Master KE, MWP2, kunst-educatief ontwerp 382341 · Erfgoed moeten dus bruikbaar zijn op diverse...

Master KE, MWP2, kunst-educatief ontwerp

Jantien Bijvoet: 382341; Lieke Wartena, 188397

2



3

Inhoud 1. Inleiding ........................................................................................................................................... 4

1.1 Opzet Kunstgoed Erfgoed ........................................................................................................ 5

1.2 Opzet Trainingsdag .................................................................................................................. 5

2. Verantwoording............................................................................................................................... 7

2.1 Behoefte- en contextanalyse......................................................................................................... 7

2.2. Kunstpedagogische visie............................................................................................................... 7

2.3 Het belang van erfgoededucatie ................................................................................................. 13

2.4 Good Practice .............................................................................................................................. 15

2.4.1 Good Practice ‘Reizen in de tijd’ van Erfgoed Gelderland ................................................ 15

2.4.2 Good Practice ‘Erfgoed a la Carte Den Helder´ ................................................................. 16

2.5 Gehanteerde werkvormen, vaardigheden en technieken ......................................................... 16

2.5.1 Visible Thinking Routines ..................................................................................................... 16

2.5.2 De keuze voor Componeren als betekenisvolle activiteit ................................................... 17

2.5.4 Het gebruik van de 21e eeuwse vaardigheden .................................................................... 17

2.6 Ontwerpcriteria ........................................................................................................................... 18

3. Workshops Kunstgoed Erfgoed ......................................................................................................... 20

3.1 rondleiding op erfgoedlocatie ..................................................................................................... 20

3.2 Workshopronde deel 1: Verkenning erfgoed-object .................................................................. 21

3.3 workshopronde deel 2 ................................................................................................................ 23

3.3.1 Globale omschrijving raamworkshop dans/theater/multimedia ......................................... 23

3.3.2 Raamworkshop muziek groep 3,4,5 ..................................................................................... 25

3.3.3 Raamworkshop muziek groep 6,7,8 ..................................................................................... 27

3.4 Workshopronde deel 3: Ontdekkingstocht , reflectie en evaluatie ............................................ 29

4. Reflectie ............................................................................................................................................. 31

4.1 Reflectie Jantien .......................................................................................................................... 31

4.2 Reflectie Lieke ............................................................................................................................. 31

3. bronnen ......................................................................................................................................... 33



4

1. Inleiding Kunstgoed Erfgoed is een aanzet om de eigen kwaliteiten van leerkrachten op het gebied van

cultuureducatie binnen het primair onderwijs te combineren met erfgoededucatie. Het is de

bedoeling dat leerkrachten gebruik gaan maken van hun eigen talenten op het gebied van

cultuureducatie, deze vakoverstijgend inzetten voor erfgoededucatie en dit delen met collega’s uit

het eigen team. In Kunstgoed Erfgoed worden leerkrachten gestimuleerd om zoveel mogelijk hun

eigen kunst-educatieve expertise in te zetten en door de combinatie van die expertises met

teamgenoten samen een vakoverstijgend project voor erfgoededucatie binnen de eigen school te

ontwikkelen.

Bij de totstandkoming van Kunstgoed Erfgoed wordt uitgegaan van de rol die cultuureducatie binnen

het gehele onderwijsprogramma op veel basisscholen heeft en de daaraan gekoppelde praktische

toepasbaarheid. Natuurlijk zou het geweldig zijn als cultuureducatie op elke school een belangrijke

plaats zou innemen, maar Kunstgoed Erfgoed gaat uit van de hedendaagse praktijk. Dit betekent dat

het aanbod aan moet sluiten bij diverse onderwijsvisies binnen het primair onderwijs en daarnaast

direct toepasbaar moet zijn, zonder dat dit al te veel voorbereiding van de leerkracht vergt.

Erfgoedonderwijs staat momenteel in de belangstelling van veel scholen binnen het primair

onderwijs en scholen zijn daarbij ook op zoek naar nieuwe manieren om hier vorm en inhoud aan te

geven. Vaak wordt daarbij in eerste instantie de link met beeldend gelegd en blijven de andere

kunstdisciplines buiten beeld. Daarom bieden wij met Kunstgoed Erfgoed een raamwerk aan voor de

verbinding van erfgoed met muziek, dans, drama en multimedia. Daarbij zijn wij vooral uitgegaan van

maakonderwijs, zodat leerlingen het erfgoed echt leren kennen door er op een nieuwe manier mee

bezig te zijn en door zelf iets toe te voegen aan wat er al was.

Omdat het in dit kader te arbeidsintensief is om voor al deze disciplines een compleet uitgewerkte

workshop te ontwikkelen, zijn voor dans, drama en multimedia alleen de contouren van de

workshops weergegeven en zijn de workshops voor muziek nader uitgewerkt. Hierbij is bewust

gekozen voor het domein componeren, omdat dit in het muziekonderwijs op de basisschool nog al

eens dreigt onder te sneeuwen en omdat wij menen dat dit juist gezien ons uitgangspunt van

maakonderwijs, mooie aanknopingspunten biedt.

Tot slot willen wij voor het meelezen en meedenken bij de totstandkoming van Kunstgoed Erfgoed

docenten en medestudenten van de Master Kunsteducatie Groningen en onze collega’s bij de

kunstinstellingen in Emmen en Den Helder hartelijk bedanken. Ook hartelijk dank aan Joanneke

Vogel die voor Kunstgoed Erfgoed het logo heeft ontworpen.



5

1.1 Opzet Kunstgoed Erfgoed Kunstgoed Erfgoed is een trainingsdag voor leerkrachten uit het basisonderwijs waarin zij door

middel van diverse workshops inspiratie op kunnen doen en geprikkeld worden om samen met

collega’s projecten op school te realiseren waarin verschillende kunstdisciplines en erfgoed met

elkaar verbonden worden en waarbij zij en hun collega’s zoveel mogelijk zelf de kunstlessen

verzorgen.

In aansluiting op de trainingsdag zou de school voor de eigen leerlingen een soortgelijk project rond

het eigen cultureel erfgoed kunnen opzetten, waarbij de leerlingen gestimuleerd worden om dit

eigen cultureel erfgoed te onderzoeken en ontdekken door een combinatie van benaderingswijzen:

bezoek aan erfgoedlocaties, lessen rondom kennisverwerving van het erfgoed, verkenning van

gerelateerde professionele kunst en de eigen kunstzinnige verwerkingen. Dit alles mondt uit in een

door de leerlingen vormgegeven ontdekkingstocht voor medeleerlingen, ouders en wijk- en

dorpsbewoners. De bezoekers kunnen de bij de erfgoed-objecten behorende QR-codes met hun

telefoon scannen. Achter deze codes zitten de kunstzinnige verwerkingen van de leerlingen. Ook

bepalen de leerlingen zelf op welke plek het erfgoed-object geplaatst wordt en wat de relatie met de

omgeving is. Deze relatie kan een eigen vertaalslag van de leerling krijgen in de kunstzinnige

verwerking.

1.2 Opzet Trainingsdag Locatie: Als locatie wordt gekozen voor een bijzondere erfgoedlocatie in de regio waar de

trainingsdag plaats vindt. Dit kan bijvoorbeeld een voormalige fabrieksruimte zijn, een museum,

archeologische vindplaats, stadsmuur, vuurtoren …. Voorwaarde is dat er mogelijkheden moeten zijn

om met gebruikmaking van de omgeving een eigen ontdekkingstocht te creëren waar erfgoed vanuit

het eigen perspectief van de deelnemers belicht wordt.

Programma trainingsdag:

9.30 - 10.00 inloop met koffie, speciale ontvangst door ‘depotmedewerkers’

10.00 - 10.30 inleiding of korte rondleiding erfgoedlocatie

10.30 – 12.00 1e workshopronde: verkenning van het erfgoed-object

12.00 – 12.30 lunch

12.30 - 14.00 2e workshopronde: erfgoed ervaren door kunst, maakproces

14.00 – 14.30 thee, koffie en versnapering

14.30 – 16.00 3e workshopronde: ontdekkingstocht en reflectiegesprek o.l.v. gespreksleider

De resultaten binnen de workshops van de verschillende disciplines worden middels audio of video

verwerkt in de QR-codes die bij de erfgoed-objecten geplaatst worden, zodat deze tijdens de

ontdekkingstocht door de bezoekers gescand kunnen worden. In workshopsronde 3 staat na de

ontdekkingstocht het reflectiegesprek binnen het eigen team centraal. Hierbij komen de volgende

onderdelen ter sprake:

- Wat levert de verwerking middels de narratieve kunstdisiciplines aan extra inzichten op?

- Wat heeft deze workshopdag leerkrachten gebracht als het gaat om hun individuele talenten

in te zetten voor een vakoverstijgend erfgoedproject als Kunstgoed Erfgoed en welke nieuwe

input brengt dit in het team?



6

- Hoe zouden we een project Kunstgoed Erfgoed op school kunnen inrichten om optimaal

gebruik te maken van onze eigen en elkaars competenties op het gebied van Kunst en

Cultuur?

- Wat hebben we hiervoor in huis, hoe gaan we dat versterken? Wat hebben we niet in huis en

halen we elders?

De leerkrachten hebben van te voren hun voorkeuren aan kunnen geven, maar de uiteindelijke

plaatsing in de workshops ligt bij de organisatie. Het is de bedoeling dat schoolteams zich zodanig

inschrijven, dat spreiding van kunstdisciplines binnen het team gewaarborgd is.



7

2. Verantwoording

2.1 Behoefte- en contextanalyse

Binnen CMK2 (cultuureducatie met kwaliteit, tweede periode) ligt de nadruk sterk op

deskundigheidsbevordering van het team. Het Fonds voor Cultuurparticipatie stelt dat een aanvraag

voor meerjarige subsidie kan worden ingediend voor het organiseren van de volgende activiteiten:

- implementatie, verdieping en ontwikkeling van het curriculum voor het leergebied

kunstzinnige oriëntatie, met het doel doorgaande leerlijnen te verankeren in het onderwijs;

- inhoudelijke deskundigheid versterken van leerkrachten, vakdocenten en educatief

medewerkers op het gebied van cultuureducatie;

- versterken van de relatie van de school met de culturele en sociale omgeving, met het doel

de kunstzinnige en culturele ontwikkeling van leerlingen te bevorderen.

Het uiteindelijk doel van de CMK-regeling is dat scholen aan het eind van de regeling in staat zijn hun

cultuuronderwijs zelfstandig vorm te geven. Op dat moment houdt de regeling CMK op te bestaan en

beschikken scholen alleen nog over de prestatieboxgelden voor cultuur ( momenteel €11, 87 per

leerling per schooljaar).

Veel scholen zijn daarom op zoek naar de manier waarop zij cultuureducatie het beste vorm kunnen

geven. Daarbij staan een aantal kernvragen centraal:

- welke doelen willen we als school nastreven voor cultuureducatie en hoe vertalen we dit

naar praktisch handelen in de klas? Voor welke onderdelen willen we bijvoorbeeld leerlijnen

uitzetten en moeten dit verticale leerlijnen zijn, binnen een discipline of horizontale

leerlijnen, dat wil zeggen vakoverstijgend.

