jongeren zich tijdens de niet-schoolplichtige dagen. Voor hen biedt een georganiseerd vrijetijdsaanbod structuur. Er zijn overigens nog andere redenen denkbaar waarom kinderen van tijd tot tijd met enige organisatie moeten worden omringd. Het komt inderdaad voor dat kinderen dermate geboeid zijn door een verscheidenheid aan nieuwe, overweldigende indrukken die op hen afkomen, dat ze niet weten wat eerst te kiezen of teveel hooi op de vork nemen. Om het


shoppinggedrag dat uit zo’n overaanbod kan voortvloeien, tegen te gaan, worden kinderen best begeleid in hun keuze, en dit vereist nu eenmaal enige omkadering. Van buitenaf worden er aanzetten gegeven, waarna het kind gaandeweg het initiatief kan overnemen.

Hoe dan ook blijven (enge) school en vrije tijd verschillend. Het gaat zelfs niet om vrije tijd via de brede school - het eerste wordt immers niet “georganiseerd” door de school zelf. De school werkt samen, stelt middelen en infrastructuur ter beschikking, maakt verbindingen mogelijk, meer niet.

Het besluit is dus dat een noodzakelijke omkadering niet mag leiden tot een over-organisatie van de vrije tijd. Jongeren moet alleszins de keuze worden gelaten om mee te doen of niet en ze moeten zelf kunnen kiezen uit een aanbod van verscheidene activiteiten. De brede school moet, anders gezegd, kinderen (en ouders) een variatie aan prikkels aanbieden, waaruit zij vrij kunnen kiezen. Er dienen ook vrije momenten te worden ingebouwd die kinderen volledig zelf leren invullen (wat dan weer aansluit bij de gedachte dat niet alles moet passen in een uitgewerkt pedagogisch kader).

De focusgroep van het secundair onderwijs benadrukt in dit alles sterk de stem van de jongeren zelf. Jongeren moeten zich in het aanbod herkend en erkend weten, en moeten zelf erkennen, met andere woorden, moeten mede-eigenaar zijn van het aanbod. Voor pubers, maar ook voor jongere kinderen, is het verder belangrijk dat zij ook kunnen “rondlummelen”, dat zij ook niet perse hoeven te participeren aan wat een brede school te bieden heeft (recht op non-participatie).

2.4 Conclusies m.b.t. doelstellingen

1. Vanuit een gelijke rechten-benadering behoort een brede school alle kinderen toe. De bredeschoolbeweging mag ook in Vlaanderen niet beperkt blijven tot een onderdeel van het GOK-beleid. Maar dat belet niet dat de overheid prioritair investeert waar de noden het hoogst zijn in verhouding tot de lokaal beschikbare middelen.

2. De brede school moet ervoor zorgen dat alle kinderen hun persoonlijkheid en vaardigheden ten volle kunnen beleven en ontwikkelen in een krachtige omgeving die niet alleen leer-, maar ook leefervaringen bevat. Kinderen en hun leefwereld staan cen-traal. De school is slechts één onderdeel van een ruimer geheel dat de integrale ontwikkeling van het kind bevordert.

3. Een brede school is slechts mogelijk bij een gemeenschappelijk gedragen doelstelling waarbinnen geen plaats is voor één exclusief

214 Hoofdstuk 10

opvoedkundig kader, maar des te meer voor het educatief profiel van een school én voor de verschillende pedagogische concepten van de actoren, alsook voor de verschillende oplossingen inzake dagindeling. Alle partners staan elkaar bij in het nastreven van die doelstellingen. Een minimum aan organisatie en structurering is hierbij onontbeerlijk maar mag niet verstikkend werken voor de individuele keuzevrijheden van kinderen of ouders.

3. De uitbouw van netwerken

Het is evident dat een school niet op eigen kracht kan evolueren tot een brede school. Niet alleen zou dit haar personeel uitputten en haar financiële draagkracht ver overstijgen; het zou zelfs ingaan tegen de filosofie van de ‘community school’, die de school tenvolle wil inbedden in het omgevende sociale weefsel. Een idiosyncratische brede school zou zich meteen in een concurrentiepositie plaatsen tegenover een aantal omliggende voorzieningen en zo aanleiding geven tot sociale spanningen en uitsluiting i.p.v. integratie.

De uitbouw van netwerken is echter geen eenvoudige zaak. Hoe ruim moet zo’n netwerk zijn? Hoe kies je de partners? Welk engagement vraag je van hen? Hoe stabiel moet het netwerk zijn? enz.

Ter voorbereiding van de denkdag legden we aan de deelnemers andermaal een aantal stellingen voor:

4.a/ Het samenwerkingsverband rond de brede school moet vraaggericht en open zijn: eens gevormd, kunnen er nieuwe voorzieningen bij aansluiten, naarmate de vraag optreedt, en deelnemende voorzieningen afvallen, naarmate de vraag afneemt of problemen opgelost raken. Deze flexibiliteit is nodig als de school wil aansluiten bij de reële noden van de gebruikers

4.b/ Het samenwerkingsverband rond de brede school moet beperkt en beheersbaar blijven. Enkel dan kunnen duidelijke afspraken gemaakt worden. Hiermee staat of valt het bredeschoolconcept

5.a/ Bredeschoolpartnerships groeien spontaan, van onderuit en op vrijwillige basis. Goede samenwerking en verstandhouding kan niet worden opgelegd van bovenaf

5.b/ Samenwerking tussen verschillende sectoren is niet vanzelfsprekend. Een duwtje in de rug van overheidswege is noodzakelijk om drempels en pijnpunten te overwinnen


3.1 Samenstelling van het netwerk

De deelnemers aan de focusgroepen wezen er op dat het van wezenlijk belang is eerst en vooral te peilen naar de reële behoeften en de mogelijkheden van de diverse stakeholders. Aan de vraagzijde moet er buurten kindgericht gewerkt worden en nemen ouderen kinderparticipatie en betrokkenheid van de leerkrachten (niet alleen de schooldirectie) een belangrijke plaats in. Aan de aanbodzijde (voorzieningen) moet er nagegaan worden of er een voldoende draagvlak en draagvermogen is om een duurzaam samenwerkingsverband aan te gaan: de brede school is immers een werk van lange adem, vereist een lange termijn-visie, is geen project maar een concept.

Pas wanneer de doelstellingen voor iedereen helder en consequent zijn, en het duidelijk wordt welke interdisciplinaire benadering nodig is om die doelstellingen te verwezenlijken, kunnen de voormelde vragen worden beantwoord.

