projectopdracht-zorgverbreding.wikispaces.comprojectopdracht-zorgverbreding.wikispaces.com/file/view… ·...

1

Gemaakt door : Marco van Gijzen Herrald Bosman Allard Bouwmeester Frank van Alst Raymond Bijl

Jeroen Ahuis

Inhoudsopgave

Inleiding................................................................................................................................................ 4

Startdocument...................................................................................................................................... 5

1. Projectgroep gegevens en afspraken............................................................................................5

2. Opdrachten, plan en achtergronden..............................................................................................7

3. Planning........................................................................................................................................ 8

Het syndroom van Asperger................................................................................................................9

1. Literatuuronderzoek....................................................................................................................... 9

2. Gevolgen voor het onderwijs.......................................................................................................10

3. Onderzoek op de werkplek..........................................................................................................11

4. Twee lesvoorbereidingen.............................................................................................................12

PDD-Nos............................................................................................................................................ 14

1. Literatuuronderzoek..................................................................................................................... 14



4. Twee lesvoorbereidingen…….…………………………………………………………………………18

ADHD................................................................................................................................................. 20




4. Lesvoorbereidingen..................................................................................................................... 25

Dyslexie............................................................................................................................................. 28




4. Lesvoorbereidingen..................................................................................................................... 31

Dyscalculie......................................................................................................................................... 33



3. Onderzoek op de werkplek…..........……….…………………………………………………..………36

4. Twee lesvoorbereidingen.............................................................................................................35

Faalangst........................................................................................................................................... 38




4. Twee lesvoorbereidingen............................................................................................................42

2

Zorgplan/Motivatie............................................................................................................................. 44

Motivatie voor de keuze van ons zorgplan......................................................................................44

Zorgplan.......................................................................................................................................... 45

Inleiding...................................................................................................................................... 46

Zorgplan..................................................................................................................................... 47

1. Voorwoord.............................................................................................................................. 47

2. Opbouw van het zorgplan.......................................................................................................47

3. De huidige structuur van Zorg................................................................................................48

4. Toelatingseisen voor het Nieuwe Lyceum..............................................................................50

5. Begeleiding: E –uren..............................................................................................................51

6. Spreekuur begeleiding...........................................................................................................52

7. Leerlingen met permanente leerwegondersteuning...............................................................52

8. Leerwerktrajecten................................................................................................................... 53

9. Time-Out................................................................................................................................ 53

10. Het leerling-dossier..............................................................................................................53

11. Afstemming zorgplan met de zorgplannen van beide Samenwerkingsverbanden...............53

12. Actiepunten Zorg.................................................................................................................. 53

Bijlage......................................................................................................................................... 53

Protocol syndroom van Asperger.............................................................................................54

Protocol PDD-Nos.................................................................................................................... 55

Protocol ADHD........................................................................................................................ 56

Protocol Dyslectie.................................................................................................................... 58

Protocol Dyscalculie................................................................................................................. 59

Protocol Faalangst................................................................................................................... 60

3

Inleiding

Deze WIKI-site is een groepsopdracht voor het vak “Zorgverbreding” aan de Hogeschool Utrecht.De groep bestaat uit de volgende studenten van de lerarenopleiding:

- Raymond Bijl- Herrald Bosman- Frank van Alst- Jeroen Ahuis- Allard Bouwmeester- Marco van Gijzen

De opdracht luidde als volgt:

De projectgroep verzamelt voor een nieuw op te richten school materiaal over diverse leer- en/of gedragsstoornissen en over het begeleiden van leerlingen met leer- en/of gedragsstoornissen in en buiten de les. Alle informatie moet leiden tot een Zorgplan (op basis van reeds bestaande zorgplannen), een informatiepakket en een informatieavond voor leerlingen, ouders, docenten, opleidingscoördinatoren en schoolleiding.

Alle groepsleden hebben een stoornis gekozen waarin zij zich wilde verdiepen. De één heeft een stoornis gekozen omdat hij daar al iets van wist en die kennis wilde uitdiepen. De ander heeft gekozen voor een stoornis waar hij nog niets van wist. Nadat iedereen "specialist' is geworden m.b.t. de door hem onderzochte stoornis zal hij zijn kennis delen met de overige groepsleden. Het resultaat is dat iedereen één en ander weet van zes stoornissen en hoe daar, als leerkracht, mee om te gaan.De exacte verdeling van de stoornissen kun je vinden in het startdocument.

4

Startdocument

1.Projectgroep gegevens en afspraken

Groepsleden en bereikbaarheid:

Naamxxxxxxxxxxxxx Studentnummerxxx E-mailadresxxx Telefoonxxxx Bereikbaarheidxxx

Raymond Bijl 1573366 zie groepslijst zie groepslijst's Avonds per telefoon. Ik reageer ook snel op e-mails

Herrald Bosman 1563848 zie groepslijst zie groepslijstMail vrij snel, telefoon maar zelden, maar ik bel wel terug

Frank van Alst 1566468 zie groepslijst zie groepslijst Overdag redelijk en 's avonds na 8-en

Jeroen Ahuis 1572684 zie groepslijst zie groepslijst

's Avonds per telefoon (bel anders terug)Overdag niet aanwezig's Weekend liefst 's avonds

Allard Bouwmeester 1568644 zie groepslijst zie groepslijst Liefst per mail. Telefoon overdag na 15:15.

Marco van Gijzen 1574429 zie groepslijst zie groepslijst

Overdag tussen 9:00 en 17:00 uur's avonds tussen 20:00 uur en 23:00 uurdonderdagavond niet.e-mail lees ik de hele dag door.

John Hukom Docent zie groepslijst zie groepslijst

Onze scholen:Naamxschoolxxxxx xx Typexxxxxxx Wie?xxxxxxxde Ambelt VSO AllardRientjes Mavo vmbo-t RaymondDe Nieuwe Veste VO Jeroen en Herraldgeen FrankVisser 't Hooft lyceum(Alleen stage)

VMBO, HAVOVWO Marco

Afspraken over aan- en afwezigheid:We zijn allemaal aanwezig bij de lessen op maandag van 18:00 t/m 20:00 uur. Als we niet in de gelegenheid zijn om te komen, melden we ons af per e-mail, zowel bij John als bij de overige leden. Vaker afwezig dan 2 keer word je verwijdert uit groep. I.o.m John.

Rooster voorzitter en notulist:Onze vaste notulist is Allard Bouwmeester.

voorzitterxxx datum

Marco 8 feb.Herrald 15 feb.Frank 1 mrt.Raymond 8 mrt.Jeroen 15 mrt.

5

Marco 22 mrt.

29 maart zijn de toetsen.Afspraken over onderlinge communicatie:De meeste communicatie zal via de WIKI gaan. Als dit niet toereikend is, kan er natuurlijk altijd contact gezocht worden via e-mail of telefoon.Afspraken rond deeltaken en deadlines:We houden ons aan de deadlines uit de reader. Mocht dan niet lukken, wordt dat op tijd aangegeven aan de groep. Mocht een persoon dit niet doen dan wordt hij daar op aangesproken op de volgende vergadering. Voor maandag 15 februari hebben wij afgesproken dat het eigen onderzoek zo goed als klaar moet zijn.Hoe informeren wij de begeleidende docent:John Hukom, de begeleidende docent zal regelmatig op de hoogte gehouden worden van onze resultaten dusverre . Dit zal gebeuren met een mail naar John met daarin de vraag onze WIKI pagina te bekijken.Mogelijk nuttige ervaringen, kennis en competenties:

Naam Nuttige ervaring, kennis of competentie

Raymondxxx

Tijdens mijn middelbare schooltijd zat er een autist in mijn klas. Ik heb gemerkt hoe moeilijk het voor een autist kan zijn om emoties juist in te schatten en om hoofdzaken van details te scheiden. Deze leerling was goed in exacte vakken, maar hij sloeg regelmatig dicht tijdens toetsen.Dit schooljaar geef ik voor het eerst les. Op mijn school zijn er veel leerlingen met een stoornis. Onder andere: ADHD, pdd-nos, dyslexie, dyscalculie en faalangst. Ik merk dat er veel aandacht is voor deze leerlingen (van faciliteitenpasjes tot intensieve begeleiding van ambulant begeleiders), maar ik weet er nog te weinig vanaf om er op dit moment iets zinnigs over te zeggen. Ik vermoed dat dit na deze cursus anders is.

Herrald

Ik sta nu voor het 2e jaar voor de klas op een 'zorg-school'. Wij hebben veel leerlingen met een stoornis, van ADHD (de meeste) tot PDD-nos, tot dyslecten. Deze leerlingen krijgen veel begeiding en zitten veelal in kleine klassen (lagere niveaus max 15 leerlingen, hogere niveaus tot max 25 leerlingen). Hier krijg ik veel van mee ivm het juiste optreden in de klas.

FrankRuim 1 jaar heb ik voor de klas gestaan. Eerst zo'n 4 maanden voor vmbo-beroeps (3de klas) en daarna een jaar op het CSB in buitenveldert. Daar heb ik te maken gehad met verschillende ADHD-kinderen. Voor sommige moest ik zelfs het 'ritalin-tijdstip' bij houden. Ook waren er verschillende dyslectische kinderen.

Jeroen

Ik sta drie jaar voor de klas en heb verscheidene leer- en/of gedragsstoornissen meegemaakt. Van faalangst tot PDD-Nos. Bij ons op school dienen eerste en tweede jaars docenten mee te doen aan een cursus welke betrekking heeft op dit onderwerp. Hierin worden problemen van andere docenten met elkaar besproken onder leiding van een ervaren ambulant begeleider. Tijdens deze cursus houd jij je bezig met de compententies 1,2,3 en 4. Alle gericht op leerlingen.

Allard

Ik werk sinds 01-12-2009 op een school voor leerlingen met gedrags/leerstoornissen. Ik geef les aan 7 klassen met leerlingen met verschillende gedrags/leerstoornissen, denk aan; pdd-nos, asperger, ad(h)d, leerstoornissen. Op deze school volg ik een cursus "kijk op kinder en jeugdpsychiatrische beelden" om mijn kennis te vergroten om deze leerlingen beter te begrijpen.

Marco

Ik sta nog niet voor de klas maar heb al wel veel ervaring met jeugd. Al 24 jaar geeft ik leiding aan zomerkampen met jeugd in verschillende categorieën variërend van 9 tot 15 jaar. Op deze jeugdkampen heb ik regelmatig te maken met kinderen met een stoornis. De stoornis die ik het vaakst tegenkom is ADHD maar ook GTS ben ik hier tegengekomen. Ook ben ik jeugdtrainer- en coach geweest bij voetbal en volleybal. Ik ben vader van drie kinderen (16, 12 en 1) en speel al jaren toneel. Al ruim 21 jaar ben ik werkzaam in de ICT branche en de laatste 6,5 jaar in ondersteuning van eindgebruikers waardoor ik onze groep op gebied van ICT goed kan ondersteunen.

Leren aan competenties wat betreft samenwerken:Wij gaan ons versterken op het gebied van het samenwerken. We zorgen dat het werk goed op elkaar

6

wordt afgestemd.Deze criteria behoren bij competentie vijf.

2. Opdrachten, plan en achtergronden

De casus in een paar zinnen samengevat:Voor een nieuwe school midden in de stad Utrecht gaan wij als projectgroep 'Zorgverbreding' meedenken over een goed zorgbeleid voor leerlingen met een leer- en/of gedragsstoornis. Hierbij denken we na over alle mogelijke aspecten van zorg voor die leerlingen die gebaat zijn bij extra begeleiding. In dit zorgbeleid houden we rekening met verschillende betrokken doelgroepen: leerlingen, docenten, leraren in opleiding, mentoren, het zorgteam en de directie.

Wie zijn wij in dit project en wat is onze opdracht als projectgroep:Wij zijn een projectgroep die informatie verzamelt omtrent diverse leer- en/of gedragsstoornissen en op basis daarvan een zorgplan schrijven, een informatiepakket maken en informatieavonden geven voor leerlingen, ouders, docenten, opleidingscoordinatoren en schoolleiding.

De verschillende fases en bijbehorende opdrachten:Fasex0xxx Kennismaken, uitwisselen van (school)ervaringen, afspraken makenFase 1.1 Inventarisatieproduct: onderzoek en vastleggingFase 1.2 Uitwisselen van informatieFase 2 Het opstellen van een zorgplan

Fase 3 Eindproducten: het uitwerken en (deels) uitvoeren van een thema-avond over zorgbeleid voor alle betrokkenen en het samenstellen van een informatiepakker voor de school

De onderdelen van het eindproduct:

Informatiepakket (zie p. 16 van reader voor meer details)

Voor docenten, schoolleiders en zorgteam:

aantrekkelijke titelpagina inhoudsopgave inleiding zorgplan alle protocollen literatuurlijst

Voor de leerlingen:

bijvoorbeeld een flitsende folder

Voor specifieke leerlingen en hun ouders:

bijvoorbeeld een folder met de nadruk op welke zorg de nieuwe school biedt voor specifieke leerlingen en welke rol ouders hierin kunnen spelen

Thema-avond met workshops (zie p.17 van reader)

schematisch draaiboek (korte) plenaire inleiding aangeboden workshops moeten zowel voor leerlingen, ouders, docenten (mentoren) en

directie geschikt (en herkenbaar) zijn.

7

(korte) plenaire afsluiting

Bijlagen

notulen en persoonlijke verslagen (inclusief logboeken)

De eisen van het eindproduct:

Het informatiepakket moet aantrekkelijk zijn vormgegeven! Het moet een uitgewerkt schema van de thema-avond bevatten. Het moet overdraagbaar zijn. (leken moeten alles direct kunnen snappen)

3. Planning

De taakverdeling:Vaste notulistxxx Allard BouwmeesterVoorzitter Zie rooster onder punt 1 xxxRaymond FaalangstHerrald DyscalculieFrank DyslexieJeroen PDD-nosAllard AspergerMarco ADHDPlanning m.b.t. lezen verplichte literatuur:Maandag 15 februari hebben wij het eigen onderzoek klaar.

Feedback:Feedbackronde zal gedurende deze hele casus gebeuren. Iedereen heeft een eigen forum waarop andere medestudenten zijn bevindingen mag neerzetten.

8

Het syndroom van Asperger

1. Literatuuronderzoek:

Het syndroom van Asperger

Toen de postbode de brieven in de bus van nummer 20 deed, liep een jong meisje het pad af. Het gezin was hier net komen wonen en de postbode was nieuwsgierig naar de namen en de achtergrond van de nieuwe bewoners. Voordat hij ook maar goedendag kon zeggen, vroeg zij: Wat vind u van Deltics? Verbaasd over de vraag, vroeg de postbode zich af of het om een nieuw soort snoep ging, of een nieuwe televisieserie. Zij wachtte niet op een antwoord en zei: Het zijn de allersterkste dieseltreinen. De postbode was opgelucht dat hij nu wist waar het gesprek over ging, maar het belang ervan, op dat moment van de dag, was hem niet meteen duidelijk. Het meisje ging door met een stoot van informatie over deze, voor hem zo onbekende trein. Ze was duidelijk niet geïnteresseerd in zijn mening over dit soort treinen, zijn beleefde pogingen om te zeggen dat hij verder moest merkte ze waarschijnlijk niet eens op. Uiteindelijk moest hij haar vrij bot onderbreken met een plotseling: Tot ziens! om zo te kunnen ontsnappen. Hij was verbijsterd, hoe kon het zijn dat dit kind zoveel wist over deze trein. En waarom dacht ze toch dat hij daarin geïnteresseerd zou zijn. Bovendien keek ze hem niet eens aan, en praatte overal dwars doorheen.

Dit bovengemoemde verhaal is typisch een geval voor iemand met het syndroom van Asperger. Dit syndroom is een pervasieve ontwikkelingstoornis vernoemd naar een Weense kinderarts dr. Hans Asperger die in 1944 een proefschrift over dit verschijnsel schreef. In 1994 werd dit syndroom opgenomen in het Amerikaanse "Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder"(DSM).

Dit syndroom kent vele kenmerken, hieronder staan de meest voorkomende en belangrijke:

- Onhandige, grove motoriek.- Moete met druk, behoefte aan rust.- Gebrek aan creativiteit.- Pedant taalgebruik.- Snel het overzicht kwijt raken.- Moeite met grenzen.- Onhandigheid.- Duidelijk een eigen mening hebben.- Sociaal beperkt- Gemiddeld tot hoge intelligentie.- Doorzettingsvermogen.- Behoefte aan structuur en duidelijkheid.- Letten op details.- Perfectionistisch- Visueel ingesteld.

Hoe mensen met het Syndroom van Asperger tegen de wereld aan kijken:

Mensen met dit syndroom kijken anders tegen de wereld aan dan andere mensen. Zij vinden 'gewone' mensen vreemd en raadselachtig. Waarom zeggen ze niet gewoon wat ze denken en wat ze bedoelen. Waarom zeggen ze niet gewoon van ze menen en denken. Waarom zeggen ze zoveel dingen die helemaal niet belangrijk zijn. Wat is er zo vervelend aan het feit dat wij mensen met het Syndroom van Asperger honderden fascinerende feiten vertellen over de dienstregeling van treinen, het unieke getal van iedere lantaarnpaal, enz......Waarom zijn mensen zo onlogisch als je ze vergelijkt met ons mensen met het Syndroom Asperger.

De waarheid is natuurlijk net even iets anders. Wij mensen met het Syndroom van Asperger zijn in de minderheid. Hoe wij de wereld zien lijkt logisch, terwijl de waarheid berust op het feit dan wij het net even anders zien dan de rest van de wereld.

9

Gevolgen voor opvoeding, omgeving, puberteit:

In de opvoeding kan het nogal eens lastig worden om om te gaan met een kind dat het syndroom van Asperger heeft. Een ouder krijg moeilijker een band met dit type kind, en krijgt regelmatig conflicten omdat het kind vaak zegt wat hij denkt of ziet. De omgeving heeft moeite om deze persoon te begrijpen en vaak heeft iemand met dit syndroom weinig tot geen vrienden omdat hij sociaal niet goed weet hoe contact te leggen en dat eventueel te onderhouden. Omdat deze mensen vaak anders zijn worden ze vaak gepest in de puberteit maar vaak weten mensen met dit syndroom niet eens dat ze gepest worden en denken dat ze zijn vriendjes zijn.

Mogelijkheden om deze stoornis te behandelen:

Deze stoornis is niet te behandelen maar het is wel belangrijk om inzicht te krijgen in dit syndroom zodat we hen beter leren begrijpen en een betere begeleiden kunnen toepassen.

Bronvermelding: http://www.syndroomvanasperger.nl/wat%20is%20het.htm http://nl.wikipedia.org/wiki/Syndroom_van_Asperger “Autisme is lang zo gek nog niet” Gery Quak en Karel smeets. http://www.medicinfo.nl/%7B4926c48f-9b20-42c0-9686-c846bebb1bfc%7D

2. Gevolgen voor het onderwijs:Het heeft zeker gevolgen voor het onderwijs als je een kind met dit syndroom in de klas hebt. Dit type leerling (Asperger) heeft beperkte sociale vaardigheden en kan dus lastig in groepsverband werken. Daarnaast is het moeilijk een leerling met dit syndroom te motiveren voor een vak waar hij niet in is geintreseerd. Daarnaast is het belangrijk dat het op school allemaal goed gestructuureerd en duidelijk is. Dit geldt voor de inrichting van de school maar ook voor de leraren die alles duidelijk moet uitleggen en niet veel op de constuctieve manier werken. Mocht zo'n leerling het overzicht kwijt raken kan hij of zij helemaal dichtslaan en dan ook niets meer willen en enorm "nukkig" kan zijn.Zo ook moeten de mede leerlingen op de hoogte zijn van zijn stoornis, omdat zij daar ook rekening mee moeten gaan houden. Als een leerling met het syndroom van Asperger bijvoorbeeld een opvatting te letterlijk neemt kan dit nog wel eens hilarische momenten opleveren. Daarom is het belangrijk dat hun medeleerlingen rekening houden met zijn syndroom.

Tips voor leraren/begeleiders en scholen:

- Geef deze leerlingen een vast rooster en mocht er een wijziging zijn geef deze op tijd aan.- Schrijf elke les de planning op het bord zodat een leerling overzicht kan houden.- Zorg dat er in het schoolgebouw en de lokalen voldoende klokken hangen, dit type leerling wil graag weten hoe lang het nog duurt.- Dus globaal; zorg voor structuur, dit werkt erg goed bij dit type leerling. Zo hoef je hem ook niet anders te behandelen in de klas. En dat kan weer problemen geven bij de "gewone" leerlingen omdat zij vinden dat hij wordt voorgetrokken.- Moedig hem of haar aan om deel te nemen aan een activiteit als de leerling afzijdig gedrag vertoont.-- Geef een tijdlimiet aan voor het huiswerk, dit type leerling werkt beter met een tijdsdruk.- Laat niet altijd je emoties zien. Dit kan stress verhogend werken.

Mentoren en begeleiders kunnen dit type leerling ook sociale vaardigheden aanleren. Dus je leert d.m.v. een rollenspel hoe een leerling met het syndroom van Asperger hoe hij of zij moet handelen in verschillende situatie's. Bijvoorbeeld; hoe leg contact met een ander die je niet kent, hoe vertel je iemand dat je hem/haar leuk vindt.

Als dit type leerling naar het reguliere onderwijs gaat scoort de leerling vaak niet hoger dan vmbo-tl. Soms kom je dit type leerling tegeen om havo/vwo maar dan moet er wel vaak een werkbare en gestruktureerde situatie zijn, vaak gebeurt dat op het speciale onderwijs. Dit type leerling heeft een vaak een "Rugzak". Dit wil zeggen dat er extra begeleiding is voor zo'n leerling. Deze leerling moet

10

dan wel een indicatie hebben volgens de Wet op de leerlinggeboden financiering. Zo'n indicatie geeft recht op extra geld zodat een ambulant begeleider ingezet kan worden voor zo'n leerling.

3. Onderzoek op de werkplek:

Bij ons op school (VSO de Ambelt) hebben we te maken met alleen maar leerlingen met gedrag/leerstoornissen. Veel voorkomende stoornissen; PDD-nos, Ad(h)d, Asperger, leerstoornissen.

Afgelopen week heb ik een aantal collega's gevraagd wat hun ervaring is met dit type leerling. De volgende collega's heb ik geintervieuwd;- 2 collega's(groepsleerkrachten).- Mentor.- Ambulante begeleider.