- Wat is er nodig om deze doelen te bereiken? Welke deskundigheid is er op school aanwezig,

hoe zetten we die op een goede manier in en hoe versterken we als school onze

deskundigheid? Hoe kunnen we onze culturele omgeving hierbij betrekken en waar moeten

mogelijk kunstprofessionals ingezet worden?

- Hoe geven we het praktisch handelen vorm in combinatie met het creatief proces, 21e –

eeuwse vaardigheden en de eigen onderwijskundige visie? Hoe kun je kunst en cultuur

inzetten bij vakoverstijgend werken.

Erfgoedonderwijs staat momenteel bij veel scholen in de belangstelling. Het wordt door hen

belangrijk gevonden, maar zij worstelen soms ook met de invulling ervan. Vooral het onderwijs over

erfgoed uit de nabije omgeving van de school wordt door veel ICC-ers benoemd als hen gevraagd

wordt met welk erfgoed zij op hun school aan de slag willen.

2.2. Kunstpedagogische visie

Iedere school(leerkracht) werkt vanuit een eigen pedagogische visie. De resultaten van Kunstgoed

Erfgoed moeten dus bruikbaar zijn op diverse scholen die een breed scala aan pedagogische visies

vertegenwoordigen. Daarnaast is het belangrijk dat de deskundigheidsbevordering aansluit bij de

wensen en mogelijkheden van de leerkrachten en dat het project rondom eigen erfgoed dat



8

vervolgens op de scholen tot stand komt, bouwsteen kan zijn voor een leerlijn erfgoed en/of

cultuureducatie. Kortom aansluiting bij CMK2 is een belangrijk doel van Kunstgoed Erfgoed.

Kunstgoed Erfgoed is daarnaast gebaseerd op een kunstpedagogische visie die uitgaat van zowel

authentieke kunsteducatie als van participatie-pedagogiek. Als basis voor de gehanteerde werkwijze

wordt uitgegaan van procesgerichte didactiek en het creatief proces. Verder is voor de kunstzinnige

verwerking de attitude van de leerkracht van wezenlijk belang.

Kunstgoed erfgoed en de participatie-pedagogiek

Erfgoedonderwijs en kunstonderwijs zijn volgens ons belangrijk voor de eigen persoonsvorming van

leerlingen: ‘Wie ben ik?’ en ‘Waar kom ik vandaan?’ Het besef dat ‘je er mag zijn’, dat jouw ‘roots’

iets zijn om trots op te zijn. Deze trots op jezelf en je eigen achtergrond kan van belang zijn voor die

persoonsvorming, voor het besef dat je een plaats verdient in de maatschappij, dat jij daar onderdeel

van bent en dat je mede verantwoordelijk bent voor die maatschappij. In het visiedocument van

Lieke Wartena, (Wartena, 2018, p. 6) ‘De pedagogische meerstemmigheid van cultuureducatie in het

primair onderwijs’, wordt in dit verband verwezen naar John Dewey. Dewey (Dewey, 2011, p.

149)zegt hierover: ‘Ontwikkeling betekent niet slechts iets uit de geest krijgen. Het gaat om een

ontwikkeling van de ervaring en in de ervaring die werkelijk wordt verlangd.’ De leraar vervult daarbij

de rol van gids die het kind op zijn reis via een landkaart de weg wijst. Dewey (Dewey, 2011, p.

152)merkt over de leraar op:’ Hij houdt zich niet met de leerinhouden als zodanig bezig maar met de

leerinhouden als een verbonden factor in een volledige en groeiende ervaring.’ Leren moet volgens

Dewey betekenisvol zijn. Om dit op effectieve wijze aan het kind over te dragen is het wel

noodzakelijk dat de leraar grondige kennis heeft van het curriculum en dit zodanig kan ordenen dat

het aansluit bij de actuele ervaring en de toekomstige ervaring van het kind. De Winter (De Winter,

2000) bouwt hierop voort in zijn participatie-pedagogiek. Voor hem is de persoonsvorming van de

leerling een belangrijk onderdeel van de opvoeding. Die opvoeding is geen zaak van ouders alleen,

ook leerkrachten, vrienden, familie, buren…We zijn met z’n allen verantwoordelijk voor de

opvoeding van kinderen. De Winter (De Winter, 2000, p. 15) zegt hierover: ‘It takes a village to raise a

child’. In Kunstgoed Erfgoed komen betekenisvol leren, het uitbreiden van de ervaring van het kind,

zoals Dewey (Dewey, 2011) beschrijft en de bijdrage aan de persoonsvorming van de leerling, waarbij

de maatschappelijke omgeving een rol speelt, aan bod.

Kunstgoed Erfgoed en narratieve kunstdisciplines

Erfgoedonderwijs hangt volgens ons nauw samen met deze maatschappelijke omgeving. De relatie

tussen ons maatschappelijk verleden en ons maatschappelijk heden bepaalt onze culturele identiteit,

maar het bepaalt daarnaast ook wie we als individu zijn, het beïnvloedt onze persoonsvorming.

Hierbij speelt betekenisgeving van die maatschappelijke omgeving en dus ook van ons cultureel

erfgoed een rol. In één van de streefcompententies van de SLO ‘Nieuw elan voor kunstzinnige

oriëntatie in het primair onderwijs - praktische hulpmiddelen’ (SLO, 2014, p. 15) met betrekking tot

de leerlijn erfgoed lezen we ‘De leerling kan een vertaling maken van zijn onderzoek naar een eigen

betekenisgeving van het cultureel erfgoed met betrekking tot het heden en hij verbeeldt zijn

onderzoek via de kunstvakdisciplines’. Erfgoed krijgt naar ons idee pas betekenis voor leerlingen als

zij erop kunnen reflecteren, het kunnen bekijken vanuit hun eigen context en er hun eigen verhaal bij

kunnen vertellen. In onze visie zijn de narratieve kunstdisciplines daarom bij uitstek geschikt om

leerlingen hun eigen verhaal bij het erfgoed te laten ontdekken. Dit kan in woorden, beelden,

muziek, dans, theaterperformances en via multimedia. Deze manier van werken sluit aan bij ‘Cultuur



9

in de Spiegel’ (van Heusden, 2010, p. 25)en het doel van cultureel zelfbewustzijn door verbeelding,

dat verderop besproken wordt.

Verder zijn wij van mening dat door gebruikmaking van een kunstzinnige narratieve creatieve

verwerking de leerling op een andere manier dan alleen cognitief met kennisverwerving bezig is,

waardoor er aan de ene kant meer en andere hersenverbindingen aangemaakt worden, wat leidt tot

het beter beklijven van de lesstof en aan de andere kant een ander en wellicht dieper soort

bewustwording ten aanzien van de betekenis van erfgoed ontstaat.

Kunstgoed Erfgoed en authentieke kunsteducatie

Kunstgoed Erfgoed biedt leerkrachten tevens handvatten om te werken vanuit de visie van

authentieke kunsteducatie. Dat gebeurt in de workshops op leerkrachtenniveau en kan door die

leerkrachten zelf vertaald worden in hun eigen projecten naar leerlingenniveau. Folkert Haanstra

(Haanstra, 2009, p. 9) merkt hierover op: ‘Authentiek leren vindt plaats in voor de lerende relevante,

praktijkgerichte en levensechte contexten, waarbij hij/zij ( de lerende) een actieve constructieve en

reflectieve rol vervult, mede via de communicatie en interactie met anderen.’ Haanstra (Haanstra,

2009, p. 31) voegt daar aan toe: ‘Authentiek kunstonderwijs daagt docenten uit om zich continu te

verdiepen in zowel de kunstbeleving en kunstbeoefening van hun leerlingen als in de actuele kunst

en cultuur. Authentieke kunsteducatie zoekt daarbij naar een balans tussen persoonlijke en

maatschappelijke relevantie en tussen leerling-gestuurd en docent-gestuurd onderwijs.’ Dit is precies

wat de workshops van Kunstgoed Erfgoed naar ons idee beogen: een lerende levensechte setting,

interactie met anderen, zoekend naar een goede balans tussen docent-gestuurd en leerling-

gestuurd. Ook het feit dat er gewerkt wordt met een relevante, maar in zekere zin complexe

opdracht, waarbinnen ruimte is voor eigen inbreng en creativiteit, draagt volgens ons bij aan het

authentieke kunst-educatieve karakter van Kunstgoed Erfgoed.

Kunstgoed Erfgoed en leerlijnen

In het visiestuk (Wartena, 2018, p. 9) ‘De pedagogische meerstemmigheid van cultuureducatie in het

primair onderwijs’ wordt dieper ingegaan in op de ontwikkeling van leerlijnen. Het ontwikkelen van

zowel horizontale leerlijnen - het vakoverstijgend werken - als de ontwikkeling van verticale

leerlijnen, de ontwikkeling binnen één vak – zijn speerpunten van de CMK –regeling. Kunstgoed

Erfgoed probeert aan beide tegemoet te komen. Dit gebeurt door erfgoed vanuit verschillende

gezichtspunten te benaderen: vanuit de praktische kant van het aanbod, zoals bezoek aan musea en

andere erfgoedlocaties, vanuit de kennismaking met de professionele kunsten, vanuit de kant van

kennisverwerving door middel van onderzoek door leerlingen en door middel van verwerking aan de

hand van de verschillende kunstdisciplines. Zoals in deze pedagogische visie omschreven (Wartena,

2018, p. 9) zien wij een leerlijn niet als een lineair vast gegeven, maar veel meer als een cyclisch

proces, waarbij de leerlijn bestaat uit diverse bouwstenen, die al naar gelang de omstandigheden

opnieuw geëvalueerd, eventueel vervangen en gerangschikt worden. Projecten die voortkomen uit

Kunstgoed Erfgoed, zoals de ontdekkingstocht van cultureel erfgoed kunnen een bouwsteen zijn voor

de leerlijnen erfgoed en voor de verschillende kunstdisciplines.

Kunstgoed Erfgoed en het creatief proces

Als uitgangspunt voor Kunstgoed Erfgoed zijn wij uitgegaan van het creatief proces zoals gehanteerd

door de Stichting Leerplan Ontwikkeling de SLO ‘Nieuw elan voor kunstzinnige oriëntatie in het

primair onderwijs – praktische handreiking voor leerkrachten’ (SLO, 2014).Dit creatieve proces is



10

Bron: https://despoele.wordpress.com/cultuur-i 1 bron:http://kunstzinnigeorientatie.slo.n 1

gebaseerd op het theoretisch kader voor het creatief proces dat zijn oorsprong vindt in ‘Cultuur in de

spiegel’ van Barend van Heusden (van Heusden, 2010). Door leerlingen mee te nemen in het proces

van waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren, ontwikkelen zij volgens Van Heusden

(van Heusden, 2010, p. 25)cultureel zelfbewustzijn door verbeelding. Dit proces van waarnemen,

verbeelden, conceptualiseren en analyseren wordt door het SLO vertaald in: oriënteren,

onderzoeken, uitvoeren en evalueren, een proces dat steeds gekoppeld wordt aan reflectie. Wat

betreft muziekonderwijs willen wij hier een kanttekening plaatsen. Van Heusden (van Heusden,

2010, p. 26)beschrijft hoe muziekonderwijs volgens hem vormgegeven kan worden op basis van het

creatieve proces uit ‘Cultuur in de spiegel’. Daarbij zoemt hij dieper in op de betekenis van muziek,

de context waarbinnen de muziek geplaatst kan worden, de vaardigheden waardoor we muziek leren

analyseren en het cultureel zelfbewustzijn. Wij hebben moeite met deze kijk op muziekonderwijs.