Het netwerk moet alleszins zowel binnenschools als buitenschools zijn, wat uiteindelijk ook de samenstelling ervan wordt. Scholen zullen wel aandringen op de aanwezigheid van leerkrachten bij de activiteiten. Anderzijds moet de brede school uiteraard ook meer zijn dan de school zelf: de aanwezigheid van andere sectoren is absoluut noodzakelijk. Immers, het idee van de brede school omvat naast onderwijs per definitie zorg, welzijn, cultuur, sport, en is bovendien voor Vlaanderen tamelijk nieuw, wat dan weer een ervaringsdekundigheid vergt die soms makkelijker te vinden is buiten dan binnen het onderwijs.

Principieel en vanuit een verlangen naar een zo groot mogelijke flexibiliteit kiest een sterke meerderheid voor een vraaggericht en open samenwerkingsverband dat soepel op evoluties in noden, wensen en een veranderende tijdsgeest kan inspelen. Aangezien de invulling van de brede school per buurt zal verschillen (uiteenlopende noden), is een afbakening van het samenwerkingsverband op voorhand niet wenselijk. Hierdoor zou immers een potentieel aan ideeën, bereidheid tot samenwerking en experiment niet worden aangeboord.

Wel wordt voorgesteld om klein te beginnen en geleidelijk aan uit te breiden, met een mix van standvastige partners enerzijds en lossere partners anderzijds, wat ook het besef inhoudt dat de aanwezigheid van sommigen in het verband tijdelijk zal zijn, en dat de oorspronkelijke samenstelling ervan sterk kan verschillen van de latere. Om te vermijden dat het netwerk niet het slachtoffer wordt van de eigen flexibiliteit, is het wellicht aangewezen om te werken met een

216 Hoofdstuk 10

vaste kern met een losse schil eromheen. De kern wordt dan bevolkt door organisaties die structureel en financieel sterk staan, blijvend participeren en ankerpunten vormen voor de lossere partners. Eigen aan de deelnemers van de kern is ook dat zij personen naar het samenwerkingsverband afvaardigen die in grote mate over een autonome beslissingsmacht beschikken, waardoor niet telkens naar de thuisbasis moet worden teruggeschakeld vóór er knopen kunnen worden doorgehakt.

Binnen een dergelijke stabiele context kunnen nadien andere organisaties toetreden, wat overigens in de lijn der verwachtingen ligt, aangezien de brede school een aanhoudend zoeken is naar oplossingen voor nieuwe behoeften of een ingaan op nieuwe vragen tot deelname aan het netwerk (nieuwe organisaties maar ook bijvoorbeeld door organisaties die bij de aanvankelijke omgevingsanalyse weliswaar vragende partij waren, maar destijds verstek moesten geven wegens tijds- en personeelsgebrek, en te weinig financiële ademruimte).

Eigenlijk hebben de focusgroepen dus gekozen voor een genuanceerde combinatie van de twee eerste stellingen.

3.2 Samenwerkingsprotocol

De volgende stap is dan het maken van schriftelijke afspraken tussen de deelnemers aan het netwerk: de grote lijnen van de gemeenschappelijke doelstellingen, het regelen van de belangrijkste technische aspecten, evaluatiemomenten en eventuele bijsturing. De afspraken zijn engagementsverbintenissen, geen resultaatsver-bintenissen. Wel kunnen de aard en de omvang van engagementen van de partners onderling verschillen vertonen (bijvoorbeeld tussen vaste en losse partners). De (latere) instapmogelijkheid van tijdelijke partners kan echter niet betekenen dat de uitgangsdiscussie over de gemeenschappelijke doelstellingen, zoals destijds uitgetekend door de partners uit de eerste lichting, opnieuw helemaal moet worden overgedaan: wie later wil toetreden, bepaalt dit immers in functie van de doelstellingen en algemene afspraken die van in den beginne op papier zijn vastgelegd. De doelstellingen waarover een ruime consensus bestaat en waarnaar de inspanningen worden gericht, kunnen achteraf door nieuwkomers niet fundamenteel in vraag worden gesteld. Dit is eigenlijk de grens waarop de flexibiliteit stuit.


3.3 Duurzame samenwerking

Hoger lazen we reeds dat brede scholen moeten streven naar samenwerking op lange termijn, zonder rigide te zijn in de samenstelling van de samenwerkingsverbanden. Hoewel de meerderheid van de deelnemers ervoor waarschuwt realistisch te blijven op het vlak van samenwerkingsverbanden (samenwerken is niet evident) en bij de vorming daarvan het nodige pragmatisme aan de dag te leggen, zijn er in één van de focusgroepen een aantal deelnemers die zich afzetten tegen een louter projectmatige aanpak en pleiten voor duurzame netwerken. Een structurele samenwerking op lange termijn tot stand brengen is echter geen gemakkelijke opgave. De praktijk leert dat hiervoor heel wat weerstanden moeten overwonnen worden. In Vlaanderen heeft de welzijnssector net een beweging richting samenwerkingsverbanden meegemaakt (integrale jeugdhulpverlening) en hieruit kunnen we lessen trekken. De analogie wordt in de discussie verschillende malen aangehaald. De focusgroep ziet enkele belangrijke faciliterende factoren, die we hieronder één voor één bekijken.

3.4 Taakverdeling

Basisvoorwaarde om tot een structurele samenwerking te kunnen komen is positionering/profilering van elke partner:

‘Elke partner moet heel duidelijk kunnen omschrijven waar hij voor staat. Dan pas kan je samenwerkingsafspraken maken en kan je ook een gemeenschappelijk project als brede school gaan uitbouwen.’

In de positionering/profilering is het belangrijk dat iedere partner zich bij zijn eigen opdrachten houdt en deze ook opneemt, rekening houdend met grijze zones. In deze context komt er reactie op een voorbeeld dat in de groep wordt aangehaald, namelijk een Centrum voor Deeltijds Onderwijs dat taallessen organiseert voor anderstalige ouders. Hoewel dit een positief initiatief is, vinden de meeste deelnemers dit in de context van een brede school een riskante ontwikkeling.

‘Ik wil geen kritiek geven op dat initiatief, maar je zit daar als school op het terrein van de basiseducatie. Ik begrijp het, het is een gegevenheid. Als het niet opgevuld wordt, dan zit je daar met die ouders. Ik heb er geen probleem mee dat je daar een taak opneemt die eigenlijk uw taak niet is, maar dan moet je er ook werk van maken dat anderen hun taak opnemen.’

218 Hoofdstuk 10

Er worden twee redenen aangehaald waarom men positionering/profilering zo belangrijk vindt. Ten eerste moeten specialisaties erkend en ingezet worden:

‘Nu bestaat de reflex ‘De andere sector neemt het niet op, dus doen we het zelf wel.’ Ik denk dat niemand zich daar echt gelukkig bij voelt. We moeten tot samenwerking komen tussen verschillende sectoren. Dan word je niet gedwongen dingen te doen die eigenlijk niet jouw specialisatie zijn.’