2 Groepsleerkrachten.

Beide groepsleerkrachten geven aan dat elke leerling met het syndroom van Asperger weer anders is. Dus ook een ander handelingsplan hebben, maar 1 collega haalt één duidelijk punt naar voren en dat is: voer geen discussie met dit type leerling. Dit omdat dit type leerling vaak verbaal erg sterk is, maar tijdens een discussie kunnen ze zichzelf geen ongelijk geven en geven ze de discussie nooit gewonnen. Mijn andere collega gaf meer globale punten weer; strak handelen, duidelijkheid, structuur, omgewenst gedrag stoppen en laten zien hoe het ook kan, niet boos worden en gebruik geen humor (dit beide snappen ze vaak niet) tevens geen discussie.

Mentor.

Een Mentor gaf de volgende punten weer, waar hij of zij rekening mee houden met de begeleiding;Ik heb 2 leerlingen in de klas waarvan ik mentor ben. Met deze leerlingen ben ik vaak bezig met de volgende punten:- sociale interactie stimuleren- sociaal gedrag stimuleren- klaar staan voor anderen (voor wat hoort wat)Deze leerling doet namelijk bijna enkel en alleen maar dingen waar hij zelf voordeel van heeft of belang van heeft, dus niets waar een ander belang bij heeft of graag zou willen.

Ambulante begeleider.

De Ambulante Dienstverlening is een onderdeel van de Ambelt en bestaat uit ongeveer 100 ambulant begeleiders. De ambulante begeleider is een gespecialiseerde leerkracht en helpt leerlingen die in het reguliere onderwijs verblijven. De leerkracht heeft veel kennis en ervaring als het gaat om leerlingen met ontwikkelings-, gedrags- en psychische problemen. Bijvoorbeeld PDD-Nos, het Syndroom van Asperger of ADHD.Ik heb een behoorlijk aantal Aspergers in de begeleiding nu. Wat daarbij met name opvalt is:- het niet doorzien van sociale interacties en communicatie- doorgaans veel moeite met het houden van overzicht- moeite met plannen en organiseren van (school)werk- activiteiten (bijv. bijwonen lessen / pauzes) kosten bovengemiddeld veel energie- niet gericht zijn op anderen maar op zichzelf (egocentrisch) Dit leidt vaak tot problemen, maar dat is per leerling ook weer verschillend. De hulpvragen verwoord ik per leerling in een handelingsplan/begeleidingsplan.(zie begeleidingsplan)

Afgelopen week heb ik 2 leerlingen met het Syndroom van Asperger in de klas gehad, deze heb ik geobserveerd gedurende 3 lessen. Wat mij opviel de eerste les dat de ene leerling tijdens het samen werken met een experiment helemaal dicht klapte. Achteraf heb ik met hem gesproken en kon niet een reden aangeven waarom hij aan tafel ging zitten en boos voor zich uit ging kijken. Dit heb ik teruggekoppeld aan zijn mentor, die heeft aan het einde van de dag nog een gesprek met deze leerling gehad. De leerling gaf aan dat hij moe was en geen zin meer had om tijdens het experiment te gaan overleggen met zijn medeleerlingen. De andere twee lessen heb ik niet echt iets vreemds kunnen zien. De andere leerling heeft meer uiterlijke kenmerken van het Syndroom van Asperger. Je kunt direct zien in groepsverband dat deze niet voorop loopt. Hij is sociaal niet heel sterk tijdens het experiment vraag hij alleen het nodige wat hij wil weten, dat schrijft hij op en vindt het dan oke. Terwijl er nog leerlingen in zijn groepje zaten die het nog niet goed begrepen maar hij deed geen moeite om hun te helpen. Tijdens de andere lessen viel mij het op dat hij af en toe iets vraagt en erg op de achtergrond is en dat hij omgaat met zijn klasgenoot die het zelfde syndroom heeft.

11

Zorgplan.

Bij ons op de de Ambelt hebben we een CVB (commissie van Begeleding) deze bestaat uit: teamleidster, intern-begeleider, maatschappelijk werkster en een psychologe. Deze laatste twee zijn niet perse bij ons in dienst, maar worden aan ons uitgeleend door de afdeling van de Ambelt die zich bezig houdt met de zorg. Deze twee hebben dus ook ruggespraak met hun eigen afdeling.Deze commissie is verantwoordelijk voor de zorgstructuur bij ons op school. Zij verzorgen ook de afhandeling van problemen en vraagstukken van ouders, leerlingen en leerkrachten. De IB-er is met name verantwoordelijk voor het didactische deel. Zij ondersteunt de uitvoering op de werkvloer.Nu kan bij het CVB een vraag binnenkomen om hulp. Die kan komen van; ouders, leerlingen, maar vaak ook van een (vak)leerkracht. Wanneer het gaat om hulpvraag omtrent gedrag kom je bij de psychologe terecht. Als het gaat om het vinden van de weg in het bureacratische verkeer kom je op het vakgebied van de maatschappelijk werkster.

Bijvoorbeeld: En leerkracht wil iets inbrengen in het CVB, dan vult deze een signaalbrief in. Deze wordt vervolgens behandelt door hdt CVB, die in samenspraak met de leerkracht(en evt. ouders en leerling) een vervolg bedenken.

Op de Ambelt werken we met vakdocenten en groepsdocenten. Het grootste deel van de leraren zijn groepsdocent, voor de volgende vakken hebben we vakdocenten: Nask, Duits/Engels, Informatica, Techniek. Groen. Je kunt onze structuur vergelijken met die van een basisschool. De andere vakken worden gewoon door de groepsleerkrachten gegeven tevens zijn de groepsleerkrachten ook mentor. Deze mentoren behoren ook een groepsplan te schrijven; In dit plan staan de doelen voor de hele groep voor het schooljaar. hierin staat ook hoe je onderwijs vorm geeft en tegemoet denkt te komen aan de wensen die de doelgroep stelt. Daarnaast schrijven ze voor elke leerling een algemeen handelings plan. Hierin staan individuele doelen voor de betreffende leerling geformuleerd die je in dat jaar wilt behalen. Dat zijn dus ruim gestelde doelen. Einddoelen voor een bepaald jaar. Dat kunnen doelen zijn op sociaal-emotioneel, maar ook didactisch gebied. Daarnaast geeft het AHP een beknopt overzicht van de inhoud van het papieren dossier met dus: iq-gegevens, behandelingsverleden, stoornis, familie-bijzonderheden, enz.En tenslotte schrijven ze per leerling drie maal per jaar een Kort Cyclisch Handelingsplan. Je neemt dan 1 van de jaardoelen uit het AHP en gaat daarmee aan het werk. Dat betekent dus niet dat je dat hele jaardoel behaalt, maar je werkt er naar toe. Je hebt voor zo'n kort cyclisch plan dan ook maar een week of 10.

Al dit bovengenoemde gaat te alle tijden in samenspraak met de ouders van de leerlingen.

4. Twee lesvoorbereidingen.

Klas : 2cLesstof(kort) : Hoofdstuk 2.3(Massa en Volume) Wat is massa en hoe bepaal je dat? En wat is volume en hoe kun je dat bereken? (Theorieles)Beginsituatie : Ze kennen de eenheden van Massa en Volume (Wiskunde)Doelstelling : Het begrijpen hoe je Massa en Volume kunt bepalen/berekenen.Specifieke leerlingen : Jesper en Mattias (beide met het syndroom van Asperger).

Activiteit docent:Zorg dat beide leerlingen vooraan gaan zitten en zorg voor een rustige omgeving dus zet hun niet naast een adhd-er. Nadat de klas is gaan zitten neem de planning door wat je die les wilt gaan doen en zet deze op het bord. Laat bij je uitleg altijd voorbeelden (bv;tekening op bord, materialen) zien bij dit onderwerp kan dat met; weegschaal, maatcilinders, vloeistoffen, kubes (1dm3). Geef niet te veel informatie in 1 keer maar verspreid dit over een aantal lessen(wees duidelijk en geef simpele

12

voorbeelden). Stel deze leerlingen richtvragen zodat je hun niveau kunt bepalen en daar rekening mee kunt houden (evt tussenstappen), tevens betrek je deze leerling daarmee zodat hij niet in gedachten verzeild kan raken. Verander je stuctuur van je lessen niet.

Activiteit leerling :Na de introductie zet de leerlingen aan het werk( opgaven van deze paragraaf, overleggen mag ik fluistervorm) en ga bij deze twee leerlingen even peilen of het duidelijk is overgekomen. Mocht het niet helemaal duidelijk zijn geef ze nog extra uitleg en laat ze zelf eens naar de materialen kijken(kubus 1dm3). Kijk klassikaal de gemaakt opgaven na en benoem de eventuelen positieve elementen.(mochten er negatieve dingen gebeuren, benoem deze ook).

Doel van les:Voorkennis activeren en kennis verijken.

Verwachte moeilijkheden:Je houdt rekening met verschillende type leerlingen, in je uitleg moet je simpele en makkelijk te begrijpen voorbeelden gebruiken. Dit is voor andere leelingen snel saai en je moet deze ook weten te motiveren.

Benodigd lesmateriaal:Maatcilinders, weegschaal, dm3, water.

Klas : 2cLesstof(kort) : Practicum elektriciteit (Wat gebeurt er bij een serie/parallelschakeling)Beginsituatie : De leerlingen hebben al een theorie gehad over begrip; stroom, serie, parallel.Doelstelling : Leerlingen zelf later ervaren hoe het werkt met deze schakelingen.Specifieke leerlingen : Jesper en Mattias (beide met het syndroom van Asperger).

Activiteit docent: Zorg tijdens de binnenkomst dat deze specifieke leerlingen naast elkaar vooraan gaan zitten tijden de instruktie. Vertel de leerlingen de planning van de les en zet deze op het bord. Leg het practicum duidelijk in stappen uit. Welke materialen ze nodig hebben en waar deze liggen en wat de opdracht is. Zorg dat de opdracht uitgebreid op papier staat zodat ze tijdens het practicum nog eens na kunnen lezen wat ze precies moeten doen en daarvoor nodig hebben. Stel zelf de groepjes samen voor het practicum.

Activiteit leerling:Uitvoeren van het practicum.(Maak een serieschakeling en meet de stroom op de aangegeven punten. Doe hetzelfde maar dan met een parallelschakeling). Let extra op bij de specifieke leerlingen, dit is helemaal niet voor ze en dat vinden ze vaak eng en lastig. Gebruik voor het practicum ook verschillende kleuren draden om zo de plus en de min aan te geven. Zo is het ook in het boek weergegeven. Benoem het als ze het goed doen.

Doel van de les:Leerlingen zelf laten ervaren hoe de stoom loopt bij een serie/parallelschakeling.

Verwachte moeilijkheden:Deze specifieke leerlingen te weinig kunnen begeleiden omdat tijdens een nieuw practicum leerlingen veel vragen hebben.

Benodigd lesmateriaal:Voedingsbron, stroomdraden(rood,zwart), 6V lamp. Practicumblad + Antwoordenblad.

13

PDD-Nos

1. Literatuuronderzoek

PDD-Nos staat voor Pervasive Development Disorder Not Otherwise Specified ( oftewel een pervasieve ontwikkelingsstoornis niet anders omschreven). Dit houdt in dat het gaat om een restgroep binnen de Autisme Spectrumstoornissen.PDD-Nos kent vele gradaties in zijn stoornissen. Van een milde vorm tot zeer zware vorm. In de twee interviews die ik heb afgenomen, kun je over deze gradaties lezen. Natuurlijk zijn er nog meer varianten.

Kenmerken van PDD-Nos zijn een grote achterstand hebben op emotioneel, sociaal en motorisch gebied. Door hun sociale achterstanden is het moeilijk voor deze jongeren om contacten te leggen met andere mensen. Omdat ze vaak niet kunnen verwoorden wat ze daadwerkelijk willen vertellen, gebruiken ze moeilijke woorden die niet bij hun leeftijd horen (bron: Ongewild lastig, van Monique Baard). Ook een goed voorbeeld is dat PDD’ers een trage verwerking hebben in de hersenen. Als er een grap gemaakt wordt dan begint een PDD’er pas te lachen als de rest uitgelachen is. Maar ook niet te vergeten dat een PDD’er lacht om dingen die wij niet begrijpen.De achterstanden in het motorisch gebied merk je vaak pas tijdens de puberteit (bron: //http://www.pddnos.nl///).PDD’ers hebben moeite met het tonen van emotie omdat ze gewoonweg niet weten hoe dat moet. Die prikkel moet constant ‘een zoekende weg’ afleggen binnen de hersenen. Terwijl bij de ‘normale’ mensen deze prikkel na de eerste keer zijn plek heeft gevonden (opgeslagen wordt) en sneller aangesproken kan worden. Bij PDD’ers wordt dit niet opgeslagen en daarom moet die prikkel constant zoeken (bron: Lezing Autisme, gegeven op het HU).

Ook kenbaar voor deze jongeren is dat ze ‘graag gemogen mogen worden’. Deze jongeren met het gedragstoornis PDD-Nos voelen zich vrijwel buitengesloten in de maatschappij. Ze voelen dat ze anders zijn dan anderen.

Nog een ander kenmerk is dat jongeren met PDD in een eigen wereld leven. Een wereld welke voor deze jongeren veilig geacht wordt. Dit is een wereld waar wij als ‘normale mensen’ geen idee van hebben. Als je niet gespecialiseerd bent in dit onderwerp is het erg moeilijk te begrijpen. Zelfs ouders begrijpen het vaak niet. Er gaat vaak een hele tijd overheen voordat een ouder enigszins het gevoel krijgt grip hebben te hebben op deze gedragsstoornis, maar vaak zijn ouders deze grip ook snel weer kwijt, want het is en blijft moeilijk een jongere met het gedragsstoornis PDD volledig te begrijpen.Een computer bijvoorbeeld is voor deze jongeren dan ook een veilige omgeving. PDD’ers kunnen zich dan ook helemaal afzonderen in deze veilige omgeving.

PDD-Nos is een onderwerp welke vaak ter sprake komt in de huidige maatschappij. Mensen beginnen steeds meer te begrijpen over de stoornissen die er zijn. Niet alleen PDD wordt benoemd, maar ook het Syndroom van Asperger, ODD, CD, ADHD etc. Vroeger was dat een stuk minder en er werd dan ook vaak gezegd dat iemand gewoon dom is. Maar juist het tegenovergestelde is waar. Neem nu bijvoorbeeld het Syndroom van Asperger, deze mensen zijn vaak erg intelligent en welbespraakt.Maar nog steeds is het niet genoeg. Mensen begrijpen wel dat er iets aan de hand is, maar kunnen er geen vinger op leggen. Het is ook moeilijke materie waar men voldoende tijd in moet stoppen wil je enigszins een idee krijgen wat er allemaal speelt.

2. Gevolgen voor het onderwijs

PDD-Nos heeft zeker gevolgen voor het onderwijs. Als je kijkt dat PDD'ers gewoon deelnemen aan het reguliere onderwijs naast een klas vol 'normale' kinderen dan moet je als docent erg flexibel zijn. Een PDD'er vergt een andere aanpak dan een 'normale leerling'. Kijk maar naar de sociale aspecten evenals de motorische aspecten. Er wordt vaak door een deskundige op het gebied van autisme gezegd dat je als docent de tijd moet nemen voor een PDD'er. Zoek veel oogcontact, zorg voor een juiste en veilige leeromgeving en ga ernaast zitten waarbij richt jij je alleen richt tot deze leerling. Ik vind dit allemaal mooi bedacht maar in realiteit gaat het allemaal net even anders (uit eigen ervaring). Natuurlijk houd je als docent rekening met het feit dat deze leerlingen met PDD net iets meer zorg

14

http://www.pddnos.nl/

nodig hebben dan anderen. Maar als docent mag je nooit de rest vergeten. Daarom vergt dit ook voldoende inspanning en flexibiliteit van een docent.

Je houdt als docent rekening met de leeromgeving van een PDD'er. Hier bedoel ik mee dat je een juiste plaats in een klaslokaal moet kiezen voor deze leerling. Een PDD'er kan door het minste of geringste afgeleid zijn. Een drukke groep neerzetten achter deze leerling kan dan ook averechts werken. Je moet als docent ook zorgen dat je een PDD'er altijd in je gezichtsveld hebt. Je kunt dan tijdens je lessen altijd oogcontact zoeken met deze leerling. Hiermee zorg je dat een PDD'er actief zal bijdragen aan je lessen.

We moeten niet vergeten dat een PDD'er een goede structuur nodig heeft. Hier moet je als docent zeker rekening mee houden. Het even snel omschakelen qua onderwerp of het aanpassen van opgegeven huiswerkopdrachten kan voor leerlingen met PDD een negatieve invloed hebben op hun gedrag. Ze raken dan de draad kwijt. Natuurlijk is structuur voor de 'normale' leerlingen ook erg belangrijk, maar voor PDD'ers net even meer.

Het rustig spreken en het gebruik maken van korte zinnen is voor een PDD'er erg fijn. Door de beperkte sociale vaardigheden van een PDD'er moet je hier als docent rekening mee houden. Gebruik geen vage begrippen of beeldspraak, maak gebruik van concrete termen en vertrouw niet op lichaamstaal. (bron: http://www.kenniscentrumcrossover.nl/werk_en_handicap/autisme/pddnos)

Dus nogmaals. Gevolgen voor PDD'ers heb je zeker in het onderwijs. Ik ben van mening dat deze leerlingen zeker een kans moeten krijgen in het reguliere onderwijs. Met een juiste begeleiding is er voor deze leerlingen veel haalbaar. Maar het begrip ervan moet voor vele eerst duidelijk worden. Een juiste samenwerking tussen een school en een zorgteam is daarom erg cruciaal. Zonder deze juiste samenwerking zullen deze leerlingen in de huidige maatschappij geen enkele kans maken.

3. Onderzoek op de werkplek

Interview 1 met:

Ambulant begeleider/intaker-----------: Magnus MagnoliaWerkzaam bij-------------------------------: Het Forensisch Psychogisch Instituut, oftewel REC4, regio---------------------------------------------------- ZuidoostTaken------------------------------------------: Werkzaam met kinderen met PDD die door een rechtbank---------------------------------------------------- worden toegewezen aan het REC4.Thuissituatie---------------------------------: Vader van een zoon van 21 jaar met PDD-Nos in zware----------------------------------------------------- vorm.

Magnus 10 jaar werkervaring. Door een behoorlijk geestelijk schade die zijn oma heeft opgelopen tijdens en door de oorlog werd Magnus geïnspireerd door dit vak. Zelf heeft hij ook een zoon met PDD-Nos.Op mijn vraag of hij alleen ervaring heeft met PDD kreeg ik het volgende antwoord, ‘PDD is een stoornis welke in vele verschillende vormen voorkomt, maar je ziet ook vaak dat deze stoornis samen gaat met bijvoorbeeld ADHD en/of ADD’.Magnus is een zeer ervaren deskundige op het gebied van PDD-Nos. Tijdens mijn interview merkte ik op dat hij zijn verhalen met passie verteld. Ook vertelde hij mij het volgende, ‘ik wil je graag vertellen over PDD, omdat het vaak een onbegrepen onderwerp is in onze maatschappij. Vele mensen weten niets tot weinig van deze stoornis, terwijl het erg vaak voorkomt. Dit geeft voor deze cliënten een gevoel dat ze niet thuishoren in de maatschappij’.

Magnus met de ervaringen op zijn werkplek.Magnus werkt met jongeren in de leeftijdsgroep 16-21 jaar. Deze kinderen hebben allen te maken met

15

http://www.kenniscentrumcrossover.nl/werk_en_handicap/autisme/pddnos

de gedragsstoornis PDD-Nos. Deze jongeren worden door de rechtbank toegewezen aan hem doordat deze jongeren vaak ofwel aan brandstichting hebben gedaan ofwel aan een zedenmisdrijf (dit zijn de meest voorkomende oorzaken).Deze jongeren worden voor onderzoek en diagnose onder toezicht van het REC4 geplaatst, omdat deze jongeren niet te vergelijken zijn met andere daders (dus het voordeel van de twijfel van een rechtbank).Door een juiste intake moet kenbaar gemaakt worden in welke categorie deze cliënten (hoe deze jongeren genoemd worden als ze onder toezicht staan van het REC4) thuishoren.

Het is natuurlijk erg moeilijk om deze jongeren zomaar te plaatsen in een categorie. Dit vergt ontzettend veel tijd en geduld. ‘Het vertrouwen dient gewonnen te worden bij deze jongeren’, aldus Magnus.

Naarmate het gesprek vorderde raakte ik geïntrigeerd door zijn eigen ervaringen omtrent deze gedragsstoornis. Ik vroeg hem daarom welke leuke en mindere leuke ervaringen hij heeft meegemaakt tijdens zijn werk.Verhaal van Magnus over zijn minder leuke ervaringen.‘Ik heb een keer een aanvaring gehad met een jongen van 14 jaar (deze gebruikte ritalin, welke een upper is voor PDD’ers). Dit was een kleerkast van 2 meter. Hij probeerde mij constant uit te lokken om te zorgen dat ik mijn geduld zou verliezen. De constante drang om ruzie te maken en op de vuist te willen gaan was voor hem de normaalste zaak van de wereld. Ik werd dan ook met moord bedreigd en ik ben zeker niet bang aangelegd, maar dit zijn toch wel de minder leuke moment kan ik je vertellen. Op een gegeven moment zat ik alleen met hem en merkte op dat hij erg geïrriteerd was en hij greep mij daarom ook na vijf minuten naar de keel. Uit een reflex zei ik het volgende tegen hem, ‘ik hou ook van jou’. Dit was de doorbraak in de zaak. Niemand had dat ooit tegen hem gezegd en hij kalmeerde direct en het traject met deze cliënt heeft op dat moment een doorbraak gekend’.Verhaal van Magnus over zijn mooie momenten.Ik citeer, ‘Als je ergens komt met cliënten en je hebt een lang traject doorlopen dan is dat een geschenk uit de hemel’.Nog een citaat, ‘Ik ga met een glimlach naar huis als je een cliënt zover hebt gekregen dat ze zelf om hulp vragen. Je hebt dan een barrière overbrugt'.

Natuurlijk was ik als interviewer ook erg benieuwd naar de verschillen tussen de PDD’ers op zijn werkplek en zijn zoon. Hierover sprak hij vol trots en legde mij dan ook uit welke verschillen er zijn.