Natuurlijk staat muziek luisteren, creëren en uitvoeren in relatie tot de wereld om ons heen en de

betekenis binnen die wereld, maar volgens ons is dit een benadering van muziekonderwijs gebaseerd

op kennis en vaardigheden ‘over’ muziek. Het heeft slechts zijdelings te maken met de muzikale

ontwikkeling die muziekdocenten bij leerlingen proberen te stimuleren en die werkt ‘vanuit’ de

muziek. Muziekonderwijs is volgens ons meer een muzikale ervaring binnen de ervaring, gericht op

het ontwikkelen van het muzikale gehoor, de muzikaliteit van kinderen. Binnen muziekonderwijs

richten we ons naast creëren ook op uitvoeren. Bij zowel uitvoeren als creëren speelt volgens ons

creativiteit en muzikaliteit een belangrijke rol. Alleen of dit voor zowel creëren als uitvoeren

bewerkstelligd kan worden door te werken vanuit het creatief proces, is voor ons nog geen

uitgemaakte zaak. Immers, een leerling kan via google-songmaker of de gekleurde weergave voor

boomwhackers een compositie maken door middel van het rangschikken van de gekleurde blokjes

zonder daarbij één toon of klankfragment te beluisteren, maar louter en alleen door gebruik te

maken van de kleurcombinaties en de weergave hiervan in het platte vlak. In dit proces zitten zeker

creatieve elementen, maar nog geen muzikale. Zie hiervoor de uiterste rechterkant van de rechter

cirkel. Ook kunnen leerlingen een muziekstuk verklanken, zonder dat daar direct een muzikale

interpretatie aan te pas komt, het zuiver reproduceren. In het uiterste geval mondt dat uit in het

zogenaamde ‘fietsen van noot naar noot’, waarbij het muzikale aspect ver te zoeken is, zie hiervoor

de uiterste linkerkant van de linker cirkel. In muziekonderwijs streven we vanuit beide buitenste

cirkels naar een punt onder de overlappende cirkel van de muzikaliteit. Daar waar het muzikale



11

gehoor en het muzikaal voorstellingsvermogen het proces van uitvoeren en/of het proces van

creëren verrijken. Wij zijn daarom van mening dat naast creativiteitsontwikkeling bij muziek ook

muzikaliteitsontwikkeling een belangrijke rol speelt en dat die twee niet per definitie hetzelfde zijn.

Uiteindelijk streven we bij zowel muziek creëren als uitvoeren naar een muzikale ontwikkeling van de

leerling.

Creativiteit Creativiteit Creativiteit Creativiteit

Voor het creëren van muziek is het volgens ons wel zinvol om het creatief proces uit ‘Cultuur in de

Spiegel’ te hanteren, maar hierbij wijzen we tevens op de procesgerichte didactiek van Karin Kotte

(Kotte, 2017). Voor het uitvoeren van muziek zou meer onderzoek moeten worden gedaan naar de

processen die hierbij een rol spelen.

Kunstgoed Erfgoed en de procesgerichte didactiek

Wat betreft deskundigheidsbevordering is het volgens ons van belang dat getracht wordt de potentie

van het hele team op het gebied van de kunsten zo optimaal mogelijk te benutten. Kunstgoed

Erfgoed is dan ook een aanzet om leerkrachten op individueel niveau te stimuleren hun eigen

talenten in te zetten en op teamniveau de kennis en vaardigheden te delen. Daarbij merken we op

dat een deskundigheidstraject onder leerkrachten alleen binnen de school vruchten afwerpt als

rekening wordt gehouden met de wensen van de leerkrachten, hun mogelijkheden en beperkingen.

De mate waarin dit in de workshops voor leerkrachten meer of minder docent-gestuurd kan

gebeuren, hangt sterk af van de mate waarin leerkrachten zich vertrouwd voelen met de

gehanteerde kunstdiscipline. Daarom kan het zijn dat een stappenplan in dit kader beter past dan

een meer leerling-gestuurd proces. Hieronder lichten we dit verder toe aan de hand van het

procesgerichte werken, zoals Karin Kotte dit hanteert. Kotte (Kotte, 2017) biedt in haar

‘Procesgerichte didactiek, de basis van cultuureducatie met kwaliteit’ naar ons idee een praktisch

toepasbare werkwijze voor het hanteren van het creatief proces in relatie tot

creativiteitsontwikkeling. Volgens haar bevindt de procesgerichte didactiek zich in het midden tussen

productgerichte didactiek en vrije expressie. Kotte (Kotte, 2017, p. 10)zegt hierover: ’Bij de

ambachtelijke of productgerichte didactiek ontneem je leerlingen de kans om de wereld zelf te

ontdekken en uit te vinden. Keuzes zijn al voor ze gemaakt, oplossingen al bedacht. Bij de vrije

expressie is er vaak zoveel ruimte dat het risico ontstaat dat de kinderen terugvallen op hun veilige

referentiekader waardoor de resultaten overwegend clichématig zullen zijn. De ontwikkeling

stagneert halverwege de basisschool. De generatie die nu voor de klas staat, is zich vaak niet bewust

van hun eigen kunstzinnige potentieel omdat ze vroeger al overtuigd zijn geraakt van het feit dat ze

‘het niet kunnen’ of ‘niet in zich hebben’.



12

Bron: Kotte, K. 'Procesgerichte didactiek'.(2017), oorspronkelijk 'Laat maar zien', Onna, J. Jacobse

Hieruit volgt volgens haar dat de leerkracht moet werken aan een betekenisvolle opdracht of

probleemstelling waarin het creatief proces van oriënteren, onderzoeken, uitvoeren en evalueren

centraal staat. Dit sluit aan bij het door de SLO (SLO, 2014) gehanteerde creatieve proces. Maar ook

tijdens dit creatieve proces moet er altijd ruimte zijn voor het aanleren van vaardigheden en

technieken. Verder is Kotte (Kotte, 2017)voorstander van een geleide beweging van leerkracht-

gestuurd naar leerling-gestuurd in dit proces. Wanneer de leerkracht in dit proces te snel overstapt

naar heel intensief leerling-gestuurd, zullen de resultaten tegenvallen. Kotte (Kotte, 2017, p. 17)

merkt hierover op ‘procesgericht werken kan zowel leerkracht- als leerling-gestuurd worden

aangeboden. Ergens in het midden kan ook. Dat wordt ook wel: gedeelde sturing genoemd.’

Gedeelde sturing is volgens ons voor de raamworkshops van Kunstgoed Erfgoed een belangrijk

uitgangspunt. Immers voor zowel leerkrachten als leerlingen geldt dat zij vaak nog enigszins

zoekende zijn als het gaat om het vrijelijk inzetten van hun creatieve talenten. Te veel vrijheid kan

juist afremmen, te veel sturing eveneens. Daarom proberen wij in ons Kunstgoed Erfgoed ergens in

het midden te gaan zitten. Dit betekent dat er in deze workshops ook met stappenplannen gewerkt

kan worden, maar dan wel stappenplannen die ruimte laten aan het invlechten van de eigen inbreng

van leerlingen en leerkrachten.

Kunstgoed Erfgoed en de attitude van leerkrachten

In de kunst pedagogische visie Samen van Jantien Bijvoet staan daarnaast 11 punten beschreven die

voor leerkrachten het uitgangspunt zouden moeten vormen voor goede kunstlessen. (Bijvoet, 2018,

p. 6) Uit deze punten kunnen voor de juiste attitude de volgende uitgangspunten worden afgeleid:

- De wereld om ons heen is continu in beweging, dat geldt ook voor een klas met kinderen.

Zorg dat je met de klas meebeweegt, zodat de kinderen zich optimaal kunnen ontwikkelen.

Dit betekent niet dat er geen kaders zijn, kaders geven koers en houvast, maar juist het

afwijken ervan kan een interessante en leerzame leerroute opleveren. Om op de leerroute te

blijven is het belangrijk dat je als docent altijd het eindpunt in de gaten houdt en de juiste

vragen stelt.

- Door de constante beweging van de wereld om ons heen, is het nu meer dan ooit belangrijk

om als leerkracht ook in beweging te blijven. Er moet niet alleen voor de kinderen een

inspirerende leeromgeving zijn, ook leerkrachten moeten kansen krijgen en deze benutten

om op de hoogte te blijven van de veranderende wereld om hen heen. Daarvoor kunnen ze

gebruik maken van kennis van buitenaf, maar ook van de expertise van collega’s.

- Om kritisch te blijven kijken naar wat je doet en waarom je iets doet en jezelf te kunnen

verbeteren is evalueren van essentieel belang. Een evaluatie voor jezelf, met collega’s, maar

ook met de kinderen, kan nieuwe inzichten opleveren of bestaande inzichten bevestigen.

Evaluatie draagt daardoor ook bij aan de ontwikkeling van goed (kunst)onderwijs.

Zijn deze uitgangspunten allemaal haalbaar in de trainingsdag Kunstgoed Erfgoed? Uiteraard ligt dit

aan het type leerkracht dat meedoet, maar geprobeerd is wel om deze uitgangspunten mee te



13

nemen in het ontwerp van de raamworkshops. Wij gaan er namelijk vanuit dat vooral leerkrachten

met extra feeling voor bepaalde kunstdisciplines, type 2 (Bijvoet, 2018, p. 14) aan de workshops

deelnemen. Bij de aanmelding worden leerkrachten gestimuleerd om de kunstdiscipline te kiezen die

het beste bij hen past. Hiervoor worden globale richtlijnen gegeven. Wij hopen dat het

enthousiasme en de uitbreiding van hun kennis en expertise vervolgens doorwerken in de rest van

het team en dat de opgedane kennis met elkaar wordt gedeeld. In hoeverre dit zal lukken, zal

achteraf uit een evaluatie moeten blijken.

2.3 Het belang van erfgoededucatie Veel scholen geven aan dat zij graag aan de slag willen met erfgoed uit de eigen omgeving van het

kind. Kinderen leren hierdoor om waardering te krijgen voor hun eigen en andermans omgeving en

het prikkelt hen om na te denken in de betekenis van erfgoed in hun eigen context. Door

erfgoedonderwijs te benaderen vanuit de kunsten, creëren we een extra betekenislaag en worden er

mogelijkheden geboden om erfgoed anders te bekijken, anders te verbinden en in een ander daglicht

te bezien. Het eigen verhaal van de kinderen kan ermee verteld worden.

Erfgoed Gelderland omschrijft volgens ons het belang van erfgoedonderwijs heel treffend: ‘Erfgoed

kun je zien als een spiegel van onze cultuur; het laat zien hoe het verleden ons heden heeft

vormgegeven. Overal waar je kijkt is erfgoed te zien. De landschappen, gebouwen, voorwerpen en

verhalen om ons heen zijn door de tijd gevormd en vertellen iets over wie we waren en (willen) zijn.’

Zoals in het voorgaande beschreven, zijn wij van mening dat kinderen door erfgoededucatie leren om

hun eigen omgeving te waarderen en daardoor in aanraking komen met de vraag ‘wat is de betekenis

van dit cultureel erfgoed voor mij in mijn eigen context?’ Dit is ook de reden waarom scholen belang

hechten aan erfgoedonderwijs, met name erfgoedonderwijs dat betrekking heeft op erfgoed uit de

directe omgeving. Zij geven aan dat zij het belangrijk vinden dat leerlingen hun eigen erfgoed leren

kennen, waarderen en daarnaast de betekenis die dit voor henzelf heeft, leren ontdekken.