De synergie van verschillende culturen en specialisaties in “brede school” maakt de kracht van het concept uit.

Ten tweede mag niet iedereen hetzelfde werk doen. Er wordt nogmaals verwezen naar de welzijnssector:

‘Ik heb een beetje schrik om iedereen hetzelfde te laten doen, omdat dat in de praktijk tot problemen leidt. Dat heb ik teveel gezien in de welzijnssector, om nu te bepleiten dat elk bij zijn opdracht moet blijven. Anders moeten er geen tien verschillende organisaties zijn als we allemaal hetzelfde doen.’

De praktijk wijst uit dat partners doorgaans veel moeite hebben om hun doelstellingen en inbreng scherp te stellen:

‘Dat maakt het zo moeilijk. Men weet zelf niet goed hoe ruim men moet gaan. Laat staan dat men het duidelijk kan communiceren naar de andere samenwerkingspartners. Organisaties lopen elkaar vaak voor de voeten met dooreenkruisende doelstellingen.’

Voorafgaand aan de ontwikkeling van een brede school is het dus belangrijk dat partners werk maken van hun eigen positionering/profilering, in de eerste plaats bij zichzelf, in de tweede plaats naar de andere partners toe.


3.5 Een goede organisatievorm

Het organisatorische is uiterst belangrijk om samenwerkingsverbanden te laten slagen. Brede netwerken zijn vaak ook grote groepen en dan moet naar werkbare samenwerkingsvormen gezocht worden, bijvoorbeeld door naast de brede groep een dagelijks bestuur aan te stellen dat het geheel trekt. We kunnen ook hier iets leren uit de beweging van de integrale jeugdhulpverlening:

‘In de pilootregio’s heeft men een aantal thema’s naar voren gebracht en verschillende sectoren zijn daarover aan het discussiëren, maar daar loopt het verhaal van ‘wat moeten we doen?’ en ‘hoe doen we dat?’ heel erg door elkaar en dat maakt het heel moeilijk denk ik. De mensen zijn wel geëngageerd, maar het botst ook. Ik zie drie stappen waarin je een beetje rangorde zou moeten kunnen houden. Eerst moet je heel goed overtuigd zijn van ‘Wat willen we doen?’. Dan ga je kijken ‘Hoe gaan we dat doen?’. En dan: ‘Hoe gaan we dat organiseren?’’

3.6 Conclusies m.b.t. netwerken

1. Een bredeschoolnetwerk moet vraaggericht samengesteld worden: het samenwerkingsverband moet van onderuit ontstaan en door de kinderen, de ouders en de buurt gedragen zijn.

2. Het bestaat idealiter uit een vaste kern met daarrond een open, flexibele en vraaggerichte structuur, die de vinger aan de pols heeft van de evoluerende behoeften en een veranderende tijdsgeest.

3. Een schriftelijk vastgelegd samenwerkingsprotocol vertolkt de consensus over de doelstellingen en bevat afspraken over de operationalisering, met inbegrip van de taakverdeling. Er wordt in evaluatie- en bijstuurmogelijkheden voorzien. De aard en de omvang van de aangegane engagementen kunnen wel variëren tussen de verschillende partners, maar zijn meteen duidelijk.

4. Regie

Cruciaal voor een goede netwerking is de regiefunctie. Voortbouwend op de ervaring van de voorbeelden, geïnventariseerd in de voorbije hoofdstukken, hebben de focusgroepen zich gebogen over de vraag naar de functie-omschrijving van de regisseur en de eigenschappen van een goede regisseur. Vervolgens werden vijf potentiële typen regisseurs doorgelicht, en de pro’s en contra’s van elke kandidaat

220 Hoofdstuk 10

afgewogen. Ter inspiratie hadden we de deelnemers drie stellingen over de regiefunctie voorgelegd:

6.a/ In een bredeschoolnetwerk is de onderwijsinstelling noodzakelijk de spil en de regisseur, de andere partners actoren

6.b/ De kracht van de brede school zit in de lokale inslag. De rol van regisseur moet niet a priori worden vastgelegd - eender welke actor uit het netwerk kan naar die rol toegroeien, zo bijvoorbeeld de meest dynamische initiatiefnemer en de grootste gangmaker

6.c/ School en andere partners werken op voet van gelijkheid op basis van een concept waarover vooraf consensus is bereikt. De regierol ligt daarom best bij een neutrale derde, bijvoorbeeld het gemeentebestuur

4.1 Functieprofiel

Tussen de focusgroepen bestaat er een grote eensgezindheid over de taken die de regisseur op zich moet nemen: noden beluisteren; het project inhoudelijk mee dragen en ontwikkelen (ook al is het

niet nodig dat de regisseur ook de initiële projectontwikkelaar is); het overzicht bewaren en de éénheid van visie en coherentie van de

doelstellingen bewaken; middelen mobiliseren; het netwerk samenstellen, taken verdelen; hulp bieden waar dit nodig mocht blijken; bemiddelen in conflicten.

Dit betekent niet dat de regisseur de inhoud van de brede school dicteert. Het bredeschoolproject groeit immers meestal van onderuit, vanuit één school of een groep van partners die elkaar gevonden hebben. Men kan voor de inhoudelijke sturing een “algemene vergadering” (met inbegrip van ouders, buurt, kinderen) samenstellen die evalueert en stuurt, of een stuurgroep van partners.

Aan welke kenmerken moet een goede regisseur voldoen? De volgende vereisten worden in de gesprekken opgesomd: getuigen van een zekere ‘neutraliteit’;104

104Een absolute neutrale regisseur zal wellicht nooit gevonden worden, omdat die ook niet ‘betrokken’ zal zijn op de problematiek. Wel is het wenselijk dat de regisseur bij alle betrokken partijen voldoende krediet heeft als vertegenwoordiger van het gemeenschappelijke belang.


beschikken over ruim netwerk van contacten (ook in functie van de prospectie);

continuïteit kunnen verzekeren; liefst zelf ook beschikken over/toegang hebben tot middelen; ervoor zorgen dat iedereen op een evenwaardige manier aan bod

komt.

4.2 Kandidaat-regisseurs

Op basis van de bovenvermelde criteria werden in de focusgroepen vijf potentiële kandidaten doorgelicht. Met vier van de vijf is in Vlaanderen reeds ervaring aanwezig.105 Zonder één van de vijf te willen uitsluiten, zetten we hieronder de sterkten en zwakten van elk van de kandidaten op een rijtje. Plaatselijk zal een keuze moeten gemaakt worden op basis van deze overwegingen, maar ook van de eigen doelstellingen en constellatie van elk bredeschoolnetwerk.