Magnus over zijn zoon.PDD komt voor in verschillende gradaties. Ik noem er hier twee. Zoals eerder verteld heb je PDD’ers die agressie vertonen, maar ook PDD’ers die zich heel passief opstellen. ‘Mijn zoon is erg passief en heeft geen drive’, aldus Magnus. Het blijkt dus dat jongeren met deze vorm van PDD erg afhankelijk zijn van anderen. ‘Iemand anders moet zijn drive zijn en hij zal daarom ook nooit zelfstandig kunnen wonen’, zei Magnus. Maar Magnus vertelde mij dat hij wel een poging gaat wagen om zijn zoon gedeeltelijk zelfstandig te laten wonen. Dit zal onder toezicht zijn van een psycholoog die 24 uur per dag aanwezig is. Hij zal zelf in de buurt gaan wonen om de terugvallen op te kunnen vangen.

Zijn zoon heeft last van afasie. Dit houdt in dat zijn korte termijngeheugen niet goed functioneert. ‘Mijn zoon is niet in staat zich te uiten in eigen woorden. Ook heeft hij een storing in zijn hersenen welke de kleine hersenen niet kennen. Je verteld hem twee minuten geleden iets en hij is het al weer kwijt. Dit is dus afasie’, aldus Magnus.

Maar ik was eigenlijk ook wel benieuwd of Magnus liefde voelt van zijn zoon. Deze vraag stelde ik hem omdat ik dacht dat PDD’ers geen emotie kende. ‘Jazeker voel ik liefde’, zei Magnus. Ik merkte uit het gesprek hierover dat het vaak wel impulsief is. Liefde wat PDD’ers in de voorafgaande jaren hebben gezien passen zij weer toe. ‘Ze hebben wel emotie, alleen weten ze niet hoe ze het moeten

16

toepassen’, vertelde Magnus mij. Die prikkel die bij ons in de hersenen binnenkomen, komen bij PDD’ers niet binnen. Als ik dit vergelijk met de lezing die wij hebben gehad omtrent autistische stoornissen dan kan ik direct een link leggen. Er werd tijdens de lezing verteld dat de prikkels bij ‘normale’ mensen opgeslagen wordt in een stuk van je hersenen. Elke keer als hetzelfde zich voordoet dan wordt dit stukje hersenen aangesproken. Bij PDD’ers werkt dat anders. Die prikkel wordt niet opgeslagen en deze prikkel moet dus constant verschillende wegen afleggen om op zijn eindbestemming te komen.

We konden nog uren en uren doorkletsen over het onderwerp PDD-Nos, maar eens moet je er een einde aan maken. Ik stelde nog een vraag aan Magnus.Wil je nog wat meegeven aan mensen die hiermee te maken krijgen, zoals docenten, ouders en andere geintresseerden?

'Luister en kijk eerst voor je zegt: Wat ben jij dom! Een kind is een jong volwassene die alles opnieuw moet leren, dus luister naar je eigen hart, dan hoor je beter wat er “buiten” gebeurt! Schroom nooit, want die ene “zet” van jou kan het kind een zetje in de rug geven'.

Interview 2 met:

- Een moeder van een PDD'er van 25 jaar.

We begonnen het gesprek erg luchtig. In het begin werd er meer gesproken over de kenmerken van de PDD'ers in het algemeen. Het was voor mij meer en vorm van bevestiging of ik voldoende van het onderwerp af wist. Na mijn vraag over hoe zij erachter kwam dat haar zoon PDD had ging er een boekje open.

"Een goed voorbeeld is dat we eens in de auto zaten en ik om keek en zag dat mijn zoon afwezig was. Normaal zou je zeggen dat het best mogelijk is dat het gebeurt, maar het was een dwazige blik die mijn zoon had. Net alsof hij niet op deze wereld was", aldus de moeder. Naarmate het gesprek vorderde vertelde zij mij het volgende. "Vroeger was het allemaal niet zo bekend. Ik zei dan ook vaak tegen mijn zoon dat hij eens 'normaal' moest doen. Het was voor mij natuurlijk ook allemaal onwennig. Ik had geen idee waar ik mee te maken had". De moeder gaf heel mooi aan (wat dus mij een bevestiging gaf) dat haar zoon sociaal onhandig was. Ik vroeg of haar zoon ook problemen had op het motorisch en emotioneel vlak. Het volgende voorbeeld gaf de moeder. "Mijn zoon liep altijd met een gestrekte arm vooruit met een aktentasje als hij ging studeren".Ik vroeg haar naar het emotionele vlak. "Ja zei ze. Je kunt soms erg moeilijk contact leggen met hem. Jouw emoties zijn voor hem onbegrijpelijk en zijn emoties zijn weer onbegrijpelijk voor jou. En als hij dan emoties toont dan is het vaak in het extreme".

"Je kunt moeilijk contact met hem leggen? Hoe bedoel je dat precies", vroeg ik. "Nou", vertelde ze. "Als je met hem in gesprek wilt dan moet hij zijn goede dag hebben. Hij vind het praten met mij maar niets, want ik had niet gestudeerd en was dus te dom voor hem", aldus de moeder. "Hij noemt zichzelf de keizer", gebruikte ze als afsluiting.

Zo zie je dat een PDD'er dus leeft in een eigen wereld. In het korte gesprek met de moeder kwam ik dus snel achter de kenmerken die ik reeds had gevonden op het internet en doormiddel van zelfstudie uit boeken. Het krijgen van een juiste interactie met deze mensen vergt zeker een bepaalde kennis van het onderwerp.

Ik was nog wel erg benieuwd of de zoon in kwestie nog thuis of begeleidend woonde. "Hij woont nu niet meer thuis. We hebben gekozen voor een begeleidende structuur voor hem", aldus de moeder. Uit het gesprek kon ik opmaken dat dit een vorm van rust gaf. De moeder gaat regelmatig naar haar zoon toe, maar het is maar net in welke status zij haar zoon aantreft. Is de zoon voor rede vatbaar of

17

is het einde zoek.

Ik wou het hier als interviewer bij laten. Ik denk dat het voor diegene die deze stukken leest wel duidelijk wordt dat PDD een gedragsstoornis is waar jij jezelf goed in moet verdiepen als je met deze mensen te maken krijgt. PDD is een gedragsstoornis dat vele varianten kent en daarom ook moeilijk te begrijpen is.

4. Twee lesvoorbereidingenLesplan 1 (fictieve les):Een wiskunde les met daarin de uitleg over de stelling van Pythagoras. In deze klas zitten twee PDD’ers. Deze leerlingen hebben concentratieproblemen. Je moet als docent zorgen dat iedereen, dus de PDD'ers en overige leerlingen, het onderwerp zich eigen maakt.Belangrijk is dat je als docent een plek creëert voor deze leerlingen waar zij zich veilig voelen. Een plek voorin de klas zou daarvoor een perfecte mogelijkheid zijn.

Rustige ll. Rustige ll.

PDD'er Rustige ll.

Bureau docent PDD'er Rustige ll.

Het is belangrijk dat je de twee PDD’ers inkapselt tussen rustige leerlingen. Hierdoor raken de leerlingen met PDD-Nos minder snel afgeleid.

Taken van een docent tijdens de lesverloop:Inleiding geven over het onderwerp: Een docent moet zorgen dat hij de aandacht heeft gekregen van de leerlingen, maar zeker van de leerlingen met PDD-Nos.Uitleg van de stof: Ook hier is het belangrijk dat je de aandacht hebt en houdt van een PDD’er. Je moet als docent alles op een rustige en gestructureerde manier vertellen. Zorg dat er een goede opbouw in je verhaal zit en niet ‘van de hak op de tak’. Zorg als docent voor voldoende oogcontact.Huiswerk noteren op het bord: Je moet als docent erg veel rekening houden met de behapbaarheid (van de stof) voor een leerling met PDD-Nos. Zorg ook dat jij je als docent houdt aan deze opdrachten. Veranderingen aanbrengen kan averechts werken bij PDD’ers. Zij raken dan hun structuur kwijt.Zelfstudie van de leerlingen: Je moet als docent altijd zorgen dat een leerling met PDD-Nos de stof goed heeft meegekregen. Door middel van een vragenronde kun jij als docent daar achter komen. Zorg dat je als docent net even iets vaker langs deze leerlingen loopt en vraagt of alles nog te doen is.Afsluiting: Maak als docent een algemeen praatje over het onderwerp als afsluiting. Maar zoek daarin

oogcontact met de PDD’ers. Zij moeten niet het gevoel krijgen anders te zijn dan anderen.Lesvoorbereiding 2 (fictieve les):

In deze lesvoorbereiding ga ik het hebben over:1. Het vertrouwen winnen bij een PDD'er.2. Wat doe ik als het misloopt binnen de klas?

Ik heb voor deze tweede lesvoorbereiding weer contact gelegd met Magnus Magnolia.

Inleiding van het onderwerp: Je moet altijd zorgen dat een leerling vooraan of op de tweede rij zit. Als een leerling achteraan wordt geplaatst dan krijgt deze leerling een minderwaardigheidscomplex. "Zie je wel, denken ze dan", aldus Magnus.Uitleg van de stof: Gezien een leerling met PDD natuurlijk erg veel aandacht vergt is het belangrijk dat je ook de andere leerlingen bereikt. Het is niet de bedoeling dat de andere leerlingen hiervan de dupe

18

worden. Een mogelijkheid om dit op te lossen of als het misgaat in het gedrag van deze leerling is het volgende toepassen misschien een oplossing. "Je kunt leerlingen met PDD een opdracht te geven, zoals even een glas water voor je te halen, post ophalen of iets anders. Wees daar creatief in en je zult merken dat je het vertrouwen wint bij een PDD'er", aldus Magnus Magnolia.Huiswerk noteren op het bord: Ga naast een PDD'er zitten en kijk samen met hem of haar naar opgegeven opdrachten. Zorg ervoor dat PDD'ers dit noteren in hun agenda's. "Een intermediair zou voor een leerling met PDD een uitkomst kunnen zijn. Huiswerk maken op school evenals een praatje maken kan voor deze leerlingen werkelijk een uitkomst zijn", aldus Magnus. En als docent kun je natuurlijk zorgen dat ook het huiswerk doorgegeven kan worden aan deze intermediair, waardoor de structuur toe zal nemen. Het gebruikt van een Elo kan ook een uitkomst zijn voor leerlingen met PDD, zolang het maar gestructureerd en begeleidt wordt.Zelfstudie van de leerlingen: Zoals aangegeven in mijn eerste lesvoorbereiding moet je zorgen dat leerlingen met PDD de stof wel hebben meegekregen. Het voordeel van een intermediair zou kunnen zijn dat er in de zelfstudie meer structuur komt. Als docent heb je dan binnen de les meer tijd voor de andere leerlingen.Afsluiting: Zorg altijd dat je nogmaals langs de leerling loopt en vraagt of alles duidelijk is. Dit hoeft niet opvallend te gebeuren.

Ik vond het erg moeilijk om verschillende lesvoorbereidingen te schrijven voor PDD'ers. Een PDD'er heeft gewoon structuur nodig en oogcontact is erg belangrijk. Deze facetten moet in beide lesvoorbereidingen weer terugkomen. Voor het vak wiskunde is het schrijven van een lesvoorbereiding natuurlijk een stuk moeilijker als voor scheikunde, lichamelijke opvoeding en/of natuurlijk. Hier wordt veel meer ingespeeld op de motoriek van deze leerlingen. Ik houd zelf van structuur en geef daarom mijn lessen met PDD op deze manier. Mocht er een andere manier zich aandoen dan sta ik daar zeker open voor.

19

ADHD


ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) is een neuro-biologische stoornis, een stoornis is het zenuwstelsel. Al rond 1900 werd onderzoek gedaan naar ADHD. De oorzaak was nog niet bekend en de naam van het syndroom veranderde regelmatig onder invloed van gewijzigde inzichten over de oorzaken. Zo heeft ADHD bekend gestaan als "rusteloosheidssyndroom", "hersenletselsyndroom" en "Minimal Brain Dysfunction". Inmiddels staat vast dat ADHD erfelijk bepaald is en dat het niet wordt veroorzaakt door "een slechte opvoeding" of een voedselverslaving. Wel kunnen voedingsupplementen, zoals kleurstoffen, invloed hebben op de symptomen van de stoornis en dan met name op de hyperactiviteit. Waar ligt de oorzaak dan wel? In de hersenen bevindt zich het remsyteem. Mensen met ADHD zijn niet, of niet voldoende in staat zichzelf te remmen. Prikkels van buitenaf komen ongefilterd binnen wat zich op drie verschillende manieren uit:

1- Aandachtstekort: het is voor iemand met ADHD moeilijk om de aandacht erbij te houden. Het is voor hen zeer lastig om uit alle prikkels die binnenkomen alleen de belangrijke te filteren. Alle prikkels komen even sterk binnen waardoor ze zich niet of nauwelijks kunnen concentreren op de dingen waar het werkelijk om gaat. Er zit constant "ruis" op de lijn waardoor ze snel afgeleid zijn.Ook kunnen ze hierdoor vaak dingen vergeten.

2- Hyperactiviteit: een jongere met ADHD is vaak onrustig. Heeft veel moeite met stilzitten (letterlijk), beweegt veel met handen of benen en vindt het bovendien lastig om op zijn plek te blijven zitten. Ook kunnen ze in een groep hinderlijk "aanwezig" zijn, hard en aan één stuk door praten en moeilijk op hun beurt wachten. Naarmate hij/zij ouder wordt kan de onrust van buiten naar binnen trekken. Het is dan niet zozeer meer lichamelijke onrust maar onrust in het hoofd.

3- Impulsiviteit: Eerst denken, dan doen is voor iemand met ADHD vrijwel onmogelijk. Ongewild flappen ze er van alles uit. Voordat ze het zich beseffen hebben ze iets gedaan en of dat nou handig of onhandig is....ze hebben niet het vermogen daar eerst over na te denken. Ontspannen is lastig omdat ze constant impulsen krijgen die behoeftes oproepen die dan onmiddellijk bevredigd moeten worden.

ADHD komt in verschillende maten van ernst en in verschillende combinaties voor. Sommigen hebben alleen last van aandachtstekort, terwijl anderen last hebben van hyperactiviteit en impulsiviteit. Slechts een klein gedeelte heeft alle drie de kenmerken. Belangrijk is om ieder mens met ADHD te blijven zien als individu. Geen twee mensen zijn hetzelfde. Dat geldt onverkort voor iemand met ADHD.ADHD komt vaak voor in combinatie (comorbiditeit) met leerproblemen of leerstoornissen (dyslexie, dyscalculie) of andere stoornissen zoals faalangst.

Eén van de belangrijkste punten om iemand met ADHD te leren omgaan met zijn stoornis is het bieden van structuur. Simpele dagelijkse bezigheden, zoals het inpakken van een tas om naar school te gaan of het doen van boodschappen, kunnen al een hele lastige opgave zijn. Hij is gebaat bij duidelijke regels en vaste afspraken waar zeer consequent aan vastgehouden moet worden.Wat ook zeer effectief kan zijn is een systeem van belonen en straffen. Wanneer gewenst gedrag wordt getoond moet daar een beloning tegenover staan en ongewenst gedrag moet worden bestraft. De straffen moeten kort en krachtig zijn. Op deze manier kan iemand met ADHD worden getraind om zijn gedrag ten goede te veranderen.

Kinderen met ADHD hebben vaak een sociaal-emotionele achterstand waardoor ze gevoeliger zijn en emotioneler reageren.Wanneer een jongere met ADHD in de pubertijd komt, wordt het lastig om onderscheid te maken in gedrag wat wordt veroorzaakt door ADHD en wat "gewoon pubergedrag" is. Vaak hebben ze echter al een stempel van "druktemaker" waardoor hun gedrag bijna altijd wordt teruggevoerd op hun stoornis. Ook hebben ze vaak te maken met vooroordelen en flauwe opmerkingen. (neem nog een pilletje...) Dit kan resulteren in een negatief zelfbeeld. De jongere is echter "meer dan zijn stoornis" alleen. Het is daarom zeer belangrijk om alert te zijn op gewenst gedrag en dit onmiddellijk te benoemen. Ieder succesje wat wordt behaald moet als het ware worden "gevierd" om de negatieve spiraal te doorbreken.

20

De opvoeding van een kind met ADHD kan voor ouders zeer belastend zijn. Het vraagt zeer veel geduld en ouders mogen eigenlijk geen moment verslappen in hun optreden. Zoals gezegd moet ongewenst gedrag consequent worden benoemd en/of bestraft. Het moet zonder emotie of boosheid worden toegelicht waarbij een discussie moet worden vermeden.Gewenst gedrag moet worden gevolgd door een compliment en/of beloning.

ADHD kan slechts door een (kinder)-psychiater of GZ-psycholoog worden vastgesteld. Het kan in verschillende levensfasen wel veranderen (zowel verminderen als verergeren) maar het zal nooit helemaal over gaan. Wel leren de meeste mensen met ADHD hun stoornis op den duur beter te hanteren. Behandeling van ADHD kan de effecten verminderen. Vaak bestaat een behandeling uit het gebruik van medicijnen (zoals Ritalin®, Concerta® of Strattera®) gecombineerd met psychotherapie, een therapie waarbij de jongere met ADHD en zijn omgeving leren over de stoornis en de veranderingen ervan gedurende zijn leven. Het gebruik van medicijnen wordt over het algemeen gezien als het meest effectieve deel van de behandeling.

Toen hij de eerste maandag met medicatie op school was geweest zei hij: "Ik heb voor het eerst de meester horen praten."en"Mam, het is goed met me hoor, ik ben weer blij in mijn hoofd!"

Geciteerd uit "Ongewild lastig" (Baard, v.d. Elst en van Leijenhorst, 2006) waarin de moeder van een jongen met ADHD verteld over de veranderingen bij haar zoon kort na het starten met het gebruik van medicijnen.

Bronnen:

Titel Uitgeverij, jaartal Auteur

Ongewild lastig Uitgeverij Pica, 2006 Baard, van der Elst en van Leijenhorstxxx

Pedagogische adviezen voor speciale kinderen xx Uitgeverij Bohn Stafleu van Loghum, 2002 xx Trix van Lieshout

Internetsiteshttp://www.adhd.nl/scripties/tillo/pleidooi1.html#1.1xxxhttp://nl.wikipedia.org/wiki/ADHD


Eén of meer leerlingen in de klas met ADHD heeft voor zowel de leerling(en) als voor de omgeving gevolgen.

Voor de leerling betekent het dat hij, veel meer dan anderen, moeite heeft om stil te zitten, geconcentreerd naar de docent te luisteren en zich te gedragen zoals dat voor leerlingen gewoon is. Van leerlingen in het voortgezet onderwijs wordt verwacht dat zij een steeds grotere mate van zelfstandigheid aan de dag leggen. In de brugklas zal de docent nog herhaaldelijk wijzen op de eigen verantwoordelijkheid voor bijvoorbeeld het huiswerk. Op een gegeven moment mag de docent ervan uitgaan dat leerlingen het huiswerk in hun agenda opschrijven. Voor een leerling met ADHD is dat echter nog een hele toer. Vaak zal het huiswerk aan het einde van de les worden opgegeven, een periode waarin de klas zich opmaakt voor de volgende les. Iedereen pakt al half zijn tas in en er wordt druk gepraat. De leerling met ADHD heeft met al dat geluid en die beweging om zich heen de grootste moeite om te horen en te zien dat er huiswerk opgeschreven moet worden. De docent kan het luid en duidelijk zeggen maar door alle "ruis" in de kans groot dat hij het eenvoudigweg niet oppikt. Thuis is hij dan overtuigd van het feit dat hij geen huiswerk heeft....er staat immers niets in zijn agenda! De leerling moet op het voorgezet onderwijs leren plannen en samenwerken. Ook dit zijn vaardigheden waarin de leerling met ADHD ernstig wordt gehinderd door zijn stoornis.

De leerling met ADHD heeft ook moeite met grote opdrachten. Hij overziet niet wat er gedaan moet worden en "verdrinkt" als het ware in alle informatie. Wanneer de opdracht wordt aangeboden in kleinere, overzichtelijke stukken zal hij daar veel baat bij hebben. Als daarbij nog gekozen kan worden

21

uit diverse opdrachten is dat zeer goed voor de motivatie.

Voor de docent betekent het dat hij de bewuste leerling(en) veel meer in de gaten moet houden en actief bij de les moet betrekken. Regelmatig oogcontact maken om te zien of de leerling "er nog bij' is, is van groot belang. Bij verstoringen zal de docent zeer consequent moeten optreden. Hij zal duidelijk moeten zijn in de regels en die regelmatig moeten herhalen. Waar mogelijk zal de docent negatief gedrag van de leerling met ADHD moeten negeren en positief gedrag belonen.Over het algemeen komt het erop neer dat de docent een vaste, duidelijke structuur zal moeten hanteren in zijn lessen.

Punten waar een docent van leerlingen met ADHD zoal rekening mee moet houden:

De docent zorgt voor een overzicht op een vaste plek op het bord van wat er die les staat te gebeuren.

De docent schrijft het huiswerk op een vaste plek op het bord en zorgt ervoor dat het huiswerk in het klassenboek komt te staan.

De leerling met ADHD dient over een geschikte werkplek te beschikken. Voor de ene leerling betekent dit voorin de klas zodat hij niet afgeleid wordt door wat er voor hem gebeurt. Voor een ander betekent dat achterin de klas zodat hij overzicht heeft en zich niet constant hoeft om te draaien om te zien wat er achterin de klas gebeurt.

De docent moet zorgen voor bekende, duidelijke regels omtrent het gedrag van leerlingen en docent. Deze afspraken kunnen per leerling en zelfs per docent verschillen. Het is in ieder geval belangrijk om afspraken te maken over hoe te handelen bij verstoringen of ander negatief gedrag. Een veelgebruikt middel daarbij is de "time-out". (* zie uitleg van de time-out hieronder)

De docent zorgt voor afwisseling in de les (theorie, praktijk, zelfstandig werken) om tegemoet te komen aan de korte spanningsboog van de leerling met ADHD.