In de kerndoelen voor het primair onderwijs wordt het doel van erfgoed als volgt omschreven:

Kerndoel 56 : De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten

van cultureel erfgoed

In aansluiting op de leerlijn erfgoed van de SLO ‘Nieuw elan voor kunstzinnige oriëntatie in het

primair onderwijs - praktische hulpmiddelen’. (SLO, 2014) leggen wij in Kunstgoed Erfgoed de nadruk

op onderstaande elementen uit de streefcompententies die bij deze leerlijn horen:

- Leerling leert betekenis geven aan cultureel erfgoed en kan de betekenissen van anderen

spiegelen aan de eigen betekenisgeving.

- De leerling kan zijn brononderzoek vanuit cultureel erfgoed, wereld-oriëntatie en

kunstzinnige vakdisciplines gebruiken als inspiratiebron voor eigen betekenisgeving,

waardeoordeel of idee.

- De leerling kan een vertaling maken van zijn onderzoek naar een eigen betekenisgeving van

het cultureel erfgoed met betrekking tot het heden en hij verbeeldt zijn onderzoek via de

kunstvakdisciplines.

- De leerling kan zijn (nieuwe) betekenis in verschillende media presenteren (individueel of

samen met anderen).



14

- De leerling kan laten zien dat hij enige kennis, inzicht en waardering heeft in de betekenis

van cultureel erfgoed voor mensen van vroeger en nu.

Voor zowel onderbouw als bovenbouw geldt dat wij gekozen hebben voor een gemeenschappelijk

erfgoedthema, dat benaderd wordt vanuit verschillende invalshoeken, waaronder kunstdisciplines.

Zie hiervoor ook de indeling van Eisner die Haanstra weergeeft in het hoofdstuk ‘Integratie van

kunstvakken’ (Haanstra, 2009) Daarnaast gaan wij uit van een bredere basis waarin plaats is voor:

verkenning van het eigen erfgoed op locatie, lessen van de eigen leerkracht, zowel qua achtergrond

over het thema als de koppeling met verschillende kunstdisciplines en zo mogelijk aanvullingen in de

vorm van ‘verhalenvertellers’ en externe deskundigen op het gebied van erfgoed en kunsteducatie

en professionele kunst. Uitgangspunt is dat er in ieder geval aan een zekere kennisbasis wordt

gewerkt ten aanzien van het erfgoed-thema, waaraan daarna de verschillende verwerkingen vanuit

de narratieve kunstdisciplines gekoppeld worden. Deze kennisbasis verschilt per leerjaar, per school

en culturele omgeving. De school bepaalt zelf welke narratieve kunstdiscipline in welke klas voor de

verwerking wordt gekozen. Het thema wordt afgesloten met een ontdekkingstocht voor

medeleerlingen, ouders, wijk en dorp. Zo wordt een terugkoppeling gemaakt naar de eigen omgeving

waaruit het erfgoed-thema afkomstig is.

Vanaf groep 5 sluiten de erfgoed-thema’s bij voorkeur aan op de landelijke en regionale canons van

www.entoen.nu

Voor de onder-en bovenbouw bepaalt de school zelf hoe zij de gemeenschappelijke erfgoed

kennisbasis invullen. We stimuleren daarbij wel dat scholen variatie in de activiteiten aanbrengen.

Hieronder doen we een aantal aanbevelingen:

a. Koppel het erfgoed-thema zoveel mogelijk aan de eigen context en ervaringen van

de leerling. Betrek hierin ook verhalen van familieleden en wijk- en dorpsbewoners.

b. Laat de leerlingen het erfgoed ook fysiek beleven. Breng bijvoorbeeld een bezoek

aan een plaatselijk museum, ga naar het strand, bezoek de plekken die een rol spelen

in de ontstaansgeschiedenis van dit erfgoed.

c. Laat leerlingen na een introductie zelf het erfgoed verder onderzoeken. Dit kan

digitaal, maar ook fysiek en in gesprekken met anderen. Laat leerlingen hun

ontdekkingen delen met andere leerlingen en wellicht ook met ouders en wijk- en

dorpsbewoners

d. Laat leerlingen met elkaar het bezochte of ervaren erfgoed bespreken. Wat vonden

ze ervan? Hoe hebben ze het ervaren? Wat voor gevoel hadden ze erbij?

e. Zorg voor afwisseling in individuele activiteiten, samenwerking in kleine groepen en

activiteiten met de hele klas of school. Dit laatste kan bijvoorbeeld in de vorm van

een presentatie, tentoonstelling, rondleiding door de leerlingen zelf……

f. Maak daar waar mogelijk gebruik van eerder ontwikkelde werkvormen en

materialen, zoals uit ‘Reizen in de tijd’ van Erfgoed Gelderland en ‘Erfgoed à la carte,

den Helder’ van Plein C.

g. Gedurende het hele project is er ruimte voor reflectie.

h. Laat leerlingen in hun kunstzinnige verwerking door middel van de narratieve

kunstdisciplines hun eigen verhaal vertellen met betrekking tot het erfgoed-thema.

http://www.entoen.nu/



15

2.4 Good Practice

In veel regio’s zijn erfgoedprojecten ontwikkeld. Wij hebben er een aantal bekeken en geven

hieronder een beknopte omschrijving van twee daarvan, namelijk ‘Reizen in de tijd’ van Erfgoed

Gelderland en ‘Erfgoed al la carte’ uit Helder.

2.4.1 Good Practice ‘Reizen in de tijd’ van Erfgoed Gelderland

Erfgoed Gelderland heeft een leerlijn erfgoedonderwijs ontwikkeld die zich richt op het ontdekken

van het eigen cultureel erfgoed en de betekenis daarvan voor de leerling zijn eigen context. Hiervoor

worden veelvuldig digitale middelen ingezet. Een deel van deze middelen zouden ook goed

toepasbaar kunnen zijn voor andere erfgoedprojecten. Uitgangspunten van deze good practice zijn:

o Vakoverstijgend, interactief, diverse werkvormen

o Doorlopende leerlijn

o Vanaf groep 5 gekoppeld aan tijdvakken www.entoen.nu

Wat is bruikbaar van dit erfgoedproject?

De lessenseries gaan uit van lessen gegeven door de eigen leerkracht, digitaal lesmateriaal, bezoek

aan instelling of bezoek van een deskundige in de klas en zo mogelijk een workshop door een

vakdocent. Voor Kunstgoed Erfgoed is vooral de digitale gereedschapskist die bij dit project hoort

interessant. Daar waar deze digitale middelen niet al te specifiek op het thema van Erfgoed

Gelderland gericht zijn, laten zij ruimte voor gebruik bij andere erfgoedprojecten. Volgens ons zijn de

volgende onderdelen bruikbaar in andere erfgoedprojecten:

- Opdrachten voor het maken van erfgoedspellen, zoals memory en andere

combinatiespellen. Deze opdrachten bieden de leerlingen de mogelijkheid om zelfstandig en

op een speelse manier kennis over het erfgoed te ontwikkelen en dit in de vorm van een

spel met andere leerlingen te delen.

- Opdrachten die werken met historische landkaarten en hedendaagse google-maps. Dit

materiaal is vooral geschikt voor de bovenbouw. Het biedt leerlingen de mogelijkheid om te

onderzoeken hoe hun eigen omgeving in de loop van de tijd veranderd is. Wat was er

vroeger wel wat er nu niet meer is en andersom.

- Digitale games ‘Richt het in’ en ‘Wie wat bewaart….’ Deze games leiden niet zozeer tot

reflectie of uitgebreid onderzoekend leren, maar bieden wel de mogelijkheid om leerlingen

te motiveren voor erfgoed en te enthousiasmeren middels computergames. Ze kunnen

gebruikt worden als speels intermezzo in combinatie met bijvoorbeeld kennisverwerving

over erfgoed in de eigen omgeving.

Hierbij kan nog een kanttekening geplaatst worden. Schrandt en Van Vliet onderzochten in hoeverre

computerspellen (Schrandt, 2017) een zinvolle aanvulling zijn op de leerlijn ‘Reizen in de Tijd’ van

Erfgoed Gelderland en kwamen tot een aantal conclusies en aanbevelingen: leerlingen zijn positief

over het werken met de computerspellen. De spellen sluiten aan bij de belevingswereld en de

leerstrategieën van leerlingen. Ook verwerven de leerlingen nieuwe kennis, maar deze is beperkt en

wordt onvoldoende geplaatst in de persoonlijke context. Leerlingen reflecteren nauwelijks op hun

eigen handelen.

http://www.entoen.nu/



16

We kunnen concluderen dat het materiaal dat door Erfgoed Gelderland is ontwikkeld ten dele

bruikbaar is voor erfgoedprojecten die voortvloeien uit Kunstgoed Erfgoed. Het gebruik hiervan is

sterk afhankelijk van het gekozen lokale erfgoed, maar de andere digitale tools die Erfgoed

Gelderland toevoegt, kunnen wel degelijk van belang zijn.

2.4.2 Good Practice ‘Erfgoed a la Carte Den Helder´

Helderse basisscholen en tien erfgoedinstellingen uit de omgeving, Bureau Erfgoededucatie Noord-

Holland ( Plein C) en de Onderwijsbegeleidingsdienst Noord-West zijn in 2004 een

samenwerkingsverband gestart onder de naam ´Erfgoed al la carte den Helder’. Het doel van dit

project is scholen te stimuleren het erfgoed in de omgeving structureel in te zetten in het onderwijs,

zoals in de kerndoelen voor ´oriëntatie op jezelf en de wereld´ beschreven staat. Hiervoor zijn 9

tijdvakkisten ontwikkeld, met materiaal over het leven in Den Helder en omgeving in alle historische

tijdvakken. Uitgangspunt voor deze good practice is het vakoverstijgend en interactief werken met

gebruikmaking van diverse werkvormen.

Wat is bruikbaar van dit erfgoedproject?

De negen tijdvakkisten zijn zo opgebouwd, dat in iedere kist het thema wordt behandeld aan de hand

van de onderwerpen wonen, werken, bewoners, omgeving, vervoer en voedsel. In elke kist zit een

tijdvakplaat, een voorleesverhaal, verkleedkleren, kinderboeken, en een verzameling historische

bronnen, zoals beelden geluidsfragmenten, foto’s, tekeningen, voorwerpen en historische

documenten. In de handleiding bij de kisten zitten lessuggesties, excursies en tips voor de leerkracht.

Alhoewel de kisten duidelijk zijn gemaakt vanuit het Helderse erfgoed, zijn er opdrachten die ook

ingezet zouden kunnen worden als verdieping en-of uitwerking in een andere omgeving. Bovendien

zijn de thema’s wonen, werken, bewoners, omgeving, vervoer en voedsel in iedere erfgoed omgeving

bruikbaar. De handleidingen met lesmateriaal voor leerkrachten zijn via www.doedebieb.nl vrij

toegankelijk.