De school

Scholen hebben een zwaar gewicht binnen de samenwerkingsverbanden, vanuit hun beschikbare infrastructuur, vanuit de plaats die ze hebben binnen onze samenleving in vergelijking met andere sectoren, vanuit het contact (op regelmatige basis) met alle kinderen/jongeren, ... Vandaaruit zou het een tactische keuze kunnen zijn scholen de organisatorische regisseursfunctie toe te wijzen. Toch bestaat er binnen alle focusgroepen een terughoudendheid om dit te veralgemenen. Men vreest dat scholen inhoudelijk te sterk op de operationalisering van de brede school zouden gaan wegen. Op die manier zou het debat rond brede school ook gereduceerd worden tot een onderwijsdebat (kwaliteitsverbetering van het onderwijs via samenwerkingsverbanden), terwijl men dit debat duidelijk wil over-stijgen.

Nochtans is het, vooral bij alleenstaande brede scholen, bijna een natuurlijk gegeven dat de school de spil van de werking vormt en vanuit die hoedanigheid ook de coördinatie op zich neemt. Overigens zijn er praktijkvoorbeelden waar de school deze functie nu reeds opneemt (bv. de Wereldschool uit Antwerpen).

De gemeente

In Nederland wordt de regie-functie vaak opgenomen door een gemeentelijke ambtenaar, zeker in het basisonderwijs, waar de 105 De uitzondering is het lokaal overlegplatform (LOP - cf. infra) dat nog in de

kinderschoenen staat.

222 Hoofdstuk 10

gemeentelijke overheid zowel inrichtende macht is van heel wat scholen als van cultuur- en welzijnsvoorzieningen.

Zouden gemeenten ook in Vlaanderen de voor de hand liggende regisseurs zijn? Voorbeelden waar dit reeds gebeurt zijn de Herculespas (Boom) en de contracten Jeugdsport. In dit laatste geval berust de regie eigenlijk bij de FOLLO-leerkracht, die weliswaar ondergebracht wordt bij de gemeente maar aangesteld is door de Vlaamse Gemeenschap.

Ook bij de keuze van de gemeente als regisseur worden kritische vragen gesteld. Is de afstand tussen de gemeente en de buurt, werkruimte van de brede school, niet te groot? Kan een overheid met een eigen onderwijsnet naast andere netten wel echt de nodige neutraliteit waarborgen? Bestaat het gevaar niet dat initiatieven worden gefnuikt indien de gemeente op algemene wijze door “hogerhand” in de rol van regisseur zou gedwongen worden, maar daartoe eigenlijk weinig middelen/mogelijkheden/bereidheid heeft? Dat wisselende coalities een hypotheek leggen op het voortbestaan van de brede school? Dit is nochtans een concept, geen project, en heeft behoefte aan continuïteit. Moet de regierol niet eerder verschillend ingevuld worden per initiatief, afhankelijk van de wensen, uitgangspunten en mogelijkheden van de plaatselijke bredeschoolbeweging?

Speelt de gemeente dan geen enkele rol in een bredeschoolverband? Uiteraard wel, als mogelijke partner (de gemeentelijke school, bijvoorbeeld), maar ook, ruimer, als lokaal bestuur dat faciliteert zonder daarom noodzakelijk de aansturing of regie en de bevoegdheid over de (verdeling van de) middelen op zich te nemen (zie verder, rol overheid).

Thematische ondersteuningscentra

Terwijl het duidelijk is dat de brede school op organisatorisch vlak om redenen van werkbaarheid slechts met één enkele regisseur werkt, kunnen er best verschillende thematische ondersteuners aanwezig zijn - dit verdient zelfs aanbeveling. Voorbeelden in Vlaanderen zijn de vzw ‘De Veerman’ (Vlaggen en Wimpels), het Vormingscentrum voor Begeleiding van het Jonge Kind (XYZ-project), Natuurpunt Vlaanderen, het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie enz. Zij kunnen dan dienst doen als steunpunten, peters, kenniscentra, en vanuit de eigen ervaringen instaan voor een uitwisseling van ideeën, informatie, methodologische en inhoudelijke ondersteuning, deskundigheidsbevordering. In vele gevallen zullen de ankerpunten uit


het netwerk (zie hierboven, netwerken) deze rol op zich kunnen nemen. In tegenstelling tot wat voor de organisatorische regisseur geldt, moet niet vooraf duidelijk zijn wie niet en wie wel de rol van thematisch ondersteuner kan vervullen. De eersten zullen logischerwijze de meest dynamische initiatiefnemers en gangmakers en dus de vaste kern van de partners zijn, maar niet belet dat eender welke andere actor uit het netwerk daar naartoe kan groeien (ook bijvoorbeeld de actoren die als losse partner begonnen zijn maar gaandeweg tot de vaste kern toetreden).

Thematische ondersteuningscentra zijn echter vaak bovenlokale diensten, die te weinig verankerd zijn in het plaatselijke netwerk van actoren om de volledige regietaak op zich te nemen. Die taak zou overigens voor hen te opslorpend worden wanneer zij gelijktijdig op verschillende plaatsen participeren aan bredeschoolnetwerken. Bovendien zijn zij gespecialiseerd in één bepaalde dimensie van de brede school (bv. kunsteducatie, vrijetijd) wat niet garandeert dat zij het totaalconcept van elke brede school kunnen schragen.

De RISO’s

Mogelijke ondersteuningscentra die wel over een sterke lokale verankering beschikken, zijn de regionale instituten voor de samenlevingsopbouw (RISO). Een voorbeeld uit Vlaanderen is het bredeschoolproject ‘Je kind groeit op in de buurt’ waaraan verschillende scholen uit Gent deelnemen. De aanwezigheid van het RISO in een netwerk kan uitermate belangrijk zijn: zij zijn onafhankelijk en sterk ingebed in de buurten en wijken, zijn gepokt en gemazeld in professionele ondersteuning bij het probleemoplossend werken, staan in directe relatie met hun publiek, hebben een onderhandelingstraditie met de overheid, en mobiliseren tot actieve participatie. Samenwerking met andere welzijnsorganisaties en diverse diensten uit de openbare en private sector is er een gegeven: het opbouwwerk als gangmaker van nieuwe vormen van samenwerking tussen groepen van mensen, diensten, organisaties en bewegingen. De benadering is niet individueel maar richt zich op gemeenschappelijke, gedeelde problemen of behoeften. In sommige gevallen zijn de RISO’s vertrouwd met het onderwijs via schoolopbouwwerken die ze onder hun hoede hebben. De instituten hebben door jarenlange praktijker-varing behoorlijk wat deskundigheid verworven bij het maken van omgevingsanalyses. Een niet te verwaarlozen pluspunt is ook hun financiële basis, die op zijn minst structureel is (immers niet alleen (ex)-SIF-middelen en projectmiddelen vanuit verschillende

224 Hoofdstuk 10

organisaties, maar ook structurele subsidies vanuit de Vlaamse Gemeenschap, departement Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur).