Opdrachten worden leerlingen met ADHD in kleine, overzichtelijke stukken aangeboden. Na een klassikale uitleg is het belangrijk om bij de leerling met ADHD na te vragen of hij de

opdracht begrepen heeft en hem eventueel op weg te helpen. Waar mogelijk laat hij de leerling wat te kiezen. Dat is bevorderlijk voor de motivatie. Bij verstoringen treedt de docent direct en consequent op. De docent vermijdt daarbij

discussies.

De time-out: Wanneer een leerling met ADHD de les teveel verstoort of ander negatief gedrag vertoont kan de docent besluiten hem een time-out te geven. De leerling weet dan dat hij naar een, van te voren afgesproken, plek buiten het lokaal moet gaan en dat hij daar de tijd krijgt om even tot zichzelf te komen. De time-out is géén straf maar een mogelijkheid om even stoom af te kunnen blazen. Wanneer hij zich voldoende herpakt heeft en weer "normaal" gedrag kan vertonen kan hij de les verder bijwonen. Niet elke leerling met ADHD is in staat om zelf vast te stellen of zijn gedrag weer toelaatbaar is in de les. Met deze leerling kan de docent afspreken dat hij gehaald wordt.De leerling kan overigens ook zelf besluiten een time-out te nemen als hij voelt dat hij zich niet meer kan concentreren en/of gedragen.

De docent zal leerlingen met ADHD meer dan andere leerlingen moeten helpen om zijn middelbare schooltijd succesvol door te komen. Een duidelijke, strakke begeleiding en een "vergevingsgezinde" leerkracht die de leerling met ADHD telkens weer een nieuwe kans geeft zijn ingrediënten voor een positief resultaat.

Een leerling met ADHD vraagt op sommige vlakken een speciale benadering. Zo kan hij toestemming hebben om, binnen bepaalde grenzen, ongevraagd van zijn stoel op te staan. Voor de klas betekent het dat ze moet leren omgaan met medeleerlingen waar soms andere regels voor gelden. Voor pubers zal dit niet altijd even makkelijk zijn. (waarom hij wel en ik niet?!) Het is belangrijk om de klas te informeren over de stoornis van hun klasgenoot en ze te betrekken bij het helpen van deze leerling. Zo kan een medeleerling fungeren als "buddy", een soort steun en toeverlaat bij wie de leerling met ADHD voor van alles terecht kan. Zo kan het voorkomen dat hij het huiswerk heeft gemist of niet precies weet wat er in de klas gedaan moet worden. Ook kan de buddy even een seintje geven als de leerling met ADHD even "vergeet" te werken.Een leerling met ADHD kan soms extreem druk gedrag laten zien en proberen de lachers op zijn hand

22

te krijgen. De klas kan in het afremmen van dit gedrag een belangrijke rol spelen door op zo'n moment als groep niet te reageren. Zo worden negatieve gedragingen niet aangemoedigd.


Op dit moment ben ik nog niet werkzaam in het onderwijs. Ik ben kort geleden gestart met WER 1B. Ik ben daarvoor slechts een halve dag per week op mijn stageschool aanwezig en volg en observeer in die tijd een aantal docenten. Ik heb nog geen bemoeienis met leerlingen en geef nog geen les. Het is voor mij daarom lastig om een onderzoek op mijn werkplek te houden m.b.t. ADHD.

In overleg met de begeleidend docent van dit project heb ik er daarom voor gekozen om mijn vriendin te interviewen. Momenteel is zij werkzaam als adjunct-directeur/locatieleider op een school voor SBO. Daarvoor is ze ambulant begeleider geweest voor REC4 leerlingen en heeft ze zes jaar als docent voor de klas gestaan op een school voor praktijkonderwijs. Ze heeft in deze functies de afgelopen jaren veel met leerlingen met stoornissen en dus ook ADHD te maken gehad.

Met wat voor leerlingen heb je de afgelopen jaren te maken gehad?Zowel leerlingen op de praktijkschool als leerlingen in het SBO hebben een leerachterstand. Leerlingen op de praktijkschool hebben een achterstand van minimaal drie jaar t.o.v. leerlingen in het regulier onderwijs. Voor leerlingen in het SBO verschilt dat. Daarnaast kunnen deze leerlingen ook een gedragsstoornis hebben.

Alle leerlingen bij jou op school hebben dus een leerachterstand en sommigen hebben daarbij ook nog een stoornis.Met welke stoornissen heb momenteel te maken?De belangrijkste waar ik mee te maken heb zijn ADHD, PDD-nos, autisme in verschillende vormen, NLD, en Gilles de la Tourette. Ook dyslexie en dyscalculie komen bij ons voor. Van dyscalculie is overigens nog niet zoveel bekend. De stoornis op zich is wel bekend maar het is nog lastig te diagnosticeren.

Heb je ook te maken met leerlingen met het Syndroom van Asperger?Nee, want leerlingen met deze stoornis hebben geen leerachterstand.

Hebben jullie op school een zorgplan?Wij maken gebruik van handelingsplannen, dat is vergelijkbaar met een zorgplan. Momenteel worden die nog onvoldoende ingezet. Het is mijn taak, en die heeft de hoogste prioriteit, om ervoor te zorgen dat er voor iedere leerling een handelingsplan komt.

Uit welke personen bestaat jullie zorgteam en in welke lijn is de zorg geregeld?Wij hebben binnen de school een orthopedagoog en een intern begeleider. Omdat de school lange tijd zonder locatieleider heeft moeten fungeren is er geen duidelijke lijn in de zorg. Ik ben er momenteel hard mee bezig om dat op te zetten. Ik wil naar een plan waarin voor zowel de docent als de ouder duidelijk is welke stappen er gevolgd moeten worden. Voor het omgaan met leerachterstanden zijn de docenten goed toegerust. Als het gaat om gedrag van leerlingen in de klas ben ik op dit moment voor leraren het centrale aanspreekpunt. Ik moet dan vervolgens uitzoeken waar het hoort en dat werkt niet. Ik wil naar een situatie waarin de vragen bij de intern begeleider en de orthopedagoog terechtkomen. Die gaan vervolgens kijken wat de zorg en structuur wordt rond de betrokken leerling. Eén keer per maand hebben we een IZO. (Intern Zorg Overleg) Dat is het platform wat beslissingen omtrent de zorg moet gaan nemen.

Wat is het verschil tussen de Intern Begeleider en de Orthopedagoog?De orthopedagoog is verantwoordelijk voor het begeleiden van de handelingsplannen en de onderzoeken. De orthopedagoog richt zich primair op het gedrag.De Intern Begeleider houdt zich voornamelijk bezig met de didactische, inhoudelijke kant van de zorg.

Hebben jullie ook een Remedial Teacher?Remedial Teaching komt bij ons in principe niet voor. Omdat we een SBO zijn hebben alle kinderen al extra zorg. Bij ons zitten maximaal 15 leerlingen in een klas waardoor er meer ruimte is voor individuele aandacht t.o.v. het regulier onderwijs. Wel hebben we leerlingen die met bijvoorbeeld lezen

23

erg achter lopen of op sociaal-emotioneel vlak niet voldoende ontwikkeld zijn. Daarvoor hebben we een extra leerkracht rondlopen die zich uitsluitend met deze kinderen bezig houdt.

Kun je wat vertellen over je tijd als ambulant begeleider? Wat houdt ambulante begeleiding in en wat zijn AB-taken?Een ambulant begeleider wordt ingeschakeld op het moment dat een leerling kwa gedrag vastloopt in het onderwijs. De school waar je op dat moment mee te maken hebt kan dan bij een centrale organisatie (CVI) een aanvraag indienen om voor de betrokken leerling een cluster-4 beschikking te krijgen. (De "rugzak-leerling") Wanneer zo'n beschikking wordt afgegeven hebben de ouders de keus om hun kind met extra begeleiding op de reguliere school te laten of om het te laten overstappen naar een cluster-4 school.Als ambulant begeleider ben je verantwoordelijk voor het gehele traject. Je begeleidt de school bij de aanvraag en het opstellen van een handelingsplan en je bespreekt regelmatig de voortgang met de school en de ouders. Ook ondersteun je als ambulant begeleider de docent. Je observeert de leerling in de klas en kijkt hoe hij reageert op klasgenoten en de leerkracht en hoe de leerkracht reageert op de leerling. Je bespreekt wat er nodig is om de leerling in de klas te laten groeien. De leerlingen die je in dit traject begeleidt zijn leerlingen met stoornissen die eerder al genoemd zijn. Het is echte cluster-4 problematiek.

Wat betekent het voor een leerkracht om leerlingen met genoemde stoornissen in de klas te hebben.Je moet extra alert zijn en je lessen nog beter voorbereiden dan in het regulier onderwijs. Daarnaast moet je een stappenplan hebben waardoor je voor jezelf helder hebt wat je didactisch gezien wilt bereiken. Ook moet je alert zijn op gedrag en of je uitleg voldoende duidelijk is. Je hebt hiervoor een extra voelspriet nodig.

Heb jij duidelijke afspraken met leerlingen met ADHD over hoe je ze begeleidt?Ja maar dat verschilt per leerling. Je moet echt iedere leerling "op maat" begeleiden. Met sommige kinderen heb ik de afspraak dat ik even mijn hand op hun tafel leg als hun gedrag te storend wordt en bij anderen steek ik even mijn potlood in de lucht. Ook zijn er leerlingen die vragen om een directere benadering, die hebben duidelijke feedback nodig. Die spreek ik dan rechtstreeks aan. Je kunt dat niet met iedere leerling doen. Sommige voelen zich daardoor aangevallen. Ik spreek dat met iedere leerling individueel af en vraag ze ook bij aanvang van de les of ze de afspraken nog weten. Je moet constant met de leerling afstemmen wat voor hem of haar het beste werkt.

Hoe hou je een leerling met ADHD bij de les?Veel afwisseling! Verwacht korte concentratiebogen. Laat die concentratieboog ten volle benutten en geef daarna de ruimte om even wat anders te kunnen doen, even te ontspannen. Geef vervolgens een duidelijk signaal: "We gaan nu weer verder". Alles draait om een duidelijke structuur. Op een middelbare school is het misschien wat lastiger maar ik werk met een time-timer. Zo maak je inzichtelijk hoe lang de leerling zich nog moet concentreren en heeft hij iets om zich aan vast te houden.

Als je alle genoemde stoornissen vergelijkt is het dan lastig om een leerling met ADHD in de klas te hebben?Dat is niet te zeggen. Zoals ik al zei......ieder kind is anders, ieder kind reageert anders. Het ene kind met ADHD heb je zo binnen je lessenstructuur, die gaat er met een glimlach fluitend doorheen en voor een ander kind is dat veel moeilijker. Het ligt heel erg aan het kind.

Wat moet je niet doen met of zeggen tegen een kind met ADHD?Je moet niet constant de fouten benoemen. Daar gaan gedrag en prestatie alleen maar door achteruit.

Wat moet je juist wel doen of zeggen?Heel veel structuur bieden. Eigenlijk je les van voor tot achter duidelijk hebben voor de leerling zodat hij weet waar hij aan toe is. Zorg voor afwisseling in je les. Loop ook regelmatig langs om te benoemen "dat gaat lekker" of "je bent goed aan het werk". Vraag op zo'n moment ook of hij nog hulp nodig heeft. Sommige kinderen met ADHD begrijpen de klassikale instructie niet altijd of hebben hem niet meegekregen. Vraag dus ook of ze alles begrepen hebben en of ze verder kunnen.

Is dat een vraag die je kunt stellen: "Heb je het begrepen?" Bij controlevragen zou je dat nooit

24

doen.Dat hangt van de leerling af. Je moet de leerling daar goed genoeg voor kennen. Bij andere leerlingen kun je doorvragen of ze vragen jou te vertellen wat de bedoeling is. Zodoende kun je goed controleren of je uitleg is aangekomen en/of begrepen.

Hoe hou jij in je les en je lesplan rekening met leerlingen met ADHD?Van tevoren maak ik duidelijk hoe de les is ingedeeld en ik maak duidelijk wat het doel van de les is. Daarnaast bekijk ik per leerling wat een handige plek is. De ene leerling is minder snel afgeleid wanneer hij vooraan zit doordat alles was achter zijn rug gebeurt aan hem voorbij gaat. Voor een andere leerling kan dat juist een reden zijn om constant achterstevoren te zitten. Die zet je dan achterin de klas zodat hij overzicht houdt en in ieder geval met zijn gezicht naar het bord en de docent gericht blijft. Ik zorg ook altijd dat ik extra materiaal bij de hand heb. Door de korte concentratieboog is de leerling niet altijd aan het werk. Tijd waarin niet gewerkt wordt, wordt makkelijk klooi-tijd. Niks doen kan dus niet. Als je de leerling dan iets anders kunt aanbieden wordt de rust in ieder geval niet verstoord.Een "gewone" leerling kun je uit een werkboek laten werken. Bij een leerling met ADHD is dat lastiger. Als ze twee bladzijden met opgaven moeten maken is het niet overzichtelijk om dat uit een werkboek te laten doen. Daarin staan veel meer opgaven. Ik kopieer dan altijd de twee pagina's waar het om gaat. Als ze daarmee klaar zijn mogen ze naar mij toe komen lopen om de volgende opdracht op te halen. Zo geef ik ze ook een "geoorloofd loopje" waardoor ze zich heel even kunnen ontspannen.

4. Lesvoorbereidingen

Klas 2 VMBOLesstof (kort) : Grootheden en éénhedenBeginsituatie : De stof is nieuw voor leerlingen. Ze weten dat je afstand in bijvoorbeeld

meters of kilometers kunt uitdrukken maar zijn niet bekend met de termen “eenheid” en “grootheid” en weten ook niet het verschil.

Doelstelling : Aan het eind van de les moeten de leerlingen het verschil weten tussen grootheden en eenheden. Ook moeten ze een aantal grootheden en eenheden aan elkaar kunnen “koppelen”.

Specifieke leerlingen : 2 leerlingen met ADHD. Per l.l. wordt bekeken wat een goede werkplek is.

LesverloopVoorbereiding Op een vaste plek op het bord staat de indeling van de les zoals hieronderbeschreven. Wanneer tijdens de les van deze indeling wordt afgewekenwordt dat expliciet benoemd richting de leerlingen met ADHD.Op een andere vaste plek op het bord staat het huiswerk genoteerd.Fase 1:Introductie – of presentatiefase met daarin uitgewerkt:de lesstof, doel(en), werkvormen, leerlingen- endocentactiviteiten, materialen en aandacht voorspecifieke leerlingen.Op het bord staat heel groot “SI-stelsel”.De docent…- vraagt wie hier wel eens van gehoord heeft. (richtvraag)- laat leerlingen vertellen wat ze weten- checkt of de leerlingen met ADHD erbij zijn. Indien nodig vraagt hijhen of ze er wel eens van gehoord hebben.- Vertelt hoe en waarom het SI-stelsel is ontstaan en verteld wat hetverschil is tussen grootheden en eenheden.- vraagt leerlingen of ze voorbeelden kunnen noemen van gh en ehen schrijft de genoemde voorbeelden op het bord.Fase 2:Oefenfase met daarin uitgewerkt:de lesstof, doel(en), werkvormen, leerlingen- endocentactiviteiten, materialenen aandacht voor specifieke leerlingen.- De leerlingen moeten in kleine groepjes zoveel mogelijk groothedenen eenheden opschrijven. Ze hoeven daarbij nog geen onderscheidtussen beide te maken. Bij eenheden echter niet meer dan 2 pergrootheid. (dus niet millimeter én centimeter én decimeter én….)

25

- De docent loopt langs bij de leerlingen met ADHD en controleert ofze de uitleg hebben begrepen en of ze weten wat de opdracht is.Indien nodig wordt het nogmaals verteld.- Na 5 minuten laat de docent ieder groepje centraal één of tweevoorbeelden noemen en vraagt daarbij of ze ook kunnen benoemenof het een gh of eh is. De docent maakt op het bord twee rijen: linksde grootheden, rechts de eenheden. Alle voorbeelden worden in dejuiste rij op het bord geschreven.- Als ieder groepje aan de beurt is geweest vraagt de docent of er nogiemand een aanvulling heeft die nog niet op het bord staat.Fase 3:Toepassingsfase met daarin uitgewerkt:de lesstof, doel(en), werkvormen, leerlingen- endocentactiviteiten, materialen en aandacht voorspecifieke leerlingen etc.- De docent legt de bedoeling van het volgende lesonderdeel uit.- De leerlingen krijgen een blad met daarop grootheden en eenhedendoor elkaar heen. Het is de bedoeling om overal bij te schrijven ofhet een grootheid of eenheid is.- Wanneer ze hiermee klaar zijn gaan ze verder met het volgendeblad waar links grootheden genoemd staan en rechts eenheden. Inbeide kolommen zijn open plekken die de leerlingen moeteninvullen.- Om het voor de leerlingen met ADHD overzichtelijk te houdenkrijgen zij geen blad met grootheden en eenheden maar eenstapeltje post-it’s waarop de gh en eh geschreven staan. Zebladeren dat van voor naar achter door en schrijven erbij of het eengh of eh is. Zo krijgen ze ieder keer maar één opgave te zien enblijft het overzichtelijk.Afsluiting - De docent herhaald de stof in het kort: wat is een grootheid en watis een eenheid.- De docent wijst op het huiswerk dat op het bord staat.- De docent controleert of de leerlingen met ADHD hebben gehoorddat er huiswerk op het bord staat en of dat in de agenda wordtopgeschreven.

Klas 2 VMBOLesstof (kort) : Het verband tussen snelheid, tijd en afgelegde afstandBeginsituatie : Eerste les over het onderwerp. De grootheden zijn bekend.Doelstelling : Na deze les moeten de leerlingen het verband weten tussen snelheid, tijd en

afstand.Specifieke leerlingen : 2 leerlingen met ADHD. Per l.l. wordt bekeken wat een goede werkplek is.

LesverloopVoorbereiding Op een vaste plek op het bord staat de indeling van de les zoals hieronderbeschreven. Wanneer tijdens de les van deze indeling wordt afgewekenwordt dat expliciet benoemd richting de leerlingen met ADHD.Op een andere vaste plek op het bord staat het huiswerk genoteerd.Fase 1:Introductie – of presentatiefase met daarin uitgewerkt:de lesstof, doel(en), werkvormen, leerlingen- endocentactiviteiten, materialen en aandacht voorspecifieke leerlingen.- De docent laat een introductiefilm zien over verschillendesnelheden. (wandelaars, fietsers, raceauto’s en straaljagers)- Vervolgens wordt er klassikaal gesproken over de verschillendevoertuigen en wat snelheid nou eigenlijk is.Om het voor de leerlingen met ADHD duidelijk te maken maakt de docenteen koppeling tussen snelheid en het dagelijks leven dus als je eigenlijk nietzoveel zin in school hebt fiets je langzaam en toen je laat was voor devoetbalwedstrijd moest je vader hard rijden met de auto om op tijd te zijn.Fase 2:Oefenfase met daarin uitgewerkt:de lesstof, doel(en), werkvormen, leerlingen- endocentactiviteiten, materialenen aandacht voor specifieke leerlingen.- We bespreken de grootheden, eenheden en hun symbolen.

26

- Het verband tussen tijd en de afgelegde afstand wordt naderbekeken: (afgelegde afstand gedeeld door de tijd is snelheid)- Dit verband draaien we ook om. (s = v * t)- We gaan klassikaal een aantal sommen uitwerkenToepassingsfase met daarin uitgewerkt:de lesstof, doel(en), werkvormen, leerlingen- endocentactiviteiten, materialen en aandacht voorspecifieke leerlingen etc.- De leerlingen gaan een aantal oefenopgaven maken en mogendaarbij op zachte toon onderling overleggen.- De docent helpt de leerlingen met ADHD op gang met de opgaven.Zij krijgen een beperkt aantal opgaven op een los blad. Wanneer zedeze opgaven afhebben mogen ze bij de docent een nieuw bladmet opgaven komen halen. De hoeveelheid werk blijft op dezemanier overzichtelijk en ze hebben even de tijd om te ontspannen.- De docent loopt bij iedereen langs om te controleren of de theorie isbegrepen en of het maken van de sommen lukt.Afsluiting - De docent herhaald in het kort het verband tussen snelheid, tijd enafgelegde afstand.- De docent wijst op het huiswerk dat op het bord staat.- De docent controleert of de leerlingen met ADHD hebben gehoorddat er huiswerk op het bord staat en of dat in de agenda wordtopgeschreven.

27

Dyslexie


Definitie van dyslexie :Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau.1)

Dit resulteert over het algemeen in een achterstand bij het lezen en/of spellen. Het probleem bij dyslexie zit bij het verwerken van de lees- en/of schrijfgegevens. Als we leren lezen, dan herkennen we steeds sneller woorden. Over de meeste woorden hoeven we niet na te denken als we ze zien. We weten direct de betekenis. Dit noemt men het 'automatiseren van woordidentificatie '. Bij dyslecten gaat die automatisering niet ver genoeg. Het kost dus relatief veel tijd om de woorden 'op te halen'. Hier gebruikt men ook wel de computermetafoor. Het werkgeheugen is lang bezig om de betekenis van de woorden uit het lange-termijn-geheugen te halen. Het gaat dan ook alleen om technisch lezen. Over het algemeen heeft de dyslect geen probleem met begrijpend lezen.Als er problemen zijn met schrijven kost het dus veel tijd om bij het woord dat men wil schrijven de juiste tekens te halen die op papier gezet moeten worden. De 'schriftbeeldvorming' wordt dus niet optimaal geautomatiseerd.

Dyslexie komt in verschillende vormen voor. Het kan alleen betrekking hebben op lezen. En dan ook nog in allerlei gradaties. Of de dyslect heeft alleen problemen met schrijven. Een mengvorm van het lezen en schrijven kan natuurlijk ook.Dyslexie is een stoornis die niet te verhelpen is. Als iemand door verschillende omgevingsfactoren problemen heeft met lezen of schrijven, spreken we niet van dyslexie.Met dyslexie kan men over het algemeen prima door het leven. Zeker als het vroeg (basisonderwijs) wordt ontdekt/onderkend en kinderen goed worden begeleid.Onderzoek heeft aangetoond dat kinderen van dyslecten vaker dyslectisch zijn dan kinderen waarvan de ouders niet dyslectisch zijn. Dysexie kan dus erfelijk zijn.

Dyslexie veronderstelt ten minste een normale gemiddelde intelligentie. Dat betekent dat statistisch het IQ van van een groep kinderen zonder dyslexie niet anders is dan het IQ van een groep kinderen met dyslexie. Over het algemeen wordt bij leerlingen met een IQ van 70 of lager niet de diagnose dyslexie gegeven.