We kunnen concluderen dat het materiaal dat voor ‘Erfgoed a la Carte Den Helder’ is ontwikkeld ten

dele bruikbaar is voor erfgoedprojecten die voortvloeien uit Kunstgoed Erfgoed. Het gaat dan om de

meer algemene opdrachten uit de tijdvakkisten die voor de gemeenschappelijke basis Kunstgoed

Erfgoed ingezet kunnen worden. Voor Den Helder kan Kunstgoed Erfgoed een goede en eigentijdse

aanvulling zijn op de tijdvakkisten. Er mist in ‘erfgoed a la Carte Den Helder’ namelijk een stukje

digitale geletterdheid en uitwerking vanuit de narratieve kunstdisciplines.

2.5 Gehanteerde werkvormen, vaardigheden en technieken

In Kunstgoed Erfgoed worden een aantal werkvormen gehanteerd die hieronder nader worden

toegelicht. Verder is voor de workshop muziek bewust gekozen voor het domein componeren.

2.5.1 Visible Thinking Routines

Tijdens de eerste workshop ‘Verkenning van het erfgoed-object’ worden ‘Visible Thinking Routines’

gebruikt, een set vragen die het denkproces van leerlingen op gang brengt en meer inzichtelijk

maakt. Visible Thinking routines is een methode die ontwikkeld is door David Perkins (Ritchhart, R.

& Perkins, D. 2008) van Harvard graduate school of education in ‘Project Zero’ en eveneens

beschreven wordt in ‘Visible Thinking Routines to Engage Students and Check for Understanding’

door Ivine, R. (Irvine, 2017) Het is een flexibel en systematisch op onderzoek gebaseerd conceptueel

raamwerk, waarin de ontwikkeling van het denken van leerlingen wordt geïntegreerd met het

http://www.doedebieb.nl/



17

inhoudelijk leren over verschillende onderwerpen. De Visible thinking Routines helpen leerlingen

goed te leren kijken, ideeën goed te organiseren en zorgvuldig te beargumenteren en helpen

daarnaast om te reflecteren op wat ze bedacht hebben. De werkwijze van Visible Thinking Routines

gaat volgens Irvine( Irvine, 2017) uit van drie basisvragen:

- ‘What do you see?

- What do you think about what you see?

- What does it make you wonder?’

2.5.2 De keuze voor Componeren als betekenisvolle activiteit

In ‘Componeren als betekenisvolle activiteit in de basisschool’ breekt Michel Hogenes (Hogenes,

2017)lans voor componeren als reguliere en betekenisvolle klassenactiviteit, omdat er in het

Nederlandse muziekonderwijs nauwelijks aandacht is voor zelf muziek ontwerpen door leerlingen. Hij

komt tot het volgende stappenplan

1. Creëren van een gemeenschappelijke basis

2. Genereren van ideeën en schrijven van de compositie.

3. Presentatie en uitgave of opname

Met dit model zou iedere leerkracht in staat moeten zijn met leerlingen muziek te componeren.

Volgens Hogenes (Hogenes, 2017) is de veronderstelde kracht van dit pedagogische model, dat het

betekenisvol muzikaal leren bij basisschoolleerlingen kan worden versterkt.

Dit artikel over Componeren in de klas biedt voor vakdocenten wellicht voldoende

aanknopingspunten om tot een praktische uitvoering te komen, voor leerkrachten menen wij dat er

een concreter kader moet worden geschapen. Daarom zullen onze raamworkshops erop gericht zijn

dat leerkrachten zonder al te veel extra inspanning zelfstandig met componeren in de klas aan de

slag kunnen gaan.

2.5.4 Het gebruik van de 21e eeuwse vaardigheden

Het huidige cultuuronderwijs moet naar ons idee aansluiten bij de 21e eeuwse vaardigheden,

aangezien dit vaardigheden zijn die essentieel zijn voor de ontwikkeling van de leerling, vaardigheden

die in het basisonderwijs ook voor andere vakken worden gehanteerd. Om tot een zinvolle

verwerking te komen hebben leerlingen kennis nodig van kunst, cultureel erfgoed en media, in

combinatie met sociale en vakspecifieke vaardigheden. Daarnaast spelen vaardigheden als creatief

denken, probleem oplossen en kritisch denken in Kunstgoed Erfgoed een belangrijke rol. Niet voor

niets wordt ingespeeld op het gebruik van multimedia-technieken zoals QR-codes. Leerlingen groeien

op met deze nieuwe technieken, zij zijn ermee vertrouwd, het is hun belevingswereld. Daar willen we

met Kunstgoed erfgoed op aansluiten en hopelijk is een belangrijk neveneffect hiervan dat

erfgoedonderwijs enigszins ontdaan kan worden van het soms wat stoffige imago dat het nog vaak

heeft. In Kunstgoed Erfgoed zijn de volgende vaardigheden verwerkt:

- Creatief denken

- Kritisch denken

- Creatief denken

- Probleem oplossen

- Computational thinking

- Informatie-vaardigheden

- Communiceren

- Samenwerken

- Sociale en culturele vaardigheden



18

- Zelfregulering

Bron: http://curriculumvandetoekomst.slo.nl/21 1

2.6 Ontwerpcriteria Om tot workshops te komen, die voor leerkrachten ondersteunend en versterkend zijn met

betrekking tot de inzet van hun eigen kwaliteiten in de kunstlessen en die hen tevens uitdagen en

prikkelen, hebben we een aantal ontwerpcriteria op een rij gezet. Deze zijn onder te verdelen in:

a. Algemene criteria

b. Praktische criteria

c. Kunst-pedagogische criteria

d. Muziek-pedagogische criteria

Algemene criteria

- Het materiaal moet te gebruiken zijn op alle basisscholen, dus het moet aansluiten bij een

breed scala aan kunstpedagogische uitgangspunten.

- De workshops moeten leerkrachten enthousiasmeren, inspireren, uitdagen, prikkelen en

stimuleren om hun eigen talenten met overtuiging in te zetten voor cultuuronderwijs.

- Door deze workshops maken leerkrachten kennis met de talenten van hun collega’s, leren zij

deze meer waarderen en krijgen zij een indruk van de mogelijkheden die dit biedt voor de

eigen school en het eigen team.

Praktische criteria

- De workshops hebben de vorm van een raamworkshop. Dit betekent dat iedere school de

cultuur-educatieve verwerking kan verbinden aan het eigen cultureel erfgoed uit de naaste

omgeving.



19

- De workshops moeten de leerkracht praktische handvatten geven om zelf één of meerdere

lessen te verzorgen waarin de verbinding wordt gemaakt tussen erfgoed en ten minste één

van de kunstdisciplines.

- De workshops moeten ertoe leiden dat ook leerkrachten en scholen die niet veel tijd en

energie kunnen of willen steken in cultuuronderwijs verleid worden om aan de hand van de

bijgeleverde lesbrief hun nieuwe vaardigheden m.b.t. één van de kunstdisciplines in een

erfgoedproject op school in te zetten.

- Het materiaal waar in de workshops mee gewerkt wordt moet voor alle scholen toegankelijk

zijn. Dit heeft vooral consequenties voor de keuze van bijvoorbeeld digitale

componeerprogramma’s voor muziek.

- Leerkrachten van dezelfde school die verschillende workshops volgen moeten zoveel

mogelijk de gelegenheid hebben om de presentaties van hun eigen teamgenoten bij te zien.

Kunstpedagogische criteria

- De leerling kan een eigen kunstzinnig verhaal maken waarin hij samen met anderen

betekenis geeft aan het cultureel erfgoed met betrekking tot het heden en verleden en hij

verbeeldt dit via de narratieve kunstdisciplines

- Uitgangspunt voor de workshops is het creatief proces, zoals gehanteerd door de SLO (

stichting Leerplanontwikkeling)Omdat dit bij veel scholen al bekend is en gehanteerd wordt

in het kader van CMK2

- Er wordt in zoverre aangesloten bij authentieke kunsteducatie dat er zoveel mogelijk gebruik

gemaakt wordt van het cultureel erfgoed uit de eigen omgeving en kennismaking met

gerelateerde professionele kunst uit die naaste omgeving .

- Binnen de workshops neemt naast de ontwikkeling en het gebruiken van het eigen talent ook

het samenwerken met anderen een belangrijke plaats in.

- Aangezien het hier slechts om een workshop gaat van beperkte omvang en er gestreefd

wordt naar maximale toepasbaarheid binnen de eigen school, zal er gewerkt worden met

min of meer concrete stappenplannen per workshop.

- Tijdens de workshops staat het proces centraal, hoewel er wel naar een product in de vorm

van een ontdekkingstocht wordt toegewerkt.

- Om draagvlak en praktische toepassing binnen het team te vergroten moeten schoolteams

de kans krijgen om onder leiding van een deskundige samen te reflecteren op de eigen

resultaten van de workshops en op die van collega’s.

Muziek-pedagogische criteria

- Plezier in muziek maken staat voorop. De opdrachten en werkvormen moeten daarom speels

en uitdagend zijn en leiden tot een bevredigend klinkend resultaat.

- Tijdens de workshops voor muziek zal de nadruk op het domein componeren/noteren liggen.

Dit betekent niet dat de andere domeinen: zingen, spelen, luisteren, bewegen, geheel buiten

beeld blijven, maar juist (digitaal)componeren wordt door veel leerkrachten als lastig

ervaren. Om het werken met componeren voor de docenten een heldere structuur te geven

zullen wij het door Michiel Hogenes (Hogenes, 2017) gemaakte stappenplan uit

‘Componeren als betekenisvolle activiteit in de basisschool’ meenemen bij het ontwerpen



20

van de raamworkshop muziek. Wij zullen echter dit stappenplan een concreter kader geven,

zodat het voor basisscholleerkracht beter praktisch toepasbaar is.

- Voor componeren met een klas zullen als basis in korte tijd op een efficiënte manier enkele

nieuwe vaardigheden aangeleerd moeten worden. Dit vraagt om een duidelijke

overzichtelijke structuur.

3. Workshops Kunstgoed Erfgoed De trainingsdag bestaat uit 4 onderdelen die op zichzelf het creatief proces volgen.

Onderdeel Fase Creatief proces

Inhoud Opmerkingen

rondleiding oriënteren Rondleiding op erfgoedlocatie door erfgoed professional

Groepssamenstelling op basis van indeling 2e workshopronde

1e workshopronde onderzoeken Verkenning van het erfgoed; onderzoeken van het eigen erfgoedobject en de relatie tot de erfgoedlocatie

Groepssamenstelling zie 2e workshopronde

2e workshopronde uitvoeren 2 Workshops dans 2 Workshops theater 2 Workshops multimedia 2 Workshops muziek

Groepssamenstelling per discipline, indeling A groep 3,4,5, B groep 6,7,8

3e workshopronde evalueren Ontdekkingstocht, kennismaken met de alle erfgoed-objecten en verwerkingen op de erfgoedlocatie Reflectie en evaluatie in schoolteams

Schoolteams, kleine scholen gekoppeld

3.1 rondleiding op erfgoedlocatie De rondleiding is voor alle disciplines hetzelfde. De rondleiding volgt de route die later ook gelopen

zal worden, maar dan zijn er erfgoed objecten aan toegevoegd met een kunstzinnige uitwerking die

aan een QR code is gekoppeld. De rondleiding vindt plaats in groepen, waarvan de samenstelling

overeen komt met de indeling van workshop 1 en 2. Tijdens deze rondleidingen worden er indien

mogelijk acteurs ingezet om het historisch kader ervaarbaar te maken. Onder deze acteurs bevinden

zich enkele ‘depotmedewerkers’, die tevens bij de ontvangst en het uitzoeken van erfgoed-objecten

zullen assisteren. De rondleiding wordt uitgevoerd door een erfgoeddeskundige van de erfgoed-

locatie, deze kan eventueel zelf de rol van ‘depotmedewerker’ op zich nemen.