Allemaal sterke troeven bij het bouwen en beheren van een brede school. Wel dient opgemerkt te worden dat de regionale instituten voor samenlevingsopbouw zich in de eerste plaats richten op de kwetsbare groepen in de samenleving (armoede, sociale uitsluiting), zodat zij vooral een belangrijke bijdrage zouden kunnen leveren in één benadering van de brede school: de doelstelling achter-standsbestrijding.

Lokale OverlegPlatforms (van het GOK-beleid)

Achterstandsbestrijding, gelijke kansen: dit staat ook centraal op de agenda van de lokale overlegplatforms, die het levenslicht zagen naar aanleiding van het decreet dat gelijke onderwijskansen voor iedereen wil waarborgen (zie hoofdstuk 4). Zeventig platforms staan sinds 1 januari 2003 in voor de verwezenlijking van die gelijke kansen op lokaal vlak (gemeente of cluster van gemeenten). In de platforms zete-len de onderwijspartners in de strikte zin van het woord (scholen, inrichtende machten, centra voor leerlingenbegeleiding) maar ook anderen (vertegenwoordigers van de ouders, de leerlingenraden, de socio-economische partners, de vakbonden, migrantenorganisaties, armenverenigingen, schoolopbouwwerk, onthaalbureaus, de integratiesector). Binnen die samenstelling, betrokkenheid en opdracht is het duidelijk dat zij in de eerste plaats lokatieoverstijgende deskun-digheid kunnen aanbrengen op het vlak van onderwijs, één component van de brede school, en binnen de benadering achterstandsbestrijding. Het platform heeft als belangrijke troef dat het eigenlijk reeds alle onderwijspartners vanuit verschillende achtergrond en deskundigheid groepeert. In die zin kan het overlegplatform niet meteen hèt netwerk van de brede school worden, maar wel een ‘biotoop’ en een klankbord voor brede scholen. Net zoals de regionale instituten voor samen-levingsopbouw kunnen ze in een voorbereidende fase trouwens ook belangrijk materiaal aanbieden voor de omgevingsanalyse (kansen, knelpunten).

Een beperking van de LOPs is wel dat ze zelf nog in de kinderschoenen staan. De platforms hebben slechts één (deeltijdse of voltijdse) vrijgestelde, en de samenwerking tussen de leden is nog pril. De cultuursector is zwak vertegenwoordigd in de LOPs, alhoewel niets belet dat cultuurvoorzieningen in de platforms worden opgenomen.


4.3 Conclusies m.b.t. de regie

Naargelang de plaatselijke context, doelstellingen en voorhanden zijnde partners kan voor de regiefunctie best één van de volgende kandidaten gekozen worden.

1. Scholen beschikken over tactische troeven om de organisatorische regisseursfunctie op te nemen. Vanuit andere sectoren bestaat er niettemin een vrees dat zij hierdoor inhoudelijk te sterk op de operationalisering van de brede school zullen wegen.

2. Voor gemeenten is er een belangrijke rol weggelegd in de brede school als mogelijke partner en als facilitator, ondersteunende en dragende kracht. Wel moet gelet worden op het gevaar voor belangenvermenging wanneer de gemeente zelf inrichtende macht van scholen is, alsook het risico van lokale politieke wisselvalligheden.

3. Naast de regie op organisatorisch vlak zijn er ook thematische ondersteuningscentra die vanuit de eigen ervaringen instaan voor een uitwisseling van ideeën, informatie, methodologische en inhoudelijke ondersteuning en deskundigheidsbevordering.

4. RISO’s hebben een ruime ervaring in het regisseren van lokale sociale netwerken. In sommige gevallen beheren zij ook schoolopbouwwerken.

5. Tenslotte kunnen de LOPs bogen op een zeer ruim eigen netwerk. Hun opdracht is toegespitst op het gelijkekansenbeleid, wat wellicht minder goed past bij andere typen van brede scholen.

5. Rol van de overheid

Uit het Nederlandse voorbeeld (zie hoofdstuk 2, sectie 4) onthielden we dat de rijksoverheid niet rechtstreeks investeert in de brede school. Ze beperkt haar rol tot het financieren van een steunpunt (kenniscentrum, m.n. het NIZW) en onderzoek, en het faciliteren van samenwerking door ‘ontkokering’. Via het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid is er wel financiering voor de brede scholen die achterstandsbestrijding als kerndoelstelling hebben.

We zagen ook dat deze taakomschrijving bekritiseerd wordt. Studulski (2002a) pleit voor meer financiële middelen in functie van de noodzakelijke infrastructuur, de coördinatie en de ondersteuning van de schooldirecties. Tegelijk pleit hij voor de uitwerking van een specifiek curriculum voor brede scholen.

226 Hoofdstuk 10

We legden aan de focusgroepen op onze denkdag drie stellingen voor om het debat omtrent de rol van de Vlaamse Gemeenschap in de ontwikkeling van de brede school te definiëren:

7.a/ De overheid legt geen brede school op. De rol van de overheid beperkt zich tot het faciliteren, bijvoorbeeld door het verwijderen van juridische hindernissen die samenwerking in de weg staan. In een experimentele fase wordt gewerkt met regelvrije eilandjes

7.b/ De overheid mag de brede school aanwenden als instrument om gedeeltelijk uitvoering te geven aan de eigen beleidsagenda. Zij mag hiertoe sturen: de bestaande subsidies aan voorzieningen afhankelijk maken van deelname aan brede(re) samenwerkingsverbanden

5.1 Welke rol moet of kan de overheid vervullen?

Bij de ontwikkeling van netwerken kan de overheid een faciliterende en ondersteunende rol spelen, zonder dwingend of plaatsvervangend op te treden. In functie van de haalbaarheid van de doelstellingen, zou ze minstens moeten sensibiliseren, de samenwerkingsstructuren financieren (werking, infrastructuur), de hinderpalen tot samenwerking tussen de partners verwijderen

(bijvoorbeeld in de regelgeving).

Op Vlaams niveau werd concreet de oprichting van een steunpunt voorgesteld, los van de ankerpunten binnen de brede school zelf, in navolging van wat bij buitenlandse voorbeelden bestaat: een Interdepartementaal Steunpunt Brede School met een “landelijke” (lees: Vlaamse) regisseursrol.