Noten :

1. Dit is de beschrijvende definitie die door stichting Dyslectie Nederland gehanteerd wordt. Krosse en het protocol voortgezet onderwijs (zie bronnen) gebruiken deze definitie ook.

Bronnen :

Dumont J.J(1991), Dyslexie ; Theorie, diagnostiek, behandeling, uitgeverij Lemniscaat Krosse de H., kleijnen R.(2008), Dyslectische leerlingen en de exacte vakken Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen : Dyslexie, een praktische gids voor scholen voor

voortgezet onderwijs Protocol dyslexie voortgezet onderwijs (te kopen of te downloaden bij :

www.steunpuntdyslexie.nl )


Dyslexie heeft gevolgen voor vrijwel alle vakken bij het voortgezet onderwijs. In de meeste vakken zijn talige vaardigheden nodig. Er moeten veel (grote) stukken tekst gelezen worden. Ook met schrijven kunnen er problemen zijn. Zeker als het gaat om proefwerken wanneer iemand een slecht of onleesbaar handschrift heeft.

28

Ook voor de exacte vakken geldt dat dyslectische kinderen problemen kunnen hebben. Nieuwe ‘moeilijke’ woorden of bestaande woorden die een andere betekenis krijgen. Dit kan er dan voor zorgen dat het verwerken van de teksten meer tijd kost, maar dat het frustratieniveau van de leerling omhoog gaat ligt ook voor de hand.

Voorzieningen

Om deze leerlingen goed mee te krijgen is het belangrijk de nodige voorzieningen op school te hebben. Zo is het wenselijk dat er aanspreekpunten zijn voor dyslectische leerlingen waar ze met hun vragen naartoe kunnen. Sommige grote scholen hebben er een speciaal spreekuur voor en er zijn ook scholen waar kinderen met een dyslexieverklaring de eerste 2 jaar een uur per week RT hebben.Kinderen met een slecht handschrift en een dyslexieverklaring hebben op sommige scholen een laptop ter beschikking waar ze alle proefwerken of opdrachten op kunnen maken. Voor een proefwerk kunnen ze ook vaak meer tijd krijgen en krijgen ze een proefwerk met een groter lettertype.

De klas

Naast de voorzieningen die de school kan geven is er natuurlijk ook de klas. Dus hoe de docent om kan gaan met dyslexie-leerlingen. Het is erg belangrijk is dat de docent op de hoogte is van de dyslectische leerlingen in zijn of haar klas. In ieder geval die leerlingen die een dyslexieverklaring hebben. Het is zeker wenselijk dat de docent een gesprek met de leerling over zijn of haar dyslexie heeft. Al is het alleen maar om de leerling op het gemak te stellen en om het vragen om hulp zo laagdrempelig mogelijk te maken. Dat geeft een positieve start en zal de eventuele frustraties zo veel mogelijk kunnen uitbannen.

De les

Wat betreft de les zelf zijn er de nodige tips:

Verstrek belangrijk werk tijdig en altijd op papier. Hou rekening met het lettertype. Er zijn al speciale lettertypes ontwikkeld die beter te lezen zouden zijn voor dyslecten. In ieder geval hebben dyslecten vaak moeite met te kleine letters. Dus de letters niet te klein.

Zorg dat de leerlingen voldoende tijd hebben voor opdrachten (bv. werkstukken) en toetsen. Begin met het lesdoel op het bord of op papier. Het liefst in herkenbaar format. Hou rekening met plaats van de leerlingen in de klas (kan de laptop aangesloten worden?) Geef duidelijk aan wat het huiswerk is. Zorg dat de moeilijke woorden extra uitleg krijgen. Bijvoorbeeld met een filmpje (YouTube). Kijk wat de leerlingen in het verleden aan strategieen geleerd hebben voor bv. het lezen/leren

van 'moeilijke woorden'

Zoals je ziet kunnen de meeste tips voor alle leerlingen gelden.

Het protocol

Het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs is in samenwerking met scholen ontwikkeld in opdracht van het ministerie van OCW. Doel van het protocol is scholen een werkwijze aan te bieden om te komen tot een op het schooltype afgestemde en effectieve begeleiding van leerlingen met dyslexie in het voortgezet onderwijs. Het bestaat uit 2 delen : 1. Deel 1 – Achtergronden, beleid en implementatie2. Deel 2 – Signalering, diagnose en begeleiding

Protocol dyslexie voortgezet onderwijs is te kopen of te downloaden bij : www.steunpuntdyslexie.nl

29


Ik heb interview gehad met een jongen van 17 (Guido) en z’n moeder. Samen geven ze een aardig beeld van hoe het kan gaan met een dyslexie-leerling.

Samenvatting interview met de moeder :

In groep 4 van de basisschool is door de moeder aangekaart of Guide misschien dyslexie zou hebben. Hij had problemen met schrijven en omdat het in de familie voorkomt. De school ging niet mee in het ‘dyslexie-idee’, maar vanaf die tijd is hij wel het RT-circuit ingegaan.In groep 6 wordt de moeder na het 1ste rapport voor een gesprek gevraagd. Guido scoorde wat lager dan verwacht en het advies van de school was : blijven zitten. Voor de moeder was dit niet direct nodig. Zij had het idee dat hij de stof wel aankon en ook dat bij blijven-zitten in een ander (minder leuk) groepje terecht zou komen. Dit zou Guido waarschijnlijk nog meer frustratie opleveren. Weer heeft de moeder om een dyslexietest gevraagd, maar weer werd dit afgewezen (aan het eind van dat schooljaar bleek dat de school maar een budget had voor het testen van 2 leerlingen !!). Na veel gepraat mocht hij toch door naar groep 7.In groep 7 werd hij dan eindelijk getest op dyslexie. En daar kwam dus uit dat hij dyslectisch is. Vooral aan de ‘schrijfkant’. De reactie van Guido op de uitslag was bijzonder : “ ik dyslectisch, maar ik kan toch lezen ? “ Hij had dus geen idee van dat bij ‘slecht-schrijven’ je ook dyslectisch kon zijn. Nu hij wist dat hij dyslectisch was kon hij ook een verklaring geven voor wat er al die tijd niet goed ging. Toen viel alles voor hem z’n plaats. En, zo zegt z’n moeder, hij was vanaf dat een andere jongen. Niet meer gefrusteerd en veel vrolijker dan daarvoor !Na de uitslag van de test kon hij veel meer gebruik maken van luisterboeken en voor de cito kreeg hij een grotere variant (dus groter lettertype).In groep 8 kwam natuurlijk het middelbare-school-advies. De school wilde hem naar een Mavo/Havo- brugklas hebben. Guido zelf wilde naar een Havo/Vwo-brugklas. De school bleef hieraan vasthouden en ook op de middelbare school waar hij naartoe ging hadden ze hem liever in een Mavo/Havo brugklas. De Cito was goed genoeg voor de Havo/Vwo-brugklas, maar de school gebruikt als argument dat er welliswaar veel voorzieningen waren voor dyslectische leerlingen, maar dat er nog behoorlijk wat docenten waren die zich niets aantrokken van dyslectische leelingen. En dat dat waarschijnlijk erg lasting voor hem zou worden.Guido is naar de Mavo-Havo-brugklas gegaan en daarna naar 2 Havo. Nu volg hij een HBO-studie.

Samenvatting interview Guido :

Van de lagere school kan Guido zich niet zo veel herinneren. Gewoon dat hij getest was op dyslexie en dat hij RT had (Wat dit betreft is het interview met z’n moeder dus zeer aanvullend).In de brugklas zat guido met 4 dyslectische leerlingen in een klas. De mentor heeft nooit losse gesprekjes met deze leerlingen gehad (dus niet even kortgesloten om wat voor dyslectische leerlingen het ging). Alleen de docent engels heeft ‘m even apart genomen aan het begin van het jaar.Met z’n dyslexieverklaring had Guido wel recht op RT in de eerste 2 jaar en er was elke week een dyslexie-spreekuur waar hij met z’n vragen naartoe kon. Aanpassingen in lessen heeft hij niet gemerkt.Op een gegeven moment heeft hij gemeld dat hij z’n eigen handschrift af en toe niet kon lezen. Dit was reden om hem een laptop vanuit school te geven. Deze kon hij gebruiken om proewerken te maken. Meestal kreeg hij de proefwerken op papier en schreef de antwoordden in een word-document. In het begin moest hij deze dan uitprinten. Later werd het een floppy die hij moest inleveren en weer later een USB-stick.Voor de proefwerken kreeg hij meer tijd. Alle dyslecten zaten tijdens een proefwerk in een apart lokaal. Van de mogelijkheid om proefwerken in een groter lettertype te krijgen heeft hij nooit gebruik gemaakt.Nu volgt guido een HBO-studie. In het begin heeft z’n SLB-er het uitgebreid over z’n dyslectie gehad. Dat vond Guido erg prettig.Verder heeft hij niet het idee dat hij door z’n dyslexie iets moet missen. Hij zit erg goed in z’n vel en z’n studie voorloopt tot nu toe voorspoedig.

30

Conclusie:

Het is voor mij duidelijk dat dyslectie zo vroeg mogelijk waargenomen moet worden. Guido had jaren op de basisschool het gevoel dat er iets mis met hem was. Hij had geen verklaring waarom dingen met anders gingen dan met andere leelingen. Na z’n dyslectieverklaring kon hij een nieuwe start maken en de frustraties van zich af gooien. Ik denk dat het voor veel andere dyslectiesche leerlingen ook zo zou kunnen gaan.Voor de middelbare school is het denk ik erg belangrijk dat de docenten een kort gesprekje met elke dyslectische leerling heeft. Dat neemt voor een groot deel denk ik de drempel weg om met problemen naar de docent te stappen. Aanpassingen aan het lesgeven zijn natuurlijk ook belangrijk, maar dat de dyslectische leerling goed in zijn of haar vel zit is denk ik het belangrijkste.

4. Lesvoorbereidingen

Algemeen :

De meeste lessen zijn geschikt voor dyslectische leerlingen als met een paar dingen rekening gehouden wordt. Niet teveel tekst op het bord bij uitleg (foto, film of animatie kunnen hier erg goed bij helpen). Verder is het handig dat de les een standaard format heeft, maar dat natuurlijk ook wenselijk voor alle leerlingen.Ik denk dat de leerlingen veel zelf aan 't werk moeten zijn. Dus niet te lang uitleg. Activerend leren dus !

Lesvoorbereiding 1Klas VMBO-T 3

Lesstof Statistiek : Wat is een kans ?Introductie in kansberekening

Beginsituatie In deze klas zitten zo’n 4 dyslectische leerlingen. 2 hebben problemen met lezen en 2 hebben problemen met schrijven

Doelstelling Het begrip ‘kans’ overbrengen dat je kansen kunt berekenen. Specifieke leerlingen Verschillende dyslectische leerlingen

Benodigd materiaal

Youtube : filmpje over de jackpot http://www.youtube.com/watch?v=38VqrrmLj5MA4 met lesinhoudWerkblad

Boek Getal en Ruimte , boek 3-2, Hoofdstuk 7 Statistiek en kans

Fase Activiteit docent Activiteit LL Opmerking over Dyslexie

intro

Vertelt dat je bij de staatsloterij een heel lot kunt kopen, maar ook 5 maal een 1/5-lot. (Laat fimpje zien)De een zegt : De kans op een prijs is bij 5 1/5 loten het grootst.De ander zegt : De kans dat ik wat verdien is bij een heel lot het grootst.Wie heeft gelijk ?

Aan ‘kansen’ kan gerekend worden, en daar gaan we deze les aan beginnen.

Luisteren, inleven in de Situatie

Discussie

Filmpje is beter dan een groot stuk tekst.

Les Uitdelen :- A4-tje met lesinhoud + huiswerk volgende les uitdelen.- A4-tje met turftabel voor opgave O5 uitdelen samen met de dobbelstenen.Korte uitleg over wat met deze opgave te doen.

Als opgave O5 klaar is dan in de les opgave 6 t/m

Gaan in groepjes van 2 aan de slag.

A4-tje met turftabel zorgt ervoor dat er zo min mogelijk geschreven hoeft te worden

'frequentie' wordt in de volgende les gebruikt. Woord alvast uitleggen.

31

8 maken

Afsluiting

Aan ‘kansen’ kan gerekend worden. In de volgende les gaan we rekenen aan kansen zodat we bv. een voorspelling kunnen maken van het dobbelsteenexperiment.

Lesvoorbereiding 2

Klas VWO 2Lesstof Meetkunde : Gelijkvormigheid

Beginsituatie In deze klas zitten zo’n 3 dyslectische leerlingen. Alle 3 hebben problemen met lezen.

Doelstelling Meetkunde in de praktijk : De gulden snedeSpecifieke leerlingen Verschillende dyslectische leerlingen

Benodigd materiaalStroken papier (opgave 15 : regelmatige vijfhoek)Youtube : fimpje over de gulden snede www.youtube.com/watch?v=uNKNAp1gXUM

Boek Wageningse methode , boek h/v 2a

Fase Activiteit docent Activiteit LL Opmerking over Dyslexie

intro Een verhouding is heel mooi : de gulden snede. Filmpje.‘Meetkunde in de praktijk’

Luisteren, inleven in de Situatie

Filmpje is voor iedereen makkelijk toegangbaar.

Les

Verhaal over de regelmatige vijfhoek (foto pentagon).Dan de ster die in de vijfhoek kan : Pentagram (foto). Hier zitten veel gelijkvormige figuren in.Papierstroken uitdelen om opgave 15 te maken.De pentagram in de regelmatige vijfhoek is de opmaat naar opgave 18. Daar moeten ze de gulden snede vinden in de regelmatige vijfhoek.

Gaan in groepjes van 2 aan de slag.

Extra aandacht voor de 'moeilijke' woorden. bv. Pentagram.

Afsluiting

Gulden snede is dus een belangrijke maat/verhouding. Komt overal in terug. Bij de schilderkunst en de fotografie is een belangrijk gegeven voor de compositie van een schilderij/foto.

32

Dyscalculie

1. LiteratuuronderzoekDyscalculie betekent "niet kunnen berekenen". Van dyscalculie is sprake als een leerling een duidelijke rekenachterstand heeft vergeleken met leeftijdsgenoten. Deze achterstand wordt veroorzaakt door de stoornissen in de cognitieve ontwikkeling. Dit houdt het verwerken, organiseren, bewaren en weer ophalen van informatie in de hersenen in. De hersenactiviteit wordt gestoord door factoren waar leerlingen zelf niets aan kunnen doen. Als leerlingen er wel iets aan zouden kunnen doen wordt het niet gezien als stoornis (dyscalculie), maar dan is het een rekenprobleem. Het duidelijkste verschil (maar wat erg moeilijk is om te meten) is het feit dat dyscalculie niet over gaat. Aan rekenproblemen kan gewerkt worden door leerlingen (eventueel samen met een docent) waardoor het over kan gaan. Bij dyscalculie is hier geen sprake van. Door veel te oefenen kan een leerling houvast krijgen voor het omgaan met dyscalculie. De reden dat dyscalculie nooit over kan gaan, is omdat bepaalde gebieden in de hersenen (waar bijvoorbeeld het ruimtelijk inzicht zit), niet werken. Bij rekenproblemen werken deze gebieden wel, maar zijn ze onderontwikkeld. Dyscalculie is dus ook erfelijk, dat er gebieden in de hersenen niet werken wordt door de ouders meegegeven. 6% van de leerlingen hebben last van dyscalculie.

Dyscalculie is onderverdeeld in 3 subtypes. Dit zijn het 'visueel-ruimtelijke' subtype, het 'procedure' subtype en het 'verbaalgeheugen' subtype.Visueel-ruimtelijk:Mensen met visueel-ruimtelijke dyscalculie hebben last van het plaatsen van getallen. Hierbij moet gedacht worden aan het plaatsen van getallen op een getallenrij, maar ook voor het optellen van getallen waarbij eenheden onder elkaar geplaatst worden. Andere voorbeelden die hierbij horen zijn onder andere het moeite hebben met aflezen van grafieken en moeite hebben met onderdelen waarbij ruimtelijk inzicht van belang is.Procedure:Daarnaast kan het natuurlijk ook misgaan bij het uitvoeren van 'simpele' wiskundige handelingen. Voorbeelden die hierbij horen zijn groepeerfouten (12+7=82), problemen bij bewerkingen (7x6=13), onvolledige bewerkingen uitvoeren (41+39=50, alleen de eenheden van 39 worden dus opgeteld bij 41) en als laatste voorbeeld problemen hebben met rekenen door omkering (42-4=42, de leerling rekent 44-2=42 uit).Verbaalgeheugen:De laatste subtype gaat om de gedachtegang in het hoofd van de leerling. Ze zijn dan erg traag met het doen van berekeningen. Basisgegevens zijn moeilijk om te onthouden. Het is bijvoorbeeld erg moeilijk om tafels uit het hoofd te leren, maar vervolg stappen zijn ook erg moeilijk om te bedenken.

Er kan sprake zijn van dyscalculie op het moment dat leerlingen op school goed presteren, maar dat rekenkundige problemen niet opgelost kunnen worden. Dit heeft te maken met de ontwikkeling van het kind. De gemiddelde baby ontwikkelt in een bepaald tempo, maar bij een baby die dyscalculie zou hebben, gaat dit minder snel. De basisvaardigheden zoals ruimtelijke inzichten (links-rechts, voor-achter, hoog-laag) worden in een lager tempo ontwikkeld als de gemiddelde baby. Hier kan een goede begeleiding erg veel steun bieden. Als een baby (en later leerling) veel aan zijn lot overgelaten wordt, zal de ontwikkeling uiteraard erg laag zijn. Een goede didactische begeleiding van de leerling is daarom erg belangrijk bij leerlingen met dyscalculie, en de mate van dyscalculie die de leerling ervaart zal hier dus ook erg van afhangen. Begeleiding in deze is dan in grote zin structuur bieden aan de leerling, zorgen dat tafels zo op te dreunen zijn door deze veelvuldig te oefenen. Dit houdt in dat leerlingen met dyscalculie erg veel aandacht nodig hebben, en dan vooral positieve aandacht. Omdat een leerling met dyscalculie in andere vakken goed is, voelt hij/zij zich vaak minderwaardig tijdens de wiskundeles. Het gevolg van dit probleem kan natuurlijk zijn dat leerlingen faalangst krijgen.

Als er onderzoek wordt gedaan naar een leerling die eventueel dyscalculie heeft, wordt er op 3 punten getest, namelijk een intelligentie onderzoek, een capaciteiten onderzoek en een neuropsychologisch onderzoek. Deze drie onderzoeken verwijzen ieder naar een subtype van dyscalculie.

Verder is er nog niet zo heel veel bekend over dyscalculie. Dit heeft te maken met het feit dat het probleem voor leerlingen met dyscalculie groot is op het moment dat er steeds op verschillende manieren geleerd/gerekend moet worden. Met het huidige onderwijs (het Nieuwe Leren) is het gebruikelijk dat leerlingen zelf een 'handigheidje' aanleren, met behulp van de docent. Hier gaat het

33

dus duidelijk mis bij leerlingen met dyscalculie. Zij hebben het meeste baat bij een vaste manier van leren. Deze manier werd vroeger altijd toegepast (denk aan de staartdeling, die altijd op dezelfde manier werkt) met als resultaat dat er geen dyscalculie bestond.

http://gedragsproblemen-kinderen.info/http://www.dyscalculie.com/

2. Gevolgen voor het onderwijsOp basis van artikel 55 van het Eindexamenbesluit is het voor leerlingen met dyscalculie mogelijk om tot 30 minuten extra tijd te krijgen tijdens officiële examens. Lang niet alle scholen doen dit tot nu toe. De reden hiervoor is dat er nog veel onbekend is over dyscalculie. Bij verschillende scholen zijn verschillende visies op dyscalculie, waardoor iedere school dus ook verschillende methoden heeft om leerlingen met dyscalculie te ondersteunen. Het is in ieder geval belangrijk dat docenten tijdens de wiskunde les

veel structuur bieden. extra tijd bieden aan leerlingen met dyscalculie leerlingen met dyscalculie veel individuele aandacht geven veel visualiseren met materialen (telramen etc voor leerlingen met het visuele subtype) 1 vaste rekenmethode per onderdeel gebruiken proberen veel uit te leggen en te laten oefenen met behulp van spelletjes/programma's daarnaast minder verschillende opgaves laten maken, vooral veel van dezelfde, zodat

leerlingen goed kunnn oefenen

Om leerlingen met dyscalculie onderling samen te laten werken is moeilijk. Het probleem dat een leerling met dyscalculie heeft, is dat het niet zo snel kan vinden welke denkstappen er gemaakt moeten worden. Als een medeleerling dan wil helpen, kan deze vaak niet volgen wat nou precies de problemen zijn voor de leerling met dyscalculie. Het resultaat is dat de medeleerling vaak dingen zal voorzeggen, waardoor de leerling met dyscalculie zelfs nog verder van huis is.http://gedragsproblemen-kinderen.info/Tips_dyscalculie.htmhttp://www.balansdigitaal.nl/sitemanager.asp?pid=124

3. Onderzoek op de werkplekOp onze school is er geen sprake van een zorgplan. Toch is het een zorgschool waar ik werk. Dit heeft te maken met het feit dat het een relatief kleine school is. Er zijn 300 leerlingen. Binnen ons team is er één zorgcoördinator. Deze bezoekt halverwege het jaar een aantal basisscholen om leerlingen die een stoornis hebben, voor te bereiden om volgend jaar naar de middelbare school te gaan. Voor leerlingen die van andere (basis)scholen komen, is er een mogelijkheid om een gesprek aan te gaan met de zorgcoördinator. Deze zorgcoördinator heeft dus overzicht van alle leerlingen die een stoornis hebben. Zij vertelt het team regelmatig hoe het gaat met de leerlingen, waar je even specifiek aandacht aan moet geven bij die leerlingen etc. Daarnaast zijn er twee leerlingbegeleiders. Iedere leerling die ergens last van heeft, hetzij een stoornis, hetzij andere problemen kunnen bij hen aan de bel trekken. De leerlingen die een stoornis hebben worden verplicht om minstens één keer in de week een contactmoment met de begeleider te hebben.De twee leerlingbegeleiders, de zorgcoördinator en de leerlingcoördinator vormen samen het ZAT. Dit staat voor het ZorgAdviesTeam. Hierin wordt heel uitgebreid besproken wat er wel of niet goed gaat met leerlingen, en dan vooral de leerlingen met een stoornis.