21

3.2 Workshopronde deel 1: Verkenning erfgoed-object Deze workshopronde is voor alle disciplines hetzelfde.

Samenstelling groep: de groepssamenstelling voor workshopronde deel 1 en deel 2 is hetzelfde,

omdat er gewerkt wordt met dezelfde subgroepen.

Beginsituatie: Voorafgaande aan deze workshop is er een inleiding/rondleiding geweest op de

erfgoedlocatie. ( 1e fase: Oriënteren, creatief proces) De workshop vindt plaats ergens op /bij deze

erfgoedlocatie

Doelstelling: Deelnemers onderzoeken een zelf gekozen erfgoed-object daarbij komen de volgende

aspecten aan bod:

- Uiterlijk erfgoed-object

- Eigenschappen erfgoed-object

- Het (eigen)verhaal achter het erfgoed-object

- Kennis over het erfgoed-object

- Relatie van het erfgoed-object tot elementen uit de omgeving

- Betekenis van het erfgoed-object voor de deelnemer

Benodigde Materialen: een aantal (losse) extra erfgoed-objecten, mobiele telefoon of tablet met app

voor het maken van QR-codes. Eén groot vel papier per groep waarop alle aantekeningen gemaakt

worden, stiften, pennen, vlaggetjes met groepsnummers.

Opdrachtkaarten 1 en 2, Ontdekkingskaart per subgroep.

N.B. *Grote vel Papier met daarop verwerking van de opdrachten 1 en 2 gaat met de subgroep mee

naar Workshopronde deel 2.



22

Creatief proces

Workshop -inhoud workshopleider Materialen en middelen

Vervolg Oriënteren Onderzoeken Reflecteren Intermezzo vaardigheden Vervolg onderzoeken

Erfgoed-object kiezen uit depot - Verdeling in subgroepjes, 3-4 personen - Ieder subgroepje haalt één erfgoed-object uit

het depot dat prikkelt, verbaast, nieuwsgierigheid oproept of ….uit het zogenaamde depot . Objecten worden niet aan de rest van de groep getoond.

- Waarnemen: ( Visible Thinking Routines). Geef onderstaande opdrachten op opdrachtkaart 1:

1. Schrijf 10 dingen op die je ziet 2. Wat is de functie van het object? 3. Wat is het mogelijke verhaal achter dit object? 4. Welke sfeer roept het object bij je op?

Verder zoeken

- Noteeer 3 dingen die je over het object wilt weten.

- Ga op zoek naar de antwoorden Terugkoppeling naar de groep:

- Subgroepen verwoorden hun ervaringen - Feedback door de groepsleden

Praktisch – vaardigheden Docent geeft korte instructie voor het maken van een QR-code bij het object Vaardigheden toepassen Subgroepjes maken een QR-code voor het eigen object Relatie van object met de omgeving Het erfgoed-object moet een plek krijgen in de ontdekkingstocht.

- Inventariseer met de gehele groep wat de keuze voor een plek kan bepalen:

o kleur, vorm, o geschiedenis, o tegenstelling o …..

- Geef de volgende opdrachtkaart (2) aan de subgroepen:

o Ga met de subgroep op zoek naar een geschikte plek ( binnen de ruimte van de ontdekkingstocht) en plaats daar je vlaggetje en maak een foto met je

Instructie en indeling in groepen Begeleiding groepen, coaching, niet te veel sturen. Gesprek leiden Instructie geven Coaching Gesprek leiden, Noteren opties Opdracht verstrekken Coaching

Erfgoed-objecten Doeken Opdrachtkaart 1 *Groot vel papier per groep, stiften *Papier, pen, laptop, tablet, internet Tablet of telefoon Layar app PPT met instructie Whiteboard of digibord Opdrachtkaart 2 Vlaggetje met nummer Ontdekkingskaart



23

Reflectie

telefoon van de plek en noteer de plek op de ontdekkingskaart.

o Noteer 3 eigenschappen van de plek. Waarom kiezen jullie deze plek? Noteer 3 motivaties.

o Houd deze informatie binnen je eigen subgroep, nog niet uitwisselen! Laat het object er nog niet staan, neem het mee naar de volgende ronde!

Wat hebben deelnemers geleerd/ervaren in dit workshop deel 1?

- Vraag deelnemers om individueel in drie woorden weer te geven hoe ze dit eerste deel van de workshopdag hebben ervaren

- Groepsgesprek: delen van ervaringen en feedback van de groepsleden uit andere subgroepen.

*N.B. Grote vel Papier met daarop verwerking van de opdrachten 1 en 2 gaat met de subgroep mee naar Workshopronde deel 2.

Gesprek leiden

*Papier, stiften, pen Post-its, pennen evaluatievel voor hele groep

3.3 workshopronde deel 2 In de tweede workshop worden de resultaten uit de eerste workshop verder uitgewerkt en toegespitst op de verschillende kunstdisciplines. Per discipline is er een workshop voor leerkrachten voor groep 3,4,5 en één voor leerkrachten voor groep 6, 7,8. Hieronder geven we eerst een globaal overzicht van de raamworkshops voor dans, theater en multimedia. Daarna volgen de uitgewerkte raamworkshops voor muziek.

3.3.1 Globale omschrijving raamworkshop dans/theater/multimedia

3.3.1.1 dans, vertel je eigen verhaal!

Tijdens de workshops dans kan de leerkracht handvatten krijgen om het gekozen erfgoed met de

leerlingen te verdiepen, verrijken en creatief te verwerken door de eigen verbeelding. Onderstaande

ideeën zouden aanbod kunnen komen:

Het verhaal achter het erfgoed-object Leerlingen geven op een dansante wijze een eigen verwerking aan het verhaal achter het

erfgoedobject. Dit doen zij door zich te verplaatsen in de tijd dat het object werd gebruikt en door

gebruik te maken van de sfeer die het erfgoedobject oproept. Hulpvragen hiervoor zouden kunnen

zijn: Hoe zou het object gebruikt zijn? Wie gebruikte het? Waarom werd het gebruikt en Welke sfeer

hoort bij die situatie? Vervolgens zou de resultaten hiervan verder gewerkt kunnen worden aan de

hand van de volgende vraag: Wat zijn de kenmerken van die sfeer, bijvoorbeeld donker en zwaar of

licht en luchtig. Welke bewegingen en muziek zouden daarbij passen? In deze sfeer kunnen

vervolgens de andere verhaalelementen verder verwerkt worden.



24

Overige didactische elementen die voor de dansdocent belangrijke zijn om in de workshop te betrekken, zijn: ruimte, kracht en tijd.

Ruimte: In welke ruimte zou het object hebben gestaan en hoe zou het object zich hebben verhoudt tot de ruimte?

Kracht: Hoe beweeg ik? Maar in dit geval hoe zou het erfgoed object bewegen, als het zou kunnen bewegen.

Tijd: Uit welke tijd komt het erfgoedobject, hoe bewogen de mensen zich toen? Het element kracht kan individueel of met een groep uitgewerkt worden met één erfgoedobject, maar er kunnen ook meerdere dansant uitgewerkte objecten achter elkaar geplaatst worden. Dans, muziek en multimedia zouden gekoppeld kunnen worden om tot een videoclip te komen.

3.3.1.2 theater, vertel je eigen verhaal!

Tijdens de workshops theater kan de leerkracht handvatten krijgen om het gekozen erfgoed met de leerlingen te verdiepen, verrijken en creatief te verwerken door de eigen verbeelding. Onderstaande ideeën zouden aanbod kunnen komen: - Deelnemers geven op een theatrale wijze informatie over het erfgoedobject - Deelnemers maken bij het door hen gekozen erfgoedobject een theatrale performance. Ze

laten zich hierbij inspireren door het erfgoed. Dit kunnen ze uitwerken met decor, kleding enz. En er zou hierbij een samenwerking kunnen zijn met multimedia, de performance zou vast gelegd kunnen worden, als onderdeel van een rondleiding.

- Personages bedenken hun eigen verhaal rondom het erfgoed object. Eventueel uit verschillende periodes. Verschillende verhalen uit verschillende periodes kunnen tegenover elkaar geplaatst worden. Hoe reageren ze op elkaar, wat ontstaat hieruit?

- Als je niet weet wat het voor erfgoedobject is, hoe zou het gebruikt kunnen zijn? Dit wordt theatraal uitgewerkt.

- Quiz maken bij het erfgoed object, was dit om: A.B.C. en de bijbehorende antwoorden uitspelen.

- Verhaal bij een object, wat heeft dit object meegemaakt of gezien? - Zelf nog extra objecten bedenken rondom het gekozen erfgoed object, die objecten spelen

en tot leven laten komen.

3.3.1.3 multimedia, vertel je eigen verhaal

Tijdens de workshops multimedia kan de leerkracht handvatten krijgen om het gekozen erfgoed met de leerlingen te verdiepen, verrijken en creatief te verwerken door de eigen verbeelding. Onderstaande ideeën zouden aanbod kunnen komen:

- leerlingen maken een informatieve en/of creatieve VLOG bij/over het erfgoedobject. - Leerlingen maken foto’s bijvoorbeeld in de vorm van tableaux vivants uitgaande van hun

erfgoed-object - Leerlingen maken een stop-motion filmpje uitgaande van hun erfgoed-object - Ook kunnen bij andere kunstdisciplines ontwikkelde producten in deze VLOG’s verwerkt

worden. Denk daarbij aan dans, composities en drama-verwerkingen. Op die manier krijgt een project een meer interdisciplinair karakter. Het vraagt echter wel om een hele zorgvuldige planning binnen de school.



25

3.3.2 Raamworkshop muziek groep 3,4,5. Vertel je eigen verhaal!

Omdat het niveau verschil tussen de groepen 3,4,5 behoorlijk groot zijn, zullen we, in deze workshop, wijzen op verschillende differentiatiemogelijkheden. Centraal staat de verbinding van erfgoed middels de eigen verbeelding met componeren. De subgroepen uit de vorige ronde werken hiervoor verder met het door hen gekozen erfgoed-object. De leerkrachten onderzoeken in de subgroepen klankeigenschappen en -mogelijkheden. Ze houden zich bezig met het luisteren naar en herkennen van klanken, ideeën creëren, schrijven en reviseren. Beginsituatie: Docenten hebben affiniteit met muziek, hebben enige muzikale basis en zijn op dit moment (op welke manier dan ook) bezig met muziek in de klas. Doelstelling: Het verdiepen, verrijken een muzikale compositie verwerken van het gekozen erfgoed-object door de eigen verbeelding. Een eerste aanzet tot leren componeren. Materialen: Papier, stiften, (school)muziekinstrumentarium, tablet, laptop, telefoon, behangpapier, krijt

Creatief proces


Oriënteren Onderzoeken

Introductie – warming up: maken van geluiden en klanken bouwsteen 1 Als warming up zijn er een aantal opdrachten die je met de leerlingen al ruim voor het erfgoed project kan doen, zodat zij vertrouwd raken met het experimenteren met geluiden. Doe dit met de leerlingen niet vlak voor de componeeropdracht, anders hebben ze een te overheersend voorbeeld.