Voorts verwacht men dat de Vlaamse overheid de juridische hindernissen opruimt die samenwerking en netwerking belemmeren, zo bijvoorbeeld: afstemming tussen verschillende betrokken administraties, probleem van verschillende subsidiërings- en erkenningsnormen, uiteenlopende brandveiligheidscriteria, gebods- en verbodsbepalingen, verkokering.

Waar nodig moet de Vlaamse overheid volgens de deelnemers aan de denkdag ook regelvrije eilandjes erkennen, die uiteraard naar tijd en ruimte begrensd zijn, met evaluatiemomenten en gericht op een leerproces ter verbetering van de bestaande situatie. Uit de evaluaties zal blijken welke hinderpalen bestaan, en kunnen de wetgeving en de


reglementen vervolgens worden aangepast. Met regelvrije eilandjes wordt bedoeld: het tijdelijk bevriezen van wettelijke bepalingen die voor problemen zorgen, in afwachting van de resultaten van duidelijk afgebakende experimenten. Dit mag nooit een alibi zijn voor deregulering die de kwaliteit van reguliere diensten ondergraaft: het gaat om soepelheid i.f.v. de realisatie van nieuwe, gezamenlijke doelstellingen. Een voorbeeld zijn de ruimtelijke voorschriften voor initiatieven buitenschoolse opvang. Het is niet de bedoeling deze regels te omzeilen, maar ingeval van samenwerking zou het bv. moeten mogelijk zijn de beschikbare ruimte van de verschillende partners op te tellen.

Regelvrije eilanden betekenen evenmin het terugkomen op afspraken die rond de doelstellingen en de uitvoering van de brede school gemaakt zijn binnen het netwerk: dit zijn immers ook “regels”, en daar moet elke partner die ze onderschreven heeft zich aan houden (zie hierboven, doelstellingen).

Een belangrijk precedent inzake regelvrije eilanden in het onderwijs vindt men in de lopende projecten ‘Accent op Talent’: 16 scholen krijgen gedurende drie jaar de toelating om afwijkingen te bekomen van de gangbare regelgeving inzake leerplannen, onderwijsvormen, jaarklassen e.d.m. Aan de kwaliteitseisen en eindtermen wordt echter niet geraakt.

Voor de rest staat men eerder afwijzend t.a.v. sturing van het bredeschoolconcept door de overheid, bv. in de vorm van verplichte deelname aan een samenwerkingsverband, wat haaks zou staan op het bottom-up karakter van het verband en een averechtse uitwerking zou hebben.

5.2 Middelen

Hoger werd reeds kort verwezen naar de financiering van de brede school. Vandaag zien we hoe initiatieven in de lijn van de brede school voornamelijk door tijdelijke middelen worden gefinancierd: private gelden, alsook projectgelden van overheidswege (bijvoorbeeld Europese fondsen, Stedenfonds, Impulsfonds voor Integratie van Migranten). Een aantal deelnemers ziet hierin een belangrijke finan-cieringsbron voor de brede school, niet alleen nu, maar ook naar de toekomst toe. Er wordt wel bij vermeld dat het betrekken van private middelen momenteel veel juridische creativiteit vraagt. De overheid wordt in deze eerder als belemmerend dan faciliterend ervaren.

Niet iedereen is voorstander van projectfinanciering. Steeds opnieuw middelen moeten zoeken vraagt veel energie en biedt weinig garanties

228 Hoofdstuk 10

op continuïteit en ontwikkeling van kwaliteit (cf. de kwetsbaarheid van het schoolopbouwwerk). Daarom zijn ook structurele middelen essentieel. De overheid moet hierin een principiële keuze maken. Opvallend is hoe in deze context door sommigen wordt betwijfeld of er werkelijk extra middelen moeten vrijgemaakt worden. Vooral een herschikking van de middelen zou al heel wat mogelijk maken:

‘Er zijn geen middelen tekort, de middelen liggen verspreid over te veel sectoren - de idee van brede school is integraal werken, is ook een integraal inzetten van middelen.’

5.3 Conclusies m.b.t. rol van de overheid

1. De overheid legt geen brede school op. Haar rol bestaat vooral uit het faciliteren en ondersteunen, bijvoorbeeld door het oprichten van een Vlaams steunpunt brede school, het soepel inzetten van bestaande overlegplatforms en beleidscoördinaties, en het verwijderen van juridische hindernissen die samenwerking in de weg staan. In een experimentele fase moet er kunnen worden gewerkt met regelvrije eilandjes.

2. Naast projectfinanciering is er nood aan structurele middelen om de brede school uit te bouwen. In eerste instantie zou niet zozeer bijkomende middelen, dan wel een herschikking van de bestaande financiering soelaas moeten brengen. Een eventuele extra-betoelaging is welkom voor de GOK-scholen en voor de financiering van coördinatietaken en infrastructuur.

229

BIBLIOGRAFIE

Bakker P.P. et al. (2002), Welzijn, onderwijs en de brede school: activiteiten met kinderen. Een landelijke rapportage.

Balke A. (2002), De Brede School als cement van de wijk, interview op www.brede school.nl met Prof. Dr. Micha de Winter.

Balke A. (2002), Welzijn als partner in de brede school, interview op www.brede school.nl met Liesbeth van Drunen, stafmedewerker Jeugd bij de Stichting Divers in Den Bosch.

Bedert P. (2002), Buitenschoolse opvang: Nieuwe mogelijkheden dankzij nieuwe regelgeving, bijdrage aan de Europese conferentie Buitenschoolse opvang, de grenzen wegwerken te Brussel op 22 oktober 2002, op www.vbjk.be/crossingteksten.htm.

Braakman L. et al. (1999), De brede school; initiatieven en ontwikkelingen medio 1999, Sardes, Utrecht.

Buijsse R. (2001), Brede school: niet inhoudelijk, maar politiek-bestuurlijk, op www.brede school.nl .

Buijsse R. (2002), Intercultureel onderwijs in de brede school, op www.brede school.nl

Dawson M. & Zunderdorp R. (2002), Brede school ontwikkeling in Nederland. Notitie ten behoeve van de brede dialoog over de kansen en risico’s van de bredeschoolontwikkeling in Nederland, nota in opdracht van het NIZW, Procesmanagement Primair Onderwijs

De Veerman vzw, ‘Vlaggen & Wimpels, Algemene evaluatie over totaliteit van het project 2002-2003’.



http://www.vbjk.be/crossingteksten.htm



230

Departement Onderwijs (2002), Project Onderwijs-Welzijn, De rol en de positie van de sector onderwijs in de integrale jeugdhulp.