De meest voorkomende stoornis bij ons op school zijn dyslecten en autisten. De dyslecten hebben niet een contactmoment met de leerlingbegeleider. De hogere niveaus (TH) zitten relatief weinig 'zorgleerlingen' in. De meeste leerlingen met een stoornis zitten in de lagere stromingen (BK). Deze klassen bestaan bij ons uit maximaal 15 leerlingen, zodat een docent goed om kan gaan met de stoornis van de leerling. De meeste leerlingen hebben duidelijk baat bij rust, structuur, en veel aandacht. Door kleine klassen te houden, kunnen ze dat krijgen.

Bij ons op school zijn geen leerlingen waarbij dyscalculie gediagnosticeerd is. Er zijn twee leerlingen waarbij een vermoeden is. De ene leerling heeft veel last met het lezen van de opdracht, om

34

vervolgens alle gegevens op een rijtje te kunnen zetten. Deze leerling probeer ik een beetje te begeleiden door haar veel individuele aandacht te bieden. Een keer in de week krijgt zij een extra uurtje wiskunde les, waarbij ik probeer te achterhalen wat er de afgelopen week allemaal mis is gegaan bij het maken van wiskunde opdrachten. Hier blijkt dus vaak dat ze problemen heeft met het snappen van de opdracht. De manier van uitrekenen is vaak goed, duurt wel iets langer als de gemiddelde leerling, maar ze heeft moeite om de juiste formules te vinden omdat ze niet kan inschatten welke gegevens uit de tekst ze moet gebruiken. Dit zou kunnen duiden op het verbaalgeheugen subtype zoals bovenstaand is uitgelegd. Het is namelijk zo dat bij de overige vakken wel redelijk goed gescoord wordt. Nu is mijn vermoeden bij deze leerling dat het niet gaat om dyscalculie, maar om begrijpend lezen. Dit is een onderdeel van dyslexie, vandaar dat er veel samenhang is tussen dyscalculie en dyslexie.De andere leerling heeft moeite met getallen. Ze is op de basisschool wel getest, maar afgetest. Bij haar is het probleem dat vele getallen het 'leven' zuur maken. Ze ziet door de bomen het bos niet meer, op het moment dat er veel getallen in beeld komen. Dit is dus een duidelijk voorbeeld van het visueel-ruimtelijk subtype zoals bovenstaand is uitgelegd. Deze leerling heeft veel last met hoofdrekenen en tafels uit het hoofd leren kan ze ook niet.

Leerlingen met dyscalculie vinden het heel belangrijk dat ze rust/stilte in de klas hebben, zodat ze zich volledig kunnen concentreren op het 'rekenen' of het begrijpen van de vraag. Een leraar die ze veel structuur biedt, en eist dat ze iedere keer (ondanks hun stoornis) alle opdrachten af hebben, of in ieder geval geprobeerd. Het nadeel hiervan vinden ze zelf al dat ze vooral veel huiswerk hebben voor wiskunde!

4. Twee lesvoorbereidingenLesplan (fictieve les):Een wiskunde les met daarin de uitleg over rekenen met procenten. In deze klas zit een leerling met dyscalculie. Deze leerling heeft baat bij structuur en is dus op zoek naar een methode die altijd werkt. Je moet als docent zorgen dat iedereen, dus de leerling met dyscalculie, maar ook de overige leerlingen, het onderwerp kan toepassen.Belangrijk is dat je als docent een plek creëert voor deze leerlingen waar ze veel aandacht krijgt, en veel vragen kan stellen als ze iets niet kan volgen. Een plek voorin de klas zou een perfecte mogelijkheid zijn.

Overige leerlingen Overige leerlingenLeerling met dyscalculie Overige leerlingen

Bureau docent Overige leerlingen Overige leerlingenHet is het meest handig als een leerling met dyscalculie alleen zit. Hij/zij kan op deze manier in zijn/haar eigen tempo werken, op zoek gaan naar de juiste plekjes waar de informatie staat (in het hoofd) en wordt hierdoor niet opgefokt door overige leerlingen die de sommetjes veel makkelijker zouden kunnen maken.

Taken van een docent tijdens de lesverloop:Inleiding geven over het onderwerp: Een docent moet zorgen dat hij de aandacht heeft gekregen van de leerlingen. Dit kan bijvoorbeeld door een heel realistisch probleem. Mijn vriendin heeft afgelopen weekend gewinkeld en heeft een trui gekocht. Ze kreeg hierbij een korting van 75%. Ze was hartstikke blij, want zij vond dat ze mooi goedkoop had gewinkeld. Toen ik de bankrekening bekeek, zag ik dat ze toch nog €95,- had betaald. Ik werd toch wel een beetje benieuwd hoeveel die trui toch eigenlijk wel had moeten kosten, dus zonder korting!Uitleg van de stof: Ook hier is het belangrijk dat je de aandacht hebt. Je moet als docent alles op een rustige en gestructureerde manier vertellen. Zorg dat er een goede opbouw in je verhaal zit en niet ‘van de hak op de tak’. Zorg als docent voor voldoende oogcontact. Je hebt de leerlingen eerst laten proberen met de korting van de trui, maar de meesten komen hier niet uit. Nu kun je gaan uitleggen hoe een verhoudingstabel werkt, maar belangrijk is ook dat het duidelijk wordt dat deze tabel ten aller tijden werkt met het rekenen van procenten. Hierdoor wordt het voor een leerling duidelijk dat het ook de moeite waard is om het te leren.Huiswerk noteren op het bord: Je moet als docent erg veel rekening houden met de hoeveelheid opdrachten die ze moeten maken. Omdat het veel tijd kost om hetzij uit het hoofd te rekenen, hetzij de

35

vraag te snappen, moet je rekening houden met het opgegeven huiswerk. Daar staat tegen over dat juist iemand met dyscalculie veel oefeningen moet maken om het goed te snappen. Het is dus belangrijk dat je echt vooral nuttige opdrachten uitkiest om door hem/haar te laten maken. De rest van de klas kan wel meerdere opdrachten maken (ook niet te veel meer, anders krijg je 'scheve gezichten').Zelfstudie van de leerlingen: Het is belangrijk dat leerlingen een onderwerp die altijd nuttig is (procenten rekenen bijvoorbeeld) goed snappen. Voor de leerling met dyscalculie zal het dan zo zijn dat je eerst een aantal keren vaker langs moet gaan om te zorgen dat ook zij het snappen. Vaak zeggen ze dat ze het snappen, maar dan blijkt dat dat niet zo is, maar ze zijn bang om te zeggen dat dat zo is. Dus veel aandacht nu de rest van de klas nog even een kwartier aan het werk is.Afsluiting: Aan het eind van de les kun je mooi het voorbeeld laten uitvoeren op het bord, zoals in de inleiding is verteld. Je kunt dan mooi checken of leerlingen hebben begrepen wat er in deze les is behandeld, en ze hebben een 'realistisch beeld' van het onderwerp, vooral omdat het zo vaak voorkomt.

Lesplan 2 (fictieve les):Een wiskunde les met daarin de uitleg over de stelling van Pythagoras. In deze klas zit een leerling met dyscalculie. Deze leerling heeft baat bij structuur en is dus op zoek naar een methode die altijd werkt. Het leuke aan de stelling van Pythagoras is dat een schema die in de methode Getal en Ruimte gebruikt wordt, hiervoor goed te gebruiken is. Je moet als docent zorgen dat iedereen, dus de leerling met dyscalculie, maar ook de overige leerlingen, dit schema kan toepassen.Belangrijk is dat je als docent een plek creëert voor deze leerlingen waar ze veel aandacht krijgt, en veel vragen kan stellen als ze iets niet kan volgen. Een plek voorin de klas zou een perfecte mogelijkheid zijn.

Overige leerlingen Overige leerlingenLeerling met dyscalculie Overige leerlingen

Bureau docent Overige leerlingen Overige leerlingen

Het is het handigst als een leerling met dyscalculie alleen zit. Hij/zij kan op deze manier in zijn/haar eigen tempo werken, op zoek gaan naar de juiste plekjes waar de informatie staat (in het hoofd) en wordt hierdoor niet opgefokt door overige leerlingen die de sommetjes veel makkelijker zouden kunnen maken.

Taken van een docent tijdens de lesverloop:Inleiding geven over het onderwerp: Een docent moet zorgen dat hij de aandacht heeft gekregen van de leerlingen. Dit kan bijvoorbeeld door een heel realistisch probleem. Mijn vader is boer. Hij heeft een stuk land, die is 60 meter breed en 100 meter lang. Hij wil dit stuk land precies door de helft verdelen. Hij kan dit op verschillende manieren doen, namelijk horizontaal door midden, verticaal doormidden, of diagonaal door midden. Welke manier is het goedkoopst, met andere woorden, wanneer heb je het minste prikkeldraad nodig?Uitleg van de stof: Ook hier is het belangrijk dat je de aandacht hebt. Je moet als docent alles op een rustige en gestructureerde manier vertellen. Zorg dat er een goede opbouw in je verhaal zit en niet ‘van de hak op de tak’. Zorg als docent voor voldoende oogcontact. Je hebt de leerlingen eerst laten proberen met het prikkeldraad door het weiland, maar de meesten komen hier niet uit. Nu kun je gaan uitleggen wat de stelling van Pythagoras eigenlijk zegt, maar belangrijk is ook dat het duidelijk wordt dat hierbij een schema hoort, die je ten aller tijden kunt gebruiken bij het uitrekenen van een schuine zijde in een rechthoekige driehoek. Hierdoor wordt het voor een leerling duidelijk dat het ook de moeite waard is om het te leren.Huiswerk noteren op het bord: Je moet als docent erg veel rekening houden met de hoeveelheid opdrachten die ze moeten maken. Omdat het veel tijd kost om hetzij uit het hoofd te rekenen, hetzij de vraag te snappen, moet je rekening houden met het opgegeven huiswerk. Daar staat tegen over dat juist iemand met dyscalculie veel oefeningen moet maken om het goed te snappen. Het is dus belangrijk dat je echt vooral nuttige opdrachten uitkiest om door hem/haar te laten maken. De rest van

36

de klas kan wel meerdere opdrachten maken (ook niet te veel meer, anders krijg je 'scheve gezichten').Zelfstudie van de leerlingen: Het is belangrijk dat leerlingen een onderwerp die altijd nuttig is goed snappen. Voor de leerling met dyscalculie zal het dan zo zijn dat je eerst een aantal keren vaker langs moet gaan om te zorgen dat ook zij het snappen. Vaak zeggen ze dat ze het snappen, maar dan blijkt dat dat niet zo is, maar ze zijn bang om te zeggen dat dat zo is. Dus veel aandacht geven nu de rest van de klas nog even een kwartier aan het werk is.Afsluiting: Aan het eind van de les kun je mooi het voorbeeld laten uitvoeren op het bord, zoals in de inleiding is verteld. Je kunt dan mooi checken of leerlingen hebben begrepen wat er in deze les is behandeld, en ze hebben een 'realistisch beeld' van het onderwerp.

37

Faalangst


Wat is faalangst?Faalangst is een vorm van angst. Angst hoeft niet altijd slecht te zijn. Een zekere mate van angst in het verkeer bijvoorbeeld zorgt ervoor dat je goed uitkijkt. Angst heet faalangst als het samenhangt met het leveren van prestaties. School is daarom een bijzondere omgeving, daar moet je presteren.

Kenmerken van faalangst zijn:1. Faalangst is een vorm van angst2. Faalangst heeft een negatieve invloed op het leveren van schoolprestaties3. Faalangst komt voor in drie vormen die elkaar kunnen overlappen4. Faalangst is een vorm van angst als toestand

Vormen van faalangst:1. Cognitieve faalangst2. Sociale faalangst3. Motorische faalangst4. Mengvormen

Een voorbeeld van deze vormen uit Faalangst op school (p.13):

Een leerling die eten moet serveren in het schoolrestaurant, kan vergeten hoe hij het bestek moet rangschikken (cognitieve faalangst), het feit dat hij eten moet opdienen aan gasten van het restaurant die zich een mening vormen over hem (sociale faalangst) kan hem zo gespannen maken dat hij de soep naast het bord schept in plaats van erop (motorische faalangst).

Er bestaan overigens meer vormen van faalangst, maar het boek Faalangst op school waar ik mijn kennis uit put beperkt zich tot deze drie vormen.

Definitie van faalangst'Faalangst is een problematische vorm van angst als toestand die zich op cognitief, sociaal en/of motorisch gebied voordoet bij het leveren van (school)prestaties.' (Faalangst op school, p.20)

Een vorm van angstNiet elke angst waarmee een leerling te maken krijgt is meteen faalangst. Om leerlingen optimaal te kunnen begeleiden is het belangrijk faalangst te onderscheiden van andere vormen van angst.

Angst is te onderscheiden in:1. Angst als (levens)trek2. Angst als toestand

Van angst als trek is sprake wanneer iemand vrijwel constant met een angstgevoel leeft. Angst als toestand doet zich alleen voor in bepaalde situaties. Faalangst is een vorm van angst als toestand, het speelt alleen op momenten dat er gepresteerd moet worden. Bij faalangst spelen persoonlijkheidsfactoren een kleinere rol dan schoolfactoren. De scheiding tussen deze vormen van angst is niet altijd duidelijk.

38

De schrijvers van Faalangst op school vermijden de term ‘positieve faalangst’. Dit klinkt namelijk alsof er geen probleem is. Depreeuw (De waarheid over faalangst) schrijft dat er alleen een verschil is tussen actieve en passieve faalangst (Faalangst op school, p.16):

'Actief faalangstige leerlingen werken hard en streven een zo goed mogelijk resultaat na. Ze zijn populair bij leraren en de oogappel van hun ouders, maar deze leerlingen besteden zoveel tijd aan voorbereiding dat ze niet toekomen aan sport en ontspanning.’

‘Passief faalangstige leerlingen daarentegen hebben het idee dat hun inspanning nergens toe leidt: hoe meer je je inspant, hoe groter de teleurstelling’

Uiting van faalangstFaalangst is een vorm van angst. Leerlingen die er last van hebben klagen over warme of koude voeten, ze krijgen geen hap door hun keel en voelen een steen op hun maag liggen. Dit zijn lichamelijke 'vecht-of-vlucht-reacties' die optreden bij (faal)angst. Deze lichamelijke reacties zie je terug in het gedrag van leerlingen.

Faalangst uit zich op vele manieren (Faalangst op school, p.23):• onredelijk gedrag• stil, rustig, teruggetrokken gedrag• druk, nerveus, onrustig gedrag• clownesk gedrag• agressief, brutaal gedrag

De leerling wil een aanvaardbare sociale plaats verwerven om zich veilig en vertrouwd te voelen. Het is een voorwaarde om cognitieve resultaten te behalen. Met de verzelfstandiging van het onderwijs zijn sociale vaardigheden een belangrijke rol gaan spelen.

Cognitieve faalangst merk je vooral in speciale situaties (Faalangst op school, p.24):• dichtklappen bij mondelinge beurt• uitspraken over niet-kunnen en niets-verwachten• reacties op resultaten toetsen• onrustig en weinig concentratie tijdens toets• huiswerk stampen• erg lang huiswerk maken

Andere oorzaken dan faalangstVoordat een leraar de diagnose faalangst stelt, moet hij eerst andere mogelijke oorzaken uitsluiten. Nader onderzoek is vrijwel altijd nodig. Andere oorzaken kunnen zijn: persoonlijkheidsfactoren (bv. angst als levenstrek) die zwaarder wegen dan schoolfactoren (angst als toestand, waar faalangst onder valt).

Waar komt faalangst vandaan?Faalangst kan op school ontstaan. Leerlingen moeten er prestaties leveren en ze worden beoordeeld door leraren, klasgenoten en zichzelf. 'De interactie tussen leraar en leerling kan faalangst oproepen. Dat betekent niet per definitie dat de leraar slecht is of de leerling een angstig persoon is. Het is hun onderlinge beïnvloeding die faalangst veroorzaakt.' (Faalangst op school, p.27)

Faalangst kan thuis ontstaan. Tot een jaar of twaalf is een kind afhankelijk van vooral het oordeel van volwassenen (ouders, leraren). Daarna worden leeftijdsgenoten belangrijk bij het verwerven van een eigen identiteit. Uit loyaliteit naar ouders kunnen kinderen faalangst hebben.

39

Cultuur kan invloed hebben op faalangst.

Negatief zelfbeeld'De visie die iemand heeft op zichzelf en op anderen bepaalt voor een belangrijk deel het behalen van succes.' (Faalangst op school, p.42) Leerlingen met faalangst hebben vaak een negatief zelfbeeld. Het beeld dat zij hebben op anderen bepaalt de aanpak. Leerlingen met een slecht zelfbeeld en weinig vertrouwen in anderen, zullen tijdens de begeleiding eerst vertrouwen moeten krijgen in de ander. Leerlingen die wel een positief beeld hebben van anderen, zijn sneller te helpen. Zij zijn in staat hulp te aanvaarden en anderen te vertrouwen.

Het signaleren

Faalangst kan gesignaleerd worden door observatie, tijdens de les en daarbuiten, en door middel van tests. Het signaleren van faalangst heeft alleen zin wanneer het gekoppeld is aan begeleiding. Dit kan plaatsvinden in klassenverband, tijdens individuele gesprekken of tijdens een trainingsprogramma voor een groep leerlingen.

'Als een leraar angst bij een leerling constateert, is het een voorwaarde dat hij het aandeel van [angst als] trek en [angst als] toestand vaststelt. [...] In het gedrag van de leerling hoeft er [daartussen] geen verschil merkbaar te zijn [...] Een leraar moet altijd nagaan of de angst van een leerling vaker voorkomt, vooral ook buiten de school. Systematische observaties kunnen hierin duidelijkheid scheppen, evenals gesprekken waarin de leerling zijn denken leefwereld verheldert. Een onmisbare rol is hierbij weggelegd voor de ouders. Zij kennen de leerling als geen ander en zonder hun medewerking is het onmogelijk diens gedrag wezenlijk te veranderen. Ook kunnen professionele hulpverleners, bijvoorbeeld van het RIAGG, geraadpleegd worden om de mate en de vorm van de angst van een leerling vast te stellen' (Faalangst op school, p.20-21)

Verschillende tests die faalangst kunnen signaleren zijn onder andere:• de Schoolvragenlijst (SVL)• de Vragenlijst Studie Vaardigheden (VSV)• de ZelfKonfrontatieMethode (ZKM)• de Situatie Specifieke Angst Test (SSAT)• de Prestatie Motivatie Test voor Kinderen (PMT-K)

Bronvermelding:Ard Nieuwenbroek, Jan Ruigrok en Jos de Vries (1996) Faalangst op school


Als gevolgen voor het onderwijs sluit ik me volledig aan bij het afsluitende betoog in Faalangst op school:'Faalangst is een probleem dat zich bij uitstek leent voor begeleiding binnen schoolverband. Soms beperkt een school zich tot het geven van een training in groepsverband. Preventieve inspanningen blijven achterwege en de verantwoordelijkheid wordt bij enkele specialisten neergelegd. Mentoren en vakleraren verwijzen, bij het vermoeden van faalangst, snel door. Dit is onjuist en strijdig met opvattingen van geïntegreerde leerlingbegeleiding. De aanpak is een gemeenschappelijke

40

verantwoordelijkheid, waarin ook ouders een belangrijke rol spelen. Echt succes kan pas worden geboekt als faalangst over de volle breedte wordt aangepakt.' (Faalangst op school, p.95)

'Het kijken naar de rol van faalangst heeft alleen zin wanneer er voor de leerling een redelijke kans op succes bestaat' (Faalangst op school, p.15). Faalangst moet integraal aangepakt worden: schoolbreed en ouders ook erbij betrekken.

Naast individuele faalangstbegeleiding en faalangstbegeleiding binnen mentorlessen, moeten ook vakleraren juist omgaan met faalangstige leerlingen. Alle leraren moeten worden betrokken bij het aanpakken van faalangst. Bijvoorbeeld het geven van negatieve kritiek komt hard aan bij faalangstige leerlingen en werkt averechts. Positieve kritiek is heel belangrijk voor deze leerlingen. Het moet faalangstige leerlingen duidelijk worden dat zij zelf invloed uitoefenen op de dingen die hen 'overkomen'. Daarnaast is duidelijkheid en structuur zeer belangrijk, maar dat geldt voor alle leerlingen.

Stappen die de docent in de les kan nemen (dit werkt ook preventief):• Leraren moeten duidelijkheid en structuur (en daarmee zelfvertrouwen) aanbieden.• Faalangstige leerlingen hebben veel behoefte aan positieve taakgerichte feedback.• Regelmatige persoonsgerichte positieve feedback is een voorwaarde om te presteren.


Op mijn school wordt er aan het begin van jaar 1 een SVL-test afgenomen. Hierop zal vooral de mentor actie ondernemen. In overleg met leerling en ouders krijgt de leerlingen intensievere begeleiding. Denk daarbij aan ambulant begeleider en/of trainingen.

Er zijn twee soorten faalangsttrainingen op deze school (per soort 2x8 deelnemers; totaal 32):

Beter Omgaan met Faalangst-training (BOF) (gericht op cognitieve faalangst) Sociale Faalangst-training (SoFa)

Ik heb twee faalangstbegeleiders(/docenten) gesproken.

Toen ik een van hen vroeg naar deze 'stoornis', reageerde hij heel fel. Ik gebruikte een verkeerde term. 'Faalangst is niet blijvend.' Het is belangrijk om laagdrempelig te blijven en geen grote etiketten op te plakken. 'Openheid is belangrijk, we moeten deze leerlingen niet in een hokje stoppen.' Houd het bespreekbaar.

'Signalering gebeurt door alle docenten. Observaties gebeuren tijdens de les maar ook in de aula, op kamp, tijdens kenningsmakingsdagen. En met een IK-verhaal en de SVL-test.' 'De school signaleert en samen met ouders wordt gekeken wat een gepaste aanpak is.'

Er was eens een moeder met de vraag: 'Welke aanpak is het beste?'Daarop antwoorde de leraar: 'Mevrouw, hoe lang kent u uw dochter?'Moeder: '13 jaar.'Leraar: 'En ik?'