- Deelnemers zijn stil en luisteren naar de

geluiden in de omgeving. Doe een geluid dat je hebt gehoord na. Laat om de beurt aan elkaar horen.

- Deelnemers bedenken een eigen geluid. De geluiden laten ze achter elkaar horen op volgorde van kring. Zo ontstaat een eerste compositie. De Workshopleider geeft verschillende variaties aan waar aan gedacht kan worden, denk aan:

Hoog/laag Hard/zacht Snel/langzaam Erfgoed object als uitgangspunt - individuele opdracht De docenten hebben tijdens de gezamenlijke introductie een erfgoed-object gekozen, dat gebruikt wordt in de volgende fase. Ze gaan in de deze fase brainstormen, verzamelen van ideeën op een divergente manier.

- Gebruik de vellen van opdracht 1 en 2 uit

Uitleg geven Leiden muzikale activiteit Leiden muzikale activiteit Uitleg geven, Voorbeelden

Vellen workshop ronde 1



26

Ontwerpen en Uitvoeren

de eerste workshop ronde - Bespreek met je groep de bevindingen

wat betreft het erfgoed stuk uit workshop ronde 1.

- Per groep zouden de volgende aanvullende vragen nog aanbod kunnen komen: *Wat zie je, voel je, ruik of hoor je aan/bij het gekozen erfgoed- object? *Wat is er opvallend aan het gekozen erfgoed object?? *Welke sfeer roept het gekozen erfgoed object bij jezelf op? *Waar moet je aan denken bij het gekozen erfgoed object?

- Geef individueel aan deze gedachten woorden

- Bespreek in subgroepen je gedachten/aantekeningen. Differentiatie: in plaats van woorden kun je aan je gedachten ook in kleine schetsjes weergeven.

Compositie maken aan de hand van het erfgoed object:

- Oefen hiervoor eerst gezamenlijk met de groep hoe je geluiden zou kunnen weergeven in een beeldpartituur.

- Welke geluiden passen bij het gekozen erfgoed object? Maak keuzes uit de ideeën van de vorige opdracht. Haal het belangrijkste eruit, convergeren.Iedereen uit de groep bedenkt/componeert één (of meerdere) geluid(en). Deze geluiden worden aan elkaar gekoppeld. Differentiatie:

- Dit kan vocaal(met de stem) - (school) instrumentaal - Maak een tekening bij ieder geluid(en)(beeldpartituur) - Plaats deze tekeningen achter elkaar en oefen dit. Verander de volgorde totdat je als groep tevreden bent. Differentiatie: Kijk naar hard/zacht snel/langzaam een geluid meerdere keren herhalen.

Vastleggen/uitvoeren

coaching Onderwijsleergesprek coaching Leiding/coachin

Papier, potloden, stiften. Digibord Schoolinstrumentaria Stukken behangpapier, stiften, krijt…etc. Tablet, laptop, telefoon



27

evalueren

• Als iedereen tevreden is leg je je getekende compositie digitaal (audio/video)vast in volgorde waarop je gaat spelen.

• Je maakt een audio- of videopresentatie van je compositie, zodat deze gekoppeld kunnen worden aan de eerder gemaakte QR-code.

• Je bent vrij om bij de presentatie van je compositie een eigen performance te maken.

Reflectie op eigen en andermans werk binnen de eigen discipline: Is het muziekstuk geworden zoals je dacht? Heb je de juiste instrumenten/stemmen? Heb je overal het goede ritme? Klopt de notatie?

g geven aan opname moment Gesprek leiden

3.3.3 Raamworkshop muziek groep 6,7,8. Vertel je eigen verhaal!

Beginsituatie: leerkrachten hebben affiniteit met muziek, zijn in staat zelf lessen te verzorgen aan de

hand van een muziekmethode. Leerkrachten hebben workshop deel 1 gevolgd en daarin onderzoek

verricht naar een erfgoed-object dat het uitgangspunt vormt voor workshop deel 2.

Doelstelling: leerkrachten verrijken en verdiepen hun eigen kijk op erfgoed en maken in subgroepen

een muzikale creatieve verwerking aan de hand van het gekozen erfgoed-object door gebruikmaking

van de eigen verbeelding. Leerkrachten kunnen met eenvoudige digitale tools een korte compositie

samenstellen die past bij het gekozen erfgoed-object.

Benodigde Materialen: tablet of laptop, apps: - Apple: Garageband - Windows: google-songmaker en ikcomponeer ( metropole-orkest),

Boomwhackers, diverse ritme-instrumenten, klankstaven, keyboards. *Groot vel papier uit workshop 1 per subgroep met aantekeningen



28

Creatief proces


Orienteren Onderzoeken Uitvoeren

Introductie – warming up: bodysounds en stem bouwstenen 1

- Kringopstelling, deelnemers staan - body-percussion, docent doet onderstaand

ritme, A-deel, voor. Deelnemers doen na, herhalen

- Bouwstenen: opdracht twee aan twee ritme bedenken van 2x 4 tellen(als boven, of twee maten 4 tellen hetzelfde)

- uitvoeren in Rondovorm: A, B, A, C, D, A….. bouwstenen 2( + stem): 4 tellen

- docent begint, groep imiteert. Vervolgens deelnemer, 1 groep imiteert etc. Voeg in 1e maat evt. bodypercussie toe: clap clap, shoulder, shoulder, 2e maat vrije invulling(+ stem) bij erfgoed-object.

Demo: bouwstenen in componeertools Zeer korte introductie, nadruk op bouwsteen, maat, weergave in blokjes:

- Google-songmaker: toon 1 maat ingevuld met twee componenten

- Ableton: idem - Garageband: idem ( blokstructuur gebruiken!) - Ikcomponeer, Metropole( werkt iets anders)

frases. Experimenteren met tool Subgroepen kiezen één van de aangereikte componeer tools uit om mee aan de slag te gaan: experimenteren en leren. Subgroepen die dit onderdeel moeilijk vinden, kunnen een stappenkaart pakken en aan de hand daarvan verder experimenteren, evt. met extra coaching.

1. Verbeelden, docent geeft opdracht: - Subgroepen kiezen 4 kenmerkende

elementen( bijv. sfeer), tegenstellingen en/of wetenswaardigheden van het erfgoed-object, zie * groot vel papier

- Componeer tenminste 4 bouwstenen, meer mag van 1 of 2 maten van 4 tellen

Leiden muzikale activiteit coaching leiden muzikale activiteit Uitleg geven, Voorbeelden coaching korte instructie coaching

PPT Tablets, laptops, componeertools Stappenkaart per tool *vel papier, Tablet, laptop, instrumenten Digitale tool



29

evalueren

- Zorg voor een opbouw van het muzikale verhaal:

o Begin, sfeertekening o Midden muzikale verhaal, toewerken

naar climax o Eind, afronding

- Verwerk de 4 bouwstenen hierin d.m.v. de digitale tool, stem en geluiden opnemen kan bij sommige programma’s wel, andere niet

2. Mp3 of video maken en achter QR-code

plaatsen - Korte instructie voor plaatsen achter QR-code - Uitvoeren - Subgroepen laten het resultaat aan elkaar

horen/zien Reflectie op eigen en andermans werk

- Hoe is het maakproces verlopen? - wat was lastig, wat ging goed, wat zou je

volgende keer anders doen? - Is het resultaat volgens verwachting?

Korte instructie gesprek leiden

Tablet, laptop, telefoon

3.4 Workshopronde deel 3: Ontdekkingstocht , reflectie en evaluatie Deze workshopronde is voor alle disciplines hetzelfde. Samenstelling groep: in schoolteams, kleinere teams worden gecombineerd. Beginsituatie: Voorafgaande aan deze workshop hebben alle deelnemers in subgroepen tijdens

workshopronde 2 een kunstzinnige verwerking gemaakt bij het gekozen erfgoed-object. De erfgoed-

objecten hebben een plek gekregen in de ruimte die aangewezen is voor de ontdekkingstocht en zijn

voorzien van een QR-code waar de kunstzinnige verwerking achter zit.

Doelstelling: Leerkrachten ondernemen de ontdekkingstocht alleen of in groepjes en kunnen samen

met hun team reflecteren op hun ervaringen, de uitkomsten van zichzelf en anderen en de (nieuwe)

mogelijkheden die na deze trainingsdag ontstaan zijn voor de eigen school. Daarnaast bespreken zij

op welke wijze zij nieuwe kennis en vaardigheden op het gebied van de kunsten en erfgoed in het

team kunnen delen en hoe zij gebruik kunnen maken van elkaars expertise.

Benodigde Materialen: mobiele telefoon of tablet om QR-codes te scannen. Een flapover, stiften, post-its. Routekaart met reflecterende vragen voor de ontdekkingstocht.



30

Creatief proces


Ontdekken Reflectie en evaluatie

Ontdekkingstocht Alle deelnemers ondernemen individueel of in groepjes de ‘Ontdekkingstocht’. Zij hebben daarvoor een routekaart waar ook 4 vragen op staan (antwoorden op post-its):

- Wat verwondert of verrast mij op deze ontdekkingstocht?

- Waarover wil ik meer weten en waarom? - Wat heb ik zelf ervaren bij het creëren? - Wat zou ik graag met anderen uit mijn team

willen delen? Reflectie in teams

- Bij binnenkomst plakt iedereen zijn post-its op de vier grote flapover-vellen. Ieder vel correspondeert met een van bovenstaande vragen:

o verwondering/verrassingen, o vragen, o zelf creëren o delen

- Verwonderingen/verrassingen: Noem één ding wat je verwonderde of waardoor je verrast werd tijdens je ontdekkingstocht. ( hierbij wordt niet op elkaar gereageerd)

- Vragen: De gespreksleider vraagt wie aan iemand anders een vraag heeft n.a.v. de ontdekkingstocht. Deelnemers vanuit de verschillende workshopdisciplines beantwoorden deze vragen voor zover mogelijk, nog geen discussie

- Zelf creëren: N.a.v. reacties op de flap-over voert de gespreksleider het gesprek over de ervaringen van de deelnemers t.a.v. het creëren en het gebruik van hun talenten.

o Denk je dat je het geleerde in de workshop makkelijk zelf in de klas kan inzetten?

o Heb je meer handvatten gekregen om de kunstdiscipline zelf te geven?

o Is je expertise op het gebied van de gekozen kunstdiscipline vergroot?

- Delen: N.a.v. reacties op de flap-over voert de gespreksleider het gesprek over de volgende items:

o Wat kunnen je teamgenoten voor jou betekenen?

o Wat kun jij voor je teamgenoten

Onderneemt individueel de ontdekkingstocht en maakt foto’s van objecten( met nummer) en locatie Gespreksleider Gespreksleider leidt gesprek en koppelt terug naar flapovers N.B . heb hierbij ook aandacht voor de toegevoegde waarde en betekenis voor de deelnemers van de kunstzinnige creatieve verwerking en het narratieve karakter

Telefoon, tablet Post-its Pennen, stiften Digibord en/of flapover



31

betekenen? o Hoe implementeer je het geleerde in

erfgoed-projecten in je eigen school?