Duyvendak J.W. (2002), Hoe schools wordt het welzijnswerk?, lezing op het landelijk congres Welzijn in de brede school. Het betere werk met kinderen en jongeren, Amersfoort, 7 oktober 2002.

Graindourze L. (2002), ‘Schoolopbouwwerk: hoe werkt het?’, Caleidoscoop, jrg. 14, 3, p. 20-24.

Groeneveld M. et al. (2002), Taakbesteding en taakbelasting op brede scholen, onderzoek in opdracht van het Ministerie van OcenW.

Hautekeur G. (2002), ‘Mieke Vogels: Het opbouwwerk en de integratiesector vind ik ongelooflijk belangrijke instrumenten in het stedenbeleid’, Ter-zake Cahier Kansarmoede en interculturaliteit in het onderwijs, Achtergronden en creatieve voorbeelden uit de lokale praktijk, p. 10-13.

Huisman M. (2002), ‘De brede school. Een concept in ontwikkeling’, Vernieuwing, jrg. 61, nr. 1, p. 4-5.

Koning Boudewijnstichting (1994), De school staat niet alleen, Verslag van de commissie Samenleving-Onderwijs aan de Koning Boudewijnstichting, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen.

Koning Boudewijnstichting (1996), Kansarmoede & Onderwijs, Koning Boudewijnstichting, Brussel.

Kriens J., Brede School: geen reden voor teleurstelling of cynisme, wel tijd voor kritische bezinning, op www.brede school.nl

Lardeur C. (2002a), ‘Schoolopbouwwerk als cruciale partner in het lokaal onderwijskansenbeleid’, Ter-zake Cahier Kansarmoede en interculturaliteit in het onderwijs, Achtergronden en creatieve voorbeelden uit de lokale praktijk, p. 14-15.

Lardeur C. (2002b), ‘Het land van het schoolopbouwwerk grondig in kaart gebracht’, Ter-zake Cahier Kansarmoede en interculturaliteit in het onderwijs, Achtergronden en creatieve voorbeelden uit de lokale praktijk, p. 16-18.

Mars J. (1998), ‘Achterstandsbestrijding en de levensvatbare school. De komst van een community school in Amsterdam’, Vernieuwing, jrg. 57, nr. 4, p. 15-18.


Bibliografie 231

Mercken L. op de site van het Vlaams Instituut voor Sportbeheer en Recreatiebeleid, www.isbvzw.be.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (2002), Gelijke onderwijskansen voor elk kind … scholen maken er werk van!

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2000), Integrale jeugdhulpverlening. Strategisch Plan, september 2000.

Motta B. (2002), ‘Voorbij de achterstanden. Van een problematiserende naar een activerende aanpak’, Vernieuwing, jrg. 61, nr. 1, p. 15-17.

Nelissen J. (2002), ‘Breed doen, smal denken. Leren in de brede school’, Vernieuwing, jrg. 61, nr. 1, p. 10-12.

Nicaise I. (2002), The role of School community action in the context of the Flemish educational priority policy, Paper presented at he seminar ‘Integration of nursery and primary school children from a migratory background, Frankfurt, 26-27 April 2002 (ISS-Referat 6/2002, p. 22-31).

Oberon (2001), Brede scholen in Nederland. Jaarbericht 2001, Oberon, Utrecht.

Oberon (2002), Brede scholen in Nederland. Jaarbericht 2002, Oberon, Utrecht.

OECD (1996), Integrating Services for Children at Risk. Denmark, France, Netherlands, Sweden, United Kingdom (England and Wales), OECD Publication Services, France.

‘Open school in de buurt’, Klasse voor Leerkrachten, 134, april 2003, p. 12-13.

Pas T. (2002), ‘Waarom die scheiding? Leren binnen en buiten de school’, Vernieuwing, jrg. 61, nr. 1, p. 13-14.

‘Reportage School wordt magneet’, Klasse voor Leerkrachten, 83, maart 1998, p. 34-35.

Ruelens L.& Hedebouw G. (1999), Evaluatie van het lokale overleg rond de buitenschoolse opvang, HIVA-K.U.Leuven.

http://www.isbvzw.be/

232 Bibliografie

Sauwens J. (2000), Beleidsnota Sport 2000-2004, Minister van Sport, Ministerie Vlaamse Gemeenschap.

Schryvers E. & Hillewaere K. (2002), Evalutatieonderzoek van het onderwijsvoorrangsbeleid. OBPWO 99.15, Samenvatting en beleidsaanbevelingen.

‘Schoolopbouwwerk na 10 jaar werking, terug naar af? Participatieprojecten van kansarme ouders staan op de helling’, FESO, opiniestuk, De Morgen, 3 september 2001, Brussel.

SERV (2002), Aanbeveling alternerend leren, advies 10 juli 2002, op www.serv.be.

SERV et al. (2003), Platformtekst ‘Alternerend leren - volwaardig leren’, 25 juni 2003, op www.serv.be.

Slavenburg A. & van der Vegt A.L. (1999), Hoe breed is de brede school? Samenwerking tussen scholen en bondgenoten in het primair onderwijs in Rotterdam, onderzoek door Regioplan Beleidsonderzoek in opdracht van de Dienst Stedelijk Onderwijs, Rotterdam.

Sociaal en Cultureel Planbureau (1999), ‘Scholen onder druk. Samenvatting,’ Sociale en Culturele Studies, 28.

Studulski F. & Kloprogge J. (2002), Conference paper voorgesteld ter gelegenheid van de Conferentie De brede school, van hype naar basisvoorziening, 5 september 2002.

Studulski F. (2002a), De brede school. Perspectief op een educatieve reorganisatie, SWP, Amsterdam.

Studulski F. (2002b), ‘Werken aan samenwerking. Professionals in de brede school’, Vernieuwing, jrg. 61, p. 27-29.

SZW, Projectbureau Dagindeling (2002), Dagindeling Halverwege. Tussenstand experimenten, SZW, Den Haag.

SZW, Projectbureau Dagindeling (2003), Oplossingen dagindeling. Nederland is toe aan nieuwe afspraken, SZW, Den Haag.

Tallon J. (1994), ‘Schoolopbouwwerk binnen het nieuwe PMS-profiel’, Welwijs, jrg. 5, nr. 3, p. 3-5.

Te Poel Y. et al. (2000), ‘De Brede school: spin in het web van professionele netwerken?’, Vernieuwing, jrg. 59, nr. 8/9, p. 17-19.

http://www.serv.be/

http://www.serv.be/

Bibliografie 233

Ten Dam G. (2002), Opvoeden tot burgerschap; de mogelijkheden van de Brede School, op www.brede school.nl .