41

Een voorbeeld waaruit blijkt dat ouders kunnen en moeten helpen.

Met de andere begeleider sprak ik over de BOF-training. Deze training begint in december en vindt tien weken lang elke week plaats.

Zo'n training begint met een opwarming, om leerlingen los te krijgen. Zij doen op het eerste gezicht 'vreemde opdrachten', waarna zij gaan reflecteren op de opdracht. Reflectie is een belangrijk onderdeel van de training. Leerlingen kijken terug op hun prestatie en krijgen hierdoor zelfvertrouwen. Dat is een belangrijk doel van de BOF-training.

4. Twee lesvoorbereidingen

Lesvoorbereiding 1‘Stelling van Pythagoras’

Algemene info

klas 2e klas vmbo-t

lesstof introductie Stelling van Pythagoras

beginsituatie voorkennis: kwadraten, wortels, rechthoekige driehoek

doelstellingleerling kan een onbekende lange zijde van een rechthoekige driehoek berekenen met de stelling van Pythagoras

Specifieke leerling

leerlingen met faalangst

Lesverloop

Fase Inhoud Faalangstige leerling

Introductie

Introductie wat er deze les gaat komen. Dit schrijf ik als spoorboekje op het bord:- uitleg 'Stelling van Pythagoras'- maken: opgave 1 t/m 10- huiswerk: opgave 11 en 12- controleronde

Spoorboekje geeft duidelijkheid en structuur.

Presentatie

Klassikaal: aansluiten bij voorkennis en actualiseren ervan: oefenen met enkele kwadraten en wortels. Soorten driehoeken ophalen en rechthoekige driehoek uitlichten.

Start klassikale uitleg Stelling van Pythagoras.

Werkschema als oplosmethode:

korte zijdexxAB = 3xxxx9korte zijdexxBC = 4xxx16 +langste zijde AC = 5xxx25

Vertrouwen geven: 'Deze oplosmethode werkt altijd'

42

OefenfaseIndividueel oefenen met 10 sommen (vergelijkbaar aan uitleg). Docent loopt rond om vragen te beantwoorden.

Positieve feedback geven.Leerlingen met faalangst niets voorzeggen (dit verkleint zelfstandigheid), maar goede vragen stellen!

Afsluiting

Controlevragen stellen, o.a.:- 'In welke soort driehoek geldt de Stelling van Pythagoras?'- 'Hoe zie je eenvoudig wat de korte zijden zijn?'- (of) 'Hoe zie je eenvoudig wat de langste zijde is?'

Positieve feedback geven:- ‘goed gedaan, dat is precies hoe het moet’Met name deze leerlingen controleren, dit willen ze zelf niet altijd doen.

Lesvoorbereiding 2

'De toets'

Voor faalangstige leerlingen is het moment waarop gepresteerd moet worden juist het moment waar het misgaat. Daarom zal een docent deze leerlingen tegemoet kunnen komen door rekening te houden met de volgende punten:

Les(sen) voor de toets:

Leerling zelf laten toetsen waar hij staat. Duidelijk maken wat getoetst zal worden.

De toets:

Duidelijke opbouw, heldere lay-out. Oplopende moeilijkheidsgraad. Het aantal te behalen punten en norm zijn duidelijk. Genoeg tijd geven.

Na de toets:

Snel het resultaat melden. Individugericht feedback geven.

In de aanloop naar een toets zal ik deze punten doorlopen.

43

Zorgplan/Motivatie

Motivatie voor de keuze van ons zorgplan

Om een goed zorgplan voor onze nieuwe school op te kunnen stellen hebben we de plannen van twee bestaande scholen, de Rientjes MAVO en De Nieuwe Veste, doorgenomen en met elkaar vergeleken. We hebben ervoor gekozen om dat van De Nieuwe Veste als basis voor ons eigen zorgplan te gebruiken. Dit plan vullen we aan met punten die we missen en die we wel belangrijk vinden. Om een heldere vergelijking mogelijk te maken spreken we in dit document van “zorgplan RM”, het plan wat we niet gekozen hebben en “zorgplan DNV”, het plan van onze keuze.

Deze keuze is op de volgende gronden gemaakt:

Zorgplan DNV is kort en bondig en daardoor goed leesbaar. De in de lijnzorg betrokken hulpverleners zijn in een schema duidelijk in kaart gebracht. Het basisdocument behelst negen pagina’s en beschrijft alle noodzakelijke zorgpunten.

Zorgplan RM heeft inhoudelijk sterke punten maar deze moeten teveel gezocht worden tussen de cijfers van het voorgaande jaar. Naar onze mening horen deze cijfers niet in een zorgplan thuis.

Het is een zeer lijvig document van 34 pagina’s dat niet uitnodigt om te lezen. Bovendien gebruikt het veel afkortingen zonder toelichting en is het niet altijd duidelijk en compleet. Zo wordt er geschreven over een “groeikaart”. Het vertelt echter niet wat deze groeikaart inhoudt en hoe hij gebruikt moet worden.

Zorgplan DNV is voldoende specifiek waar nodig en het is compleet. Wat we vooral erg goed vinden is dat veel voor de hand liggende zaken toch expliciet zijn benoemd. Als eenvoudige zaken niet worden opgeschreven bestaat het gevaar dat deze worden vergeten. Zorgplan RM blijft op dit punt vaak te algemeen.

Zorgplan DNV kijkt over de grenzen van de school heen: externe specialisten worden bij de zorg betrokken. Een voorbeeld hiervan is dat de leerplichtambtenaar spreekuur houdt op school. Dit zorgt ervoor dat ongeoorloofd lesverzuim in een vroeg stadium wordt gesignaleerd en mogelijk zelfs wordt voorkomen.

De centrale leerling-opvang "Time Out" vinden wij een heel goed doordacht idee. Alles wat er “mis” kan gaan op school wordt hier bij elkaar gebracht. Dit zorgt ervoor dat een leerling altijd weet waar hij/zij terecht kan. Het is duidelijk en laagdrempelig.

Wat ons zorgen baart in zorgplan RM is dat de vakdocenten, boven de mentor, een actievere rol krijgen in de begeleiding van de leerling. Het is natuurlijk belangrijk dat vakdocenten betrokken worden bij de zorg van leerlingen maar in onze optiek moet de mentor altijd de spil blijven in de zorg. Zo wordt voorkomen dat een leerling straks niet meer weet wat hij van wie kan verwachten.

Op basis van deze argumenten hebben wij besloten het zorgplan van “De Nieuwe Veste” uit te bouwen tot het zorgplan van onze school “Het Nieuwe Lyceum”.

44

InleidingMissieHet Nieuwe Lyceum is een bruisende school die midden in de samenleving staat, waarin de leerling leert leren in een veilige en door samenwerking gekenmerkte omgeving.

Onze visie daarop is dat het belangrijk is dat in het reguliere onderwijs veel aandacht besteed wordt aan 'zorgleerlingen'. Het is belangrijk dat als een leerling een lichte vorm van een stoornis heeft, deze aan het reguliere onderwijs kan deelnemen. Indien een leerling te veel last heeft van een stoornis, maar wel met veel moeite aan het reguliere onderwijs deel zou kunnen nemen, is het de vraag of dit goed is voor de maatschappij. Tijdens het volgen van het onderwijs wordt er aan alle kanten rekening gehouden met deze leerling, waardoor deze meer tijd krijgt, of zelfs zo dat er proefwerken op een speciale manier nagekeken worden. Het beroepsleven is 'dodelijk', dus hier zal de leerling niet kunnen functioneren, waardoor het hele opleidingstraject 'zinloos' is.

Daarnaast is het zo dat een leerling die veel aandacht eist of veel zorg nodig heeft, de rest van de klas benadeelt. Als er meerdere 'zorgleerlingen' met een zware vorm van een stoornis (ADHD of PDD-NOS, maar zeker niet een leerling met dyslectie) in één klas zitten, gaat dit ten koste van de leerlingen die geen last van een stoornis hebben. Er zal langer stil gestaan moeten worden bij een moeilijk te bevatten onderwerp, maar ook zeker zal de 'zorgleerling' meer uitleg moeten hebben, waardoor de tijd van de docent niet effectief genoeg besteed wordt voor de overige leerlingen. De docent is te druk bezig met de 'zorgleerlingen' en kan zich te weinig richten op de overige leerlingen die ook aandacht verdienen. Daar staat tegenover dat een docent een klas met 1 of meerdere zorgleerlingen veel structuur dient te bieden, waar overige leerlingen zonder stoornis ook veel baat bij hebben.

Het zou wel goed zijn om leerlingen met een lichte vorm van een stoornis in het reguliere onderwijs te laten meedraaien. Het risico hiervan is dat de scheidingslijn erg vaag wordt. Er is geen harde maatstaaf meer voor wanneer iemand wel of niet toegelaten moet worden.Het laten meedraaien van leerlingen met een lichte vorm van een stoornis mag niet ten koste gaan van de rest van de klas, met als resultaat dat er niet veel meer dan 1 'zorgleerling' met een zware vorm van een stoornis in één klas mag zitten. Daar staat tegenover dat het natuurlijk niet veel extra werk/moeite voor de docent is om rekening te houden met een dyslect. De extra moeite zit bijna alleen in de voorbereiding, dus dit zal niet ten koste gaan van de overige leerlingen, waardoor er een 'onbeperkt' aantal dyslecten in een klas zouden kunnen zitten.

Met andere woorden: rekening houden met een stoornis is erg belangrijk en afhankelijk van de zwaarte en ernst van de stoornis moet er bepaald worden hoeveel 'zorgleerlingen' er in 1 klas kunnen zitten.

47

Zorgplan

1. Voorwoord

Dit zorgplan is opgesteld voor één jaar door zes specialisten op het gebied van zorgverbreding. Dit plan is specifiek geschreven voor Het Nieuwe Lyceum waarbij de aandacht o.a. ligt bij zorg. Hierbij wordt rekening gehouden met leer- en/of gedragsstoornissen in en buiten de les.

2. Opbouw van het zorgplanHet Zorgplan geeft aan hoe de huidige zorgstructuur van Het Nieuwe Lyceum eruit ziet en dient tevens als leidraad voor de te ontwikkelen activiteiten in het komende schooljaar.

Het Nieuwe Lyceum is gevestigd aan de Padualaan 97 te Utrecht. Hier wordt les gegeven in de stromingen VMBO, Mavo, Havo en VWO. Het zorgplan van Het Nieuwe Lyceum heeft de volgende hoofdfuncties:1. Het zorgplan geeft een omschrijving van de zorg die een leerling in de huidige schoolsituatie krijgt

aangeboden;2. Het zorgplan geeft aan welke actiepunten op het gebied van de zorg Het Nieuwe Lyceum in het

komend jaar 2009/2010 beoogt;3. Het zorgplan geeft aan hoe de afstemming met het zorgplan van de beide Samenwerkings-

verbanden, het samenwerkingsverband Utrecht 4.02 en het samenwerkingsverband Midden Nederland, geregeld is.

* Bij de opbouw van het Zorgplan zijn de volgende functionarissen betrokken geweest:

Initiatiefnemers:

o directielid met zorg in de portefeuilleo zorgcoördinator

Leden Zorgadviesteam:

o de leerlingcoördinatoren BB, KB, Mavo, Havo, Vwo;o de leerlingbegeleiders BB, KB, Mavo, Havo, Vwo;o de schoolarts; o de jeugdagent; o een leerplichtambtenaar; o een schoolmaatschappelijk werker; o een ambulant begeleider OPDC Midden Nederland; o de ambulant begeleider RENN 4; o de ambulant begeleider REC3;o een medewerker van Welzijn 2000 (buurtnetwerk);o Medewerker Bureau jeugdzorg

Verder:o de medewerksters van Time Out (zie punt 9);o de specifiek begeleiders MRT – FRT – DRT – NT2 – SVT- dyscalculiebegeleiding en OMA-

training

48

3. De huidige structuur van ZorgHet Nieuwe Lyceum biedt de leerlingen begeleiding op maat gedurende de gehele periode dat ze op school zijn. Op Het Nieuwe Lyceum is sprake van geïntegreerde leerlingbegeleiding. Dat houdt in dat ‘zorg’ een integraal onderdeel is van het ‘dagelijks’ werk van alle docenten en andere medewerkers van de school.

Binnen de school is de leerlingbegeleiding gestructureerd volgens het zogenaamde ringenmodel van Gieles (zie bladzijde 5)

3.1 De mentor - eerste lijn Binnen de zorgstructuur is de mentor de spil van alle begeleidingsactiviteiten. Hij is de eerstverantwoordelijke voor de leerlingen van zijn mentorgroep. De mentor begeleidt en adviseert zijn leerlingen. Hij stelt zich op de hoogte van de vorderingen van de leerlingen, zet zich in voor de goede verhoudingen in de klas en zoekt zo nodig contact met ouders/ verzorgers, leerlingbegeleiders, leerlingcoördinatoren, vakdocenten en decanen. De mentor is voor ouders/verzorgers het eerste aanspreekpunt binnen de school. (Zie: taakomschrijving mentor)

3.2 De leerlingbegeleider en de leerlingcoördinator – zorgteam - tweede lijn Als een leerling niet genoeg heeft aan de basiszorg die de mentor en de vakdocenten hem kunnen bieden, kan hij voor extra zorg terecht bij de leerlingbegeleider en de leerlingcoördinator . Elke afdeling binnen de school – BB, KB, Mavo, Havo, Vwo - heeft een eigen zorgteam bestaande uit de leerlingbegeleider en de leerlingcoördinator. Zowel de docenten als de mentoren kunnen altijd een beroep doen op de leerlingbegeleider en de leerlingcoördinator van de desbetreffende afdeling. Zonodig kunnen de leerlingbegeleider en de leerlingcoördinator de leerling inbrengen in het Zorgadviesteam. Drie maal per jaar komen de vijf zorgteams onder voorzitterschap van de zorgcoördinator bijeen om met elkaar problemen door te spreken en elkaar te adviseren. (Zie: taakomschrijving leerlingbegeleider en leerlingcoördinator)

3.3 Specifieke begeleidingVoor een bepaalde periode kunnen leerlingen in aanmerking komen voor specifieke begeleiding. Soms geeft het onderwijskundig rapport van het basisonderwijs al aan dat een leerling extra begeleiding nodig heeft om bepaalde problemen te verhelpen die van invloed kunnen zijn op het leerproces. Alle leerlingen van het vmbo worden door het OPDC getest. De orthopedagoog geeft n.a.v. de gemaakte testen eventueel een advies voor specifieke begeleiding.Daarnaast maken de leerlingen van de eerste klassen havo/ vwo in het begin van het schooljaar de zogenaamde KEV-test. Een kennis- en vaardighedentest op de computer. Mochten de resultaten daar aanleiding toe geven, dan kan een leerling specifieke begeleiding krijgen. Zonodig kan een leerling in overleg met de zorgcoördinator nog verder getest worden.

De volgende specifieke begeleiding wordt aangeboden: MRT - Motorisch Remedial Teaching - leerlingen die moeite hebben met de motoriek krijgen extra

oefeningen van een docent lichamelijk opvoeding FRT – faalangstreductietraining DRT - remediale hulp voor leerlingen met dyslexie NT2 - Nederlands als tweede taal SVT- sociale vaardigheidstraining Oma- training ( Omgaan met agressie) Dyscalculiebegeleiding

Voor FRT, DRT, MRT en Oma -training zijn 2 trainers aangesteld. Deze trainers zijn aangesteld per sector bb/kb en m/h/v, maar kunnen ook schoolbreed worden ingezet. Ze kunnen samen overleg voeren over de problemen waar ze tegenaan lopen. Daarnaast is de kwetsbaarheid minder groot. Mocht er door ziekte o.i.d. een trainer uitvallen, dan kan een beroep worden gedaan op de andere trainer voor continuering van de lessen/ werkzaamheden. Zijn de

49

groepen leerlingen binnen een bepaalde afdeling erg groot, dan kan de collega-trainer enige leerlingen in zijn groep overnemen.

NT- 2 wordt gegeven aan leerlingen van culturele minderheden.

Hen wordt binnen dan wel buiten klassenverband extra ondersteuning geboden. In het bijzonder ondersteuning op het gebied van de Nederlandse taal. Leerlingen die nog niet langer dan zes jaar in Nederland verblijven kunnen in aanmerking komen voor de zogenaamde “rode kaart”. Dit houdt in dat zij een aantal faciliteiten krijgen, zoals het gebruik van een woordenboek en extra tijd voor proefwerken.

( zie taakomschrijving specifieke begeleiders)

SVT wordt aan leerlingen gegeven die minder sterk zijn op het sociaal vlak. Hiervoor is een trainer aangesteld die deze leerlingen hierin gaat ondersteunen.

Dyscalculie. Hiervoor zal een trainer worden aangesteld die deze leerlingen gaat begeleiden. Deze trainer gaat nauw samenwerken met de lesgevende wiskunde docenten. Zo kunnen wij deze leerlingen zo snel en efficiënt mogelijk helpen.

3.4 De zorgcoördinator De zorgcoördinator is een docent met een speciale taak. Hij valt in functionele zin op het gebied van zorg onder de portefeuillehouder Zorg. In hiërarchische zin valt hij onder de betreffende sectordirecteur. Hij coördineert de werkzaamheden met betrekking tot de zorg aan de leerlingen binnen de school. Daarnaast stuurt hij zaken aan.Regelmatig overlegt hij met de leerlingbegeleiders, de leerling-coördinatoren, specifieke begeleiders en de Time-Out medewerkers over die zorg. De zorgcoördinator is tevens belast met de leiding en het toezicht op Time-Out. Daarnaast is hij de voorzitter van het Zorgadviesteam en het zorgteam en neemt als intern begeleider actief deel aan het samenwerkingsverband Zuidoost- Drenthe (4.02) (Zie: taakomschrijving zorgcoördinator)

3.5 Het Zorgadviesteam - tweede en derde lijn Binnen de school functioneert een Zorgadviesteam, waarvan de zorgcoördinator de voorzitter is. De commissie heeft als doel vroegtijdig schoolverlaten te voorkomen en, bij zorg over het welbevinden van de leerling, optimaal afgestemde hulpverlening te verzorgen. Het team komt zes keer per jaar bijeen om te praten over leerlingen van wie de complexe aard van de problemen de interne zorg te boven gaat. Het Zorgadviesteam bepaalt of een leerling ook inderdaad in aanmerking komt voor externe hulpverlening.

Het Zorgadviesteam op Het Nieuwe Lyceum is samengesteld uit zowel interne als externe deskundigen en bestaat ten minste uit de volgende leden:

de zorgcoördinator; de leerlingcoördinatoren BB, KB, Mavo, Havo, Vwo de leerlingbegeleiders BB, KB, Mavo, Havo, Vwo de schoolarts; de jeugdagent; een leerplichtambtenaar; een schoolmaatschappelijk werker; een ambulant begeleider OPDC Zuidoost - Drenthe; Ambulant begeleider RENN4 Ambulant begeleider REC3 een medewerker van Welzijn 2000 ( buurtnetwerk) een medewerker van Bureau Jeugdzorg

Het team werkt op basis van collegiale consultatie, maar dan wel op professioneel niveau. Zonodig wordt, in overleg met ouders/verzorgers, een traject voor externe hulpverlening voor de leerling uitgezet.

50

3.6 Het ringenmodel; zorg zichtbaar gemaakt

zorgcoördinatoren

medewerkerBureau Jeugdzorg

leerplichtambtenaar orthopedagoog

schoolarts

leerlingbegeleider

ambulant begeleiderOPDC

mentor ambulant beg. RENN4

decaanspec. begeleiders

leerling 1 e lijn toetsbureaus

ambulant beg. REC3

afdelings- vakdocent 2 e lijn directeur

time out OPDC leerlingcoördinator 3 e lijn SMW

Rebound DNV (HNL) schoolagent

4. Toelatingseisen voor het Nieuwe Lyceum

4.1 Overgang Primair onderwijs naar Het Nieuwe LyceumDe aanmelding van leerlingen uit het primair onderwijs bij Het Nieuwe Lyceum geschiedt door middel van een aanmeldingsformulier en een inlichtingenformulier met een onderwijskundig rapport.Het onderwijskundig rapport is vastgelegd door het Samenwerkingsverband Midden Nederland (4.02). Het Nieuwe Lyceum maakt gebruikt van het onderwijskundig rapport van het samenwerkingsverband Midden Nederland.In het onderwijskundig rapport vullen leerkrachten groep 8 en de ouders, indien van toepassing op de leerling, de onderdelen Zorg in.Alle kandidaat- leerlingen Praktijkonderwijs en Leerwegondersteunend onderwijs worden getest. Dat is wettelijk verplicht.

51

Daarnaast worden de kandidaten voor BB, KB en Mavo, locatie Padualaan, getest ter ondersteuning van plaatsing in één van de afdelingen en indicatie voor zorg. De testresultaten worden besproken tijdens ouderavonden met de leerkrachten PO en betrokken ouders.Aan de hand van de aanmeldingsformulieren en onderwijskundige rapporten worden alle aangemelde leerlingen besproken met de leerkracht en, in veel gevallen, de directeur PO. In het gesprek wordt o.a. aangegeven of een leerling direct na binnenkomst op HNL, specifieke hulp of andere begeleiding nodig heeft of eventueel de start van het schooljaar afgewacht moet worden.

4.2 Toelating zorgleerlingenOp Het Nieuwe Lyceum wordt bij aanmelding van 1. een leerling met een positieve beschikking van een commissie voor de indicatiestelling (ook wel

een leerling met een ‘rugzak’ genoemd) of2. een leerling met een positieve beschikking van de Regionale Verwijzingscommissie (RVC)aan de hand van onderwijskundige vragen bezien of de school in staat is de onderwijskundige antwoorden te bieden. Centraal in die beantwoording staan het belang van het kind en de mogelijkheden van de school om het ontwikkelingsproces van het kind te ondersteunen.