Afronding

4. Reflectie

4.1 Reflectie Jantien Om te beginnen ben ik erg trots op het kunsteducatief product dat Lieke en ik samen hebben

ontworpen en vormgegeven. Ik denk dat we met dit product echt iets kunnen betekenen voor het

meer op de kaart zetten van erfgoed onderwijs. Bovendien hebben we het zo gemaakt dat

basisschool leerkrachten er zelf mee aan de slag kunnen, waardoor de kans dat het ook

daadwerkelijk wordt gebruikt groot is. Door verschillende kunstdisciplines aan het erfgoed onderwijs

`te hangen` hebben we bovendien een product gemaakt dat nieuw, verfrissend en vakoverstijgend is.

De samenwerking tussen mij en Lieke is erg goed verlopen. We delen uiteraard dezelfde muzikale

achtergrond, maar hebben ook hetzelfde arbeidsethos, geen half werk, maar dingen oppakken, aan

de slag gaan en naar de best van ons kunnen vormgeven. Wij hebben hierin elkaar ook goed

aangevuld, ik werk vooral in de praktijk met de docenten, Lieke zit daarboven, heeft meer een

helicopterview en meer zicht op het `theoretische` gedeelte.

Het ontwerpen van het kunst educatief product is voor mij ook een zeer goed leerproces geweest, ik

miste de basis van de eerste Master werkplaats, maar ben door Lieke enorm geholpen en bijgestuurd

waar nodig. Ik heb veel geleerd op het gebied van schrijfstijl, bronvermelding en onderbouwing. Naar

mijn idee heb ik daardoor een hele goede stap gezet in mijn ontwikkeling.

Tot slot wil ik nog de meerwaarde van onze `Kep-groep’ benoemen. Die bestond namelijk niet alleen

uit mij en Lieke, maar ook Sander Daams zat in onze groep. Hij heeft ons waardevolle feedback en

tips gegeven, die ons de goede kant op hielpen en inspireerde. Het is fijn dat iemand die met een

grotere afstand naar je kunst educatieve product kijkt, je van advies en ideeën voorziet. Kortom er

een frisse kijk op geeft.

4.2 Reflectie Lieke Hoewel dit werkstuk een enorme klus was, zeker als je het in het kader van je opleiding naast je

werk doet, heb ik veel voldoening gehaald uit het maken van dit kunsteducatief product. Ik vind het

altijd heerlijk om iets te kunnen creëren, een nieuwe vorm voor iets te kunnen ontwikkelen of

nieuwe verbindingen te leggen. Dat hebben we in dit werkstuk naar hartenlust gedaan: het creëren

van een nieuw concept voor een workshopdag , een nieuw product waarin nieuwe verbindingen

tussen erfgoed en narratieve kunstdisciplines gelegd worden. Het was ook bijzonder fijn om dit

samen met Jantien te kunnen doen. Maar er zaten meer leerzame kanten aan het uitwerken van dit



32

kunsteducatief product. In mijn werk ben ik gewend om bij het ontwikkelen van nieuwe werkwijzen,

concepten en projecten vooral praktisch en concreet te zijn. Tijdens het werken aan Kunstgoed

Erfgoed is daar een extra laag aan toegevoegd, die van het nadenken over ‘het waarom’ en niet

alleen over ‘het wat’ en ‘het hoe’.

Visie-ontwikkeling Aanvankelijk had ik bij mijn intake wel een visie, maar ik zie nu, dat de dingen die daarin staan nog

niet echt gegrond waren op een kunstpedagogische onderbouwing. De visie in ontwikkeling die ik

voorafgaande aan dit kunsteducatieve product heb geschreven, is daartoe een eerste aanzet. Tijdens

het maken van Kunstgoed Erfgoed heb ik verder nagedacht over onderdelen van deze visie, zoals die

met betrekking tot muziekonderwijs. Dit heeft voor mij opgeleverd dat ik nu voor muziekonderwijs

mijn meer intuïtieve bezwaren ten aanzien van de relatie tot het creatief proces, die ik overigens ook

bij andere muziekdocenten herkende, beter kan verwoorden. Al denkend ben ik voor mezelf tot een

voor dit moment bruikbaar model gekomen. Dit model zou in de toekomst zeker nog verder

ontwikkeld kunnen worden.

Samenwerking met Jantien De samenwerking met Jantien was prima: zeer inspirerend en stimulerend. Het werk dat Jantien

momenteel doet, heb ik zelf ook een tijd lang gedaan. Op dit moment werk ik niet meer in de klas,

maar ondersteunend op schoolniveau. Ook door onze opleidingen, hoewel verschillend, delen we

dezelfde soort inzichten en qua kennis en vaardigheden vullen we elkaar aan. Dit alles vormt volgens

mij voor dit kunsteducatieve product een ijzersterke combinatie. Qua persoonlijkheden zijn we

daarnaast ook een goede combinatie: we delen hetzelfde enthousiasme, dezelfde werkhouding en

drive en betrokkenheid bij leerlingen en onderwijs. We hebben uiteindelijk hetzelfde doel:

cultuureducatie op een hoger plan brengen en daarbij het plezier van leerlingen en leerkrachten

voeden.

Relatie Kunstgoed Erfgoed en De Kunstbeweging Kunstgoed Erfgoed zou in de toekomst wellicht als concept gebruikt kunnen worden voor

activiteiten die wij vanuit De Kunstbeweging voor leerkrachten organiseren. Afgelopen jaar hebben

we een culturele markt georganiseerd voor culturele aanbieders en scholen. We hopen deze dag in

de toekomst uit te kunnen breiden met activiteiten voor leerkrachten gericht op

deskundigheidsbevordering. In dat kader zou het concept van Kunstgoed Erfgoed gebruikt kunnen

worden voor een soort symposium, gekoppeld aan een thema.

Rol van de KEP-groep Het werkstuk is een gezamenlijk product van Jantien en mij, maar daarnaast zat ook Sander Daams in

de KEP-groep. Ook de KEP-groep werkte heel inspirerend en we hebben met veel plezier

samengewerkt. Het is mooi dat Sander vanuit een andere werksituatie komt, maar wel werkt voor

het basisonderwijs net als Jantien en ik. Dit heeft waardevolle bijdrages, opmerkingen en inzichten

opgeleverd. We hebben elkaar op een positieve manier gestimuleerd en geprikkeld. Lang leve deze

KEP-groep!

Ondersteuning door Gudrun Deze ondersteuning was voortreffelijk. Het was heel plezierig dat we onze ideeën en probeersels

steeds konden delen en daarop bruikbare feedback kregen. Dit voorkomt dat je een eind op weg



33

bent en uiteindelijk niet goed bezig bent. Het geeft richting, is heel leerzaam en levert een beter

product op. Wat mij betreft heeft dit positief bijgedragen aan de groei die ik in dit leerproces heb

doorgemaakt. Zonder deze wisselwerking was die groei voor mij beslist kleiner geweest.

Rol van de Col Voor ons was de COL in dit proces wat minder van belang. Het was juist de KEP-groep waar we veel

aan hebben gehad. We hebben in de COL wel een oriënterende activiteit uitgeprobeerd. Dit startte

wat lauw, misschien vanwege het tijdstip, maar leverde wel op dat de meeste medestudenten het

een hele leuke werkvorm vonden, die voor hen nieuwe inzichten bood. Iedereen moest er blijkbaar

even inkomen.

Tot slot wil ik nog opmerken dat het werken aan dit kunsteducatief product voor mij een hele

positieve ervaring is geweest, waarin ik op een plezierige manier veel heb geleerd en waardoor ik ook

het gevoel krijg dat ik voor mijn werk een steeds meer solide fundament aan het bouwen ben.

3. bronnen Bijvoet, J. (2018). Kunstpedagogische visie Samen. Callantsoog.

De Winter, M. (2000). Beter maatschappelijk opvoeden. Beter maatschappelijk opvoeden. Assen: Van

Gorcum.

Dewey, J. (2011). Het kind en het curriculum. In J. Dewey, Over onderwijs, opvoeden en burgerschap.

Uitgeverij SWP bv.

Haanstra, F. (2009). Intergratie van kunstvakken: literatuuroverzicht. In T. K. Hagen, Grenzen aan

samenhang (pp. 51-58). Amsterdam: AHK.

Hogenes, M. (2017). Componeren als beteknisvolle activiteit in de basisschool. Cultuur+Educatie nr.

47 jaargang 16, 131-148.

Irvine, R. (2017). Visible thinking routines to engage students and check for understanding (Vol.

Vol.25 Issue 2). Ethos.

Kotte, K. (2017). Procesgerichte didactiek, de basis van cultuureducatie met kwaliteit. Overijssel:

Rijnbrink.

Ritchhart, R. & Perkins, D. (2008, februari). Making Thinking Visible. Educational Leadership. Vol.65,

nr.5., 57-61.

Schrandt, B. v. (2017). Reizen in de tijd; evaluatie van een cultureel computerspel in het

basisonderwijs. Cultuur en Educatie 47, jaargang 16, 168-193.

SLO, s. l. (2014). Nieuw elan voor kunstzinnige oriëntatie in het primair onderwijs - praktische

handreiking voor leerkrachten. Enschede: SLO Enschede.



34

SLO, s. l. (2014). Nieuw Elan voor kunstzinnige oriëntatie in het primair onderwijs-praktische

hulpmiddelen. Enschede: SLO Enschede.

van Heusden, B. (2010). Cultuur in de spiegel. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.

Wartena, L. (2018). Kunstpedagogische visie, De pedagogische meerstemmigheid van cultuureducatie

in het primair onderwijs. Assen.

Graduate School of Education at Harvard University. Project Zero. http://www.pz.harvard.edu/projects/visible-thinking Erfgoed Gelderland. Reizen in de tijd. http://www.reizenindetijd.nl/didactisch-kader/ Erfgoed Den Helder, Erfgoed a la carte Den Helder. http://www.doedebieb.nl/primair-onderwijs/erfgoed-projecten/50-primair-onderwijs/erfgoed-a-la-carte-den-helder Fonds voor Cultuurparticipatie. Subsidies Cultuureducatie met Kwaliteit 2017-2020. http://www.cultuurparticipatie.nl/subsidies/cultuureducatie-met-kwaliteit-2017-2020.html Stichting Leerplan Ontwikkeling. De publicatie Cultuur in de Spiegel en het Leerplankader kunstzinnige oriëntatie. Notitie. https://www.lkca.nl/primair-onderwijs/leerlijnen/~/media/439ccd95101b42edb91f7b06e7e5d13f.ashx

http://www.pz.harvard.edu/projects/visible-thinking

http://www.reizenindetijd.nl/didactisch-kader/

http://www.doedebieb.nl/primair-onderwijs/erfgoed-projecten/50-primair-onderwijs/erfgoed-a-la-carte-den-helder

http://www.doedebieb.nl/primair-onderwijs/erfgoed-projecten/50-primair-onderwijs/erfgoed-a-la-carte-den-helder

http://www.cultuurparticipatie.nl/subsidies/cultuureducatie-met-kwaliteit-2017-2020.html

https://www.lkca.nl/primair-onderwijs/leerlijnen/~/media/439ccd95101b42edb91f7b06e7e5d13f.ashx

https://www.lkca.nl/primair-onderwijs/leerlijnen/~/media/439ccd95101b42edb91f7b06e7e5d13f.ashx

Master KE, MWP2, kunst-educatief ontwerp 382341 · Erfgoed moeten dus bruikbaar zijn op diverse...

Documents

Transcript of Master KE, MWP2, kunst-educatief ontwerp 382341 · Erfgoed moeten dus bruikbaar zijn op diverse...