Thys G. (2002), ‘Gelijke onderwijskansen: een uitdaging’, Welwijs, jrg. 13, nr. 3, p. 18-24.

Thys G. (2002), ‘Scholen over hun samenwerking met schoolopbouwwerk: de resultaten van een bevraging’, Ter-zake Cahier Kansarmoede en interculturaliteit in het onderwijs. Achtergronden en creatieve voorbeelden uit de lokale praktijk, p. 38-41.

Tirions M. (2000), ‘De brede school: sociale spil in een veranderende wereld. Over de ontmoeting tussen de leefwerelden van leerling en school’, Welwijs, jrg. 11, nr. 3, p. 3-7.

Tonkens E. (2001), Internationale good practices in Europa en de VS. Onderwijs, opvang en vrije tijd, Dagindeling & NIZW, Den Haag.

Van de Burgwal G. (2002), ‘Overzicht brede scholen’, TooN, jrg. 5, nr. 9, Dossier Brede School.

Van de Burgwal G. et al. (1998), Bouwen aan een community school. Een werkboek van de Children’s Aid Society uit New York voor Nederland bewerkt, NIZW, Utrecht.

Van der Ree Y. (2001), ‘Leerlingen kunnen veel meer dan iedereen denkt’, Uitleg, nr. 27, p. 28-31.

Van Erp M. (1998), ‘Verlengde schooldag maakt leerlingen socialer en leergieriger. Wat het voortgezet onderwijs kan leren van ervaringen in basisonderwijs’, Didaktief & School, nr. 5/6, p. 39-41.

Van Heddegem I., Douterlungne M. & Van de Velde V. (2003), Mag het iets meer zijn? Evaluatie van het project zorgverbreding in het basisonderwijs, HIVA-K.U.Leuven.

Vanhengel G. (2003), Beleidsbrief sport beleidsprioriteiten 2003, Vlaams Minister van Sport en Brusselse aangelegenheden.

Van Hootegem H. (1995), ‘Over bruggen en latjes. Een onderzoek naar de eigenheid en resultaten van schoolopbouwwerk’, Welwijs, jrg. 6, nr. 4, p. 7-11.


234 Bibliografie

Van Oenen S. (2002), ‘Niet leren, maar dingen doen. Naschoolse activiteiten als gangmaker in de brede school’, Vernieuwing, jrg. 61, nr. 1, p. 6-9.

Van Oenen S. (2002), Welzijn in de brede school. Het betere werk met kinderen en jongeren, inleiding op het landelijk congres Amersfoort, 7 oktober 2002.

Van Oenen S. et al. (1999), Starten met de brede school, NIZW, Utrecht.

Van Oenen S. et al. (2001), Sociale competentie en de brede school, NIZW, Utrecht.

Van Oenen S. et al. (2002), Welzijn, onderwijs en de brede school: activiteiten met kinderen. Een landelijke rapportage.

Van Oenen S. & Hajer F. (2001), De school en het echte leven. Leren binnen en buiten school, NIZW, Utrecht.

Van Oenen S. & Valkestijn M. (1996), Verlengde schooldag. Brug tussen lokaal onderwijs- en jeugdbeleid, NIZW, Utrecht.

Vandenbroeck M., Heiden S. & Arents S. (2003), Buitenschoolse opvang in een (Brusselse) grootstedelijke context. Praktijk, pedagogiek en beleid van een meersporenbeleid. Eindrapport, VBJK/VGC, Gent/Brussel.

Vanspauwen P. (s.d.), Ouderbetrokkenheid vs. schoolopbouwwerk: één realiteit vanuit een verschillend perspectief, op www.bop.vgc.be.

Verbeek J. (1995), ‘Lenteleven. Centra voor levensvorming’, Caleidoscoop, jrg.7, nr. 5, p. 26-28.

Verbist D. (2002), Kids en Onderwijs. Sporen voor de komende jaren (onuitgegeven document).

VIBOSO, VMC et al. (2003), Concepttekst onderwijsopbouwwerk. Het onderwijsopbouwwerk: een partner in het lokaal onderwijskansenbeleid.

Visietekst ‘De Pijl’, 12 maart 2003.

Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie (2000), Jaarverslag 1999, Brussel.

http://www.bop.vgc.be/

Bibliografie 235



Vogels M. (2000), Beleidsnota Welzijn, Gezondheid en Gelijke Kansen 2000-2004, Vlaams Minister van Welzijn, Gezondheid en Gelijke Kansen, Ministerie Vlaamse Gemeenschap.

Walraven G. (2001), Trends in the research on community schools in Europe and the United States of America, paper voorgesteld ter gelegenheid van de European Conference New Opportunities for children and youth, april 2001, te Ede, Nederland.

Welther L. (2002), ‘Verlengde schooldag smaakt naar meer’, Didaktief & School, nr. 5, p. 38-39.

Willemse A., Wat leert de leerkracht? Leerkrachten en sociaal cultureel werkers in de Brede School, op www.brede school.nl.

www.acw.be

www.bloso.be/public/schoolsport

www.bop.vgc.be/onderwijs/schoolopbouwwerk

www.bredebosschescholen.nl

www.brede school.nl

www.education.gouv.fr/cel

www.kbs - frb.be

www.musica.be

www.natuurpunt.be

www.nsds.be/web/canon

www.ond.vlaanderen.be

www.ond.vlaanderen.be/schooldirect

www.ond.vlaanderen.be/secundair_personeel/flexibeleopdrachtLO/leerkrachtLO.htm

www.popdag.be

http://www.popdag.be/

http://www.ond.vlaanderen.be/secundair_personeel/flexibeleopdrachtLO/leerkrachtLO.htm

http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect

http://www.ond.vlaanderen.be/

http://www.nsds.be/web/canon

http://www.natuurpunt.be/

http://www.musica.be/

http://www.kbs-frb.be/

http://www.education.gouv.fr/cel


http://www.bredebosschescholen.nl/

http://www.bop.vgc.be/onderwijs/schoolopbouwwerk

http://www.bloso.be/public/schoolsport

http://www.acw.be/


236 Bibliografie

www.poppunt.be

www.schoolsport.be

www.viboso.be

www.vig.be

www.vlaggen - en - wimpels.be

www.wvc.vlaanderen.be/jeugdhulp

http://www.wvc.vlaanderen.be/jeugdhulp

http://www.vlaggen-en-wimpels.be/

http://www.vig.be/

http://www.viboso.be/

http://www.schoolsport.be/

http://www.poppunt.be/

Naar een brede school in Vlaanderen - Departement CJSM · Web viewHier zal moeten rekening...

Documents

Transcript of Naar een brede school in Vlaanderen - Departement CJSM · Web viewHier zal moeten rekening...