Uiteindelijk neemt het bevoegd gezag van de school een besluit tot toelating of weigering. Het bevoegd gezag van Het Nieuwe Lyceum heeft besluitvorming hierover gemandateerd aan de Toelatingscommissie van Het Nieuwe Lyceum ( zie procedures toelating, website Het Nieuwe Lyceum)

4.3 De ‘rugzakleerling’Voor de rugzakleerling wordt een handelingsplan gemaakt. De leerlingbegeleider van de afdeling is hiervoor verantwoordelijk. Hij overlegt met de zorgcoördinator welke collega’s en middelen worden ingezet bij de begeleiding van de ‘rugzakleerling’. De zorgcoördinator is verantwoordelijk voor de besteding van de gelden. Wanneer de ouders/verzorgers en de school verschil van mening hebben over de toelating van de leerling met een ‘rugzak’ de begeleiding van deze leerling of de besteding van de ‘rugzak’,zal een beroep worden gedaan op de landelijke Advies Commissie Toelating en Begeleiding (ACTB) voor advisering en bemiddeling.

5.Begeleiding: E –uren De E -uren worden per afdeling voor begeleiding ingezet en kunnen onder meer gebruikt worden voor vakgerichte en/of specifieke begeleiding.

5.1 Algemene vaardigheden Door de mentoren van de onderbouw worden in het mentoruur, dat vast is opgenomen in het rooster, de algemene (studie)vaardigheden aangeleerd. Daarbij wordt gewerkt aan het bevorderen van de samenhang tussen de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling en wordt de samenhang tussen de begeleidingslessen en de vaklessen bevorderd. De leerling wordt gestimuleerd de aangeleerde vaardigheden in de reguliere lessen toe te passen.

5.2 Vakspecifieke begeleidingDe vakdocent is in eerste instantie degene die verantwoordelijk is voor het aanbrengen van vakspecifieke vaardigheden. Leerlingen die hulp nodig hebben op zijn vakgebied zullen derhalve in eerste instantie bij hem aankloppen.Leerlingen die in een of meer vakken toch nog problemen hebben, kunnen gedurende ongeveer 6 weken 1 lesuur per week extra hulp krijgen in een bepaald vak. De hulp wordt gegeven door vakdocenten en kan aangevraagd worden door de mentor, de leerling of de ouders/verzorgers. Veelal zullen signalering- en/of rapportvergaderingen daaraan ten grondslag liggen.

52

De ondersteuning ( te denken valt aan: oefenen in tekstbegrip, spelling etc. ) verschilt per afdeling/ locatie.

5.3 Sociaal-emotionele begeleidingEen geheel andere vorm van begeleiding vindt plaats bij leerlingen met sociaal-emotionele problemen. In eerste instantie wordt de leerling begeleid door de mentor. Daarnaast kan er een beroep gedaan worden op de leerlingbegeleider of de zorgcoördinator. Ook kan een leerling gebruikmaken van het spreekuur van het Schoolmaatschappelijk werk of de schoolarts. Zonodig kan de leerling ingebracht worden in het Zorgadviesteam.

6.Spreekuur begeleidingHet Nieuwe Lyceum biedt leerlingen en hun ouders de mogelijkheid zelfstandig een afspraak te maken met de schoolarts, leerplichtambtenaar, de ambulant begeleiders of met het schoolmaatschappelijk werk. Hiervoor is een speciale spreekkamer ingericht. Op de informatieschermen en de website wordt aangegeven wanneer de spreekuren gehouden worden.

6.1 SchoolartsDe schoolarts houdt maandelijks een spreekuur dat voor alle leerlingen toegankelijk is. Het initiatief voor een bezoek kan van de leerling of het Zorgadviesteam uitgaan. Daarnaast worden leerlingen in de tweede klas gescreend/onderzocht.

6.2 Schoolmaatschappelijk WerkHet schoolmaatschappelijk werk is door de school ingehuurd om leerlingen die daar behoefte aan hebben, te ondersteunen. Een leerling kan uit zichzelf naar het SMW gaan of worden verwezen door het Zorgadviesteam.

6.3 De leerplichtambtenaarDe leerplichtambtenaar houdt een keer in de week zitting. Hij nodigt leerlingen en/ of ouders uit om te praten over het verzuim.

6.4 De ambulant begeleiders RENN4 en REC3De ambulant begeleiders houden één keer in de twee weken spreekuur voor leerlingen, ouders en docenten.

7.Leerlingen met permanente leerwegondersteuningBinnen de school kennen we al jaren leerlingen met leerwegondersteuning. Deze leerlingen volgen de basisberoepsgerichte leerweg binnen het vmbo. De school heeft ervoor gekozen deze leerlingen bij elkaar te groeperen tot een vorm van permanente leerwegondersteuning binnen de basisberoepsgerichte leerweg. Zij worden in kleinere groepen geplaatst, krijgen les van minder docenten, krijgen een eigen handelingsplan.

Een dergelijk vorm van permanente leerwegondersteuning heeft tot doel dat zoveel mogelijk leerlingen het diploma van de basisberoepsgerichte leerweg, of onderdelen daarvan, behalen.

Overige leerlingen met LWOO- indicatie, maar met de mogelijkheden een KB- of Mavo- diploma te halen worden in reguliere klassen geplaatst. Deze leerlingen krijgen een handelingsplan.

53

8. LeerwerktrajectenLeerlingen die, ondanks permanente leerwegondersteuning, het diploma van de basisberoepsgerichte leerweg niet kunnen behalen, en daarbij ook niet geïndiceerd zijn voor het Praktijkonderwijs, kunnen via leerwerktrajecten wellicht toch nog in aanmerking komen voor het behalen van een startkwalificatie (niveau 2) of worden voorbereid voor een plaats op de arbeidsmarkt.

9.Time-OutDe locatie Padualaan kent een centrale opvang van leerlingen: Time-Out. Dit centrale punt in de school is er voor leerlingen die uit de les zijn gestuurd, absentenregistratie, registratie van leerlingen die te laat komen, leerlingen die zich afmelden in verband met ziekte en dergelijke. Daarnaast heeft Time-Out een luisterend oor voor leerlingen die ergens mee zitten. Time-Out is de gehele dag bezet, inclusief de pauzes. Leerlingen zowel als ouders kunnen er dus altijd terecht. Er is een uitvoerig Time –Out protocol, waarin wordt aangegeven wat Time-Out inhoudt en welke regels er gelden. Zowel ouders/verzorgers als leerlingen en docenten krijgen aan het begin van het schooljaar het Time –Out protocol uitgereikt. Binnen de mentorlessen wordt het Time – Out protocol uitvoerig met de leerlingen doorgenomen. (Zie: protocol Time-Out) Het protocol wordt jaarlijks herzien, indien nodig.

10.Het leerling-dossierHet leerling-dossier, onderdeel van het leerlingvolgsysteem (LVS), is essentieel bij het verwijzen naar externe instanties. De volgende onderdelen moeten daarin terug te vinden zijn:

de algemene gegevens van de leerling; de algemene gegevens van de school; brieven, verslagen van gesprekken, schriftelijke afspraken, getuigenverklaringen e.d.; de omschreven hulpvraag, inclusief het handelingsplan; de schoolcarrière van de leerling inclusief opvallende zaken m.b.t. vorderingen/gedrag/ absentie/

gezondheid en dergelijke; belangrijke aspecten van de thuissituatie; beschrijving van wat reeds gedaan is, inclusief eventuele testuitslagen.

11. Afstemming zorgplan met de zorgplannen van beide SamenwerkingsverbandenHet Nieuwe Lyceum neemt actief deel aan twee samenwerkingsverbanden:a) het samenwerkingsverband Midden Nederland 4.02 b) het samenwerkingsverband Regionaal Utrecht.De zorgstructuur van de school past binnen de zorgplannen van de samenwerkingsverbanden. Deze zijn door de MR van de school goedgekeurd. (Zie: zorgplan samenwerkingsverbanden)

12. Actiepunten ZorgDeze zijn vastgelegd in het operationeel plan Zorg; jaarlijks vast te stellen.

BijlageProtocollen van verschillende leer- en/of gedragsstoornissen

54

Protocol syndroom van AspergerNaam van de leer en/of gedragsstoornis.

Syndroom van Asperger.

Korte beschrijving en kenmerkend gedrag.

Dit syndroom is een pervasieve ontwikkelingstoornis. In contactlegging: van extreem teruggetrokken tot juist te claimend

en overheersend dwingend gedrag In communicatie: van afwezigheid tot uitgebreid formalistisch

taalgebruik. Heeft erg beperkte interesses. Geeft weerstand en heeft angst bij veranderingen, dit kan tot

gevolg leiden tot het kwijt raken van het overzicht en compleet dichtslaan.

Heeft vaak een vertekend beeld van de realiteit. Visueel ingesteld.

Hoe leerkrachten rekeningkunnen houden met de specifieke leerling in de les.

Met leerstof: Kleine opdrachten geven. Structuur in tijd en taakorganisatie.(kort, helder, eenduidige

instructie). Grote opdrachten; analyseren in tussenstappen. Achteraan laten

beginnen (dichtst bij de eindopdracht laten beginnen i.v.m. succeservaring).

Specifieke leer- en hulpmiddelen: Maak het lokaal voorspelbaar (vaste werk-, eet-, praat-, speelplek). Visualiseer zo nodig; klok, agenda, kalender, tekenbord,

dagrooster. Hanteer een rustig tempo. Reguleer preoccupaties naar tijd en plaats. Meedoen aan klassikale lessen voorkomt verstrikt raken in eigen

gedachte. Timetimer.

Wat leerkrachten vooral niet moeten doen.

Overvragen of de stof beheersen. Een persoonlijke band willen opbouwen. Kritieken geven. Laten samenwerken in grote groepen.

Wat de rol van de medeleerlingen kan zijn.

Niet bemoeizuchtig. Rustig. Eventueel dezelfde interesse.

Hoe de mentor de leerling kan begeleiden.

Benader gedragsstoornis niet als onwil maar als onmacht. Probeer te bereiken dat de eigen handicap geaccepteerd wordt. Richt in een gesprek altijd op; wat er de volgende keer beter is op

te lossen (strategie aanreiken). Wees duidelijk.

De rol en taak van het Zorgteam.

In overleg met leerling, ouders en mentor opstellen en evalueren van specifieke afspraken. (het zogenoemde handelingsplan)

Op tijd ingrijpen bij ontsporing of niet gehaalde doelen uit het handelingsplan.

Ondersteuning mentor en leerkrachten met kennis en advies.

55

Protocol PDD-NosNaam van de leer en/of gedragsstoornis.

PDD-Nos


PDD-Nos staat voor Pervasive Development Disorder Not Otherwise Specified ( oftewel een pervasieve ontwikkelingsstoornis niet anders omschreven). Dit houdt in dat het gaat om een restgroep binnen de Autisme Spectrumstoornissen.PDD-Nos kent vele gradaties in zijn stoornissen. Van een milde vorm tot zeer zware vorm. Natuurlijk zijn er nog meer varianten.

Kenmerken zijn:o Achterstanden op emotioneel, sociaal en motorisch gebied.o Graag gemogen willen worden


Veel structuur bieden. Zorgen voor een veilige leeromgeving Zorg ervoor dat je de PDD’er of PDD’ers in je gezichtsveld zitten Rustig spreken en mak gebruik van korte zinnen


Structuur verliezen Een PDD’er in een drukke leeromgeving zetten Niet te snel omschakelen qua onderwerpen zonder dit aan de

PDD’er uit te leggen


PDD-Nos is een ingewikkelde stoornis welke voor de medeleerlingen vaak geen betekenis heeft. Een voorbeeld zou kunnen zijn:

Zorgen voor een veilige leeromgeving..


Zorgen dat deze leerlingen zich op hun plek voelen (veilig voelen), structuur krijgen, ondersteuning krijgen waar nodig en zorgen voor een goede terugkoppeling naar instanties.


Het zorgteam moet er voor zorgen dat er op toegezien wordt dat de regels omtrent PDD worden nageleefd.

56

Protocol ADHDNaam van de leer en/of gedragsstoornis.

ADHD


ADHD kan zich op drie manieren uiten:

Aandachtstekort: Bij kinderen met ADHD komen alle signalen even sterk binnen. Ze zijn niet in staat om alleen de belangrijke signalen hier uit te filteren. Hierdoor kunnen ze zich maar moeilijk concentreren. Als gevolg hiervan hebben ze een korte spanningsboog.

Hyperactiviteit: Dit uit zich in het maar moeilijk stil kunnen zitten en het veel bewegen met handen en benen. Het is voor deze kinderen zeer lastig om op hun plek te blijven zitten. Ze kunnen ook nog wel eens “hinderlijk aanwezig zijn” in een groep en veel en aan één stuk door praten. Op latere leeftijd kan deze uiterlijke onrust omslaan in innerlijke onrust. (onrust in het hoofd)

Impulsiviteit: Eerst doen en dan pas denken i.p.v. andersom. Kinderen met ADHD kunnen zeer impulsief handelen. Hierdoor zien ze ook niet zo snel gevaar in hun handelen. Ook roepen ze spontaan dingen waar ze achteraf spijt van kunnen hebben.

Verschillende combinaties van deze 3 uitingen komen voor.


Toon begrip voor de stoornis maar heb geen medelij. Breng veel structuur aan in de les. Zorg voor een duidelijk overzicht van het lesverloop. Wanneer hier

vanaf wordt geweken benoem dit dan expliciet naar deze leerling. Een vaste plek voor het opschrijven van huiswerk. Maak regelmatig oogcontact om te zien of de leerling “er nog bij” is. Controleer of de leerling met ADHD uitleg en/of opdracht heeft

begrepen. Help de leerling op weg met opdrachten. Bied opdrachten aan in kleine, overzichtelijke stukken. Sluit de les duidelijk af met een samenvatting.


Constant negatief gedrag of fouten benoemen. Dit heeft eerder een averechtse werking op het gedrag en de prestaties dan dat het er door verbetert.


Extreem gedrag negeren. De leerling met ADHD niet afrekenen op, of belachelijk maken om

dit gedrag. Eventueel een leerling benoemen als “buddy”, een steun en

toeverlaat.


Zorg voor regelmatig contact met de leerling. (zowel in als buiten de les)

Bied de leerling veel structuur en leer hem te prioriteren. Beloon de leerling veelvuldig. Maak duidelijke afspraken. Maak gebruik van een “time-out” (zie onder) bij ongewenst gedrag.


In overleg met leerling, ouders en mentor opstellen en evalueren van specifieke afspraken. (het zogenoemde handelingsplan)

Op tijd ingrijpen bij ontsporing of niet gehaalde doelen uit het handelingsplan.

Ondersteuning mentor en leerkrachten met kennis en advies.

57

De time-out: Wanneer een leerling met ADHD de les teveel verstoort of ander negatief gedrag vertoont kan de docent besluiten hem een time-out te geven. De leerling weet dan dat hij naar een, van te voren afgesproken, plek buiten het lokaal moet gaan en dat hij daar de tijd krijgt om even tot zichzelf te komen. De time-out is géén straf maar een mogelijkheid om even stoom af te kunnen blazen. Wanneer hij zich voldoende herpakt heeft en weer "normaal" gedrag kan vertonen kan hij de les verder bijwonen. Niet elke leerling met ADHD is in staat om zelf vast te stellen of zijn gedrag weer toelaatbaar is in de les. Met deze leerling kan de docent afspreken dat hij gehaald wordt.De leerling kan overigens ook zelf besluiten een time-out te nemen als hij voelt dat hij zich niet meer kan concentreren en/of gedragen.

58

Protocol DyslectieNaam van de leer en/of gedragsstoornis.

Dyslexie


Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau. Het lezen van woorden kost relatief veel tijd en blijft veel tijd kosten. Daardoor kan een leerling een achterstand oplopen. Ook met schrijven kan het moeilijk zijn voor een dyslect om de juiste tekens goed op papier te krijgen. Dit kan leiden tot een slecht leesbaar handschrift. Dyslexie gaat niet over en kan erfelijk zijn.


Verstrek belangrijk werk tijdig en altijd op papier. Hou rekening met het lettertype. Niet te klein.

Zorg dat de leerlingen voldoende tijd hebben voor opdrachten (bv. werkstukken) en toetsen.

Begin met het lesdoel op het bord of op papier. Het liefst in herkenbaar format.

Hou rekening met plaats van de leerlingen in de klas (kan de laptop aangesloten worden?)

Geef duidelijk aan wat het huiswerk is. Zorg dat de moeilijke woorden extra uitleg krijgen. Bijvoorbeeld

met een filmpje (YouTube). Kijk wat de leerlingen in het verleden aan strategieen geleerd

hebben voor bv. het lezen/leren van 'moeilijke woorden'.


Leerkrachten moeten vooral niet dyslexie proberen te ontkennen. Dus niet met te veel tekst komen wat leerlingen in een korte tijd ‘even’ moeten doorwerken. Niet meteen een slecht leesbaar handschrift als ‘fout’ te bestempelen.


De medeleerlingen zijn meestal goed op de hoogte van de dyslectische leerlingen in de klas. Als het ze al niet expliciet verteld is, dan merken ze het bv. met proefwerken. Vaak maken de dyslecten in een apart lokaal hun proefwerk als ze meer tijd aan de proefwerken mogen besteden.


In ieder geval dient de mentor goed op de hoogte zijn van de gradaties van de dyslect. Over het algemeen zal dat ook in de dyslectieverklaring staan. Verder dient de mentor de leerling op de hoogte te brengen van de voorzieningen die er op de school zijn. Ook is het wenselijk met de leerling door te spreken hoe de leerling bij de andere vakken dient te handelen. Dus dat de leerling aangeeft wanneer er problemen zijn.


Het zorgteam heeft als taak duidelijk te maken welke voorzieningen er in de school aanwezig zijn.

59

Protocol DyscalculieNaam van de leer en/of gedragsstoornis.

Dyscalculie


Er zijn 3 types dyscalculie Visueel-ruimtelijke:

Mensen met visueel-ruimtelijke dyscalculie hebben last van het plaatsen van getallen. Hierbij moet gedacht worden aan het plaatsen van getallen op een getallenrij, maar ook voor het optellen van getallen waarbij eenheden onder elkaar geplaatst worden. Andere voorbeelden die hierbij horen zijn onder andere het moeite hebben met aflezen van grafieken en moeite hebben met onderdelen waarbij ruimtelijk inzicht van belang is.

Procedure:Daarnaast kan het natuurlijk ook misgaan bij het uitvoeren van 'simpele' wiskundige handelingen. Voorbeelden die hierbij horen zijn groepeerfouten (12+7=82), problemen bij bewerkingen (7x6=13), onvolledige bewerkingen uitvoeren (41+39=50, alleen de eenheden van 39 worden dus opgeteld bij 41) en als laatste voorbeeld problemen hebben met rekenen door omkering (42-4=42, de leerling rekent 44-2=42 uit).

Verbaalgeheugen:Het laatste subtype gaat om de gedachtegang in het hoofd van de leerling. Ze zijn dan erg traag met het doen van berekeningen. Basisgegevens zijn moeilijk om te onthouden. Het is bijvoorbeeld erg moeilijk om tafels uit het hoofd te leren, maar vervolg stappen zijn ook erg moeilijk om te bedenken.


veel structuur bieden. extra tijd bieden aan leerlingen met dyscalculie leerlingen met dyscalculie veel individuele aandacht geven veel visualiseren met materialen (telramen etc voor leerlingen met

het visuele subtype) 1 vaste rekenmethode per onderdeel gebruiken proberen veel uit te leggen en te laten oefenen met behulp van

spelletjes/programma's daarnaast minder verschillende opgaven laten maken, vooral veel

van dezelfde, zodat leerlingen goed kunnen oefenen


Zomaar wat doen. Het spreekt voor zich dat een leerling met een stoornis ook structuur nodig heeft. Het is dus belangrijk voor een leerling met dyscalculie dat de docent duidelijk eisen stelt aan wat een leerling moet doen, en er ook voor zorgt dat de leerling dit ook echt doet!


Om leerlingen met dyscalculie onderling samen te laten werken is moeilijk. Het probleem dat een leerling met dyscalculie heeft, is dat het niet zo snel kan vinden welke denkstappen er gemaakt moeten worden. Als een medeleerling dan wil helpen, kan deze vaak niet volgen wat nou precies de problemen zijn voor de leerling met dyscalculie. Het resultaat is dat de medeleerling vaak dingen zal voorzeggen, waardoor de leerling met dyscalculie zelfs nog verder van huis is.


Extra aandacht geven aan rekenkundige dingen, en individuele aandacht geven voor wat betreft wiskunde cijfers die behaald zijn bijvoorbeeld.


Het zorgteam moet er voor zorgen dat er op school een duidelijke regeling komt voor leerlingen met dyscalculie (het is overal nog verschillend), zodat ze in ieder geval extra tijd krijgen voor toetsen etc.

60

Protocol FaalangstNaam van de leer en/of gedragsstoornis.

Faalangst


Faalangst is een problematische vorm van angst als toestand (dus niet continu) die zich op cognitief, sociaal en/of motorisch gebied voordoet bij het leveren van (school)prestaties.Kenmerken zijn:Algemeen:

onredelijk gedrag stil, rustig, teruggetrokken gedrag druk, nerveus, onrustig gedrag clownesk gedrag agressief, brutaal gedrag

Bij cognitieve faalangst: dichtklappen bij mondelinge beurt uitspraken over niet-kunnen en niets-verwachten reacties op resultaten toetsen onrustig en weinig concentratie tijdens toets huiswerk stampen erg lang huiswerk maken


Leraren moeten duidelijkheid en structuur (en daarmee zelfvertrouwen) aanbieden.

Positieve taakgerichte feedback geven. Regelmatige persoonsgerichte positieve feedback geven. Niets voorzeggen. Cognitief faalangstige leerlingen kunnen veel

vragen stellen. De leraar moet juist zelfstandigheid kweken bij hen.


Geen structuur bieden. Negatieve feedback geven. Te snel iemand als faalangstig bestempelen. Misschien zijn er

andere oorzaken die spelen (bijvoorbeeld in de thuissituatie).


Klasgenoten niet pesten of uitlachen, maar juist positief stimuleren.


Zorgen dat deze leerlingen zich op hun plek voelen (veilig voelen), structuur krijgen, ondersteuning krijgen waar nodig en zorgen dat de ouders ook erbij betrokken worden.


Het zorgteam moet er op toezien dat de regels omtrent faalangst worden nageleefd. Faalangst moet schoolbreed worden aangepakt en ouders moeten ook erbij betrokken worden.

61

projectopdracht-zorgverbreding.wikispaces.comprojectopdracht-zorgverbreding.wikispaces.com/file/view… ·...

Documents

Transcript of projectopdracht-zorgverbreding.wikispaces.comprojectopdracht-zorgverbreding.wikispaces.com/file/view… ·...